UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

(UAPA)

Asignatura:
Didáctica Especial De La Literatura

Tema:
Tarea 5

Facilitador:
Ana Díaz Sandoval

Participante:
Manuela Jiménez S.

  Matricula:
15-4417
Estimado/a participante:
Después de haber analizado el contenido de la unidad elabora una recopilación
de cinco textos literarios con valor didáctico, clasifícalos de acuerdo al género,
da una explicación breve del contenido de cada uno y explica cómo lo utilizarías
en una clase de lengua. Cuida tu ortografía y la coherencia de tus ideas. Envíalo
por este espacio.

La literatura como aprendizaje de la expresión discursiva

Tal y como señalan Chartier y Hébrard (1994), hasta la invención de la imprenta en el
siglo XV, la enseñanza literaria formó parte del aprendizaje de la escritura en relación
a la oralidad. En las escuelas eclesiásticas los alumnos aprendían a copiar los textos,
a escribir al dictado y a construir discursos a partir de los recursos retóricos de la
antigüedad clásica y de los textos sagrados, ya que escribir al dictado o construir
discursos orales eran las finalidades principales de los escribientes, notarios o clérigos
que ostentaban el poder social del escrito. Con la invención de la imprenta, estas
prácticas contaron con la producción de libros específicos para el trabajo escolar que
constaban de un espacio, a la derecha, para la copia del texto latino y de otro, a la
izquierda, para anotar el comentario de los profesores, el vocabulario aprendido o las
definiciones de conceptos, e incluso se utilizaron dos tipos de caligrafías para ambas
actividades.
Leer textos literarios se entendía así como una tarea de análisis y glosa con fines
prácticos de dominio del discurso hablado y escrito. La literatura aparecía como una
actividad de elocución que preparaba para actividades profesionales como el sermón
eclesiástico o el discurso político. La retórica formaba en el dominio del texto y del
discurso, mientras que la lectura de los clásicos suministraba tanto el referente
compartido, como las posibilidades expresivas y aun las citas a utilizar en la
construcción del texto.
La literatura como lectura de posesión del texto
El paso de la literatura a una actividad centrada en la lectura iniciará su andadura
social a partir de la Reforma protestante, primero, gracias a la defensa del acceso
directo a las sagradas escrituras y, posteriormente, con la difusión generalizada de
conocimientos religiosos católicos a través del catecismo y de los libros de piedad.
Este tipo de lectura, sin embargo, perseguía esencialmente la memorización de los
textos, de manera que no se cuestionaba la falta de comprensión infantil de las
verdades religiosas leídas, sino que se pretendía difundir su simple posesión, puesto
que la explicación de los textos se reservaba a las formas orales de los sermones
religiosos, presentes a lo largo de toda la vida de los ciudadanos. Aún en el siglo XIX
los decretos educativos desaconsejaban la lectura de novelas, romances y otros libros
perniciosos y establecían como lecturas adecuadas a la etapa primaria, el silabario, el
catecismo y las Fábulas de Samaniego, lecturas dirigidas, pues, al aprendizaje moral y
memorístico.
Las funciones de la lectoescritura, sin embargo, resultaron profundamente
afectadas por los cambios sociales producidos a partir del siglo XVIII. A partir de
entonces se inició la generalización de la escuela de masas impulsada, en primer
lugar, por órdenes religiosas, tales como los salesianos. Con este cambio educativo
surgirán nuevos instrumentos didácticos que han permanecido estables hasta ahora
-como la pizarra o el manual escolar, por ejemplo- o nuevas instancias educativas,
tales como los seminarios religiosos, que darán lugar más tarde a las Escuelas
Normales seglares, dedicadas a la formación de maestros. Se inicia, así, de forma
imparable la alfabetización progresiva de toda la población, aunque no llegará
a completarse en nuestro país hasta bien entrado el siglo XX.
La convergencia de las etapas escolares en la posesión del patrimonio histórico
Los cambios políticos y culturales del siglo XIX configuraron el antecedente inmediato
de los modelos de enseñanza literaria vigentes en la actualidad. El fin del clasicismo
como eje educativo, la constitución de la literatura propia como esencia cultural de las
nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado y obligatorio
