INSTITUTO DEL

DESIERTO DE SANTA ANA

ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN DOCENCIA

DOCTORADO EN DOCENCIA

ANTOLOGÍA

“PROBLEMAS AÙLICOS”

COMPILADOR:

DR. MARCELINO GONZALEZ MAITLAND

SANTA ANA, SONORA MARZO DE 2008

Antología sobre Problemas áulicos.

Autor: Dr. Marcelino González Maitland.
Índices:
Orientaciones metodológicas.
Introducción.
1. Nociones básicas.
1.1. Grandes sistemas de la cultura: lógica, arte y cibernética. Sus
fortalezas y debilidades.
1.2. El cerebro.
1.3. La hipnosis en el proceso de enseñanza aprendizaje. El método
socrático.
1.4. Conceptos e ideas básicas de la Cibernética Educativa.
2. El aula y su cultura.
2.1. Una aproximación al aula desde la perspectiva cibernética.
2.2. Hacia el interior del proceso educativo áulico.
2.3. La cultura como identidad áulica.
2.4. La contradicción cultura tangible cultura intangible en el aula.
3. Disciplina y control áulico.
3.1. El conflicto: motor del desarrollo.
3.2. El conflicto interpersonal en el ámbito del aula.
3.3. La escuela, espacio de construcción para la convivencia.
3.4. El maestro como mediador en los conflictos del aula.
4. Diversidad en las aulas.
4.1. Desorden de atención deficiente.
4.2. Equidad y multiculturalismo.
4.3. Necesidades Educativas Especiales sin y con discapacidad.

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4.3.1. Estilos de aprendizaje.
4.3.2. Propuesta curricular adaptada.
4.3.3. Adecuaciones curriculares.
4.4. Inteligencias múltiples.
5. La investigación áulica: una alternativa de solución.
5.1. La investigación-acción.
5.2. La observación participante.
6. Investigación como camino para la innovación.
6.1. Modelos, métodos y tendencias.
6.2. Estudio de la investigación educativa.
6.3. Investigación en didáctica.
6.4. La innovación como principio.
6.5. Cultura de la innovación.
6.6. Papel de los profesores en la innovación.
Bibliografía.
Orientaciones metodológicas.
Las exposiciones del conductor del curso estarán orientadas a dotar al
grupo de doctorantes de las herramientas necesarias para que estén en
capacidad de desarrollar una lectura crítica de las principales obras
bibliográficas que contenga los contenidos abordados en esta Ontología.
En otras palabras el conductor del curso tratará de “moverles el piso” en
cada temática abordada mostrando que en ninguno de los casos, por
prestigiosos que sean los autores, se trata de obras acabadas, y que por
consiguiente, se trata de un tema propenso a la reflexión, el
perfeccionamiento y la innovación.
Sólo una visión de este tipo, ofrece a los doctorantes la posibilidad de
alcanzar la novedad científica necesaria para la realización exitosa de
sus tesis doctorales, cuestión esta de extraordinaria importancia si se
considera el bajo índice de titulación de estudios doctorales en la región,
estado, país y países de la región.

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Es propósito de este curso que todos los doctorantes participantes lo
concluyan con la elección de sus temas doctorales (o al menos con un
tema tentativo), sobre los cuales deberá avanzar en el diseño de su tesis
donde se incluyen: problema (con una breve justificación), objeto,
objetivo, hipótesis o ideas básicas a defender, y un brevemente esbozo
del método a aplicar. De manera que este curso integrará a su
realización a la asignatura “metodología de la investigación científica”
que se imparte en paralelo a esta.
Acerca del sistema de evaluación:
El propósito fundamental del sistema de evaluación será incentivar la
preparación de los doctorantes, ofreciéndole las herramientas teóricas,
actitudinales y aptitudinales necesarias para la culminación exitosa de
sus estudios doctorales. Se evitará por todos los medios convertir al
salón de clases en un escenario de evaluación, sino que más bien se
enfatizará en el carácter eminentemente instructivo - educativo de esta
actividad. Enfatizando en el hecho de que todas las dudas deben ser
aclaradas y que todos los doctorantes deben tener libremente acceso al
conocimiento en un clima de seguridad, confianza y equidad.
Cada doctorante participante deberá presentar el penúltimo día del curso
un informe por escrito donde se contenga una versión preliminar
(definitiva o tentativa) de lo que será su tesis de doctorado, que incluya
los elementos anteriormente relacionados (problema, objeto, objetivo,
hipótesis y método) enfatizando en los elementos aportados tanto por el
curso “Metodología de la investigación científica” como por “Problemas
áulicos”
Todos los doctorantes participantes deberán estar preparados para
exponer (15 minutos) y defender (10 minutos) sus temas en la última
sesión del curso, aunque el conductor del curso se arrogará el derecho
de seleccionar los doctorantes que presentarán sus trabajos en sesión
plenaria. El formato de las exposiciones será similar al formato de

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presentación y defensa de doctorado, donde se incluirá el diseño o
prediseño de la investigación.
Acerca de las calificaciones:
La calificación correspondiente al trabajo realizado por cada doctorante
en el curso incluirá de forma equitativa a elementos de heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.
En cada acto evaluativo el conductor del curso emitirá su calificación
(heteroevaluación), el doctorante expositor emitirá la calificación de su
propio trabajo (autoevaluación) y cada doctorante emitirá su calificación,
y al promediar las calificaciones emitidas por los doctorantes se obtendrá
la coevaluación. El promedio de la heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación será la calificación recibida por el doctorante expositor.
Por otra parte cada doctorante (no expositor) recibirá una calificación por
su actividad como evaluador en dependencia de la desviación observada
con relación a la coevaluación. Si la desviación es menor de 0.2 recibirá
calificación de 10, si la desviación se encuentra entre 0.2 y 0.4 incluido
recibirá calificación de 9, si la desviación se encuentra entre 0.4 y 0.6
incluido recibirá calificación de 8, si la desviación se encuentra entre 0.6
y 0.8 incluido recibirá calificación de 7, si la desviación se encuentra
entre 0.8 y 1 incluido recibirá calificación de 6, si la desviación es mayor
de 1 recibirá calificación de 5.
En cada acto de exposición se medirá: Claridad de la exposición,
capacidad de síntesis, seguridad o dominio del tema y capacidad de
defensa.
La calificación final recibida en el curso por cada doctorante será el
promedio de su evaluación recibida como expositor con el promedio de
sus evaluaciones recibidas como evaluador.
Ir al inicio.
Introducción.
El problema que indujo la realización del presente estudio se relaciona
con el hecho de que los maestros de todos los niveles de educación

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tanto de México, como de los demás países de la región, profundamente
comprometidos con el desarrollo socioeconómico de las comunidades en
que ejercen su profesión, no cuentan con un soporte teórico -
metodológico viable, claro, coherente y eficaz que sustente su actividad y
les permita alcanzar resultados docentes acorde a las exigencias de la
educación en la actualidad.
El estudio que se presenta tendrá como objeto al proceso educativo
áulico, y con mayor especificidad centrará su atención en la enorme y
muy diversa gama de problemas que enfrenta cotidianamente el maestro
que obstaculiza el desempeño exitoso de la educación dentro del salón
de clases. De manera que el campo de acción de este estudio estará
conformado por los problemas áulicos desde la perspectiva docente.
El objetivo de las acciones investigativas contenidas en este estudio
será brindar al maestro las herramientas teórico – metodológicas
necesarias para llevar a cabo una docencia que satisfaga las exigencias
y expectativas básicas de la educación en México y países de la región.
Entre los objetivos específicos propuestos a lograr en este estudio se
destacan:
 Desarrollar competencias docentes para identificar y analizar
determinados problemas comunes que surjan en las aulas.
 Adquirir estrategias para plantear alternativas de solución a los
determinados problemas áulicos.
 Proporcionar elementos teórico-prácticos que fundamenten y
favorezcan el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para el manejo y control de los problemas de las aulas.
La idea básica que sustenta al presente estudio parte de la identificación
del aula como un sistema educador (objeto de estudio de la cibernética
de la educación), por lo que se hace viable y lícita la transferencia de las
principales propiedades de los sistemas educadores al estudio,
descripción, investigación y perfeccionamiento del proceso educativo
áulico.

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Acerca del método utilizado para la realización de este estudio se debe
enfatizar en el predominio de la vertiente cualitativa de los métodos de
investigación, aunque es oportuno señalar que el abordaje de la cultura
como objeto de la educación resulta inoperante desde la perspectiva del
método científico propiamente dicho, es por ello que se hizo necesario
recurrir a un método integral de investigación que sintetiza la rigurosidad
del método científico, la creatividad de los métodos cognitivos del arte, y
la eficacia propia de la aplicación de los métodos cibernéticos.
Ir al inicio.
1. Nociones básicas.
1.1 Grandes sistemas de la cultura: lógica, arte y cibernética. Sus
fortalezas y debilidades.
Las estructuras y procesos inherentes a la formación, producción,
socialización y aplicación del conocimiento han sido una de las
cuestiones que más han inquietado al hombre a lo largo de su historia.
Las razones están más que justificadas, se trata del proceso que permite
al hombre la comunicación, el conocimiento y transformación del mundo
que lo rodea.
Parece injustificable el desconocimiento que se observa, incluso en los
hombres dedicados a la producción de conocimientos, alrededor de las
estructuras, potencialidades y debilidades de los principales sistemas de
conocimientos. El problema se agudiza, si se tiene en consideración que
los autores no han dirigido suficiente atención a esa problemática y no
conocemos ninguna literatura que resuma estas ideas lo suficiente como
para que puedan iluminar el camino hacia la investigación de aquellos
profesionales que se quieren iniciar y/o consolidar en este difícil camino.
La lógica, amén de los grandes privilegios de que ha gozado, también
tiene, ¿por qué no?, sus fisuras. Todos los métodos lógicos conllevan en
sí la división de los objetos estudiados en partes. La gran dificultad que
se le asocia a estos métodos surge cuando se intentan conocer
propiedades del objeto que son inherentes al todo, pero que sin embargo

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no se encuentran en las partes. Esta situación ofrece fundamento al
surgimiento de un nuevo sistema de conocimiento, conocido con el
nombre de conocimiento cibernético, el cual se ocupa de la búsqueda de
aquellas propiedades llamadas integrales de los objetos.
El término cibernética se ha popularizado en una de sus accesiones
restringidas, por lo que se hace necesario abordar esta situación. La
cibernética estudia los procesos de dirección, los cuales se encuentran
indisolublemente ligados a los procesos de transmisión, almacenamiento,
procesamiento y recepción de la información. Si bien es cierto que la
computadora, es un importantísimo instrumento para la realización de
estas funciones, también es cierto que no por ello se puede identificar la
región del saber que estudia a los procesos de dirección, con la
utilización de uno de sus instrumentos más valiosos, aunque este
instrumento sea la computadora. "Si una manada de elefantes se
desplaza a través de una sabana, en ella se va realizando una compleja
red de procesos de dirección que pueden ser, y de hecho lo son,
estudiados por la cibernética, aunque no se cuente con las bondades de
las técnicas de computación"
Entre los métodos cibernéticos, métodos de búsqueda de las
propiedades integrales de los objetos, se encuentran los métodos de la
caja negra, los métodos genéticos, los métodos sistémicos y en general
todos los métodos derivados de la teoría general de los sistemas y su
principio estructural, etc.
Alrededor de la utilización de los métodos cibernéticos surge la llamada
contradicción integral del conocimiento, la cual consiste en que para
poder acceder a las propiedades integrales de los objetos, y dada la
imperiosa necesidad de simplificarlos, y por ende de dividirlos en partes;
se hace necesario lograr en ellos una "división integral", o sea una
división que en alguna medida conserve las propiedades integrales
buscadas del objeto estudiado. La contradicción surge al tener en cuenta
que si el objeto está sometido a estudio es por el hecho de que aún no se

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conoce, y por tanto no se tiene información respecto a sus propiedades,
surgiendo la interrogante de ¿cómo lograr una división del objeto que
conserve unas propiedades, si aún no conoce cuales son esas
propiedades?
Ante esta dificultad aparece un tercer sistema de conocimientos, que se
ocupa del estudio de los objetos en su forma integra, sin dividir en partes,
a este sistema de conocimientos se le llama arte. De manera que se
llega a la construcción de la antinomia Lógica – Arte, mediatizada o
dinamizada por el sistema de conocimientos cibernético.
Como conclusión parcial se debe señalar que existen entonces al menos
tres tipos diferentes de verdades: la verdad lógica (cuyo criterio de
veracidad son las reglas lógicas); la verdad cibernética (cuyo criterio de
veracidad es la eficacia, la eficiencia) y la verdad artística (con criterio de
veracidad en la estética, la armonía). No se trata de sistemas de
conocimientos excluyentes entre sí, sino que más bien se complementan.
La obra humana alcanza un alto grado de perfección cuando satisface
los tres criterios de veracidad.
Ir al inicio
1.2 El cerebro.
Ante estas circunstancias el cerebro antepone a su simetría geométrica
un funcionamiento asimétrico. Si bien el hemisferio izquierdo se ocupa
del procesamiento lógico de la información, el hemisferio derecho se
encarga del procesamiento integral de la información que accede al
cerebro, de manera que esta región del cerebro se ocupa del
procesamiento artístico de la información. O sea que siendo
consecuentes con los razonamientos anteriormente realizados, el
hemisferio izquierdo privilegia la "razón" en tanto que el derecho se
ocupa de abrir espacios funcionales para la "fe". El cerebelo parece ser
la estructura que permite al hombre ocuparse de las actividades motoras
y desde ahí abarcar el procesamiento cibernético de la información en
búsqueda de la eficacia de las acciones que realice el hombre.

