UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

•
Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

SECCIÓN MAESTRÍA
\ .
t (- t .

TESIS

LA ROBÓTICA EDUCATIVA Y SU INFLUENCIA EN EL

• APRENDIZAJE DE LA ELECTRICIDAD DEL ÁREA DE CIENCIA Y
N AMBIENTE EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE
e EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E No 3033 ANDRÉS AVELINO
~ CÁCERES UGEL 02 DEL DISTRITO DE SAN MARTIN DE PORRES
~
. ~
~
•
PRESENTADA POR:
RICHARD MILLER ARMAS CASTAÑEDA

~ ASESOR:
?-
CQ
MG. HERNAN FLORES VALDIVIEZO

.a•
• Para optar al Grado Académico de Magíster en Ciencias de la
Educación con mención en Educación Tecnológica

LIMA- PERÚ
2015
 Dedicatoria:
A mis padres Martha y Modesto, por ser
un ejemplo de vida y trabajo; a m1
hermano Ronald, por compartir nuestras
ilusiones, Alberta por su apoyo
incondicional, y a Carol por estar a mi
lado alentándome, quienes en todo
momento me incentivaron para la
culminación de esta tesis .

ii
 Agradecimiento:
Mi reconocimiento y gratitud a mi asesor,
Magister Hernán Flores Valdiviezo, quien
me brindó su asesoramiento y apoyo
incondicional, desinteresado, facilitando el

1' desarrollo y finalización del presente

trabajo de investigación.

111
 RESUMEN

Este trabajo de investigación denominado: La robótica educativa y su

influencia en el aprendizaje de la electricidad del Área de Ciencia y Ambiente
en los estudiantes del sexto grado de educación primaria de la I.E. W3033
Andrés Avelino Cáceres Ugel 02 - distrito de San Martín de Porres, describe
y explica un nuevo medio para mejorar y corregir la situación problemática, que ha
dado origen al estudio de esta investigación. El tipo de investigación es
experimental con diseño cuasi-experimental, en donde se determina el grado de
influencia de la variable independiente que es: la aplicación de la robótica
educativa, y la variable dependiente sobre el aprendizaje de la electricidad del
Área de Ciencia y Ambiente en la muestra de estudio. En la prueba estadística se
demuestra que la aplicación de la robótica educativa al grupo experimental ha
generado eficacia en los aprendizajes significativos con relación al grupo control.
Estadísticamente en promedio general, el grupo experimental en el pretest obtuvo
11.87 puntos, y en el postes! logró 16.67 puntos, habiendo logrado un desarrollo
de capacidades de 4.80 puntos. Contrariamente, el grupo de control en el pretest
obtuvo 12.33 puntos y en el postes! alcanzó a 14.13, habiendo logrado un
desarrollo de capacidades de 1.80 puntos, un nivel inferior al grupo experimental.
En suma, el grupo experimental superó ampliamente al grupo de control.

t Las experiencias del uso de la robótica educativa en esta investigación

han demostrado que es una medio eficaz que se integra en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del tema de la electricidad en la I.E N" 3033 Andrés
Avelino Cáceres, adaptándose a las necesidades del currículo por ser de carácter
multidisciplinario, y tiene como eje central la creación de un modelo robótica
desarrollando habilidades motoras en el estudiante y el descubrimiento guiado a
través de situaciones didácticas construccionistas que plantea el docente .

IV
 ABSTRACT

This research paper entitled: The educational robotics and its influence on
learning electricity Area Science and Environment in the sixth graders of
elementary education N • 3033 Andrés Avelino Cáceres Ugel 02 - district of
San Martín de Porres, describes and explains a new way to improve and correct
the problem situation, which has led to the study of this research. The research is
experimental, quasi-experimental design, where the degree of influence of the
independent variable which is determined: the implementation of educational
robotics, and the dependent variable on learning electricity Area Science and
Environment in the study sample. The statistical test shows that the
implementation of educational robotics experimental group has generated
significan! learning effectiveness in relation to the control group. Statistically
general average, the experimental group scored 11.87 points pretest and posttest
got 16.67 points, having achieved a capacity building of 4.80 points. In contrast,
the control group scored 12.33 points pretest and posttest reached 14.13, having
achieved a capacity building of 1.80 points, a leve! lower than the experimental
group. In addition, the experimental group far exceeded the control group.

The experiences of the use of educational robotics in this research have

proven to be an effective medium that is integrated into the teaching and learning
of the subject of electricity ih lE No. 3033 Andrés Avelino Cáceres, adapting to the
needs of the currículum for be multidisciplinary, and has as its centerpiece the
creation of a robotic model developed motor skills and guiding the student through
didactic situations posed constructionist teacher discovery .

V
 ÍNDICE

Resumen iv
Abstrae V

Introducción X

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
1. 1 Antecedentes 13
1.1.1 Antecedentes nacionales 13
1.1.2 Antecedentes internacionales 18
1.2 Bases teóricas 19
1.2.1 La robótica educativa 19
1.2.1.1 La robótica 21
1.2.1.2 El robot 22
1.2.1.3 Teoría de la pedagogía cibernética 23
1.2.1.4 Teoría de Jean Piaget y sus aplicaciones 24
pedagógicas
1.2.1.5 La robótica educativa en el enfoque constructivista 24
1.2.1.6 La robótica educativa como entorno tecnológico 26
1.2.1. 7 El construccionismo 26
1.2.1.8 Dimensiones de la robótica educativa 28
a) Modelado de robots 28
b) Control de mecanismos 36
e) Programación del robot 38
1.2.2 El aprendizaje 41
• 1.2.2.1 Teorías conductistas 42
1.2.2.2 Teorías cognitivas 44
1.2.2.3 Teorías constructivistas 54
a) El aporte de Piaget 56
b) El aporte de Vygotski 57
e) El aporte Ausubel 61
d) El aporte de Bruner 65
1.2.2.4 Estilos de aprendizaje 67
1.2.2.5 Dimensiones del aprendizaje 72
a) El contenido conceptual 72
b) El contenido procedimental 73
• e) El contenido actitudinal 75
1.2.2.6 Area de ciencia y ambiente 76

VI
 a) Características del área de ciencia y 77
ambiente
b) Competencias en el área de ciencia y 78
ambiente
e) Capacidades en el área de ciencia y 80
ambiente
1.3 Definición de términos básicos 83

CAPÍTULO 11: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 Determinación del problema 87
2.2 Formulación del problema 89
2.2.1 Problema principal 89
2.2.2 Problemas específicos 89
2.3 Importancia y alcances de la investigación 90
2.4 Limitaciones de la investigación 92

CAPITULO 111: DE LA METODOLOGÍA

3.1 Objetivos 93
3.1.1 Objetivo general 93
3.1.2 Objetivos específicos 93
3.2 Sistema de hipótesis 94
3.2.1 Hipótesis general 94
3.2.2 Hipótesis específicas 94
3.3 Sistema de variables 96
3.3.1 Variables 96
3.3.2 Subvariables 96
3.3.3 Indicadores 97
• 3.3.4 lntervinientes 98
98
3.4 Metodología
3.4.1 Método de la investigación 98
3.4.2 Diseño de la investigación 98
3.5 Población y muestra 100
3.5.1 Población 100
3.5.2 Muestra 100

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS

CAPITULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4.1 Selección y validación de instrumentos 103
' 4.4.1 Elaboración de instrumentos de investigación 103
4.1.2 Validez de contenido 104

VIl
 4.1.3 Análisis de confiabilidad de instrumentos 105
4.2 Tratamiento estadístico e interpretación de cuadros 106
4.2.1 Descriptivos prepueba - posprueba grupo experimental 106
4.2.1.1 Resultados descriptivos prepueba - posprueba 106
grupo experimental
4.2.1.2 Estudio de localización de datos en grupo 108
experimental
4.2.2 Descriptivos preprueba - posprueba grupo control 110
4.2.2.1 Resullados descriptivos prepueba- posprueba 110
grupo control
4.2.2.2 Estudio de localización de datos en grupo control 112
4.2.3 Descriptivos grupo experimental - control en prueba de 114
entrada
4.2.3.1 Resultado de datos preprueba del grupo experimental 116
y control
4.2.4 Descriptivos grupo experimental- control en la prueba de 118
salida
4.2.4.1 Estudio de datos en posprueba grupo control y 119
experimental
4.3 Contrastación de Hipótesis 122
4.3.1 Prueba estadística de normalidad de datos 122
4.3.2 Prueba T de Student: Preprueba grupo experimental y control 124
4.3.3 Prueba T de Student: Preprueba y posprueba grupo 126
experimental
4.3.4 Prueba T de Student: Preprueba y posprueba grupo control 128
4.3.5 Prueba T Student: Posprueba experimental- posprueba 130
grupo control
4.4 Discusión de resultados 132
Conclusiones 133

• Recomendaciones
Referencias
134
135
Anexos 139

Vlll
 LISTA DE CUADROS
Cuadro 1: El modelo básico d~ la robótica educativa 21
Cuadro 2: Primera fase de la robótica educativa 67
Cuadro 3: Segunda fase de la robótica educativa 68
Cuadro 4: Tercera fase de la robótica educativa 70
Cuadro 5: Estrategia fase cuatro de.l prototipo 71
Cuadro 6: Logros de aprendizaje para el V ciclo nivel primaria 79

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Esquema interno, conexión del conmutador tipo bumper 31
Figura 2: El sensor de reflexión CNY70 32
Figura 3: Imagen de la fotocelda 34
Figura 4: Símbolo y fotografía de un Diodo led 34
Figura 5: Motor de corriente continua 36
Figura 6: Programa en ejecución de móvil con turbo C++ 40
Figura 7: Resultado prueba de entrada -prueba de salida de grupo experimental 109
Figura 8: Resultado prueba de entrada y salida en grupo control 113
Figura 9: Resultado prueba de entrada grupo de control y experimental 117
Figura 10: Resultado prueba de salida grupo de control y grupo experimental 121

LISTA DE TABLAS
Tabla1: Distribución de la población de investigación 100
Tabla 2: Validez de contenido por juicio de expertos 104
Tabla 3: Resultados descriptivos antes y después en grupo experimental 107
• Tabla 4: Localización de datos en grupo experimental 108
Tabla 5: Resultados descriptivos prueba de entrada -salida, grupo control 11 O
Tabla 6: Localización d datos en grupo control 112
Tabla 7: Resultados de prueba de entrada grupo de control y grupo experimental 114
Tabla 8: Localización de datos en grupo control- experimental - prueba de entrada 116
Tabla 9: Resultado prueba de entrada grupo de control- grupo experimental 118
Tabla 10: Localización de datos de prueba de salida en grupo control- experimental 119
Tabla 11: Prueba de normalidad de datos 123
Tabla 12: Homogeneidad en prueba de entrada en grupo control y experimental 125

• Tabla 13: Prueba de hipótesis en prueba de entrada y salida del grupo experimental
Tabla14: Prueba de hipótesis en prueba de entrada y salida del grupo control
127
129
Tabla15: Prueba de hipótesis en prueba de salida en grupo experimental y control 131

IX
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación desarrolla experiencias significativas con la

aplicación de la robótica educativa, que en la actualidad se observa que es un
medio eficaz que permite se integrar en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en las instituciones educativas del Perú.

En las instituciones educativas del nivel primaria de la jurisdicción de la

UGEL 02, aun existen dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje sobre
la electricidad en el Área de Ciencia y Ambiente, y esto fue lo que motivó a
realizar el presente trabaja; dentro de este contexto, urge la necesidad de los
directivos prioricen la implementación de la robótica educativa en las áreas
curriculares, el mismo que ya se puede notar en la I.E 3033 Andrés Avelino
Cáceres del distrito de San Martin de Porres.

Hoy en dia la técnica del memorismo se aplica muchas veces en las

instituciones educativas, el estudiante solo ve, oye, copia y repite lo que dice el
profesor; y esto quedó en el pasado. La nueva pedagogía, por medio de la cual el
estudiante explora, analiza y construye, permite que el estudiante trabaje
activamente en el aula, a través de esta investigación los niños del sexto grado de
educación primaria del grupo experimental construyeron sus propios robot
generando equipos de trabajo y otras facultades como buscar, clasificar y ordenar
información, planificar, organizar y seleccionar recursos, así como registrar,
observar y predecir resultados.

Para mayor comprensión, el trabajo de investigación se ha dividido en

cuatro capítulos:

El capítulo 1 ofrece una visión concerniente al marco teórico, en donde se

consultó las referencias teóricas para comprender las variables de la
investigación, el mismo que ha permitido dar un marco explicativo a base de
• conceptualizaciones sobre la robótica educativa y el aprendizaje de la electricidad,
y se incluye la definición de términos básicos.

X
 El capítulo 11 está referido al planteamiento del problema que comprende la
identificación, formulación, importancia y alcance del problema, finalmente las
limitaciones de la investigación.

En el capítulo 111 se aesarrolla la metodología, los objetivos del estudio, el

sistema de hipótesis, el sistema de variables, el tipo y métodos de investigación,
el diseño de investigación y por último, la descripción de la población y la muestra.

En el capítulo IV, se aborda el trabajo de campo que van desde la

selección y la validación de los instrumentos, los resultados de la investigación; a
través del tratamiento estadístico que nos permitió demostrar la influencia de la
aplicación de la robótica educativa en el aprendizaje de la electricidad en
estudiantes del 610 grado de educación primaria, también se muestra la prueba de
hipótesis, la presentación de resultados, las conclusiones, las sugerencias, las
referencias y fuentes de información y los anexos .

..

XI
 •

PRIMERA PARTE:
ASPECTOS TEÓRICOS

'
 CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES

La revisión de la literatura pertinente sobre las variables de esta investigación, en

centros de documentación e información convencional y electrónica, tanto en
•
nuestro medio como a nivel del extranjero, nos ha permitido constatar que existe
pocos antecedentes de investigación, pero presentamos a continuación los más
relevantes relacionados con la aplicación de la robótica educativa y el aprendizaje
de la electricidad del Área de Ciencia y Ambiente.

1.1.1 Antecedentes nacionales

El Ministerio de Educación (1999) con el programa de Modernización Educativa,

desarrolla una propuesta pedagógica que se denomina INFOESCUELA, en
donde promueve la robótica educativa en el nivel primaria, para que los alumnos
construyan equipos y máquinas con piezas que simulan ladrillos, engranajes,
fajas, poleas, llantas, motores, sensores y lámparas y preparar al estudiante en la
solución de problemas prácticos para la transformación de su entorno y el avance
científico- tecnológico, mediante el lenguaje LOGO ( lenguaje de programación )
y apoyar el aprendizaje, favoreciendo a los niños en la construcción del
pensamiento. Como resultados de los cuatro meses de ejecución de la primera
fase del proyecto piloto, se apreciaron importantes avances en el desarrollo
educativo de 3200 alumnos que participaron en tal programa, mostrando las
siguientes conclusiones:

• Porcentaje de logro de aprendizaje en Tecnología en el 2do Grado de

primaria del grupo experimental es de un 85.5% y del grupo control
en un 37.5%.

13
 • Porcentaje de logro de aprendizaje de Tecnología en el 410 Grado de
primaria del grupo experimental es de un 86.6%, mientras que el
grupo control alcanzó un 47.2%.
• Porcentaje de logro de aprendizaje en Tecnología en el 610
Grado de primaría del grupo experimental es de un 88.9%,
mientras que el grupo control alcanzó un 52.2%.

Arias Córdova, E. (2001) realizó la investigación titulada: Efectos del uso

de módulos instructivos en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente para
docentes de educación secundaria de la provincia de Huarochirí en el año 2001.
En esta investigación se trabajó con módulos auto-instructivos cuyo principal
objetivo era presentar los lineamientos pedagógicos y científicos en temas del
área de Ciencia y Tecnología y Ambiente, que servirán como apoyo y de
orientación en el trabajo de aula. Planteando como problema ¿En qué medida los
módulos auto instructivos del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente mejorarán
el desempeño académico del docente de educación secundaria en la provincia de
.
Huarochirí? Llegando como conclusión que la utilización de los módulos auto
instructivo hacen más viable el aprendizaje de los estudiantes y se convierte en
un aliado eficaz del maestro.

Aliaga, l. (2003) realiza la investigación denominada el aprendizaje

autorregulado en estudiantes del quinto y sexto grado de primaria y rendimiento
académico en Matemática y Lenguaje (construcción de un cuestionario para la
evaluación del aprendizaje autorregulado según el modelo de Pintrich y Degroot).

Para su investigación la población de estudio fue conformada por los

estudiantes de ambos sexos que cursan el quinto y sexto grado de primaria de
menores en colegios estatales y no estatales en las siete unidades de servicio
educativo (USES) de Lima Metropolitana: La técnica de muestreo empleada fue
.
probabilística en la modalidad de muestreo por conglomerados polietápicos,

• generándose dos muestras, una para la elaboración y estandarización del

cuestionario (muestra A) con 1211 escolares y otra (muestra B) de 806 alumnos,

14
 para el contraste de alguna hipótesis acerca de las relaciones de las variables
analizadas, los resultados indican el logro de un cuestionario, el EAM-56P, con
características de confiabilidad y validez, para la medida de las variables
implicadas en el aprendizaje autorregulado según el modelo de Pintrich y Degroot
modificado, llegando a las siguientes conclusiones:

- Se logró elaborar el cuestionario EAM-56P, el cual tuvo dos

secciones: una motivacional y otra referida a las estrategias de
aprendizajes. Se alcanzaron puntajes estándares haciendo posible la
interpretación psicométrica de sus puntuaciones facilitando la
interpretación de estas.
- El grado educativo, el colegio de estudio y el género se relacionaron
para determinar cómo se manifiesta el aprendizaje autorregulado en
la población investigada. Esta relación es algo mayor con el colegio
donde estudia el alumno (estatal) siguiéndole el género (mujer) y por
último el grado de estudio.
- Aparecen con mayor poder discriminativo para diferencias a los
grupos de alto y bajo rendimiento en matemática, las variables
motivacionales autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento
creencia de control sobre el aprendizaje, la ansiedad ante la prueba y
la estrategia de administración de recursos administrativos del tiempo.

' Debemos recordar que en nuestro país, como un claro ejemplo del uso de
la robótica educativa, fue el que se desarrolló a través del programa
INFOESCUELA y que se divulgó en forma masiva través del Diario El Sol, el 26
de Marzo de 1999, en la se busco confirmas que la robótica educativa o también
denominada robótica escolar, consiste en dar movimiento con computadoras a
máquinas en miniaturas hechas con bloque de plástico. El objetivo de este de
este proyecto educativo fue demostrar que el programa de robótica escolar
permite armar y dar movimiento a una infinidad de vehículos y máquinas en
miniatura, y programar sus movimientos a través de computadoras, como nueva
' metodología de enseñanza para incentivar la creatividad.

15
 Sánchez Ortega, J. (2010), de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
realizó una investigación por encargo de dicho centro superior de estudios
titulado: Aplicación de la robótica educativa y los estilos de aprendizaje en la
formación docente de los alumnos de la maestría en informática aplicada a la
educación; para ser sustentado en el IV Congreso Mundial de Estilos de
Aprendizaje - México.

El autor sostiene que la investigación se basa en la conjugación y

complementación de teorías vertidas por diferentes autores acerca de los
estilos de aprendizaje. La lectura y análisis de la forma de concebir y
diagnosticar los estilos de aprendizaje han permitido la recreación y creación
de una manera de diagnosticar, observar, estimular y respetar las cualidades,
así como las actividades y comportamientos individuales, además es proponer
un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal
y permitiendo facilitar el uso del material concreto en la manera de cómo
aprenden nuestros alumnos.

Así mismo, manifiesta que esta propuesta se fundamenta en la teoría

del aprendizaje implicaciones de las inteligencias múltiples de Gagner. El
problema que se plantea en esta investigación es: ¿Cuál es el estilo de
aprendizaje predominante en los estudiantes delll ciclo 2010-2 de la Maestría
•
en Informática Aplicada a la Educación de UIGV? Se propuso los objetivos:
El primer objetivo es identificar los Estilos de aprendizaje de los
alumnos del segundo ciclo de la Maestría en Informática Aplicada a
la Educación.
El segundo objetivo es aplicar y analizar los estilos de aprendizaje
de los docentes de formación de robótica en sus centros laboral.
El tercer objetivo es aplicar e implementar la propuesta de la
robótica en los docentes de formación de la Maestría en Informática

• Aplicada a la Educación .

16
 Para su investigación, la población de estudio fue conformada por 20
estudiantes de la Maestrla en Informática Aplicada a la Educación de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega en los semestres 2010 -1 y 2010- 2,
denominados docentes de formación. Estos a su vez dictaban clases en diversas
escuelas en donde seleccionamos un total de 2 Escuelas Públicas del sector 3
con un total de 600 alumnos y un colegio particular perteneciente al Bachillerato
Internacional con un total de 166 alumnos del nivel del Programa de Años
Intermedios (MYP).

La metodología que se utilizó para esta investigación corresponde a un

nivel descriptivo en el que se ha aplicado el Cuestionario Honey-Aionso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para detectar los Estilos de Aprendizaje de los
estudiantes de la maestría en informática Aplicada a la Educación de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Así como también de alumnos y docentes
de algunas Escuelas ubicadas en la UGEL 03 de Lima Metropolitana.

Llegando a las siguientes conclusiones:

• A través del resultado de la aplicación del instrumento CHAEA he
podido determinar que lo óptimo de una clase de Robótica Educativa
es conformar grupos de distintos estilos de aprender, integrados por
cuatro alumnos .

•
• Desde mi punto de vista, el material concreto influye de manera
positiva en el aspecto emocional del educando permitiendo reforzar los
valores y una actitud de trabajo productiva y gratificante no solo
personal si no a nivel de equipo, fortaleciendo la confianza entre sus
compañeros.

• Si ha de extraerse una lección de esta propuesta de la Robótica

Educativa, es que la metodología genera interés entre los alumnos por

• conocer, por saber hacer y que está en manos de los profesores

ofrecer tan estimulante actividad a sus alumnos, haciéndolos

17
 partícipes de un moment0 de sintonía y familiaridad en torno a un
hecho educativo que finaliza con una experiencia de honda repercusión
personal.
1.1.2 Antecedentes Internacionales

Sánchez Colorado, M. (2003) en su estudio sobre: Ambientes de

aprendizaje con robótica pedagógica, realizado en la Universidad de los Andes,
Bogotá, Colombia, para optar el grado de Magíster en Ingeniería Eléctrica,
estableció como tesis central proponer un modelo pedagógico que favoreciera la
construcción del conocimie~to a través de la robótica pedagógica, de tal manera
que permita fomentar el uso de los materiales tecnológicos disponibles en el
mercado, con efectividad y pertinencia. Llegando a la siguiente conclusión: La
robótica pedagógica en las instituciones educativas del nivel primaria se logra que
los estudiantes . construyan estrategias para solucionar problemas; utilicen
vocabulario especializado; desarrollen sentido crítico; y compartan sus
producciones con la comunidad escolar y familiar.

Morales (2004) en su tesis. El juego didáctico como estrategia utilizada

para el docente de segunda etapa de educación básica en el bloque de contenido
tecnología y creatividad, realizado en la Universidad Nacional Abierta, Caracas,
Venezuela, para obtener el grado de licenciado en Educación Integral concluye:

La utilización de juegos didácticos entre ellos los ordenadores y materiales

de robótica en el bloque de contenido tecnología y creatividad, para desarrollar los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales lo cual resulta positivo y
ventajoso para el aprendizaje del alumno puesto que se realiza bajo un ambiente
motivador a su vez que lo involucra en el ámbito de la informática y las nuevas
tecnologías, tal como lo señala Novak (1998), aprender significativamente permite
relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee.

18
1.2 BASES TEÓRICAS

La teoría o teorías para la presente investigación se tendrán en cuenta a partir

de los principios y de las inxestigaciones en el campo de la robótica que han
contribuido a la comprensión del conocimiento y el aprendizaje humano.

1.2.1 La Robótica Educativa

Ruiz-Velasco (2007), define que la robótica es una disciplina que se encarga de

concebir y desarrollar robots educativos para que los estudiantes se inicien en el
estudio de las Ciencias y la tecnología. En ella los estudiantes, elaborando robots
con materiales de desecho como solución a una situación-problema
contextualizada, integran entre sí los contenidos de distintas disciplinas del
conocimiento con los aportes de tecnologías de automatización, electricidad,
informática y electrónica. (p. 113).

Por ello, la robótica educativa pone al alcance de los estudiantes las

herramientas necesarias pa'ra que desarrollen dispositivos denominados robots, y
esto se trata de crear las condiciones de apropiación de conocimientos y permitir
su transferencia en diferentes áreas del conocimiento.

Angulo (2005) afirma lo siguiente: "No obstante, no debe pensarse que los
"robots" se limitan a los cursos superiores de educación. También los niños
disfrutan cada vez más de estas herramientas de aprendizaje. Ya desde la
educación primaria los niños pueden empezar a realizar experiencias
introduciéndose en la robótica. Pueden aprender las características básicas de los
robots, así como los principales sistemas robóticas, mecanismos y sensores
sencillos y programación básica de los robots. (p. 77).

Crovetto Huerta y Alarcón Herrera (2005) en su libro Inteligencia Artificial e

introducción a la robótica, sbstienen:
"Que los robots están comenzando a parecer en los salones de clase de
tres formas distintas: primero en los programas educacionales usando la

19
 simulación del robot como medio de enseñanza, segundo la utilización más
común del uso del robot tortuga en conjunción con el lenguaje LOGO
donde se brinda al estudiante un medio natural y divertido en el aprendizaje
de la matemática y por último la utilización de robots en el salón de clases
donde se trata de adquirir habilidades y destrezas desarrolladas en
laboratorios educacionales. (p. 441)

En Argentina, hubo también grandes propulsores y pioneros como a

Horacio Reggini y Antonio Battro, notables investigadores e innovadores
constantes en las áreas de Educación y la Informática Educativa, quienes detallan
que nos encontramos en una era digital, y que es imprescindible orientar a los
alumnos hacia el enorme universo del encuentro y la discusión de ideas acerca -
•
en este caso- de las máquinas que pueden ayudar al hombre. De ahi, el nombre
Robótica, lo tenemos asumidos como: "Máquinas que están en nuestra vida
cotidiana y no, en la ciencia ficción. Máquinas que hacen al alumno inteligente por
cuanto es él, el centro de todo. De ahí, que el armado de Lego y/o Meccano junto
a la interface y la computadora constituye para el niño un: juguete inteligente".
(Battro y Denham, 1997, p. 25).

Linares, J. (1999) considerado como uno de los especialistas de la

robótica educativa en el Perú, introdujo este nuevo método de enseñanza de
tecnología educativa en el año 1998, a través de un programa denominado
INFOESCUELA; explica que la robótica educativa, es un conjunto de técnicas
pedagógicas basado sobre el manejo de material lúdico, conocido como Lego
Dacta, comparables a la v~rsión comercial play go.

' esta manera, los niños pueden armar desde robots hasta
De
tractores, molinos de viento, fajas de transmisión mecánica, entre otros, y
comprender los principios básicos del movimiento, la velocidad, la aceleración,
entre otras leyes de la física. Linares sostiene que: "La idea es que, cuando el
niño experimenta personalmente cómo funcionan las normas de la física,
electricidad, de la electrónica, al manipular y dar movimiento a este tipo de

20
 aparatos, percibe una enseñanza que nunca olvidará a diferencia de la simple
lectura de un texto". (p. 211).

En el siguiente cuadro se describe la aplicación directa de la robótica

educativa y su impacto en la teoría y la práctica educativa:

Cuadro 1: El Modelo básico de la robótica Educativa

El moddo básico de la robótica educativa

-El agente cognoscente AC
se constituye en agente
colectivo durante el proceso
de aprcndizajt/aprendízaje
en ac[o.

·1:1 objeto de conocimiento OC

se concreta en objetos
de aprendizaje éxplorablcs
y manipulables, a navés
de la puesta
en situación dicáctka.

·El agente mediador, M

se dc:Scmpeña como monitor
en la realización de proytctos
de conmucción y expl!>tadón
de objetos.

Enlomo de recursos

1 Fuente: Tomado de Espacios de comunicación: Sandoval, J. (1998 p.150)

1.2.1.1 La Robótica

La robótica como ciencia que estudia los robots, es multidisciplinar. La palabra fue
acuñada por el escritor de la ciencia ficción Isaac Asimov en 1939, siendo él que
se atribuye el acuñamiento del término robótica.

La robótica es un área de investigación multidisciplinaría, pues con su

desarrollo han contribuido a los avances y éxitos de otras ciencias dispares entre
• sí, entre las que cabe destacar la automática y la informática. La cooperación
entre estas tres ciencias c~ntribuye a la automatización de procesos importantes

21
 en el desarrollo tecnológico. El diseño de robots requiere conocer estructuras,
materiales, cinemática, dinámica, actuadores, sensores, control y programación.
La integración de varias destrezas es la esencia de la robótica.

Delgado (2002) define: "La robótica como una tecnología o conjunto de

tecnologías que prometen resolver problemas que son difíciles, aburridos o
peligrosos para humanos" (p. 193).

La imagen de un robot que se muestra en su obra de Isaac Asimov, es el

de una máquina muy bien diseñada y con una seguridad garantizada que actúa
en base a tres principios. Estos principios los denominó las tres leyes de la
robótica y son:

• Un robot no puede trabajar o actuar contra un ser humano o, a través

de la inacción, que un ser humano sufra daños.
• Un robot debe de obedecer todas las órdenes dadas por los seres
humanos, excepto que estén en conflictos con la primera ley.
• Un robot debe proteger su propia existencia, a menos que esté en
conflicto con las dos primeras leyes.

