La evolucin de la enseanza literaria

Teresa Colomer

La enseanza de la literatura se ha revelado como uno de los puntos ms sensibles a

la relacin entre expectativas educativas y cambios sociales, y entre avances tericos y
prcticas educativas. Efectivamente, la situacin de la literatura en el campo de la
representacin social, de sus valores e ideologa, as como su participacin en la forma
de institucionalizarse la cultura a travs de la construccin de un imaginario colectivo,
tienen como consecuencia que los cambios producidos en los mecanismos de
produccin cultural y de cohesin social se traduzcan inmediatamente en la visin social
de la funcin de la literatura en la educacin y, por lo tanto, en la definicin de objetivos
docentes y en las prcticas en el aula.
En este sentido, cabe sealar que la constitucin de una sociedad altamente
alfabetizada y progresivamente escolarizada en todos los sectores sociales y hasta
edades ms tardas ha conllevado forzosamente un cambio vertiginoso en la enseanza
de la literatura, ya que sta se ha visto desposeda de su identificacin secular con el
acceso a la lengua escrita y se ha visto obligada a redefinir la competencia literaria
exigible a todos los ciudadanos y ciudadanas.
Por otra parte, la evolucin de las sociedades postindustriales hacia formas cada vez
ms complejas de trabajo basado en la capacidad de operar simblicamente ha venido
acompaada de un inters central por el conocimiento del lenguaje. As, la reflexin
sobre el lenguaje en sus mltiples funciones y desde las ms variadas perspectivas han
caracterizado el pensamiento terico de nuestro siglo. Los cambios producidos en los
parmetros de las disciplinas interesadas en el fenmeno literario han causado un
impacto evidente en el modo de concebir su enseanza y en los instrumentos ensayados
para hacerlo.

Puede afirmarse, pues, que la enseanza de la literatura se halla actualmente ante el

reto de crear una nueva representacin estable de la educacin literaria que responda a
un acuerdo generalizado sobre la funcin que la literatura debe cumplir en la formacin
de los ciudadanos de las sociedades occidentales en las postrimeras del siglo,
especifique los objetivos programables a lo largo del perodo educativo y articule las
actividades e instrumentos educativos que mejor puedan cumplirlos.
Para proceder al balance de la situacin actual, esbozaremos brevemente, a
continuacin, la evolucin seguida por la enseanza de la literatura, detenindonos
especialmente en la crisis producida en la dcada de los setenta de nuestro siglo como
situacin inmediata a partir de la cual empieza a reconstruirse un nuevo concepto de
educacin literaria.

1. La literatura como aprendizaje de la expresin

discursiva
Tal y como sealan Chartier y Hbrard (1994)2, hasta la invencin de la imprenta en
el siglo XV, la enseanza literaria form parte del aprendizaje de la escritura en relacin
a la oralidad. En las escuelas eclesisticas los alumnos aprendan a copiar los textos, a
escribir al dictado y a construir discursos a partir de los recursos retricos de la
antigedad clsica y de los textos sagrados, ya que escribir al dictado o construir
discursos orales eran las finalidades principales de los escribientes, notarios o clrigos
que ostentaban el poder social del escrito.
Con la invencin de la imprenta, estas prcticas contaron con la produccin de libros
especficos para el trabajo escolar que constaban de un espacio, a la derecha, para la
copia del texto latino y de otro, a la izquierda, para anotar el comentario de los
profesores, el vocabulario aprendido o las definiciones de conceptos, e incluso se
utilizaron dos tipos de caligrafas para ambas actividades3. Leer textos literarios se
entenda as como una tarea de anlisis y glosa con fines prcticos de dominio del
discurso hablado y escrito. La literatura apareca como una actividad de elocucin que
preparaba para actividades profesionales como el sermn eclesistico o el discurso
poltico. La retrica formaba en el dominio del texto y del discurso, mientras que la
lectura de los clsicos suministraba tanto el referente compartido, como las
posibilidades expresivas y an las citas a utilizar en la construccin del texto.
Con el tiempo, el estudio de la retrica como arte del discurso eficaz, empez a
reducirse al estudio de las figuras de estilo. Es decir, empez a reducir sus dominios -la
inventio, la dispositio, la elocutio, la memoria y la pronunciato- en favor de la elocutio,
como estilstica. A partir de modelos, se entrenaba a los alumnos en el discurso
narrativo, dramtico, didctico, satrico, polmico, oratorio o lrico, as como en los
tonos trgico o cmico, como aplicacin de los principios tericos adquiridos4. A lo
largo del siglo XIX, especialmente a partir de los movimientos romnticos, se
produjeron crticas a la enseanza retrica, tildando de formalistas y vacas de contenido
este tipo de actividades docentes y acusndolas de enmascaramiento de la falta de
inspiracin artstica. Si este debate fue especialmente temprano y activo en Francia5, sus

argumentos empiezan a aparecer en Espaa en el ao 1845, con la reforma de los

estudios universitarios y de segunda enseanza del plan Pidal, que introdujo algunos
cambios en esta orientacin educativa. As, con la creacin de establecimientos pblicos
de segunda enseanza se agruparon los estudios dispersos hasta entonces en seminarios,
colegios de jesuitas, ctedras, etc. y se inici el debate sobre la oportunidad de mantener
el enfoque retrico en el estudio unificado de la literatura.

2. La literatura como lectura de posesin del texto

El paso de la literatura a una actividad centrada en la lectura iniciar su andadura
social a partir de la Reforma protestante, primero, gracias a la defensa del acceso directo
a las sagradas escrituras y, posteriormente, con la difusin generalizada de
conocimientos religiosos catlicos a travs del catecismo y de los libros de piedad.
Este tipo de lectura, sin embargo, persegua esencialmente la memorizacin de los
textos, de manera que no se cuestionaba la falta de comprensin infantil de las verdades
religiosas ledas, sino que se pretenda difundir su simple posesin, puesto que la
explicacin de los textos se reservaba a las formas orales de los sermones religiosos,
presentes a lo largo de toda la vida de los ciudadanos. An en el siglo XIX los decretos
educativos desaconsejaban la lectura de novelas, romances y otros libros perniciosos y
establecan como lecturas adecuadas a la etapa primaria, el silabario, el catecismo y las
Fbulas de Samaniego6, lecturas dirigidas, pues, al aprendizaje moral y memorstico.
Las funciones de la lectoescritura, sin embargo, resultaron profundamente afectadas
por los cambios sociales producidos a partir del siglo XVIII. A partir de entonces se
inici la generalizacin de la escuela de masas impulsada, en primer lugar, por rdenes
religiosas, tales como los salesianos. Con este cambio educativo surgirn nuevos
instrumentos didcticos que han permanecido estables hasta ahora -como la pizarra o el
manual escolar, por ejemplo- o nuevas instancias educativas, tales como los seminarios
religiosos, que darn lugar ms tarde a las Escuelas Normales seglares, dedicadas a la
formacin de maestros. Se inicia, as, de forma imparable la alfabetizacin progresiva
de toda la poblacin, aunque no llegar a completarse en nuestro pas hasta bien entrado
el siglo XX7.

3. La convergencia de las etapas escolares en la

posesin del patrimonio histrico
Los cambios polticos y culturales del siglo XIX configuraron el antecedente
inmediato de los modelos de enseanza literaria vigentes en la actualidad. El fin del
clasicismo como eje educativo, la constitucin de la literatura propia como esencia
cultural de las nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado
y obligatorio cambiaron la funcin de la enseanza literaria, que se encamin entonces a

