Guaraní 8º Grado PDF
Guaraní 8º Grado PDF
Guaraní 8º Grado PDF
2
3
REPÚBLICA DEL PARAGUAY
4
Índice
Presentación 7
Fines de la Educación Paraguaya 9
Objetivos Generales de la Educación Paraguaya 10
Perfil del egresado y la egresada de la Educación Escolar Básica 12
Principios Curriculares 14
Características que orientan el currículum en la Educación Escolar Básica 16
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3° ciclo 19
Orientaciones para el tratamiento de la Educación Bilingüe Castellano-guaraní 21
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 27
Orientaciones para la atención a la diversidad 30
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de género 32
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 36
Orientaciones para la adecuación curricular 39
Percepción de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3° ciclo de la Educación Escolar Básica 42
Diseño Curricular para la Educación Escolar Básica 44
Distribución del tiempo escolar en horas semanales por área para el tercer ciclo 45
Guarani Ñe΄ê ha Iñe΄êporãhaipyre 47
5
Mba‟éichapa ikatu oñemba‟apo oñembo‟e haæua Guarani ñe‟ê ha Iñe‟êporâhaipyre. 61
Kuatiañe‟ênguéra ojepuruva‟ekue 86
6
Presentación
7
Ko‟â programa pyahu ojejapo haæua ningo hetamíme oñemyangekói
oñemba‟eporandúvo ichupekuéra. Oñeñepyrûvoi umi mitârusu ha mitâkuñágui.
Oñeporandu ichupekuéra mba‟épepa ha mba‟éichapa ha‟ekuéra oñemoarandu ha
oñembokatupyryse. Oñeñomongeta avei mbo‟ehao myakahâharakuéra ndive.
Ko‟âvape oñeporandu mba‟éichapa, chupekuéra æuarã, oñembohape porâvéta
tekombo‟e. Hetami mbo‟ehára ndive avei oñeñomongeta ko programa aporâ.
Chupekuéra katu oñeporandu mba‟épa tekotevê oñemyatyrõ umi ojejerurévape
ichupekuéra ombo‟e haæua ha mba‟éichapa ha‟ekuéra ojykeko porâvéta
hemimbo‟ekuérape ikatupyryve haæua.
Oñeñeha‟âmbaite niko osê porâ haæua ko tembiapo. Áæa katu, upeichavérõ jepe,
ojekuaa porâ avei katuete oimenehahína oguereko mba‟e tekovetêva gueteri
oñemyatyrõ ipype ha umi mba‟e rojerure mbo‟eharakuérape tohechakuaami ha
toikuaaukami jahechápa, oñondive ha ñopytyvõme, ñamoakârapu‟âve ha
ñamombareteve jahávo pe tekombo‟epy, mitâ paraguái rehehápe. Taupéicha.
8
Fines de la Educación Paraguaya
9
Objetivos Generales de la Educación
Paraguaya
Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.
Formar la conciencia ética de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cívicas, con dignidad y honestidad.
10
Dar formación técnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la región y del mundo.
11
Perfil del egresado y la egresada de la
Educación Escolar Básica
12
el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones científicas y
universales.
Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.
13
Principios Curriculares
14
La creatividad es la expresión de lo que la La evaluación como parte inherente al
persona tiene dentro de sí y que espera quehacer educativo, es sistemática,
ser desarrollado mediante las diferentes formativa, integral y funcional.
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de Se la concibe como un proceso
plantear, analizar y resolver situaciones participativo en el que intervienen
de la vida diaria, aplicando sus alumnos, docentes y las demás personas
aprendizajes en un proceso cuyo involucradas en la enseñanza y el
producto es la creación de algo nuevo. aprendizaje.
15
Características que orientan el currículum en
la Educación Escolar Básica
La primera característica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
16
es producto de la persona humana: cultura propia para incorporarla al
emoción, costumbre, habilidades, proceso educativo e integrarla a los
destrezas, actitudes, valores, productos conocimientos que la persona humana ha
concretos y abstractos, «en suma, todos venido acumulando y sistematizando.
los productos, símbolos y procesos que Se pretende de esta manera no
los seres humanos han creado para desvalorizar lo que es propio, sino
interpretar y conocer la realidad». asumirlo para que con espíritu crítico sea
Esta concepción de la cultura dimensiona valorizado a la luz de las expresiones de la
sus dos expresiones: la sistematizada y la cultura sistematizada.
cotidiana. Se estimula el rescate de la
17
sus funciones básicas, sus deberes y atienda sus características, desarrollo y
sus derechos. contexto en que se desenvuelve. “En sus
diversas etapas buscará
Una educación que responda a las permanentemente el aprendizaje
exigencias de las nuevas circunstancias significativo, la educación en valores, la
socio-económicas y al avance incorporación de actividades lúdicas, el
vertiginoso del saber científico y desarrollo de la creatividad de los
técnico de nuestra civilización educandos y la integración de la
contemporánea. evaluación como proceso constante y
formativo”.
Una educación que incorpore el
trabajo socialmente útil, que forme al Esto supone una educación en la cual
joven y la joven para contribuir, aprender es sinónimo de explorar,
mantener y acrecentar el bienestar experimentar, descubrir, reconstruir; una
social y cultural de nuestro pueblo. educación que evita las repeticiones
memorísticas de fórmulas, datos, fechas y
La Educación Escolar Básica, en textos, muchas veces poco comprensibles
coherencia con los Fines y Expectativas para los estudiantes. Un aprendizaje en
de la Educación Paraguaya, se sustenta que educador y educando en un
en principios Curriculares que propugnan ambiente cálido, dinámico y participativo,
la participación de los diferentes trabajen mancomunados para la
estamentos de la comunidad en el adquisición de aprendizajes permanentes
quehacer educativo, y promueve un y de calidad.
aprendizaje centrado en el alumno, que
18
Concepto de competencia y capacidad
aplicado en los programas del 3° ciclo
19
es necesario precisar el alcance este programa de estudio, este término
semántico del término “capacidad". En es entendido de la siguiente manera:
20
Orientaciones para el tratamiento de la
Educación Bilingüe Castellano-guaraní
En el tercer ciclo, se continúa con el (L2), dado que ambas deben recibir el
proceso de Educación Bilingüe que tratamiento didáctico apropiado.
comienza en la Educación Inicial, y que
tiene continuación en la EEB y en la Con fines pedagógicos se ha definido a
Educación Media. Por lo tanto, las la lengua materna como aquella
mismas consideraciones ya presentadas adquirida por el niño o la niña en su
en los documentos curriculares del 1° y contexto familiar, producto de una
2° ciclos y en el material “La educación interacción con sus inmediatos
bilingüe en la reforma educativa” serán interlocutores, en el hogar y en la
tenidas en cuenta. comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el
La Educación Bilingüe implementada en momento del ingreso del niño o de la
nuestro país hace referencia a un niña al sistema educativo. En cambio, la
proceso planificado de enseñanza en dos segunda lengua es la de menor uso en
lenguas: castellano y guaraní. Ello el momento de ingresar a la escuela y
conlleva necesariamente la enseñanza que, por ende, debe ser desarrollada a
de ambas lenguas para que los través de una metodología propia de una
estudiantes puedan desarrollar su L2.
competencia comunicativa a través de
un proceso lógico y sistemático En nuestro país, sabemos que muchos
(lenguas enseñadas o enseñanza de niños ingresan al sistema educativo
lenguas), y la utilización de las mismas teniendo como lengua materna el
como instrumentos para la enseñanza de guaraní, y muchos otros el castellano. Y
las demás áreas académicas (lenguas de en una cantidad considerable también
enseñanza). podemos encontrar niños que, en el
momento de ingresar a la escuela, ya
En este contexto, es importante utilizan bastante bien ambas lenguas (o
diferenciar la existencia de una lengua por lo menos tienen un cierto grado de
materna (L1) y de una segunda lengua bilingüismo). En este caso, se debe
21
identificar cuál de las dos lenguas Para atender estos casos, el sistema
domina con mayor propiedad para que educativo propone tres modalidades de
pueda ser considerada como lengua educación bilingüe. La elección del
materna y utilizarla en la enseñanza de modelo a ser aplicado en cada escuela e
las demás áreas académicas. incluso en cada grado depende de las
características sociolingüísticas de los
Sin embargo, si presentan un dominio
niños.
similar de los dos idiomas, entonces, se
da la posibilidad de utilizar ambas
Se recuerda que el MEC ha publicado un
lenguas desde los inicios del proceso
Test de Competencia Lingüística que
escolar. Es decir, si los alumnos ya
puede ser aplicado a niños de 5 ó 6 años,
dominan bastante bien las dos lenguas
es decir, en el preescolar o al comienzo
oficiales, esta realidad constituye una
del primer grado para tomar las
ventaja que puede ser muy bien
decisiones con base en datos concretos,
aprovechada para los fines pedagógicos,
reales, y no en simples percepciones.
y no hay necesidad de limitar la
Además, se insiste en dar prioridad
enseñanza de las demás áreas (que no
absoluta a las reales condiciones en las
sean comunicación) a través de una sola
que se encuentran los niños, en primer
lengua necesariamente, sino que puede
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
realizarse a través de ambas, desde el
porque de esta manera se podrá dar un
inicio mismo.
tratamiento apropiado al caso; por ende,
se obtendrán mejores resultados.
Propuesta A, Guaraní L1
22
1) Dimensión de lenguas enseñadas: oral, expresión oral, comprensión escrita
y expresión escrita, en un tiempo mínimo
Primer grado: de cinco horas didácticas semanales.
En guaraní, desarrollo de la comprensión
oral, expresión oral, comprensión escrita En castellano, desarrollo de la
y expresión escrita, en un tiempo mínimo comprensión oral, expresión oral,
de cinco horas didácticas semanales. comprensión escrita y expresión escrita,
en un tiempo mínimo de cuatro horas
En castellano, desarrollo de la didácticas semanales.
comprensión oral, expresión oral,
comprensión escrita y expresión escrita, Tercer ciclo:
en un tiempo mínimo de cuatro horas En guaraní, desarrollo de la comprensión
didácticas semanales. En este grado, la oral, expresión oral, comprensión escrita
comprensión escrita y la expresión y expresión escrita, en un tiempo mínimo
escrita contienen capacidades de cuatro horas didácticas semanales.
consideradas no básicas, es decir, no
inciden en la promoción de los alumnos. En castellano, desarrollo de la
comprensión oral, expresión oral,
Segundo grado: comprensión escrita y expresión escrita,
En guaraní, desarrollo de la comprensión en un tiempo mínimo de cuatro horas
oral, expresión oral, comprensión escrita didácticas semanales.
y expresión escrita, en un tiempo mínimo
de cinco horas didácticas semanales.