1.2.1.2 El Robot
1
La palabra robot ha tenido un origen distinto al dispositivo electromecánico. La
primera constancia que se tiene de este vocablo, con el significado actual que
éste conlleva, data de principios del siglo XX. Es el dramaturgo eslovaco Karen
Capek quien empieza a utilizar la palabra robota (robot en español) que en su
lengua real significa labor o trabajo. En 1920, Capek la utilizó cuando escribió la

.
obra llamada R.U.R Rosum's Universal Robots, estrenada en Praga en 1921, y
publicada en Inglaterra en 1922, en la que imaginó sustitutos automatizados para
suplir a los sere150s humanos, de modo que aquellos trabajarán sin descanso.
Pero no solo los robots han tenido su auge en el cine, también fue temática de la
literatura del siglo XX; un claro ejemplo de ello es la obra del escritor y científico
ruso Isaac Asimov (1920- 1992).

22
 Isaac Asimov, en 1950 publica su obra Yo Robot en la que introduce,
según él, las tres leyes que deben regir la inteligencia de los robots. Sin embargo,
la robótica tal y como se conoce actualmente surge bastantes años más tarde, y
no se reduce a entender el concepto de robot como un humanoide automatizado
tan extendido popularmente por las influencias del cine y la ciencia ficción.

El concepto de robot es mucho más amplio; así la Enciclopedia Británica

dice: un dispositivo robot es un mecanismo instrumentado que se usa en la
ciencia e industria para sustituir al ser humano. O, por ejemplo, el diccionario de
la lengua española de la Real Academia define robot como "Ingenio electrónico
que puede ejecutar automáticamente operaciones o movimientos muy variados".
(Torres y Aracil, 2002, p. 10).

1.2.1.3 Teoría de la pedagogía cibernética

La robótica educativa se basa en la pedagogía cibernética a partir de los

importantes aportes de Norbert Wiener, en la cual: "comprende su dominio como
así lo define en mecanismos mediante el cual el niño adquiere conocimientos y el
análisis crítico de las finalidades por las que ese mecanismo se pone en
funcionamiento." (Walabonso, 1979, p. 223).

Baron (2004) afirma que: "Estas ideas constituyen el origen de la

Cibernética, cuyo objeto es el estudio de los fenómenos de comunicación y
control, tanto en seres vivos como en máquinas y aparece como disciplina
indispensable a partir de los estudios de Norbert Wiener". (p. 93).

Recientemente los mecanismos de movimientos como la radiofusión, la

televisión, la computadora y la robótica educativa; es el interfaz entre el alumno y
la máquina y esto ayuda al alumno a mejorar el entendimiento de las cosas, en
consecuencia la pedagogía cibernética se da la enseñanza programada.

Así es como Wiener y Bigelow (1948), descubre la universalidad de

los procesos de realimentación (o retroalimentación), en los que informaciones

23
 sobre el funcionamiento de un sistema se transmiten en etapas anteriores,
formando un bucle o lazo cerrado que permite evaluar el efecto de las posibles
acciones de control y adaptar o corregir el comportamiento del sistema.

1.2.1.4 Teoría de Jean Piaget y sus aplicaciones pedagógicas.

La aplicación de la robótica educativa parte del principio piagetiano de que no

existe aprendizaje si no hay intervención del estudiante para la construcción del
objeto de conocimiento, por ello se debe generar entornos propiciadores del
involucrarniento inventivo del agente en este caso el estudiante; otra es hacer
posible una relación mucho más directa entre el objeto de conocimiento y agente
cognoscente.

La Psicología Genética fundada por Piaget durante la primera mitad del

siglo XX permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos
construyen su conocimiento, ha tenido enorme impacto en la educación, tanto en
lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica
pedagógica.

Piaget elaboró una teoría de aprendizaje y realmente su interés por las

aplicaciones de la teoría genética a la educación ha sido más bien secundaria,
situación que se evidencian que entre sus tantos libros y artículos de naturaleza
• teórica y experimental que escribió, tan sólo dos libros y algunos artículos versan
sobre temas estrictamente educativos. Sin embargo, los psicólogos y pedagogos
que se habían fijado en su teoría, se preocuparon por identificar las "aplicaciones"
de sus planteamientos a la educación.

1.2.1.5 la robótica educativa en el enfoque constructivista

El constructivismo también adopta como sustento teórico-pedagógico a los

postulados filosóficos de Vygotski y Ausubel.

• En el constructivismo se destaca la construcción del conocimiento

independientemente de las circunstancias del aprendizaje, es decir que el

24
 aprendizaje que se manifiésta a medida que el estudiante interactúa con su
realidad y realiza concretamente actividades sobre ella.

Otro elemento importante del abordaje pedagógico en la aplicación de la

robótica educativa, es el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de
Vygotski, descrito como ese espacio en el cual avanza cognitivamente una
persona, gracias a la interacción y la ayuda de otros quienes se trabaja, se
resuelve un problema y se elabora una tarea.

Esta elaboración cognitiva, a través de la robótica educativa suscita una

interacción y colectividad de los estudiantes, y se construye un aprendizaje
significativo y con un nivel que no se obtendría individualmente. Por ello una de
.
las formas de introducir las TIC en el currículo, ha sido la Robótica Educativa. Al
analizar la experiencia internacional en el tema, muchas han sido las formas de
inserción de la Robótica Educativa en las prácticas docentes en las instituciones
educativas. Desde el conocimiento de los conceptos más simples de la robótica,
una especie de alfabetización robótica, hasta los usos más sofisticados de ella.

Baigorri, Bachs y Reyes (1997) afirman que: "La finalidad de la tecnología

a través de la robótica pretende desarrollar habilidades y destrezas de tipo
general, que todo ciudadano debería poseer, esto supone dar una dimensión
práctica, orientada a facilitar la transición a la vida profesional" (p.58).

Estos desarrollos no están referidos sólo a maquetas o representaciones

de máquinas, como es el caso de la industria, sino que en educación es
esencialmente una herramienta que potencia las representaciones de los
conocimientos construidos, producto de la interacción del aprendiz con los
materiales; a la luz de un problema a resolver y la guía del facilitador,
esencialmente en una modalidad de trabajo colaborativo.

25
 1.2.1.6 La robótica educativa como un entorno tecnológico

Dado el carácter polivalente y multidisciplinario de la robótica educativa, ésta

puede ayudar en el desarrollo e implementación de una nueva cultura tecnológica
en todos los países, permitiéndoles el entendimiento, mejoramiento y desarrollo
de sus propias tecnologías. Uno de los principales objetivos de la robótica
educativa es la generación de entornos de aprendizajes basados
fundamentalmente en la actividad de los estudiantes. Es decir, ellos podrán
•
concebir, desarrollar y poner en práctica diferentes robots educativos que les
permitirán resolver algunos problemas, y les facilitaran al mismo tiempo algunos
aprendizajes.

Estos proyectos se pueden relacionar con distintas disciplinas tanto del

área de las ciencias duras como sociales o combinaciones de ambas, por
ejemplo: Biotecnología, química, física, biología, informática electricidad,
electrónica, etc., Está claro que existen una gran variedad de proyectos que
pueden realizarse a partir de materiales de reciclaje y recuperación en un entorno
ad hoc como resulta ser el laboratorio de robótica educativa.

Una de las principales hipótesis de la robótica educativa es probar si se

puede hacer que los estudiantes construyan sus propias representaciones y
•
conceptos de ciencia y tecnología de base, mediante la manipulación y control de

' entornos robotizados al mismo tiempo que resuelven problemas concretos.

1.2.1.7 El construccionismo

Seymour Papert, del instituto tecnológico de Massachussets, desarrolló una

teoría basada en el constructivismo de Piaget. Su enfoque ayuda a comprender
cómo las ideas son entendidas y transformadas cuando se expresan a través de
diferentes medios. En su libro Filosofía e implementación del logo, declara que:
"He adaptado la palabra construccionismo, para referirme a todo lo que tiene que
ver con hacer cosas y especialmente aprender construyendo, una idea que
t
incluye la de aprender haciendo, pero que va más allá de ella" Papert 1999.

26
 Esta teoría se centra fundamentalmente en el arte de aprender o de
aprender a aprender, utilizando la tecnología y en la significación de hacer cosas
•
para aprender. Para Papert la proyección de la intuición de las ideas resulta ser
una parte importante para el aprendizaje. La teoría papertiana ayuda a entender
cómo las ideas consiguen ser formadas y transformadas cuando son expresadas
con diversos medios, cuando están actualizadas en contextos particulares y
cuando son resueltas por medios individuales. El hecho de expresar las ideas las
vuelve compartibles y las va dando forma para poder comunicarlas.

Papert, atribuye que el mejor aprendizaje deriva de ofrecer oportunidades

óptimas para que el educando construya (con materiales para la construcción) su
propio conocimiento. Es decir, él piensa que los educandos cuando aprenden
están involucrados en dos tipos de construcción: la del mundo interno (en sus
mentes) y la del mundo externo (el entorno). De esta manera se genera más
conocimiento. También co!lsidera que el conocimiento se construye y que el
sistema educativo debe allanar el camino de proveer de oportunidades para que
los niños desarrolles actividades creativas que privilegien su proceso
construccionista. Es por ello que afirma que queremos mejorar la calidad
educativa, se deberán ofrecer al educando mejores oportunidades para construir.
Asimismo, sugiere que mientras más diversos sean el material que tenga el
aprendiz para construir su conocimiento, más complejo será el conocimiento que

t éste construya.

La teoría construccionista considera que se logra un aprendizaje

significativo cuando los niños implican en la construcción de un producto tal como
un pequeño ensayo, un poema, un cuestionario, una historia, un dibujo, un
sustrato tecnológico, un robot pedagógico, etc.

Visto así, el construccionismo integra dos tipos de construcción: la

construcción de conocimiento en su cerebro (interactividad cognitiva), mediante la

• proyección de su sistema intelectual y la construcción de un producto del mundo

externo (interactividad física), mediante las predicciones de sus sistemas

27
sensoriales. Cada vez que los aprendices son capaces de construir productos del
mundo externo más sofisticado, están construyendo al .mismo tiempo
conocimientos más complejos, generando de esta forma más conocimiento.

Por ello, para Papert como conclusión considera que entre más sofisticado
y más significativo sea el producto que construye el aprendiz, más robusto y
duradero en términos cognitivos será su aprendizaje. Esto quiere decir que en el
contexto de la tecnología utilizada como material para la construcción de nuevos
sustratos o productos tecnológicos, estos se transforman en importantes materias
primas para apoyarlos los p¡ocesos cognitivos en el estudiante.

Así tenemos que la construcción de un robot pedagógico desde el punto de

vista tecnológico de conjunto de instrucciones para controlarlo, se vuelve
herramientas cognitivas fundamentales de diseño, desarrollo y productividad.

1.2.1.8 Dimensiones de la robótica educativa

a) Modelado de robots

Se entiende por modelado de robots al diseño geométrico del robot, en la

posición y en su orientación; con lo cual se trata de estudiar la relación entre las
variables articulares, la posición y orientación del factor final con relación a la
base del robot. En vehículos robóticas, el sistema de referencia se elige
normalmente asociado al punto de guía deseado.

En los modelos geométricos y cinemáticas se involucran el estudio de las

relaciones existentes entre el espacio de las variables articulares y el espacio de
trabajo, o espacio operacional, que suele ser un espacio cartesiano.

Se ha hablado de los robots como seres que deben desenvolverse

automáticamente en un entorno para realizar una tarea determinada: para ello se
componen de varias partes fundamentales donde la importancia de cada una de
ellas dependerá de la tarea concreta para la que fueron construidos.

28
 La construcción de robots se describe las características básicas de la
estructura de los robots incluyendo tanto robots manipuladores como móviles. Se
comienza considerando la estructura de las primeras articulaciones y
configuraciones clásicas de brazos o llantas utilizando objetos mecánicos
partiendo de la iniciativa de los ejecutadores. En el diseño de un nuevo sistema
•
robótica es necesario tener en cuenta su movilidad necesaria para realizar la
tarea, la eficiencia energética, la relación peso/carga y las dimensiones.

En el desarrollo de la construcción del robot educativo se desenvuelve

automáticamente en un entorno para realizar una tarea determinada. Para ello se
componen de tres partes fundamentales, donde la importancia de cada una de
ellas dependerá de la tarea concreta para lo que fueron construidos.

Ollero (2001), afirma: "Así mismo en esta fase resulta fundamental

considerar de forma conjunta y morfológica del robot con la mayor o menor
complejidad de las funciones de la percepción, planificación y control necesarias
en la tarea que se pretende desarrollar" (p.16).

A continuación presentamos las partes del moldeado del robot:

a.1) Armazón o esqueleto del robot

' El armazón de un robot es como el esqueleto de un ser vivo, ya que es el

responsable de soportar al resto de componentes. Aunque una característica que
parece adecuada es la robustez, tanto ésta como el tamaño, material, facilidad
para el cambio, etc. dependerán de la tarea a desempeñar. En el desarrollo del
armazón del robot de de la presente investigación, la estructura puede decirse
que es inexistente, y es la propia tarjeta electrónica la que desempeña esta
función. Esto redunda en una mayor facilidad de montaje y un abaratamiento de
los materiales.

Lo mismo puede decirse en cuanto al tamaño. Aunque hay veces que éste
viene dado por el entorno de la tarea, si no es así se deberá analizar la

29
 •
idoneidad de uno u otro. Si el robot va a realizar carreras de velocidad la
estabilidad para coger las curvas puede venir dad por una compactación en
altura.

Los materiales pueden ser tan variados como lo permita la imaginación de

los constructores. El material puede ser en papel maché, material barato, fácil de
trabajar y que se adapta a todo tipos de formas.

a.2) Sensores de estímulos

Para que el robot pueda desenvolverse adecuadamente debe ser capaz de

captar los estímulos que se dan alrededor. Para ello los sensores deben ser lo
más adecuados a la tar~a, y estar colocados estratégicamente sobre la
estructura del robot. Así no tienen por qué ser siempre lo más complejos lo que
se utilicen, y suele ser buena idea prever unas eternas de conexión de modo que
se puedan adaptar la mayoría de los sensores sencillos como los infrarrojos,
bumpers de detección de obstáculos, pulsadores, etc. Los tornillos permiten
ajustar ángulos de unión entre las piezas pero hay que apretarlos muy bien
para que no se aflojen con los impactos.

La posibilidad de emplear diferentes modelos y piezas metálicas como las

que tienen forma de U, L, varillas, codos con ángulos diferentes, planchas y
muelles permite ir moldeando el esqueleto en función de sus objetivos.

La facilidad de conexión y utilización de sensores puede llegar a límites

insospechados con robots ~omo los de la línea infantil de Lego®, en que no es
necesario soldar ni tener conocimientos de electrónica para montarlos. Los
sensores son los sentidos del robot, al igual que el armazón, los sensores
guardan una estrecha relación con la tarea a realizar. Debe de planificarse tanto
su tipo como su posición en el robot para conseguir resultados óptimos. Vamos a
clasificarles en digitales, analógicos y sensores especiales, describiendo las
• características u usos de cada uno de ellos a fin de elegir en cada momento el
más apropiado. En la actualidad se describe los sensores más utilizados:

30
• Sensores Digitales: Los sensores digitales son los más sencillos de
utilizar ya que devuelven un valor lógico binario o, lo que es lo mismo, un O
o un 1. Aun obteniendo el mismo tipo de valores, podemos clasificarlos en
varios grupos según su forma de funcionamiento. Como por ejemplo:
Sensores mecánicos, sensores ópticos, teclado.

• Sensores Mecánicos: Los sensores mecánicos llamados también

detectores mecánicos, bajo este nombre se agrupan todos aquellos
sensores que se activan por contacto. Los más conocidos y sencillos son
los conmutadores, los que se encuentran los pulsadores y los interruptores.
Se utilizan para el encendido y apagado de sistemas y la introducción de
un conjunto de datos binarios. La diferencia entre ambos está el
enclavamiento, ya que un pulsador recupera su posición una vez que
desaparece la fuerza que lo activó, mientras que un interruptor permanece
en la nueva posición. Un tipo especial de detector mecánico sin
enclavamiento es el llamado Bumper, que en robótica se emplea para la
detección de obstáculos o finales de carrera, se trata de conmutador con
una lámina mecánica para su activación. Cuando, como este caso, el
sensor consta de 3 palitas, éstas se pueden conectar directamente a tierra
y a 5 V, tal como se muestra en la siguiente figura:

Figura 1: Esquema interno, conexión y fotografía de un conmutador tipo Bumper

R:(REPOSO) ,
(COMGN)C 11
---<~
A (AC"fiVADOl
SۖRI
de salida BUMPE:R 5V

_...... -

081~
,,·
- ~ -. - --~ ~;;

Fuente: Tomado del libro Introducción a la robótica: Angulo¡ U. {2005 p.23)

31
 • Sensores Ópticos: En general están constituidos por un módulo emisor
de un haz luminoso (LEO) y otro receptor (fototransistor), normalmente
de tipo infrarrojo~ Emisor y colector deben converger en un punto.
Cuando el emisor Y. el receptor están en el mismo plano se precisa de
una superficie reflectante situada a pocas distancias de ambos para que
los rayos infrarrojos emitidos por el diodo emisor lleguen con suficiente
intensidad al receptor. Dependiendo de cuál sea este punto de
convergencia, o de emisor y receptor están o no recogidos en la misma
cápsula, se utilizan en diferentes aplicaciones. Así, el de la figura 1
puede detectar un objeto a determinada distancia, mientras que en la
figura 2 necesita encontrarse en escasos milimetros para cumplir su
función. Este último sensor se suele utilizar en robótica para diferenciar
entre el blanco y el negro en aplicaciones como el rastreo de caminos.

Figura 2: El sensor de reflexión CNY70 se utiliza para el rastreo de caminos .

•
A e
RECEPTOR

EMISOR~#
CNY70
E
A
K e K E

1t Fuente: Tomado del libro. Introducción a la robótica (2005 p.25)

• El Teclado: Aunque ocupa un apartado propio, un teclado no es más

que un conjunto de pulsadores presentados en forma de matriz.
Precisamente es la disposición la que lo convierte en un periférico de
entrada especial, ya que permite controlarlo con muchas menos líneas
que si fueran pulsadores independientes. En un teclado hexadecimal y
•
su conexionado son de 16 teclas y se controlan con tan solo 8 líneas de
salida del la tarjeta de control y las filas de entrada. Si se realiza un
• barrido mandado por las columnas códigos conocidos, recogiendo los

32
 valores de las filas se puede saber si hay tecla pulsada y cuál es, para
realizar la operación correspondiente.

• Sensores Analógicos: La mayoría de los valores que nos encontramos

en la naturaleza (cantidad de Luz, temperatura, cause, velocidad, etc.)
son parámetros analógicos, es decir, parámetros analógicos, es decir
parámetros dentro de un rango poseen un número infinito y continuo de
valores. Sin embargo, los sistemas que trabajan con dichos parámetros
operan con valores digitales. Esto hace que resulte necesaria la
conversión de los valores analógicos a digitales. A veces el cambio lo
realiza el mismo microcontrolador en caso que se llegue a utilizarlo con
el conversor que incorpora en su interior.

• Sensor de Luz LDR: La luminosidad o intensidad de luz es una

característica muy interesante de diferentes ambientes que controla el
funcionamiento de muchos procesos y dispositivos. Desde el
conexionado y desconexionado del alumbrado público al anochecer y al
amanecer, hasta el control automático de la posición de las persianas en
oficinas y hogares, la cantidad de luz existente es el parámetro utilizado
para su gobierno. El sensor LDR son unos sensores sencillos, pequeños
y económicos, que miden la luminosidad que incide en la superficie.
Están fabricadas con un material especial sensible a la luz. La
t
resistencia óhmica entre sus terminales varia de forma inversamente
proporcional a la luminosidad, da forma que en la oscuridad es el valor
muy elevado y con mucha luz la resistencia es despreciable. Los
terminales de la LDR no tienen polaridad. El circuito clásico para la
aplicación de la LDR es el mostrado en la figura 3, que es un divisor de
tensión que proporciona una tensión de salida analógica que depende
de la resistencia de la LDR o, lo que lo mismo, de la cantidad de luz que
incida sobre ella.

33
 Fuente: Tomado del libro Introducción a la robótica (2005 p.29}

La tensión de salida que se obtiene del divisor del esquema es un valor

analógico, que puede tratarse como digital ON - OFF si activa el circuito al que
controla a partir de un determinado valor.

a.3) Periféricos de salida

Es la tercera de las partes del modelado del robot. Gracias a estos un robot
puede interactuar con el entorno, bien moviéndose o bien llevando a cabo alguna
acción entre ellas tenemos:

• Diodos Led: Es uno de los periféricos de salida más sencillos de

•
utilizar. Son dispositivos que emiten luz cuando se aplica una tensión
directa entre sus dos terminales, el positivo o el ánodo (A) y el negativo
el (K). Si se aplica la polaridad opuesta, o tensión inversa, se impedirá
la circulación de corriente.

Figura 4: Si m bolo y fotografia de un diodo LEO ti pico.

fA
DIODO
LEO

Fuente: Tomado del libro Introducción a la robótica (2005 p.38)

34
 Para la distinción entre el cátodo y el ánodo de un LEO existen varios
modos, la patita correspondiente al ánodo tiene una longitud mayor que
la del cátodo.

Mirando a contraluz se distinguen sus filamentos, donde el del cátodo

es mayor que el del ánodo. Por último, visto desde la base, se puede
apreciar un pequeño chaflán en el extremo correspondiente al cátodo.

Los formatos más comunes son de forma cilíndrica, con la punta

redondeada y con diámetro de 3 a 5 mm, aunque también se pueden
encontrar en otras variadas formas e incluso en agrupaciones. En
cuanto a su color, pueden ser rojos, amarillos, naranjas, verdes, azules
e incluso bicolore~. Debido a su sencillez y bajo coste resulta muy útil en
la realización en los indicadores luminosos. La tensión a aplicar debe de
ser muy baja y varía según el tipo de LEO entre 1,5 y 2,2 voltios.

Para controlar la corriente que circula por el LEO bastará con introducir
una resistencia entre el LEO y en la fuente de alimentación, cuyo valor
se calculará por la ley de Ohm. La corriente necesaria en los LEO
actuales se sitúa entre 1 y 5 mA. Aunque normalmente se controlan por
corriente continua, es también posible controlarlos por trenes de pulsos o

t incluso mediante corriente alterna.

• Motores de Corriente Continua: Este tipo de motores son muy

habituales en aplicaciones de baja potencia. En los robots se emplearán
tanto para el movimiento como para tareas variadas como abrir y cerrar
pinzas, uso de herramientas, etc. Permite una regulación de la velocidad
y sentido de giro muy sencillo, sin más que modificar el valor y la
polaridad de la tensión de alimentación. Normalmente poseen
engranajes movimiento de rotación del eje sea más lento pero con un

• par de fuerza adecuado. Para la regulación de la velocidad de giro de

un motor de corriente continua existen varias técnicas. La más

35
 sencilla consiste en modificar el valor de la tensión mayor será la
velocidad. No obstante, esto no nos lo permite hacer el microcontrolador
directamente. Otra técnica consiste en generar trenes de pulsos dentro
de un rango dado, por ejemplo entre O y 5 V, que son valores muy
comunes en el trabajo con circuitos integrados.

Figura 5: Motor de corriente continua.

Fuente: Tomado de libro Introducción a la robótica (2005 p.44)

Cuando el Robot ya ha sido procesado los datos del entorno, el

robot deberá actuar en éste para desempeñar la tarea encomendada. Esto se
lleva a cabo mediante el uso de de actuadores. Se divide a estos en dos
grandes grupos; los motores OC y motores paso a paso. El primer uso que se
va dar a los motores es el de movimiento, ya que lo normal es que el robot
necesite desplazarse para lograr su objetivo. Al igual con la estructura o los
sensores, su elección dep~nderá de la tarea, y no hay unos mejores que otros,
1 sino más o menos adecuados según la circunstancia. Así un robot para sumo
necesitará potencia, mientras que en uno rastreador se optará por la velocidad.

b) Control de mecanismos

Entre la captación de estímulos y la actuación sobre el entorno, el robot necesita

una lógica de control que rija su comportamiento. Por lo general se trata de
sistemas basados en microcontrolador que convenientemente programados,
resulten de forma óptima los objetivos de una aplicación. Además del gobierno
de sensores y actuadores, se suelen necesitar circuitos de adaptación para
éstos, que pueden ubicarse bien en la misma placa o en otras independientes
aunque comunicadas con la principal.

36
 El control de robots móviles involucra métodos diversos, desde los que
emplean fundamentalmente conceptos de la teoría de control hasta las basadas
técnicas de inteligencia artificial. Desde un punto de vista práctico, en especial
para estudiantes de primaria, cabe distinguir también entre el control de
pequeños robots con ruedas, frecuentemente con locomoción omnidireccional o
de tipo diferencial, y las aplicaciones en las que se trabaja con la adaptación de
un vehículo convencional, típicamente con locomoción tipo triciclo o Ackerman.

Por otra parte, dentro del control de robots móviles, puede distinguirse
entre el seguimiento de caminos explícitos, previamente definidos, y la realización
de maniobras reaccionando según la información suministrada por los sensores
de percepción del entorno.

Si no existieran las estructuras de control, un programa lo formarían una

serie de instrucciones colocadas una detrás de otra, de forma secuencial. Eso
significa que siempre se ej~cutarían las mismas instrucciones, cada una de ellas
una única vez, sin importar ninguna decisión del usuario, ningún resultado ni
cualquier otro suceso.

Esto desde el punto de vista del programador es lo más sencillo de

realizar, aunque que no suele ser lo conveniente. Lo normal es que se
comparen datos para ejecutar unas instrucciones u otras, lo que se conoce como
estructuras condicionales o alternativas, que un conjunto de instrucciones se
repita un número conocido o desconocido de veces (estructuras repetitivas); y, en
definitiva, que un programa parezca un árbol de múltiples ramas desconociendo
a priori que instrucciones se van a ejecutar ni cuantas veces. Dentro del control de
mecanismos tenemos la tarjeta de control y programación de instrucciones.

• Tarjeta de control: La tarjeta es un componente principal del robot,

gracias al circuito que componen dicha tarjeta, el robot será capaz
transformar los datos de entrada en acciones a desarrollar en el entorno
en que se encuentra. Dicho sólo podría tratarse de robots controlados

37
 por circuitos lógicos simples como sistemas combinacionales o
secuenciales, con puertas lógicas y biestables. Para lograr esto, los
robots precisan cierto nivel de inteligencia y dicha inteligencia reside en
un programa. Este programa necesita un computador completo para su
ejecución, es decir de un procesador, memOria, módulos de adaptación
de los periféricos a controlar recursos auxiliares.

• Esquema Electrónico: Una vez establecidas las especificaciones del

diseño hay que determinar el equipo físico que lo va implementar. Si el
robot va a realizar un recorrido, necesitará sensores para detectar
obstáculos. Tal v~z se necesite motor para abrir y cerrar una pinza o
una pantalla LCD para mostrar los valores de diferentes parámetros
que va captando. Todas estas ideas se presentan en lo que se
denomina esquema electrónico. Los esquemas electrónicos pueden ser
más o menos complejos dependiendo de la aplicación. En general
tendrán un microcontrolador como procesador central y sus patitas se
conectarán a los periféricos de entrada y salida. La utilidad de los
esquemas electrónicos es, en la fase de definición del problema,
asegurar que no existen conflictos en la utilización de las patitas de
entrada/salida, y facilitar la confección del programa y la configuración
de los recursos .

•
e) Programación del robot

La programación de robots puede realizarse a muy diferentes niveles desde un

nivel inferior en el cual se especifican movimientos de cada una de las
articulaciones, a niveles superiores en los que la programación se realiza a nivel
de objeto; es decir especificando acciones sobre objetos; o incluso a nivel tarea.

La programación a niveles superiores hace necesario disponer de modelos

suficientemente fiables. Así, cuando se programa un robot especificando sus
movimientos en el espacio cartesiano, es necesario disponer de un modelo que
relacione los movimientos de las articulaciones con los movimientos del robot

38
con el espacio. Análogamente, para poder programar a nivel objeto es necesario
disponer de modelos tanto del robot como de los objetos que están en su entorno.
En principio, se requiere también que el entorno del robot sea estático.

La programación que se utiliza tiene caracteres diferentes: explícito, si el

operador es el responsable de las acciones de control y de las instrucciones
adecuadas que las desarrollan o implementan, o estar basada en la modelación
del mundo exterior, al momento en que se describe la tarea y el entorno y el
propio sistema toma las decisiones.

Con el esquema electrónico y el organigrama se puede iniciar la

confección del programa. El lenguaje seleccionado dependerá de la fase de
aprendizaje en la que se encuentre y normalmente cada lenguaje posee su propio
editor. Tiene que ir traduciendo las instrucciones el organigrama parte por parte.

Los rectángulos se convertirán en subprogramas que pueden traducirse de

modo independiente y los rombos en estructuras de control. El lenguaje que se
utiliza en la robótica para niños es el programa TURBO C++, las partes que
constan dicho programa está formado por subrutinas o subprogramas. Cada una
de estas subrutinas contiene instrucciones organizadas según una estructura de
control.

Estas estructuras de control necesitan variables y constantes para su

funcionamiento. Una variable es una especie de cajón al que se le pone un
nombre y en el cual se puede meter diferentes cosas. Una constante sería el
cajón que contiene siempre lo mismo. Así una variable puede ir cambiando a lo
largo del tiempo y contener diferentes valores, aunque sólo uno en cada
momento. Una constante sin embargo, no se puede modificar.

Tanto las variables como las constantes facilitan la programación, ya que

evitan que se tengan que hacer referencias a valores concretos, con los
problemas de equivocación y de repetición de código que este puede suponer.