la creacin de la conciencia nacional y de la adhesin emotiva de la poblacin a la

colectividad propia.
En todos los pases, la historiografa literaria seleccion y sancion los autores y las
obras claves del patrimonio nacional y cre la conciencia de un pasado y un bagaje
cultural que deban ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar. Paralelamente,
las distintas materias de enseanza se independizaron tanto del libro nico utilizado en
las aulas, como de las formas narrativas que haba adoptado la presentacin de los
conocimientos en la etapa primaria8. Las materias de conocimientos pasaron a utilizar la
lectura enciclopdica de lecciones de cosas que segreg la lectura funcional del
aprendizaje tradicional de la lectura. La aparicin de estos factores condujo a la creacin
de un rea especfica de lengua y literatura nacionales, tanto en la segunda enseanza
como en la primera, que recibi una mayor atencin, por primera vez, en virtud de la
conciencia de la necesidad de una educacin generalizada a toda la poblacin.
Justamente, la Ley Moyano de 1857 en Espaa haba establecido -entre otros principios
bsicos para la creacin de un aparato educativo moderno, tales como la definicin de la
educacin como un servicio pblico- la divisin del sistema educativo en tres niveles y
haba definido la segunda enseanza como una ampliacin de los conocimientos
aprendidos en la primaria, a la vez que como una preparacin para la Universidad9.
En la escuela primaria, la lectura literaria se mantuvo en los anteriores relatos
morales y en fragmentos de la literatura nacional, dos tipos de lectura con reas
comunes que fueron progresivamente fusionados. La lectura literaria en el aula se bas
en la lectura expresiva de un nico libro. La lectura expresiva en voz alta daba cuenta
del aprendizaje del cdigo por parte del alumno y potenciaba la transmisin de la
emocin del texto en una enseanza literaria a la bsqueda de la implicacin afectiva en
la representacin de la colectividad10. Las actividades de escritura se limitaron a la copia
del texto y a su resumen, ya que los alumnos de primaria carecan de los recursos
necesarios para acceder a un tercer estadio, consistente en el desarrollo del tema, donde
pudieran utilizar lo aprendido en la lectura y en los ejercicios sobre los textos clsicos.
Poco a poco, la etapa primaria fue apartndose as de la lectura como simple
memorizacin reverencial con finalidades morales y se esforz en adoptar el modelo
propio de secundaria, de manera que la comprensin de los textos nacionales y la
experiencia esttica pasaron a ser objetivos compartidos por ambas etapas. Para ello los
maestros se vieron en la necesidad de incluir la literatura en su formacin profesional,
debieron utilizar tcnicas de lectura y de explicacin de textos y tuvieron que adoptar
las antologas para unificar las referencias literarias de toda la poblacin.
Para la minora social de la poblacin que acceda a estudios superiores, la nueva
funcin de la literatura tambin provoc cambios en el modelo anterior de enseanza.
En medio de grandes polmicas, los textos clsicos cedieron su lugar a la literatura
nacional y el aprendizaje de la retrica decay en favor de la lectura profundizada de los
textos, lectura a la que se uni pronto el aprendizaje de la historia literaria.
Nez (1994)11 describe el desarrollo de este proceso a mediados del siglo XIX,
desde la reunin de la retrica y la potica, realizada por Quintana12, bajo el nombre de
literatura, hasta la difusin del Manual de literatura de Gil de Zrate en 1842-4413.
Como seala Nez, una vez que los humanistas dejaron de separar ya ambas materias
y dej de verse la formacin de poetas u oradores como la finalidad del estudio de la

literatura, pudo afirmarse que pocos preceptos, y muchos y bien escogidos ejemplos,
coadyuvarn mejor a encontrar los medios de expresin con los que manifestar
correctamente nuestros pensamientos, y nos formarn el gusto14. Trminos como
Principios o Elementos de literatura, o la misma denominacin de historia
aparecieron entonces en los manuales y programas de estudio a medida que se
arrinconaba el modelo preceptivo-retrico y se traduca en la enseanza el viraje terico
producido al constituirse la literatura como disciplina a partir del pensamiento
positivista. De este modo, la enseanza de la literatura pas a cumplir una funcin
estable de identificacin con la cultura nacional a travs del traspaso ordenado del
patrimonio literario.
Desde las corrientes pedaggicas ms renovadoras, se produjo tambin la bsqueda
de una biblioteca ideal que, desde la escuela, ofreciera a nios, nias y adolescentes la
posibilidad de cultivar su sensibilidad con la lectura de obras de calidad adecuadas a su
edad. As, por ejemplo, las instituciones pedaggicas catalanas intervinieron
activamente en el fomento de creacin de libros infantiles de calidad y una de sus
figuras ms destacadas, Artur Martorell, seal a Scott, Kipling, Verne, Dickens,
Daudet, Homero, Grimm, Andersen, Mark Twain, Poe y Wells entre los autores
extranjeros, adems de Ruyra, Vilanova, Maragall y Verdaguer, entre los catalanes,
como lecturas apropiadas para la etapa escolar15, seleccin muy prxima en sus
criterios, por otra parte, a la realizada por la Institucin Libre de Enseanza para su
biblioteca juvenil.16
Asimismo, la preocupacin por la lectura completa de obras, tan alejada de las
disposiciones educativas oficiales, se tradujo en el empeo por el establecimiento de
bibliotecas pblicas en el pas. El lamento generalizado por la falta de lectura en Espaa
que puede apreciarse en tantos escritos de la poca poda hacer extensible su
argumentacin, con toda facilidad, al estado de las bibliotecas. Efectivamente, en 1881
slo haba en Espaa 1.113 bibliotecas con un depsito total de cuatro millones de
volmenes, mientras que el clculo de las necesidades de la poblacin hubiera requerido
ms de 60.000. Slo con el cambio de siglo, sin embargo, empezar a paliarse en algo
esta situacin, por ejemplo, a travs de las iniciativas de la Mancomunidad catalana y
del Ayuntamiento de Barcelona que importaron muchos de los planteamientos y de las
actividades del movimiento bibliotecario de otros pases17. La escasez de bibliotecas no
permitir el desarrollo de un discurso potente sobre la necesidad del acceso social libre a
los textos, discurso desarrollado como contrapunto -a menudo enfrentado, aunque
finalmente complementario-, al de la escuela, tal y como sucedi en otros pases de
nuestro entorno18.
La defensa de la fantasa en las lecturas infantiles y adolescentes no fue el nico
principio que caracteriz a las corrientes educativas renovadoras respecto de las
oficialistas desde finales del siglo XIX hasta los inicios del XX. La introduccin de la
literatura universal, la fusin de la etapa primaria y secundaria en una continuidad
educativa, la demanda de la obligatoriedad escolar entre los 6 y los 13 aos, el ejercicio
de la conversacin y el dilogo como mtodo pedaggico y la interrelacin entre
escuela y vida, fueron otros tantos elementos de sus planteamientos que, en muchos
casos, parecen an absolutamente novedosos y vigentes.
En definitiva, pues, el cambio de la enseanza literaria desde mediados del siglo
pasado llev, a lo largo de la primera mitad del siglo XX, a la lectura de obras

completas -escogidas, con distinto nfasis, por su formacin moral, por su

sensibilizacin esttica y por su accesibilidad- y a la lectura y explicacin oral de textos
literarios, agrupados en antologas que se confeccionaron mayoritariamente a partir de
centros de inters19 en la primaria o segn criterios cronolgicos en la secundaria.
Este modelo de lectura escolar de obras completas y de antologas de fragmentos
literarios nacionales, acompaada de ejercicios posteriores de explicacin, ha
constituido la prctica de la enseanza de la literatura entendida como acceso a la
cultura hasta la dcada de los setenta. El modelo, tan estable en el tiempo, ha sido,
tambin, esencialmente el mismo desde la escuela primaria a la universidad, en el bien
entendido que los alumnos de todas las edades (es decir, que todos los ciudadanos)
formaban una misma comunidad de lectores en potencia (a travs de la noticia de los
autores y de su reverencia anticipada) o en acto. La lengua literaria, por otra parte,
ofreca un camino nico de progreso en el dominio lingstico a travs de todas las
etapas educativas, puesto que, la lengua literaria apareca como la lengua modelo, all
donde el lenguaje realiza todas sus potencialidades.

4. La literatura como capacidad interpretativa

del texto
Justamente es en la relacin entre lengua y literatura por donde el modelo empez a
fracturarse. A nivel escolar, la exigencia de la calidad de la lectura haba ido
aumentando insensiblemente y acab por separar la lectura literaria de los ejercicios de
lengua que adquirieron cada vez mayor protagonismo a travs de la produccin de los
libros de texto. A la vez, la pretensin de abarcar toda la historia de la literatura fue
reduciendo la presencia de los textos en favor del conocimiento informativo sobre su
evolucin. La necesidad de mayor tiempo, tanto para la formacin lingstica como para
la lectura en profundidad y los conocimientos histricos, contribuy decisivamente al
abandono de la lectura de novelas escolares o de obras completas. La funcin de estas
lecturas hubiera podido ser sustituida por la creciente produccin de libros infantiles y
juveniles, pero este tipo de lectura desapareci de las aulas. En el mejor de los casos
permaneci confinada en el espacio de la biblioteca o del prstamo para el hogar, en el
peor, su inclusin en la formacin literaria de los alumnos desapareci progresivamente
de la conciencia de los enseantes.
A nivel social, la escuela tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de lectura y, por
lo tanto, de la enseanza literaria20 que la haba configurado. La explosin demogrfica,
la progresiva escolarizacin de todos los adolescentes en la etapa de secundaria, la
extensin social de los medios de comunicacin de masas y la diversidad de los
objetivos escolares de lectura hicieron estallar un modelo de enseanza basado en la
lectura intensiva de textos literarios. El fracaso de la lectura sancion el fracaso de las
esperanzas de democratizacin a travs de la escuela, el fin del mito de los lectores
vidos de libros y los obreros ansiosos de saber que desde el siglo pasado haban
movilizado grandes esfuerzos en pro de la apertura de escuelas y de la difusin de libros
en los lugares ms inaccesibles. La literatura dej de verse como sinnimo de cultura en
una sociedad donde la seleccin de las lites pas a manos de la ciencia y la tecnologa