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Veamos la siguiente caracterización realizada por Betty Edwards en su
libro "Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. " (ver Edwards, B.
1994)
MODO I (actividad del hemisferio MODO D (actividad del hemisferio
izquierdo) derecho)
VERBAL: usa palabras para describir NO VERBAL: es conciente de la cosas,
pero le cuesta trabajo relacionarlas con
palabras.
ANALÍTICO: estudia las cosas paso a SINTÉTICO: agrupa las cosas para formar
paso, por partes. conjuntos.
SIMBÓLICO: usa símbolos para CONCRETO: capta las cosas como son.
representar.
ABSTRACTO: toma fragmentos de la ANALÓGICO: ve la semejanza entre las
información en representación del todo. cosas.
TEMPORAL: ordena las cosas ATEMPORAL: sin sentido del tiempo.
secuencialmente.
RACIONAL: saca conclusiones basadas en IRRACIONAL: no necesita una base de
la razón y en los datos. razón, ni se basa en los datos, tiende a
posponer los juicios.
DIGITAL: usa números para contar. ESPACIAL: ve donde están las cosas en
relación con otras, y como se combinan las
partes para formar el todo.
LÓGICO: una cosa sigue a la otra en orden INTUITIVO: tiene inspiraciones
lógico. repentinas, a veces basadas en patrones
incompletos.
LINEAL: piensa en término de ideas HOLÍSTICO: ve las cosas completas de
encadenadas, un pensamiento sigue a otro, una vez, percibe los patrones y estructuras
llega a menudo a conclusiones generales, llegando a menudo a
convergentes. conclusiones divergentes.
Ir al inicio
1.3 La hipnosis en el proceso de enseñanza aprendizaje. El método
socrático.
El procesamiento de la información en el cerebro es caracterizado por
una profunda interrelación entre la actividad de todas las regiones del

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mismo. El hemisferio derecho se encarga de producir una enorme
cantidad de ideas que pudieran o no dar explicación al objeto o
fenómeno que se quiere comprender. El hemisferio izquierdo se encarga
de filtrar el resultado de la actividad de su compañero, descartando
aquellas ideas que resultan, desde su punto de vista, antiestéticas,
amorales y en general fuera del sistema de creencias del individuo. El
hecho de que este hemisferio no tenga poder ejecutivo sobre el cuerpo
obliga a que el producto obtenido, después de su actividad, se transfiera
nuevamente al hemisferio derecho, y éste entonces procede a la toma y
ejecución de la decisión correspondiente como resultado de la
información procesada.
El proceso de inducción hipnótica consiste en neutralizar la acción del
hemisferio izquierdo, de manera que aprovechando las potencialidades y
características del hemisferio derecho se induzca al cuerpo, o a la
conciencia, a ejecutar acciones sin ser sometidas a la censura del
hemisferio izquierdo.
La capacidad de procesamiento de información con que cuenta el
hemisferio derecho es incalculable, por ello en ocasiones es conveniente
que éste se encargue de la realización de operaciones que serían muy
complicadas para un procesamiento de tipo lógico.
La memoria, la intuición, las percepciones globales, el sentido de la
armonía y de la belleza son, entre otras, capacidades muy desarrolladas
del hemisferio derecho. Se tienen muchos reportes en el mundo de
métodos basados en la hipnosis para el aprendizaje de idiomas, pero
obsérvese, que en el estudio de los idiomas la lógica, disminuida en el
estado de hipnosis, no juega un papel preponderante. Para el estudio de
las matemáticas, por ejemplo, el cuadro es muy diferente, dado el lugar
que ocupan los procesamientos lógicos en el dominio de los
conocimientos de esta rama del saber.

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Somos del criterio, que en este ámbito se abren enormes posibilidades,
que requieren de profundos estudios, pero cuya importancia es
incuestionable.
Si se considera que los procesos de análisis y deducción son inefectivos
si no se vinculan a la síntesis y la inducción respectivamente, y que
ambas antinomias deben estar presentes y en equilibrio en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la matemática, entonces podemos concluir
que se puede reservar un importante espacio a los fenómenos que se
dan en los estados de sugestión o hipnosis, sobre todo en los momentos
propios del desarrollo de la síntesis e inducción en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la matemática.
El método Socrático es, a nuestro entender, un ejemplo de la utilización
de la sugestión, e incluso hipnosis, en la transmisión de información. Este
método se descompone en la Ironía y la Mayéutica; la Ironía es un
proceso mediante el cual se hace colapsar la estructura lógica con que
cuenta el interlocutor acerca de un determinado conocimiento, de manera
se quiebra la actividad de su hemisferio izquierdo, quedando el camino
fertilizado para el predominio de la actividad del hemisferio derecho. La
mayéutica transcurre entonces bajo la hegemonía del hemisferio
derecho, cuyas bondades motivaron la concepción de un método que ha
soportado la prueba de más de 22 siglos, llegando hasta nuestros días
con una vigencia increíble.
Ir al inicio
1.4 Conceptos e ideas básicas de la Cibernética Educativa.
La cibernética es la rama del saber que ocupa un lugar intermedio entre
las ciencias particulares y la filosofía. En el aspecto metodológico la
cibernética juega un importantísimo papel debido al carácter
extremadamente amplio del objeto de la filosofía, cuyos resultados son
todo generales, siendo tan abstractos que se requiere recorrer un camino
muy largo para devolver a los fenómenos y objetos sometidos a estudio
la extensa cantidad de propiedades de que se han despojado en un

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proceso de profunda abstracción. En la construcción del conocimiento
inherente a una rama específica del saber, o incluso en la obtención de
resultados interdisciplinarios, transdisciplinarios o multidisciplinarios, se
requiere con frecuencia de sistematización, a propósito de la cual, la
cibernética ofrece recursos metodológicos de incuestionable valor.
En el aspecto epistemológico el saber cibernético constituye uno de los
tres grandes dominios del conocimiento humano, complementando a su
vez al conocimiento lógico y al saber conformado por el arte (ver
González, Williamson 2005).
La cibernética tiene como objeto de estudio a aquellos sistemas que se
caracterizan por el procesamiento, almacenamiento y transmisión de la
información, estos sistemas se conocen también como sistemas
cibernéticos. Existe una estrecha relación entre el comportamiento de
estos sistemas y los procesos de toma de decisiones, dado que en
principio estas últimas constituyen el resultado de procesos en que el
papel protagónico lo juega la información. Es evidente que la toma de
decisiones esta indisolublemente ligada a los procesos de dirección, otra
de las vertientes importantes del saber cibernético.
En el aspecto cognitivo la cibernética ocupa un lugar extremadamente
importante, dado que sus métodos abren el acceso a las propiedades
integrales (propiedades inherentes al objeto integro, pero que no se
encuentran en las partes constitutivas del mismo) de los objetos y
fenómenos sometidos a estudio. En la búsqueda de tales propiedades
juega un rol preponderante la categoría de "sistema", dado que el propio
concepto de sistema es inherente a la totalidad y no puede ser reducido
a ninguna de las partes. De aquí que los métodos sistémicos y todos
aquellos que se derivan de la Teoría General de los Sistemas sean parte
constitutiva del saber cibernético.
Definición: Se entiende por sistema, a un conjunto de elementos
interrelacionados para cumplir un fin, que los elementos por separado no
podrían cumplir.

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A partir de esta definición se puede observar que en el caso de los
sistemas el todo es mayor que se suma de las partes, a esa diferencia
que se origina entre "todo" y "partes" se le llama sinergia. También es
perceptible el hecho de que los sistemas cuentan con una parte tangible,
palpable o material constituida al menos, por el conjunto de elementos
que lo genera, contando además, con una parte intangible o inmaterial
conformada por las interrelaciones que se establecen entre los
elementos.
De la propia definición de sistema se deriva además, que la razón de
existencia del mismo es el fin o misión que se pretende alcanzar, a
propósito del cual los elementos se agrupan e interrelacionan
constituyendo así al sistema. De manera que el sistema debe ser capaz
de combinar eficientemente su parte tangible con su parte intangible para
alcanzar el fin que constituye su razón de existencia.
Es natural aseverar que en la constitución del sistema la parte tangible
constituye su "contenido" como categoría filosófica, en tanto que la parte
intangible se identifica con la "forma" correspondiente a dicho contenido.
Es posible entonces afirmar que la parte tangible del sistema es
dinámica, mientras que la parte intangible es relativamente estática. Y
que la contradicción dialéctica que se produce entre forma y contenido, o
sea entre parte tangible y parte intangible, se revela como fuente de
desarrollo de la evolución del sistema en su movimiento hacia el
cumplimiento de su misión.
Por analogía con el concepto de cultura formulado de manera privativa
para la especie humana (se entiende por cultura a todo el acervo material
y espiritual construido por el hombre), se puede formular el concepto de
cultura del sistema haciendo referencia a todo el acervo material e
inmaterial construido por el sistema con el fin de alcanzar su misión.
Definición: Se llama cultura del sistema al todo holístico conformado
por su parte tangible, su parte intangible y las relaciones que se dan
entre éstas.

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Se podrá también hacer referencia a la cultura tangible y a la cultura
intangible del sistema, en correspondencia con su parte tangible e
intangible respectivamente. De manera que la cultura del sistema está
conformada por la cultura tangible, la cultura intangible y las
contradicciones que se establecen entre ambas culturas, imprimiéndole
estas últimas contradicciones un carácter dinámico a la cultura del
sistema.
Definición: el conjunto de elementos que conforman el sistema,
conjuntamente con la obra material heredada, adaptada o elaborada por
éste, componen lo que se denomina cultura tangible del sistema.
Definición: el conjunto de cualidades inmateriales que dotan de
identidad al sistema, conjuntamente con la red de relaciones que se
establecen entre los elementos que lo componen, conforman a la cultura
intangible del sistema.
A cada sistema corresponde una determinada cultura y a su vez cada
cultura es privativa del sistema que la porta, de ahí que se pueda tomar a
la cultura del sistema como su identidad, como aquello que lo distingue,
que lo diferencia de los demás sistemas, como aquello que lo identifica.
Definición: se denomina problema a una situación que se da en el
contexto o en el interior del propio sistema que este necesita resolver
para poder alcanzar su misión y que requiere de transformaciones en la
cultura del mismo.
Definición: se denomina inteligencia a la capacidad que tienen los
sistemas para resolver los problemas que obstaculizan el cumplimiento
de su misión.
Definición: se llama energía del sistema a la capacidad con que éste
cuenta para transformar al contexto y/o a sí mismo, en función del
cumplimiento de su misión.
Definición: se entiende por desarrollo del sistema al movimiento que
éste describe a propósito del cumplimiento de su misión.

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Definición: Se llaman representantes del sistema a aquellos
elementos o subsistemas que lo conforman y que se encuentran
comprometidos con el cumplimiento de su misión.
Se puede afirmar entonces que los representantes deben ser
depositarios de la cultura del sistema, lo que revela la existencia de
ciertos mecanismos que permiten la difusión de la cultura del sistema
hacia sus representantes.
Definición: se llaman sistemas educadores a aquellos sistemas que
transfieren su cultura a los representantes que lo conforman.
Definición: La cibernética educativa es aquella rama de la cibernética
que estudia al proceso de preservación, desarrollo y difusión de la
identidad o cultura propia de los sistemas educadores.
Definición: se llama estructura de un sistema a la red de relaciones que
se establece entre los elementos que lo componen.
Como se puede observar la estructura se encuentra incluida en la cultura
intangible del sistema, o sea que la cultura intangible del sistema está
conformada por su estructura y por el conjunto de todas sus cualidades
inmateriales, incluyendo a su inteligencia o capacidad para resolver
problemas.
Según el Principio Estructural de la Teoría General de Sistemas (ver
Academia de Ciencias URSS, 1975) Las relaciones contenidas en la
estructura de un sistema no dependen de los elementos, sino que los
determinan, pues en última instancia, estos elementos no son otra cosa
que los puntos de interferencia de la compleja red de relaciones que
conforma la estructura.
Dicho de otra manera, la cultura en lo general y la cultura intangible en lo
particular no dependen de los representantes del sistema, sino que más
bien es la cultura quien conforma a éstos, de manera que los
representantes del sistema son en realidad concreciones de su cultura.
Esta independencia a que se ha hecho referencia es relativa, pues los

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representantes pueden aportar a las transformaciones culturales del
sistema a través de sus interacciones entre si y con este último.
Consecuentemente con lo expuesto en este trabajo, se puede apreciar
una diferenta básica entre estructura y cultura intangible, la red de
relaciones que conforma a la estructura induce y/o propicia el
surgimiento, en el sistema, de una determinada cualidad que lo dota de
capacidad para resolver los problemas que obstaculizan su desarrollo.
Pero el hecho que esta red de relaciones induzca y/o propicie el
desarrollo de la cultura intangible no significa que se identifique con ella.
Algo similar ocurre con la red de relaciones entre las neuronas, que
inducen la conciencia, pero que sin embargo no se puede tomar a ésta
última como la red de relaciones entre neuronas, pues entre otras cosas
se estaría reduciendo la naturaleza de la conciencia al aspecto biológico,
negando así su carácter psicosocial.
Ir al inicio
2. El aula y su cultura
2.1 Una aproximación al aula desde la perspectiva cibernética.
El aula representa sin dudas una de las formas de existencia de la
educación humana, y constituye una estructuración espacio – temporal a
través de la cual un determinado sistema hospedero transfiere su cultura
a sus representantes, con el objetivo de fortalecer la relación de
pertenencia representante – sistema y potenciar el compromiso del
primero para defender y gestionar la razón de existencia, objetivo o
misión del segundo. Dicho en otras palabras preservar, difundir y
desarrollar la cultura del sistema o sistemas hospederos.
El aula además adquiere estructura de sistema, toda vez que no sólo
representa el conjunto de alumnos y el profesor, sino que incluye también
a la complejísima red de relaciones que se establece entre éstos, bajo la
égida de la cultura propia de los sistemas hospederos que albergan a
todos y cada uno de los sujetos implicados en el proceso educativo que
transcurre en el aula.