39
 Se puede decir: hacer X con lo que hay en el cajón Y, sin tener que recordar lo
que había en él.

Las variables pueden ser diferentes tipos según la clase de valor que
contengan: las variables serán numéricas (tipo entero, decimal. .. ); tipo carácter,
etc. Además, puede ser necesario tener que declarar el principio del programa las
variables que se van a utilizar y su tipo, e incluso tener que inicializarlas con un
valor aunque luego dicho valor se modifique. Al conectar la tarjeta de control al
computador y ejecutar el programa en TURBOC++ editor.

Figura 6: Programa en ejecución de un móvil con Turbo C++

t
• Interfaz: Las máquinas tienen su propio lenguaje de códigos, que
naturalmente es diferente al código de comunicación del hombre. Para
resolver este impasse es necesario interponer un traductor o intérprete
de tal manera que las instrucciones del hombre sean traducidas a la
máquina. Este dispositivo recibe el nombre de Interfaz. La Robótica
Educativa desarrolla un interfaz muy sencillo para la comunicación del
computador y el robot, fabricado por el estudiante.

40
 1.2.2 El aprendizaje

El aprendizaje es el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las

formas de conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia socio-
histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad y de la
interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y
generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer
como personalidad.

El aprendizaje, como proceso interactivo de desarrollo y práctica de un

conjunto de competencias y capacidades integrales, que logrará el alumno,
supone la existencia de un conjunto de elementos, con los cuales hace posible su
existencia.

.
Pizano (1995). Estos elementos son: los perfiles, los objetivos, los
·contenidos, las estrategias, los medios y materiales didácticos, la evaluación, el
tiempo, la infraestructura, etc. Sin estos elementos no seria lograr un aprendizaje
exitoso. "El aprendizaje como producto se define generalmente como todo cambio
de comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable o permanente,
siendo este resultado de la práctica o experiencia personal del sujeto". (p. 20).

El aprendizaje es una construcción personal sobre el objeto de la realidad

o de un conocimiento de que el estudiante pretende aprender con la ayuda de
otras personas. Esa construcción se logra con su propio aporte: su interés, su
disponibilidad para a aprender, sus conocimientos previos y su experiencia.
Aprender no significa copiar o reproducir la realidad.

El aprendizaje com~ proceso psicofísico y social ha sido abordado desde

diferentes ángulos, aportando cada uno de ellos opiniones y defensas muy bien
fundamentadas, así por ejemplo tenemos el enfoque conductista, el cognitivista,
teorías humanistas y el constructivista del aprendizaje. En las páginas que siguen
t destacaremos elementos característicos de estas teorías.

41
 1.2.2.1 Teorías conductistas

La teoría conductista aparece en el siglo XX dentro de una ideología pragmática y

en respuesta a los planteamientos avanzados de la nueva educación; sus
máximos representantes los encontramos a Jhon Watson, Pavlov y B. Skinner.

Este paradigma conductista privilegia el aprendizaje como concepto

fundamental, trabajando con sus principales leyes: el condicionamiento, la ley del
efecto, los programas de reforzamiento, los premios y castigos, orientados a
controlar y modificar el con;¡portamiento. Todas las cuales tienen en común el ver
al ser humano como un sujeto pasivo que aprende reaccionando a los estímulos
del ambiente. Para esta escuela el aprendizaje es un cambio a la forma de la
conducta o en su frecuencia, condicionado por estímulos externos.

Este enfoque de tipo asocionista-conductista, orientada hacia un

aprendizaje mecánico, como resultado de la asociación de estímulo y respuesta
provocado por ciertas condiciones o por ser otros factores externos al proceso.
Se identifica a Watson, Pavlov, Skinner, Thorndike y Guthrie como los
representantes de la teoría conductista, una teoría conductista, una teoría
netamente determinista, donde el estudiante tiene poca opción para intervenir,
ya que el condicionamiento lo hace reaccionar para poder almacenar información.

El condicionamiento.consiste en lograr una conducta deseada dependiente

del estimulo. El condicionamiento operante utilizado por Skinner de importancia al
papel del refuerzo como estimulo que incrementa la probabilidad de que una
determinada conducta se produzca.

Burrhus F. Skinner (1904 -1989) citado por Orellana (2003) afirma lo

siguiente: "Nuestras técnicas nos permitirán moldear la conducta de un organismo
casi a nuestra voluntad" (p. 30).

t
Los trabajos de Pavlov, consiste en asociar un estímulo neutro en un
estímulo que provoca una respuesta. Después de repetir varias veces varias

42
 veces esta asociación, el estimulo neutro, por si mismo, provocará la respuesta.
De esta manera, un comportamiento o conducta originalmente se producía luego
de un acontecimiento tiende a producirse por estímulo de un acontecimiento
diferente que ha estado cor:ectado con el primero.

El conductismo ha recibido una serie de críticas; entre ellas el considerar el

aprendizaje como algo automático donde no interviene la motivación ni la voluntad
del alumno y el reducir el aprendizaje a los límites establecidos por el profesor,
por lo que algunos lo consideran una preparación muy pobre para el aprendizaje
de por vida que la sociedad actual requiere.

Sin embargo, sus postulados siguen siendo válidos para la práctica y la

teorí8a educativa. Muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde la
perspectiva conductista y, a menudo, elementos conductistas están presentes en
otras teorías de aprendizaje.

Estímulos y respuestas forman parte de casi todas las teorías de

aprendizaje en una forma u otra. Las teorías humanistas, por ejemplo, alegan que
en las primeras etapas de la vida aprendemos por un sistema de aprobación y
desaprobación que indica si nuestros patrones sociales de conducta son
aceptables o no .

•
Frente a las dificultades del estudiante para transferir las respuestas
aprendidas a situaciones nuevas y en contextos distintos a los del aula, y frente
a la crítica de ignorar el proceso mental y reducir el proceso a las conductas
"conductas observables", muchos investigadores de la conducta humana,
psicólogos y maestros, siguieron en la búsqueda de nuevos paradigmas.

En el Perú, aún se continúa con el modelo conductual. Tanto en las

instituciones educativas, co.mo en las universidades la evaluación se centra en el

• resultado y los criterios de la misma que están formulados sobre la base de los
objetivos operacionales, definidos como conductas observables, medibles y
'

43
 cuantificables, de tal manera que los enfoques conductistas siguen todavía
vigentes en el área de la educación.

1.2.2.2 Teorías cognitivas

A partir de 1960, las teorías cognitivas del aprendizaje comienzan a ser aceptadas
por la comunidad científica. "Estas teorías sostienen que el ser humano no es
meramente un ser medio de un ambiente, sino que desarrolla sus propias
capacidades para comprender la naturaleza de su mundo y para demostrar su
comprensión cuando está motivado para hacerlo." (Alonso, 1995, p.14).

Los psicólogos cognitivos consideran que la descripción de aprendizaje que

hacen los conductistas eS" demasiado simple: para ellos el individuo no es un
sujeto pasivo que se limita a reaccionar frente al ambiente, sino que éste también
es un sujeto activo, seleccionador de estímulos y respuestas.

Piaget, uno de los exponentes de esta corriente decía que el aprendizaje

es lo que las personas hacen con los estímulos, no lo que éstos hacen con las
personas. A tales psicólogos no les interesa el aprendizaje como cambio de
conducta; están más interesados en el proceso de pensamiento que origina la
conducta.

En este grupo hay muchas teorías que tienen en común algunos

elementos, pero que defieren en otros. Mencionaremos algunas de las más
importantes. Según la teoría de la percepción gran parte de nuestra conducta no
depende solo de los estímtJios externos, sino de la forma como lo percibimos. El
aprendizaje antes que cambio de conducta, es cambio de percepción y
comprensión. La percepción permite la interpretación de la información y el
reconocimiento de patrones.

Es una actividad cognoscitiva compleja que esta determinada no por lo que

1
captan los sentidos sino por las experiencias, recuerdos, conocimientos previos

44
 de la persona y, sobre todo, por la forma como estructura el conocimiento que
tiene de si misma y del mundo que la rodea.

Smiht citado por Woolfolk (1990) decía: "Es importante convencerse de que
nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve y lo que ve puede
determinarse tanto por la estructura cognitiva como por la información del mundo
externo. Percibimos lo que .el cerebro decide que está frente a nosotros" (p. 27).

Por eso a diferencia de los conductistas que enfatizan la conducta visible,

los Psicólogos cognitivos ponen énfasis en los procesos internos del individuo. De
acuerdo con la psicología cognoscitiva, el aprendizaje es un proceso de
construcción interno, activo e individual e interactivo con su entorno, donde no es
posible observar las actividades mentales que se originan: pensar, recordar, crear
y resolver problemas; así mismo, el aprendizaje depende esencialmente del
estudiante, si éste no tiene interés, no tiene el deseo de aprender ni la voluntad de
aprender o no es capaz de aprender, entonces no se logra el aprendizaje.

Aprender significa construir conocimientos, es decir es una actividad mental

en contacto con los datos informativos proporcionados. Aprender significa
trasformar, elaborar o proc~sar la información.

1
Solé y Coll nos afirma: "No es un proceso que conduzca a la acumulación
de nuevos conocimientos sino a la integración, modificación, establecimiento de
relaciones de nuevos conocimientos que ya poseíamos, dotados de una cierta
estructura y organización." (Sole y Coll, 1999, p.16).

Actualmente, el concepto de aprendizaje afectivo que se concibe

en la literatura internacional es considerado como un proceso constructivo,
acumulativo, autorregulado, orientado a la meta, situado, colaborativo e
individualmente diferente en la construcción del conocimiento y del significado. Se
1 sustenta que es un constructivo por que los estudiantes no son pasivos.

45
 Sino agentes activos que construyen el conocimiento y las habilidades
intelectuales requeridas, es acumulativo por que construye los conocimientos
nuevos sobre la base de los conocimientos previos: declarativos y
procedimentales incluyendo los metacognitivos.

El aprendizaje es ~utorregulado por que los propios estudiantes preparan

su aprendizaje y se organizan para aprender, regular su aprendizaje, proveerse
su propia retroalimentación, así como para mantenerse concentrados motivados;
es orientado a metas que tiene una intencionalidad explícita consciente y da
orientación interna a las metas.

Por ello Gonzales, Castañeda y Maytorena (2000) afirma: "En la

experiencia de los estudiantes en contextos y situaciones de la vida real y que
les permite después transferirlo a situaciones diferentes; es colaborativo porque el
aprendizaje es un proceso social donde se aprende conocimientos y nuevas
formas de pensar, valorar y utilizar el conocimiento, así como aprender de los
demás" (p. 201).

La teoría de la percepción es la Gestalt, palabra alemana que significa

patrón o configuración total. Los psicólogos de la Gestalt postulan que el ser
humano necesita percibir estímulos en todos organizados y por eso tiene

1
tendencia a organizar patrones o esquemas, la información que recibe. Ellos
parten de la diferencia entre sensación y percepción. Sensación es lo que
percibimos a través de los sentidos, un material caótico que solo nos proporciona
contenidos del conocimiento. La percepción organiza estas sensaciones en
patrones significativos consistentes, las ordena y estructura.

El aprendizaje se· produce por configuraciones globales; éstas se

constituyen no por haber captado la suma de los elementos sino por haber
captado la estructura. Para esta corriente, descomponer un tema en sus partes y
estudiarlas separadamente es perder algo, pues el todo es mayor que la suma de
'

46
las partes; experimentar una p1eza de música clásica es más oír las notas
separadas.

Un principio de la Gestalt es el referido a "figura-fondo", según el cual

existe la tendencia en todo observadora concentrarse en ciertos elementos que
sobresalen de un fondo, de modo que la percepción de un estímulo no depende
sólo de sus características físicas, sino de todo lo que lo rodea, así como los
estímulos previamente experimentados por el observador. Para Gestalt, el
aprendizaje se entiende como algo que se produce de forma súbita y está
asociado siempre con una sensación de comprensión.

a) El aprendizaje como procesamiento de información.

Como el impulso recibido gracias al desarrollo de las ciencias de la computación,

hacia el año 1956, y los trabajos de investigación de autores como Piaget,
Vygotski y otros, es que la psicología cognitiva adopta el procesamiento de la
información y la acción del sujeto determinada por sus representaciones como la
base teórica de las investigaciones.

Pozo (1989) afirma "Los fenómenos mentales se describen como

transformaciones de la información de entrada (input) a la información de salida
(output)" (p. 42).

De acuerdo con esto, en la mente humana hay una serie de estructuras

que corresponden a una serie de procesos, la información se recibe a través de
los receptores, quienes envían señales en forma de impulso electroquímico al
cerebro. Los receptores reciben información y éste se centraliza en el registro
sensorial, donde persiste por un brevísimo tiempo, a través de un proceso de
percepción selectiva, algunos contenidos son codificados y trasformados y llegan
a la memoria a corto plazo llamada también memoria operativa, pues es el lugar
donde se efectúan las operaciones mentales consientes.

47
 La información que se encuentra en la memoria operativa se puede
codificar y almacenarse en la memoria a largo plazo. "La codificación es un
proceso de trasformación mediante la cual la información nueva se integra de
diversas maneras con la información conocida" (Gagñé, 1991, p.45).

La memoria a largo plazo posee una gran capacidad de almacenamiento y

la información puede quedarse en ella por más tiempo, a veces toda la vida,
pudiendo ser recuperada y utilizada a través del generador de respuesta. El
proceso de generación de respuestas opera sobre la base de la información
recuperada.

Las implicaciones educativas de la teoría del procesamiento de la

información son muchas. Han dado lugar a una serie de estudios sobre las
operaciones mentales implicadas en el proceso de solución de problemas. Así
como existen diversos enfoques, también existen numerosas teorías del
aprendizaje, que sustentan planteamientos muy bien argumentados. Como por
ejemplo, el aprendizaje desde el punto de vista "ecléctico". Tengamos en cuenta
la siguiente definición: ''El Aprendizaje es el resultado de los cambios ocurridos en
el aprendiz como consecuencia de la acción de los eventos externos sobre los
eventos internos" (Gagñé, 1991, p.24).

Para Bruner, el aprendizaje y el cambio cognitivo ocurren en la zona del

desarrollo próximo, de tal manera que los sujetos no se apropien de la cultura
en una relación de influencia pasiva, donde la cultura es lo externo; sino que la
cultura está en la mente, siendo el hombre por lo tanto, más que un procesador
de información un constructor de significados.

Boward, Gorden y Hilgard. (1998) dicen: "Aunque es fácil elaborar una

definición de aprendizaje que cubra la diversidad de formas y excluya otras
causas del cambio de conducta, la definición del aprendizaje mismo no constituye
1 la fuente central de diferencias entre las teorías del aprendizaje. Las divergencias
se dan en cuestiones de interpretación no de definiciones" (p. 27).

48
 El aprendizaje como proceso necesita medios tecnológicos, y materiales
variados por su optimización, y en esta perspectiva, que en nuestros tiempos esta
acción humana, tan importante, se apoya en la tecnología electrónica de los
ordenadores.

El uso de los ordenadores en el proceso de aprendizaje ha permitido lograr

el enorme progreso de la educación, ya que tienen diversas aplicaciones.
Al respecto Bernard afirma que:
"Los educadores han ideado a lo largo del tiempo múltiples maneras en el
que el ordenador puede ser programado para optimizar el proceso de
aprendizaje. Ya en los primeros años de la década de los sesenta, cuando
los ordenadores eran máquinas inmensas e impresionantes, que costaban
millones de dólares,.que solo podían tener las grandes empresas, algunos
profesores con iniciativa entablaron contacto con estas grandes empresas
que hicieron posible que sus alumnos desarrollen habilidades de solución
de problemas, mediante programas escritos" (Bernad, 2000, p.68).

Actualmente el aprendizaje como proceso singular, emplea medios

tecnológicos auxiliares, que de ninguna manera pueden reemplazar el rol del
docente, tales como las computadoras, la multimedia, los CD-ROM, el scanner, la
data display, las transparencias, las diapositivas los retroproyectores, etc.

1
En efecto la robótica educativa crea un ambiente de aprendizaje innovador
en donde los estudiantes ocupan la mayor parte del tiempo simulando fenómenos
y mecanismos, diseñando construyendo prototipos que son representaciones
micro de la realidad tecnollilgica circundante y que facilitan y consolidan un mejor
éxito en el desarrollo de las competencias por parte de los alumnos.

Los conceptos de aprendizaje y de enseñanza han ido cambiando en el

tiempo. En un principio se consideraba el aprendizaje como una recepción de
información y la enseñanza como transmisión de conocimientos.

49
 Pozo y Monereo (1999) señalan que: "La primera forma reglada de
aprendizaje, la primera escuela conocida, las "casas de tobi/las" aparecidas
en Sumer, hace unos cinco mil años, estaban vinculadas a la enseñanza
del primer sistema de lectoescritura conocido y dio Jugar también a la
primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre nosotros
aprender a escribir en una fabula rasa, las tablillas de cera virgen en las
que las escribían Jos sumerios" (p.15).

En la primera mitad del siglo XX los profesores sugerían a los alumnos

ciertas reglas útiles para recordar las fechas, datos o exponer ideas mediante la
repetición con la finalidad de convertirlas en hábitos de estudio.

A partir de 1960, las teorías cognitivas del aprendizaje comienzan a ser

aceptadas por la comunidad científica. "Estas teorías sostienen que el ser
humano no es meramente un ser medio de un ambiente, sino que desarrolla sus
propias capacidades para comprender la naturaleza de su mundo y para
demostrar su comprensión cuando está motivado para hacerlo." (Alonso, 1995,
p.14).

De acuerdo con la psicología cognoscitiva, el aprendizaje es un proceso de

construcción interno, activa e individual e interactivo con su entorno, donde no es
posible observar las actividades mentales que se originan: pensar, recordar, crear
y resolver problemas; así mismo, el aprendizaje depende esencialmente del
estudiante, si éste no tiene interés, no tiene el deseo de aprender ni la voluntad
de aprender o no es capaz de aprender, entonces no se logra el aprendizaje.

Aprender significa construir conocimientos, es decir es una actividad mental

en contacto con los datos informativos proporcionados. Aprender significa
trasformar, elaborar o procesar la información. "No es un proceso que conduzca
a la acumulación de nuevos conocimientos sino a la integración, modificación,
establecimiento de relaciones de nuevos conocimientos que ya poseíamos,
dotados de una cierta estructura y organización." (Sole y Coll, 1999, p.16).

50
 Actualmente, el concepto de aprendizaje efectivo que se concibe en la
literatura internacional es considerado corno un proceso constructivo,
acumulativo, autorreguladu, orientado a la meta, situado, colaborativo e
individualmente diferente en la construcción del conocimiento y del significado.
Se sustenta que es un constructivo por que los estudiantes no son pasivos
sino agentes activos que construyen el conocimiento y las habilidades
intelectuales requeridas.

Y es acumulativo por que construye el conocimiento sobre la base de

los conocimientos previos: declarativos y procedimentales incluyendo los
metacognitivos; es autorregulado porque los propios alumnos preparan su
aprendizaje y se organizan para aprender, regular su aprendizaje, proveerse su
propia retroalimentación, así como para mantenerse concentrados motivados; es
orientado a metas que tiene una intencionalidad explícita consciente y da
orientación interna a las metas; es situado por que se basa:
"En la experiencia d& los estudiantes en contextos y situaciones de la vida
real y que les permite después transferirlo a situaciones diferentes; es
colaborativo porque al aprendizaje es un proceso social donde se aprende
conocimientos y nuevas formas de pensar, valorar y utilizar el
conocimiento, así como aprender de Jos demás." (Gonzáles, Castañeda y
Maytorena, 2000, p.201)

• El aprendizaje activo significa aprender porque es un proceso activo, que

implica la interacción manipulativa y la explorativa con el entorno tanto físico como
mental. No basta la actividad externa al sujeto para que éste aprenda algo, es
necesaria su propia actividad interna. En consecuencia, la escuela al fin de
asegurar y acrecentar la propia construcción debe darles oportunidad de tener
experiencias con el entorno, que les surjan de los proyectos de experimentos de
clases.

Esta tarea del profesor asegura que ambos tipos de actividad se

•
produzcan efectos. Los profesores deben hacer preguntas y comentarios que

51
 ayuden a los alumnos a fijarse en los efectos de sus acciones, que sugieran y
promuevan una variedad de actividades (tanto acciones sobre objeto, como
interacciones con otras personas), y estimulan acciones mentales (como
averiguar por qué caperucita roja creyó que el lobo era su amigo).

b) La capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo

del individuo.

Esto significa que lo que el alumno puede aprender en cada momento depende
de su nivel de desarrollo, de tal manera que los contenidos deben tener cierto
nivel de dificultad, tienen oque estar lo más cercano posible a ese nivel, para
facilitar un resultado, será la pura memorización mecánica o la comprensión
incorrecta.

El objetivo principal de la educación es el de potenciar la construcción de

estructuras cognoscitivas que aseguren una mayor capacidad de "aprendizaje. La
educación escolar tendrá como meta contribuir a que los alumnos progresen a
través de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo del niño o
acelerar el paso de una etapa a otra. Su función es asegurar que el desarrollo
dentro de cada etapa sea bien integrado y completo.

De este modo, todas las decisiones didácticas desde la selección de

1
contenidos y la organización de actividades de aprendizaje, hasta las
intervenciones del profesor o los procedimientos de evaluación quedan
supeditados al logro de este objetivo.

e) Los conflictos cognitivos o desequilibrios desempeñan un papel

importante en el aprendizaje.

El conflicto cognitivo es de gran importancia para promover el aprendizaje del

alumno debido a la motivación del estudiante por restablecer su equilibrio. El
•
conflicto cognitivo entendido como la percepción de la discrepancia entre los

52
 esquemas mentales y la realidad o las representaciones de las realidades
elaboradas por los demás, es un elemento de motivación básico que estimula la
reconstrucción de los conocimientos que se produce a través de la dinámica
continua de asimilación y acomodación: un proceso de autorregulación que
permite asumir conocimientos sin más que poner en funcionamiento esquemas
mentales pertinentes y pre'sentes, a la vez que un proceso de acomodación que
intenta integrar nuevos conocimientos que precisa el ajuste de los esquemas que
se poseen.

Por lo tanto, en el aula de clases es necesario que el docente provoque

conflictos cognitivos mediante preguntas que desafíen el saber previo que tienen
los alumnos, mediante situaciones problemáticas que superen los modelos de
solución aprendidos previamente o mediante proyectos de aplicación de
conceptos, principios o teorías resultado de aprendizajes previos. El reto debe ser
tal que no paralice, por lo difícil ni desmotive por lo fácil, el intento de aprender.

La interacción social del aprendizaje y la instrucción, no por sí misma, sino

por las contradicciones y desequilibrios que produce entre los conceptos o
experiencias propias y ajerfas, y por ello llevan al niño a nuevas reorganizaciones-
reestructuraciones y ajustes del conocimiento de forma más elaborada y
evolucionada.

Los métodos activos basados en la teoría de Piaget ponen énfasis en la

"experimentación activa", por ello el proyecto educativo de Piaget, propone en
líneas generales una escuela sin coerción, en que el alumno debe experimentar
activamente para redescubrir o reconstruir por sí mismo lo que a de aprender en
lugar de recibirlas ya hechas. No se aprende a experimentar simplemente viendo
experimentar al maestro o dedicándose a ejercicios ya totalmente organizados.
Sólo se aprende a experimentar probando uno mismo, trabajando activamente, es
decir, en libertad y disponiendo de todo su tiempo.

'

53
1.2.2.3 Teorías constructívistas.

El constructivismo sostiene que el eje central del aprendizaje es la construcción

de conocimientos, frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del
alumno depende casi exclusivamente del profesor y de la metodología de la
enseñanza utilizada el paradigma proceso-productivo, y se pone de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.).

La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un

elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los
resultados del aprendizaje. Coll y Marchéis afirman que: "La adaptación de esta
nueva perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques
cognitivos, supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de
.
enseñanza aprendizaje" (Domenech, 1999, p.118).

El conocimiento, según la concepción constructivista, no está dado desde

el inicio, ni es dado al sujeto desde el exterior, sino que es construido por la
propia persona a lo largo de un proceso de desarrollo de sus estructuras
cognitivas y de interacción con el mundo exterior. El sujeto realiza las actividades
cognitivas, que le permiten interpretar la realidad, darle sentido, organizarla en las
representaciones mentales y, en consecuencia, lograr comprenderla y conocerla.

Uno de los principios básicos del constructivismo es que las personas

aprenden de manera significativa cuando construyen sus saberes, partiendo de
los conocimientos previos.

La perspectiva constructivista sugiere que más que extraer el conocimiento

de la realidad, la realidad sólo adquiere significado en la medida que lo
construimos. Esta construcción de significado implica un proceso activo de
formulación interna de hipótesis y de la realización de ensayos para
contrastarlas. Si se establecen las relaciones entre las ideas previas y la nueva
información, se facilita la comprensión y, por tanto, el aprendizaje.

54
 Finalmente (Solé y Coll), agregan un aporte muy importante: Aprendemos
cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto
de la realidad o contenido que aprendemos a aprender. Esta elaboración implica
aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se
trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias,
intereses y conocimientos previos.

Cada estudiante va construyendo su aprendizaje con sus propios

significados, no solo va modificando el significado de lo que poseía sino que
interpreta lo nuevo de una manera particular, integrando y haciendo propio el
nuevo conocimiento.

Con esto se enfatiza que aprender no es acumular nuevos conocimientos

sino integrar, modificar, establecer relaciones y coordinaciones entre los
esquemas de conocimientos provistos de una estructura y organización que
varían de acuerdo con cada aprendizaje que se realiza.

Según el enfoque constructivista la adquisición de un conocimiento nuevo

se produce a través de la movilización, por parte del sujeto, de un conocimiento
antiguo. Para adquirir un conocimiento nuevo se requiere la posesión ya la
movilización del conocimiento previo pertinente, a partir de cuya elaboración y
.
transformación se orienta hacia el conocimiento nuevo. De esta manera sólo se
podrá asimilar lo nuevo si se incorpora a lo antiguo.

Cada estudiante, según sus diferencias individuales, hace una

construcción de la realidad, estructurando los contenidos informativos, no copia
la realidad sino que crea una imagen mental de la misma. De otra parte, lo que
el estudiante construye son significados, es decir estructuras organizadas y
relacionadas, siendo los conocimientos nuevos los que articulan y relacionadas,
siendo los conocimientos nuevos los que se articulan con los conocimientos
anteriores.

55
 Este enfoque de concepción constructivista enfatiza los procesos mentales
en el interior del que aprende, a diferencia del conductismo, que enfatiza las
conductas visibles; el énfasis en la actividad del alumno, antes que en la
.
enseñanza de por sí, y la declaración de las intencionalidades del currículo y de
la enseñanza no como objetivos terminales sino competencias.

a) El Aporte de Piaget

Lo que el niño pueda aprender del medio y de la experiencia escolar depende de

su nivel de desarrollo cognitivo. La psicología cognitiva considera que el ser
humano posee estructuras cognitivas desde las cuales interpreta, asimila y
explica la realidad.

Estas estructuras no son constantes sino, por el contrario, evolucionan en

un proceso de desarrollo pasando por diferentes estadios, que constituyen etapas
cualitativamente diferentes entre sí, dando lugar a las diferentes formas de
abordar la realidad, de interactuar con el medio, y ello lleva a las diferentes
posibilidades de razonamiento y aprendizaje.

El acondicionamiento es construido por el niño en la interacción de sus

estructuras mentales con el ambiente. El niño aprende por la acción, es decir por
la experiencia con el objeto que construye su saber. El proceso comienza con una
forma de pensar propia de un nivel, con una estructura, luego algún cambio
externo genera un conflicto mediante su propia actividad, originándose una nueva
forma de pensar y de estructurar las cosas; se produce así un nuevo estado de
equilibrio.

En esta etapa es que se producen dos procesos: la resistencia al

cambio y la necesidad del mismo. Uno lleva a la estabilidad y el otro al
crecimiento. Ambos procesos operan simultáneamente. En el proceso de
asimilación se incorporan las percepciones de nuevas experiencias dentro del
marco referencial actual, nos resistimos al cambio para ajustarnos al marco
existente.

56
 Por otro lado, todos modificamos y enriquecemos las estructuras de
nuestro marco de referencia como consecuencia de las nuevas percepciones que
exigen cambios. Este proceso de adaptación es denominado acomodación.

El niño crea una construcción mental de la realidad que subyace en el

crecimiento biológico. Por ello afirma Miranda: "Que el conocimiento del mundo
que posee el niño cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta
dicha información" (Miranda, 1998, p.42).

Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta

que el sujeto alcance el pensamiento formal, ya que las estructuras cognitivas
o

más primitivas imponen importantes sesgos sobre la formación que el sujeto

percibe dentro del medio.

La utilización del sistema de signos verbales obedece al ejercicio de una

función simbólica más general, Cuya propiedad es permitir la representación de
lo real por medio de significantes distintos de las cosas significadas. Piaget
desarrolla la teoría de la función simbólica como herramienta de la acción y de la
acomodación al objeto.

b) El Aporte de Vygotski

Para el psicólogo Ruso Lev Semionovich Vygotski determina que el desarrollo

cognitivo no tiene lugar en forma aislada, sino que transcurre junto al desarrollo
del lenguaje, desarrollo so~ial e incluso desarrollo físico.

La actividad constructiva del estudiante no es una tarea individual, sino

interpersonal, en la que interactúa con el maestro, con sus compañeros, con su
entorno familiar, con su cultura social y con la historia personal.

La interacción social es un estímulo del desarrollo del conocimiento, ya

que en ella se producen contradicciones, estableciéndose la necesidad de

57
 entender otros puntos de vista y coordinar perspectivas, enfoques y
reorganizaciones del conocimiento de los estudiantes.

Lev Vygotski, plantea la ley genética del desarrollo psicológico referida a la

formación de la actividad mental, y sostiene que todo proceso superior en el
hombre se forma, en primer lugar, el interacción social y luego en la
interiorización; es decir, que todo proceso primero es interpsíquico y luego
intrapsíquico.