y donde la transmisin ideolgica y de modelos de conducta hallaron un poderoso canal

en el desarrollo de los mass-media. As, a las reas artsticas y de humanidades pareci
corresponderles, como mucho, el intento de formar a la poblacin en el disfrute de un
ocio de mayor calidad.
El desarrollo de la sociedad de consumo y la presencia de los medios audiovisuales
modific radicalmente los mecanismos de creacin del imaginario colectivo y de la
posesin de referencias literarias comunes. La multiplicacin de las obras, la
internacionalizacin de la cultura e incluso la evolucin de las tendencias culturales
hacia el nfasis en la intertextualidad hicieron estallar la idea de unas pocas referencias,
ordenadas, valoradas y comunes para todos los ciudadanos. La literatura pas a formar
parte de la idea de un bien cultural de acceso libre, diversificado y autnomo y acentu
su valor de placer inmediato. Las bibliotecas ofrecieron una imagen ms ajustada a la
nueva visin de la lectura en general, y de la literatura en particular, que la que poda
ofrecer la lectura escolar en su forma mediada, formativa y dirigida a la posesin de un
corpus nico.
Pero si tanto la prctica escolar como los cambios socioculturales condicionaron los
cambios en la enseanza de la literatura, fueron los cambios tericos en las disciplinas
de referencia los que determinaron de un modo inmediato la crisis de la enseanza
literaria.
Como es bien sabido, la dcada de los setenta se caracteriz por la renovacin del
rea de lengua a partir de los avances de la lingstica. El dominio de la expresin, la
lengua oral, la relacin con los mass media y la lectura de la imagen constituyeron
nuevas preocupaciones para los enseantes de lengua que basaron sus clases en
ejercicios comunicativos, extrados de la enseanza de las lenguas extranjeras, y en la
gramtica descriptiva. La literatura dej de constituir el eje de la formacin escolar y,
aunque los alumnos lean y escriban ms que nunca (y los profesores pasaban a corregir
miles de textos de todas clases), se trataba ya de un instrumento de uso y no de un
finalidad formativa en s misma. La Ley de Educacin de 1970 estableci la
obligatoriedad de la biblioteca escolar en los centros y, aunque su desarrollo ha
resultado bastante problemtico, su creacin en aquellos momentos resulta
representativa del auge de una nueva concepcin de la lectura como una actividad libre,
individual, silenciosa y diversificada.
El aprendizaje de la lectura dej, pues, de verse como un aprendizaje a travs de la
literatura y, en un giro copernicano, fue la literatura la que fue englobada en un
aprendizaje funcional de la lectura como forma social de acceso tanto a la lectura
informativa como a la de ficcin.

4.1. La crisis de la enseanza literaria en los distintos

pases
Resulta ya un lugar comn el sealar el Congreso de Crisy-La Salle de 1969 como
el inicio de la ruptura con la enseanza de la historia literaria, propiciada por el
estructuralismo, a partir de las premisas del formalismo ruso y del Crculo de Praga 21.

Las actas de este congreso22, dirigido por T. Todorov y S. Doubronski, constituyeron un

punto de referencia ineludible en el proceso que llev a situar el centro de la enseanza
literaria en la explotacin del texto y que difundi los conceptos de literariedad y
funcin potica del lenguaje23 como ejes definitorios del texto literario.
A la investigacin terica francesa sobre el lenguaje literario24 se uni la reflexin
sociolgica aplicada a la literatura. Desde la Universidad de Bourdeaux, Escarpit25
recogi la corriente que va de Auerbach a Lukcs y a la Escuela de Francfort, y
especialmente, la obra de Goldmann26 sobre la relacin entre literatura y estructuras
socioeconmicas; mientras que, desde Lige, la literatura fue formulada como
institucin que se relaciona con las estructuras sociales del poder en la obra de
Dubois27, corriente que se mezclar con otras derivaciones marxistas en los trabajos de
Bourdieu28 y de lo que ha venido a denominarse sociocrtica, en autores como
Mitterand29. La reflexin sociolgica tuvo una gran recepcin en la educacin francesa
que haba cuestionado, como en ningn otro pas, la funcin social de la enseanza a
partir del fracaso de las expectativas sociales en la escolarizacin de los adolescentes en
la etapa secundaria. Finalmente, tambin debe sealarse como referente en la
investigacin didctica al grupo M30, en su recuperacin de la retrica en el anlisis de
la funcin potica del lenguaje.
Todas estas referencias hallaron su traduccin didctica a travs de revistas
especializadas como Le Franais aujourd'hui o Pratiques y de autores como Adam,
Halt, Petitjean, Goldstein, Viala, etc31. La estrecha relacin existente entre los
movimientos de renovacin pedaggica de nuestro pas con la produccin francesa
introdujeron con regularidad todas estas aportaciones a la renovacin de la enseanza
literaria. As, las ideas bsicas de las poticas estructuralistas y generativistas sobre la
forma de abordar el texto literario desde su especificidad provocaron tambin el cambio
en la etapa secundaria hacia el comentario de texto como actividad dotada de un
nuevo sentido32, mientras que los trabajos de Propp sobre los cuentos maravillosos33 y
su extensin a los relatos de iniciacin de la novela juvenil34 tuvieron su traduccin
concreta en el trabajo escolar de la escuela primaria. Del mismo modo, la planificacin
educativa a partir de secuencias didcticas y de proyectos de trabajo, presente en la
revista Pratiques35 y en el equipo de investigacin didctica de la Universidad de
Ginebra, ejerce actualmente su influencia en la renovacin didctica de nuestro pas36.
El punto de partida del debate italiano puede situarse en la aparicin en 1972 de la
Sintesi di Storia letteraria de A. Asor Rosa37, donde se plante el papel de la literatura
en la escuela de masas y se inici la desviacin de la polmica italiana desde la historia
literaria como tal hacia la relacin entre ideologa y cultura, y entre literatura e historia
sociocultural38. La crisis de la historia literaria y el manual de literatura como ejes de la
prctica educativa llevar a distintos intentos de refundar el anlisis literario desde la
semitica39, camino en el que la obra de Eco40 incorporar la relacin entre el texto y el
lector y abrir el camino a la influencia de las teoras sobre la recepcin de la Escuela de
Constanza41, que tanto en Francia como en Italia han tenido una influencia ms tarda42.
Los movimientos de renovacin italianos, con asociaciones como CIDI, LEND,
MCE y sus revistas y publicaciones correspondientes43, han tenido tambin una fecunda
relacin con los movimientos de renovacin de nuestro pas, sobre todo a nivel de
escuela infantil y primaria. La renovacin de la educacin lingstica se ha beneficiado
sin duda de esta relacin y algunos aspectos de la nueva formulacin de la educacin

literaria -incluso esta misma denominacin- pueden rastrearse en la influencia italiana.

Es el caso evidente de la entusiasta adopcin de las propuestas de Gianni Rodari44 para
la renovacin de la redaccin literaria en la escuela primaria. En la etapa secundaria, la
influencia ha permanecido en un nivel terico -con Segre y otros autores como referente
de autoridad- a pesar de algunos artculos de sntesis del debate italiano45 y de difusin
de sus propuestas de programacin46. En cambio, recientemente, han empezado a
aparecer algunos materiales didcticos que importan algunos enfoques adoptados ya
desde hace algn tiempo en la renovacin de los manuales de lengua y literatura de
aquel pas47.
La enseanza de la literatura en los pases anglosajones no ha estado programada
tradicionalmente sobre el recorrido patrimonial de la literatura ni se ha basado en el uso
del manual histrico. En los aos setenta se trataba de una enseanza situada en una
escuela pragmtica, regida por la crtica de I. A. Richards48 y volcada al close reading,
donde el aprendizaje de habilidades de lectura y el anlisis estilstico del texto
prevalecan sobre la funcin ideolgica de la literatura en la cultura y la educacin. Por
ello, la crisis de la enseanza de la literatura en los pases anglosajones se produjo de un
modo bien distinto que en el caso de los pases latinos, donde la ruptura producida se
haba caracterizado por la recuperacin del acceso al texto, la insatisfaccin por la
focalizacin histrica y la preocupacin por los problemas ideolgicos y socioculturales
derivados del fenmeno literario.
En el rea anglosajona el debate se inici y se mantuvo, bsicamente, en los Estados
Unidos49. La referencia fundamental a nivel terico fue, por una parte, la obra de
Richards como expresin de la preocupacin del New Criticism y de la crtica objetiva
en el campo pedaggico. Pero, por otra, la obra de Rosenblatt50 tradujo pronto las
teoras deweyianas al campo de la educacin literaria y desencaden la reivindicacin
de una enseanza literaria centrada en la experiencia individual de los estudiantes. Esta
tendencia gan adeptos a fines de los aos sesenta y supuso una fuerte reaccin al
monopolio ejercido por el New Criticism en la escuela secundaria. El Congreso de
Dartmouth51 en 1966-67 expres un nuevo acercamiento humanstico a la literatura
propiciado desde la Gran Bretaa y abri el camino a la difusin del Movimiento
centrado en la Respuesta y de la crtica subjetiva. Lgicamente, las teoras germnicas
de la recepcin fueron bien recibidas en este contexto, pero la tendencia anglosajona les
reproch su circunscripcin a la definicin terica de un lector modelo52 y, por su parte,
incluy el inters por los procesos psicolgicos del lector y el anlisis de respuestas
especficas.
La atencin a la respuesta de los lectores durante la etapa educativa y la evaluacin
de los resultados han sido dos temas especialmente desarrollados en el rea anglosajona.
Los artculos aparecidos en Research in the Teaching of English, una de las revistas ms
significativas, es una buena prueba de este predominio de intereses. Tambin resulta
innovador, desde la perspectiva de los pases latinos, la acentuacin de la optatividad en
los curricula de enseanza tanto britnicos como estadounidenses, as como el uso
frecuente de las encuestas evaluadoras por parte de instancias exteriores al propio
sistema educativo, prcticas que se estn introduciendo en estos momentos en nuestro
pas en distintos grados y en diferentes niveles educativos.