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La educación que ocurre en el aula orienta tanto a representantes, como
a las relaciones que se establecen entre estos, hacia un objetivo, mal
que bien bastante bien definido, aunque no necesariamente correcto.
Reconózcase o no, cada integrante del aula (sea alumno, profesor u
otros sistemas conformados en su interior) es portador de una cultura,
sujeta a transformaciones a través de un profundo y complicado proceso
de transculturación inducido por la existencia áulica.
Se debe destacar que el aula constituye además un sistema cibernético,
toda vez que se caracteriza por el intercambio de información manifiesta
a través del conocimiento. Pero más allá de sistema cibernético el aula
es un sistema educador (objeto de estudio de la cibernética de la
educación), dado que en ella el o los sistemas hospederos
comprometidos transfieren cultura a sus representantes.
Ir al inicio.
2.2 Hacia el interior del proceso educativo áulico.
Como en todo proceso la terna objetivo – contenido – método juega un
papel fundamental para su estudio, investigación y perfeccionamiento. El
proceso educativo áulico describe un movimiento oscilante que
transforma al aula de sistema cibernético (en el que el rol fundamental lo
juega la información o el conocimiento) a sistema educador
(caracterizado por la interiorización cultural, y por consiguiente la
transformación del comportamiento de los sujetos implicados y con ellos
la propia aula como sistema).
Esta transformación puede enfocarse desde las siguientes fórmulas que
describen el comportamiento del aula como sistema educador:
1) Sistema cibernético – sistema educador – sistema cibernético.
2) Sistema educador – sistema cibernético – sistema educador.
La fórmula 1 enfatiza en el carácter cibernético del aula, en este enfoque
el principio y el fin de la educación áulica es el conocimiento, la
educación aquí aparece en un segundo plano. En la fórmula 2 se revela
el carácter educador de la educación áulica, en este enfoque el principio

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y el fin de la educación áulica es la transferencia cultural, la
transformación real de los comportamientos propios de los sujetos
implicados. Desde esta óptica la fase cibernética, o sea los
conocimientos se toman como una vía y no como un fin.
La Pirámide humanística de la motivación propuesta por Malow de fe del
estado del arte existente en la educación con relación a las fórmulas 1 y
2. Los educadores se están conformando con que los educandos
alcancen la fase de comprensión de los contenidos curriculares
(información y conocimiento), ignorando las fases superiores de
percepción estética y autorrealización de los contenidos asimilados, que
son los que han de imprimir al aula la conversión de sistema cibernético
a sistema educador. Los conocimientos se están concibiendo como un fin
y no como la vía para el perfeccionamiento y transformación de la
actividad y comportamiento humano.
EL VALOR DE LA CIENCIA
Los puntos de vista acerca del valor de la ciencia son muy variados y
hasta opuestos.
 Para unos la función de la ciencia es dar un explicación posible de
los hechos. Si la ciencia los explica de manera satisfactoria para nuestra
razón, entonces la teorías con la que se presenta dicha explicación es
válida.
 Para otros, la ciencia tiene que ofrecernos un sistema único que
descifre la realidad que también es única. No hay dos realidades, por lo
que no pueden hacer dos explicaciones válidas de la realidad. La ciencia
es una porque la realidad es una. Para estas personas la función de la
ciencia es cognoscitiva, aspira a conocer la realidad.
 Otros afirman que la ciencia es una creación del hombre. Ven el
principal valor de la ciencia en el descubrimiento de las armonías del
pensamiento, que pueden coincidir o no con la armonía de la realidad.
Muchos matemáticos vieron en su ciencia como un juego de ajedrez,

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donde el pensamiento dicta las leyes a las que luego se somete. La
función de la ciencia, entendida así, es ante todo, estética.
 También hay quienes afirman que la función de la ciencia es
práctica: la ciencia es un instrumento para dominar la realidad.
Valor explicativo de la ciencia
Einstein comparaba la ciencia con una novela policial. Se trata de un
misterio no resuelto, del cual no podemos estar seguros que tenga
solución. El libro viene a ser la naturaleza, todo lo que existe. A medida
que lo leemos vamos conociendo más acerca de sus personajes, nos
emocionamos, descubrimos pistas, etc. Pero a pesar de que leamos
mucho estamos lejos de la solución y no sabemos con seguridad si ésta
existe. Pudimos explicar ciertos datos de manera coherente pero luego
aparecen otros que nos hacen cambiar de parecer. En las novelas
policiales llega un momento en le que se disponen de todos los datos, en
la novela policial de la naturaleza nunca se disponen de todos los datos.
Tampoco se puede ir a la última página del libro a ver la solución. El
hombre de ciencia tiene que buscar los datos ordenarlos
coherentemente. Pero el científico no cuenta con un crimen ya cometido,
tiene que cometerlo él, para luego investigarlo.
Para Einstein y para muchos hombres de ciencia contemporáneos, el
misterio será siempre indescifrable.
Hay quienes sostiene que la ciencia no tiene que dar una explicación
posible de los hechos, sino la explicación. Para estas personas (James
Jeans, entre ellos) el mundo físico tiene una racionalidad que la ciencia
se esfuerza por descubrir.
Valor estético de la ciencia
Lo que al hombre de ciencia le interesa es la belleza de ese juego de
relaciones que al final de su investigación establece. Esto no significa
que la función de la ciencia se limite a contemplar estéticamente la
armonía de las relaciones pensadas por el hombre. La coincidencia de
esa armonía con la del universo, forman otra armonía, más sorprendente

21
que la del pensamiento científico. En esa armonía se unen lo bello y lo
útil, y gracias a ella la ciencia no es solamente un juego sino que se
convierte en un instrumento para que el hombre domine el mundo. La
naturaleza debido a esta armonía se somete a los fines del espíritu.
Valor descriptivo de la ciencia
La ciencia debe limitarse a darnos una descripción clara y económica de
los hechos positivos. Este punto de vista es defendido por Mach en su
libro "Análisis de las sensaciones". Sostiene que la ciencia tiene que
observar un solo campo y trabajar en él: el de las sensaciones que es
todo lo que podemos conocer. Exista o no un mundo exterior la ciencia
tiene que limitarse a el mundo de las sensaciones. En este mundo hay
relaciones funcionales que el hombre de ciencia debe descubrir. No es
necesario hablar de causas ni de fuerzas misteriosas, sólo debemos
decir sucede esto, luego esto otro, etc. Podemos descubrir relaciones
que nos permitirán prever que sucederá, pero nada más.
Valor práctico y social de la ciencia
Una interpretación contemporánea le atribuye a la ciencia un simple valor
instrumental. Establece que una teoría científica sólo tiene el sentido que
le dan las consecuencias prácticas que resultan de ellas y las leyes
científicas son simplemente normas de acción.
En el siglo XIX se veía a la ciencia como la posible salvación de la
humanidad. El conocimiento científico es el único universalmente
comunicable y el único justificable porque no se funda en la experiencia
privada. La unidad de los hombres sólo es posible a través del
pensamiento científico, que, a la vez, nos permitirá dominar la naturaleza
y liberará al espíritu de toda estrechez subjetiva.
Ir al inicio.
2.3 La cultura como identidad áulica.
A cada sujeto constitutivo del aula corresponde una determinada cultura
y a su vez cada cultura es privativa del sujeto que la porta, de ahí que se
pueda tomar a la cultura del sujeto como su identidad, como aquello que

22
lo distingue, que lo diferencia de los demás militantes del sistema, como
aquello que lo identifica. El sistema que constituye el aula es también
único, irrepetible, por lo que le es inherente una cultura tanto tangible,
como intangible que le tributa identidad y la distingue de los demás
grupos de alumnos.
Según Ibarra Mustelier L. “Cultura escolar e identidad” Podríamos definir
a la cultura escolar como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la
institución escolar, las pautas de relaciones que se establecen así como,
los significados y comportamientos.
…La escuela debería convertirse en un espacio de encuentro donde se
revelen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura
experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los
que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituido los
principales espacios de aprendizaje, principalmente en la familia, y de
esta forma brindar los conocimientos académicos relacionados y abiertos
a la cultura vivencial del individuo. La escuela es el centro donde se
realiza esta interacción entre la cultura experiencial adquirida en la
familia y la cultura escolar.
La integración se produce en el intento de insertase a ese estilo de vida
del ambiente cultural renace el reconocimiento de su propia identidad, el
no abandono total y la aceptación tolerante de las diferencias entre
culturas.
Uno de las dificultades radica en la dicotomía entre los contenidos de la
escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstracción que
carecen del valor práctico para ser utilizados en el día a día. El sujeto
aprende las estrategias para solucionar los problemas en la escuela,
pero el objetivo es enseñar aprendizajes significativos, conectados con la
realidad social. Son estos contenidos los que nutren, los verdaderos
desarrolladores de la identidad personal.
La vía de asimilación de la cultura es el aprendizaje significativo

23
Vygotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de diálogo,
de significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el
docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su disciplina.
En la edad juvenil el/la joven que ingresa en la Escuela para cursar
estudios superiores trae consigo las experiencias vividas, integradas a
una identidad personal y cultural definida. En el encuentro con nuevas
identidades tratará de re definir la propia identidad y de dar respuesta a
cuestionamientos esenciales ¿Quién soy yo? y alcanzar una cierta
estabilidad de su identidad que no cambia en cada ambiente, relación o
situación en que encuentre.
Esta autora ha presentado sin dudas una magnifica exposición de lo que
es y lo que debería ser la cultura e identidad escolar, se recomienda ver
artículo completo en Ibarra Mustelier L. “Cultura escolar e identidad”
En el plano cibernético se hace muy fructífera la descomposición de la
cultura áulica en cultura tangible (salón de clases, alumnos, maestro,
medios, recursos materiales, etc.) y cultura intangible (tradiciones, reglas
morales, intereses, relaciones, etc.) Si se asume la necesidad de
correspondencia entre estas vertientes culturales y se admite el carácter
dinámico de la cultura tangible y relativamente estático de la cultura
intangible, se podrá explicar, comprender e influir en los numerosos y
disímiles conflictos que caracterizan el comportamiento del aula como
sistema educador.
Ir al inicio.
2.4 La contradicción cultura tangible - cultura intangible en el aula.
La cultura tangible y la cultura intangible son categorías inherentes al
sistema que se excluyen mutuamente y se presuponen entre sí, por lo
que se puede señalar que son contrarios dialécticos. Por otro lado se
pude identificar a la cultura tangible con el contenido del sistema, en
tanto que se identifica a la cultura intangible con su forma, de manera
que en la relación entre cultura tangible e intangible se advierte una
contradicción dialéctica que pudiera interpretarse como la fuente de

24
desarrollo de la evolución o movimiento del aula como sistema hacia el
cumplimiento de su misión u objetivo.
Con relación a la influencia educativa o negativa de la globalización y los
medios masivos de comunicación cabe destacar que a través de estos se
induce cultura intangible foránea y por consiguiente descontextualizada,
la cual indudablemente agudiza la espontánea y natural contradicción
entre cultura tangible y cultura intangible provocando consecuencias
impredecibles. Por otro lado vale señalar que tanto alumnos, como
profesores establecen relaciones de pertenencia con diversos sistemas
hospederos que eventualmente se tornan contradictorios entre sí, lo que
se convierte también en fuente de problemas que ocasionalmente
alcanzan el grado de conflictos.
Ir al inicio.
3. Disciplina y control áulico.
Según Mendoza Palacios R. en su obra “La disciplina escolar”
…Entrenamiento Y Adoctrinamiento
El entrenamiento es semejante a la enseñanza y el adoctrinamiento, a la
educación.
Preparar e instruir, enseñar y aprender, son palabras que se utilizan en
otros términos de la educación, por ejemplo cuando se va a capacitar
para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial,
diferente a las comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su
mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se
dan cursos de entrenamiento; nuevas técnicas, mejores propuestas,
mejores estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la
oportunidad de demostrar las capacidades de cada persona y así mismo
se puede decidir que espacios ocuparán cada una de ellas de acuerdo a
su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que la relación
entre enseñanza y entrenamiento es directa.
El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando
plenifiquen al ser humano, en el también se proporcionen diferentes

25
habilidades, dependiendo de qué o para qué sea el entrenamiento, por
ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es
indispensable que este entrenado en como tratar a la gente, como
motivarla, ayudarla, mantener una armonía en sus áreas de trabajo y
sobre todo que estén a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director
de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los padres
de familia, alumnos y maestros, y saber como resolver los diversos
problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No
cabe la menor duda que entrenar es para la adquisición de habilidades.
El adoctrinamiento está relacionado con la enseñanza y el
entrenamiento, ya que aquí el alumno es tomado por el maestro para su
preparación, con el fin de educarlo, haciendo que el educando se
desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser
pensante, sino como un ser práctico, a quien el intelecto le es dado, no
para investigar y conocer la verdad pura, sino para orientarse en la
realidad y actuar en la vida.
Es considerado como un método autoritario, algunos filósofos han
negado que sea un método de enseñanza y lo han tomado como una
educación no normativa donde el alumno no es sometido a un
razonamiento lógico, generalmente es memorístico y no se llega a
profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo toman como un método
en el que se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos, sean
verdades o falsedades, por lo cual, las personas que sostienen
convicciones religiosas firmes podrían apoyar el adoctrinamiento en el
sentido de creer sin cuestionar y los políticos lo apoyan en el sentido de
que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
No es válido afirmar que el adoctrinamiento sea educación en el sentido
normativo, por lo cual es tomado como una enseñanza de tipo irracional,
ya que no permite un cuestionamiento crítico.
Educación como "transacción " o "descubrimiento"

26
Existen diversas teorías que ponen al hombre desde diferentes puntos
de vista, primero como una máquina, que puede ser moldeada desde
afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla
por si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas
teorías nos dan diferentes ideas de la relación que debe llevarse entre
alumno y maestro.
La teoría mecanicista nos dice que la relación de maestro-alumno en la
educación se presenta como una transacción, en ésta, el alumno tiene
carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad,
el experto, el guía, el instructor, el animador en un salón de clases, el
transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los
conocimientos, la comprensión total y las habilidades necesarias para
hacer posible la enseñanza creando un ambiente de
Igualdad y respeto mutuo, estimulación y disciplina que el alumno debe
recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de
diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios,
lecturas, evaluaciones, etc., él no tiene nada que aportar en este
momento y mucho que recibir.
En la teoría organicista se disminuye el concepto de transacción y se
aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue
considerando una autoridad pero ya no solo es el expositor, sino también
un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estará al pendiente de
lo que suceda en torno al salón de clases, será un consejero y guiará al
alumno por el mejor camino, apoyándolo en sus habilidades y
capacidades. El alumno deberá construir su mejor ambiente, descubrir lo
que hay a su alrededor, formar diagnósticos con pruebas
experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta conociendo,
distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le
presentan. La educación se presenta ya no como una transacción, sino
como un proceso continuo de descubrimiento.