Abordó errores en la conceptualización del aprendizaje, sustentando que

éste fenómeno social orientado y sosteniendo por las funciones psicológicas
superiores. En donde sostiene que la actividad integra el comportamiento y
mente, agregando que es una actividad humana; es decir, que solamente existe
relación consiente con los otros, y no solamente en el comportamiento que asocia
estímulos y respuestas externas a la manera conductista.

El desarrollo del niño tiene un contexto social y cultural que no puede

ser ignorado. El desarrollo del la cognición y del lenguaje se explica en relación
con el contexto social y cultural. Para todo esto es importante tener claro que
es la experiencia, especialmente en que lo que tenga que ver con el
aprendizaje.

' Según Miranda, la perspectiva que adopta Vygotski para abordar el tema
de las relaciones recíprocas entre el ser humano y su entorno incluye el estudio
de cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados y son las siguientes:

• Desarrollo Filogenético: es el estudio del lento cambio de la historia

de las especies que llega al ser humano una herencia genética.

• Desarrollo Ontogenético: es el estudio de las transformaciones del

• pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos,
por ejemplo dur~nte la infancia.

58
 • Desarrollo Sociocultural: es la cambiante historia cultural que se
transmite al individuo en forma de tecnologias, como la
lectoescrituras, el sistema numérico, los ordenadores, además de
determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten
al ser humano desenvolverse en las distintas situaciones.

• El Desarrollo Microgenético: es el aprendizaje que los individuos

llevan a cabo, momento a momento, con contextos específicos de
resolución de problemas, construido sobre la base de la herencia
genética y sociocultural. (Miranda 1998, p.58).

De acuerdo con Vygotski, el contexto sociocultural es aquello que llega

al individuo a través de la interacción social con otros miembros de la comunidad
que conocen mejor y tienen las destrezas e instrumentos intelectuales, y sostiene
que la interacción del sujeto con miembros más competentes de su grupo social
es una característica esencial del desarrollo cognitivo.

Para el Psicólogo Ruso, "La zona de desarrollo próximo es la distancia

entre el nivel de desarrollo, determinando por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinando a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". (Riviére, 1985,
p.60)
'
El término andamiaje (scaffolding en Inglés) ha sido utilizado como una
metáfora, haciendo alusión al significado de la zona del desarrollo próximo. Este
término data del año 1976, acuñado en los inicios por Woods, Bruner y Ross. Lo
interesante del uso del término es que ha permitido analizar las características de
la ayuda que ofrece el adulto al niño para que éste logre su desarrollo. En
términos concretos un andamiaje es un conjunto de andamios, y andamio es un
armazón de tablones para trabajar en la construcción o reparación de edificios.
Evoca también el acto de construir o de instalar andamios.

59
 El uso metafórico se refiere a la actividad del adulto que ofrece una
ayuda o un andamio para el niño, usándolo como soporte auxiliar, realice una
actividad que no podría hacerlo sin esa ayuda. Los seguidores del pensamiento
de Vygotski sostienen que se puede mejorar las capacidades cognitivas, de
manera que la acción que ejercen los estímulos mediatizados por el profesor
pueden acercar al alumno hacia el conocimiento y provocar el desarrollo de
estrategias y habilidades que le permitirán comprender, asimilar y dominar el
conocimiento

El profesor es un guía y un mediador entre el alumno y el conocimiento en

el marco de un ambiente interactivo, tomando en cuenta el concepto de
diversidad, en la diversidad, en la tarea con un compañero más competente, la
producirá reestructuraciones y cambios en los esquemas de conocimientos que
harán posible una actuación independiente.

Esta es la posición de Vygotski, promotor de la importancia de la relación

y la interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y
desarrollo humano: Zona de desarrollo próximo. Denominado así por el espacio
dinámico donde puede producirse la aparición de nuevas maneras de entender y
enfrentarse a las tareas y los problemas por parte del participante menos
competente gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por sus compañeros más
competentes, durante su. interacción. Muchos alumnos aprenden estrategias
según la forma de actuar que observan en otros.

El aporte de Vygotski ha estimulado el uso de estrategias de aprendizaje

grupal. El trabajo en grupo contribuye al desarrollo social significativo, porque
aumenta la capacidad de los alumnos para generalizar los principios aprendidos,
solucionar problemas o generar ideas originales. Se produce un aprendizaje
cooperativo, porque genera conocimientos, activa los proceso de pensamientos y
crea contextos que favorecen el aprendizaje constructivo significativo.

60
 Los estudiantes comparten y discuten acerca de su forma de resolver los
problemas y actúan como mediadores de sus compañeros, donde el dialogo
entre ellos (interacciones horizontales) o con el profesor (interacciones verticales)
es las herramientas generadora del conocimiento. No siempre todos los alumnos
tienen habilidades de pensamiento y habilidades sociales para trabajar con éxito
en grupo, en un contexto de aprendizaje cooperativo; sin embargo, resulta una
oportunidad para compartir el aprendizaje y las habilidades que otros manifiestan.

Tal como lo enfatiza Prieto: "Dentro del contexto cooperativo de cada

miembro puede guiar el razonamiento de los compañeros del tema o
material estudiado. El feedback proporcionado por los miembros del grupo,
aumenta la capacidad razonamiento y calidad del mismo. La controversia
es, además, uno de los mediadores que tienen efectos poderosos sobre la
estructura sociocognitiva y emocional del alumno" <Prieto, 1995, p.190).

La velocidad del desarrollo potencial del estudiante depende mucho de la

calidad y la frecuencia de los estímulos intelectuales que los estudiantes reciben
del profesor como de las actividades propias del entorno.

e) El aporte de Ausubel.

Ausubel intenta explicar qué es lo que ocurre en la mente humana a medida que
el sujeto aprende, considera que la estructura cognitiva, como la suma del
conocimiento que alguien tiene sobre un tema y la forma como está organizada,
es el factor determinante en los resultados de aprendizaje. Decía Ausubel en el
epígrafe de su obra: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: de todos los factores que puedan influir en el
aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto, y
enséñese consecuentemente". (Ausubel, 1989, p.151).

Si el nuevo conocimiento se relaciona a su estructura cognitiva, entonces

se refiere a un aprendizaje significativo. En cambio, un conocimiento que no
guarda relación alguna con los conocimientos previos, entonces se trata de un

61
aprendizaje repetitivo, en el que el estudiante reproduce la información tal cual
es, sin incorporarlo a su estructura cognitiva, ya que no le encuentra algún
significado. Se genera un vínculo entre el conocimiento nuevo y las ideas o
conocimientos previos que el alumno ya posee.

El conocimiento nuevo involucra intencionada y sustancialmente con los

conceptos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva. Hay ocasiones
en las cuales el estudiante "aprende" /mejor dicho memoriza) contenido sin darle
sentido, y eso puede ocurrir cuando los contenidos carecen de sentido, o el
aprendiz no le da sentido sea por no tener los conocimientos previos, o por no
disponer de una estructura mental adecuada para incorporar los nuevos
conocimientos o simplemente porque no tiene la motivación para hacerlo, es
decir, no tiene la voluntad de aprender.

La implicancia de esto para la enseñanza de cualquier ciencia es muy

grande. En esta disciplina aprender significa comprender y para eso es condición
básica tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que se le quiere
enseñar. Por eso se propuso la necesidad de usar los organizadores previos,
puentes cognitivos y anclajes.

Un organizador previo es el material introductorio que se presenta

anticipadamente para fijar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva,
permite afianzar la nueva información y se relaciona de manera explícita tanto con
las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como la tarea de
aprendizaje misma. El puente cognitivo sirve para facilitar la relación de la
información nueva o para relacionar los conceptos aprendidos anteriormente,
facilitando de este modo la reconciliación integradora.

La función del organizador es disponer de un soporte o de una estructura

de ideas que permita incorporar los rasgos comunes del material, así como los
rasgos diferenciados entre la información y los conocimientos anteriores. Novak,
uno de los seguidores de Ausubel, propone como un punto de partida los

62
conocimientos previos de los estudiantes, la estructura y jerarquía conceptual de
la disciplina.

Según Novak afirma que: "Ausubel considera que el almacenamiento de

información en el cerebro está altamente organizado, con conexiones
formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarquía
conceptual en las qüe los elementos de conocimientos menos importantes
están unidos a conceptos más amplios, generales inclusivos". (Novak,
1997, p.24).

De esta forma, la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos,

organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se
hace de la experiencia sensorial.

Ausubel, señala que el aprendizaje significativo puede ser obtenido tanto

por descubrimiento como por recepción. Por lo general en los niveles educativos
superiores, la fuente de conocimientos proviene del aprendizaje receptivo, en
cambio en los niveles educativos inferiores, la fuente de conocimientos proviene
en su mayor parte del aprendizaje por descubrimiento. Es por eso que aprender
no significa copiar la realidad sino construir.

Realmente aprendemos cuando logramos elaborar una representación

mental sobre un objetivo de la realidad o un contenido que queremos aprender.
Conocimientos previos, nuestras anteriores experiencias y nuestras motivaciones
facilitan el aprendizaje. Se produce un aprendizaje significativo que implica un
cambio de capacidad de aprender. Es por eso que este tipo de aprendizaje
conduce el dominio de capacidades y no se limita a la acumulación de saberes.

La posibilidad de aprender un nuevo conocimiento requiere entra en

contacto con algo que ya sabemos. Los conocimientos previos no sólo permiten
hacer el contacto inicial con el conocimiento sino además constituyen los
fundamentos de la construcci8ón de los nuevos significados. Un aprendizaje es

63
 más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el
alumnos entre lo que ya conoce.

Sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como

objeto de aprendizaje. Miras Marina lo interpreta diciendo: "Este quiere decir, en
definitiva, que, contando con la ayuda y guías necesarias, gran parte de la
actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y
actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o
relaciones que guarda con el nuevo contenido" (Miras, 1999, p. 50).

La posibilidad de establecer estas relaciones determinara el que los

significados que construyan sean más o menos significados, funcionales y
estables. En el desarrollo de un proceso educativo es conveniente explorar el
contenido básico (requisitos previos) sobre el que versará el proceso de
.
enseñanza y aprendizaje y determinar concretamente nuestros objetivos. De esta
manera podemos determinar los conocimientos pertinentes y necesarios que los
alumnos requieran aprender.

La construcción del conocimiento es proceso progresivo, no es una

cuestión de todo o nada, sino una cuestión de grado. Así entendida, la mayoría
de las veces que se le pueda ocurrir, es que maestros y alumnos sepan poco muy
poco, con conocimientos contradictorios y mal organizados o tengan, como se ha
demostrado reiteradamente, ideas previas total o parcialmente erróneas. Esa es
la realidad que normalmente encontramos es nuestra aulas. Los estudiantes, al
no tener conocimientos previos vana recurrir a un enfoque superficial,
memorístico y poco significativo.

64
d) El Aporte de Bruner

Según Bruner, los contenidos de la enseñanza tienen que ser percibidos por el
estudiante como un conjunto de problemas y de relaciones que él tiene que
resolver. De manera que el ambiente para un aprendizaje por descubrimiento
debe de ofrecer alternativas que den lugar a la percepción por parte del alumno
de relaciones y similitudes entre los contenidos de aprendizaje.

Araujo (1993) afirma: ''El objeto de la instrucción (para Bruner) es resolver

problemas en la vida real. i..a práctica de descubrirlos y resolverlos por si mismo
habilita al individuo para adquirir información que sea útil para la solución de
problemas" (p.43).

Además este tipo de enseñanza hace que el individuo sea capaz de

construir u organizar racionalmente los elementos de un problema, y de percibir
regularidad en sus relaciones, con lo que se puede evitar la acumulación de
informaciones muchas veces innecesarias.

Para Bruner, el desarrollo del conocimiento depende del potencial del

alumno y de la enseñanza o ayuda que les preste el profesor. El estudiante
avanza utilizando métodos variados y activos de instrucción, sin importar la edad,
siempre que se haga por el procedimiento adecuado.

Bruner hace hincapié en la importancia de las representaciones como base

del aprendizaje de los conceptos matemáticos. Su teoría sostiene que el
pensamiento atraviesa esencialmente por tres etapas: activa, representativa y
simbólica.

• Etapa Activa: Al principio el niño piensa en términos de acción, el niño

ejecuta su acción con el cuerpo; luego la manipulación de imágenes.

• Etapa Representativa: En esta etapa el niño ya no necesita mover su

cuerpo, pero debe manejar imágenes concretas eso es lo que Piaget

65
 llama etapa operacional concreta. Las imágenes son más fáciles de
manipular que las acciones que tienden a tener una cierta
permanencia que no les permiten adaptarse a las transformaciones.

• Etapa Simbólica: La etapa simbólica es la imagen de una

representación intermedia entre los símbolos y las acciones. Y es tiene
mayor eficacia que operaciones mentales, que se dan en el nivel
consciente.

El rol del profesor es facilitar el aprendizaje de los estudiantes mediando

entre ellos y la cultura de la que provienen los contenidos que se va aprender, y
facilitándoles la comprensión.

En palabras de Coll: "En la escuela, los alumnos aprenden y se desarrollan

en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los
contenidos que configuran los currículum escolar".

Esa construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su

disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en
la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa
mediación[ ... ] depende en gran parte el aprendizaje que se realiza.

Este, por último, no limita su incidencia a las capacidades cognitivas, entre

otras cosas porque los contenidos del aprendizaje, ampliamente entendidos,
afectan a todas las capacidades, sino que repercuten en el desarrollo global del
alumno" (Solé y Coll, 199:19).

La propuesta que se presenta hoy en día es conectar el constructivismo

con diseño instruccional.

Por ello Biggs afirma que, "La alineación constructivista representa un

matrimonio de estas dos tendencias, usando el constructivismo como
marco para guiar la toma de decisiones en todas las etapas del diseño

66
 instruccional: derivación de objetivos curriculares en términos e
desempeño. selección de actividades de enseñanza - aprendizaje que
hagan posible estos desempeños y evaluación del rendimiento estudiantil"
(Pacheco, 2004. p.34).

1.2.2.4 Estilos de Aprendizaje relacionado a la propuesta de la robótica

educativa.

Según Alonso (2001), propone cuatro estilos de aprendizaje, que procedo a

explicar en cuatro etapas, según las preferencias alta o muy alta de cada
estilo de aprender: Estilo Reflexivo, aprenderán mejor cuando puedan: Observar,
investigar, reunir información, realizar análisis detallados, observar a un grupo
mientras trabaja, tener posibilidades de leer o prepararse de antemano a lo que
le proporcione datos, tener posibilidades de oír puntos de vista u opiniones de
otras personas. Desarrollará un ensayo que consiste en analizar y buscar
información del Internet, tomando en cuenta tres elementos.

Cuadro 2: Descripción de la primera fase de aplicación de la Robótica Educativa para la

formación Docente

TEORIAS DEL ~REMDIZAJEil CORRIEMTES TE(IltiCA 11

1 ENFOQUES· METODOLOGIAS ESTRAT~GIAS DIDÁCTICAS

- -
LEGODACTA

t--------.,--i
TttMilOCIIAIIIAPñliMtañ
....
llllüTm.UUGI

BIBLIOTECA~~ ~
AtilA$ A~
.. ,n
V
1 . /
ELEARNIHG
lt4NOVACIÓN mll!ilJXf

CHAEA 1 ABP 1 AP. COLABORATlVO 1 AP. COOPERATIVO 1 EPC r AP. DESCUBRIMIENTO

IV 111

Fuente: Mg. Jaime Agustin Sánchez Ortega

67
 Concepto de impactos sociales - éticos y las áreas de interacción, esta
propuesta permite al alumno reflexionar sobre las repercusiones de las
tecnologías de la información y se fomente en los alumnos valores como
respecto, responsabilidad, derecho de autor, integridad, ser solidarios entre otros
aspectos.

Segunda etapa para el alumno de estilo activo, que tengan preferencia alta
o muy alta aprenderán mejor cuando puedan: Intentar cosas nuevas, nuevas
experiencias, nuevas oportunidades, competir en equipo, resolver problemas,
es innovador, líder, generador de ideas.

Se propone dos procesos: Diseñar y bosquejar un prototipo que sea

funcional y cumpla con los principios de la física. El segundo proceso consistirá en
la creación de una Postcast. En donde se registre la experiencia.

Cuadro 3: Descripción de la segunda fase de aplicación de la Robótica Educativa en

la formación docente

RECURSOS
WEB
CONCEPTOS G.C
~ APRENDIZAJE
V
MECATRÓNICA ~ COLABORATIVO
INTELIGENCIA
ARTIFICIAL

1
SISTEMA EXPERTOS
ROBÓTICA LEGO
BIOMETRiA
ERGONOMIA
LOGO / DOMÓTICA ABP

CHAEA
LECTURAS

t
[ + P:fi'&ESADO.R
TliXTO

Fuente: Mg. Jaime Agustín Sánchez Ortega

68
 Tercera etapa corresponde al alumno del estilo Pragmático, que tienen
preferencia alta o muy, aprenderán mejor cuando puedan aprender técnicas
para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes, estar expuesto ante
un modelo al que pueda emular, tener posibilidad inmediata de aplicar lo
aprendido, de experimentar. Esta persona está a cargo de la construcción del
prototipo, teniendo en cuenta los principios de mecánica simple.

La cuarta etapa corresponde al alumno del estilo teórico. Los que tienen
preferencia alta o muy alta aprenderán mejor cuando puedan: Inscribir todos
los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría, Poner a prueba métodos
y lógica, participar en situaciones complejas, leer u oír hablar sobre ideas,
conceptos que insisten en la racionalidad o lógica, metódico, lógico, crítico,
estructurado, pensador, buscador de hipótesis, buscador de modelos, inventor de
procedimientos.

Este alumno estará a cargo en el desarrollo del pseudocódigo y

programación, por medio de dos herramientas: Primero un programa de control y
un lenguaje de programación de acuerdo a la interfase que utilice el prototipo
llamado juguete, en el caso del ladrillo programable RCX, utilizará un lenguaje de
control conocido como RobotLab5.

Esta propuesta favorece el aprendizaje cooperativo permite que la

comprensión de los alumnos se logre por el uso de este material concreto
(Juguete), colabore a la producción del conocimiento interactivo y crítico, que es
la base fundamental para mejorar las relaciones entre los miembros de una
sociedad y el desarrollo de una conciencia crítica y proactiva, en sus relaciones
con los demás.

69
 Cuadro 4: Descripción de la tercera fase de aplicación de la Robótica Educativa
en la formación docente.

Modulol

...
EXPLORACION SET 1
T- T+
P+
MATERIAL 9702 ! P+

PRETEST
f--·CHAEA

80

MOD. ROBÓTICA
Fuente: Investigación Aplicación de la Robót1ca Educativa y los Est1los de AprendiZaJe en la
formación docente.

En el contexto de las escuelas, está en marcha a través de los alumnos del

primer año en la Maestría en Informática Aplicada a la Educación, denominados
docentes de formación en aplicar esta propuesta en algunas escuelas públicas de
Lima - Metropolitana. Que pertenecen al sector tres. A través de estas propuestas
los docentes vienen ejecutando con sus alumnos compartir experiencias con el
material que el gobierno central ha proporcionado de estos recursos a mas de
7500 escuelas a nivel nacional, es responsabilidad de cada director Regional y
de las diversas UGELES y directores de cada centro en otorgar capacitación
docente y permitir que los alumnos se beneficien con esta propuesta.

Por intermedio de la influencia del LEGO y el uso adecuado de los

estilos de aprender a través de enfoques y estrategias que permitan fomentar el
desarrollo de nuevas habnidades y destrezas en nuestros educandos e integrar
en las diversas áreas del currículo, nuevas enfoques que el maestro de hoy debe

t
de aplicar y considerar.

70
 El propósito de la robótica educativa no es necesariamente enseñar
a los estudiantes a convertirse en expertos en robótica, sino más bien, como
señalan diversas investigaciones y autores (Acuña, 2007; Goh y Aris, 2007;
LEGO educational, 2008; Ruiz-Velasco, 2007), es favorecer el desarrollo de
competencias que son esenciales para el éxito en el siglo XXI, como: la
autonomía, la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la
autoestima y el interés por la investigación.

Cuadro 5: Estrategia de la fase cuatro construcción y programación del prototipo .

. __. -- -- ~

Fuente: Mg. Jaime Agustln Sánchez Ortega

Otro aspecto a considerar de la robótica educativa, es su capacidad de

fomentar el interés por vocaciones científicas, creándoles a los estudiantes
una visión de la ciencia y la tecnología atractiva y dinámica (Goh y Aris, 2007;
Ruiz-Velasco, 2007).

La utilidad didáctica que puede proporcionar la robótica educativa

es amplia. Al ser una herramienta versátil, admite diversas formas de
utilización según los objetivos y la asignatura, valorándose especialmente por
permitir a los profesores y a los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo
a sus necesidades concretas.

71
1.2.2.5 Dimensiones del Aprendizaje

El aprendizaje como hecho privilegiado de la educación escolar se ha venido

expresando en distintas formas desde el paradigma de la nueva educación,
pasando por el paradigma conductista y el actual el paradigma cognitivo. En el
primer caso, el aprendizaje era un proceso mental de razonamiento y
memorización; con el conductismo el aprendizaje se hizo equivalente a la
conducta, y el cognitivismo el aprendizaje es un proceso de transformación de la
información, activado por los proceso psicológicos superiores, en todos los casos
la escolaridad gira en torno al aprendizaje; con la diferencia que en la actualidad
se ha desagregado en contenidos de aprendizaje.

Para diseñar la enseñanza hay que tener en cuenta los dichos contenidos
que son los siguientes: Conceptual y procedimental, la reforma de la educación
española (1989) ha añadido el contenido de aprendizaje actitudinal, bajo una
concepción amplia y moderna de contenido de aprendizaje.

Esta última precisión sobre el aprendizaje deslinda con las propuestas

conductistas de taxonomías de aprendizaje conocidas, como las de benjamín
Bloom (1968) aprendizajes para el dominio referida a que los estudiantes pueden
dominar todo lo que se enseña de acuerdo al dominio de intervención (cognitivo,
afectivo y psicomotor) neoconductista de R. Gagñé (1971) de jerarquía de
aprendizajes que involucra dominios básicos de aprendizaje, agregando las
estrategias cognitivas, la información verbal y las actitudes, que enriquecen el
diseño instruccional en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

a) El Contenido Conceptual

El contenido conceptual en el diseño de la enseñanza tiene un antecedente

importante en la propuesta de Gagñé (1955) y Gagñé, Briggs, (1965), como una
clase de objetos observables y distinguibles por una o varias cualidades; pero que
comparten ciertas prioridades que permiten definirlas y trabajarlas mentalmente,
como precisa Markle (1964): "El aprendizaje conceptual incluye simultáneamente
dentro de la clase y la discriminación fuera de ella".

72
 Cognitivamente, un concepto es una representación mental que maneja
generalidades de acuerdo a sus características esenciales y a la extensión que
proyectan sus cualidades.

Desde el punto de vista psicológico Gagñé identificó como dominio

(aprendizaje) las destrezas intelectuales, empezando por la adquisición de
discriminación y cadenas simples, para llegar al aprendizaje de conceptos y
reglas. Las destrezas intelectuales son saber el cómo (a nivel de pensamiento)
distintas al saber el qué (información verbal) y las aplicaciones (procedimientos)
tanto teóricas como prácticas, activadas por el dominio de las estrategias
cognitivas.

Por ello, el contenido conceptual pertenece al saber más común y más

trabajo en las aulas en una nueva reconceptualización de los conceptos, el
contenido conceptual es comprender y ordenar el mundo de las ideas en
determinadas categorías y relaciones significativas; permitiendo a los educandos
conocer y construir de manera sistematizada la información de diversas áreas.
Los contenidos conceptuales podemos clasificarlos en datos, hechos, conceptos,
principios, etc.

b) El Contenido Procedimental

El aprendizaje de procedimientos constituyen las estrategias que se deben guiar

al alumno a la solución de un problema, teniendo como objetivo desarrollar una
capacidad. Procedimiento y estrategia son inseparables, dado que debe ·
dominarse el camino que conduce a una meta claramente delimitable. Ahora bien,
¿Cómo debe de ser la enseñanza de los procedimientos?

Monereo (1998) propone la siguiente clasificación:

• Procedimientos disciplinares.
Modos de operar o actuar sobre datos o fenómenos especializados que
corresponden a una disciplina especifica.

73
 • Procedimientos interdisciplinares.
Modos más generales de actuación que benefician a más de una
disciplina; por ejemplo, la elaboración de mapas conceptuales, el tomar
apuntes, el realizar resúmenes, etc.

• Procedimientos algorítmicos.
Son formas de operar y actuar exitosamente cuando la sucesión de
acciones que h¡;¡y que realizar se halla completamente prefijada
(acciones y decisiones) y su correcta ejecución lleva a una solución
segura del problema o de la tarea, por ejemplo realizar una operación
matemática o poner en funcionamiento un robots, controlar un objeto
móvil o encender una computadora.

• Procedimiento heurístico.
Son formas de operar y actuar con normas generales; pero con cierto
grado de variabilidad en las acciones, dependiendo de la habilidad del
sujeto para hallar un logro o una solución exitosa.

Estos contenidos, hacen referencia a los saberes "saber cómo hacer" y

"saber hacer" y, entre otros, pueden ser recopilación y sistematización de datos;
uso adecuado de instrumentos de laboratorio como balanza de precisión,
centrífugas, etc. Son esenciales para el aprendizaje de los contenidos
conceptuales y actitudinales, por cuanto el aprendizaje más efectivo se da cuando
se asimila por la acción propia del educando.

En lo que concierne la asimilación, los datos de Günter Beber (los mismos

que maneja la UNESCO), dejan entrever que entre lo que leemos (10%), lo que
oímos y percibimos (50%), solo oímos (20%) y solo vemos (30%), los más
significativos resultan lo que uno mismo dice (70%) y lo que hace uno mismo
(90%)"

74
e) El Contenido Actitudinal

Ha sido Gagñé uno de los primeros que introduce la necesidad de trabajar con las
actitudes de la educación escolar, conceptuada como un estado interno adquirido
que influye en la selección de acciones personales hacia alguna clase de cosas,
personas o sucesos.

En la escolaridad las actitudes se convierten en capacidades de

aprendizaje que influyen sobre la elección de las acciones personales ante
diversas cosas, hechos o personas, configurándose dentro de los procesos de
control interno organizados, que influyen en el comportamiento externo como
procesos moderadores.

En la escolaridad son importantes y han sido ubicados dentro de los

contenidos de aprendizaje, porque se adquieren en las experiencias diseñadas en
la enseñanza, expresadas como tendencias de comportamiento, como
consecuencia del reconocimiento, el rechazo, la valoración o el castigo que
reciben los alumnos dentro de un periodo escolar. De allí existen actitudes
positivas, negativas o neutras, dependiendo de la orientación adquirida. Las
actitudes involucran las normas y valores.

Las normas son las reglas que permiten establecer criterios de actuación y
valoración para evaluar comportamiento, promoviendo el cumplimiento de los
principios que sustentan el proyecto educativo, las habilidades sociales y la
cultura ciudadana de ejercicios de derechos.

El valor de la cualidad de un objeto, un suceso, una opinión o una persona

que es reconocida y apreciada por el estudiante, siendo formatos abstractos que
existen y que se desarrollan en la mente del alumno, y que son relativos dentro
del grupo; es decir, que en·una mima clase pueden existir varios valores y formas
de apreciar las opiniones, sucesos de las personas. De la misma forma podemos
decir de las normas dado que pueden expresarse en tres actitudes diferenciales:
de adhesión, rechazo o sumisión.

75
1.2.2.6 Área de Ciencia y Ambiente

En el área de Ciencia y Ambiente es un área que contribuye a la formación

integral de niños y niñas, desarrollando sus capacidades intelectuales y
fortaleciendo sus valores, en un proceso continuo y permanente de formación de
su personalidad. Asimismo facilita el mayor despliegue de su inteligencia y
madurez; el uso consciente de sus posibilidades, mediante el desarrollo de
actividades vivenciales que comprometen procesos de reflexión-acción y acción
reflexión.

En este nivel, para entender los fenómenos científicos y tecnológicos

contemporáneos, es neces'ário desarrollar el pensamiento científico basándose en
el logro de evidencias, en la comprensión de las relaciones producto de sus
observaciones directas, en nociones científicas y en la evaluación de las
complejas relaciones que se dan en el mantenimiento de la vida. Busca que los
niños y las niñas se comprometan e para el n la conservación de su ser integral,
buscando la armonía en el ambiente y sepan hacerlo con actitud reflexiva y critica
sin ocasionar daños sociales ni ecológicos.

El mayor desafío para el área de Ciencia y Ambiente es el paso de la

simple manipulación de un artefacto al conocimiento científico que fundamenta su
funcionamiento. Lo que se necesita conocer y apropiarse intelectualmente de la
lógica interna que gobiernan los procesos, los principios y las relaciones, a fin de
comprender las consecuencias de la intervención humana en ellos y participar en
la construcción de un desarrollo sostenible.

En el V Ciclo los aprendizajes también requieren de actividades vinculadas

con objetos y seres de su entorno, que les permita establecer relaciones y
generalizaciones vinculadas con los principios científicos.

Así mismo las actividades favorecerán la aplicación de estos aprendizajes

en su vida cotidiana. Facilitando de lo concreto a lo abstracto y desarrollando

76
capacidades para indagar conocimientos científicos, juzgar la consecuencia de
sus actos y transformar creativamente su entorno.

a) Características del área de ciencia y ambiente

El Área de Ciencia y .Ambiente ofrece oportunidades para aprendizajes

significativos que respondan intereses y necesidades de los niños y niñas,
permitiéndole construir un modelo de cómo es y cómo funciona su entorno
natural.