4.2. Las consecuencias en la prctica educativa

La crisis producida por las nuevas formulaciones y perspectivas sobre el fenmeno
literario condujo la generalizacin de nuevas prcticas educativas en las dcadas de los
setenta y ochenta. Si bien presididas por la perplejidad de la funcin literaria y por la
insatisfaccin en la definicin de objetivos e instrumentos adecuados, tanto la etapa
primaria como la secundaria introdujeron nuevos mtodos de enseanza.

1. En la etapa infantil y primaria

La etapa primaria centr su educacin lingstica en los distintos usos expresivos y
comunicativos. La literatura pas a verse como uno ms de estos usos y redujo
drsticamente su presencia escolar, a la vez que el placer del texto y la comprensin de
la lectura aparecieron como los ejes subyacentes a cualquier actividad en este campo. La
culpabilizacin de los maestros y maestras de primaria por su poca formacin
lingstica en unos momentos en que se acentuaba la cientificidad del rea a travs de
la renovacin lingstica y de la aplicacin de nuevos aparatos formales propici, por
una parte, la subordinacin del texto literario a los objetivos lingsticos y, por otra, la
decidida apuesta de la primaria por el fomento del acceso libre a la lectura y escritura de
este tipo de texto.
La necesidad escolar de hallar textos literarios ms cercanos a los intereses y a la
capacidad comprensiva de los alumnos se hizo ms acuciante desde el instante en que la
lengua literaria ya no fue vista como la cima de las posibilidades de expresin de una
lengua, entr en crisis la presentacin modlica e histrica de los autores clsicos y se
abri paso la idea de que era necesario formar un lector competente53. Para responder
a esta demanda se introdujeron en la escuela dos nuevos tipos de textos: la literatura de
tradicin oral y la literatura infantil y juvenil.
La literatura de tradicin oral, irrumpi en los primeros niveles de enseanza a partir
de la generalizacin de la etapa preescolar y se ampli ms tarde a los ciclos posteriores.
A sus virtudes de enlace con frmulas conocidas por los nios desde antes de su
escolarizacin se unieron la defensa de su valor formativo para la construccin de la
personalidad llevada a cabo por el psicoanlisis, sus posibilidades de explotacin en la
fase de aprendizaje de la lengua escrita, e incluso su reivindicacin como patrimonio
cultural en peligro por la urbanizacin de la sociedad o, en algunos casos, por las
dcadas de marginacin cultural de las lenguas minoritarias54.
La literatura infantil y juvenil, por otra parte, se revel como la nica forma de
fomentar el acceso libre al texto de los nios y nias a travs de actividades de
incitacin a la lectura y de creacin de hbitos lectores que posibilitaran la formacin de
la competencia lectora. Desde los estudios de Jenkinson (1940)55 a los de Whitehead
(1977)56 sobre los intereses lectores, se haba venido recomendando un tiempo de
lectura independiente en la escuela. As, por ejemplo, a mediados de los setenta se haba
implantado en 37 estados de los Estados Unidos un programa de lectura denominado
USSR (Uninterrupted Sustained Silent Reading57), si bien, en nuestro pas, fue la
influencia de la pedagoga francesa la que propici la introduccin de actividades de
biblioteca escolar y de un tiempo individual de lectura. Otra actividad didctica -

recuperada en realidad de las antiguas prcticas escolares tal como hemos sealado
anteriormente-, fue la lectura colectiva de obras en el aula, actividad especialmente
interesante al proporcionar el referente comn necesario para ejercitar la competencia
literaria con la ayuda del profesor y del resto de lectores en los aspectos de construccin
global de la obra, aspectos imposibles de analizar en los fragmentos aislados presentes
en los libros de texto58.
Las actividades de escritura participaron tambin del espritu de desacralizacin de
la obra literaria. Ms que en actividades de resmenes, copia y parfrasis, los escritos
literarios se dirigieron a la manipulacin del texto dado y a la creacin espontnea de
nuevos textos. La divulgacin de la obra de Rodari y muchos ejercicios tomados de la
didctica francesa tomaron el relevo a la tradicional redaccin escolar59. De modo
simplificado podemos dividir las tcnicas expresivas ms utilizadas en tres grandes
grupos:

1. Tcnicas referidas a la manipulacin de las obras con introduccin de cambios

en la estructura narrativa, en el punto de vista o en las coordenadas espaciotemporales, y a su reelaboracin, a menudo pardica o de inversin de sentido.
2. Tcnicas de produccin de textos originales con la aplicacin de estmulos
para la creacin tomados con frecuencia de las prcticas literarias vanguardistas:
asociacin libre, juegos de palabras, caligramas, extraamientos, etc.
3. Tcnicas de creacin textual a partir de modelos retricos diversos:
modalidades expresivas, cambios de gnero literario o descubrimiento/ adopcin
de una estructura textual previamente fijada.

2. En la etapa secundaria
Si la desorientacin sobre los objetivos y la programacin del aprendizaje literario
en la etapa primaria se canaliz a travs de la apuesta por la escritura y lectura libres, en
secundaria, la crisis de la enseanza de la literatura tuvo que enfrentar un mayor nmero
de contradicciones que provocaron opciones ms complejas. En todas ellas, sin
embargo, se halla el denominador comn de la entronizacin de la centralidad del texto.
Desde la reflexin educativa se estableci pronto el consenso sobre la esterilidad del
eje cronolgico, carente de funcin social e incapaz de interesar a los nuevos
adolescentes. La introduccin de las aportaciones provenientes de la perspectiva
lingstico-semiticas fue avalada por la ventaja del fomento en los alumnos de una
actitud de anlisis textual intelectualmente activa y cientfica, en contraposicin a la
tradicional recepcin pasiva de valoraciones intuitivas o de nociones histricas
preconcebidas. Ya no se trataba de la transmisin del bagaje literario de la comunidad y
de la literatura como formacin moral y esttica, sino de adquirir elementos de anlisis
que revelaran la construccin de la obra. La complejidad de esta tarea, sin embargo, la
llev a gravitar en la mediacin de un enseante poseedor de saberes tcnicos.
La enseanza en la etapa secundaria opt, pues, por el acceso al texto, pero a travs
de la generalizacin del llamado comentario de texto a partir del aparato formal del
estructuralismo, tal como hemos sealado anteriormente. La obra literaria fue

contemplada como un objeto susceptible de ser montado y desmontado en talleres de