27
El alumno no se limitará a lo que el maestro diga, sino que tomará sus
propias decisiones, se relacionara con otros, cooperarán entre sí y
mutuamente aprenderán. Esto ayudará a que se dé la tolerancia y el
respeto mutuo entre ellos mismos, la relación maestro alumno, se
tornará en una relación humana, en la que el centro de toda acción e
intención es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que
él mismo descubra la naturaleza de su mundo. El maestro será como un
supervisor, que regulará y apoyará las actividades de los alumnos,
realizará el proceso educativo y hará que el alumno descubra el bien,
surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo.
Autoridad y participación
Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles
muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se
busca darle una educación y enseñanza al alumno, que mejore en todos
los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participación que
tenga en su propia educación.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su
capacidad y de la doctrina que adopte para ello dependerá que el
alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma
el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no
permitirá la participación del alumno, el cual solo se dedicará a escuchar
e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responderá si
es requerida su participación y no por inquietud propia.
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se
desarrollará de manera totalmente diferente, el alumno será participe del
proceso, participará de manera individual o conjunta, cooperará en todas
las tareas y a la vez irá adquiriendo el conocimiento, las habilidades y
comprensión.
El papel del alumno es muy importante, ya que él es una de las piezas
principales de un proceso educativo, es indispensable su intención e
interés en adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber

28
necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad,
atención y participación en su misma enseñanza y educación, si el
alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender y
entender la enseñanza, ésta no se dará y menos aún la educación.
El maestro es la otra parte del proceso educativo, dependerá en mucho
de la doctrina que tome como suya para impartir la educación.
El autor señala que si el maestro toma la teoría mecanicista fungirá de
manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades,
proporcionando al alumno experiencias que lo conduzcan hacia la
producción de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldeará el
comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusión o diálogo.
La teoría organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la
relación entre el maestro y el alumno, considerando la participación del
mismo, aconsejándolo y supervisándolo.
Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo
atiende sin inmiscuirse con él, lo ayuda a aprender y no le impone sus
ideas.
El autor nos refiere la "metáfora de la horticultura" donde se hace una
comparación del crecimiento y desarrollo del niño con el de una planta,
en ésta el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a
acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso,
atiende el proceso de crecimiento de la planta.
Esta metáfora presenta ciertas limitaciones: la educación no es solo un
asunto de crecimiento, en la forma que lo es para una
planta, en este caso el maestro se limitaría a solo proporcionar un
ambiente propicio y la finalidad de la educación es además formar un
hombre educado.
El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del
alumno y además estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e
intervenir en su desarrollo.
El maestro es responsable de la educación de su alumno, por lo cual es

29
necesario que haya una relación especial entre ellos, otra característica
es que debe tener autoridad en lo que enseña y conocer las
consideraciones materiales y psicológicas que ayuden al mejor progreso
educativo del alumno.
"La autoridad es una condición necesaria para ser educador " afirmación
dada por el autor.
En la enseñanza y educación tanto el maestro como el alumno tienen
que estar comprometidos para que pueda llevarse a cabo.
El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su
autoridad en lo que enseña, ya que de no ser así, no sería posible que
participe en la educación.
El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del
maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su enseñanza.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseñanza:
El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que enseña, en el
conocimiento y las habilidades para transmitir la enseñanza y el segundo
en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo,
siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se
complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la
disciplina dentro de un salón de clases.
El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el
orden y la disciplina en un salón de clases, así como, de manera
tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden
generando el ambiente necesario para realizar la enseñanza y la
educación.
El concepto de disciplina es importante en la filosofía de la educación
aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan
fácil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para
mantener la disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El
maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno.

30
El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:
Las amenazas y fuerza bruta; característica del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que
requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compañeros.
Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del
maestro:
La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el
cual le concede el derecho de obediencia.
La autoridad práctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr
que el alumno obedezca las órdenes.
Estos dos tipos de autoridad están relacionados aunque se debe tomar
en cuenta lo siguiente:
Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en
la acción de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos
sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan
ambas y así mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la
fuerza, si el alumno obedece únicamente por amenazas no es autoridad,
sino uso de la fuerza o imposición.
La autoridad práctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a
las alternativas que se mencionan en el párrafo anterior, si no sucede así
es un signo de que no hay autoridad práctica.
Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la
autoridad formal la cual es inútil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de
castigo.
Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educación.
Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien
comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para

31
hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es así,
aplicándose entonces el término de castigo injustificado.
También sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado
por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasión sería un castigo no
autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son términos íntimamente relacionados
con la educación-enseñanza. La educación significa transmitir
conocimientos y habilidades por parte del maestro al alumno, donde el
maestro debe tener la autoridad en lo que enseña y en la disciplina
dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y
sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro
además de tener la autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que
de no ser así, aunque tenga la del conocimiento su grupo será un caos.
Esto dependerá de su personalidad, relación con lo alumnos y de su
capacidad de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos,
su autoridad puede ser cuestionada y entonces recurrirá al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de
vista del autor :
Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedirá la
repetición de la misma.
Cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir que se ha perdido la
autoridad práctica y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque esté relacionado con la enseñanza, el castigo no debe
considerarse como una clase de la misma; el alumno puede llegar a
aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su
clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o
compañeros, pero el castigo como tal no es el que enseña. Este tipo de
castigo involucra que el maestro hable con el alumno y le haga entender
y razonar que lo que hizo estuvo mal.
La enseñanza puede ser acompañada del castigo, siempre y cuando
éste tenga un sentido positivo para el alumno.

32
El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseñanza y el
castigo son dos cosas diferentes.
Ir al inicio.
3.1. El conflicto: motor del desarrollo.
Al demarcar la línea divisoria entre las categorías “problema” y “conflicto”
se aprecia que el problema áulico se debe concebir como una
manifestación concreta de alguna contradicción dialéctica que rige el
desarrollo de la educación en el aula. Cuando la educación áulica es
eficaz y se orienta hacia los objetivos del proceso educativo el o los
problemas se tornan en fuentes de desarrollo, pero cuando se pierde la
óptica del proceso y se da cabida a las miserias humanas que
potencialmente acompañan al hombre a lo largo de su vida, entonces los
problemas desembocan en conflictos, pagándose un elevado precio tanto
material, como emocional y educativo.
Problemas y conflictos tienen de común la presencia de la contradicción
dialéctica que les da origen, la diferencia es que en el problema los
contrarios dialécticos aparecen en equilibrio, en tanto que en el conflicto
se ha perdido el equilibrio consumándose el predominio de una de las
fuerzas contradictorias implicadas en la contradicción que subyace en su
interior.
Dado que el equilibrio dialéctico es dinámico, y por consiguiente como si
fuera un péndulo oscila alrededor de una posición de equilibrio, se puede
advertir que los problemas áulicos a través de los cuales se manifiesta
alguna contradicción dialéctica, y que por tanto son etapas o fases para
el desarrollo de la educación áulica, han de aparecer en forma incipiente,
fortalecerse, abocarse a conflictos para luego desaparecer y mantenerse
en incubación hasta comenzar un nuevo ciclo repitiendo las etapas
anteriores. Mientras no se de el salto cualitativo que eleva la
contradicción dialéctica a un estadio superior de desarrollo seguirán
transcurriendo pacientemente los ciclos de existencia de dicha
contradicción y los conflictos asociados marcaran una tendencia

33
creciente orientada hacia la perdida del control, la agresividad y la
violencia.
Ir al inicio.

3.2. El conflicto interpersonal en el ámbito del aula.

La composición cultural del sistema áulico es producto de la síntesis de
las culturas propias de los sujetos que la constituyen, cada una de estos
sujetos forma parte además de una enorme cantidad de sistemas
educadores que lo acogen en calidad de sistemas hospederos. Las
culturas propias de estos últimos sistemas suelen ser, en esencia,
contradictorias entre sí. Y a partir de estas los alumnos, el profesor y los
microsistemas internos han de elaborar una cultura no contradictoria en
el aspecto interno (sin ambigüedades) y externo (no contradictoria con
los suprasistemas hospederos). Así se llega a una necesaria
independencia relativa de la cultura áulica con relación a las culturas
propias de gran parte de los suprasistemas que formal o informalmente
contienen o influyen sobre el aula.
Según Idachkin P. M. en su obra Conflictos Escolares
El creciente fenómeno de la violencia en la escuela está cobrando una
fuerza impensada; ello constituye un poderoso llamado de atención
sobre los mecanismos que rigen el desarrollo no sólo de la educación de
los alumnos, sino de los valores de la sociedad.
Algunos especialistas sostienen que éste no es un fenómeno nuevo en
nuestro país, sino que en la actualidad es más visible. De cualquier
manera la violencia en niños y jóvenes es una cuestión que ocupa a
docentes, directivos, investigadores y funcionarios de diversos países, lo
cual podría conducirnos a pensar que se trata de un fenómeno global.
… El objetivo de la educación no es sólo proporcionar información, sino
también transmitir valores que contribuyan a la formación de la
personalidad de los jóvenes y al establecimiento de patrones para sus
relaciones con los otros.

34
Que la escuela se constituya en un campo de aprendizaje para la
convivencia y el diálogo, del ejercicio de la libertad con responsabilidad y
respeto de los derechos del otro es especialmente oportuno en tiempos
de erosión de los lazos que unen a la sociedad.
¿De dónde viene esa violencia?
…La escuela es lugar de comunicación de experiencias donde la
sociedad puede verse a sí misma, como el individuo puede en su
subconsciente comprender lo que su conciencia apenas puede formular.
Los testimonios de esta autora corroboran las conclusiones a que arriba
el enfoque cibernético acerca de la génesis de los conflictos escolares.
Ver artículo completo en Idachkin P. M. “Conflictos Escolares”
Ir al inicio.
3.3. La escuela, espacio de construcción para la convivencia.
Según Ibarra Mustelier L. “Cultura escolar e identidad” Podríamos definir
a la cultura escolar como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la
institución escolar, las pautas de relaciones que se establecen así como,
los significados y comportamientos .Estos aprendizaje se pretenden
provocar a las nuevas generaciones a través de la institución escolar.
La escuela debería convertirse en un espacio de encuentro donde se
revelen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura
experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los
que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituido los
principales espacios de aprendizaje, principalmente en la familia, y de
esta forma brindar los conocimientos académicos relacionados y abiertos
a la cultura vivencial del individuo.
La escuela es el centro donde se realiza esta interacción entre la cultura
experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar.
La escuela va a hacer visible la cultura escolar en el alumno a través del
currículo que es la forma de organizar los conocimientos que se
adquieren de manera planificada y formal, por medio de textos,
elaboración docente, etc.). Existen alumnos que demuestran ser muy

35
capaces de aprender en la cultura experiencial. Sin embargo, en la
escuela no revelan la misma capacidad, ¿por que se produce esa
ruptura entre vida cotidiana y escuela? ¿Cómo repercuten estas culturas
en la formación de la identidad?
Uno de las dificultades radica en la dicotomía entre los contenidos de la
escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstracción que
carecen del valor práctico para ser utilizados en el día a día. El sujeto
aprende las estrategias para solucionar los problemas en la escuela,
pero el objetivo es enseñar aprendizajes significativos, conectados con la
realidad social. Son estos contenidos los que nutren, los verdaderos
desarrolladores de la identidad personal.
La vía de asimilación de la cultura es el aprendizaje significativo
Vygotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de diálogo,
de significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el
docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su disciplina.
El aula debe ser un ámbito donde se vincula la cultura escolar con la
experiencial y viceversa, lo ideal es que cuando el individuo termina su
ciclo de enseñanza institucional, interprete la realidad con la mezcla de
los aprendizajes escolares y los experienciales.
Todo esto se podrá llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los
conocimientos, intereses y preocupaciones que tiene el adolescente; y
por sobre todas las cosas si tiene presente que el alumno es un ser
social que actúa fuera de la Institución Educativa.
Dentro de la escuela se ponen de manifiesto las contradicciones,
conflictos y exigencias de los distintos sectores de la sociedad y por
tanto el escolar va a aprender a vivir dentro de una sociedad de
contradicciones. La escuela no existe cual una isla separada de la
realidad política, económica y social.
En la actualidad influye en la escuela y en la familia una cultura con
valores deseables, universales y humanistas y antivalores (consumo,
individualismo extremo, absoluto poder del mercado), que pueden

36
también incidir en la construcción de significados y en la formación de la
identidad.
En la edad juvenil el/la joven que ingresa en la Escuela para cursar
estudios superiores trae consigo las experiencias vividas, integradas a
una identidad personal y cultural definida. En el encuentro con nuevas
identidades tratará de re definir la propia identidad y de dar respuesta a
cuestionamientos esenciales ¿Quién soy yo? y alcanzar una cierta
estabilidad de su identidad que no cambia en cada ambiente, relación o
situación en que encuentre.
La identidad personal madura es expresión de la posibilidad del sujeto de
establecer relaciones maduras y de la toma de una opción de vida
estable y una opción de valores significativos; y la definición y
autodeterminación profesional completan la formación de la identidad al
estar en capacidad de responder a las preguntas: ¿Qué sentido tiene mi
vida? ¿En qué dirección debo orientar mi existencia? ¿Por quién y por
qué empeñar mis esfuerzos?
Negar el papel de la escuela hoy a pesar de los cantos de sirena de un
mundo globalizado y del poder de los medios masivos de comunicación y
de las nuevas técnicas de la información y proponer que los individuos
pueden aprender y desarrollarse solos, que las trabas y éxitos están
marcados por las condicionantes naturales, resulta algo inoperante, seria
incompleta la formación desconociendo la dimensión social de la
educación como proceso de interacción interpersonal.
Juegan un papel preponderante los medios masivos de comunicación,
que en la actualidad constituyen una competencia para la escuela, ya
que estos son un canal mucho más poderoso y atractivo de proveer
información (cultura de la imagen). El estudiante llega a la escuela no
sólo con la cultura familiar sino también con un fuerte influjo cultural,
proveniente no solo de la cultura local sino internacional, producto de la
globalización en la que estamos insertos.
Cultura e identidad