Al mismo tiempo aprenderán a valorar y conservar los conocimientos

científicos y tecnológicos acumulados ancestralmente por los antiguos pobladores
peruanos, así como a respetar la cosmovisión científica andina y selvática,
integrándolas al conocimiento científico actuales, en una visión global.

El aprendizaje según el Diseño Curricular Nacional de educación básica

Regular Nivel primaria debe de ser:

• Activo: El estudi~nte aprende haciendo. Aprende cuando experimenta

actúa e interactúa con las personas y con los distintos materiales,
cuando reflexiona y se comunica, cuando escribe con un fin
determinado, cuando se equivoca y vuelve hacer la actividad, cuando
mejora sus productos; es decir, adquiere conocimientos y los incorpora
a su vida.

• Significativo: Los aprendizajes deben de responder a los intereses y

edad evolutiva de los estudiantes. Además es necesario que la
información adquiera sentido para el estudiante, para ello, ésta debe
conectarse con su experiencia previa.

• Cooperativo e Interactivo: El aprendizaje del estudiante depende del

contacta lnterpersonal con los maestros, los compañeros, y con su
entorno ya que le permite el intercambio de experiencias, establecer

77
 mejores relaciones con los demás, aumentar la autoestima, aprender
habilidades sociales y seleccionar información que sea útil.

• lntercultural: La diversidad potencia el aprendizaje porque permite

comprender, conocer y respetar los principios, costumbres, hábitos y
valores que se dan en cada cultura, e incorporar elementos que
considere valioso para su desarrollo personal y socio cultural sin perder
su identidad o imponer sus propios saberes.

b) Competencias en el área de ciencia y ambiente

Las competencias son los logros del aprendizaje en el contexto educativo se

evalúa a través de las capacidades, cuando se pone en juego determinados
conocimientos habilidades y destrezas y actitudes.

En este sentido, en la evidencia del saber hacer reflexivo se evalúa como

se realiza determinada actividad o tarea. En el siguiente cuadro mostramos las
competencias del área de Ciencia y Ambiente dentro de la educación básica
regular del nivel primaria.

78
 Cuadro 6. Logros de aprendizaje para el V ciclo- 6to Grado de nivel primaria.

COMPONENTE: MUNDO FISICO Y CONSERVACION DEL AMBIENTE Logros de aprendizaje

(competencias)

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

• Elabora modelos de estructura

interna de objetos y sustancias, a • Materia y cambios
partir de la información que adquiere -1' Modelos de la estructura interna de
o de observaciones indirectas.
objetos y sustancias.
• Diferencia sustancias degradables y -1' Descomposición de sustancias.
no degradables. Causas')/ efectos.
Sustancias degradables y no
• Busca y analiza información acerca degradables.
de fuentes de energía renovables y
• Energía, fuentes, transmisión y
no renovables.
transferencia.
-1' Fuentes de energías renovables y no
• Conoce la función de la luz solar y
en el proceso de la fotosíntesis a renovables.
través de pruebas indirectas. -1' Luz solar y fotosíntesis.

• Distingue diferencias en los circuitos -1' Aplicaciones de circuitos eléctricos en

en serie y paralelo que construye. serie y paralelo.
Explora sus diversas aplicaciones.
-~' Energía eléctrica. Artefactos eléctricos.
• Evalúa el gasto de energía eléctrica Consumo de energía en kilowatt-hora.
de artefactos eléctricos en kilowatt-
hora y su equivalencia en cantidad Equivalente en focos incandescentes.
de focos encendidos, y los costos de Costos del consumo. Estrategias de
consumo.
ahorro de energía.
• Busca y analiza información acerca -~' Electroimanes: aplicaciones.
de los electroimanes en la vida
moderna. • -~' El sonido: formación de ondas por
• • Reconoce y describe la formación de
vibración de materiales. Mediciones y

ondas al hacer vibrar cuerdas gráficos.

tensadas de diferente materiales y
longitudes.
• Fuerza y movimiento
• Identifica las aplicaciones de la -~' Energía hidráulica y energía eólica:
energía hidráulica y eólica.
aplicaciones.
• Reconoce y describe fenómenos -1' Fenómenos moleculares: adhesión,
moleculares adhesión, cohesión,
capilaridad, ósmosis y difusión. cohesión, capilaridad, ósmosis y
difusión.
• Analiza información acerca de
algunas teorías del origen de la tierra
y de la evolución .
•
Fuente: Ministerio de Educación- EBR (2009 p.264)

79
 e) Capacidades en el área de ciencia y ambiente

Las capacidades están en relación con el desarrollo de contenidos básicos

valores y actitudes positiya hacia la ciencia y la tecnología, juntos permiten
establecer las condiciones favorables para plantear alternativas de solución frente
a los problemas sociales y ambientales.

Las capacidades es un conjunto de habilidades mentales y habilidades

motrices, se evalúa a partir de indicadores - conductas observables- mediante
pruebas de desempeño, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes, cuestionario
entre otros instrumentos.

Eduardo Parodi, en su obra Dirección del Aprendizaje antes de indicarnos

cómo se aprenden las habilidades y destrezas manuales, hace un análisis de lo
que es habilidad.

La habilidad se define com.o una aptitud o disposición del estudiante, plenamente

desarrollado; o sea la capacidad de hacer algo de la manera más económica.
Esta definición considera a la primera, la aptitud, como un factor que existe en el
individuo y, a la segunda, como un hecho alcanzado. Aunque la palabra habilidad
lleva consigo la idea de ejecución con las manos, sin embargo hay autores que
consideran habilidades de otro orden y los agrupa en tres grandes grupos:

• intelectuales, lingüísticas y musculares .

La capacidad de hacer algo siempre resulta de la combinación de

habilidades de dos o más grupos es decir difícil encontrar habilidades que
pertenecen a un solo grupo. La clasificación obedece a los factores
predominantes en ellos. La habilidad es la coordinación de movimientos
necesarios para el uso de herramientas, instrumentos, máquinas, etc. Es decir
para actuar operaciones. •

80
 El adquirir una habilidad consiste básicamente en el desarrollo de los
mecanismos nerviosos que coordinan y controlan las actividades musculares con
los sentidos, especialmente la vista y el oído.

En toda habilidad hay cinco elementos que necesariamente deben de ser

tomados en cuenta:

1. Hacer las cosas en el mejor procedimiento.

2. Precisión.
3. Rapidez.
4. Acabado.
5. Hábito.

El hacer las cosas de mejor manera envuelve necesariamente la idea de

rapidez o velocidad que conjuntamente con la precisión constituyen los elementos
esenciales de la producción. Los mejores resultados se obtienen cuando se
insiste en ambos al mismo tiempo, al tratar de usar la habilidad.

El hábito es una manera de hacer las cosas sin necesidad de pensar al

realizarlas. Es conjuntamente con la rapidez y la precisión, los factores básicos
que caracterizan la destreza .

. Las conductas observables dan cuenta de los procesos cognitivos

realizados (capacidades, h?bilidades mentales y motrices), y la eficacia de éstos
es constatada a través de técnicas e instrumentos pertinentes.

Las capacidades de área contribuyen al fortalecimiento de las capacidades

fundamentales de la persona y son:

• Pensamiento creativo: la capacidad de indagación y experimentación

• favorece el desarrollo del pensamiento creativo. Ello es posible,

mediante el desarrollo estrategias tales como aprendizaje por

81
 descubrimiento, actividades experimentales, productos tecnológicos, los
cuales se deben realizar en ambientes propicios que favorezcan en los
estudiantes la confianza en sí mismos, curiosidad y apertura frente a los
demás, la exploración y generación de ideas para que descubran hechos
nuevos.

• Toma de Decisiones: A través de la capacidad de indagación -

experimentación y juicio crítico, se fortalece en la toma de decisiones:
implica elegir la mejor respuesta entre varias opciones, ya sea
actividades experimentales, en el desarrollo de proyectos o en la
participación en debates.

• Solución de problemas: constituye la parte de los procesos científicos,

utiliza como punto de partida la reflexión, el análisis y la síntesis, ello es
posible desde el desarrollo de la indagación y experimentación y el juicio
crítico. Este proceso requiere tener un conocimiento organizado.

Estos contendidos, entonces, hacen referencia a los saberes "saber cómo

hacer" y "saber hacer" y, entre otros, pueden ser: recopilación y sistematización
de datos; uso adecuado de instrumentos básicamente el cómo emplear en forma
correcta las herramientas, equipos, máquinas, etc .

82
 1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

a) Actuador: Dispositivo que produce algún tipo de movimiento a partir de

una orden proveniente de la interfaz. Ejemplos de actuadores son los
motores eléctricos, los electroimanes, etc.

b) Aprendizaje: Es aquel aprendizaje que vincula el nuevo material de

aprendizaje con los conocimientos previos delta alumno/a. En la medida
que el nuevo material de aprendizaje se relacione de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que la/el alumna/o ya sabe, es decir, que sea asimilado a
su estructura cognoscitiva, se dice que el aprendizaje es significativo.

e) Autoevaluación: Es aquella que realiza el individuo sobre su propia

actuación con la finalidad de conocer y mejorar su proceso educativo.

d) Cibernética: Área del saber humano que estudia comparativamente los

sistemas de comunicación y regulación automática de los seres vivos con
sistemas electrónicos y mecánicos semejantes funcionalmente a aquellos.

e) Comprobación lógica: es una comprobación de tipo formal, cuyo

procedimiento consiste en la demostración de una conclusión de un
argumento, a través de una derivación correcta de premisas y axiomas .
•
f) Constructivismo: Corriente de la Psicologia del Aprendizaje que se
fundamenta en la importancia de la actividades mental constructiva por
parte delta alumno/a en la realización de los aprendizajes escolares.
Concibe el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del
conocimiento, y la eñseñanza como una ayuda en dicho proceso.

g) Dato: es una proposición singular o existencial proveniente de la realidad.

El dato puede ser percibido por los sentidos del ser humano o por sensores
• de un sistema computacional.

83
 h) Den:'ostración: t es¡un; proceso rde raciocinio~ que_.;fundado ten ';axiomas,
principios ,y aotras; demo~tr~ciones: lograr concluir,1una ·.• nueva proposición
verdadera.-. E'>tal! lnt~hUC(;JVr"'~ {'::;tct, t~rlta3 (ll\ 31gt'm '· "l!}u::¡o, como por
c¡t.m~:o •:; •,u~l B -!i~. LCHO, M!r•rb!OI¡IIes, Puse~!. {'t!: A!pJn<Y.l lengvaps
i) Experimentación:; e~; un 1 proce~im!ento ;que emanipula' un ¡sistema t para
interpretar; su tnaturaleza;,. el ecomportamiento de sus elementos y/o sus
rangos de funcionamiento.
o)ft.,but;. Ot•.po<.'tlVO trnn torrn~nor :!tt~:. ~.-•gta y pn.~•-1t~t: !l:,

j) Interfaz: es un dispositivo que comunica al computador a un objeto y

.
p} permite; el control¡ de, éste., Algunas; interface~, también permiten· el 1control
manual.del 1 objeto. La¡c9nexión ·~e, la,interfazal,computador se efectúa a
través de la puerta paralela.
q) flotot 11'\duttr''ll: O~Sro.•':' ..., , .... ~~O"'t-·eánle<J prcgr.:1"1:lt'-!'• co'l el
.
k) Led: 1Diodo . emisor de luz. Es un pequeño dispositivo que emite luz con
muy bajo consumo y sin producir prácticamente calor. Estas dos
t) característic~s,¡ suma~as a r s~ ·muy· bajo. costo •Y 1al· hecho, d~, que; exi~.ten
leds: de t diferentes ¡<2olores y. tamaños, los hacen: especialmente rútiles ten
aplicaciones
. ~ - . .
tales comocarteles luminosos, paneles electrónicos, . etc.;~o d'-.1
q mf!f)m1·A tt .... :~-<1 qt •• ae t!~~ '-~- t';:. '1.,;.t;r (po• e;·:rt'plo tc..,p;;¡¡oiUf¡•. luz.
1} Lib!erías 1 d~ ¡ programac~ón:, Conjunto r de 1 archivos; de~ 9omputadora ¡que
agregan capacidades a un leguaje de computación específico. Por ejemplo:
o) no ;tOd()~ los tLengu~je~, siryen, pa_r~. programar ~u~¡;¡ ,inte_rfa~ 9e ~o,bótica
f::_du?ativa, de p~ro :aii agr~gá11~ol~ { _la_s 1 ~ :J,Iibrería,s;00 !ie 1 ut,p~ografl1aSión
correspondientes (g~ne~alrn~r:te, provist~s: por~.-el Jabricame, ~e.la Jnte!f?z),
~.~ -~~~Uit§l aJ IE!I)9U~j~ par¡¿¡.d_ic:;ha_ta.r~a. ¡ltdn::
m} Motor eléctrico: Motor que para su funcionamiento requiere de una
1.1 t«~ .:JIQ(Jlt'.~ t~n<>ltll.l!".ttt!hJJ~l aetr:omb!:e, au;_, ocmr::•~ en \M~;. -.:M'1:-..;t
comente electnca. Ex1sten vanos tipos de motores eléctncos, entre los que
t1~; fJl ..._..f', m:r:;¡ ae r;cnorar.1én Y ~¡ca~ttn oo o.mct.:m~·ltO"l tst~~IL•'l i.í.:'l
se destacan los de corriente continua (como los de los juguetes a pilas) y
:)S¡;.-~"'·', !\ISlCI1'4"'!1. c:Str<<bgtlS y Ult¡.."lS,c ¡O~ onra C,u;;, tn:"!!fO!'JOOi • ·-'
los de corriente alterna (como los de los electrodomésticos tales como
n~r.1 : ..¡1::ca, r;.. ;vaqu:;roa~t.. o e¡ IT't.'a!o umttem'" en ~·~ u..·• 1:'~ n:· .. ~.,_.
lavarropas, heladeras,. secadores de pelo, etc.). Los más utilizados en
;; soctat y et orQ!Irt>;;o o a •. ) ~OCI:XI>.~a.
robótica educativa son los de corriente continua.

84
n) Programa de control: Secuencia de instrucciones que residen en la
computadora de control y que determinan el comportamiento del sistema
de robótica. Estas instrucciones están escritas en algún lenguaje, como por
ejemplo Visual Basig, LOGO, Minibloques, Pascal, etc .. Algunos lenguajes
fáciles de utilizar permiten programar por medio de íconos el
comportamiento del sistema robótica.

o) Robot: Dispositivo transformador de energía y programable.

p) Robótica educativa: sistema educativo, cuyo currículo se centra en la

construcción de un artilugio-robot por el/la alumno/a.

q) Robot industrial: Dispositivo electromecánico programable con el

computador.

r) Sensor: Dispositivo que proporciona información a la computadora (por

medio de la interfazl sobre lo que ocurre en el entorno físico o en el robot
que se está controlando. Hay muchos tipos de sensores, dependiendo de
la magnitud física que se desee sensar (por ejemplo temperatura, luz,
magnetismo, aceleración, posición, distancia entre objetos, sonido, etc.).

s) Sistema: Parte de un contexto, separada abstractamente de él, y que se

compone de entradas, procesos y salidas. Algunos autores incluyen
también la retroalimentación (feedback), en tal caso hay que considerar
además un proceso evaluativo de las salidas.

t) Tecnología: Fenómeno cultural del hombre, que consiste en una actividad

interdisciplinaria de generación y aplicación de conocimientos acerca de
espacios, sistemas, estrategias y dispositivos para que transformen la
naturaleza, salvagu9rdando el medio ambiente, en procura del bienestar
social y el progreso de la sociedad.

85
 u) Teorema: es una proposición que es demostrable en el marco de una
estructura teórica, compuesta de postulados, axiomas, otros teoremas y
corolarios.

v) Transdisciplinariedad: La integración de las disciplinas con la tecnología.

w) Valores: Conjunto de cualidades de una persona o cosa que la hacen

estimable. Según los valores, las personas construyen los criterios,
convicciones y opciones de sentido que rigen su vida y conducta. Los
valores, junto con las actitudes y normas, constituyen uno de los tres tipos
de contenidos de aprendizaje establecidos por el Currículo.

x) Verificación: es un proceso de comprobación de proposiciones, hechos o

fenómenos. Es muy usada en las ciencias naturales, física, química,
biología, ecología y en estadística.

86
 CAPÍTULO 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

El avance científico y tecnológico en las diversas ramas del conocimiento, han

traído como consecuencia la exigencia de mejorar la calidad educativa,
tornándose en una tarea imperativa de la educación; debiendo ésta, adoptar los
medios y materiales más adecuados, a fin de que los estudiantes posean
herramientas adecuadas para lograr una mejor preparación; que en gran medida
es responsabilidad de los sistemas educativos y de los educadores, quienes
deberán orientar su trabajo pedagógico adoptando nuevas estrategias
metodológicas y medios educativos en donde el estudiante sea el centro de este
proceso y constructor de sus propios aprendizajes.

En la actualidad, en el Área de Ciencia y Ambiente, se encuentra el tema de

la Electricidad, que se lleva a cabo a partir del 610 grado de Nivel Primaria; y en la
mayoría de las instituciones educativas la desarrollan a partir de un contenido
teórico, dejando de lado la práctica.

Un claro ejemplo de ello se observa en la I.E N° 3033 Andrés Avelino

• Cáceres en donde los estudiantes sólo son receptores de conocimientos y
desempeñando un papel pasivo. Es por eso que el estudiante de 10 a 12 años de
edad no es capaz de crear, diseñar nuevas alternativas de solución y menos
logran comprender el uso de la electricidad y el avance tecnológico, sin conocer
sus aplicaciones favorables para el ambiente; dando como resultados
aprendizajes deficientes.

El Ministerio de Educación (2009) presenta nuevos retos a los maestros del

país a través del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular; y ahí
• se promueve para el Área de Ciencia y Ambiente logros para V ciclo, como punto
importante: "la inclusión de asuntos relacionados con la relación entre ciencia y la

87
 tecnología y su trascendencia en la sociedad, donde se estudian y realizan
sencillas aplicaciones tecnGJiógicas de la ciencia y se reflexiona sobre el uso de la
tecnología" (p. 229).

El mayor desafío para el Área de Ciencia y Ambiente es el paso de la simple

manipulación de un artefacto al conocimiento científico, pues no es suficiente
saber cómo funciona un artefacto, manipular un producto o intervenir en un
proceso; lo que se necesita es conocer y apropiarse intelectualmente de la lógica
interna que gobierna los procesos, los principios y relaciones, a fin de comprender
la importancia de la Electricidad en el desarrollo tecnológico que vemos hoy en
día, y hacer que el estudiante sea un agente activo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

De lo anterior descrito, surge la necesidad de promover un medio innovador,

por eso presentamos a la r-obótica educativa, como una nueva perspectiva en la
educación, que promueve la construcción y la utilización de herramientas sencillas
y fácil adquisición en el mercado electrónico; esto permitirá que el estudiante
desde temprana edad, crear sus propios artefactos y comprender a través de ella,
es decir, fabricar sus propias representaciones con el uso de la Electricidad de
manera fácil y sencilla, facilitando la adquisición de conocimientos en el área de
Ciencia y Ambiente.

t
La robótica educatica permitirá que los estudiantes descubran por si
mismo, los principios de la Electrididad y su funcionamiento en diferentes
dipositvos electrónicos, volviendolos en parte activa del aprendizaje. De igual
forma la robótica ayuda a promover la creación de robots autónomos y no
autónomos, controlados por la computadora. Comprobamos que la robótica está
avanzando a pasos agigantados en diferentes aplicaciones, y en la educación se
aplica a partir de sencillos prototipos de robots de fácil construcción.

Con la presente investigación se pretende plantear la importancia que tiene

aplicación de la robótica educativa para alcanzar aprendizajes significativos en la

88
Electricidad inmersa en el Area de Ciencia y Ambiente, en los estudiantes del 610
grado de Educación Primaria de la I.E N° 3033 "Andrés Avelino Cáceres" del
distrito de San Martín de Porres.

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El problema de la investigación se formula con las siguientes preguntas:

2.2.1 Problema principal

¿Cómo influye la aplicación de la robótica educativa en el aprendizaje de la

electricidad en el Area de Ciencia y Ambiente de los estudiantes del 6to grado de
educación primaria de la l. E N° 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito
de San Martín de Porres?

2.2.2 Problemas específicos

• ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control antes
de aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes
del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de
Porres?
• ¿Qué diferencias. significativas existen en el nivel de aprendizaje de
electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la Robótica
Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del sexto grado
de Educación Primaria de la Institución Educativa No 3033 Andrés
Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres?
• ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de aprendizaje de
electricidad antes y después de aplicarse la prueba de evaluación de
electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de

89
 la Institución Educativa N" 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del
distrito de San Martín de Porres?
• ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de aprendizaje de
electricidad entre el grupo experimental después de aplicarse la
Enseñanza de R0bótica Educativa y el grupo de control después de
aplicarse la enseñanza tradicional para el aprendizaje de la electricidad
en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa N" 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del
distrito de San Martín de Porres?

2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación nos permitirá aplicar nuevas tecnologías para lograr un buen
progreso en el aprendizaje académico respecto a la Electricidad en los
estudiantes del 610 grado de educación primaria, como está expuesto en los
contenidos curriculares que formula el Plan Curricular del Ministerio de Educación.
De la misma forma se contarán con instrumentos que permitirán medir la eficacia
y eficiencia de los aprendizajes alcanzados, mediante la aplicación de la robótica
educativa. Consideramos la importancia del presente estudio de investigación a
partir de las siguientes razones:

t
• Aportará una guía metodológica para las instituciones educativas del nivel
primaria, y así poder incorporar a partir del V ciclo de la Educación Básica
Regular la robótica educativa y como medio didáctico para el aprendizaje
del área de Ciencia y Ambiente, y de esta manera se desarrollarán
nuevas estrategias de mejoramiento continuo de la calidad del servicio
educativo.
• Mediante la robótica se tienda a promover la construcción de robots
reales, por que permitirá la comprensión de conceptos relacionados con
sistemas dinámicos complejos para el desarrollo de habilidades,
..
• competencias y destrezas, con el objetivo de obtener comportamiento
deseado del robot, el alumno diseña la mente del róbot y a través de la

90
 programación desarrollando la capacidad de resolución de problemas,
aprendiendo a pensar con creatividad y ayudando también al trabajo
flexible y cooperativo.
• Demostrar que la robótica educativa es una manera atractiva y efectiva de
enseñar Electricidad y a una mejor comprensión de la tecnología, una
divertida forma de que nuestros estudiantes de 10 a 12 años aprendan a
aprender. Una ·eficaz fórmula para revertir los niveles tradicionales
observados en la educación primaria, una eficiente ayuda para que
nuestros estudiantes conozcan e interpreten la creciente y omnipresente
realidad tecnológica que los circunda.
• Garantizará la congruencia y eficacia de los objetivos de la Educación
Básica Regular con la incorporación de la tecnología a través de la
robótica educativa,.ya que el alumno vinculará el saber con el saber hacer
de manera que los aprendizajes sean significativos y perdurables.
• Permitirá a la comunidad educativa trabajar en equipo y desarrollar
capacidades en el uso de las tecnologías y aprovechar lo que tenemos a
disposición por ejemplo, el uso de PC viejas, que pueden estar archivadas
en las escuelas; en donde se pueden complementar software sencillo
adecuado para cada máquina que se desarrolle.

La presente investigación tiene los siguientes alcances:

• Teórico: Por que integra los conocimientos teóricos acerca de las nuevas
tecnologías con la robótica para el buen desarrollo de un proceso
interactivo de enseñanza y aprendizaje.
• Práctico: Por que aplica paso a paso un programa de estrategias
didácticas que pueden desarrollarse de manera paralela al conjunto de
estrategias didácticas convencionales.
• Docente: Porque propone nuevas estrategias didácticas que el docente
podrá utilizar dentro y fuera del aula, en la programación de sus unidades
didácticas sobre el tema de la electricidad, pero que fácilmente podrá
extrapolar a otros temas del área de ciencia y ambiente.

91
 • Estudiante: Por que el estudiante tendrá la oportunidad de aplicar de
manera real, herramientas tecnológicas como la robótica, que se les
proporciona en el Quinto ciclo de Educación Básica Regular; y contará con
un material que le facilite su proceso de aprendizaje para el Área de ciencia
y ambiente en el tema de la electricidad y sus pre-requisitos o de alentar
temas de interés personal.
• Promotor de otras investigaciones: Esta investigación servirá de base
para futuras investigaciones en otras áreas del conocimiento y para
desarrollo experimental (con muestreo totalmente aleatorio) que permita la
inferencia a una población mucho más amplia.

2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Las más importantes son:

• Escasez de antecedentes de la investigación a nivel de tesis, tanto en
nuestro país, como en el extranjero, relacionados con el estudio de la
aplicación· de la robótica educativa en la enseñanza directa con los
estudiantes de educación primaria.

• La Inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir las

.
destrezas y habilidades en los estudiantes del nivel primaria del área de
ciencia y ambiente.

• La escasa bibliografía en nuestro país sobre la robótica educativa.

92
 CAPÍTULO 111
DE LA METODOLOGÍA

3.1 OBJETIVOS

3.1.1 Objetivo general

Demostrar la influencia de la aplicación de la robótica educativa en el aprendizaje

de la electricidad en el Área de Ciencia y Ambiente de los estudiantes del 610
grado de educación primaria de la I.E N° 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín Porres.

3.1.2 Objetivos específicos

• Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje

de electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control antes de
aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

• Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje

• de electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la

Robótica Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

• Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje

de electricidad antes y después de aplicarse la prueba de evaluación de
electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del
• distrito de San Martín de Porres.

93
 • Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje
de electricidad entre el grupo experimental después de aplicarse la
Enseñanza de Robótica Educativa y el grupo de control después de
aplicarse la Enseñanza tradicional para el aprendizaje de la electricidad
en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del
distrito de San Martín de Porres.

3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.2.1 Hipótesis general

He: La aplicación de la robótica educativa influye significativamente en el

aprendizaje de la Electricidad del área de Ciencia y Ambiente en los
estudiantes del 5to grado de educación primaria de la I.E N° 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

HeO: La aplicación de la robótica educativa no influye significativamente en el

aprendizaje de la Electricidad del área de Ciencia y Ambiente en los
estudiantes del 6to grado de educación primaria de la I.E N° 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

3.2.2 Hipótesis específic!ls

He1: Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control antes de
aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N" 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

He01: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control antes de

94
 aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N" 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

Hez: Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la
Robótica Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de
Porres.

HeOz: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la
Robótica Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de
Porres.

He3: Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la prueba de evaluación de
electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa N" 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín de Porres.

He03: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la prueba de evaluación de
electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín de Porres.

95
 He4: Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de
electricidad entre el grupo experimental después de aplicarse la
Enseñanza de Robótica Educativa y el grupo de control después de
aplicarse la Enseñanza tradicional para el aprendizaje de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín de Porres.

He04: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental después de aplicarse la
Enseñanza de Robótica Educativa y el grupo de control después de
aplicarse la Enseñanza tradicional para el aprendizaje de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria
de la lnstitució~ Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín de Porres

3.3 SISTEMA DE VARIABLES

3.3.1 Variables
Para representar las variables aleatorias utilizaremos letras mayúsculas, como: X
e Y. De esta manera, podemos referirnos a variables aleatorias:

- Variable Independiente.
X: Aplicación de la Robótica Educativa.
- Variable Dependiente.
Y: Aprendizaje de la Electricidad.

3.3.2 Subvariables
X: Aplicación de la Robótica educativa.
X1: Modelado de Robots. (Fisonomía del robot)
X2: Control de mecanismos. (Sensores y actuadores)
• X3: Programación de Robots.

96
 Y: Aprendizaje de la Electricidad.
Y1: Contenido Conceptual. (Cognitivo)
Y2: Contenido Procedimental (Demostración de habilidades y destrezas)
YJ: Actitudes.

3.3.3 Indicadores
- Indicador de la variable: X
X: Construcción pe robots móviles.
Subvariables: lx
lx1: Utiliza adecuadamente los dispositivos eléctricos, instrumentos y
herramientas para el armado del robot.
lx2: Desarrolla técnicas de regulación en el control del robot.
lx3: Resuelve problemas y domina el software de programación.

- Indicador de la variable: Y

Y: Nivel de aprendizaje.
Subvariables: ly
ly1: - Identifica conceptos básicos de la corriente eléctrica para el
funcionamiento de generadores de energía.
- Describe las principales características de los materiales
conductores y aislantes.
ly2: - Manipula y Innova con objetos de su entorno utilizando pilas,
motor OC y actuadores.
- Diseña circuitos esquemáticos para el control de mecanismos.
- Identifica y utiliza los materiales conductores y aislantes.
ly3: - Toma de decisiones.
- Relaciones interpersonales y participa en el trabajo de equipo e
intercambio de ideas .

97
 3.3.4 lntervinientes
- Edad.
- Sexo.
.
- Condición socio económica. (Estudiantes que trabajan)
Nivel académico.

3.4 METODOLOGÍA

3.4.1 Método de la investigación

El método general que se utilizó en esta investigación es el método científico, y el

tipo de investigación es experimental. Se usa la experimentación para conocer las
características del fenómeno que se investiga en este caso la variable
independiente: La aplicación de la robótica educativa para determinar su
influencia y efecto en la variable dependiente: El aprendizaje de la electricidad
del Área de Ciencia y Art~biente en estudiantes del 610 Grado de educación
primaria.

En este nivel se aplica un nuevo medio para mejorar y corregir la situación

problemática, que ha dado origen al estudio de esta investigación.

3.4.2 Diseño de la investigación

El diseño metodológico de esta investigación corresponde al cuasi -experimental,

y se trabajó con grupos, la misma que estuvo orientada a demostrar la influencia
de la aplicación de la robótica educativa en el aprendizaje de la electricidad de los
estudiantes del 610 grado de educación secundaria de la I.E 3033 Andrés Avelino
Cáceres.