trabajo por contraposicin a su consideracin desde una mstica de la excelencia60. La
unidad de los textos de referencia se desvaneci, ya que lo importante eran las obras en
s mismas y no su relacin en un sistema literario preestablecido. En definitiva, un alto
nivel de exigencia en la lectura del texto, la especializacin de los saberes requeridos y
la multiplicidad de las perspectivas de enfoque adoptadas caracterizaron el intento de la
enseanza literaria por liberarse de las denuncias de imprecisin y uso ideolgico de la
antigua explicacin de textos, y por refundar su disciplina desde bases tan innovadoras
como las que estaban sosteniendo la renovacin de la enseanza lingstica.
Si desde los planteamientos lingstico-semnticos el texto literario se convirti en
una isla formal que intentaba dar cuenta de su literariedad, desde la perspectiva
histrico-sociolgica se le convirti en un documento al servicio de la descripcin
histrica, lingstica, socioeconmica, etc. que intent englobar la literatura en la
historia social de la cultura. La obra literaria pas a ser explicada, pues, desde los
factores externos que haban condicionado su produccin o bien fue reducida a un mero
ejemplo de las caractersticas sociohistricas que pretendan describirse.
Tanto en uno como en otro planteamiento, el acceso directo al texto y el acento en la
adquisicin de habilidades y competencias fueron progresos evidentes respecto a la
asimilacin pasiva de informacin de valoraciones inverificables, pero el debate sobre la
enseanza literaria no disminuy, a causa de que las nuevas prcticas educativas
conllevaban tensiones internas evidentes61,
1. Lengua/literatura/cultura. En primer lugar, la funcin atribuida al
aprendizaje literario dist mucho de delimitarse con precisin en los manuales y
programas educativos, de modo que se superpusieron los objetivos, tanto de los
antiguos enfoques como de las nuevas propuestas de renovacin. As, la
enseanza literaria mezcl muy a menudo frmulas tradicionales de
programacin cronolgica con su utilizacin como documento lingstico, o
bascul desde su visin como acceso a la historia de la cultura hasta el
aprendizaje de la historia especfica de las formas literarias. Las consecuencias
del predominio de uno u otro enfoque pueden verse incluso en la definicin del
espacio curricular de la literatura, ya en la prdida de su espacio propio en favor
de la lengua, ya en el mantenimiento de programas de historia literaria, ya,
incluso, en el inicio de propuestas de colaboracin con otras reas, como las
artsticas o las de ciencias sociales.

En este ltimo sentido, la de Colombo (1985) supone una de las formulaciones

ms radicales de reformulacin en los curricula. En un ttulo bien explcito Storia de la letteratura o storia della cultura? Un'ipotesi per la riforma62 propone la dilatacin del contenido de la enseanza de la historia literaria hasta
convertirse en una rea disciplinar ms amplia que abarque la historia de la
cultura. Esta respuesta solucionara el callejn sin salida de tres tipos imposibles
de enseanza cronolgica de la literatura:
o

1. En primer lugar, la historia de las obras literarias no puede ser una

simple crnica, sino una ciencia de la transformacin que requiere del
estudio de una gran cantidad de obras mayores y menores para dar cuenta
de su evolucin.

2. En segundo lugar, la historia de la forma literaria parece muy poco

consolidada a nivel terico, y an en el caso que este avance se
produjera, el inters por conocer los cambios se referira siempre a su
explicacin, y no a su simple descripcin. Para hallar las causas se
debera, precisamente, salir del campo exclusivamente literario y
moverse en el campo de la complejidad cultural.
o 3. En tercer lugar, la historia sociolgica de la literatura ya se refiere, en
realidad, al campo cultural y, adems, aleja del texto, que debe constituir
el centro de la educacin escolar.
2. El especialista y el lector. En segundo lugar, pronto se produjo la
polmica sobre la acentuacin de la diferencia entre la competencia del
especialista y la del buen lector, a causa de la dificultad de los instrumentos
formales que deban utilizarse para el nuevo anlisis textual. Muchas voces se
alzaron para denunciar la irrelevancia educativa de un anlisis que se converta
en un fin en s mismo. Tal como ironiza Armellini para qu vas a leer si no eres
capaz de convertirlo en una frmula (1988), posicin emparejada con la
acusacin de elitismo subyacente a quienes condenaban a la mayora de
adolescentes a emprender un anlisis ms all de sus posibilidades. Esta
polmica adquiri carcter general al ser contestada por otras voces que
defendieron la necesidad de ofrecer los mismos instrumentos culturales a toda la
poblacin, so pena de mantener en la marginalidad social a los sectores ms
desprotegidos culturalmente. Planteado as, es evidente que nos hallamos ante
un problema educativo que atae a todas las reas de enseanza, pero cabe
sealar que obtuvo su mayor visibilidad en la enseanza lingstica63 y se
acentu en la enseanza de la literatura a causa, tanto del deslizamiento hacia
una visin de la disciplina como prescindible y culturalmente superflua, como
por la creciente complejidad y abstraccin de los saberes importados de la teora
literaria del momento.
3. Hbitos lectores y conocimientos literarios. En tercer lugar, el refugio
en el comentario de texto especializado no resolvi la dicotoma ya existente
entre hbitos de lectura y posesin de saberes, aunque stos hubieran variado tan
radicalmente. La solucin adoptada por la etapa primaria no dej de presionar y
de tentar a la etapa secundaria, de manera que se adoptaron algunas actividades
de lectura y escritura libres. Los talleres literarios64 y la lectura de obras
completas fuera de la escuela constituyeron el espacio cedido a la autonoma de
los alumnos. El difcil equilibrio entre estas prcticas y el comentario de texto en
clase tradujeron as la tensin entre el acceso libre al texto y la explicacin
mediada, suspecto, el primero, de anarqua y de abandono de los estudiantes a la
falta de progreso, y tendente, la segunda, a la expropiacin de la lectura propia y
a la asistencia pasiva de los estudiantes al acto de revelacin protagonizado por
el profesor.
4. La irresolucin de la historicidad. En cuarto lugar, el enfoque
histrico-sociolgico fue prontamente criticado por su simple sustitucin de un
tipo de informacin por otra, aunque sta fuera ms actual y de distinto tipo. Se
seal, as, que no se fomentaba la activacin de la competencia literaria
especfica ni se resolva el viejo problema de la excesiva simplificacin
didctica del estudio histrico, ya fuera del estudio de la historia interna de la
literatura, ya de los factores sociales externos. La extrapolacin dicotmica entre
el uso de un texto desposedo de su especificidad literaria y el de un texto
aislado de sus condiciones de produccin y recepcin, provoc nuevas
o

polmicas sobre la necesidad de preservar el carcter literario del texto y de

hallar una nueva formulacin de historicidad, formulacin que salvara los
diversos peligros observados: el de convertir al texto en una rareza ahistrica, el
de juzgarlo desde la proyeccin de los valores actuales y el de mantener a los
alumnos en una falta total de sentido del pasado65. En este contexto de
preocupacin didctica se asisti al nacimiento de un fenmeno literario que
tuvo tambin su impacto en las aulas: la creacin de la novela juvenil como
nuevo objeto de consumo cultural. La constatacin del fracaso de la lectura al
trmino de la etapa obligatoria llev a los enseantes a interrogarse sobre la
posibilidad de enlazar los hbitos de lectura cultivados en la etapa primaria con
la lectura de la moderna ficcin para adultos. El predominio, durante aquellos
aos, de corrientes literarias de tipo experimental agudizaron la tensin del
debate y, as, mientras la literatura educativa francesa desesperaba de la
posibilidad de acercar a sus alumnos al Nouveau Roman, la reflexin
anglosajona pareca suspirar por la poca en que era posible pasar de la lectura
de Alice's Wonderland a la de autores como Dickens o Thackeray.
Este clima llev a los enseantes a colaborar activamente en las iniciativas
editoriales que se dirigieron a cubrir las necesidades de la nueva franja de
poblacin escolarizada. El inicio de colecciones juveniles coincidi en el tiempo
en los distintos pases, y an en los autores y ttulos publicados. En ellas
aparecieron reediciones de obras juveniles clsicas y narraciones propias de una
franja compartible por parte de lectores adultos y adolescentes66. Pero la
novedad que caracteriz este nuevo producto fue la irrupcin de temticas
adolescentes y tcnicas poco convencionales hasta entonces en los libros
infantiles. Si la necesidad de fantasa narrativa de muchos adolescentes se haba
refugiado en el cmic, la ciencia ficcin o el reportaje de aventuras, estos
medios traspasaron entonces sus recursos a la nueva novela juvenil. Esta
apareci como un campo propicio para el desarrollo del realismo urbano y la
introspeccin psicolgica, a los que se aadi pronto el renacimiento de la magia
y la fantasa a travs de los gneros ms adecuados a esta edad: la ciencia
ficcin, la pica mtica y la fantasy. Tambin se produjeron nuevos fenmenos
como la creacin de libros-juego, e incluso se asisti a la sorprendente
resurreccin de un gnero que se daba por desaparecido: la school's story. Con
todo ello, la etapa secundaria pudo reproducir la polmica sobre el uso escolar
de estos textos que se haba saldado, lgicamente con mayor facilidad, en la
escuela primaria con su adopcin generalizada67.

5. La literatura como construccin de la

experiencia cultural del individuo

La creacin de hbitos lectores en primaria y el comentario de texto en secundaria

fueron, pues, las dos apuestas educativas ms representativas de la dcada de los setenta
en su intento de establecer un modelo didctico estable que sustituyera al predominante
a lo largo del siglo. Sin embargo, las contradicciones que acabamos de sealar,
presentes ya en el mismo debate de su nacimiento, han conducido a una insatisfaccin
evidente en la actualidad.