cambiaron la función de la enseñanza literaria, que se encaminó entonces a
la creación de la conciencia nacional y dela adhesión emotiva de la población a la
colectividad propia. En todos los países, la historiografía literaria seleccionó y sancionó
los autores y las obras claves del patrimonio nacional y creó la conciencia de un
pasado y un bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la etapa
escolar.
Paralelamente, las distintas materias de enseñanza se independizaron tanto del libro
único utilizado en las aulas, como de las formas narrativas que había adoptado la
presentación de los conocimientos en la etapa primaria. Las materias de
conocimientos pasaron a utilizar la lectura enciclopédica de elecciones de cosas» que
segregó la lectura funcional del aprendizaje tradicional de la lectura. La aparición de
estos factores condujo a la creación de un área específica de lengua y literatura
nacionales, tanto en la segunda enseñanza como en la primera, que recibió una mayor
atención, por primera vez, en virtud de la conciencia de la necesidad de una educación
generalizada a toda la población.
Justamente, la Ley Moyano de 1857 en España había establecido -entre otros
principios básicos para la creación de un aparato educativo moderno, tales como la
definición de la educación como un servicio público- la división del sistema educativo
en tres niveles y había definido la segunda enseñanza como una ampliación de
los conocimientos aprendidos en la primaria, a la vez que como una preparación para
la Universidad.
La literatura como capacidad interpretativa del texto
Justamente es en la relación entre lengua y literatura por donde el modelo empezó a
fracturarse. A nivel escolar, la exigencia de la calidad de la lectura había ido
aumentando insensiblemente y acabó por separar la lectura literaria de los ejercicios
de lengua que adquirieron cada vez mayor protagonismo a través de la producción de
los libros de texto. A la vez, la pretensión de abarcar toda la historia de la literatura fue
reduciendo la presencia de los textos en favor del conocimiento informativo sobre su
evolución.
La necesidad de mayor tiempo, tanto para la formación lingüística como para la
lectura en profundidad y los conocimientos históricos, contribuyó decisivamente al
abandono de la lectura de novelas escolares o de obras completas. La función de
estas lecturas hubiera podido ser sustituida por la creciente producción de libros
infantiles y juveniles, pero este tipo de lectura desapareció de las aulas.
En el mejor de los casos permaneció confinada en el espacio de la biblioteca o del
préstamo para el hogar, en el peor, su inclusión en la formación literaria de los
alumnos desapareció progresivamente de la conciencia de los enseñantes. A nivel
social, la escuela tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de lectura y, por lo tanto,
de la enseñanza literaria que la había configurado. La explosión demográfica, la
progresiva escolarización de todos los adolescentes en la etapa de secundaria, la
extensión social de los medios de comunicación de masas y la diversidad de los
objetivos escolares de lectura hicieron estallar un modelo de enseñanza basado en la
lectura intensiva de textos literarios. El fracaso de la lectura sancionó el fracaso de las
esperanzas de democratización a través de la escuela, el fin del mito de los «lectores
ávidos de libros y los obreros ansiosos de saber» que desde el siglo pasado habían
movilizado grandes esfuerzos en pro de la apertura de escuelas y de la difusión de
libros en los lugares más inaccesibles.
La literatura dejó de verse como sinónimo de cultura en una sociedad donde la
selección de las élites pasó a manos de la ciencia y la tecnología y donde la
transmisión ideológica y de modelos de conducta hallaron un poderoso canal en el
desarrollo de los más-media. Así, a las áreas artísticas y de humanidades pareció
corresponderles, como mucho, el intento de formar a la población en el disfrute de un
ocio de mayor calidad.
La crisis de la enseñanza literaria en los distintos países
Resulta ya un lugar común el señalar el Congreso de Cérisy-La Salle de 1969como el
inicio de la ruptura con la enseñanza de la historia literaria, propiciada por el
estructuralismo, a partir de las premisas del formalismo ruso y del Círculo de Praga.
Las actas de este congreso dirigido por T. Todorov y S.
 