2) Dimensión de lenguas de enseñanza:
En castellano, desarrollo de la
comprensión oral, expresión oral, En el primer ciclo:
comprensión escrita y expresión escrita,
Desarrollo de las competencias
en un tiempo mínimo de cuatro horas
didácticas semanales. trabajadas en todas las áreas académicas
en guaraní. En caso que el docente
Tercer grado: considere de que los niños ya están en
En guaraní, desarrollo de la comprensión condiciones de desarrollar algunas
oral, expresión oral, comprensión escrita capacidades en la lengua castellana
y expresión escrita, en un tiempo mínimo puede hacerlo, en especial en el tercer
de cinco horas didácticas semanales.
grado.
En castellano, desarrollo de la
comprensión oral, expresión oral, En el segundo ciclo:
comprensión escrita y expresión escrita, Desarrollo de las capacidades de todas
en un tiempo mínimo de cuatro horas las áreas académicas en guaraní.
didácticas semanales. Desarrollo de algunas capacidades de las
demás áreas académicas en castellano.
Segundo ciclo:
Las capacidades a ser desarrolladas en
En guaraní, desarrollo de la comprensión
23
castellano se seleccionarán considerando lenguas, en una proporción más o menos
su nivel de complejidad y el desarrollo de equitativa. Para este ciclo, los
las capacidades comunicativas de los estudiantes ya tienen su competencia
niños. Conforme evoluciona el nivel de comunicativa bastante desarrollada, aún
dominio lingüístico, en cada grado se en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
debe incrementar la cantidad de dos lenguas para desarrollar las
capacidades desarrolladas a través de la capacidades.
lengua castellana.
Además, es muy importante que estas
En el tercer ciclo: lenguas sean utilizadas como
Desarrollo de las capacidades de las instrumento de comunicación cotidiana
demás áreas académicas que no sean en la institución educativa. Ello ayudará a
Lengua y Literatura Castellana y Guarani afianzar cada vez más las capacidades
Ñe‟ê ha Iñe‟êporâhaipyre en las dos comunicativas de los estudiantes.
Propuesta B, Castellano L1
24
Tercer grado: 2) Dimensión de lenguas de enseñanza:
En castellano, desarrollo de la
comprensión oral, expresión oral, En el primer ciclo:
comprensión escrita y expresión escrita, Desarrollo de las competencias trabajadas
en un tiempo mínimo de cinco horas en todas las áreas académicas en
didácticas semanales. castellano. En caso que el docente
considere de que los niños ya están en
En guaraní, desarrollo de la comprensión condiciones de desarrollar algunas
oral, expresión oral, comprensión escrita capacidades en la lengua guaraní puede
y expresión escrita, en un tiempo mínimo hacerlo, en especial en el tercer grado.
de cuatro horas didácticas semanales.
En el segundo ciclo:
Segundo ciclo: Desarrollo de las capacidades de todas las
En castellano, desarrollo de la áreas académicas en castellano.
comprensión oral, expresión oral, Desarrollo de algunas capacidades de las
comprensión escrita y expresión escrita, demás áreas académicas en guaraní. Las
en un tiempo mínimo de cinco horas capacidades a ser desarrolladas en
didácticas semanales. guaraní se seleccionarán considerando su
nivel de complejidad y el desarrollo de las
En guaraní, desarrollo de la comprensión capacidades comunicativas de los niños.
oral, expresión oral, comprensión escrita Conforme evoluciona el nivel de dominio
y expresión escrita, en un tiempo mínimo lingüístico, en cada grado se deben
de cuatro horas didácticas semanales. incrementar la cantidad de capacidades
desarrolladas a través de la lengua
Tercer ciclo: castellana.
En castellano, desarrollo de la
comprensión oral, expresión oral, En el tercer ciclo:
comprensión escrita y expresión escrita, Desarrollo de las capacidades de las
en un tiempo mínimo de cuatro horas demás áreas académicas que no sean
didácticas semanales. Lengua y Literatura Castellana y Guarani
Ñe‟ê ha Iñe‟êporâhaipyre en las dos
En guaraní, desarrollo de la comprensión lenguas, en una proporción más o menos
oral, expresión oral, comprensión escrita equitativa. Para este ciclo, los estudiantes
y expresión escrita, en un tiempo mínimo ya tienen su competencia comunicativa
de cuatro horas didácticas semanales. bastante desarrollada, aún en su L2. Por
tanto, se pueden utilizar las dos lenguas
para desarrollar las capacidades.
25
Además, es muy importante que estas institución educativa. Ello ayudará a
lenguas sean utilizadas como instrumento afianzar cada vez más las capacidades
de comunicación cotidiana en la comunicativas de los estudiantes.
26
Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental
27
Ambiental, la escuela desarrolla ejemplo, la arborización de la escuela y
capacidades, habilidades y actitudes sus alrededores, la elaboración de
tendientes a la preservación y proyectos y trabajos en las diversas áreas
conservación del ambiente a través de la tomando como eje el medio ambiente y
sensibilización y concienciación de los otras según las necesidades.
estudiantes acerca de la realidad actual
del ambiente, de la vivencia constante de Por otro lado, es importante, comprender
su cuidado y del uso racional de sus que el tratamiento de este tema
componentes en el ámbito escolar y transversal no solo implica el ambiente
comunitario. físico sino también el ambiente afectivo y
el clima institucional; ambos inciden de
El alumnado, a través de las orientaciones manera sustantiva en el logro de una
pertinentes y adecuadas del docente, convivencia armónica con los demás de
debe tomar conciencia del impacto de sus modo que se creen en las escuelas
acciones sobre su hábitat y que el uso condiciones óptimas de aprendizajes.
racional y adecuado de los recursos
naturales asegura su preservación, así Por ello, los docentes, en un trabajo en
como una vida confortable en el presente equipo, deben cuidar constantemente el
y para las generaciones posteriores. ambiente afectivo, dentro del aula y fuera
de ella, en el patio, en los lugares de
En ese sentido, el docente puede utilizar recreación y en todos los espacios de la
diversas estrategias en la clase para tratar institución.
este tema transversal, desde la simple
acción del cuidado y limpieza del aula, En relación con la Educación Familiar, la
orientando a los estudiantes para familia, como el principal miembro y
mantener limpios sus pupitres o tirar los núcleo de la sociedad, ocupa un sitial
desechos en el basurero, hasta llevarlos a privilegiado en esta propuesta curricular.
la práctica sistemática de estos valores en
toda la escuela y, por ende, en la El docente puede utilizar diversas
comunidad. Los estudiantes deben estrategias para incorporar este
considerar la escuela como su segundo componente transversal en su práctica
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como áulica, como por ejemplo, partir de las
si fuera su propia casa. Aquí se les puede referencias sobre la familia que aparecen
hacer notar que, así como les gusta estar en los textos escolares y la finalidad que
en su casa cuando ésta se encuentra tiene su inclusión en los mismos, el valor
limpia y ordenada, también en la escuela de la familia para cada uno de los
deben buscar la comodidad y el bienestar. estudiantes, por qué es imprescindible
pertenecer a una familia, qué tipos de
Es esencial que los estudiantes familia existen, etc.
comprendan que un ambiente limpio y
prolijo contribuye decididamente para la Asimismo, el docente puede mencionar a
salud de las personas que interactúan en los padres y madres o tutores en las clases
el mismo. Asimismo, también pueden como ejemplos de amor, responsabilidad,
promoverse actividades como, por paciencia y respeto, a fin de que cada
28
estudiante comprenda que la escuela no requieran. Esta es una responsabilidad
es una institución aislada de su hogar sino ineludible de todo docente y no debe
una prolongación del mismo, que la tomarse como una interpelación a la
escuela valora a su familia y que juntos familia acerca de la labor que desempeña,
conforman una gran familia, una sino como una posibilidad de
comunidad. comprometerla cada vez más en el
proceso de formación integral de los
Es primordial también seguir involucrando estudiantes.
a los miembros de la familia en las
actividades escolares, organizando Además, es importante que los
acciones en conjunto con los padres como estudiantes noten que existe un diálogo
lectura o relato de cuentos por los padres ameno y coherente entre la institución
a los alumnos del grado, la participación educativa y sus padres.
de los padres en las actividades
conmemorativas, organización y En conclusión, estos temas transversales
participación en otras actividades deben integrarse al desarrollo de las
recreativas y/o educativas como capacidades de todas las áreas
concursos, clubes de lectura, academias académicas. Por ello, su inclusión requiere
literarias, academias de historia, torneos de una planificación sistemática que
deportivos, excursiones educativas, etc. contemple la práctica real de los valores
descritos.
En otras palabras, el docente debe buscar
que los padres y las madres se sientan Finalmente, la escuela como responsable
partícipes de la educación de sus hijos, de la implementación del currículum debe
que se preocupen por los aprendizajes comprender que, además de estos temas
que van desarrollando, para lo cual se los transversales, puede incluirse otros que
debe invitar a visitar la escuela en la comunidad se consideren como
periódicamente con el fin de informarles prioritarios, y cuyo tratamiento amerite el
sobre los avances o dificultades de sus abordaje desde todas las áreas
hijos y responder adecuadamente a las académicas. Ello beneficiará a la
necesidades de información, cuando así lo formación integral de los educandos.
29
Orientaciones para la atención a la
diversidad
30
institución, de los que pueden el aprendizaje.
obtenerse en la comunidad, de los
que puede aportar el docente o de Rescate el trabajo en equipo, el
los que pueden aportar los alumnos trabajo compartido con otros
para realizar las actividades en las docentes de la institución y la
diferentes situaciones de autocapacitación de profesores,
aprendizaje. Se debe buscar la descubriendo y potenciando sus
variedad en los materiales didácticos. propias capacidades y habilidades a
Ello, además, aportará siempre una través del análisis de situaciones,
novedad y motivará a los estudiantes reflexión conjunta, planificación
a explorarlos, a utilizarlos. didáctica, elaboración de materiales
y otras actividades articuladas.