37
La identidad personal se construye en una cultura particular que
representa el ambiente privilegiado para definir la especificidad de cada
individuo. La identidad deviene de un proceso complejo de una historia
personal, construida en el interior de la trama de relaciones
interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente, partiendo
de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres,
padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y
escolar.
La formación de la identidad personal transita por diferentes procesos
La identificación, el sentimiento de afirmación, de pertenencia y de
valoración del grupo familiar, territorial al que pertenecen los sujetos
constituye el primer momento en este recorrido. Los indicadores de este
componente son: el orgullo en relación con ese grupo, la importancia
dada a tal pertenencia y su participación de sus tradiciones culturales.
La exploración, o sea, la actividad de búsqueda y valoración de las
posibles alternativas identificativas, por medio de la propia cultura o a
través de actividades diferentes permiten la comprensión y al aprecio de
la propia familia territorio Eso supone tanto una exploración, un
conocimiento de las características del propio grupo de pertenencia y de
las características de otros grupos.
El compromiso tiene en cuenta la significación que la pertenencia a un
grupo familiar o territorial reviste para la elaboración de la imagen de sí.
A la par, con estos procesos hay que considerar la confrontación social y
cultural con los demás grupos. Un indicador de análisis importante se
manifiesta en las actitudes de favor o en contra ante las relaciones con
personas pertenecientes a otros grupos.
En el momento que el sujeto se inserta en el contexto de otras culturas
pone en práctica la integración o la inmersión en la cultura de su propia
época:
La asimilación como tendencia privilegia la cultura hospedante y no la de
origen, lo que propiciaría aculturación y la integración. De forma tal, que

38
el sujeto tiende a adecuarse a las expectativas del contexto cultural en
que debe insertarse. Lo más dañino es hiperbolizar todo lo que proviene
de una cultura diversa, olvidar su propia cultura, aprender y adoptar la
lengua del lugar y se hacer lo que hacen los demás. El peligro mayor
radica en la pérdida de la identidad para adaptarse a la repercusión que
los otros y los cambios tienen en el sujeto.
La integración se produce en el intento de insertase a ese estilo de vida
del ambiente cultural renace el reconocimiento de su propia identidad, el
no abandono total y la aceptación tolerante de las diferencias entre
culturas.
En la separación a diferencia de los procesos anteriores se privilegia la
pertenencia a la cultura de origen y, por consiguiente, el sujeto se
margina, que aislado le provoca un empobrecimiento espiritual en lo
afectivo, lo relacional y lo que pudiera conllevar a conflictos destructivos.
Para una mejor comprensión de este asunto hay que considerar el
carácter interactivo y dinámico de la identidad, así como el papel del otro
en la representación de la identidad cultural. En este sentido,
conservando la propia originalidad, inevitablemente en la interacción se
modifican y se transforman los rasgos distintivos y significativos. Por
tanto en el encuentro con otras culturas se reorganizan de los rasgos
distintivos identificadores. En consecuencia, al asumir las diversidades
las podrían aceptar acríticamente homologándose o rechazarlas.
En la formación y reaprobación de la identidad, se destacan tres
referentes implicados que habría que cuidar: el espacio geográfico, el
espacio corpóreo y el lingüístico el niño las modificaciones en estos tres
ámbitos:
- El espacio geográfico donde se inscribe el espacio ambiental, en
particular el familiar. En este caso se inscribe la significación de la cultura
familiar con sus simbolizaciones e imaginaciones;
- El espacio del cuerpo asociado a la experiencia del sí corpóreo. Toda
cultura familiar, territorial posee su propia forma de concebir el espacio

39
corpóreo, los límites de la intimidad, las condiciones de la conversación,
las maneras de recibir, de comer, de cuidar la higiene del propio cuerpo:
ésta dimensión es difícil de modificar y elaborar;
-El espacio lingüístico incluye junto a la lengua, los sistemas de
comunicación no verbales y de significados. La cultura familiar en los
primeros momentos del desarrollo humano y a partir del ingreso del niño
en la escuela, la cultura escolar repercute decisivamente en la
conformación de este espacio.
Un adecuado proceso de individuación y de reelaboración de la identidad
personal y cultural de cada persona se puede lograr si se atiende a los
tres espacios. De no considerarlos favorecería la ocurrencia de
alteraciones de la identidad que en ocasiones no son catalogadas como
tales. En la actualidad hemos observado en los adolescentes en
sentimientos de frustración, o de inferioridad al no responder a las
exigencias lingüísticas o geográficas, asociada a menudo a prejuicios y
estereotipos. Asimismo, el desconocimiento del espacio corpóreo
provoca problemas en la esfera emocional, afectiva y sexual, además de
las alteraciones de la esfera alimentaria, como la anorexia o la bulimia
por la aceptación de su imagen corporal y el deseo de asimilar otros
patrones de belleza corporal que promueven los medios masivos de
comunicación y que al incorporarla el joven decide emprender las
acciones necesaria que lo acerque al modelo a imitar.
La identidad no permanece estable sino que en su dinámica devienen
distintos recorridos; Es importante el momento de reapropiación de la
identidad que ocurre por la sucesiva consciencia de la propia identidad
personal y cultural tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivo (las
vivencias, las experiencias, la memoria), y relacional.
La apertura a los otros y a otras culturas favorece una interacción
adecuada. El sujeto aprende a convivir en el respeto de las diversidades
de cultura, de edad y de formación, y se eleva su autoestima al
reconocer sus valores y apreciar sus raíces.

40
La cultura escolar desempeña un papel importante en este proceso ya
que se le concede atención a la simbolización de las experiencias, o lo
que lo mismo al grado de elaboración cognitiva y de consciencia de sí
mismos y de las propias experiencias, de los hechos y de los
acontecimientos, de los símbolos y de los códigos de la cultura propia.
Este proceso requiere de la maduración de un pensamiento lógico
formal, que le permita trascender lo concreto y de lo visible, para a
atrapar el núcleo del sentido las experiencias y encontrar el tronco une a
su historia.
La aceptación de la historia propia, las personas encontradas, las
relaciones establecidas, las experiencias, de los problemas resueltos, los
significados y reflexiones sobre los mismos, lo que hemos logrado, lo no
alcanzado. Todo ello representa la identidad personal.
Enfoque social
En un mundo donde predomina un modelo social que se caracteriza por
el conformismo; la apatía; la ausencia de valores; el individualismo
exacerbado; la anomia, entendida como desvertebración social,
incumplimiento de las normas y la negativa a aceptar y asumir los
deberes cívicos; la intolerancia; y la manifestación de actitudes y
acciones violentas, racistas y xenófobas nuestra realidad social y las
voces de muchas personas abogamos por aunar los esfuerzos porque
impere una sociedad más justa en la cual la diversidad cultural signifique
el enriquecimiento de todos y no la relación jerárquica de unas culturas
superiores e inferiores. Donde no halla espacio para los prejuicios, los
dogmatismos y la intolerancia están presentes en el comportamiento
social de todos y cada uno de nosotros.
En este empeño es preciso el reconocimiento de la diferencia como
derecho y de que la convivencia con quienes son diferentes supone un
enriquecimiento personal y promover una visión integradora a la
comunidad en que vivimos y ello sea característico de la cultura familiar y
la escolar.

41
No sería oportuno el aislamiento permanecer distante a los cambios,
mientras más cerrada sea una comunidad más densa será la capa
impermeable que genere para protegerse de las influencias externas,
dividiendo de forma simplista el mundo entre un nosotros perfecto y
respetuoso con la tradición y un ellos contaminador y degradante. El más
universal de los cubanos José Martí dice en el comienzo de su libro
«Nuestra América»: «Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es
su aldea». Desgraciadamente, pese a la universalización que caracteriza
el siglo XXI, la descripción de Martí sigue siendo actual.
A tenor con el respeto a todas las culturas vale manifestar aunque
ofenda a algún postmoderno, que ese respeto no puede ser ajeno a la
exigencia del cumplimiento de los derechos humanos y a la dignidad
inalienable de todas las personas, a las identidades, sin excepción. Esto
es, que las identidades personales prevalezcan sobre las pautas
culturales de sus comunidades.
La Tolerancia, aunque pueda parecer paradójico, va intrínsecamente
vinculada a otros valores y fundamentalmente a la autonomía.
Difícilmente alguien heterónomo será tolerante. Quien sepa
autocontrolarse, dominarse y posea una identidad definida estará en
condiciones de abrirse a otras perspectivas y de establecer relaciones
personales y sociales con quienes, siendo diferentes, son iguales en
derechos.
El grado de tolerancia y la convivencia en la Escuela lo descubriremos
mucho más atendiendo al currículo oculto que al expreso.
En la familia no solo los mensajes explícitos sino los contenidos latentes
en los discursos y en los comportamientos pudieran indicar cuanto
estimulamos una cultura para la convivencia y la cotidianidad.
Por otra parte, resulta relevante si los padres y madres, profesores o
profesoras establecen relaciones de paridad en el trato y la exigencia
con los hijos e hijas, o los y las estudiantes. Desde esas conductas en el
hogar y en la escuela podemos observar como se diseñan la aceptación,

42
o el rechazo el sentimiento de pertenencia o no hacia la identidad de
género u otras identidades.
Desde estas páginas proponemos más diálogo y tolerancia en las
relaciones familiares y escolares, mayor protagonismo de los escolares
en el proceso de enseñanza aprendizaje en función de un proceso de
educación desarrollador que afecte también al currículo oculto, el
desarrollo de Escuelas de Padres y Madres abiertas a la colaboración
con la escuela y la comunidad en la búsqueda de potenciar nuestros
impactos en la formación de la identidad de las nuevas generaciones de
este mundo complejo y hermoso en el que vivimos comprometidos
porque ellos y nosotros contribuyamos a un desarrollo social sostenible.
La participación en educación
El objetivo de la educación no es sólo proporcionar información, sino
también transmitir valores que contribuyan a la formación de la
personalidad de los jóvenes y al establecimiento de patrones para sus
relaciones con los otros.
En este sentido, una iniciativa tan interesante como imaginativa es el
Programa de Mediación Escolar, que se aplica en 16 escuelas porteñas,
por el cual los mismos estudiantes resuelven sus conflictos con la
intervención de alumnos mediadores, aprendiendo a ponerse en el lugar
del otro, a escuchar los argumentos ajenos, a ponderarlos y reconocer
su valía.
De esta forma se trata de promover la importancia del diálogo, de la
valoración de los argumentos ajenos y de la búsqueda de consenso.
Indudablemente, esta experiencia puede contribuir a que la interacción
escolar sea más pacífica y razonable y a que, en general, los chicos
trasladen estos criterios a otras esferas.
Que la escuela se constituya en un campo de aprendizaje para la
convivencia y el diálogo, del ejercicio de la libertad con responsabilidad y
respeto de los derechos del otro es especialmente oportuno en tiempos
de erosión de los lazos que unen a la sociedad.

43
Para la vida comunitaria es importante, ya que puede contribuir a la
formación de ciudadanos comprometidos y respetuosos, capaces de
innovar para la mejora de la vida colectiva.
La experiencia educativa es uno de los primeros escalones de
construcción del sistema institucional.
En este sentido, los sistemasque promueven la responsabilidad y la
participación de los estudiantes constituyen también un aporte al
enriquecimiento y fortalecimiento del sistema democrático.
Relaciones escolares
Amenazas, agresiones, amedrentamiento han vuelto a despertar la
inquietud de la opinión publica sobre el tema de la violencia en las aulas.
Se habla en los medios de comunicación de un "clima de inseguridad" en
la escuela.
Quizás sea importante detenerse sobre el significado de esas
agresiones, de ese miedo, sus límites, el contexto en que se dan. Quizás
sea importante saber qué quiere decirnos esa violencia que nadie desea
y que a nadie le sirve. De entre los lugares de convivencia social
nuestras comunidades escolares siguen siendo uno de los más seguros,
eso no quiere decir que la violencia sea un accidente aislado, como
tampoco se puede hablar de un clima generalizado de miedo.
La verdad, como suele ocurrir, está entre los dos extremos. Los
episodios de agresiones expresan un malestar en el corazón de la
comunidad educativa que busca hablarnos de un modo directo y sin
rodeo.
¿De dónde viene esa violencia?
Por más alto que sean sus muros, la violencia de nuestras calles, de
nuestras casas, de nuestros diarios y televisores, termina por traspasar
los patios y las salas de clases de nuestros colegios. Esta agresividad
latente no es ni nueva, ni aislada, sino que es parte de la estructura de
nuestra convivencia social.

44
Por décadas ha afectado a sistemas educacionales tan antiguos y
complejos como los de Francia y Estados Unidos.
Las experiencias de esos países y la nuestra, nos enseña que el miedo
no nace en el aula, sino que entra en ella. No detectarlo a tiempo, no
construir desde las comunidades educativas respuestas convincentes
para todos los miembros de ella, es dejarle al miedo un espacio que no
dudará en tomarse.
Para comprender la amplitud del fenómeno y no dar aisladas respuestas
que terminan por contradecirse, hay que entender que en cada una de
las escuelas conviven profesores, alumnos, padres y apoderados.
La escuela es lugar de comunicación de experiencias donde la sociedad
puede verse a sí misma, como el individuo puede en su subconsciente
comprender lo que su conciencia apenas puede formular.
Por ello, la primera respuesta al miedo en el aula es que los miembros
de la comunidad escolar, se unan, discutan, evalúen, y busquen en
conjunto vías de solución. Se trata de abrir la escuela a todos los que
actúan en ella, conscientes de que la violencia escolar es un problema
que debemos ser capaces de abordar a tiempo y teniendo en cuenta:
1- La familia está primero. La principal respuesta a la violencia escolar
esta en los padres. Es evidente que los adultos no estamos enseñando a
nuestros niños y jóvenes a resolver sus conflictos pacíficamente. La
violencia que entra en las salas de clases generalmente tiene sus raíces
en las casas. Es cosa de ver algunas reveladores aunque escalofriantes
cifras:
Uno de cada cuatro hogares sufre de la violencia intrafamiliar.
Un alto porcentaje de los niños reconocen haber sido objeto de maltrato
por parte de sus padres o familiares más cercanos.
Por ello uno de los objetivos sería crear una nueva relación más cercana
entre el entorno escolar con esas familias.
Esta nueva relación entre padres y establecimiento es uno de los ejes
del nuevo curriculum.