Se aplicó la pre - prtJeba y la post - prueba, para analizar la evolución de

los grupos antes y después del tratamiento experimental , luego se procedió de la
siguiente forma: Se estructuraron dos grupos aleatorios correspondientes a las
secciones de la Institución Educativa N° 3033 Andrés Avelino Cáceres, UGEL 02

98
 del distrito de San Martín de Porres; un grupo experimental y un grupo de control,
y a ambos se les aplicó una pre - prueba y una post- prueba, cuya importancia
no permitió determinar los efectos de las condiciones experimentales realizadas
en la investigación.

La representación del diseño está dada por la siguiente relación:

RG1 01 X 02
RG2 03 04

Donde:
RG1: Grupo experimental.
RG2: Grupo de control.
X: Robótica educativa (tratamiento experimental)
01, 03: Pre -Prueba
02, 04: Post- Prueba
- : Ausencia de estímulo (Sin tratamiento experimental)

La demostración de la hipótesis se realizó mediante estadísticos

descriptivos con la media y la desviación estándar, el coeficiente de correlación de
Pearson, y estadísticos inferenciales como la prueba de "t" de Student para
1
muestras apareadas.

• Media Aritmética (x).- se ha empleado esta media, para obtener el

promedio que resulta de la aplicación del Pre -Test y el Post- Test.

X= Ü

99
 • Coeficiente de correlación de Pearson (r).- Grado de relación
promedios Pre test y Post test utilizando diferencias de medias, y
prueba de dos colas, se empleó tabla "t" y también el valor de p.

Xpo
Zr=
() -
cr
J;¡.

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1 Población

La población de estudio está constituido por todos los estudiantes del 610 grado
de educación primaria de la I.E N° 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del
distrito de San Martín de Porres, de ambos sexos matriculados en el año escolar
2011 que son un total de 53 estudiantes. Las secciones seleccionadas para el
estudio fueron:

Tabla 1. Distribución de la población de la investigación

Secciones del Sto SEXO
grado de la l. E
TOTAL
Andrés Avelino H M
Cáceres.
Sección "A" 15 11 25
Sección "B" 17 11 28

Total 34 22 53

3.5.2 Muestra
La estimación del tamaño de la muestra es de tipo no probabilístico, donde la
muestra final queda constituida por 30 estudiantes, los estudiantes muestreados
tienen un promedio de 11 a 12 años de edad, todos ellos provenientes de hogares

100
de sectores urbano del distrito de San Martín de Porres, de condición media baja;
y sin antecedentes académicos de repitencia escolar.

La muestra estuvo constituida por dos grupos del sexto grado de educación
primaria: el grupo de experimentación y otro de control. Los grupos estuvieron
conformados por 15 estudiantes cada uno.

101
 SEGUNDA PARTE:
ASPECTOS PRÁCTICOS
 CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Esta sección trata sobre los instrumentos para la recolección de datos, y se

realizó después de efectuar la operacionalización de variables, lo que otros
conocen con el nombre de matriz de selección de instrumentos; como
consecuencia de este proceso se determinó los siguientes instrumentos:
- Ficha de observación de habilidades motrices y ejecución procedimental.
- Prueba objetiva (pretest y postest).

4.1.1 Elaboración de instrumentos de investigación

4.1.1.1 Ficha de observación de habilidad motriz y ejecución procedimental.
Esta ficha de observación se aplicó antes de la prueba de salida, con el propósito
de registrar los datos que se generaron como resultado del contacto directo entre
el observador y la realidád que se observa con la aplicación de la robótica
educativa. En este caso se aplicó al grupo experimental, para observar el
desempeño del estudiante con la aplicación de la robótica educativa. Los
ejemplares de la ficha de observación se adjuntan en el anexo correspondiente.

4.1.1.2 Pruebas objetivas o pretest y postest

Las pruebas de pretest y postest se elaboraron y se aplicaron con el propósito de
conocer y determinar el nivel de aprendizaje de la electricidad de los estudiantes
del sexto grado de educación primaria. Estas pruebas se tomaron antes y
después de la aplicación de la robótica educativa a los dos grupos (control y
experimental). Los contenidos de estas pruebas son: La electricidad,
componentes eléctricos y circuitos eléctricos. Los ejemplares de las pruebas se
adjuntan en el anexo correspondiente.

103
4.1.2 Validación de los instrumentos.
4.1.2.1 Validación de contenido por juicio de expertos.
Las pruebas pretest y postest a fin que tengan la validez del contenido y mida con
certeza los indicadores de las variables de investigación, relacionadas con la
aplicación de la robótica educativa y su influencia en el aprendizaje de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de educación primaria de la I.E N"
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martin de Porres,
fueron sometidos a juicios de expertos profesionales, quienes proporcionaron
aportes para mejorar el contenido de las pruebas, emitiendo su opinión favorable
y las sugerencias para ajustar el contenido del instrumento.

Tabla 2: Validez de contenido por juicio de expertos cuestionario aplicado a los estudiantes

No EXPERTOS PORCENTAJE

1 Mag. Sovero Hinostroza, Franklin 90%

2 Dr. José M. Pautu Pautu 90%

3 Mag. José Luis, Montoya Salazar 87%

4 Dr. José Muñóz Salazar 80%

5 Dr. Narciso Future Cutire 80%

104
 4.1.3 Análisis de confiabilidad de cuestionario.
4.1.3.1 Análisis de confiabilidad de Instrumento de evaluación aprendizaje
de electricidad.
Para la prueba de confiabilidad del instrumento, se aplica el estadístico Alfa de
Cronbach. La fórmula de Alfa de Cronbach:

a = _K [ 1-~¿s-c:--,'j
K-! s,.'

:!:Si': Sumatoria de varianza de los items

K : Número de ítems
Sr' : Varianza de la suma de los Ítems

a : Coeficiente de Alfa de Cronbach

Los resultados obtenidos mediante la aplicación del Software estadístico SPSS

V15.0, arrojó un valor de confiabilidad de O. 751, Aplicando el cuestionario de 30
ítems a una muestra piloto de 15 alumnos del sexto grado de educación primaria
de la Institución Educativa No 1189 Alberto Rivera y Piérola del distrito de
Chaclacayo. El resultado obtenido indica que el instrumento aplicado a los
alumnos de la muestra piloto es confiable.
(Ver anexo 1).
Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.751 30

105
4.2 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE CUADROS

Se presenta la información descriptiva en tablas y figuras de las variables de

estudio, aplicación de la robótica educativa y mejora en el aprendizaje de la
Electricidad de alumnos de sexto grado de primaria del área de Ciencia y
Ambiente en la Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del Distrito de San Martín de Porres.

4.2.1 Estudio descriptivo de prueba antes y después, aplicado al grupo

experimental para el aprendizaje de Electricidad en alumnos de sexto grado
de primaria en la Institución Educativa W 3033.
En el desarrollo del estudio se presentan los resultados descriptivos, antes de
aplicar la robótica educativa y después de aplicar la robótica educativa en el
grupo experimental para el aprendizaje de Electricidad en alumnos de sexto grado
de primaria del área de Ciencia y Ambiente en la Institución Educativa No 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del Distrito de San Martín de Porres.

4.2.1.1 Resultados Descriptivos Prueba antes y después del grupo

experimental de Aprendizaje de Electricidad
En la tabla 3 siguiente se observan los resultados de grupo experimental antes y
después de aplicar la robótica educativa.

106
 Tabla 3
Resultados descriptivos antes y después en grupo experimental

Prueba de Prueba de
entrada grupo sallida grupo
experimental experimental
Media 11.87 16.67
Mediana 12.00 17.00
Moda 11 17
Desv. tlp. .915 1.175
Varianza .838 1.381
Mínimo 11 14
Máximo 14 18
Percentiles 25 11.00 16.00
50 12.00 17.00
75 12.00 18.00

N= 15

En tabla 3 se observa, para el grupo experimental; que el resultado promedio

en la prueba de entrada antes de la aplicación de la robótica educativa fue de
11.87 puntos, con una dispersión de los. datos de 0.915, que representa el 7.7 %
de dispersión, siendo una distribución muy homogénea, esto debido al rango de 3
puntos que indica baja dispersión de los datos, cuyo valor mínimo es de 11 puntos
y un máximo de 14 puntos. También se observa que el punto de corte inferior es
11 puntos, con valor de moda de 11, siendo éste el puntaje más frecuente de las
respuestas de los participantes en la prueba de evaluación de entrada. Además

.
observamos que el punto de corte superior en el percentil 75, presenta un valor de
12.00, muy cercano al valor promedio.

Respecto a la prueba de salida, luego de la aplicación de la robótica

educativa, encontramos en tabla 3 que el valor promedio fue de 16.67, con una
dispersión de 4.311 que equivale a 7 % de dispersión de los datos,
considerándose una distribución homogénea, de ello se toma nota que el rango
de la distribución es de 4 puntos cuyo valor mínimo es de 14 puntos y un máximo
de 18 puntos. También se observa que el punto de corte inferior es 16 puntos, con
valor de moda de 17, siendo éste el puntaje más frecuente de las respuestas de
los participantes en la prueba de evaluación de salida. Además observamos que

107
el punto de corte superior en el percentil 75, presenta un valor de 18.00, por
encima al valor promedio.

De los resultados obtenidos comparando prueba de entrada y prueba de

salida se muestra que la aplicación de la robótica educativa, mejora el nivel de
aprendizaje de electricidad en alumnos de sexto grado de primaria del área de
Ciencia y Ambiente en la Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 del Distrito de San Martín de Porres.

4.2.1.2 Estudio de localización y dispersión de valoraciones del grupo

experimental de Aprendizaje de electricidad.
En tabla 4 se presenta el estudio de localización y dispersión de valoraciones de
prueba de entrada y prueba de salida en el grupo experimental con la aplicación
de la Robótica Educativa en el aprendizaje de electricidad en alumnos de sexto
grado de primaria en el área de Ciencia y Ambiente.
Tabla 4
Localización de datos en grupo experimental

.
GRUPO EXPERIMENTAL

PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA

PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

11.87 11.00 11.00 12.00 12.00 16.67 17.00 16.00 17.00 18.00

En el estudio de localización de los datos se observa que en la prueba de

entrada aplicada al grupo experimental, el valor medio de los datos se encuentra
en 11.87, con el valor de mediana en 11.00, que divide los resultados de la
prueba, por encima y por debajo de este valor. También el 25% de las
valoraciones está por debajo de 12.00 y el 75% de las valoraciones está por
debajo de 20.50.

En la prueba de salida aplicada al grupo experimental, luego de la aplicación

de la Robótica Educativa en el aprendizaje de electricidad en alumnos de sexto

108
 grado de primaria en el Área de Ciencia y Ambiente, se observa que el valor
medio es de 16.67, con un valor de mediana de 17.00, puntuación que divide los
resultados de la prueba, por encima y por debajo de este valor; Además el 25%
de las valoraciones está por debajo de 16.00 y el 75% de las valoraciones está
por debajo de 18.00.

A partir de los resultados obtenidos indicamos que la aplicación de la

Robótica Educativa mejora el aprendizaje de electricidad en alumnos de sexto
grado de primaria en el Área de Ciencia y Ambiente en la Institución Educativa W
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del Distrito de San Martín de Porres.

En la figura 7, se apr~cia el resultado obtenido al aplicar el cuestionario de

electricidad, antes y después de aplicar la Robótica Educativa para mejorar el
aprendizaje en de electricidad en alumnos de sexto grado de primaria en el área
de Ciencia y Ambiente.

18

T
X =16.67
16

14 -'-

12

X= 11.87

Pruoba do entrada Prueba do &olida

Grupo Experimental

Figura 7. Resultado prueba de entrada -prueba de salida de grupo experimental

t
En la figura 7 destaca el resultado obtenido en la prueba de salida, luego de
aplicar la didáctica de la Robótica Educativa, este resultado es muy superior al

109
resultado obtenido en la prueba de entrada, aplicada al grupo experimental. Esto
indica que la didáctica de la Robótica Educativa mejora el aprendizaje de
electricidad en alumnos de sexto grado de primaria en el área de Ciencia y
Ambiente en la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del Distrito de San Martín de Porres.

4.2.2 Estudio descriptivo. de prueba de entrada - prueba de salida aplicado

al grupo control de enseñanza tradicional para el aprendizaje de
Electricidad.
En el desarrollo del estudio se presentan los resultados descriptivos del
cuestionario de aprendizaje de electricidad aplicado en dos momentos: antes y
después, aplicado al grupo control, que siguió la enseñanza del método
tradicional para el aprendizaje de electricidad.
4.2.2.1 Resultados Descriptivos prueba antes - prueba después en el grupo
de control de Enseñanza tradicional de electricidad en el área de Ciencia y
Ambiente.
En la tabla 5 se observan los resultados de grupo de control de enseñanza con
método tradicional obtenidos de prueba de entrada y prueba de salida de
aprendizaje de electricidad.

Tabla 5.
Resultados descriptivos prueba de entrada- prueba de salida en grupo control

Prueba de Prueba de
entrada grupo salida grupo
de control de control
Media 12.33 14.13
Mediana 12.00 14.00
Moda 12 14
Desv. típ. .976 .915
Varianza .952 .838
Mínimo 11 13
Máximo 14 16
Percentiles 25 12.00 13.00
50 12.00 14.00
75 13.00 15.00

N=15

11 o
 En tabla 5 se observa. que el resultado promedio en la prueba de entrada, en
el grupo de control de enseñanza con método tradicional, fue de 12.33 puntos,
con una dispersión de los datos de 0.976, que representa el 8% de dispersión,
siendo una distribución muy homogénea, esto debido al rango de 3 puntos, que
indica una baja dispersión de los datos, cuyo valor mínimo es de 11 puntos y un
máximo de 14 puntos.

También se observa que el punto de corte inferior es 12 puntos, con valor de

mediana de 12, siendo éste el puntaje más frecuente de las respuestas de los
participantes en la prueba de evaluación de entrada. Además observamos que el
punto de corte superior en el percentí175, presenta un valor de 13.00.
Respecto a la prueba de salida, en el grupo de control de enseñanza con
método tradicional, encontramos en tabla 5 que el valor promedio fue de 14.13,
con una dispersión de 0.9;15 que equivale a 6.5 % de dispersión de los datos,
considerándose una distribución muy homogénea, de ello se toma nota que el
rango de la distribución es de 3 puntos cuyo valor mínimo es de 13 puntos y un
máximo de 16 puntos. También se observa que el punto de corte inferior es 13
puntos,. con valor de mediana de 14, valor que divide la distribución en 14 puntos
hacia arriba y 14 puntos hacia abajo en la prueba de evaluación de salida.
Además observamos que el punto de corte superior en el percentil 75, presenta
un valor de 15.00, por encima al valor promedio.

De los resultados obtenidos se muestra que la enseñanza con método

tradicional de la electricidad en estudiantes del sexto grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 de San
Martín de Porres, se mantiene en un nivel medio bajo.

111

111
4.2.2.2 Estudio de localización y dispersión de valoraciones del grupo de
control con enseñanza tradicional de Aprendizaje de Electricidad.

En tabla 6 se presenta el estudio de localización y dispersión de valoraciones de

prueba de entrada y prueba de salida en el grupo de control con enseñanza
tradicional de aprendizaje de electricidad.

Tabla 6.
Localización de datos en grupo de control

GRUPO CONTROL

PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA

PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

12.33 12.00 12.00 12.00 13.00 14.13 14.00 13.00 14.00 15.00

En el estudio de localización de los datos se observa que en la prueba de

entrada aplicada al grupo control, el valor medio de los datos se encuentra en
12.33, con un valor de mediana de 13.00, que divide la distribución en puntuación
hacia arriba y hacia abajo. También el 25% de las valoraciones está por debajo
de 12.00 y el75% de las valoraciones está por debajo de 13.00.

En la prueba de salida aplicada al grupo de control de enseñanza tradicional,

se observa que el valor medio es de 14.13, con un valor de mediana de 14.00,
puntuación que divide la di\?tribución en dos partes iguales en la prueba de salida;
Además el 25% de las valoraciones está por debajo de 13.00 y el 75% de las
valoraciones está por debajo de 15.00. Se aprecia entonces de los resultados
obtenidos que el aprendizaje de electricidad utilizando la didáctica tradicional no
contribuye a un aprendizaje significativo en estudiantes del sexto grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 de San Martín de Porres.

En la figura 8, se aprecia el resultado obtenido al aplicar el cuestionario de

electricidad antes y después a los alumnos del sexto grado de Educación Primaria

112
de la Institución Educativa. N" 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 de San
Martín de Porres. Considerado como grupo control de enseñanza tradicional.

16

15

14

13

12

11

Prueba de entrada Prueba da salida

Grupo de control
Figura 8. Resultado Prueba de entrada- Prueba de salida en grupo control de enseñanza
tradicional de Aprendizaje de electricidad.

En la figura 8, se aprecian los resultados obtenidos en la prueba de entrada y

prueba de salida del cuestionario de electricidad aplicado al grupo de control, los
alumnos de sexto grado de primaria en el área de Ciencia y Ambiente en una
Institución Educativa del Distrito de San Martín de Porres, se observa en ambas
pruebas resultados similares respecto a las puntuaciones del valor medio en la
enseñanza tradicional de Electricidad.

113
4.2.3 Descriptivos grupo experimental - grupo de control antes de
aplicación de la didáctica de la Robótica Educativa para el aprendizaje de
Electricidad en alumnos de sexto grado de primaria en la Institución
Educativa No 3033.

En la tabla 7 se observan los resultados de grupo experimental y grupo de control

antes de la aplicación del programa de aprendizaje.

Tabla 7
Resultados descriptivos de prueba de entrada grupo de control y prueba de entrada grupo
experimental

Prueba de Prueba de
entrada grupo entrada grupo
de control experimental
Media 12.33 11.87
Mediana 12.00 12.00
Moda 12 11 a

Desv. típ. .976 .915

Varianza .952 .838
Mfnimo 11 11
Máximo 14 14
Percentiles 25 12.00 11.00
50 12.00 12.00
75 13.00 12.00
a.

N=15

En tabla 7 se observa luego de aplicar el cuestionario de evaluación de

conocimientos de electricidad, tanto al grupo de control, alumnos de sexto grado
del una Institución Educativa, como al grupo experimental de alumnos de sexto
grado de alumnos de sexto grado de primaria en el área de Ciencia y Ambiente en
la Institución Educativa N" 3033, observamos que el resultado promedio en la
prueba de entrada, en el grupo de control fue de 12.33 puntos, con una dispersión
de los datos de 0.976, que representa el 7.9 % de dispersión, siendo una
distribución muy homogénea, esto debido al rango de 3 puntos que indica una

114
baja dispersión de los datos, cuyo valor mínimo es de 11 puntos y un máximo de
14 puntos.

También se observa que el punto de corte inferior es 12.00 puntos, con valor
de mediana de 12, que divide la distribución en valores hacia arriba y hacia abajo
en la prueba de evaluación de entrada. Además observamos que el punto de
corte superior en el percentil 75, presenta un valor de 13.00, muy cercano al valor
promedio.

En tanto, los resultados observados del grupo experimental, alumnos de

sexto grado de alumnos de sexto grado de primaria en el área de Ciencia y
Ambiente en la Institución Educativa No 3033, tenemos que el valor promedio fue
de de 11.87 puntos, con una dispersión de los datos de 0.915, que representa el
7.7% de dispersión, siendo una distribución muy homogénea, esto debido al
rango de 3 puntos indica una baja dispersión de los datos, cuyo valor mínimo es
de 11 puntos y un máximo de 14 puntos.

También se observa que el punto de corte inferior es 11 puntos, con valor de

moda igual a 11, siendo éste el puntaje más frecuente de las respuestas de los
participantes en la prueba de evaluación de entrada. Además observamos que el
punto de corte superior en el percentil 75, presenta un valor de 12.00, muy
cercano al valor promedio.

De los resultados obtenidos de los valores descriptivos podemos afirmar que

tanto el grupo de control, alumnos de sexto grado del una Institución Educativa,
como al grupo experimental de alumnos de sexto grado de alumnos de sexto
grado de primaria en el Área de Ciencia y Ambiente en la Institución Educativa No
3033 presentan valores descriptivos similares, lo que indica que los grupos son
homogéneos para la variable de aprendizaje de electricidad.

115
4.2.3.1 Estudio de localización y dispersión de valoraciones de prueba de
entrada en grupo control y prueba de entrada en grupo experimental
en Aprendizaje de Electricidad.

En tabla 8 se presenta el estudio de localización y dispersión de valoraciones

prueba de entrada grupo de control y prueba de entrada grupo experimental en
el aprendizaje de electricidad.

Tabla 8.
Localización de datos en grupo control- grupo experimental - prueba de entrada

PREPRUEBA grupo de control PREPRUEBA grupo experimental

PERCENTILES PERCENTILES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

12.33 12.00 12.00 12.00 13.00 11.87 12.00 11.00 12.00 12.00

En el estudio de localización de los datos se observa que en la prueba de

entrada aplicada al grupo control, alumnos de sexto grado de primaria del Área
de Ciencia y Ambiente de una Institución educativa, el valor medio de los datos
se encuentra en 12.33, con un valor de mediana de 12.00, que divide la
distribución en un valor 12.00 hacia arriba y hacia abajo. También el 25% de las
valoraciones está por debajo de 12.00 y el 75% de las valoraciones está por
debajo de 13.00.

En el estudio de localización de los datos en la prueba de entrada aplicada

al grupo experimental, alumnos de sexto grado de alumnos de sexto grado de
primaria en el área de Ciencia y Ambiente en la Institución Educativa No 3033, el
valor medio de los datos SE} encuentra en 11.87, con un valor de 12.00, valor de
la mediana. También el 25% de las valoraciones está por debajo de 11.00 y el
75% de las valoraciones está por debajo de 12.00.

116
 En la figura 9, observamos los resultados en forma gráfica de las
evaluaciones de prueba de entrada en grupo de control y prueba de entrada en
grupo experimental.

14,0

13,5

13,0

12,5

12,0

X =11'87
11,5

11,0

Prueba de entrada grupo de control Prueba de entrada grupo experimental

Figura 9. Resultado prueba de entrada grupo de control -prueba de entrada grupo

experimental.

En la figura 9 se aprecia que el valor promedio en la prueba de entrada del

grupo de control en alumnos de sexto grado de primaria en una Institución
Educativa de San Martín de Porres es de 12.33, en tanto que el valor promedio en
el resultado del grupo experimental alumnos de sexto grado de alumnos de sexto
grado de primaria en el Área de Ciencia y Ambiente en la Institución Educativa No
3033, fue de 11.87, lo que hace ambos resultados equiparables.

117
 4.2.4 Descriptivos grupo experimental - grupo de control después de
aplicación de la didáctica de la Robótica Educativa para el aprendizaje de
Electricidad en alumnos de sexto grado de primaria en la Institución
Educativa N" 3033

En la tabla 9 se observan los resultados de la prueba de evaluación de

electricidad aplicados al grupo experimental, después de aplicación de la didáctica
de la Robótica Educativa y la evaluación al grupo de control en alumnos de sexto
grado de primaria.

Tabla 9.

Resultados descriptivos de prueba de salida grupo de control

Y prueba de salida en grupo experimental.

Prueba de Prueba de
salida grupo salida grupo
de control experimental
Media 14.13 16.67
Mediana 14.00 17.00
Moda 14 17
Desv. típ. .915 1.175
Varianza .838 1.381
Mlnimo 13 14
Máximo 16 18
Percentiles 25 13.00 16.00
50 14.00 17.00
75 15.00 18.00

En tabla 9 se observa que el resultado promedio en la prueba de salida de

evaluación de electricidad, para el grupo de control, fue de 14.13 puntos, con una
dispersión de los datos de 0.915, que representa el 6.4 % de dispersión, siendo
una distribución muy homogénea, con un rango de 3 puntos que indica poca
dispersión de los datos, cuyo valor mínimo es de 13 puntos y un máximo de 16
puntos. También se observa que el punto de corte inferior es 13 puntos, con valor
de moda de 14, siendo éste el puntaje más frecuente de las respuestas de los
•

118
participantes en la prueba de evaluación de salida. Además observamos que el
punto de corte superior en el percentil75, presenta un valor de 15.00.

Respecto a la prueba de salida del grupo experimental, que luego de la

aplicación de la didáctica de Robótica Educativa, encontramos en tabla 9 que el
valor promedio fue de 16.67, con una dispersión de 1.175 que equivale a 7 % de
dispersión de los datos, considerándose una distribución homogénea, de ello se
toma nota que el rango de la distribución es de 4 puntos cuyo valor mínimo es de
14 puntos y un máximo de 18 puntos.

También se observa que el punto de corte inferior es 16 puntos, con valor de

moda de 17, siendo éste el puntaje más frecuente de las respuestas de los
participantes en la prueba de evaluación de salida del grupo experimental.
Además observamos que el punto de corte superior en el percentil 75, presenta
un valor de 18.00, cercano al valor promedio. De los resultados obtenidos se
muestra que la aplicación de la didáctica de la Robótica Educativa en alumnos de
sexto grado de primaria en la Institución Educativa W 3033, respecto a la enseñanza
tradicional de electricidad resulta eficaz.

4.2.4.1 Estudio de localización y dispersión de valoraciones de prueba de

salida en grupo control y grupo experimental para el Aprendizaje de electricidad.

En tabla 1O se presenta el estudio de localización y dispersión de valoraciones prueba

de salida en grupo de control, que siguió el método tradicional de aprendizaje de
electricidad y prueba de salida del grupo experimental que siguió la aplicación de la
didáctica de la Robótica Ed.ucativa en alumnos de sexto grado.

Tabla 10.
Localización de datos de prueba de salida en grupo control- grupo experimental

PRUEBA DE SALIDA qruoo de control PRUEBA DE SALIDA qruoo experimental

PERCENT!LES PERCENT!LES
X Me 25 50 75 X Me 25 50 75

14.13 14.00 13.00 14.00 15.00 16.67 17.00 16.00 17.00 18.00

119
 En el estudio de localización de los datos se observa que en la prueba de
salida sobre conocimientos aplicada al grupo experimental, que trabajó con la
aplicación de la didáctica de la Robótica Educativa para el aprendizaje de la
electricidad en alumnos de sexto grado de primaria en la Institución Educativa
N" 3033, el valor medio de los datos se encuentra en 16.67, con un valor de
mediana de 17.00, valor gue divide la distribución en dos partes iguales con
puntuaciones hacia arriba de 14.00 y hacia debajo de 14.00. También el 25% de
las valoraciones está por debajo de 16.00, este valor está bastante cercano al
valor de la media y el75% de las valoraciones está por debajo de 18.00.

En la prueba de salida de conocimientos de electricidad aplicada al grupo de

control, que trabajó con el método tradicional en el aprendizaje de electricidad en
alumnos de sexto grado de primaria de una Institución Educativa de nivel
primaria, se observa que el valor medio es de 14.13, con un valor de mediana de
14.00, valor que divide la distribución en dos partes iguales con puntuaciones
hacia arriba de 14.00 y hacia debajo de 14.00 en la prueba de salida; Además el
25% de las valoraciones está por debajo de 13.00 y el 75% de las valoraciones
está por debajo de 15.00.

A la luz de estos resultados, podemos advertir que el grupo experimental

presenta un mayor promedio en la prueba de salida sobre conocimientos de
electricidad respecto al grupo de control que presenta un menor promedio en la
prueba de salida sobre conocimientos de electricidad; de esto se colige que la
aplicación de la didáctica de la Robótica Educativa en el aprendizaje de
electricidad, resulta eficaz.

También en la figura 10, se aprecian los resultados de prueba de salida de

grupo de control y de la prueba de salida del grupo experimental. Se aprecia que
el valor promedio en la prueba de salida el valor promedio del grupo de control es
de 14.13, en alumnos de sexto grado de una Institución Educativa de San Martín
de Porres, en tanto que el valor promedio en el resultado del grupo experimental

120
fue de 16.67 en el aprendizaje de la electricidad en alumnos de sexto grado de
primaria en la Institución Educativa N" 3033", lo que evidencia la eficacia de la
didáctica de la Robótica Educativa en el aprendizaje de electricidad.

18

T
17

X= 16.6

16 -r

15

X= 14.13
14 --
.
13 1
Prueba de salida grupo de control Prueba de salida grupo experimental

Figura 10. Resultado prueba de salida grupo de control -prueba de salida grupo
experimental.

Destaca en la figura 10 que el resultado promedio de la prueba de salida del

grupo experimental, que siguió la aplicación de la didáctica de la Robótica
Educativa en el aprendizaje de electricidad es mayor al resultado promedio de la
prueba de salida del grupo de control, que llevó el programa tradicional de
aprendizaje de la electricidad, lo que indica la eficacia de la didáctica de la
robótica en la enseñanza de la electricidad.

121
4.3 CONTRAST ACIÓN DE HIPÓTESIS

4.3.1 Prueba estadística para determinar la normalidad de datos.

Verificamos los supuestos de normalidad de los grupos de control y grupo

experimental, para ello aplicamos la prueba de Kolmogorov- Smirnov.

La prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra se considera un

procedimiento de "bondad de ajuste", es decir, permite medir el grado de
concordancia existente e11tre la distribución de un conjunto de datos y una
distribución teórica específica. Su objetivo es señalar si los datos provienen de
una población que tiene la distribución teórica especificada.