Durante el desarrollo de las clases,
observe y retroalimente la acción de Retroalimente constantemente el
los alumnos, señalando los aspectos trabajo pedagógico con sustento en
que se cumplieron y los que no se la satisfacción de las necesidades de
cumplieron, para fortalecer los que aprendizaje de todos los estudiantes
se cumplieron y concluir los que no y en la evaluación permanente del
se cumplieron. Así mismo, se sugiere propio desempeño profesional en la
escuchar y pedir opinión a los diversidad de situaciones que se
alumnos, estimular los logros, y presenten durante el año lectivo.
recurrir a una variedad de
instrumentos y pruebas para valorar
31
Orientaciones para el tratamiento de la
equidad de género
32
continuación, se propondrán tres debe considerar aquello que
temáticas a ser consideradas en el acompaña al mensaje verbal como
contexto educativo: los gestos, las expresiones de la cara,
entre otros, que también comunican
a) El lenguaje: un mensaje.
33
c) Las acciones: necesario el desarrollo de actitudes
de convivencia que se caracterizan
Las actividades propiciadas en el contexto por la tolerancia, el respeto y la
escolar son fundamentales para el valoración hacia las diferencias
desarrollo de la igualdad en el individuales y grupales.
tratamiento de género, por lo que sería
conveniente contemplar las siguientes Promover el desarrollo de la
orientaciones: autoestima, mediante asignación de
roles equitativos entre varones y
Estimular a varones y mujeres, por mujeres, el trato igualitario, las
igual, para que participen en la actividades deportivas, el uso de la
formulación y asunción de las tecnología de la informática y la
normas de convivencia cotidiana en comunicación, las tareas
la escuela, valorando en ambos sexos emprendidas desde el hogar como
aspectos como el respeto mutuo, así también desde la sala de clases y
conductas de ayuda, tolerancia hacia la promoción de juegos no sexistas.
las diferencias, el complemento Por otro lado, es importante también
mutuo y la protección entre ambos construir una identidad sexual en la
sexos, entre otros. que el sexo femenino no se
encuentre subordinado por el sexo
Desarrollar la participación igualitaria masculino y viceversa, sino más bien
en actividades grupales. Así, por que el desarrollo de la autonomía se
ejemplo, se distribuirán funciones efectivice en la complementariedad
equitativas dentro del grupo, sin de ambos sexos.
discriminaciones a priori en función
del sexo al contribuir a la limpieza del
aula, al elegir al coordinador o Plantear actividades involucrando
coordinadora del grupo, al con igual responsabilidad a las
seleccionar al encargado o encargada mujeres y a los varones,
de registrar las reflexiones surgidas independientemente del tipo de
en el grupo sobre un tema, etc. trabajo que deben hacer. Los varones
están en condiciones de realizar
Facilitar contextos y situaciones de cualquier tipo de actividad, aunque
diálogo, de resolución positiva y socialmente algunas de ellas estén
pacífica de conflictos, evitando en relacionadas con roles típicamente
todo caso cualquier tipo de femeninos (estereotipos). Lo mismo
marginación o discriminación social para las mujeres.
por sexo. Para el efecto, será
34
Facilitar el conocimiento del propio provenientes de los medios de
cuerpo sin establecer categorización comunicación, etc. Posterior al
entre el sexo masculino y femenino; análisis, propiciar otras situaciones
más bien, orientar hacia los valores y que ilustren escenarios que reflejen
las posibilidades del propio cuerpo una visión de trato igualitario en la
como elemento definitorio de la sociedad entre varones y mujeres.
identidad personal que debe ser
respetado como tal. Incorporar actividades físicas que
posibiliten similares niveles de
Analizar determinadas situaciones ejecución, de intereses y de
vividas en la sociedad actual: rol de motivación. En estas prácticas, se
los padres y las madres, las propenderá a valorar más el
actividades laborales, reuniones esfuerzo, el equilibrio emocional, el
entre amigos, conflictos entre bienestar físico y la cooperación, que
varones y mujeres, actividades del la fuerza o la velocidad.
hogar, propagandas y programas
35
Orientaciones para el tratamiento del
Componente Local
36
pueden ser implementados por la como una comunidad, serían, por
institución (todos los estudiantes, de ejemplo:
todos los grados de la escuela se encargan Clubes de lectura
de realizarla), por un ciclo (cuando los Grupos de deporte y recreación
proyectos son encarados por los tres Clubes artísticos: coro, danza,
grados de un ciclo en particular) o por un teatro, música
grupo grado (cuando todo el grupo de Centro de Recursos para el
estudiantes de un grado participan en la Aprendizaje en el grado
ejecución y evaluación del proyecto). Otros.
37
autoridades están realizando en comunidad y de aprovechar estas
relación con los problemas. actividades para que los estudiantes
Proponer otras acciones creativas aprendan a ser mejores ciudadanos,
tendientes a la solución de los aprendan a comprometerse con su
problemas. realidad comunitaria, que conozcan sus
Realizar campañas de sensibilización a deberes, derechos y obligaciones en
las autoridades para el cumplimiento relación con la comunidad, así como los
de las acciones relacionadas con la deberes y los roles que deben cumplir las
solución a los problemas de la instituciones públicas.
comunidad.
Es importante resaltar que los proyectos
Cabe resaltar que debe analizarse con educativos comunitarios, además de ser
cuidado los roles de la escuela en relación construidos con la participación plural de
a las problemáticas sociales, y los roles de la comunidad educativa, deben tener
otras instituciones como los organismos liderazgos definidos: el director, en caso
de seguridad, los municipios, etc. en el de que el proyecto sea institucional; uno
momento de definir los temas a ser de los profesores, en caso de que sea
abordados en los proyectos comunitarios. proyecto de ciclo; el profesor del grado,
No se trata de adjudicarle a la escuela cuando el proyecto corresponde a un
roles que no le corresponden. Se trata sí grado en particular.
de canalizar acciones, de colaborar en la
medida de las posibilidades con la
38
Orientaciones para la adecuación curricular
Los programas de estudio del 3° ciclo de capacidades, acerca de las estrategias
la EEB presentan una tendencia hacia un metodológicas que aplicarán en la
currículo abierto, lo cual implica un enseñanza, etc.
mayor protagonismo de los actores
educativos locales, principalmente 3. A nivel de aula: Cuando el o la
docentes y directores, en la toma de docente, en coherencia con el Proyecto
decisiones acerca de qué, cómo y cuándo Curricular Institucional, decide acerca de
enseñar. Este espacio para decidir, las competencias que desarrollará en sus
implementar lo decidido y evaluar los estudiantes, las capacidades, los temas o
resultados se denomina «adecuación los procedimientos metodológicos y
curricular». estrategias evaluativas que aplicará para
lograr aprendizajes más significativos y
Los directores y docentes pueden, funcionales en atención a las realidades
incluso, contar como insumo para la particulares de su grupo grado.
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los En otras instancias de adecuación
procesos que les facilitan el aprendizaje, curricular podrían participar los
por ejemplo, las interacciones requeridas municipios, las supervisiones
por ellos, el ambiente adecuado, los administrativas y pedagógicas, las
recursos de los que se pueden disponer, escuelas centro con sus escuelas
etc. asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones tomadas deben
La adecuación curricular puede realizarse fundamentarse y documentarse, y serán
en por lo menos tres instancias, a saber: incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institución educativa.
1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide En efecto, es menester para las
incorporar capacidades o competencias instituciones que lideran la adecuación
que atañen a las necesidades y a las curricular construir los proyectos
características socioculturales del curriculares institucionales, proceso en el
departamento geográfico donde están que los programas de estudio se
asentadas las instituciones educativas. constituirán en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
2. A nivel institucional: Cuando en el las capacidades que deberán desarrollar
Proyecto Curricular Institucional (PCI), los estudiantes, así como las propuestas
que forma parte del Proyecto Educativo para la implementación metodológica en
Institucional (PEI), los directores y las aulas y las sugerencias de evaluación
docentes deciden acerca de las de los aprendizajes.
competencias, las capacidades, los temas
que tratarán para el desarrollo de las
39
El Proyecto Curricular Institucional es el cierran las posibilidades para la
espacio donde se concretiza la utilización de las más variadas
adecuación curricular. Por lo tanto, en estrategias de enseñanza de modo a
éste deberá definirse: lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
a. La selección de los temas a ser selección de métodos, técnicas,
trabajados en el desarrollo de las estrategias y tácticas de enseñanza
capacidades: En los programas de corresponde al espacio de adecuación
estudio, se presenta un listado de curricular, porque son los equipos
capacidades en cuyo enunciado se técnicos de la escuela (el director o la
incluyen unos temas generales directora con los docentes) quienes
asociados con las conductas a ser deben decidir cuáles serán los
demostradas por los estudiantes. Los procedimientos metodológicos más
tomadores de decisiones a nivel pertinentes para cada realidad
institucional, al definir los temas más institucional.
precisos en relación a las capacidades,
indican en qué medida será d. La fijación de los horarios de clase: Otra
desarrollada la capacidad en ese grado instancia de adecuación curricular es la
según las posibilidades institucionales. distribución del tiempo escolar en una
semana de clases. Es cuando la carga
b. La adaptación de los temas a ser horaria que corresponde a cada área
trabajados en el desarrollo de las académica (según consta en los
capacidades: En realidad, la adaptación programas de estudio) es distribuida en
es parte de la selección de temas, pero los cinco días de la semana, según las
se destaca su valor por definir con decisiones institucionales. En este
mayor precisión los temas a ser sentido, sería interesante analizar la
abordados en el desarrollo de la posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
capacidad. En el espacio de la las capacidades a través de talleres, lo
adecuación curricular deberán cual implicaría acomodar los horarios
definirse, de acuerdo con la realidad de para poder aplicar la técnica del taller.
la comunidad en donde está la escuela, Entonces, al tomar decisiones
cuáles serán los aspectos del tema a ser estratégicas en cuando a lo
trabajados en forma particular de metodológico, debe analizarse qué
acuerdo a las características del lugar otras variables influyen para el éxito de
donde se encuentra la escuela. la estrategia seleccionada. La
distribución de las horas de clase puede
c. La selección de los procedimientos ser un factor importante.
metodológicos: Si bien la enunciación
de las capacidades a ser desarrolladas e. La selección e incorporación de áreas o
por los estudiantes de la EEB delata una disciplinas: Las instituciones educativas
inclinación hacia un paradigma pueden incorporar otras áreas
pedagógico en particular (la académicas o disciplinas al plan de
construcción de los aprendizajes antes estudio siempre y cuando éstas tengan
que el aprendizaje memorístico), no se un carácter complementario de las
40
disciplinas ya incluidas en el programa diagnóstico de la realidad institucional
de estudio; en ningún caso se y comunitaria de cada escuela, y en
reemplazarán las disciplinas incluidas coherencia con lo propuesto en el
en el currículum nacional, así como Proyecto Educativo Institucional, el
tampoco se podrán disminuir sus cargas director o directora, y los docentes
horarias establecidas. decidirán, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarán la
La carga horaria semanal para el educación familiar, la educación
desarrollo de las áreas académicas democrática y la educación ambiental
establecidas en los programas de en situaciones de clase; y, por otro
estudio es la misma para todas las lado, los temas que serán enfatizados o
instituciones educativas del país, sean priorizados durante el proceso
éstas de gestión oficial, subvencionada enseñanza-aprendizaje por ser
o privada y está presupuestada por el considerados como elementales para el
Estado en el caso de los dos primeros mejoramiento de las condiciones de
tipos de instituciones. Las escuelas de vida familiar, de relacionamiento social
gestión privada o las privadas o de relacionamiento con la naturaleza
subvencionadas pueden incluir otras por parte de estudiantes.