Doubronski, constituyeron un punto de referencia ineludible en el proceso que llevó a
situar el centro de la enseñanza literaria en la explotación del texto y que difundió los
conceptos de «lateralidad» y «función poética del lenguaje» como ejes definitorios del
texto literario. A la investigación teórica francesa sobre el lenguaje literario se unió la
reflexión sociológica aplicada a la literatura.
Desde la Universidad de Bourdieu, Escarpit recogió la corriente que va de Auerbach a
Lukács y a la Escuela de Fráncfort, y especialmente, la obra de Goldmann sobre la
relación entre literatura y estructuras socioeconómicas; mientras que, desde Liego, la
literatura fue formulada como «institución» que se relaciona con las estructuras
sociales del poder en la obra de Dubois corriente que se mezclará con otras
derivaciones marxistas en los trabajos de Bourdieu y de lo que ha venido a
denominarse «sociocrítica», en autores como Mitterand.
La reflexión sociológica tuvo una gran recepción en la educación francesa que había
cuestionado, como en ningún otro país, la función social de la enseñanza a partir del
fracaso de las expectativas sociales en la escolarización de los adolescentes en la
etapa secundaria. Finalmente, también debe señalarse como referente en la
investigación didáctica al grupo M, en su recuperación de la retórica en el análisis de la
función poética del lenguaje.
Las consecuencias en la práctica educativa
La crisis producida por las nuevas formulaciones y perspectivas sobre el fenómeno
literario condujo la generalización de nuevas prácticas educativas en las décadas de
los setenta y ochenta. Si bien presididas por la perplejidad de la función literaria y
por la insatisfacción en la definición de objetivos e instrumentos adecuados, tanto la
etapa primaria como la secundaria introdujeron nuevos métodos de enseñanza.

En la etapa infantil y primaria

La etapa primaria centró su educación lingüística en los distintos usos expresivos y
comunicativos. La literatura pasó a verse como uno más de estos usos y redujo
drásticamente su presencia escolar, a la vez que el placer del texto y la comprensión
de la lectura aparecieron como los ejes subyacentes a cualquier actividad en este
campo. La culpabilizarían de los maestros y maestras de primaria por su poca
formación lingüística en unos momentos en que se acentuaba la «cientificidad» del
área a través de la renovación lingüística y de la aplicación de nuevos aparatos
formales propició, por una parte, la subordinación del texto literario a los objetivos
lingüísticos y, por otra, la decidida apuesta de la primaria por el fomento del acceso
libre a la lectura y escritura de este tipo de texto.
La necesidad escolar de hallar textos literarios más cercanos a los intereses y a la
capacidad comprensiva de los alumnos se hizo más acuciante desde el instante en
que la lengua literaria ya no fue vista como la cima de las posibilidades de expresión
de una lengua, entró en crisis la presentación modélica e histórica de los autores
clásicos y se abrió paso la idea de que era necesario formar un lector «competente».
Para responder a esta demandase introdujeron en la escuela dos nuevos tipos de
textos: la literatura de tradición oral y la literatura infantil y juvenil.
La literatura de tradición oral, irrumpió en los primeros niveles de enseñanza a partir
de la generalización de la etapa preescolar y se amplió más tarde a los ciclos
posteriores. A sus virtudes de enlace con fórmulas conocidas por los niños desde
antes de su escolarización se unieron la defensa de su valor formativo para la
construcción de la personalidad llevada a cabo por el psicoanálisis, sus posibilidades
de explotación en la fase de aprendizaje de la lengua escrita, e incluso su
reivindicación como patrimonio cultural en peligro por la urbanización de la sociedad
o, en algunos casos, por las décadas de marginación cultural de las lenguas
minoritarias.