Los pasos para desarrollar la prueba de normalidad, son los siguientes:

a) Planteamos las hipótesis de trabajo:

Ho Los datos de los grupos provienen de una distribución normal

H1 Los datos de los grupos no provienen de una distribución normal

b) Para un nivel de significancia de alfa 0.05

e) Aplicando el estadístico de prueba Kolmogorov- Smirnov.

d) Regla de decisión:

Sí alfa (Sig.) > 0.05; Se asume la Hipótesis nula Ho

Sí alfa (Sig.) < 0.05; Se rechaza la Hipótesis nula

e) Resultados de aplicación de la prueba Kolmogorov- Smirnov con el

software estadístico SPSS v.15.0

122
 ·Tabla11
Prueba de normalidad de datos

Prueba Prueba de Prueba de

entrada salida entrada Prueba de
grupo de grupo de grupo· salida grupo
control control experimental experimental
N 15 15 15 15
Parámetros normales Media 12.33 14.13 11.87 16.67
Desviación
.976 .915 .915 1.175
típica

Z de Kolmogorov-Smirnov
.905 .870 .938 .820

Sig. asintót. (bilateral)

.386 .436 .343 .512

Fuente: Resultados de SPSS

f) El valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene

el valor de 0.386, 0.436, 0.343, 0.512; entonces para valores
Sig. > 0.05, se asume la hipótesis nula.
Teniendo a la vista estos resultados podemos afirmar que los datos de
la variable dependiente provienen de una distribución normal.

Por tanto, para el desarrollo de la prueba de hipótesis; se ha utilizado la

prueba paramétrica, para distribución normal de los datos t de Student, para
comparación de medias, buscando si los dos grupos (experimental y control),
difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias.

123
4.3.2 Prueba de hipótesis con t de Student: Preprueba de grupo
experimental y preprueba grupo de control.

Sea la hipótesis:
Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de electricidad
entre el grupo experimental y el grupo de control antes de aplicarse la enseñanza
de la Robótica Educativa en los estudiantes del sexto grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín de Porres.

a) Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Ho: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control antes de
aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes
del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N"
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de
Porres.

Hi: Si Existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control antes de
aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes
del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de
Porres.

b) Para el nivel de sig"nificancia alfa <0.05, Se rechaza la hipótesis nula

e) El estadístico de prueba de significancia estadística t de Student: es:

124
 Donde: t = Estadístico t de Student
X ct = Diferencia de medía de los grupos
S ct = Desviación estándar en los grupos
n = Número de observaciones.
d) Aplicando la prueba T de Student para muestras independientes:.

Tabla 12.
Prueba de homogeneidad en prueba de entrada grupo control- prueba de entrada grupo
exoerimental

GRUPO GRUPO
CONTROL EXPERIMENTAL
PRUEBA DE
HOMOGENEIDAD gl Sig.
PRUEBA DE PRUEBA DE t
ENTRADA ENTRADA

X X

GRUPOS 11.86 12.33 -1.351 28 0.188

PREPRUEBA

Resultado SPSS 15.0

e) Regla de decisión: Si el valor Sig <0.05, se rechaza la Hipótesis nula.

En el resultado de la Prueba T de Student se obtiene un valor t de -1.351,

con grados de libertad de 28 y se expresa como t (28) = -1.351 para p< 0.05;
como la probabilidad Sig. (bilateral) es 0.188 y lo comparamos con el nivel de
significancia de 0.05 ; Luego 0.067 >0.05 ;.

Teniendo en cuenta el resultado obtenido de la prueba no rechazamos la

hipótesis nula de trabajo, por tanto no existen diferencias significativas en el nivel
de aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental y el grupo de control
antes de aplicarse la enseñanza de la Robótica Educativa en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N" 3033 Andrés
Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres, con el 95 % de
confianza y 5% de probabilidad de error.

125
4.3.3 Prueba de hipótesis con t de Student: Prueba de entrada y prueba de
salida en grupo experimental.

Sea la hipótesis:

He2 Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la Robótica
Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del sexto grado
de Educación Primaria de la Institución Educativa No 3033 Andrés
Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres

a) Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Ho: No Existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la
Robótica Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del

.
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N"
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín
de Porres

Hi: si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la
Robótica Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No
3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín
de Porres

b) Para el nivel de significancia alfa <0.05, Se rechaza la hipótesis nula

e) El estadístico de prueba de significancia estadística t de Student: es:

d) Aplicando la prueba T de Student para muestras relacionadas:

126
 Tabla 13.
Prueba de hipótesis en prueba de entrada y prueba de salida en el grupo experimental

GRUPO GRUPO
EXPERIMENTAL EXPERIMENTAL

PRUEBA DE PRUEBA DE PRUEBA DE

DIFERENCIA DE N ENTRADA SALIDA
gl Sig.
MEDIAS t

X X

GRUPO 15 11.87 16.67 -15.401 14 0.000

EXPERIMENTAL

Resultado SPSS 15.0

e) Regla de decisión: Si el valor Sig <0.05, se rechaza la Hipótesis nula.

En el resultado de la Prueba T de Student para muestra relacionadas, en

tabla 13, se obtiene un valor t de - 13.321, con grados de libertad de 44 y se
expresa como t (44) = -15.401 para p< 0.05; como la probabilidad Sig.
(bilateral) es 0.000 y lo comparamos con el nivel de significancia de 0.05 ;
Luego 0.000 <0.05; Entonces se comprueba que existe diferencia significativa
entre las medias de la prueba de entrada y prueba de salida del grupo
experimental.

Teniendo en cuenta el resultado obtenido de la prueba, rechazamos la

hipótesis nula de trabajo.

Por tanto, si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la enseñanza de la Robótica
Educativa en el grupo experimental en los estudiantes del sexto grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino
Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres, con el 95 % de
confianza y 5% de probabilidad de error.

127
4.3.4 Prueba de hipótesis con t de Student: Prueba de entrada y prueba
de salida en grupo de control.

Sea la hipótesis:
o

Si, existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de electricidad

antes y después de aplicarse la prueba de evaluación de electricidad en el grupo
de control con enseñanza tradicional de la electricidad en los estudiantes del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No 3033 Andrés
Avelino Cáceres UGEL 02 de San Martín de Porres.

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Ho: No Existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la prueba de evaluación
de electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional de
la electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa N" 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 de San Martín de Porres.

Hi: Si, existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad antes y después de aplicarse la prueba de evaluación
de electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional de
la electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa N" 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 de San Martín de Porres.

b) Para el nivel de significancia alfa= 0.05

e) El estadístico de prueba de significancia estadística t de Student: es:

d) Aplicando la pru~ba T de Student para muestras relacionadas:

128
 Tabla 14.
Prueba de hipótesis en prueba de entrada y prueba de salida en el grupo de control

GRUPO GRUPO
CONTROL CONTROL
PRUEBA DE
DIFERENCIA DE gl Sig.
MEDIAS PRUEBA DE PRUEBA DE t
ENTRADA SALIDA

1
X X

GRUPO DE 12.33 14.13

CONTROL
PRUEBA DE
-1.447 14 0.065
ENTRADA-
PRUEBA DE
SALIDA .
Resultado SPSS 15.0

e) Regla de decisión: Si el valor Sig <0.05, se rechaza la Hipótesis nula.

En el resultado de la Prueba T de Student para muestra relacionadas, en

tabla 14, se obtiene un valor t de- 1.447, con grados de libertad de 14 y se
expresa como t (14) = - ·1.447 para p< 0.05; como la probabilidad Sig.
(bilateral) es 0.065 y lo comparamos con el nivel de significancia de 0.05;
Luego 0.065 > 0.05; Entonces se comprueba que no existe diferencia
significativa entre las medias.

Teniendo en cuenta el resultado obtenido de la prueba, aceptamos la

.
hipótesis nula: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de
electricidad antes y después de aplicarse la prueba de conocimientos de
electricidad en el grupo de control con enseñanza tradicional en los estudiantes
del sexto grado de Educación Primaria de una Institución Educativa de San
Martín de Porres, con el 95 % de confianza y 5% de probabilidad de error.

129
4.3.5 Prueba de hipótesis con t de Student: Prueba de salida en grupo de
control y prueba de salida en grupo experimental

Sea la hipótesis:

Si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de electricidad

entre el grupo experimental después de aplicarse la Enseñanza de Robótica
Educativa y el grupo de control después de aplicarse la Enseñanza tradicional
para el aprendizaje de la- electricidad en los estudiantes del sexto grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Ho: No existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental después de aplicarse la
Enseñanza de Robótica Educativa y el grupo de control después de
aplicarse la Enseñanza tradicional para el aprendizaje de la electricidad
en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa N" 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del
distrito de San Martín de Porres.

Hi: Si existen difer~ncias significativas en el nivel de aprendizaje de

electricidad entre el grupo experimental después de aplicarse la
Enseñanza de Robótica Educativa y el grupo de control después de
aplicarse la Enseñanza tradicional para el aprendizaje de la
electricidad en los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02
del distrito de San Martín de Porres

b) Para el nivel de significancia alfa= 0.05

e) El estadístico de prueba de significancia estadística t de Student: es:

d) Aplicando la prueba T de Student para muestras independientes:

130
 Tabla 15.
Prueba de hipótesis en prueba de salida en grupo experimental y prueba de salida en grupo de
. control

GRUPO GRUPO
CONTROL EXPERIMENTAL
PRUEBA DE
DIFERENCIA DE gl Sig.
MEDIAS PRUEBA DE PRUEBA DE t
SALIDA SALIDA

X X

GRUPO
EXPERMENTAL
-GRUPO DE 14.13 16.67
CONTROL
6.586 28 0.000
PRUEBA DE
SALIDA
Resultado SPSS 15.0

e) Regla de decisión: Si el valor Sig <0.05, se rechaza la Hipótesis nula.

En el resultado de la Prueba T de Student para muestra independientes,

en tabla 15, se obtiene un valor t de 6.586, con grados de libertad de 28 y se
expresa como t (28) = 6.586 para p< 0.05; como la probabilidad Sig. (bilateral)
es 0.000 y lo comparamos con el nivel de significancia de 0.05; Luego 0.000<
0.05; Entonces se comprueba que existen diferencia significativa entre las
medias.

Teniendo en cuenta el resultado obtenido de la prueba, concluimos en

que si existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de electricidad
entre el grupo experimental después de aplicarse la Enseñanza de Robótica
Educativa y el grupo de control después de aplicarse la Enseñanza tradicional
para el aprendizaje de la electricidad en los estudiantes del sexto grado de
Educación Primaria de la I!]Stitución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres, con el 95 % de confianza y 5%
de probabilidad de error.

131
4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

De acuerdo con los resultados encontrados, podemos afirmar que las pruebas de
evaluación utilizadas para determinar los niveles de conocimientos de los
estudiantes de la muestra son válidas y confiables por lo que procedimos a
utilizarlas con total seguridad.

En términos generales, los resultados obtenidos nos indican que la

hipótesis general de investigación ha sido básicamente aceptada, esto es que la
aplicación de la robótica e~ucativa influye significativamente en el aprendizaje de
la electricidad del Area de Ciencia y Ambiente en los estudiantes del sexto grado
de educación primaria.

Los estudiantes del grupo experimental acogieron con entusiasmo la

propuesta didáctica a través de la aplicación de la robótica educativa, por ello el
resultado de la prueba de salida en el grupo experimental, se da como resultado
el valor medio de 16.67, con un valor mediana de 17.00 a diferencia del grupo
control con resultado del valor medio de 14.13, con un valor mediana de 14.00.

Estos resultados nos alientan en el propósito de lograr alternativas válidas

para elevar los niveles de aprendizaje de nuestros estudiantes de educación
primaria, con respecto al tema de la electricidad; en la medida que en el mundo
de hoy exigen altos estánd.ares de eficiencia y eficacia. Estamos convencidos de
que la utilización de la tecnología en la educación a través de la aplicación de la
robótica educativa será de suma utilidad para los estudiantes de educación básica
regular.

132
 CONCLUSIONES

• La robótica educativa es una innovación pedagógico-tecnológica, y se ha

demostrado que es eficaz para generar aprendizajes significativos en el
tema de la electricidad del Área de Ciencia y Ambiente, con los estudiantes
del sexto grado de educación primaria de la I.E No 3033 Andrés Avelino
Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

• La aplicación de la robótica educativa al grupo experimental ha generado

eficacia de aprendizajes significativos con relación al grupo control. A
continuación demostramos estadísticamente en promedio general, el grupo
experimental en el pretest obtuvo 11.87 puntos, y en el postest logró 16.67
puntos, habiendo logrado un desarrollo de capacidades de 4.80 puntos.
Contrariamente, el grupo de control en el pretest obtuvo 12.33 puntos y en
el postest alcanzó a 14.13, habiendo logrado un desarrollo de capacidades
de 1.80 puntos, un nivel inferior al grupo experimental. En suma, el grupo
experimental superó ampliamente al grupo de control.

• La aplicación de la ·robótica educativa, en mérito a sus resultados óptimos

en esta investigación, puede ser considerado como un medio eficaz y
válido para promover aprendizajes significativos concernientes al tema de
la electricidad, en todas las secciones del sexto grado de educación
primaria de la I.E No 3033 Andrés Avelino Cáceres y de otras instituciones
educativas de la zona.

• La robótica educativa promueve aprendizajes que facilitan la integración de

conceptos en vez de escuchar inactivamente, llevando la teoría a la
práctica por medio de la experimentación utilizando componentes eléctricos
como los sensores, motores OC, resistencias y controles para la
construcción de un robot, logrando que los estudiantes aprendan haciendo;
además constituye un inicio significativo para la Universidad Nacional de
Educación ya que los componentes y elementos en esta producción son
preferentemente de nuestra institución y de nuestra nacionalidad peruana.

133
 RECOMENDACIONES

• Las autoridades de las Ugeles, una vez aprobada esta propuesta,

deberían promover eventos sobre el uso de la robótica educativa
para el nivel de educación primaria.

• La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, a

través de la especialidad de electrónica de la facultad de tecnología;
deberían desarrollar prototipos de robot educativos de fácil
construcción, y de esta manera hacer conocer al ministerio de
educación el uso de la robótica educativa y su aplicación para la
enseñanza de la electricidad.

• La escuela d~ postgrado de la Universidad Nacional de Educación a

través del Instituto de Investigación debe planificar, organizar y
ejecutar cursos sobre el uso de los recursos tecnológicos en las
diferentes áreas educativas.

• Los profesores de educación primaria en especial que estén

enseñando en el sexto grado, deben informarse y capacitarse en el
uso de la robótica educativa utilizando materiales reciclables y
después aplicar en sus clases en el tema de la electricidad, con el
fin de elevar el nivel de aprendizaje significativo del Área de Ciencia
y Ambiente.

134
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. ·l -
138
 ANEXOS

t
 ANEXO 1

PRUEBA DE CONFIABILIDAD ALFA DE CRONBACH

Estadísticos total-elemento

Media de la Varianza de Alfa de

escala si se la escala si Correlación Cronbach si
elimina el se elimina el elemento-total se eleimina
elemento elemento corregida el elemento
VAR00001 93.80 23.029 .308 .741

VAR00002 93.60 23.829 .125 .755

VAR00003 93.67 20.667 .704 .711

VAR00004 93.67 20.667 .704 .711

VAR00005 93.87 23.838 .178 .749

VAR00006 93.67 21.667 .681 .719

VAR00007 93.67 24.095 .139 .751

VAR00008 94.00 25.000 .321 .752

VAR00009 93.73 22.638 .494 .732

VARD0010 93.80 23.314 .379 .739

VAR00011 93.80 23.029 .308 .741

VAR00012 93.60 23.829 .125 .755

VAR00013 93.67 20.667 .704 .711

VARDD014 93.67 20.667 .704 .711

VAROD015 93.87 23.838 .178 .749
VAR00016 93.67 21.667 .681 .719
VAR00017 93.67 24.095 .139 .751

VAR00018 94.00 25.000 .341 .752

VAR00019 93.73 22.638 .494 .732

VAR00020 93.80 23.314 .379 .739

VAR00021 93.53 23.552 .236 .746

VAR00022 93.47 22.981 .354 .739
VAR00023 93.67 24.952 .390 .761
VAR00024 93.47 26.552 .352 .779
VAR00025 94.07 25.352 .161 .758
VAR00026 94.00 25.000 .510 .752

VAR00027 93.80 24.886 .151 .757

VAR00028 94.27 26.210 .303 .773

VAR00029 94.00 25.000 .451 .752

VAR00030 93.80 24.886 .414 .757

140
 ANEXO 2
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: LA ROBÓTICA EDUCATIVA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA ELECTRICIDAD DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE EN LOS ESTUDIANTES DEL
SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA l. E W3033 ANDRtoS AVELINO CÁCERES UGEL 02 DEL DISTRITO DE SAN MARTÍN DE PORRES.

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL

¿Cómo influye la aplicación de la robótica educativa en el Demostrar la influencia de la aplicación de la robótica educativa La aplicación de la robótica educativa influye
aprendizaje de la electricidad en el Área de Ciencia y en el aprendizaje de la electricidad en el Área de Ciencia y significativamente en el aprendizaje de la Electricidad del área
Ambiente de los estudiantes del 6to grado de educación Ambiente de los estudiantes del 6to grado de educación primaria de Ciencia y Ambiente en los estudiantes del Sto grado de
primaria de la l. E N° 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 de la l. E N° 3033 Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito educación primaria de la LE N° 3033 Andrés Avelino Cáceres
del distrito de San Martín de Porres? de San Martín Porres. UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

1. ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de
1. Detenninar si existen diferencias significativas en el nivel de 1 No, existen diferencias significativas en el nivel de
aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental y aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental y
aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental y el
el grupo de control antes de aplicarse la enseñanza de la el grupo de control antes de aplicarse la enseñanza de la
grupo de control antes de aplicarse la enseñanza de la
Robótica Educativa en los estudiantes del sexto grado de Robótica Educativa en los estudiantes del sexto grado de
Robótica Educativa en los estudiantes del sexto grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033 Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033
Educación Primaria de la Institución Educativa No 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín
Martín de Porres? Martín de Porres.
de Porres.

2. ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de 2. Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de 2. Si, existen diferencias significativas en el nivel de
aprendizaje de electricidad antes y después de aplicarse aprendizaje de electricidad antes y después de aplicarse la aprendizaje de electricidad antes y después de aplicarse
la enseñanza de la Robótica Educativa en el grupo enseñanza de la Robótica Educativa en el grupo la enseñanza de la Robótica Educativa en el grupo
experimental en los estudiantes del sexto grado de experimental en los estudiantes del sexto grado de experimental en los estudiantes del sexto grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033 Educación Primaria de la Institución Educativa No 3033 Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San Martín Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San
Martín de Porres? de Porres. Martín de Porres.
3. ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de 3. Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de 3. Si, existen diferencias significativas en el nivel de
aprendizaje de electricidad antes y después de aplicarse aprendizaje de electricidad antes y después de aplicarse la aprendizaje de electricidad antes y después de aplicarse
la prueba de evaluación de electricidad en el grupo de prueba de evaluación de electricidad en el grupo de control la prueba de evaluación de electricidad en el grupo de
control con enseñanza tradicional de la electricidad en con enseñanza tradicional de la electricidad en los control con enseñanza tradicional de la electricidad en los
los estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de estudiantes de! sexto grado de Educación Primaria de la estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la
la Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres
UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres? UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres. UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres.
4. ¿Qué diferencias significativas existen en el nivel de 4. Determinar si existen diferencias significativas en el nivel de 4. Si, existen diferencias significativas en el nivel de
aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental aprendizaje de electricidad entre el grupo experimental
después de aplicarse la Enseñanza de Robótica después de aplicarse la Enseñanza de Robótica Educativa y después de aplicarse la Enseñanza de Robótica Educativa
Educativa y el grupo de control después de aplicarse la el grupo de control después de aplicarse la Enseñanza y el grupo de control después de aplicarse la Enseñanza
enseñanza tradicional para el aprendizaje de la tradicional para el aprendizaje de la electricidad en los tradicional para el aprendizaje de la electricidad en los
electricidad en los estudiantes del sexto grado de estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la estudiantes del sexto grado de Educación Primaria de la
Educación Primaria de la Institución Educativa W 3033 Institución Educativa W 3033 Andrés Avelino Cáceres Institución Educativa No 3033 Andrés Avelino Cáceres
Andrés Avelino Cáceres UGEL 02 del distrito de San UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres. UGEL 02 de! distrito de San Martín de Porres.
- M<!!"f:ín ~-e Porras? -

141
 -

TÉCNICA DE
VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN MUESTRA
INSTRUMENTOS
- Variable Independiente. METODOLOGíA DE LA INVESTIGACIÓN.
X: Aplicación de la Robótica Educativa. El tipo de investigación de\ presente proyecto es POBLACIÓN Las técnicas e instrumentos que se
Experimental. La población de estudio está constituido por todos van a utilizar en esta investigación
- Variable Dependiente. Se usa la experimentación para conocer las los estudiantes del 610 grado de educación serán: el cuestionario, observación,
Y: Aprendizaje de la Electricidad. características del fenómeno que se investiga en primaria de la LE N° 3033 Andrés Avelino Cáceres con los cuales se pretende
este caso la variable independiente: La UGEL 02 del distrito de San Martín de Porres, de recolectar, informaciones, relativas
INDICADORES aplicación de la robótica educativa para ambos sexos matriculados en el año escolar 2011 a la aplicación de la robótica
Indicador de la variable: X determinar su influencia y efecto en la variable que son un total de 56 estudiantes. Las secciones educativa y su influencia en el
X: Construcción de robots móviles. dependiente: El aprendizaje de la electricidad seleccionadas para el estudio fueron: aprendizaje de la electricidad.
Subvariables: lx del Área de Ciencia y Ambiente en
lx1 :Utiliza adecuadamente los dispositivos eléctricos, estudiantes del 610 Grado de educación Tabla de Distribución de la población de estudio. La población bajo estudio es
instrumentos y herramientas para el armado del robot.
lx1 :Desarrolla técnicas de regulación en el confrol del
primaria. En este nivel se aplica un nuevo medio
para mejorar y corregir la situación problemática,
.
Secciones de16to
heterogenia, por lo que la muestra
será al azar y por ello la muestra~ es
robot. que ha dado origen al estudio de esta SEXO de tipo no probabilística.
lx3 :Resuelve problemas y domina el software de investigación. grado de la I.E
l TOTAL
programación. 3033 Andrés M INSTRUMENTOS:
H
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Avelino Cáceres.
Indicador de la variable: Y El diseño metodológico de esta investigación Cuestionario pre-prueba con
Sección "A" 17 11 28
Y: Nivel de aprendizaje. corresponde al Cuasi Experimental. preguntas cerradas para los
Subvariables: ly - Grupos de comparación (manipulación de la estudiantes del sexto grado de
ly1: - Identifica conceptos básicos de la corriente eléctrica variable independiente o varias variables Sección "B" 17 11 28 educación primaria.
para el funcionamiento de generadores de energía. independientes y auténticas)
- Describe las principales características de los - Equivalencia de los grupos. Cuestionario Post-prueba con
materiales conductores y aislantes.
Total 34 22 56 preguntas cerradas para los
ly1: Manipula y Innova con objetos de su entorno utilizando RG1 01 X 02 estudiantes del sexto grado de
pilas, motor OC y actuadores. RG2 03 04 educación primaria. i
Diseña circuitos esquemáticos para el control de Donde: MUESTRA
mecanismos. RG1: Grupo experimental. La estimación del tamaño de la muestra es de tipo
Identifica los materiales conductores y aislantes. RG2: Grupo de control. no probabilístico, donde la muestra final queda
ly 3 : Toma de decisiones. X: Robótica educativa (tratamiento constituida por 30 estudiantes, los estudiantes
Relaciones interpersonales y participa en e\ trabajo de experimental) muestreados tienen un promedio de 11 a 12 años
equipo e intercambio de ideas. 01, 03: Pre -Prueba de edad, todos ellos provenientes de hogares de
02, 04: Post- Prueba sectores urbano del distrito de San Martín de
lntervinientes : Ausencia de estímulo (Sin Porres, de condición media baja; y sin
Edad. tratamiento experimental) antecedentes académicos de repitencia escolar.
Sexo.
Condición socio económica. (Estudiantes que
trabajan)
Nivel académico.

142
 I.E N° 3033 ANDRÉS AVELINO
CÁCERES- UGEL 02
"Forma11do líderes Empre11detfores"

ANEXO W 3

1
¡1
,i'

-··-----~-~ --
ilPI.IWiJ[}

143
 UNIDAD DE APRENDIZAJE No 02- 11 TRIMESTRE

1. INFORMACIÓN GENERAL:

INSTITUCION EDUCATIVA : N' 3033 'Andrés Avelino Cáceres'- UGEL 02

GRADO Y SECCION : 6". Grado
NIVEL : Primaria
AREA CURRICULAR : Ciencia y Ambiente
HORAS SEMANALES : 2 Horas académicas
DURACIÓN :semanas:lnicio3-10-11 al28-10-11
PROFESOR : Lic. Richard Miller, Anmas Castañeda.

2. NOMBRE DE LA UNIDAD: "Explorando la electricidad'

3. JUSTIFICACION.

Esta unidad didáctica tiene como finalidad el estudio de la corriente eléctrica, donde el estudiante del tercer ciclo de educación primaria; conozca la _importancia que tiene
la electricidad en la vida cotidiana y sus aplicaciones significativas en el desarrollo de la tecnología, a través de la construcción de robos sencillos pero aplicativos en su
vida cotidiana.

4. TEMA TRANSVERSAL.
l. Educación para la convivencia, la paz la ciudanía.

5. VALORES Y ACTITUDES.

Valores Actitudes.

• Aplica las normas de segundad durante la práctica de taller.

• Asume la conducción de su equipo y cumple con las tareas laborales
encomendadas durante la ejecución de su trabajo.
Responsabilidad • Es perseverante en la ejecución de las tareas de su trabajo.
• Se esfuerza por mejorar su trabajo permanentemente .

144
 6. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

CRONOGRAMA
CAPACIDAD APRENDIZAJE ESPERADO CONOCIMIENTO ACTIVIDAD TIEMPO U TRIMESTRE (JUNIO- SETIEMBRE) 1

1 2 J 4 5 6 7 8 9 10 11 12 lJ
• Conceptos de corriente
eléctrica. • Los estudiantes forman equipos de 1

• Conoce y comprende la corriente • Conceptos básicos sobre trabajos y realizan un organizador

2 Horas X
eléctrica Corriente Alterna. visual sobre el tema de la corriente
1

• Conceptos básicos sobre eléctrica y exponen las conclusiones.

• Conoce las diversas
corriente continua.
aplicaciones de la
electricidad.
• Materiales conductores de • Los estudiantes organizados en
- Identifica e interpreta la
corriente eléctrica. equipos de trabajo identifican y
diferencia entre materiales
• Materiales aislantes de la clasifican a través de dibujos en un 2 Horas X
conductores, materiales aislantes
corriente eléctrica. papelote los materiales conductores,
y componentes eléctricos.
• Componentes eléctricos. aislante y componentes eléctricos.

- Circuitos Serie y paralelo. • El estudiante tiene que diseñar en

• Conoce el funcionamiento del
• Teoremas de los circuitos, papelotes un circuito en serie y otro
circuito eléctrico, y sus 2Hora X
Solución de circuitos en paralelo para la conexión eléctrica
• Diferencia los circuitos prtncipales componentes
implícitos. del robot BUMPER
eléctricos: en serie y
paralelo a través de la • Los estudiantes forman equipos de
- Ley de ohm.
consolidación de pr<Jyectos trabajos y realizan un organizador '
• Conoce y comprende las • El voltaje ' visual sobre el tema de las 2 Horas X
simples. magnitudes eléctricas. - La intensidad
magnitudes eléctricas y exponen las
• Resistencia.
conclusiones.
• Potencia activa, Potencia
• Conoce la potencia a través del Reactiva, Potencia Aparente · El estudiante experimenta a través de
motor. y Fector de Potencia. su equipo de trabajo la potencia del 2 Horas X
• Corrección del factor de motorDC.
potencia.

145
 7. EVALUACIÓN

CRITERIO CAPACIDAD INDICADORES DE EVALUACIÓN PESO PTJE. ÍTEM INSTRUMENTOS

%

- Conoce y oomprende la oorriente eléctrica realizando un organizador visual sobre el tema de la oorriente eléctrica y 20% 2 2(1)
exponen sus condusiones. - Ficha de observad6n
Explora sus diversas
aplicadones de la - Identifica e interpreta la diferencia entre materiales oonductores, materiales aislantes y oomponentes eléctrioos 20% 2 2 (1)
electricidad. desarrollando dibujos en un papelote y formulado sus oonclusiones.
Gestión de
procesos Distingue diferencias - Conoce el funcionamiento del circuito eléctrioo, y sus principales oomponentes a través del dise~o pictórioo en 20%
en los circuitos en papelotes de máquinas simples que utilizan circuitos electrónioos. 2 2 (1)
serie y paralelo que
- Cuadro de progresiln.
oonstruye. - Conoce y oomprende las magnitudes eléctricas realizando organizadores visuales y exponen sus oonclusiones. 20% 2 (1)
2
- Conoce la potencia del motor a ~avés de la experimentación que se realiza en juguetes caseros. 20% 2 2 (1)

100% 20

ACTITUD FRENTE AL AREA PESO PTJE. ÍTEM INSTRUMENTOS

Demuestra satisfacción en la elaboración de sus modelos . 25% 5 5(1)
• • Ficha de seguimiento
• Valora la oonservación del medio ambiente. 25% 5 5(1)
de actitudes.
• Practica el ahorro de la energia y del agua . 25% 5 5(1)
• Participa en la organización escolar para el cuidado y protección del medio ambiente.
25% 5 5(1)
. - - -- - -- -- -- - --"--- 100%- L___zo_ ---- --- ----

8. BIBLIOGRAFIA BASICA
Para el Docente
• Electrónica industrial AFHA/Barcelona.
• Electrónica en 30 lecciones Tomo 1y 11, Teoria y prácticas. Editorial Marcombo.