áreas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su g. El desarrollo del componente local: Las
parte, las de gestión oficial podrán posibilidades de asociar los
hacerlo también si logran presupuestar aprendizajes logrados a través del
los cursos a través de fuentes componente académico con el
generadas a nivel comunitario, distrital desarrollo social y cultural de la
o departamental. comunidad en la que está inserta la
escuela, y con la que interactúa
No obstante, es válido insistir en el permanentemente, es una tarea que se
carácter complementario de las áreas o enmarca también en la adecuación
disciplinas que eventualmente serían curricular. En cada institución escolar, a
incorporados en el plan de estudios, partir del análisis de la realidad y las
porque las competencias y capacidades necesidades de su entorno
propuestas en los programas de estudio comunitario, se deberá elaborar el
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje Proyecto Comunitario en estrecha
de máxima calidad. relación con el desarrollo de
competencias y capacidades
f. El desarrollo del componente planificadas en el Proyecto Curricular
fundamental: Una vez realizado el Institucional.
41
Percepción de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3°
ciclo de la Educación Escolar Básica
La Dirección de Currículum, a través del En cuanto a la carga horaria establecida
Departamento de Investigación Curricular, para el desarrollo de las capacidades, la
ha realizado una indagación en las mayoría de los docentes de las distintas
instituciones educativas seleccionadas para áreas, a excepción de Trabajo y Tecnología
la implementación experimental de los e Historia y Geografía, consideran que el
programas de estudios actualizados para el tiempo puede ser un factor importante para
3° ciclo de la Educación Escolar Básica, el buen desarrollo de las capacidades
durante el año 2010. propuestas, sobre todo considerando la
gran cantidad de estudiantes por grado en
Esta indagación ha implicado la aplicación algunas instituciones educativas.
de un cuestionario a los docentes de todas
las áreas académicas, con el propósito de En referencia a las estrategias
conocer sus percepciones acerca de los metodológicas, la mayoría de los docentes
programas de estudio. considera que son variadas, interesantes y
posibles de ser aplicadas; así mismo algunos
Los resultados de la indagación revelan que, docentes solicitan la incorporación de
en general, las capacidades incorporadas en muestras de procesos para el desarrollo de
los documentos curriculares son capacidades. Particularmente, en el área de
pertinentes y claras; sin embargo, la Guarani Ñe‟ê ha Iñe‟êporâhaipyre la
excepción se dio con el área de Trabajo y mayoría de los docentes consultados
Tecnología, pues la mayoría de los docentes manifestó que se requieren de materiales
estima que las capacidades que conforman de apoyo que los ayuden en sus tareas
específicamente la unidad temática didácticas.
Técnicas y Tecnologías Básicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto al En cuanto a las estrategias de evaluación, la
nivel de profundidad. Ello implica, a mayoría de los docentes consideró que el
sugerencia de los docentes, abarcar menos documento presenta sugerencias y
contenidos. ejemplos prácticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta difícil
En otros casos, los docentes consultados la implementación de evaluación de
han dado recomendaciones puntuales proceso en instituciones con
acerca de capacidades que podrían ser superpoblación de alumnos. Otros
incorporadas, y otras cambiadas de un docentes, en cambio, han sugerido la
grado a otro, considerando el nivel de incorporación de muestras de instrumentos
complejidad y la secuenciación. que permitan evaluar el aprendizaje de
proceso y de producto.
42
En el proceso de ajuste de los documentos ejemplos de indicadores e instrumentos de
curriculares, las percepciones y las evaluación; se ha hecho un ajuste
sugerencias de los docentes consultados importante a una unidad temática de
han sido consideradas, en la búsqueda de Trabajo y Tecnología; se han incluido
una propuesta que responde a los criterios ejemplos de procesos que posibilitan el
de pertinencia y calidad. Por mencionar desarrollo de capacidades, entre otros.
ejemplos concretos, se han incluido
43
Diseño Curricular para la Educación Escolar
Básica
44
Distribución del tiempo escolar en horas
semanales por área para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educación Democrática – Educación Familiar – Educación
7° 8° 9°
Áreas
Grado Grado Grado
Guarani Ñe‟ê ha
Componente Académico
Iñe‟êporâhaipyre
4 4 4
Educación Artística 4 4 4
Matemática 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
5 6 6
la Salud
Ambiental
Historia y Geografía 3 3 3
Educación Física 2 2 2
Trabajo y Tecnología 5 5 5
Componente Local
Orientación Educacional 3 3 3
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario
Total de Horas 38 38 38
45
46
47
48
Mba’érepa oñembo’eva’erâ Guarani Ñe’ê ha
Iñe’êporâhaipyre
49
Mba’éichapa oñemohenda ko prográma
Ikatu haæuáicha hesakâ porâ mba‟éichapa Oñeñe‟êhína upépe umi nivel de
ojegueroguatava‟erâ ko prográma comprensión rehe ikatu haæuáicha
mbo‟esyry poapyhapegua, oñemohenda temimbo‟ekuéra oikûmby añete omoñe‟ê
kóicha: térâ ohenduva‟ekue. Oñemombe‟u avei
tembiapokuéra oguerojeráva
Ñepyrûrâ oñeñe‟êhína mba‟érepa tekotevê temimbo‟ekuéra kuaapy oñemohendaha
oñembo‟e temimbo‟ekuérape guarani. mbohapy hendápe:
50
Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui
omohu’âvo hikuái mbohapyha mbo’esyryaty
oñehekombo’évo ichupekuéra guarani
iñe’êteéramo
51
Ko’â mbo’epy oipytyvôta temimbo’ekuérape
ikatupyryve haæua
TEMIMBO’E
KO MBO’ESYRÝPE TEMIMBO’EKUÉRA IKATUVA’ERÂ KO’Â
IKATUPYRYVÉTA
MBA’ÉPE
KO’Â MBA’ÉPE
Oikûmbýta Ohechakuaa mba‟epahína pe ohendúva ha mba‟éichapa upéva
mba’e ohendúva oñemohenda.
oje’e ichupe Ohechakuaa mba‟éichapa pe ohendúvape oñemoñepyrû
guaraníme oje‟eséva ha mba‟éichapa oñemohypy‟û ohóvo upe oje‟eséva.
Ohechakuaa mba‟éichapa pe mba‟e ohendúvape oñemoñepyrû
pe oje‟eséva, mba‟éichapa oñembohete upéva ha mba‟éichapa
oñemohu‟â.
Ohesa’ÿijo mba‟e rehetépa oñeñe‟ê pe ohendúvape ha, avei,
mba‟emba‟épa oñemombe‟u upéva jere rehe.
Ohesa’ÿijo mba‟éicha rupípa oiko umi mba‟e ohendúva ha
mba‟épa ogueru umíva hapykuéri.
Ohesa’ÿijo máva rehetépa oñeñe‟ê pe ohendúvape ha, avei,
mavamáva rehepa oiko mandu‟a pe ohendúvape.
Ohechakuaa mba‟eichagua tekovépa pe oñeñe‟êha mba‟e
ohendúvape.
Ohesa’ÿijo mba‟etépa he‟ise pe ohendúvape umi ñe‟ê ikatúva
he‟ise mokôi térâ hetave mba‟e.
Ohesa’ÿijo mba‟éichapa pe oñe‟êva ombojoaju ojuehe
iñe‟ênguéra opyta porâ haæua oñondive: omoîve haæua marandu,
ombojoavy haæua pe he‟íva ohóvo, omboapu‟a haæua iñe‟ê térâ
omombyky haæua pe he‟íva.
Omomba’e hapichakuéra remimo‟â ohenduva‟ekuégui, ojuavýramo
jepe hemimo‟âgui.
52
Oikuaauka mba‟épa pe ojapovahína oñe‟êvove: oporoja‟ópa,
oñembo‟épa, omba‟emombe‟úpa, omba‟ekuave‟êpa, ha ambue.
Oipurumeme oñe‟ênguévo umi ñe‟ê oikuaa pyahúva ohóvo.
Omohenda porâ iñe‟ê hesakâ haæua pe he‟iséva oñe‟êvo umi
mba‟e rehe ko‟áæa rupi herakuâitéva, taha‟e iporâva térâ ivaíva.
Oipuru ñe‟ê guarani mba‟etee‟ÿva sapy‟a ko ñe‟ê
ndoguerekoieténterô mba‟éichapa he‟íta upéva.
Omohenda hekopete pe sintagma he‟ihápe mba‟épa ojeguereko
ha máva mba‟épa upéva (sintagma de relación poseedor –
poseído).
Omohenda hekopete pe sintagma oîhápe téra ha ñe‟ê
ohechaukáva máva mba‟épa, moôpa oî ha mboýpa oî (sintagma
de relación nombre – determinante).
Omohenda hekopete pe sintagma he‟ihápe téra ha ñe‟ê
omombe‟úva mba‟eichaguápa upéva (sintagma de relación
nombre-cualidad).