5.1. Los problemas de la enseanza literaria en la

actualidad
Podemos esquematizar los problemas de la enseanza literaria sealados con mayor
frecuencia en la reflexin educativa desde finales de la dcada de los ochenta en los
siguientes puntos:

Problemas en la etapa primaria

1. La subordinacin de los textos literarios a actividades lingsticas que nada

tienen que ver con su constitucin especfica.
2. La falta de objetivos concretos y la arbitrariedad en las actividades de
escritura y lectura literaria, lo cual lleva a la repeticin hasta la saciedad de las
mismas actividades y a la disminucin del potencial progreso educativo de los
alumnos.
3. El excesivo peso de la literatura infantil, y an del folklore, que limita
innecesariamente el corpus conocido y restringe el dominio de la creacin
literaria a unos pocos tipos textuales, como el cuento popular o los caligramas.
4. La falta de articulacin de las actividades de lectura intensiva, extensiva en el
aula y autnoma, de manera que tanto se desvirta su funcin (asociando la
lectura libre con resmenes y guas de trabajo) como se yerra en sus objetivos
(abordando la lectura colectiva de una obra entera como si se tratara de una
sucesin de fragmentos deslavazados).

Problemas en la etapa secundaria

1. La subordinacin del sentido del texto al aparato formal de su anlisis con la

consiguiente confusin de objetivos y mtodos.
2. La desorientacin respecto de los ejes de programacin que ha mantenido, en
la prctica, una programacin en extenso de la historia literaria.
3. La coexistencia desintegrada de la actividad del aula y de la lectura ms o
menos libre de obras, lectura que, en el mejor de los casos, se utilizan para la
formacin moral o lingstica.

4. El alejamiento de los intereses y capacidades de los alumnos en favor de una

programacin predeterminada y de una interpretacin gestionada en exclusiva
por el enseante.
5. La escasa presencia de actividades de escritura que contribuyan a la
comprensin del fenmeno literario. La contradiccin entre una etapa primaria
instalada en la fruicin del texto sin objetivos concretos de progresin de la
competencia de los alumnos y una etapa secundaria refugiada en la
programacin cronolgica del comentario de textos se ha vuelto ms acuciante
con el anuncio de la Reforma Educativa emprendida en nuestro pas. Si la
distancia creciente entre los alumnos y los textos a comentar han minado
continuadamente la confianza de los docentes de secundaria en su labor
educativa, stos se sienten an ms inquietos por la nueva atencin concedida a
los procesos de enseanza-aprendizaje y por la posibilidad de seguir realizando
las actividades vigentes con alumnos de menor edad en la nueva secundaria
obligatoria.

5.2. Los avances producidos en los ltimos aos

5.2.1. La afirmacin del valor formativo de la literatura

Sin embargo, durante la dcada de los ochenta parecen haberse puesto las bases
tericas para iniciar un nuevo perodo ms constructivo en la delimitacin de la
enseanza de la literatura. La evolucin de la teora literaria ha ampliado su inters por
el texto con la inclusin del fenmeno comunicativo de su produccin y recepcin. Del
enfoque sobre el texto se ha pasado, as, a la consideracin del contrato comunicativo
entre el autor y el lector, con la descripcin de las estrategias inscritas en el texto y su
apelacin a la interpretacin del lector; el anlisis de las leyes de construccin de la obra
que permiten la funcin potica del lenguaje se ha enriquecido con la dimensin
sociocultural del fenmeno literario; y la reflexin terica se ha desplazado del mbito
de las reglas al mbito de los actos comunicativos y a la funcin social del discurso
literario.
La concepcin de la literatura como forma de comunicacin social no ha hecho sino
incrementar da a da los hallazgos tericos sobre la importancia de la literatura en la
formacin del individuo. Nuestro siglo ha otorgado una atencin creciente al
protagonismo del lenguaje como creacin e interpretacin de la realidad, y esa atencin
incluye, cada vez ms, la mediacin ejercida por la literatura en el acceso de los
individuos a la interpretacin del pensamiento cultural. La literatura es vista as, no
simplemente como un conjunto de textos, sino como un componente del sistema
humano de relaciones sociales que se institucionaliza a travs de diversas instancias (la
enseanza, la edicin, la crtica, etc.). La realizacin a travs de instancias supone un
mecanismo de creacin de imaginarios propia de los seres humanos, no en tanto que
seres individuales, sino como seres sociales, de manera que la literatura constituye un

instrumento esencial en la construccin del espacio ms amplio que denominamos

cultura.
En este sentido, mltiples disciplinas han coincidido recientemente en considerar a
la literatura, y especialmente a la narracin literaria, como un instrumento social
utilizado por los individuos para dar sentido a la experiencia, para entender el presente,
el pasado y el futuro, para iluminar su propia entidad como personas y como miembros
de una colectividad. Las narraciones se utilizan para detener el constante fluir de los
acontecimientos y otorgar sentido a la experiencia, de manera que, como dice Hardy68 ,
las historias que se explican a los nios y nias pueden entenderse como una especie de
mapas culturales que les permiten atribuir sentido al mundo de una forma coincidente
con su cultura. Tal como lo formulan Cesarini y De Federicis69:
La literatura es sentida como una de las formas en que se
autoorganiza y se autorepresenta el imaginario antropolgico
y cultural, uno de los espacios en que las culturas se forman,
se encuentran con las otras culturas, las absorben, intentan
confrontarse o conquistarlas; o bien desarrollan, en su
interior, modelos alternativos a los existentes, o crean
modelos e imgenes del mundo que, a travs de la retrica de
la argumentacin y la persuasin, tratan de imponerse a los
distintos estratos de pblico que configuran el tejido social.
La retrica, en el sentido ms alto del trmino, entendida
como tcnica argumentativa y persuasiva y como gran
arsenal de modelos de discurso, presenta principios
fundamentales para la comunicacin humana, las estrategias
dialgicas, la capacidad de debate y de confrontacin de
ideas. De forma semejante, la literatura ofrece
importantsimos soporte y modelos para comprender y
representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de
los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin,
modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra
gente y el de los pueblos, la historia. (vol. IX, 28)

La focalizacin sobre el texto se ha ampliado as, tanto hacia los factores externos
del funcionamiento social del fenmeno literario como hacia los factores internos de la
construccin del significado por parte del lector. El carcter literario no reside en la
sustancia lingstica sino en su forma de uso, en las convenciones que regulan la
relacin entre el texto y el lector en el acto concreto de lectura. Si el lector cuya
colaboracin se requiere es el alumno de la educacin obligatoria, la enseanza de la
literatura se ha visto enfrentada con mayor urgencia a definir qu es lo que la literatura
aporta a los nios, nias y adolescentes actuales y cmo stos pueden aprender las
reglas del juego.
De este modo, y bajo las nuevas perspectivas tericas, se est produciendo en la
enseanza, un retorno renovado a la afirmacin del valor epistemolgico de la literatura,
a su capacidad cognoscitiva de interpretacin de la realidad y de construccin

sociocultural del individuo70. Pero el punto de partida se sita ahora en las necesidades
formativas de los alumnos y en la eleccin de los elementos tericos que se revelen
tiles para el proyecto educativo, y no en la vulgarizacin de las teoras literarias
propias del saber acadmico. Si en los aos setenta los avances de la lingstica
provocaron la atencin educativa hacia la expresin de los alumnos y la centralidad del
texto, en los aos ochenta el desplazamiento terico hacia el lector y los avances de las
disciplinas psicopedaggicas han conducido a la preocupacin por los procesos de
comprensin y por la construccin del pensamiento cultural. En este sentido, la
sustitucin del trmino enseanza de la literatura por el de educacin literaria se
propone evidenciar el cambio de perspectiva de una enseanza basada en el aprendizaje
del discente. Recientemente, en nuestro pas, Etreros (1995)71 defenda la posibilidad de
coincidencia fructfera entre los principios psicopedaggicos que informan la LOGSE y
las teoras literarias aplicables a la enseanza tras definir la funcin de la literatura en el
sentido que venimos comentando:
De lo expuesto en relacin con las visiones psicolgica y
filosfica de Vygotski y de Bajtin se deduce que el acceso a
una competencia en la lectura y comprensin de los textos
literarios, por la propia ndole de stos, equivaldra, en el
proceso de enseanza y aprendizaje, a la adquisicin de una
capacidad interpretativa de los valores culturales que
contienen los enunciados y gneros discursivos que
componen la obra literaria. En eso radica la cualidad
preeminente de la disciplina en los programas educativos, y
la necesidad de instituirla como troncal en tanto que en s
constituye la praxis de los fenmenos lingsticos -textuales
y discursivos- posibles dentro del pensamiento y de la
historia de los pueblos.
El acceso a este tipo de enfoques es perfectamente
factible, y la competencia que con su prctica adquiere el
alumnado va mucho ms all de la estrictamente literaria,
pues lo sita en condiciones de acceder a los fenmenos
sociolgicos, antropolgicos, filosficos, histricos, etc.
presentes en los lenguajes; es decir, de acceder a la
interpretacin del pensamiento cultural. (1995:51-52).