45
2- Trabajando en un nuevo currículum que integra al alumno y se adapta
al mundo en que vive. El qué aprenden y el cómo aprenden nuestros
niños tiene efecto sobre el conocimiento y los valores, base de la
convivencia. Al sentir los alumnos que lo que aprende les es útil en su
vida diaria, al poder ellos mismos tomar las riendas de su aprendizaje y
no ser sujetos pasivos de largas lecciones que consideran inútiles,
mucho de los motivos de resistencia contra la autoridad escolar
disminuirán. Una educación pertinente a los desafíos de hoy con
profesores formados para estos desafíos le devuelve a la escuela su rol
formador. En ese nuevo currículum son los propios alumnos los que
adquieren conciencia de la importancia del aprendizaje.
3. - Se promueve la apertura de más espacios de expresión de la
culturajuvenil y ocupación del tiempo libre. Los colegios abiertos, en
horario extraescolar a numerosas actividades culturales, deportivas, de
servicio a la comunidad, se convierten en punto de encuentro entre
adultos y jóvenes y en alternativas a las calles y sus tentaciones. La
comunidad escolar toma conciencia de su rol y es capaz de dar
soluciones a sus problemas.
4.- Se privilegia la mediación escolar como forma de resolver los
conflictos. Para ellos deben desarrollarse programas en especial
orientados a la comunidad escolar que contribuyan a apoyar a los
profesores, padres y alumnos a fortalecer la convivencia interna y la
formación en resolución pacífica de los conflictos.
La apuesta final es plantear nuevos contenidos y objetivos de
aprendizaje y nuevas maneras de enseñar, en resumen un cambio
esencial en la cultura escolar en que la violencia no tiene cabida.
En esa nueva cultura el profesor será crecientemente un guía de sus
alumnos. Ahí la dimensión afectiva jugará un papel fundamental para la
formación de personas libres, responsables, creativas y capaces de
convivir. Porque al final, vivir es convivir y aprender a mejorar esa
convivencia.

46
Hoy se tiene la oportunidad única de hacer cambios esenciales en la
escuela, para convertir la energía agresiva en energía creativa. Nuestra
tarea como Docentes es hacer de ese milagro una experiencia cotidiana.
Realidades escolares
La dialéctica relación entre la microestructura individual y la
macroestructura social se mediatiza y vehiculiza a través de formaciones
sociales específicas: las Instituciones. Aquí se describen las instituciones
educativas, relevando aspectos psico- sociales de su estructura y
funcionamiento, especialmente los de índole espacio- temporal, grupal y
comunicacional. El análisis se contextualiza en el ámbito nacional actual
y teniendo como objetivo una mejor comprensión de la relación vincular
profesor- alumno.
La relación individuo y sociedad constituye una relación compleja y
dialéctica en la cual operan factores o instancias intermedias a través de
las cuales ella se mediatiza y vehiculiza. El análisis de tales instancias
mediadoras resulta esencial dada la básica condición social e histórica-
cultural del Hombre, por lo cual son ellas, esas dimensiones
contextuales, las que otorgan sentido a la conducta y roles individuales,
de modo que su conocimiento constituye un paso imprescindible para
comprender la personalidad y las conductas individuales. En el ámbito
educativo, esto que para entender y explicar los roles y conductas de
profesores y alumnos, la especial relación entre ellos, y los procesos de
enseñanza- aprendizaje resulta necesario conocer la situación real y
concreta en la cual tales procesos psico - sociales se dan.
El proceso de enseñanza en el aquí y ahora de la interacción
pedagógica, no se agota en lo "instruccional" ni en la mera aplicación de
teorías, principios y leyes del Aprendizaje (en el estilo conductista) sino
que, como sabemos, consiste en una situación sui-generis, dialógica y
comunicacional, en un contexto social y con una dinámica propia. En tal
estructura envolvente, que es institucional y socio-dinámica, es donde
debemos ubicar el drama educativo (formal). En tal sentido, el proceso

47
educativo significa una zona decisiva en la que se va reproduciendo,
consolidando, innovando y recreando - adecuada o inadecuadamente- el
anclaje o nexo psico-social (individuo- sociedad).
Entre el macrosistema social y el microsistema individual van a operar,
pues, formaciones sociales, que son organizaciones e instituciones de
índole variada, cuyo objetivo consistirá en responder a las distintas
necesidades humanas (motivaciones), tanto personales como colectivas.
Tales organizaciones sociales, a partir de la familia y la escuela, implican
adscripciones casi obligadas para el individuo y su desarrollo personal-
social, que le son esenciales para lograr la condición humana. La
presencia gradual y múltiple de organizaciones con las cuales se va
vinculando genera en la persona sentimientos de identidad y
pertenencia; en función de ello va 'aprendiendo' a saber 'quién es'
(identidad social). Al mismo tiempo, los grupos a los cuales se va
incorporando lo arropan psico- socialmente, otorgándole estatus,
seguridad, reconocimiento y finalidad.
Por esto la relación individuo - institución es didáctica e interactiva. No es
posible una "institución" sin la presencia del "factor humano": su
sustancia y razón de ser, así como no hay personalidad sin alguna
referencia institucional. Para la estructura personal la conexión es de
compromiso, en tanto la institución forma parte de la "organización
subjetiva de la personalidad" ("familia interna", tal como se expresa por el
niño en test proyectivo).
Esta imbricación o trama "individuo- sociedad", como todo lo humano, es
histórica y tiene antecedentes antropológicos. Desde los modos
primitivos, mágicos y sincréticos, de relación vincular (como en los
canales y tribus con sus tótems y tabúes) se ha llegado en la actualidad
a la proliferación y complejización de las formas de incorporación y
comunicación.
Según Mayntz: "nuestra sociedad se caracteriza por la existencia y
propagación de formaciones sociales múltiples y complejas, conscientes

48
de sus fines y racionalmente constituidas (hospitales, prisiones,
escuelas, empresas, gremios, partidos, universidades). La Organización
es una forma de ordenación y un elemento de la dinámica social e influye
en la vida Individual (encuadramiento social)".
Hay, por lo tanto, instituciones educativas, recreativas, sanitarias,
fabriles, comerciales, religiosas, penales, etc.; de ellas, nos interesan
aquí las educativas.
A través de ellas el sistema global encauza su influencia transmitiendo la
Cultura como patrimonio común, preservándola, recreándole y creando
nuevas expresiones suyas, siempre en concordancia con los sistemas
ideológicos y valóricos imperantes en cada grupo social (nación, por
ejemplo). En este sentido, toda I.E. significa un medio de difusión no sólo
de mensajes sino de meta-mensajes en términos comunicacionales, los
cuales nunca son "neutros", ya que están teñidos ("currículum oculto")
por la textura ideológica - valórica que sustenta la estructura social en la
cual se inserta: en nuestro caso, la ideología neo-liberal, basada en el
egoísmo, la competencia y el consumismo. Por estos tiempos, vivimos
en Chile la anomia y contradicción entre dos sistemas valóricos
contrapuestos, este sistema impuesto e importado y otro, que preconiza
la vigencia de los valores democráticos y de los Derechos Humanos, lo
cual se va evidenciando no sólo en la dinámica sociopolítica nacional
sino, especialmente, en el propio sistema educativo. Son frecuentes, en
consecuencia, las "disonancias actitudinales", los "dobles estándares o
discursos", la disgregación entre teoría y praxis, especialmente en el
ámbito del ejercicio de la autoridad y en la conducta cotidiana en el aula
escolar.
Por otro lado, en la medida en que "saber es poder" - y cada vez más en
una "sociedad del conocimiento" -, la I.E. va segregando y con ello
consolidando las diferencias de clases en la sociedad, basada en una
jerarquía social. Experiencias como la del Padre Miliani en Italia (1972 -
Escuela de Barbiana), los datos entregados por organismos

49
internacionales, o los propios que conocemos en Chile, tales como
distribución del ingreso, niveles de pobreza, resultados del Simce y
arbitrariedad de la PAA, cobertura restringida y selectiva de las Is.Es.
"Privadas", no hacen sino confirmar el papel selectivo que cumple la I.E.,
de tal modo que la "mejor" educación se entrega a la clase social alta, y
a los niveles más depravados apenas la básica- media, sin poder
acceder a formaciones más relevantes, dado el actual Sistema de
Educación Superior. Una Psicología concreta no puede prescindir de
tales contextos situacionales, por lo cual debe procurar la investigacióny
conocimiento de las condiciones de vida y características del medio
familiar- escolar en que se desarrollan los aprendizajes psico- sociales
del estudiante chileno, de cualquier nivel.
Características de las instituciones
Las instituciones, en tanto formaciones sociales, se definen según sus
finalidades u objetivos, los cuales condicionarán la estructura y la
dinámica, las interrelaciones y actividades que cada institución articula y
realiza. Serán tales objetivos los que demarcarán las diferencias inter-
institucionales; de ellos dependerá su estructura (organigrama) y sus
funciones específicas.
Hay elementos estructurales que son comunes a toda Institución:
Lugar y espacio compartidos.
Objeto (lo que ocupa a la institución).
Sistema de estatus y roles: tareas, jerarquía, responsabilidades;
expectativas y conductas pautadas de rol.
Sistemas de comunicación: horizontales- verticales, internos- externos,
formales- informales.
Personas: criterios de reclutamiento, permanencia - ligados a premios y
castigos -, reglamentos normativos.
Objetivos, que le otorgan racionalidad y dirección.
Al poseer la institución- continente tales características pasa a otorgar al
individuo que le integra:

50
  cierta circunscripción en el espacio
 cierta distribución de su tiempo
 distribución de sus funciones y responsabilidades
 Cierto sistema y código de comunicación un objetivo y finalidad.
No se trata de que tales directivas distribuciones consistan en elementos
meramente o externos: lo importante es que ellas se internalizan,
conformando parte de la cultura y personalidad subjetiva de cada
integrante; en alto grado va siendo su espacio, su tiempo, su función, su
vida. La psicología organizacional concede importancia a este
"compromiso" o involucración personal respecto a las instituciones a las
cuales los individuos se adscriben, especialmente dada su significación
en el área laboral (Ergonomía).
De aquí la emergencia del logotipo, uniformes, agendas, incentivos,
símbolos de identidad institucional, equivalentes a nuestro criollo
"ponerse la camiseta". El difícil equilibrio entre la autonomía del
desarrollo y estructura personales y la omnipresencia internalizada de lo
institucional, es caldo de cultivo para múltiples conflictos de identidad, de
roles y de relaciones humanas. De algún modo, toda Institución tiende a
rigidizar (encapsular, consagrar) al individuo en su rol, y de aquí,
también, el riesgo de "burocratización", de enmascaramiento, de abusos
de poder, de "violencia simbólica", de competitividad exagerada a que
está expuesto, en nuestro caso, el Profesor, al cumplir con su rol formal
en la institución escolar.
En el mundo social existen algunas instituciones que, por sus especiales
características, se las denomina instituciones totales si bien toda
Institución absorbe parte del tiempo e interés de sus miembros y les
proporciona algo así como un mundo propio, en el caso aludido dicha
absorción es completa: así en los Hogares, Hospitales, cuarteles,
internados, cárceles, donde se transforma a las personas, dándose un
proceso de mortificación y agresión al yo (violación de sus límites, de su
espacio personal), sea o no aceptado voluntariamente. Se produce el

51
despojo de la individualidad y libertad personales que logra su expresión
macrosocial en las dictaduras autocráticas, de todo tipo.
Es importante vislumbrar esta otra dimensión -extrema- de las
instituciones ya que en el campo educacional, si bien teóricamente tales
situaciones no debieran darse, de hecho, histórica y
contemporáneamente, se dan con diversos matices y grados (caso
'escuelas-cárceles', caso Colonia Dignidad, sectas religiosas, etc.).
Educación y grupo institucional
Toda institución, por su condición social, consiste en una formación
grupal, significativa y comunicacional. En tanto 'grupo', une y encadena
lo heterogéneo (personalidades), constituyéndose en 'conjunto' (gestalt)
que opera como referente práctico diferenciado (de otros grupos).
En términos genéricos, esta variable intrainstitucional -grupo- implica:
a)dos o más personas, pluralidad, conjunto; b)comunicación, interacción,
ligazón, interdependencia, vínculo; c)coparticipación en normas,
constantes de espacio-tiempo; d)ejercicio de roles complementarios, y
e)objetivos comunes (expectativas, tareas, metas).
En la estructura escolar el grupo- curso consiste en una configuración
formal y secundaria, de índole operacional o de trabajo, con modalidades
particulares respecto a roles, normas, cohesión y comunicación, en la
cual el Profesor 'no trata sólo con individuos aislados, sino con un grupo
de personas, organizadas en una estructura social'. Una descripción más
exhaustiva de este importante escenario formativo en que se produce el
vínculo psico- pedagógico nos la ofrecen Bany Johnson:
"Un grupo de clases es una organización social y por naturalezatambién
una agrupación psicológica. Es un grupo social al estar formalmente
organizado (en cuanto a propósitos, tareas y metas del grupo). Es
psicológico en la medida en que la interacción de unos individuos con
otros desarrolla tipos adicionales de experiencia (grupos informales) ...
es un grupo de trabajo ... Sus características distintivas son: a) la meta o
finalidad para la cual se ha reunido es para aprender, b) la participación

52
en el grupo es obligatoria, así como las metas; c) los miembros del grupo
no tienen derecho a la elección del jefe o influencias que son percibidas
por sus integrantes. El grupo de clase es único en su finalidad que es
organizar la producción de cambios en los miembros del grupo ... Sus
integrantes son más homogéneos que en otros grupos (edad semejante,
intereses análogos, necesidades y deseos similares, etc.). Cada sala de
clases constituye un sub-sistema separado dentro de la escuela. Las
posiciones (estatus- roles) están interrelacionados, se refuerzan entre sí
y son interdependientes... ".
Como en toda organización social se produce aquí el llamado clima
(atmósfera) social, generando distintos estilos de liderazgos: autocrático,
democrático, laissezfaire (K.Lewin), según los cuales se puede facilitar,
interferir y/o impedir el logro tanto de los objetivos del grupo de
aprendizaje como de la institución misma. Para aportar en resolver
problemas referidos a esta dimensión integrativa han surgido técnicas de
dinámica y manejo de grupo en términos de análisis y acción, tanto
terapéuticas como psico- pedagógicas (J.L. Moreno, M. Gibb, J.
Maisonneuve, C. Rogers, entre otros).
La organización social de la institución educativa puede ser: a) formal
(organigrama), según sistema de roles y normas que responden más que
a satisfacer necesidades individuales, a lograr los objetivos colectivos,
por lo cual se trata de un nivel ordenador, disciplinario, estructurador; su
exageración normativa (reglamentos, prohibiciones, coacciones)
potencialmente puede gatillar actitudes de apatía, pasividad,
sometimiento e intimidación, agresividad u hostilidad entre sus
miembros; b) informal: más proclive a satisfacer necesidades personales
y de sub-grupos, por lo cual es más creativa y gratificante en lo
inmediato. Puede generar afiliaciones, adhesiones efectivas y cohesión
grupal elevadas, emergiendo correlativamente liderazgos informales. Si
se produce una complementación adecuada y sinérgica entre ambas
modalidades organizativas - formal e informal -, se potencian y hacen