Ohechauka mba‟etépa he‟isehína oipurúvo umi ñe‟ê ikatúva
he‟ise mokôi térâ hetave mba‟e; oñembyesavívo, opukavývo,
hovavaívo, térâ ambue hendáicha.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê aæui oîva ojuehegui ha mokôive ipúva
ñane tî rupi.
Oipuru porâ umi ñe‟ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu‟ae ipu mbaretéva térâ pundie ahy‟ogua ipu mbaretéva.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê oporombohérava.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê omombe‟úva mba‟épa ojejapo ha
mba‟éichapa oñeî.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê ohechaukáva moôpa oî ha araka‟épa
oiko pe oje‟éva.
Oipuru porâ umi ñe‟ê ombojoajúva ambue ñe‟ê opyta porâ haæua
umíva oñondive.
Oipuru hekopete umi mokôi ñe‟ê he‟iséva peteî mba‟énte ha umi
ñe‟ê ojuavyetéva voi he‟isévape.
Oipuru hekoitépe umi ñe‟ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe áça katu ojuavýva he‟isévape.
Ombojoavy umi ñe‟ê peteî mba‟énte he‟iséva ha umi ñe‟ê ikatúva
hetave mba‟e he‟ise.
Ohechakuaa mba‟éichapa ojepuruva‟erâ umi ñe‟êtéva activo.
53
oñemombe‟uháicha, mba‟éicha rupípa umíva oiko ha mba‟épa
umíva ogueru hapykuéri.
Ohechakuaa moôitépa oiko pe oñemombe‟úva jehaipyrépe, ha
avei, araka‟épa oiko umíva.
Ohechakuaa mba‟eichagua tekove rehepa oñeñe‟ê pe
jehaipyrépe.
Ohechakuaa mba‟etépa he‟ise pe jehaipyre omoñe‟êvape umi
ñe‟ê ikatúva he‟ise mokôi térâ hetave mba‟e.
Ohechakuaa umi ñe‟ê noikûmby porâiva ha oñeha‟â ojeporeka
mba‟épa he‟ise umíva.
Ohechakuaa mba‟eichagua jehaipyrépa pe omoñe‟êva ha
mba‟éichapa upéva oñemohenda.
Ohechakuaa mba‟éichapa pe jehaipyre omoñe‟êvape
oñemoñepyrû oje‟eséva ha mba‟éichapa oñemohypy‟û ohóvo upe
oje‟eséva.
Ohechakuaa mba‟éichapa pe jehaipyre omoñe‟êvape
oñemoñepyrû pe oje‟eséva, mba‟éichapa oñembohete upéva ha
mba‟éichapa oñemohu‟â.
Ohesa’ÿijo mba‟eicharâpa haihára oipuru umi ñe‟ê omoporâvéva
hembiapo (metáfora, comparación, personificación, sinestesia,
repetición).
Ohechakuaa mba‟eichagua tekovépa pe haihára omoñe‟êvo
hembiapokue.
Ohesa’ÿijo ñande ypykuéra guarani rekove rembiasakue
omoñe‟êvo “Ayvu Rapyta”.
Ohechakuaa mba‟eicharâpa haihára omoî umi signokuéra
oipytyvôtava omoñe‟êvape hembiapo, oikûmby porâve haæua
hembipota (comilla, paréntesis, punto, coma, puntos suspensivos,
punto y coma…)
54
mba‟éichapa ha‟e ohecha umi mba‟e herakuâitéva ko‟áæa rupi:
taha‟e iporâva térâ ivaíva.
Omohenda porâ iñe‟ênguéra ohaikuévo ikatu haæuáicha ojekuaa
pe hembiapokuére mba‟eichagua jehaipyrépa.
Oipuru ñe‟ê guarani mba‟etee‟ÿva sapy‟a ko ñe‟ê
ndoguerekoieténterô mba‟éichapa he‟íta peteî ñe‟ê.
Oipuru hekopete umi taikuéra guaranimegua, avei muanduhe ha
tyapu tîgua rechaukaha.
Ombojoaju hendaitépe umi morfemakuéra ñe‟êrapo rehe.
Oipuru hekoitépe umi signokuéra oipytyvôtava ichupe
omyesakâve haæua hemimombe‟u (comilla, paréntesis, puntos
suspensivos, punto, coma, punto y coma…).
Oipuru hendápe porâ umi ñe‟ê ojepurúva ojogueraha porâ haæua
oñondive pe oje‟eséva (upeichahágui, upémarô, upévare, upevarâ
ha katu, péicha, avei…)
Ohai hekopete umi ñe‟ê ohóva ojuehe mokôive ipúgui ñane tî
rupi.
Oipuru hekópe umi ñe‟ê oporombohérava.
Oipuru porâ umi ñe‟ê he‟íva mba‟épa ojejapo térâ mba‟éichapa
oñeî.
Oipuru porâ umi ñe‟ê ohechaukáva máva, moôpa ha araka‟épa
oiko pe ñe‟ême he‟íva.
Oipuru umi ñe‟ê ohechaukáva mba‟e oje‟emava‟ekue térâ
ne‟îrava gueteri oje‟e (palabras generalizadoras, sinónimos,
adverbios, elipsis, deixis).
Oipuru porâ umi ñe‟ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu‟ae ipu mbaretéva térâ pundie ahy‟ogua ipu mbaretéva.
Oipuru hekopete umi mokôi ñe‟ê he‟iséva peteî mba‟énte ha umi
ñe‟ê ojuavyetévavoi he‟isévape.
Oipuru hekoitépe umi ñe‟ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe áæa katu ojuavýva he‟isévape.
Ombojoavy umi ñe‟ê peteî mba‟énte he‟iséva ha umi ñe‟ê ikatúva
heta mba‟e he‟ise.
Ohechakuaa mba‟éichapa ojepuruva‟erâ umi ñe‟êtéva activo.
Oipuru hekoitépe umi sintagma oîhápe mba‟épa oguereko ha
máva mba‟épa upéva.
Omohenda hekopete pe sintagma he‟ihápe téra ha ñe‟ê
omombe‟úva mba‟eichaguápa upéva.
55
Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui
omohu’âvo hikuái mbohapyha mbo’esyryaty
oñehekombo’évo ichupekuéra guarani
iñe’êjoapýramo
56
Ko’â mbo’epy oipytyvôta temimbo’ekuérape
ikatupyryve haæua
Temimbo’e KO MBO’ESYRÝPE TEMIMBO’EKUÉRA IKATUVA’ERÂ KO’Â
ikatupyryvéta ko’â MBA’ÉPE
mba’épe
57
térâ mba‟épa ojejapo (mávapa…moôpa…mávandipa…)
He’i mba‟épa ojapo hogaygua ha iñirûnguéra ndive.
He’ijey kûjererâ, ñe‟êpoty ha hetave mba‟e.
Omombe’u oikûmbyháicha opaichagua jehaipyre ha jehaipyre‟ÿva
ohendúva térâ omoñe‟êva.
Ombojoaju hemimo‟â oñe‟ênguévo: omoñepyrû, ombohete ha
omohu‟â pe mba‟e omombe‟úva.
Ohechauka iñe‟ê rupi, mba‟eichagua tékstopa pe he‟ivahína
(omokangyve térâ omombareteve iñe‟ê, omomýi hete, oñe‟ê
hatâve térâ mbegueve, iñe‟ê pohýi, ha mba‟e).
Oipuru, oñe‟ênguévo, umi ñe‟ê oikuaa pyahúva ohóvo
guaraníme.
Oipuru porâ umi ñe‟ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu‟ae ipu mbaretéva.
Oipuru porâ umi ñe‟ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pundie ahy‟ogua ipu mbaretéva.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê oporombohérava.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê ohechaukáva moôpa oî ha araka‟épa
oiko pe oje‟éva.
Oipuru porâ umi ñe‟ê ombojoajúva ambue ñe‟ê opyta porâ haæua
umíva oñondive pe he‟isévape.
Oipuru hekopete umi mokôi ñe‟ê he‟iséva peteî mba‟énte.
Oipuru hekoitépe umi ñe‟ê ojuavyetévavoi he‟isévape.
Oipuru hekoitépe umi ñe‟ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe áæa katu ojuavýva he‟isévape.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê ikatúva he‟ise mokôi térâ hetave
mba‟e.
Ombojoavy umi ñe‟ê peteî mba‟énte he‟iséva ha umi ñe‟ê ikatúva
heta mba‟e he‟ise.
Oipuru hekoitépe umi sintagma oîhápe mba‟épa oguereko ha
máva mba‟épa upéva.
Omohenda hekopete pe sintagma oîhápe téra ha ñe‟ê
ohechaukáva máva mba‟épa, moôpa oî ha mboýpa oî.
Omohenda hekopete pe sintagma he‟ihápe téra ha ñe‟ê
omombe‟úva mba‟eichaguápa upéva.
58
Oikûmby jehaipyrépe mavamáva rehepa oñeñe‟ê ha umíva
apytéguipa máva rehe oñeñe‟êve.
Ombojoaju umi mba‟e ojuhúva jehaipyrépe umi mba‟e ha‟e
oikuaavavoi ndive.
Oikûmby umi marandu oñemoæuahêva ichupe kuatia rupive.
Omomba’e hapichakuéra remimo‟â ojoavýramo jepe
hemimo‟âgui.
Ohechakuaa umi mba‟e jehaipyre retepýpe oîva
ohechakuaakuévo :
Jehaipyre ojoapyha hekópe.
Jehaipyre he‟iha pe oñeha‟ârôva ichugui.
Umi ñe‟ê térâ ambue signokuéra oipytyvôva
omoñe‟êvape oikûmby haæua pe jehaipyrépe he‟íva.
Ohechakuaa mba‟épa oiko jehaipyre omoñe‟êvape ha mba‟érepa
oiko upéva.
Ombojoavy umi mba‟e ikatúva oiko añetehápe umi
ndaikatumo‟âivagui oiko añetehápe.
Ombojoavy umi mba‟e haihára he‟íva oikovaramoguáicha ha umi
he‟íva ha‟e oimo‟âháicha.
Ombohesakâ umi ñe‟ê nahesakâ porâiva térâ oikuaa‟ÿva,
oiporuhápe ñe‟êryru, ñe‟êhe‟isejojáva ha he‟isejoavýva.
59
Ohechauka ohaikuévo omoñepyrûha hembiapokue
oikuaamavavoígui ha omohypy‟û ohóvo pe omba‟emombe‟uséva.