5.2.2. La superacin de la polmica sobre el corpus

Qu tipo de corpus literario debe adoptar la enseanza obligatoria ha generado
polmica a lo largo de todo el siglo. Los textos clsicos, la literatura universal y las
literaturas nacionales han competido duramente en distintos momentos para una
delimitacin, necesariamente restringida, y muy a menudo fatalmente abocada, a
inculcar la reverencia sin tentar a la lectura. La defensa de la lectura comprensiva y del
placer del texto introdujeron adems en la liza a la literatura infantil y juvenil. La
polmica sobre la esencia literaria de los textos utilizados o sobre su grado de

literariedad ha desaparecido, sin embargo, en favor de la perspectiva de los textos

abordados desde la comunicacin literaria y desde la construccin del aprendizaje
literario en la infancia y la adolescencia, los textos que ensean a leer en formulacin
de Meek (1982)72. Fenmenos actuales, como la difuminacin de las fronteras entre las
distintas formas artsticas (cine y literatura, por ejemplo), o como la tendencia hacia el
juego literario con la tradicin, han contribuido tambin a que la existencia de un corpus
de estudio claramente definido se convirtiera en un objeto disecado, incapaz de poner en
contacto al lector con su realidad cultural.
La multiplicidad de los textos a utilizar parece ser la nica salida posible en una
enseanza que se quiere adaptada a los distintos contextos educativos y a la diversidad
de los individuos. El lector busca la gratificacin de su lectura y, por lo tanto, el criterio
de seleccin debe incluir siempre la capacidad de los textos para relacionarse de forma
intelectual y afectivamente motivadora con la experiencia lectora y de vida de los
alumnos. La ampliacin progresiva de los textos susceptibles de interesar a los nios,
nias y adolescentes forma parte de los objetivos de la educacin literaria en la etapa
obligatoria. Por otra parte, la mencin de las literaturas clsicas, de la literatura
universal y de la literatura infantil y juvenil en los curricula de la Reforma Educativa
actual sancionan el proceso de apertura de la enseanza de las literaturas nacionales.
Cabe sealar, adems, que, en Espaa, una gran parte de las alumnas y alumnos reciben
la enseanza de la literatura a travs de dos reas de lengua, aparte de la lengua
extranjera, de modo que la colaboracin entre los docentes de las distintas filologas y la
coordinacin de sus programaciones ofrece un campo muy interesante para la
diversificacin del corpus.
El abandono de un corpus nacional y cronolgico en la etapa secundaria deja sin
resolver, sin embargo, el problema -compartido por otras reas de enseanza- de otorgar
conciencia explcita de la evolucin de las formas culturales a lo largo de la historia,
conciencia que proporciona un marco interpretativo de la realidad ciertamente nada
desdeable. Nos limitaremos a sealar aqu que el debate sobre este aspecto debe
producirse en una reflexin comn de las reas implicadas y bajo la consideracin de
los objetivos que deben ser propios de la etapa obligatoria de la educacin.
Otro problema complejo que afecta al corpus es el de la prdida de referentes
literarios colectivos ante la cultura cada vez ms extensa y diversificada de las
sociedades postindustriales. Es preciso recalcar, adems, la dimensin general de este
conflicto que afecta tambin a los mismos clsicos infantiles, desaparecidos a los pocos
aos de publicarse por los mecanismos de produccin acelerada del mercado, y que
impide, por primera vez en la historia, que los nios y nias lectores puedan compartir
la experiencia literaria de su infancia con los dems miembros de su colectividad.

5.2.3. La creacin e integracin de nuevas prcticas de enseanza

La concepcin de la enseanza de la literatura como una "educacin literaria" con
funciones relevantes en la formacin de los ciudadanos y la asuncin de la diversidad
del corpus a utilizar han aportado elementos esenciales para la construccin de un nuevo
modelo didctico.

Los objetivos de la etapa obligatoria han sido definidos de muchas formas y con
distintos grados de concrecin. Pueden hallarse actualmente mltiples
sistematizaciones, desde las dirigidas a fines programticos, como las oficiales de los
planes de estudio, a las ms tericas que hacen derivar los objetivos de la formacin
literaria en sus distintos aspectos cognoscitivos, estticos, morales, culturales y
lingsticos73. Nos limitaremos a recoger aqu el espritu subyacente a la mayora de las
nuevas definiciones y sealar que la educacin obligatoria debera conseguir que los
alumnos y alumnas estuvieran familiarizados con el funcionamiento de la comunicacin
literaria en nuestra sociedad, hubieran experimentado la relacin entre la experiencia
literaria y su experiencia personal, conocieran algunos temas y formas propios de los
principales gneros, supieran expresar sus valoraciones con argumentaciones coherentes
y susceptibles de debate y poseyeran alguna informacin sobre aspectos literarios, tales
como la retrica o la mtrica. Es decir, poseyeran las capacidades que permiten a
cualquier ciudadano actual considerarse un buen lector.
Los objetivos de la etapa postobligatoria arrastran una indefinicin mucho mayor en
las propuestas educativas. Por una parte, se refieren a la ampliacin progresiva de los
objetivos anteriores. Por otra, abordan la necesidad de crear un mapa mental de la
informacin cultural del fenmeno literario, sin abandonar por ello su insercin en la
experiencia lectora. El uso de metodologas diversas, la interconexin con las otras
reas humansticas y el desarrollo de un nuevo concepto de historicidad son aspectos
presentes, aunque an poco desarrollados, en la reflexin sobre esta etapa educativa.
En la prctica escolar se han producido ya muchos cambios y se realizan muchas
experiencias que se inscriben en la lnea de una enseanza-aprendizaje significativa para
los alumnos. En alguna medida, estas prcticas pueden recuperar actividades habituales
en el modelo anterior a los aos setenta, ya que, aunque en un marco terico distinto,
vuelven a afirmarse los valores de formacin cultural de la literatura y la atencin al
gusto por la lectura74. Los avances de la investigacin didctica permiten afirmar que las
dos lneas de fuerza del desarrollo de la competencia literaria parecen ser la implicacin
del lector y el progreso en el dominio de las convenciones, principios que ataen tanto a
la etapa primaria como a la secundaria, de manera que suscitar el placer de la lectura y
formar las capacidades interpretativas son objetivos complementarios que deben
planificarse en un marco integrador. As tambin, del anlisis de las propuestas ms
innovadores de los pases de nuestro entorno pueden deducirse unos criterios comunes
sobre el tipo de actividades que favorecen el desarrollo de la competencia literaria en la
escuela obligatoria. Podemos sintetizarlos en los siguientes puntos75:

1. Provocar la experiencia de la comunicacin literaria. Los nios y

adolescentes adquieren competencia literaria en la medida en que la
comunicacin literaria est presente en su entorno y es utilizada socialmente.
Esto implica crear situaciones que permitan percibir la literatura como una
situacin comunicativa real y como un hecho cultural compartido. Fader
(1969)76 se refiri a las actividades de familiarizacin y lectura literaria con el
nombre de saturacin y difusin y tal vez sea un ttulo lo bastante expresivo,
de la misma manera que lo es la utilizacin generalizada de comunidad de
lectores77 para referirse a la valiosa experiencia de compartir con los dems los
referentes literarios que se poseen. Esta es, por ejemplo, una desventaja para el
fomento permanente de hbitos lectores de poesa en la escuela, ya que su
presencia en los hbitos culturales de la sociedad es bien escaso. Tambin atae