53
posibles incrementos del sentimiento de pertenencia y cohesión, lo cual
redunda en una mejor realización de las tareas y metas.
Ir al inicio.
3.4. El maestro como mediador en los conflictos del aula.
La mediación es el conjunto de técnicas y estrategias, sistematizados en
un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos que permite definirla como
un procedimiento alternativo para la resolución de conflictos. Es un
proceso orientado por un tercero imparcial, el mediador, que participa
utilizando dichas técnicas y estrategias, y sólo para facilitar el diálogo
entre los involucrados en la disputa. El objetivoes que éstos pasen de
litigantes a socios y juntos se encaminen hacia la resolución del mismo.
No se trata de que uno gane y otro pierda sino de que ambos ganen,
construyendo acuerdos por consenso. Esta manera de trabajar el
conflicto no necesariamente convertirá a quienes disputan en amigos,
pero les permitirá actuar como protagonistas comprometidos en la
búsqueda del acuerdo. Este procedimiento resulta particularmente eficaz
cuando las partes en conflicto, por razones de estudio o de trabajo,
necesitan seguir viéndose y hasta continuar trabajando.
La Mediación, no reduce su meta a la simple técnica de gestionar el
conflicto, sino que se incluye en la universidad analizando y aportando a
la reconstrucción de los lazos sociales: favorece al desarrollo de una
comunicación eficaz entre los diferentes actores y coopera en la
producción de cambios de conductas personales eficientes que persistan
a lo largo del tiempo (Prawda 2002)
4. Obstáculos de la propuesta
La propuesta presenta obstáculos que debieran tenerse en cuenta
previamente a ponerla en marcha.
No siempre las personas tienen interés en participar de una mediación
debido a que no conocen los beneficios que esta presenta ¿debería tener
información? O ¿ser obligatoria?

54
Están quienes participan de la mediación y no siempre logran llegar a
acuerdos consensuados. Otras, a mitad del proceso litigante pudieran
reconocer los beneficios que aporta la mediación y solicitar esa instancia.
Existen conflictos de orden gremial que si bien repercuten en la
Universidad no se incluyen en los de orden académico sino de
condiciones de trabajo. ¿En estos casos debería considerarse la
exclusión de la resolución por parte de programa? o ¿tal vez la inclusión
de otro tipo de instancia diferente a la mediación?
Es menester pensar también, si la propuesta se complemente o no con
los enunciados de la Ley de Educación Superior.
Asimismo, la preocupación de accionar un dispositivo como el
presentado, requiere de una estructura pertinente que defina perfil de los
integrantes, roles y funciones para que las tareas de unos no interfieran
con las de otros integrantes.
Educación y comunicación
El 'aprendizaje' implica una situación dialógica e interactiva, que supera
la mera transmisión unidireccional o el adiestramiento instruccional
(información o educación 'bancaria'- P. Freire) y que, por tanto, involucro
una compleja trama de interacción múltiple en una situación
sociodinámica concreta. Entendiendo, en una primera aproximación,
Aprendizaje como 'producción o modificación más o menos estable de
pautas de conducta, para que se genere intervienen variadas variables
comunicacionales, tales como: emisor, mensaje, receptor,
retroalimentación, código, símbolo, medio, semántica, metacomunicación
o (metamensaje), etc., con predominancia de lo interpersonal y grupal.
En la medida en que todo sistema educacional (formal) posee una
intencionalidad formativa y de transmisión cultural, opera
fundamentalmente con significados (2° sistema de señales, en términos
pavlovianos), los cuales deben comunicarse aquí
intergeneracionalmente. Para cumplir plenamente la intercomunicación
ayudan enormemente la presencia de 'redes', el 'clima grupal', el tipo de

55
liderazgo y la utilización de técnicas grupales El efecto de la
'comunicación pedagógica' dependerá, además, de condiciones
coadyuvantes como la motivación de sus integrantes, la calidad efectiva
de los vínculos, el género, la empatía, la ausencia de interferencias, la
cantidad de integrantes, etc.
Es relevante aquí el papel de la comunicación verbal (lenguaje) ya que el
proceso Psicopedagógico se produce sustento en la cultura alfabética-
fonética; sin embargo, son importantes, también, los papeles jugados
por: a) la comunicación no- verbal (proxemia, kinesia, paralingüística) y
b) los aportes de la cultura electrónica- visual, con la hegemonía del
mensaje icónico (visual) que no sólo invade el espacio escolar sino,
además, el espacio vital y cotidiano en que crece y se desarrolla el
estudiante. Tal avance de la cultura de la imagen obligará, en corto
plazo, a readecuar metodologías y didácticas específicas (entre ellas, los
textos) a las exigencias de tal cultura, con sus inéditos espacios virtuales
(ciber- espacio). Los recursos audiovisuales, especialmente los
computarizados, a la vez que facilitan, también hacen más compleja la
variable comunicacional en el proceso de formación humana en que
consiste la Educación. Lo importante, tal vez, es tener presente que tales
técnicas son instrumentos para aprender y mejor vivir, y no fines en sí
mismos, en tanto el fin primero y último de la educación es la persona y
su interacción con la sociedad.
Esta especie de supraestructura tecnológica que cruza como capa la
superficie terrestre, las calles, las unidades escolares y hogares
(satélites, hilos, cables, cordones, antenas, carreteras), transmitiendo
mensajes múltiples, está significando un bombardeo permanente de
estímulos e imágenes que gestan en los receptores multiaprendizajes, ya
no como tratos senso-perceptuales directos, sino aprendizaje vicariantes,
los cuales no siempre se compatibilizan con los que habitual y
experiencialmente son asimilados y acomodados en la vida concreta y
real del estudiante. Esto produce disonancias y desajustes, tanto en la

56
estructura interna personal como en la 'cultura escolar' (formal) y la
cultura cotidiana en la que está inmerso el alumno, en el medio ambiente
extra- escolar. A esta disonancia y anacronismo entre la cultura subjetiva
que trae el estudiante y la programación formal que le ofrece la I.E. con
sus objetivos numerados y su evaluación 'objetiva' se suma, además y
muy decisivamente, la anomia valórica ofertada seductoramente por la
televisión, por ejemplo, con sus 'telenovelas', 'best-sellers' y 'spots
publicitarios', instrumentados al servicio de la ideología mercantil y
consumiste impuesta por un sector de adultos que maneja el poder,
conllevando desestabilizaciones psico-sociales, frustraciones juveniles,
alienaciones e idolatrías, confusiones y desesperanzas, en síntesis, un
lamentable cuadro de difusión de identidad personal y social, cuyos
efectos tienen difícil pronóstico.
En el ámbito educacional, todo esto tiene manifestaciones específicas,
catalogadas como disgregación y desorientación, síndromes
amotivacionales, déficits atencionales, bajos rendimientos, pugnas
emotivas y contradicciones vitales, dadas sus características, que
muchas veces la institución escolar no está en condiciones de solucionar
o superar, más aún cuando los contenidos y mensajes estriban en áreas
críticas como la sexualidad, la violencia y agresividad, la competencia y
lucro económicos, el egoísmo y heroicidad individualistas o el poder y la
gloria, formateados e importados desde otros referentes culturales,
distintos a los de nuestros países latinoamericanos y a los que vive
diariamente nuestro pueblo, especialmente su niñez y juventud.
Relaciones vinculares: profesor – alumno
Es en este escenario con sus coordenadas espacio- temporales,
organizacionales, comunicacionales y grupales, que se produce la
relación vincular profesor-alumno, por lo cual ella se lleva a cabo: 1) en
un contexto socio-institucional; 2) supeditada y recargada por
determinaciones de índole ideológica y moldeada según el patrón de
relaciones sociales que imperan en el sistema socioeconómico y

57
contexto cultural vigentes, y 3) en forma preestablecida acorde con la
prescripción de roles.
"En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el vínculo
natural es el de la dependencia (el profesor sabe más, debe proteger,
legitimar los intereses, definir la comunicación, etc.). Es él quien pacta el
tiempo, el espacio y los roles de relación. Es el profesor para los
alumnos una autoridad que, además enseña, de la misma manera que
para el profesor el alumno es un subordinado que, además, aprende".
Como secuelas relacionales se producen trabas y dificultades en el
proceso de desarrollo personal-social (autorrealización), agravadas por
el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen en el nivel macrosocial
(patrón-empleado, hombre- mujer, adulto- joven) y sociopolítico (cúpulas
dirigentes, no-participación ciudadana, manipulación informativa).
Muchos investigadores cientistas- sociales y pedagogos (P.W. Jackson,
P.Bourdieu) coinciden en señalar que la institución educativa tiende a
reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando la creatividad,
domesticando y condicionando al estudiante en función de los intereses
(curriculum oculto) político-ideológicos y económicos del sistema
neoliberal.
La Educación, y sus disciplinas fundantes o auxiliares, como la
Psicología Educacional, precisan tener como referente un modelo de
sociedad para el cual se forme el futuro ciudadano y hacia el cual debe
converger la intencionalidad educativa: la jerarquía de valores y deberes
cívicos, la formación de actitudes, destrezas y competencias, la identidad
psicosocial y nacional, según las cuales insertar el mensaje permanente
de la institución y del quehacer comunitario. Pensamos que es tarea
nuestra, de los educadores y psicólogos educacionales, profundizar y
socializar la democratización del país, tarea que, para el profesor - por su
misión -, debiera implicar un compromiso mayor: no sólo democratizar
las estructuras de poder y la injusta distribución del ingreso nacional,
sino la de todas las formas de relación y modos de comunicación

58
(interindividuales e intergrupales), en conformidad con los valores ínsitos
en los Derechos Humanos individuales, sociales, económicos, políticos y
culturales. En tal sentido, es fundamental tener claro: a) que 'la
democracia no puede aprenderse o enseñarse antidemocráticamente', y
b) que la Economía (productividad) debe estar al servicio del Hombre - y
de las mayorías- y no el Hombre - y las mayorías- al servicio de lo
económico - y la minoría Todo este cúmulo de significados, mensajes y
valores se articulan sincréticamente en el denso espacio grupal y
comunicacional que es toda institución educativa y toda experiencia de
aula: es aquí y con todo esto que se va produciendo el aprendizaje,
fenómeno psico-social y socio-educacional que, desde la perspectiva
'constructivista' que opera a partir de una primaria secuencia
interpsicológica para convertirse en fenómeno intrapsicológico. Todo lo
cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado,
en abstracto, segregado del mundo concreto y simbólico en el cual está
inserto el aprendiz y el profesor, sino en situación dialógica e interactiva
en que se conjugan todas las variables psicosociales aludidas. En este
ámbito de significado tiene pleno sentido la invocación que nos dejara el
latinoamericanista educador para la práctica de la libertad, nuestro recién
ido Paulo Freire:
"Lo que queremos es una pedagogía que admita la espontaneidad, el
sentimiento y la emoción, y que acepte como punto de partida lo que yo
llamaría el 'aquí y ahora', perceptivo, histórico y social de los alumnos... "
Ir al inicio.
4. Diversidad en las aulas.
Por otro lado según Cabanillas Gisela en su obra: “El aspecto social de la
integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones”
…Educar en la diversidad
Si tuviéramos que caracterizar la escuela del siglo pasado podríamos
definirla como homogeneizadora, la cual ofrecía lo mismo a todos los
alumnos independientemente de las necesidades de cada uno. Este

59
sistema conservador de educación es graficado por Francisco Tonucci
en la viñeta titulada "La máquina de la escuela" (1970), donde se puede
ver con claridad cómo un grupo diverso de alumnos, en su paso por la
"escuela homogeneizadora" se transformaban en personas con
características iguales (Aguilar Montero, 2000).
Los nuevos paradigmas educativos tienden a revertir esta situación
mediante una nueva propuesta educativa: la escuela comprensiva. Esta
propuesta nace de la necesidad de atender a todos los alumnos en sus
características particulares -raza, edad, sexo, capacidades, limitaciones
-, con el fin de garantizar el derecho a la educación que tienen todos los
individuos de una sociedad.
Como correlato de esta "comprensividad" se presenta la "diversidad", lo
cual quiere decir que si en la escuela se permite la participación de toda
la población sin excepciones, se hace primordial arbitrar los mecanismos
metodológicos, estratégicos y organizativos necesarios para que todos
los alumnos puedan ser atendidos de acuerdo a sus características
individuales (Sánchez Palomino y Torres González, 1999).
Los criterios para determinar si un sujeto necesita atenciones educativas
especiales son de carácter biológico y/o psicológico, y además de índole
socio- cultural. Definido así, es de vital importancia atender a los factores
socioculturales, psicológicos, ambientales y los internos del individuo,
todo en su conjunto, para poder establecer objetivamente y con
seguridad la diferencia entre los sujetos que necesitan apoyos
educativos de los que no los precisan.
El aula como entidad educativa para sus representantes. El fenómeno de
la transculturación como vía para fraguar la síntesis cultural áulica.
En el interior del aula cada representante es portador de una cultura
específica, que pone a disposición de los demás representantes,
sometiéndose a un complicado proceso de negociación cultural que se
orienta a la potenciación de sus fortalezas y a atenuar sus debilidades,