Para el Alumno.
• Revista 'Tu futuro es la Electrónica" Lic. Richard Miller Armas Castañeda
SUBDIRECCIÓN DE
• Dispositivos y Componentes Electrónicos (Garcia Villarreal) DOCENTE DEL ÁREA
FORMACIÓN PEDAGÓGICA

146
 ANEX04

MATERIAL AUTOINSTRUCTIVO

147
 LA ELECTRICIDAD

La electricidad es la forma de energía más usada. La electricidad enciende nuestras

bombillas, hace funcionar nuestros electrodomésticos, mueve motores: la energía
eléctrica se transforma en energía calorífica, energía luminosa, energía mecánica y
otras formas de energía para ser útil. La electricidad no se puede ver, pero si se puede
ver lo hace ejemplo cuando se enciendo una bombilla.

ESTRUCTURA ATÓMICA

La materia está formada por átomos. No podemos verlo porque son muy pequeños,
pero si podemos imaginarnos como son. Los átomos están formados por protones,
neutrones y electrones. Los protones tienen carga eléctrica positiva ( + }, los electrones
tienen carga eléctrica negativa (-) y os neutrones, en cambio, carecen de carga. Los
protones y los neutrones forman el núcleo o centro del átomo. Los electrones giran
alrededor del núcleo como si fuesen planetas alrededor del sol.

Electrones . . . . . . . ..

• . / .·· NeÚ\nmes

/ .._e.a e
. • 1.
·~·
·· ... erotones .·

148
ELECTRÓN LIBRE

Si un átomo tiene el mismo número de protones y que de electrones, tiene una carga
electica neutra. Cuando un electrón se sale de su órbita, es llamado electrón libre.
Esto significa que el átomo tiene ahora carga positiva. Los electrones libres pueden
unirse a otro átomo y hacer que el balance de su carga sea negativo. Los átomos con
la misma carga sea negativo. Los átomos con diferentes cargas se atraen

LA CORRIENTE ELÉCTRICA:'

Los electrones libres pueden ser atraídos por átomos donde falta un electrón. Cuando
esto ocurre continuamente, estos electrones en movimiento constituyen lo que
llamamos corriente eléctrica.

149
 CONDUCTORES, AISLADORES Y DISPOSITIVOS ELÉCTRICOS

CONDUCTORES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA

Conductores son todos aquellos materiales o elementos que permiten que los
atraviese el flujo de la corriente o de cargas eléctricas en movimiento. Si
establecemos la analogía con una tubería que contenga líquido, el conductor sería la
tubería y el líquido el medio que permite el movimiento de las cargas.

,,

AISLADOR
Los aisladores son materiales que presentan cierta dificultad al paso de la electricidad
y al movimiento de cargas. Tienen mayor dificultad para ceder o aceptar electrones.
En una u otra medida todo material conduce la electricidad, pero los aisladores lo
hacen con mucha mayor dificultad que los elementos conductores.

150
DISPOSITIVOS ELÉCTRICOS

Generador: Elemento encargado de suministrar energía a un circuito.

Figura física figura simbólica

Resistencia: Mayor o menor dificultad que opone un cuerpo al paso de la corriente

eléctrica.

Figura física figura simbólica

Interruptor: Un interruptor eléctrico es un dispositivo utilizado para desviar o

interrumpir el curso de una corriente eléctrica.

-o'u-
Figura física Figura simbólica

151
Fotorresistencia: Una fotorresistencia es un componente electrónico cuya resistencia
disminuye con el aumento de intensidad de luz incidente.

Figura física Figura simbólica

Diodo: El diodo es un componente electrónico de dos terminales que permite la

circulación de la corriente eléctrica a través de él en un único sentido; en el sentido
contrario no lo permite.

/'/'
-[)+-

Figura física Figura simbólica

Transistor: Conmutación, actuando de interruptores (control de relés, fuentes de

alimentación conmutadas, control de lámparas, modulación por anchura de impulsos
PWM)

Figura física Figura simbólica

!52
Resistencia variable: La resistencia variable tiene un contacto móvil que se mueve
sobre una superficie de una resistencia de valor total constante.

Figura fisica Figura simbólica

Porta pila: Es un dispositivo cuya función es conectar las pilas en serie para
transmitir la corriente a un circuito determinado.

Motor: El motor genera movimiento a través de la corriente, por ello es capaz de

transformar cualquier tipo de energía (eléctrica, de combustibles fósiles), en energía
mecánica capaz de realizar un trabajo.

Figura fisica Figura simbólica

153
Sensor de contacto: Son serisores compuestos por dos partes: un cuerpo donde se
encuentran los contactos y una cabeza que detecta el movimiento. Su uso es muy
diverso, empleándose, en general, en todas las máquinas que tengan un movimiento
rectilíneo de ida y vuelta o sigan una trayectoria fija, es decir, aquellas que realicen
una carrera o recorrido fijo.

r.
1"3-----0', n~c

0-" oYo.--t:

Figura física Figura simbólica

Rueda Loca: La rueda loca (caster wheel en inglés) es una rueda sin tracción, simple
o doble, que puede girar libremente y que generalmente está situada en la parte
inferior de una estructura.

154
!55
 CIRCUITO ELÉCTRICO

Un circuito eléctrico es el recorrido por el cual circulan los electrones. Consta

básicamente de los siguientes elemento: Un generador que proporciona energía
eléctrica, un hilo conductor, un elemento de de maniobra (interruptor, pulsador,
conmutador, etc.) y un receptor (Bombilla, motor, timbre, etc.)Por ello se denomina
corriente eléctrica la circulación de forma continua de electrones por un circuito.

Todo circuito, por sencillo que parezca, posee tres características importantes:
Posee una fuente de voltaje; sin esta no puede establecerse un flujo de
corriente.
Existe una trayectoria cerrada, por la cual circula la corriente desde un extremo
de la fuente de voltaje hasta otro, pasando por el circuito externo.
La trayectoria o camino por el cual circula la corriente, presenta cierta
oposición a su paso.

!56
SENTIDO DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA

Aunque en la realidad, los electrones circulan, ·desde el polo positivo al

!negativo.

Sentido real Sentido convencional

VOLTAJE, TENSIÓN O DIFERENCIA DE POTENCIAL

El voltaje es la fuerza eléctrica que hace que los electrones se muevan de un átomo a
otro. La unidad de medida del voltaje es el voltio (V). El voltaje generalmente es
suministrado por una pila o batería (generador). Este voltaje o tensión se reparte
entre los distintos elementos del circuito. Para medir el voltaje se utiliza un aparato
llamado voltímetro.

INTENSIDAD DE LA CORRIENTE

La intensidad de corriente es la cantidad de electrones que atraviesa un conductor en

la unidad de tiempo. Se representa por la letra I y se mide en amperios (A}. para
medir la intensidad de corriente se utiliza un aparato llamado amperímetro.

157
 SIMBOLOGÍA ELÉCTRICA

Cuando se desea armar un circuito se puede representar a través de símbolos y

utilizar diversos componentes. Cada componente tiene su propio símbolo. Usando
símbolos puedes dibujar diagramas.

!58
\'~

\\.
~0,,

159
 ROBOT BUMPER
Es un robot electromecánico que sirve para iniciar al mundo de la robótica, es capaz
de evitar los obstáculos cuando choca.

Consta este robot de dos antenas que hacen el papel de sensores táctiles de colisión.
De forma que cuando está en funcionamiento y colisiona con un obstáculo por un lado,
el robot gira en sentido contrario hasta evitar el obstáculo y sigue su camino.

ESQUEMA ELÉCTRICO

Es tremendamente sencillo y se emplean muy pocos componentes lo que le hace

especialmente interesante como proyecto de iniciación.

81 Antena izquierda
Motor derecho
M1
S1

"'
S3 M

M2
S2
82 Puesta en marcha
:'\

"' Antena derecha

Motor izquierdo

160
1. FUNCIONAMIENTO

A través del siguiente diagrama se muestra el cambio en el sentido de giro, para

entender el funcionamiento de este robot, primero es necesario comprender por
qué los motores cambian el sentido de giro. Considera un motor conectado como
el de la figura mostrada.

B1

l
('J
~ S1

B2
+
M

~
C>J

En el borne 2 del motor tenemos una tensión positiva con respecto al presente en
el borne 1 ya que la pila que cierra el circuito es la Bl. Esto hace que gire en el
sentido que indica la flecha.

Si el conmutador cambia de posición como en la figura siguiente.

B1

l
C>J
M1
.. ~ S1
2
+ 8

B2
M

C>J

De forma análoga se observa que el motor girará en sentido contrario. Ahora la pila
que cierra el circuito es la Bi y la polaridad en los bornes del motor está invertida. El
circuito completo del robot Pegatortas consta de dos como el anteriormente visto, en
el que además se ha añadido un interruptor de puesta en marcha.

1.1. COMPORTAMIENTO DEL ROBOT

Como se ha hecho notar el conmutador de la antena de un lado está conectado con

el motor del lado contrario.

En el momento en el que se cierra el interruptor de puesta en marcha, los dos

motores se ponen en funcionamiento haciendo avanzar a la plataforma en línea recta.

161
 Supongamos que la antena derecha colisiona con un obstáculo.

Esto cambia la posición del conmutador que le corresponde al motor izquierdo

haciéndole girar en sentido contrario.

Tenemos en esta situación que el motor derecho gira en sentido de avance,

mientras que el motor izquierdo a consecuencia de la colisión gira en sentido de
retroceso. En esta situación la plataforma gira hacia la izquierda, hasta que se evite el
obstáculo y por lo tanto el conmutador vuelva a su posición original, con lo que la
plataforma seguirá de nuevo.su camino recto, hasta encontrar un nuevo obstáculo.

162
2. MONTAJE

2.1 Prepara las antenas sensoras

Se corta dos trozos de unos 25 cm de longitud, del alambre galvanizado. Luego se

pega con cola térmica longitudinalmente, sobre la cara exterior de la palanquita
de los finales de carrera, y refuerza la unión con un par de centímetros de
macarrón termorretráctil.

Haz lo mismo con los dos finales de carrera. Pega con la cola térmica los dos
finales de carrera sobre una piececita de plástico, como se ve en la figura. En la
otra cara de la pieza de plástico, coloca unas tiras de belcro para que se pueda
adherir a la base de la platc;¡forma.

2.2 Prepara el interruptor

Pega un poco de belcro en el centro de una de sus caras.

163
2.3 Realiza las conexiones

Se coloca las antenas, el portapilas y el interruptor fijados con el belcro en la

__,.......
posición que ocuparán.
,_
.' 1
, ..•

Se estaña todas las conexiones excepto la de los motores tal como se ve en las
figuras, ayudándote por el esquema eléctrico, para hacer verificaciones.

Observa el tercer cable que sale desde el portapilas. Hay que ponerlo en la
conexión que une las dos .pilas. Como no es posible soldarlo por lo general, es
suficiente con enrollarlo al muelle. Cuando se coloca la pila el muelle se comprime
y hace buena conexión.

164
 Se debe asegurar de que las conexiones de los motores hacen avanzar la
plataforma cuando se cierra el interruptor. Si no es así, lo único que hay que
hacer es invertir los cables.

2.4 Dobla las antenas

Las antenas son de un alambre que se puede trabajar con relativa facilidad con
la mano. Da les forma, para• que accionen los finales de carrera cuando· se
produzca una colisión. · ··

Tener cuidado cuando las manipules de no hacer palanca sobre los finales de
carrera, las palanquitas se pueden romper o el alambre despegar.

'.

165.
 ~~
~cfu]J~~@
~~~

.~·--.(? ... ~= .e-----~ /--

1
-....] . u ~ .
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1 ; ..J

~ . l
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--
........
_........_.__.. - !
l
l

L_____'~· ·=,¿.-··_ _ _ _
=-_,.=_ j

166
 ROBOT SEGUIDOR DE LÍNEAS

1. Descripción:

He aquí un diseñomuy simple para montar un rastreador de lineas básico con 2 sensores CNY70 y
componentes discretos de fácil compra en cualquier comercio de electrónica.
En el esquema mostrado se puede apreciar cómo funciona el circuito, el led emisor del
sensor CNY70 se alimenta a través de una resistencia R1 de 680 O, cuando una superficie
reflectante como el color blanco de la superficie por donde se moverá el rastreador, refleja la luz
del led emisor, el fototransistor contenido en el sensor CNY70 baja su resistencia interna entre
Colector y Emisor con lo cual conduce la corriente que hace que también entre en conducción el
transistor 01 que estaba polarizado a masa por medio de la resistencia R2 de 10 KO. 02 sirve
para invertir la señal para que de este modo se desactive el motor cuando ve blanco y se ponga
en marcha cuando ve negro el sensor, con lo que al activarse 01 hace que se active 02 cortando
a 03 con el, ya que este ultimo estaba activo porque esta polarizado por R3, con lo cual lo que a
pasado es que la salida del motor se a desactivado cuando el sensor a detectado una superficie
reflectante, en estado de reposo la salida estará siempre activa y Q3 conduciendo. Los 2 circuitos
se pueden alimentar con 4 pila!¡ normales de 1,5V puestas en serie con lo que se obtienen 6V,
dependerá del consumo de los motores elegir pilas o baterías más potentes.

167
2. MATERIALES

2.1 COMPONENTES NECESARIOS PARA EL CHASIS Y MECÁNICA:

Chapa de Aluminio o Madera de 40x40cm. - 1 Unidad.

- Tacos del 6 largos - 5 Unidades.
Rueda Loca- 1 Unidad.
Servos de Rotación Continua (o modificados)- 2 Unidades.
Ruedas (de unos 5cm de diámetro) - 2 Unidades.
- Tornillos de 3x30mm con arandelas y tuercas - 8 Unidades
- Tornillos de 4x10mm con tuercas - 12 Unidades.
- Tornillos de 4x15mm con tuercas - 4 Unidades.
Vigas de hierro de 5 agujeros - 6 Unidades.
- Tira de Velero Adhesivo - 1 Unidad.

2.2 COMPONENTES NECESARIOS PARA LA ELECTRÓNICA:

Protoboard - 1 Unidad.
Resistencias Necesarias:
2 Resistencias R1,R4 680 Ohm.
2 Resistencias R2,R5 10k Ohm.
2 Resistencias R3R6 2k2 Ohm.
- Transistores Necesarios:
2 Transistores Q1,Q4 BD140.
2 Transistores Q2,Q5 BC557.
2 Transistores Q3,Q6 BC547.
Otros Componentes:
J1 Regleta 2 Terminales - 1 Unidad.
J2,J3 Regleta 2 Terminales - 2 Unidades.
OPT1,0PT2 CNY70 - 2 Unidades.
Portapilas de 4 pilas M - 1 Unidad.

2.3 HERRAMIENTAS NECESARIAS:

- Taladrador.
Sierra de Calar.
Cutter.
Pistola de pegamento térmico.
Brocas no6 y no3

3. MONTAJE

El robot se compondrá de un circuito que podremos hacer fácilmente con una

placa de topos o de prototipos o usando los fotolitos expuestos y este tendrá dos
circuitos exactamente iguales uno para cadasensor-motor e irán cruzados con lo
que el sensor izquierdo actuara sobre el motor derecho y el sensor derecho sobre
el motor izquierdo tal como se muestra en la ilustración.

168
Paso 1 CEI Chasis}:

Se empieza por la estructura, se utiliza el tripley o aluminio, se ha realizado una

plantilla con el diseño, crear la base del robot.

Vista de la estructura, ya CQrtada y con los agujeros realizados:

Para cortar el aluminio se utiliza una sierra de calar con una hoja para cortar
Hierro.

Paso 2 (La Electrónica):

El siguiente paso será cortar la baquelita con las siguientes medidas 6,5 cm ancho
por 4,5 cm para ello podemos usar un cutter, así debe quedar:

!69
Para hacer los agujeros en la placa, que nos servirán para sujetar la placa en la
estructura, utilizaremos el taladro con una broca del N03, una vez tenemos los
agujeros hechos en la placa, tenemos que hacer otros en la estructura que
coincidan con los de la placa.

A continuación, procederemos a insertar los componentes, fijaros bien en el

siguiente esquema, ayuda mucho:

/ '.!líl
~ll"/
-
U ·~

Hay que hacer dos circuitos iguales, montados en la placa de topos, cada uno
actúa en un motor, cuidado con la polarización de los transistores, las resistencias
no necesitan polarización, soldad las regletas, para soldar los componentes,
podéis utilizar trocitos de cable o estaño, ojo, con mucha paciencia para no cruzar
ninguna pista.

El CNY70 tiene cuatro pines de conexión. Dos de ellos se corresponden con el

ánado y cátodo del emisor, y las otras dos se corresponde con el colector y el
emisor del receptor. Es importante fijarse bien en el lateral donde aparece el
nombre del sensor, para identificar correctamente cada uno de los pines, a
continuación podéis ver un pequeño esquema:

K= Cátodo

170
Conectamos los CNY70 en la placa de topos, todo tiene que quedar como se ve en
las siguientes imágenes:

Parte inferior:

Parte superior:

171
Paso N° 3

Ahora sujetaremos la placa sobre la estructura, para separar la placa de la

estructura, fabricaremos unos separadores con los tacos del N06, tenemos que
hacer cuatro de una longitud de 2 cm, y 4 tornillos de 3x30mm con sus arandelas
y tuercas, para sujetarlo todo, ver las imágenes a continuación:

luego llegado a este punto, procederemos a montar los servos y la rueda loca, lo
primero que tenemos que hacer es trucar los servos, dentro del servo hay un
motor de OC, la caja reductora y la electrónica de control, solo tenemos que
eliminar la electrónica de control y dejar el motor y la reductora. Una vez

172
tengamos los servos trucados, procederemos amontar las ruedas en los ejes del
los servos y poner las escuadras.

Para hacer las escuadras, necesitamos cuatro vigas de hierro de cinco agujeros,
son piezas que se pueden encontrar en kits de meccano, para hacer el ángulo, nos
ayudamos con unos alicates, ver las imágenes:

t .
- - .,_., -- --------..
--~

.,
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Realizar cuatro iguales, para montar las ruedas, utilizaremos cuatro tornillo de
3x30 mm con sus tuercas, y los discos de plástico que van con los servos, ver
fotos.

En las siguientes imágenes se puede apreciar como he montado la rueda en el eje

del motor.

173
En esta imagen se puede apreciar los dos motores con las escuadras y las ruedas
montadas.

En la siguiente imagen los motores ya están sujetos a la estructura:

174
Para hacer los agujeros hay que utilizar una broca del N06, y para sujetarlo todo
con tornillos de 4x5mm.

Para el montaje de la rueda loca necesitamos cuatros tornillos 4x15mm con sus
hembras, la rueda loca y cuatro separadores, en la foto de abajo, se puede
apreciar la rueda montada en la estructura, la longitud de los separadores es de
más o menos 1 cm, para hacer los agujeros utilizaremos una broca de N06.

Bueno, ahora solo falta fijar los sensores CNY70 en el frontal del robot, los
sensores tiene que estar a pocos milímetros del suelo, yo he utilizado dos vigas de
hierro juntas, ver la siguiente imagen, todo se ha pegado con silicona, pero cada
uno puede hacerlo a su manera.

175
Ahora nos falta pegar el portapilas en la estructura, nos ayudaremos con tiras de
belcro, ver foto .
.. •

Ya solo nos falta hacer la conexión de alimentación, y conectar los motores en el

circuito, fijaros bien en la foto, la regleta del medio es la alimentación, ojo con la
polaridad, los motores hay que cruzarlos, en la regleta izquierda hay que conectar
el motor derecho y viceversa, fijaros en la polarización de los motores.

176
Bueno, si habéis seguido todos los pasos, el aspecto final del robot es el que se ve
en la imagen de abajo, los ojos son opcionales.

177
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle ANEXO 5
La Cantuta

PRUEBA DE ENTRADA DE ELECTRICIDAD

La prueba de entrada tiene como objetivo medir los conocimientos previos del tema de la
electricidad en los estudiantes del 610 grado del nivel primaria.

Nombre y Apellidos: ........................................................................... .

Grado y sección: .................... Fecha: .. ./.... /...... Nota: ........ ..

l. Escribe en el recuadro los números correspondientes a las que si son características de

la energía eléctrica:
1. Es una energía muy difícil de almacenar. Características de ]a
2. Su proceso de generación rara vez es contaminante. Energía Eléctrica
;t. Se transporta a grandes distancias de
manera casi instantánea. 3
4. Puede transformarse con facilidad en otros
tipos de energía.
5. Sus fenómenos tienen su origen en el movimiento de unas partículas llamadas electrones.
6. Actualmente es una de las formas de energía más empleadas por el hombre.

2. Para crear y mantener una corriente eléctrica necesitamos:

a} Un generador y un receptor.
b} Un generador y un conductor.
e} Un generador, un receptor y un conductor.
d} Un receptor y un conductor.

3. Un conductor eléctrico es:

a} Un elemento capaz de transportar la energía eléctrica ofreciendo baja
resistividad.
b} Un elemento capaz de transportar la energía eléctrica ofreciendo alta
resistividad.
e} Un elemento capaz de transportar la energía eléctrica ofreciendo baja
resistencia.
d} Un elemento capaz de transportar la energía eléctrica ofreciendo alta
resistencia.

Completa las frases siguientes:

4. El paso ordenado de los ........................_. .. produce corriente eléctrica.
a} Protones
b} Átomo.
e} Electrones
d} Neutrones

178
5. El camino por el que se desplazan los electrones es lo que
denominamos ............... eléctrico.
a) Circuito.
b) Conductores.
e) Corriente.
d) Transformación.

6. Relaciona cada dibujo de imagen física con el tipo de elemento del circuito eléctrico
que corresponda:

[ Control J

[ Generadores J

[ Protección J

-~-------- [ Receptores J

----j [ Conductores J
L __ _"'-.__ _ __j

7. Relaciona cada dibujo de imagen simbólico con el tipo de elemento del circuito
eléctrico que corresponda:

[ Motor
l
[ Resistencia
l
<>-- Swich

----=. + Batería
l
Foco
l
8. El sentido de circulación de los electrones es:
a) De polo(-) hacia polo(+)
b) El del potencial.
e) Sentido convencional.
d) De polo(+) hacia el polo(-)

179
 9. ¿Cuál de estos materiales es mejor conductor de la electricidad?
a) Plata.
b) Cobre.
e) Aluminio.
d) Elastómeros.

10. Identifica y selecciona ocho componentes eléctricos en la sopa de letras:

I V o L A N D R p L A S
N e V N E A R L I B Q e
T A N e L u N I L G L o
E S L A M p A R A z K N
R A N B [ o A E A A S M
R D E LOE L M o T o R u
u E I E S I A S I E S T
p e R R T T B y B K o A
T G L B A T E R I A y D
o u H N z E R T M B F o
R L p u L S A o R
D I R
Q z A S I J u o e o G A

180
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle ANEX06
La Cantuta

PRUEBA DE SALIDA DE ELECTRICIDAD

La prueba de salida tiene como objetivo medir los conocimientos obtenidos con la aplicación de la
robótica educativa en el tema de la electricidad en los estudiantes del 610 del nivel primaria.

Nombre y Apellidos: ............................................................................

Grado y sección: .................... Fecha: .. ./ ... .!...... Nota: ......... .

1. Al fenómeno originado por el movimiento que experimentan los electrones lo

denominamos:
a) Electricidad
b) Circuito
e) Electrostática
d) Potencial

2. Elementos encargados de suministrar la energía al circuito, creando una diferencia

de potencial entre sus terminales que permite que circule la corriente eléctrica:
a) Conductores
b) Generadores
e) Receptores
d) Elementos de protección

3. Los interruptores son:

a) Generadores
b) Elementos de control
e) Receptores
d) Elementos de protección

4. Dibujos abreviados que nos permiten representar de forma clara y sencilla las
conexiones existentes entre los diferentes elementos de un circuito eléctrico:
a) Bocetos
b)Croquis
e) Plano
d)Esquema
_o_
5. El símbolo siguiente----. .--- corresponde a un:
a) Conmutador
b)Fusible
e) Altavoz
d)Pulsador

181
6. La mayor o menor dificultad que opone un cuerpo al paso de la corriente eléctrica
es la:
a) Potencia
b) Resistencia
e) Intensidad
d) Tensión

7. Unidad de medida de la intensidad corriente:

a) Ohmio
b) Voltio
e) Watio
d)Amperio

8. Identifica los siguientes circuitos en serie, paralelo o mixto:

a) serie a) serie a) serie a) serie

b) paralelo b) paralelo b) paralelo b) paralelo
e) mixto e) mixto e) mixto e) mixto

9. Indica cuáles de las siguientes afirmaciones sobre la electricidad son verdaderas (V)
y cuáles falsas (F):

V F
Los receptores son elementos que reciben la energía eléctrica para transformarla en otro tipo de
energía más útiL

Las pilas y baterías son generadores de corriente continua.

La electricidad es un fenómeno originado por el movimiento de los protones.
Los materiales que permiten el paso de la corriente eléctrica se denominan aislantes.
Decimos que un circuito eléctrico está en serie cuando sus componentes eléctricos se encuentran
conectados uno a continuación de otro.

10. Si queremos medir la intensidad que pasa por un circuito. ¿Cómo conectaremos el
amperlmetro en el circuito?:

a) En serie
b) En paralelo
e) En Mixto
d) Es indiferente, con tal que mida el paso de electrones.

182
11. ¿Cuál de estas fórmulas es la ley de Ohm?
a) V = R/1
b) R =Vxl
e) I=V /R
d) R= I/V

12. En un circuito de dos resistencias en paralelo, laR total es:

a) Rt = (Rl +R2)
b) Rt = (RlxR2) 1 (Rl - R2)
e) Rt = (RlxR2) 1 (Rl + R2)
d) Rt = (1 1 Rl) + (1 1 R2)

13. En un circuito paralelo· de resistencias, se cumple que:

a) La suma de corrientes parciales no es igual a la total.
b) La suma de tensiones parciales es igual a la total.
e) La potencia disipada es la misma en cada elemento.
d) La tensión es igual en todas las resistencias.

14. La resistencia de un conductor depende de:

a) Longitud, conductividad y diámetro de conductor.
b) Conductividad, sección y distancia de conductor.
e) Longitud, sección y conductancia.
d) Longitud, resistividad y sección de conductor.

15. La conductividad es la inversa de:

a) Impedancia.
b) La conductancia,
e) La resistividad.
d) Reactancia.

16. La potencia de los motores eléctricos se expresan en:

a) Watios.
b) Julios.
e) Nw.
d) Kwh.

17. La resistencia eléctrica que presenta un conductor es:

a) La dificultad al paso de la tensión.
b) La dificultad al paso de la carga potencial.
e) La dificultad al paso de la corriente eléctrica
d) La dificultad al paso de energía eléctrica.

183
18. Cuando la corriente circula en el mismo sentido y su valor es constante se
denomina:
a) Corriente pulsatoria.
b) Corriente continua.
e) Corriente alterna.
d) Corriente en rampa.

19. Corriente alterna es aquella que tiene como propiedades:

a) Circula en ambos sentidos y es constante.
b) Circula en único sentido y es variable la cantidad electrones.
e) Circula en ambos sentido y es variable la carga.
d) Circula en ambos sentidos.

20. En un circuito serie la tensión aplicada en reparte:

a) Proporcionalmente en todas las resistencias.
b) Se pierde en cada uno de los receptores.
e) En función del consumo de los generadores.
d) El circuito por el conductor de protección.

184
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ANEXO 7
Enrique Guzmán y Valle
La Cantuta

FICHA DE OBSERVACIÓN DE HABILIDADES MOTRICES EN EL ARMADO

DEL ROBOT

La presente ficha de observación tiene la finalidad de medir las habilidades motrices de

los estudiantes del grupo experimental en el desarrollo del armado del robot.

Apellidos y Nombres: ............................................................. Edad: ..... .

Sexo: ............ Grado de estudio: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: .......................... .

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
DEFICIENTE REGULAR BUENA MUY
INDICADORES
. (1) (2) (3)
BUENA
(4)

Realiza el prototipo del robot que se va a

desarrollar.

1. Identifica partes del armazón del robot.

2. Representa gráficamente un prototipo de

robot.
3. Propone alternativas de solución cuando
amerita hacerlo para el armado del robot.
4. Utiliza las herramientas adecuadamente
en el armado del robot. y se hace un
buen uso de las mismas.
5. Cumple con los procedimientos de trabajo
establecidos para el desarrollo de la
armazón del robot

Desarrolla Técnicas de regulación en el

control del robot

6. Interpreta planos eléctricos.

.
7. Procura que el robot cumpla los
movimientos establecidos en el proyecto.

8. Aplica y retira soldaduras.

9. prueba y detecta el estado de los

componentes electrónicos.

1O. comprueba el funcionamiento del robot.

185
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle ANEXO 8
La Cantuta

FICHA DE OBSERVACIÓN

La presente ficha tiene la finalidad de determinar las actitudes de los estudiantes del
sexto grado del nivel primaria del grupo experimental, frente a la aplicación de la robótica
educativa.

Apellidos y Nombres: ............................................................. Edad: ..... .

Sexo: ............ Grado de e6tudio: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: .......................... .

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
INDICADORES MUY
DEFICIENTE REGULAR BUENA
(1)
BUENA
(2) (3)
(4) ··-
1. Pone de manifiesto voluntad y
persistencia.
2. Demuestra interés
y curiosidad en las tareas
realizadas.
3. Demuestra iniciativa y
entusiasmo al ensamblar el
robot.
4. Expresa seguridad al construir
el robot.
5. Ejecuta con firmeza y confianza
con lo planificado.
6. Es metódico en su
procedimiento y elaboración.
7. Manifiesta mejoramiento y
perfección al realizar su trabajo.

8. Utiliza el tiempo adecuado para

la culminación del trabajo.

9. Siente emociones intensas al

momento de armar Jos robots.

10. Demuestra dialogo y buena

disposición para participar
activamente en las sesiones
de trabajo.

\
/
186