Oipuru porâ umi ñe‟ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu‟ae ipu mbaretéva térâ peteî pundie ahy‟ogua ipu
mbaretéva.
Oipuru hekopete umi ñe‟ê ohechaukáva moôpa oî ha araka‟épa
oiko pe oje‟éva.
Oipuru porâ umi ñe‟ê ombojoajúva ambue ñe‟ê opyta porâ haæua
umíva oñondive pe he‟isévape.
Oipuru hekoitépe umi sintagma oîhápe mba‟épa oguereko ha
máva mba‟épa upéva.
Oipuru hekopete umi mokôi ñe‟ê he‟iséva peteî mba‟énte ha umi
ñe‟ê ojuavyetévavoi he‟isévape.
Oipuru hekoitépe umi ñe‟ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe áæa katu ojuavýva he‟isévape.
Ombojoavy umi ñe‟ê peteî mba‟énte he‟iséva ha umi ñe‟ê
ikatúva heta mba‟e he‟ise.
60
Mba’éichapa ikatu oñemba’apo oñembo’e haæua
guarani ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre
Ñahekombo‟étavo temimbo‟ekuérape oikuaava‟erâha avei mba‟éichapa guarani
guarani ñe‟ê, iporâva‟erâ ñañeporandu ñe‟ê retepy oñemohenda hekopetépe,
ñepyrûhaitépe: mba‟erâpa ñambo‟éta ndaha‟éiha castellano
chupekuéra ko ñe‟ê, mba‟épa oñemohendahaichahína.
jahechakuaava‟erâ jaiporavo haæua
mbo‟epyrânguéra, mba‟éichapa Ojehechakuaa, heta ‟ára oñehekombo‟e rire
ñambo‟eva‟erâ ikatupyryve haæua hikuái ha péicha, temimbo‟ekuéra oikotevêha
pe ñambo‟eháicha jepivoípa ñanepytyvône omombareteve iñe‟ê jepuru oñe‟ê
ñamba‟apokuévo umi ñane remimbo‟ekuéra añetehápe, upeva‟erâ mbo‟eharakuéra
ndive oñemomarandu ha oporomomarandu ñañeha‟âmbaiteva‟erâ ñambojera
haæua hikuái opaite oikoha rupi. temimbo‟ekuéra kuaapy iñe‟ê rehegua, ikatu
haæuáicha ha‟ekuéra ohendu, oñe‟ê,
Ko prográma pyahu Pokôiha Mbo’esyry omoñe‟ê ha ohaikuaa hekopete ha
æuarâme, ojehechakuaa Guarani Ñe’ê ha oikotevêhaichaite pe oikoha rupi ha
Iñe’êporâhaipyre tekotevêha upekuévonte oikuaa ohóvo mba‟éichapa
oñehekombo‟e temimbo‟ekuérape oñemohenda ko ñe‟ê retepy.
oikotevêháicha, guarani ñe‟ê mitãrusu ha
mitâkuña iñe‟êteéramo térâ guarani ñe‟ê Ápe heta ñane rembiaporâ ñahekombo‟e
iñe‟êjoapýramo. haæua temimbo‟ekuérape, jahechauka
haæua ichupekuéra mba‟eichagua tekovépa
Upéicha avei, tekotevêha oñemba‟apo umi ha‟e, omomba‟e haæua hekove jere, hetâ ha
mbo‟epy, mbo‟epy guarani ñe‟ê retepy ambue tetâ avei.
rehegua, upéva he‟ise, temimbo‟ekuéra
61
omoñe‟ê ha ohai porâvéta mbeguekate oguerojerátava ikuaapykuéra rupive
ohóvo. ohesa‟ÿijokuaa ha omyesakâ porâ haæua
umi mba‟e omoñe‟ê ha ohendúva rehegua.
Tekotevê jaiporavo porâ mba‟eichagua
tembiapópa jaipurúta, mba‟erâpa ha Ikatu haæuáicha oñemoñe‟ê umi
mba‟épa ñaikotevê jaguerojera haæua ñe‟êjehaipyre ha oñehendu porâ umi
temimbo‟ekuéra kuaapy oikûmby ha ñe‟êjehaipyre‟ÿva, tekotevê ñamba‟apo pe
oiporukuaa haæua ñe‟ê, oñe‟ê ha ohai proceso didáctico omohendáva umi
haæua avei opaichagua mba‟e. Upéva‟erâ, tembiapokuéra oguerojerátava
tekotevê ñahekombo‟e ichupekuéra ñe‟ê temimbo‟ekuéra kuaapy, ikatu haæuáicha
ojeporuhaichavoi tekoha rupi jaipurukuévo oñemomarandu ha oporomomarandukuaa
umi ñe‟ênguéra he‟ipa porâmbáva hikúai. Peva‟erâ oñembohekohína
añeteguáicha oje‟esevahína. mbo‟epyrânguéra péicha:
62
térâ oñemba‟emombe‟utavahínape. Ikatu tembiapokuéra rupive. Ikatúta jaiporu
avei, ñamoha‟anga peteî yvyramáta ha umi ko‟âva:
hakânguéra, ha‟ekuéravoi, tomyanyhê umi Umi pa‟û oñemyanyhêva ñe‟ênguéra térâ
temimo‟âkuéra osêva iñapytu‟ûnguéragui. temiandukuéra ojehechakuaáva
jehaipyrépe reheve (técnica cloze)
Ko‟â tembiapokuéra ombohapeva‟erâ Umi tabla térâ diagramakuéra
temimbo‟ekuérape omoñe‟êse térâ oñemyanyhêva umi mba‟e oikóva térâ
ohenduse haæua jehaipyrekuéra. umi máva rehe oñeñe‟êva jahaipyrépe
reheve.
1.2 Ñamoñe’ê térâ ñahendu aja Umi porandukuéra
oñembohovaiva‟erâichagua oîhaichaite
Upe rire ikatúma ñamoñe‟ê jehaypyre térâ moñe‟êrâ oñehendúva térâ
ñahendu ojehai‟ÿva, upeva‟erâ ikatu jaipuru oñemoñe‟êvape ha umi oñembohováiva
umi oñemba‟emombe‟úva rrádio, téle térâ temimbo‟e oikûmbyháicha oje‟éva
periódiko rupive. Iporâva‟erâ avei jaipuru umívape.
purahéi oñemoæuahê porâve haæua Umi ohesa‟ÿijóva ñe‟ênguéra mba‟épa
temimbo‟ekuérape umi mba‟e oguerekóva heise ha mba‟éichapa ojeiporu
oñemoñe‟ê térâ oñehendúva. moñe‟êrâme (he‟ise jojáva, he‟ise avýva
ha iñe‟êrapojera atýva ha mba‟e).
Umi jehaipyre térâ jehaipyre‟ÿva apytépe Umi ohechaukáva mba‟éichapa guarani
jaguereko opaichagua ñe‟êporâ: ñe‟êpoty, ñe‟ê oñemohenda hetepy rupive.
mombe‟urâ, mombe‟upy, tembiasakuéra, Umi ohechaukáva temimbo‟ekuérape
ñoha‟ânga, mombe‟upyrusu, ha umi mba‟eichaguápa, mba‟éichapa
ndaha‟éiva ñe‟êporâ. oñemohenda ha mba‟emba‟épa oreko
ipype moñe‟êrâ oñehendu térâ
Ko‟ápe jaipuruva‟erâ opaichagua oñemoñe‟êva ikatu haæuáicha omoæuahê
tembiaporâ temimbo‟ekuéra omba‟apo omomaranduséva.
haæua ha‟eño térâ iñirû ndive ikatu Ha ambueve.
haæuáicha ohesa‟ÿijo, ohai térâ
oñomongetave, upeicha rupi ikatúta Ñañeha‟âva‟erâ ñamba‟apo temimbo‟ekuéra
ombojoapy ikuaapy umi ipyahúva ndive ndive ko‟â tembiapo rupive jajesarekokuévo
ikatupyryve haæua ohóvo. Avei umi nivel de comprensión rehe, ikatu
oñemba‟apohína umi mbo‟epy rehe haæuáicha temimbo‟ekuéra oikûmby añete
tembiapokuéra rupive ikatu haæuáicha omoñe‟ê térâ ohenduva‟ekue, omombe‟u
oikûmby porâ ñe‟êjehaipyre térâ haæua upéi mba‟e rehetépa oñe‟ê pe
ñe‟êjehai‟ÿva ha upekuévo oikuaa kuaapyrâ jehaipyre ha mba‟emba‟épa oje‟e upéva jere
ipyahúva. rehe, avei mba‟eichagua jehaípa ha
mba‟éichapa oñemohenda upéva
Péicha, jaipotárô ñane remimbo‟ekuéra omoæuahê haæua marandu.
oikûmbykuaa mba‟e ohendu térâ
omoñe‟êva, ñañeha‟âva‟erâ hesekuéra Ko‟â tembiaporânguéra jaipurútava
toporohendukuaa oñeñe‟ê térâ oñemoñe‟ê ñahesa‟ÿijo haæua moñe‟êrânguéra,
jave jehaipyrekuéra. Upevarâ tekotevê ñambosako‟iva‟erâ oñepyrû guive mbo‟epy,
jaipuruhína tembiapo omomýi ha ko‟â nivel rupive, ikatu haæuáicha
omokyre‟ÿva‟erâichagua ichupekuéra. temimbo‟ekuéra oikûmby añete omoñe‟ê
Ko‟ápe ñamba‟apomava‟erâ térâ ohenduva‟ekue.
temimbo‟ekuéra apytu‟û rehe opaichagua
63
1.2.1 Péicha oñemboheko umi nivel de comprensión
64
upéva ha mba‟éichapa ohechakuaáta ichupekuéra ambuéva oñemba‟apo haæua
ikatupyryha ohóvo hemimbo‟ekuéra umi hendivekuéra.
indikador ha aranduchaukaha rupive.
Ko‟ápe iporä jajesareko avei mba‟éichagua
Aæa katu, ko mbo‟esyrýpe æuarâ ñe‟ê rehepa oñehekombo‟e mitârusu ha
ojeiporavohína umi ñe‟êjehaipyre ha mitakuñáme jaiporavo haæua umi
ñe‟êjehaipyre‟ÿva oñeme‟êva‟erâ katuete ha ñe‟ëjehaipyre há ñe‟ëjehaipyré‟ÿva.
oñeme‟ê‟ÿva‟ekue ambue mbo‟esyry
ohasava‟ekue temimbo‟ekuéra; upéicha
ramo jepe, ikatu avei oñeme‟êvehína
65
Umi oporomomarandúva Oikuave‟êva marandu, mensajes, ha etiquetas rupive,
umi oñe‟êva ñe‟êpapára rekovére ha ñe‟êryru.