a este punto la repetidamente sealada prdida de lectores en el paso a la etapa

secundaria, ya que, por una parte, se reducen drsticamente las actividades
escolares de fomento de la lectura y, por otra, los alumnos adolescentes acusan
los estereotipos sociales que desvalorizan esta actividad, considerndola, por
ejemplo, una actividad femenina, tal y como demuestran los estudios
sociolgicos sobre actitudes lectoras.
2. Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su
significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpretativas del
alumnado. La actividad de seleccin es compleja, ya que hay que adecuarla a
actividades muy variadas, desde la lectura individual y libre hasta la narracin
oral o la lectura colectiva de textos, y hay que atender tambin a las variaciones
individuales de los gustos y habilidades lectoras. Pero disponer de libros
adecuados e interesantes es esencial para el progreso de la competencia
literaria78. Un problema especialmente sensible en este punto es el de la falta de
formacin de los enseantes en el conocimiento de los libros infantiles y
juveniles, lo cual condiciona muy negativamente su capacidad de incidencia en
la lectura autnoma de los alumnos, especialmente en momentos muy sensibles
de la progresin lectora como son el final del ciclo inicial de primaria y el inicio
de la secundaria, perodos en que el desajuste entre las habilidades lectoras y los
intereses vitales y culturales puede ser mayor. Por otra parte, la seleccin de
textos para la lectura intensiva en el aula requiere de ejes diversos de
programacin (por gneros, por temas, etc.) que, excepto en los libros de texto,
no han tenido su traduccin en el mercado con la creacin de antologas
diversificadas que facilitaran el trabajo de los enseantes.
3. Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores. Si la literatura ofrece
una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estticamente de ella
en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseante en
este proceso debera ser, principalmente, el de provocar y expandir la respuesta
provocada por el texto literario, ms que el de ensear a ocultar la reaccin
personal a travs del rpido refugio en categoras objetivas de anlisis, tal y
como sucede habitualmente en el trabajo escolar. Esta lnea de fuerza toma la
idea de Britton segn la cual el progreso de la competencia literaria deriva de el
legado de las pasadas satisfacciones79, satisfacciones que tienen poco que ver
con el aprendizaje explcito de reglas y mucho con la relacin establecida entre
la experiencia vital y la experiencia literaria, con el placer obtenido de las obras
ledas. Tambin ste fue el punto de partida de una de las experiencias didcticas
que tuvo un impacto ms temprano en nuestro pas, la de M. H. Lacau, en
196680. Tal como ella misma afirma:
Y naci entonces en nosotros la conviccin de que como mtodo inicial (...), era
preciso convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de
proyectos completivos vinculados con la obra, polemista comprometido, testigo
presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra, establecer la
vinculacin emocional entre el adolescente, centro de su mundo, y el libro que
lea. (1978:27)
4. Construir el significado de manera compartida. Uno de los campos de inters
bsicos de los avances psicopedaggicos actuales se refiere a las formas de
construccin compartida que favorecen el aprendizaje. En coincidencia con la
divulgacin de estos presupuestos educativos, muchas de las obras sobre
educacin lectora aparecidas en los ltimos aos81 ponen nfasis en el hecho de
que, a pesar de que la lectura literaria se caracteriza por apelar radicalmente a la

respuesta subjetiva del lector, la interaccin entre la lectura individual y el

comentario pblico la enriquece y modifica si se consigue un contexto educativo
de construccin compartida. La discusin en el aula, la informacin
suministrada por el enseante y las referencias -coincidentes o contrastadas,
explcitas o implcitas- entre las obras ledas permiten que los alumnos vayan
construyendo los modelos del funcionamiento literario. Las propuestas de
secuencias didcticas basadas en itinerarios de lectura se inscriben, as, en esta
lnea de comparacin y contraste entre los textos82.
5. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones ms
complejas. Este es un punto especialmente delicado, ya que requiere tanto
permitir que los alumnos construyan personalmente sus interpretaciones
textuales como preveer un itinerario de progreso a lo largo de la escolaridad.
Respecto al primer aspecto, cabe destacar que, a menudo, el poder de interpretar
a travs de las pistas textuales no se desarrolla de la mejor manera posible en
una escuela que educa en la bsqueda de un slo significado, muy cercano al
literal, en la escuela primaria y revelado por el enseante en la secundaria83. La
dificultad escolar de ceder protagonismo a los alumnos se traduce en la prctica
habitual de suministrar informacin. Esto puede ser necesario, pero hay que ser
conscientes de que nicamente es uno de los tipos de ayuda necesarios, y
siempre que se inserte en la experiencia de lectura y que los conocimientos
implicados rehuyan el tecnicismo o la repeticin memorstica de nociones
prefijadas. Respecto al segundo aspecto, es evidente que las formas de ayuda
van estrechamente ligadas a las expectativas sobre la lnea de progreso de las
capacidades interpretativas. Precisamente, una de las mayores dificultades para
la enseanza literaria es la falta de conocimientos sobre el desarrollo potencial
de la competencia literaria. La falta de programacin actual es una consecuencia,
no slo de la crisis sobre los contenidos adecuados, sino tambin de la
desorientacin sobre hasta dnde es esperable que puedan llegar los alumnos y
alumnas.
6. Programar actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en
la lectura. La investigacin sobre enseanza de la lectura de los aos setenta y
ochenta ha propiciado la llegada a la escuela de mltiples propuestas de
actividades sobre los mecanismos de lectura de textos, desde cmo relacionar la
lectura con los conocimientos previos del lector a ejercicios de inferencia,
prediccin, control de la propia comprensin, etc. Muchas de estas propuestas de
comprensin lectora se refieren ya a textos literarios y otras pueden adaptarse
con toda facilidad84. Sin embargo, es preciso sealar que, aunque la literatura
puede ser incluida en la planificacin escolar de la enseanza lectora85, ello debe
hacerse con una conciencia explcita sobre su especificidad que no la reduzca al
aprendizaje de competencias lectoras -y no culturales, por ejemplo-, como antes
se la redujo a la adquisicin de competencias lingsticas. En este sentido, las
actividades sobre ejercitacin de mecanismos lectores debern situarse en el
espacio de prcticas de apoyo que le es propio.
7. Interrelacionar las actividades de recepcin y de expresin literarias, en su
forma oral y en su forma escrita, ya que todas estas actividades se refuerzan
mutuamente al servicio del progreso de la competencia literaria. La relacin
entre literatura y escritura es bien antigua, tal como hemos visto anteriormente,
aunque la lectura ostenta desde hace tiempo un protagonismo evidente en una
disciplina donde predominan lgicamente los objetivos de recepcin. A pesar de
ello, las actividades de escritura constituyen una de las vas de renovacin ms

difundidas a partir de los aos setenta. Recientemente, se ha destacado su papel

como actividad de ayuda a la comprensin y de interiorizacin de las
caractersticas de la comunicacin literaria. Su auge se acenta, tambin, a partir
de la aplicacin escolar de los resultados de la investigacin en escritura de los
aos ochenta. La necesidad de adquirir el dominio de la escritura a travs de
escritos extensos y elaborados de forma prolongada sugiere la conveniencia de
utilizar la familiarizacin de los alumnos con esquemas textuales habituales en
los textos literarios. A decir verdad, la mayora de materiales de enseanza
actuales recogen esta interrelacin y decae a pasos agigantados la reduccin de
las actividades de escritura a un mero dar cuenta del grado de comprensin o
informacin obtenido. En la misma direccin se sita la conveniencia de
interrelacionar las vas por las cuales los alumnos acceden a las formas del
imaginario colectivo o del uso literario del lenguaje en la sociedad actual, con
especial atencin a los referentes audiovisuales. Armellini (1987) destaca que
nunca como en la actual sociedad de masas los enseantes haban partido de
unas alumnas y alumnos tan familiarizados con el uso ficcional del lenguaje, la
construccin posible de mundos, la valoracin con independencia de la utilidad
prctica o la tensin esttica de la palabra. Todos estos elementos, presentes en
la cultura juvenil, pueden constituir el primer paso explcito para el dilogo de
los adolescentes con un corpus literario clsico86.
Las formas de organizar las actividades de enseanza a partir de estos criterios
bsicos son mltiples y, sin duda, los enseantes necesitan hallar formas
cmodas de realizacin que simplifiquen la planificacin diaria de sus
actividades. La difusin de experiencias didcticas y los materiales publicados
ayudarn en la tarea de establecer modelos didcticos de uso generalizado. Por
nuestra parte, creemos que, cualquiera que sea la forma adoptada, es
imprescindible contemplar la totalidad de la planificacin escolar a lo largo de
las etapas educativas, tanto para asegurarse el progreso (y no la repeticin) y la
continuidad, como para garantizar un abanico amplio de textos y formas de
acceso. De los criterios consignados se desprende, adems, la necesidad de
actividades que reproduzcan al mximo el funcionamiento del fenmeno
literario en el contexto externo a la escuela (en situacin real o de veras las
han denominado diversos autores para referirse a actividades como lectura
autnoma, visitas a la librera o al teatro, recomendaciones y comentarios de
obras entre los lectores, etc.), actividades de lectura y escritura compartidas en el
aula, donde se recoja la respuesta personal y se construya la interpretacin de
forma guiada, y actividades de apoyo con ejercicios sobre conceptos y
habilidades, momentneamente aisladas de su utilizacin en la apreciacin de las
obras. La implantacin de la Reforma educativa en nuestro pas supone un
momento privilegiado para superar la indefinicin educativa que la enseanza
literaria ha venido arrastrando en las ltimas dcadas. El reciente inters
mostrado tanto por los docentes como por las publicaciones educativas de los
distintos pases por este tema, tras aos de prctico silencio, as parece
mostrarlo. Esperemos, pues, que as sea.

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