Umi omba’emombe’úva Mombe‟urâ, mombe‟upy ha ñoha‟anga mbykýva.
Umi ñe’êporâhaipyre Ñe‟êpoty oñemoñe‟ê térâ ojepurahéiva, acrósticos ha
ñoha‟ânga‟ikuéra avei
Umi oargumentáva Omombe‟úva oñe‟êva temiandu ha temimo‟â umi mba‟e
oikóva, oñemombe‟úva ha oñeimo‟âva rehe, avei
omombe‟úva mba‟épa oguereko, mba‟eichaite ha
mba‟eichaguápa umi mba‟e oñeñe‟êvarehína,
omombe‟úva umi mba‟e tekove mba‟éichapa oñeñandu
ha oñeîva rehegua, ñomongeta jovái, ñomongeta jere ha
devátekuéra.
Umi oje’éva ojepuka Káso ñemombe‟u, pukarâ ha rrelasionkuéra.
haæua
Umi oporomomarandúva Oñe‟êva tesâi térâ mba‟asýre ha oikova‟ekue yma rehe
ciencia reheguáre avei.
66
1.3.1 Hesakâve haæuáicha, jajesarekomi ko techapyrâre jaikuaa haæua mba’emba’épa
ojehechakuaava’erâ ko tembiapo retepýpe.
67
Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ
Ohechakuaa mba‟epahína pe ohendúva ha mba‟éichapa upéva oñemohenda.
Omohenda porâ iñe‟ê hesakâ haguâ pe he‟iséva oñe‟êvo umi mba‟e rehe ko‟áæa rupi
herakuâitéva, taha‟e iporâva térâ ivaíva umíva.
Ohesa’ÿijo mba‟emba‟épa oiko pe jehaipyrépe oñemombe‟uháicha, mba‟éicha rupípa
umíva oiko ha mba‟épa umíva ogueru hapykuéri.
Ohechakuaa mba‟eichagua jehaipyrépa pe omoñe‟êva.
Ohechakuaa mba‟éichapa oñemohenda hetepýpe jehaipyre.
Oipuru hendápe porâ umi ñe‟ê ojepurúva ojogueraha porâ haæua oñondive pe
oje‟eséva: mba‟e oguerúva hapykuéri, mba‟erâpa, ombojoavýva ha omoîvéva
(upeichahágui, upémarô, upévare, upevarâ, ha katu, péicha, avei…)
Ombojoaju ojuehe iñe‟ênguéra opyta porâ haæua oñondive: omoîve haæua marandu,
ombojoavy haæua pe he‟íva ohóvo, omboapu‟a haæua iñe‟ê térâ omombyky haæua pe
he‟íva.
Mba’éicha rupípa ojehechakuaáta temimbo’ekuéra ikatupyryha
Omohenda hemiandu omoñepyrû haæua ijehaipyre.
Ohechauka mba‟etepahína pe ohendúva.
Ohechauka mba‟éichapa upéva oñemohenda hetepy.
Ohechakuaa mba‟emba‟épa oiko pe jehaipyrépe
Ohechauka mba‟éicha rupípa oiko ha mba‟épa umíva ogueru hapykuéri.
He‟i mba‟éichaguápa pe jehaipyre omoñe‟êva.
Ohechauka mba‟éichapa upéva oñemohenda hetepýpe.
Oipuru iñe‟ênguéra omboapu‟a haæua iñe‟ê térâ omombyky haæua pe he‟íva.
Oipuru iñe‟ênguéra omoîve haæua marandu he‟ívape.
Oipuru iñe‟ênguéra ombojoavy haæua pe he‟íva ohóvo.
Ombojoaju iñe‟ême ambue ñe‟ê opyta porâ haæuáicha he‟iséva.
Ombojoaju hemimo‟â ha hemiandu oipurukuévo umi ñe‟ê ojogueraha porâva oñondive
omombe‟u haæua he‟iséva mba‟e oguerúva hapykuéri, mba‟erâpa, ombojoavýva ha
omoîvéva (upeichahágui, upémarô, upévare, upevarâ ha katu, péicha, avei...)
Mba’éichapa ñamba’apóta
Oñemoñe‟êta ha oñehendúta marandu pyahu oñe‟êva mba‟e rehe ko‟âgâ rupi
herakuâitéva rrádio, téle ha diário rupive.
Ojeipurúta tembiapo oñehendu mboyve, oñehendu aja ha oñehendupa rire.
Oñehesa‟ÿijóta marandukuéra oñehendu ha ojehaíva.
Ojehechakuaáta umi mba‟e jehaipyrekuéra retepy rehegua.
Oñembokuatiáta temiandukuéra heñóiva guive.
Ohaíta marandu pyahu oñe‟êtava mba‟e rehe ko‟áæa rupi herakuâitéva
Upeva’erâ ojeipurúta:
Aranduchauka ojehaíva.
Prueba de alternativa constante: Ojechakuaáramo umi mba‟e oikóva ha umi
oje‟éva oikóva rehe.
Rúbrica
Aranduchauka oñeñe‟ê jave rehegua. Ha hetave.
Ikatu ñamba’apo avei ambue área ndive: Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
68
Mba’emba’épa ñaikotevêta
Momarandu ojehaipyréva ha ojehai‟ÿva
Pukoe ñahendu haæua momarandu.
Diariokuéra.
Tembiapokuéra ojehaiva‟ekue
- Toñe‟ê umi mba‟e rehe ha‟ekuéra oikuaa voíva, ombojoavy ha omobojoapy haæua
mbo‟epy oñepyrûtavarehína.
- Tojepy‟amongeta umi ñe‟ê oikuaaramótava rehe omoñe‟ê térâ ohendutavahína.
- Tomombe‟u mba‟éichapa ha‟ekuéra oñemomarandu.
Omba’apova’erâ ha’eaño
- Ojepy‟amongeta haæua umi ñe‟ê oimo‟âva‟ekue he‟ise ohendu térâ omoñe‟ê mboyve kuri
ha oikuaa haæua he‟ise añetéva moñe‟êrâme.
- Ohechakuaa haæua marandu mba‟éguipa oñe‟ê ha upévapa ha‟e oimo‟âvoíkuri.
Omba’apova’erâ atýpe
69
Ohesa‟ÿijo porâ haæua guarani ñe‟ê retepy
Omba’apova’erâ atýpe
- Ohai marandu pyahu omombe‟u haæua oikova‟ekue herakuâvéva hekoha rupi.
- Ojesareko marandu ohaiva‟ekue oñemboheko porâpahína ha‟e oikûmbyhaguéicha
mbo‟epy pyahu ha upekuévo avei, ohechakuaa oipurúpa hekopete umi ñe‟ênguéra
ombojoajúva ojuehe temiandukuéra omoæuahê porâ haæua omba‟emombe‟uséva ha
avei oî porâpa ijehaipyrépe muanduhe, taikuéra ha ambue mba‟e. Oñemyatyrôva‟erâ
tekotevêva.
70
Oipuru hekopete umi ñe‟ê oporombohérava.
Ha ambuéva ikatútava oguerojera tembimbo‟ekuéra kuaapy ñe‟ê rehegua.
Mba’éicha rupípa ojehechakuaáta temimbo’ekuéra ikatupyryha
Ombombe‟u umi mba‟emba‟e oñemombe‟úva ichupe hogapypeguáre, imbo‟ehaoreguáre
ha ambue mba‟e oikóva ijere rehe.
Oipuru ñe‟ê omba‟eporandu haæua mba‟éichapa oî térâ mba‟épa ojapo hogapypegua
térâ imbo‟ehaopegua.
Omombe‟u mba‟épa ojejapo ha mba‟éichapa oñeî.
Ohechauka jehaipyre retepy omoñe‟êva‟ekuépe mba‟éichapa ojepuru umi ñe‟ê
oporombohérava.
Oipuru ijehaipyrépe umi ñe‟ê oporombohérava.
Ha ambuéva ikatútava ohechauka temimbo‟ekuéra kuaapy pyahu ñe‟ê rehegua.
Mba’éichapa ñamba’apóta
71
- Tojesareko porâ omoñe‟êramo há‟evoi umi jehaipyrekuéra.
Omba’apova’erâ ha’eaño
Omba’apova’erâ atýpe
- Omombe‟u ha ohai mba‟épa he‟ise añete ñe‟ê pyahu, mba‟éichapa ikatu iñambue upéva
ha mba‟éichapa ikatu oñembojoavy ambue ñe‟êre.
Omba’apova’erâ atýpe
72
2. Mba’éichapa oñemba’apova’erâ componente fundamental,
oñehekombo’e joja haæua kuña ha kuimba’épe ha ikatuhaæuáicha
oñemombareteve umi mba’e ha’ekuéra ikatupyrýva ha ojapokuaavavoípe.
73
peteîteî ha umíva mba‟éichapa oipytyvôta Ko‟â mba‟e jahechakuaava‟erâ
ichupe oiko porâ haæua oñondivepa ñamba‟apokuévo temimbo‟ekuéra ndive,
hogapýpe. Péicha avei, ohechakuaava‟erâ ñañeha‟âva‟erâ hesekuéra tomba‟apo kyre‟ÿ
mba‟éichapa há‟e ha hogayguakuéra heko ha jekupytýpe kuña ha kuimba‟e oñondive,
porâ rupi hogapýpe ikatuha omoporâ ojesarekokuévo ha‟ekuéra voi
hekoha. mba‟emba‟épa ikatu ojapo oñeñandu porâ
haæua iñirûnguéra ha ha‟ekuéra avei.
Upeva‟erâ ikatu ñahesa‟ÿijo jehaipy oñe‟êva
ko‟â mba‟e rehe, ikatu haæuáicha 2.1.3. Mba’emba’épa ikatu jajapo
temimbo‟ekuéra ohechakuaa upépe ñahekombo’e haæua temimo’ekuérape
mba‟éichapa joayhu ha jekupyty rupi ikatu haæuáicha oñemombareteve umi
oñembotuicha, oñemomba‟e ha mba’e ha’ekuéra ikatupyry ha
oñemomorâkuaa teko ogapy. ojapokuaavavoípe.
74
Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa temimbo’ekuéra
ikatupyryha
75
oñemongora umi mba‟e Ko mbo‟esyry guive oñeñepyrûma avei
oñemyatyrôva‟erâva. ojehepyme‟ê umi mbo‟epy guarani ñe‟ê
retepy rehegua ha katu ndaha‟éinte
Péicha avei, oîramo temimbo‟ekuéra ojehechakuaava‟erâhína ha‟eñokuerarei.
omba‟apo porâva‟ekue, ñamomba‟eva‟erâ Upéva ojehechakuaamava‟erâ
ichupekuéra upéva. Ja‟eva‟erâ umívape oho temimbo‟ekuéra oipurukuévoma voi iñe‟ê,
porâhahína péicha ha toñeha‟âvekatu ikatu oñe‟ê térâ ohaikuévo avei.
haæuáicha iporâve ohóvo hembiapo.
Hesakâ porâve haæua ñandéve ko‟â mba‟e,
Péicha avei, ñambo‟ekuévo peteî ñe‟ê ojehechauka techapyrâicha mba‟éichapa
jepuru ha jajesarekokuévo mba‟éichapa ikatu oñemba‟apo.
temimbo‟ekuéra oho upe ñehekombo‟épe,
jahechakuaava‟erâ temimbo‟ekuérapa
ohendu, oñe‟ê, omoñe‟ê ha ohaikuaápa
hikuái.
Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ:
Ohechakuaa mba‟éichapa oñemohenda hetepýpe jehaipyre omoñe‟êva‟ekue.
Ohechaukava’erâ temimbo’ekuéra ikatupyryha ikatúramo:
Ohechauka jehaipyre itítuloha.
Ohechauka jehaipyrépe moôitépa oñemombe‟u mba‟emba‟eguípa oñe‟êta marandu.
Ohechauka jehaipyrépe moôitépa oñemombe‟u umi mba‟emba‟e marandu
omoæuahêséva.
Ojechakuaáramo umi mba’e oikóva ha umi oje’éva oikóva rehe, ikatu ñamba‟apo
péicha
Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ:
Ohesa’ÿijo mba‟emba‟épa oiko pe jehaipyrépe oñemombe‟uháicha, mba‟éicha rupípa
umíva oiko ha mba‟épa umíva ogueru hapykuéri.
Ohechaukava’erâ temimbo’ekuéra ikatupyryha ikatúramo:
Ombojoavykuaa umi mba‟emba‟e oikóva umi oje‟éva oikóva rehe jehaipyrépe.
Ohechauka mba‟éicha rupípa oiko ha mba‟épa umíva ogueru hapykuéri.
76
T embiaporâ
Emoñe‟ê ha ehechauka oikópa umíva térâpa oje‟évapa umi oikóva, upeva‟erâ
emongora he‟ihápe Oikóva térâ Oje’éva.
Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ
Oikûmby mba‟épa oje‟ehína ichupe hogapypeguáre, imbo‟ehaoreguáre ha ambue ha‟e
oikóva rehe.
Oñomongeta oiporuhápe ñe‟ê oporandu haæua imbo‟ehaopeguáre ha ambuére, ha he‟i
haæua mba‟éichapa oñeî térâ mba‟épa ojejapo (mávapa… moôpa… mávandipa…)
Ohechakuaa umi mba‟e jehaipyre retepýpe oîva ohechakuaakuévo:
- Jehaipyre he‟iha pe oñeha‟ârôva ichugui.
77
1. Ensayo rupive ikatu ñamba‟apo péicha:
Tembiaporâ
Ehai pukumi ko’â mba’e rehe:
- Mba‟e temiandúpa omoæuahê ndéve reikuaapa rire nde mbo‟ehao rapykuere.
- Mba‟emba‟épa ojapo ha mba‟éichapa oñeñandu umi mbo‟ehaopegua
- Mba‟épa ikatu ejapo ne irûnguéra ndive emoherakuâ haæuane mbo‟ehao opavavévape.
78
Jaikuaamive haæua mba’éichapa jahaiva’erâ
guaraníme
1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipología textual, se consideran aceptables los
siguientes indicadores:
Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos culturales paraguayos, si estos
utilizan una variedad de guaraní con ausencia o mínima presencia de préstamos y
fabricación autóctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.
Los textos cuyos contenidos superan los límites de la cultura autóctona, que utilizan el
guaraní como lengua de especialidad, admiten préstamos o fabricaciones autóctonas de
palabras.
Permite visualizar la presencia constante de marcas que indican la forma en que se realiza
el proceso enunciado en las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).
79
Refleja la presencia constante de marcas que indican la visión del enunciador con
relación al proceso enunciado, en las palabras verbales, nominales o deícticas (marcas
modales).
Demuestra las particularidades del uso de las marcas que indican el tiempo en que se
enuncian las palabras verbales o nominales (marcas temporales).
Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado y ya conocido por el lector o
la lectora (deixis locutiva o cognitiva).
Demuestra una progresión adecuada del tema tratado según la naturaleza del contenido
textual.
Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní son escritas con los
grafemas de la lengua receptora que representen los sonidos más próximos a los de la
lengua prestataria. Ej. : ovecha.
80
Las palabras del español escritas con X, CC, XC al ser incorporadas al guaraní,
reemplazan los grafemas señalados por KS. Ej.: eksponénte.
Las palabras del español terminadas en consonante nasal, al ser incorporadas al guaraní
mantienen su consonante final. Las primeras incorporaciones del castellano al guaraní se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y reemplazándola por la vocal próxima
nasalizada. Ese fenómeno ya no es actual, por lo que se procede de otra manera. Ej.:
korasô (antiguo) – akordeon
Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos que el guaraní no posee ni
puede representar de forma aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido entre los hablantes. Ej. : odeve.
Las palabras con sílabas inversas, mixtas o compuestas integradas del castellano o de
otra lengua al guaraní respetan la normativa ortográfica de la lengua receptora. Ej. :
demokrásia.
Los nombres propios de cualquier índole se escriben con los grafemas de la lengua de
origen. Ej.: Walter, Carolina, Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algún escrito los incorpore adaptándolos a la grafía de la lengua receptora.
81
6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRÁFICA
Utiliza el sistema alfabético que contiene los siguientes grafemas:
a – â – ch - e – ê – g – æ – h – i – î – j – k – l – m - mb – n – nd- ng – nt – ñ- o – o – p -
r – rr – s – t – u – û – v – y – ÿ – ’ Este sistema admite la incorporación de los
siguientes grafemas para la escritura de préstamos lexicológicos integrados: d – f – ll1.
Todos los grafemas de la lengua, según las necesidades de uso, pueden tener posición inicial,
intermedia o final, incluido el puso. Ej: ‟áva – hi‟áva2
La marca nasal se utiliza según los requerimientos de la tonalidad nasal siempre que la vocal
nasal forme sílaba con una consonante oral. Ej.: akâ
El morfema de interrogación piko se escribe en forma separada del lexema nominal o verbal al
que acompaña.
El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o verbal al que acompaña. Las
diferencias en la significación se dan a través de la tonalidad Ej.: oúramo (condicional) Ouramo
(temporal).
El morfema jey, al indicar aspecto de reiteración del proceso, se escribe unida a su morfema
base. Ej.: oguerujey.
Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos cuando sus límites están
marcados por la negación discontinua. Ej. : ndouporâi – ndojapohetái.
82
Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras que las rigen: pe (me), gua,
gui, re, ‟ÿ, guy.
Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las palabras que las rigen: ‟ári, rupi,
rehe, gotyo, ndive, rovái, jepe, guive, haæua, æuarâ, rire, aja, peve (meve), jave.
1
Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del
castellano hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaraní. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia
de estos sonidos en el guaraní del Paraguay, representado a través de los grafemas d, ll y f en el sistema alfabético guaraní,
para modernizar y actualizar nuestro alfabeto, y de esa manera responder a los desafíos de su utilización en los campos del
saber científico. Al apropiarse el guaraní de un préstamo de origen foráneo, con un sonido que no tiene originalmente, sucede
uno de estos fenómenos:
Se adapta el préstamo adecuando dicho sonido al más próximo que posee la lengua.
Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este último recurso muchas lenguas, a través de los
tiempos, han ampliado su repertorio sonoro. El guaraní no es una excepción.
Al plantear el uso funcional del guaraní y evitar los conflictos de escritura con los préstamos adaptándolos a la grafía del
guaraní, se normaliza una tendencia presente en esta lengua a través de su evolución a lo largo de los siglos.
2
Se grafica la presencia del puso en posición inicial con vocablos que inician con vocal tónica, que al ser modificados por
índices de posesión en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenómeno denominado
armonización glotal. Ej : ‟ára – hi‟ára.
83
Ñe’ênguéra ikatútava oporoipytyvô hesakâ
porâve haæua ko tembiapo
C
84
Jehe’a: Es el préstamo lexicológico integrado a la estructura fonomorfosintáctica del
guaraní. Al integrarse a esta estructura ya forma parte, de hecho, del corpus lexical del
guaraní y cumple con las normativas ortográficas de esta lengua.
85
Kuatiañe’ênguéra ojepuruva’ekue
Benda, Ana; Ianantuoni, Elena y De Lamas, Graciela. (2006) Lectura: Corazón del
aprendizaje. Buenos Aires: Bonum.
Condemarín, Mabel y otros (1986). Madurez Escolar. Santiago de Chile: Andrés Bello.
86
Mendoza Fillola, Antonio y otros (1996). Didáctica de la lengua para la enseñanza
primaria y secundaria. Madrid: Akal.
Owens, Robert E. (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson – Prentice Hall.
Prato, Norma Lidia (1991). Abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva
psicolingûística. Buenos Aires: Guadalupe.
87
Ficha Técnica
Nancy Oilda Benitez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRÍCULUM, EVALUACIÓN Y ORIENTACIÓN
Elaboradores
Área: Guarani
María Esther Rossana Centurión de Aldama (Coord.)
Liz Josefina Recalde de Núñez
Lidia Fabio de Garay
Análisis curricular
Nidia Caballero de Sosa, Maura Graciela López Jara, Terecio Silva
Diseño de tapa
Oscar Pineda
Diagramación
Máximo Alberto Ayala y Víctor Ramón López A.
88
Profesionales que han participado en el proceso de validación de las
capacidades
89