60
propiciando de esta manera la apertura de nuevas oportunidades y la
aparición de nuevas vías para evadir las amenazas.
Se esta haciendo alusión a un necesario proceso de transculturación en
el propio seno del aula, donde la síntesis cultural referida actúa como
fragua educadora para los representantes, a través de un proceso de
negociación cultural permanente en la que no deben contraponerse las
culturas propias de los diferentes representantes, sino que deben
complementarse.
Este fenómeno de transculturación se extiende más allá de los límites del
aula, toda vez que esta es a su vez representante de otros sistemas que
la contiene o con los cuales establece relaciones horizontales y / o
verticales, de manera que en el interior de estos otros sistema se da el
mismo proceso descrito para un aula en el párrafo anterior, es así como
se abre un escenario mucho más abarcador de negociación cultural entre
aulas, facultades, instituciones y más allá de estos con características
similares a las que anteriormente se hizo referencia.
Los principios esenciales del esquema de la relación interacción –
desarrollo son los que siguen:
1. El concepto del sistema identificado para el análisis, es relativo:
por una parte, cualquier componente es, a su vez, un sistema particular
de un nivel estructural inferior; por otro lado, el sistema identificado para
el análisis es un componente del sistema de un nivel estructural superior.
2. La interacción no se produce directamente en los límites de un
nivel, de una forma. La interacción está mediada por los pasajes a otras
formas, porque sólo el conjunto total de una serie de transformaciones
cualitativamente diversas produce un efecto en los límites de una forma.
3. Cualquier proceso de interacción está vinculado a los productos de
las interacciones predecesoras, fijados en cambios de los componentes
de la interacción en cuestión.
4. Cualquier producto de la interacción es una consecuencia, al
menos, de dos procesos: uno propio del sistema identificado para el

61
análisis y otro, un proceso en el que este sistema está incluido como
componente.
El funcionamiento de los sistemas interactuantes se vincula con la
reorganización de las estructuras de sus componentes. En este caso, los
límites de la conservación de la estructura del sistema -tipo de vínculos
de sus componentes- determinan el segmento ocupado por esta forma
en la jerarquía de la interacción. La estructura de los componentes y el
tipo de sus vínculos son mutuamente dependientes.
El desarrollo es el modo de existencia del sistema de sistemas
interactuantes, vinculados con la formación cualitativa de nuevas
estructuras temporales y espaciales, gracias al crecimiento -y en otros
casos, la destrucción- del efecto de la mutua interacción, que se realiza
mediante los productos colaterales o subproductos de la acción. Los
nexos entre las estructuras iniciales y las que se forman se efectúa
mediante los resultados de las interacciones.
Lo nuevo, que surge en las profundidades de la forma inicial, en el curso
de su desarrollo, transforma lo inicial constantemente, de modo que, en
cierto sentido, los productos de la forma inicial se pueden -y es
necesario- interpretar como consecuencia de la mutua interacción en una
nueva forma. La transformación de las estructuras iniciales continua,
mientras estas estructuras transformadas no sean capaces de satisfacer
las "demandas", "necesidades", relacionadas con el funcionamiento de
una nueva forma.
La FODA como variable de estado de la cultura áulica y de sus
representantes.
El aula debe concebirse como un sistema en el que se integran alumnos,
profesores y las más diversas relaciones entre estos con el propósito,
objetivo o finalidad de alcanzar un estadio cultural que ninguno de los
elementos constitutivos podrían lograr por separado. Esas aspiraciones,
una vez reprimidas, pueden ser interpretadas como falta o insuficiencia
de poder por parte del aula y sus representantes, pues "poder" no es

62
más que la capacidad de hacer valer sus intereses. Se puede decir
entonces que el aula y subsistemas internos no son otra cosa que
coaliciones para lograr el poder, o lo que es similar coaliciones políticas,
toda vez que "política" no es otra cosa que la relación con el poder.
La inserción política del aula como sistema educador se va gradando en
la medida en que establecen relaciones de pertenencia, compromiso e
identificación con los diferentes suprasistemas que la contienen, pues así
como las aspiraciones tienen diferentes niveles de existencia, también
tendrán diferentes niveles jerárquicos las correspondientes formas de
satisfacerlas y por consiguiente las formas de coalición y colaboración
que se hace necesario establecer para alcanzarlo.
Los conocimientos se dan en la relación objeto – sujeto y no son más
que las características que conforman el reflejo del objeto en el sujeto.
Los sistemas son sujetos en su relación con el contexto y consigo
mismos (un conocimiento sobre sí mismos, un metaconocimiento). El
aula como sistema debe tener conocimiento de su misión y por ende de
su identidad cultural (de otra manera como podría preservarla y
desarrollarla) Para conformar la FODA el sistema áulico no sólo debe
tener un reflejo del contexto para determinar oportunidades y amenazas,
sino de sí mismo para la determinación de fortalezas y debilidades. Es
pues una tarea prioritaria de cada sistema áulico la metacognición.
Al formular la definición de desarrollo para un sistema educador se hizo
alusión al movimiento cultural que este describe para alcanzar la misión
que rige su existencia. Se hace obvio considerar que en el aula como
sistema se presente una tendencia permanente a satisfacer las
necesidades inherentes al cumplimiento de su misión y para ello se hace
necesario estar dotados de poder. El poder del sistema áulico esta en
dependencia de la manera en que este sintetiza su inteligencia y energía,
su cultura intangible y su cultura tangible, sus fortalezas y debilidades,
sus oportunidades y sus amenazas. Mientras más oportunidades y
menos amenazas tenga el sistema mayor será su poder. Al carácter

63
creciente de la entropía descrito por el Segundo Principio de la
Termodinámica (donde se refleja la divergencia entre información y
energía) se contrapone el Principio de empoderamiento creciente que
postularemos a continuación, de manera que para aumentar sus
oportunidades el sistema áulico deberá incrementar sus fortalezas y por
ende su coordinación, sincronización y organización interna en términos
de sus configuraciones.
Postularemos como principio la tendencia permanente de los sistemas
educadores al incremento de su poder:
Principio del empoderamiento creciente: Los sistemas educadores
orientan su desarrollo sobre la base del incremento permanente de su
poder. El aumento creciente del poder en los sistemas educadores es
una de sus necesidades básicas.
Por otro lado la "libertad" aumenta en la medida en que gravitan menos
restricciones para el cumplimiento de la misión de los sistemas, o lo que
es equivalente hay más grados de libertad para lograr o alcanzar el
propósito o meta esperado. Mientras más oportunidades, opciones o
alternativas ha logrado propiciar e inducir el sistema mayor es su poder y
consecuentemente mayor será su libertad, entendida esta como
posibilidad de alcanzar la meta en una constante adecuación de la
cultura del sistema al contexto y la consiguiente transformación de este
ultimo en función del cumplimiento de la misión del sistema. La tendencia
hacia el poder equivale a la tendencia hacia la libertad.
En cualquier estado en que se encuentre el sistema existirán amenazas y
oportunidades contextuales que obstaculizarán o propiciarán
respectivamente el cumplimiento de su misión. Planteándose así el
problema de cómo evadir las amenazas y aprovechar las oportunidades.
Para ello el sistema cuenta con una determinada inteligencia generada a
partir de potencialidades internas propias de su cultura que lo dotan de
fortalezas y al mismo tiempo de debilidades.

64
Definición: Una fortaleza es una cualidad o propiedad de un sistema que
le permite o facilita autotransformarse y/o transformar al contexto en
función del cumplimiento de su misión.
Definición: Debilidad es una cualidad o propiedad de un sistema que le
impide la autotransformación y/o la transformación del contexto en
función del cumplimiento de su misión.
Definición: Oportunidad es una situación contextual que brinda al sistema
la posibilidad de disponer su cultura de tal forma que se favorezca el
cumplimiento de su misión.
Las oportunidades no son inherentes sólo al contexto, sino que
dependen también de las posibilidades del sistema para inducirlas y
explotarlas.
Definición: Amenaza es una situación contextual que puede
potencialmente obstaculizar el cumplimiento de la misión del sistema.
Definición: El conjunto que conforman las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas correspondientes a un determinado estado
cultural de un sistema se le llama FODA del sistema.
Se debe destacar que a cada estado cultural de un sistema educador en
general y del sistema áulico en lo particular le corresponde una FODA
específica y a su vez, como todos los sistemas son, en principio,
diferentes entre sí, se hace posible afirmar que esa diferencia generará
distintas fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. En resumen
se ha arribado a la conclusión de que a cada estado cultural de un
sistema corresponde una, y sólo una, FODA y a su vez a cada FODA
corresponde un estado cultural determinado. Esta correspondencia
biunívoca entre el conjunto de los estados culturales en que se puede
encontrar un sistema y el conjunto de las FODA inherentes a dicho
sistema permite una identificación entre ambos conjuntos, de manera
que se pueden tomar a las variables: F = fortalezas, O = oportunidades,
D = debilidades y A = amenazas como variables de estado que
caracterizan a un estado cultural de un sistema.

65
Si se representa por E al estado cultural del sistema, entonces se puede
expresar:
E= (F; O; D; A) por lo que las variables F; O; D; A se pueden tomar como
variables de estado o sea variables que indican la presencia del sistema
en un estado determinado.
Si las oportunidades aumentan las posibilidades de que el sistema
alcance disposiciones favorables de su cultura a propósito del
cumplimiento de su misión, debe señalarse que las amenazas
disminuyen la variedad de formas eficaces de disponer la cultura para la
consecución de los objetivos del sistema. Tanto amenazas como
oportunidades una vez realizadas dejan de serlo, incidiendo entonces en
la conformación de la cultura del sistema. Las fortalezas son
oportunidades realizadas, las debilidades son amenazas consumadas.
Pero a su vez las fortalezas generan o inducen nuevas oportunidades en
tanto que las debilidades crean la base para la aparición de amenazas
adicionales.
En el aspecto interno aparece pues, de forma espontánea la fórmula:
(1) F1 – O – F2 que puede ser leída sobre la base de que las fortalezas
existentes pueden generar nuevas oportunidades, las que a su vez una
vez aprovechadas generan nuevas fortalezas.
La fórmula, también perteneciente al aspecto interno, (2) D1 – A – D2 se
interpreta como que las debilidades existentes pueden devenir en
amenazas, las que a su vez propiciaran la aparición de nuevas
debilidades.
En el plano externo aparecen las fórmulas: (3) O1 – F – O2 y (4) A1 – D –
A2 donde la fórmula (3) expresa que una oportunidad aprovechada se
convierte en fortaleza y a su vez esa fortaleza genera o induce nuevas
oportunidades. La fórmula (4) expresa la parte negativa del desarrollo de
los sistemas educadores en la que una amenaza consumada puede dar
lugar a una debilidad y esta a su vez generar nuevas amenazas.

66
Se puede afirmar que las fórmulas de proyección interna (1) y (2) son de
carácter esencial, en tanto que las fórmulas (3) y (4) reflejan la
manifestación de esa esencialidad y adquieren un carácter
fenomenológico. Las fortalezas y debilidades son esenciales en la
actividad de los sistemas, apareciendo las oportunidades y amenazas
como manifestación de esa esencia, por lo que adquieren el carácter de
fenómeno.
Como se podrá apreciar en la FODA de un sistema se reflejan las
contradicciones tanto internas, como externas que rigen el desarrollo del
mismo. La contradicción entre aspiración y realidad se manifestará en las
más diversas esferas de la actividad sistémica.
En el plano externo la contradicción entre aspiración y realidad tiene
manifestación a través de la contradicción que se establecer entre
oportunidades y amenazas. Las oportunidades no son más que posibles
vías para incrementar las fortalezas en el plano interno e inducir nuevas
oportunidades en un futuro más lejano como manifestación de esas
nuevas fortalezas. Las amenazas constituyen, de manera similar, formas
o vías a través de las cuales se puede contribuir a incrementar las
debilidades y un poco más tarde generar o inducir nuevas amenazas.
Las oportunidades son fortalezas adelantadas, las amenazas son
debilidades embriónicas. Oportunidades y amenazas forman parte de la
conexión del sistema con el exterior, y además, constituyen una
proyección espacio – temporal del sistema. En lo espacial el sistema
puede, a través de las oportunidades y amenazas, adecuar su cultura al
contexto existente, en lo temporal el sistema logra, en su percepción de
amenazas y oportunidades, hacer una proyección hacia el futuro y
autoconcebirse en unas condiciones aun no existentes. Las
oportunidades permiten determinar a lo que se aspira, las amenazas a lo
que no se aspira. Ambas son manifestación externa de la contradicción
entre aspiración y realidad.

67
Al analizar los problemas y conflictos áulicos se advirtió la presencia de
contradicciones dialécticas que subyacen en las estructuras más
profundas del aula como sistema. Se reveló también la existencia de
ciertas posiciones de equilibrio, alrededor del las cuales el sistema áulico
– y por consiguiente su cultura, estado cultural o identidad – oscila cual
péndulo alrededor de su posición de equilibrio. De manera que las
oscilaciones o ritmos observados o descritos por el sistema áulico,
constituye un criterio de existencia para las contradicciones dialécticas
que en última instancia rigen su comportamiento y que bien orientadas
producen el desarrollo de la cultura áulica, la educación.
Estas oscilaciones han de tener reflejo en la FODA del sistema áulico,
dado su carácter de variable de estado. De esta manera se hace posible
predecir ritmos de los sistemas educadores en general y del sistema
áulico en lo particular, a través del comportamiento que describe su
FODA. Esto significa que han de existir periodos de FODA fortalecida –
caracterizados por la hegemonía de fortalezas y oportunidades –
alternándose con periodos de FODA debilitada (donde predominan las
debilidades y las amenazas)
Estas oscilaciones son sumamente importantes para el desarrollo del
sistema: Los periodos de FODA fortalecida advierten sobre las
potencialidades reales de desarrollo del sistema y constituyen fases de
enriquecimiento de la cultura tangible del sistema que induce, aunque
con cierta lentitud transformaciones a la cultura intangible dada la
bonanza en que el sistema realiza su actividad, es una época de
“opulencia” que advierte al sistema de sus potencialidades y más
elevadas aspiraciones. En la fase de FODA debilitada desaparecen
ciertas oportunidades existentes en la fase anterior y con ello se cierran
algunas oportunidades, se agudizan las debilidades y surgen nuevas
amenazas se genera un clima hostil en que florecen los problemas que
pueden ser tanto fuentes de desarrollo, como fuentes de conflictos,
destrucción, agresividad y violencia.

68
El sistema entonces se estremece ante la posibilidad del colapso, su
cultura es puesta a prueba y por consiguiente su identidad y existencia,
de manera que la fase FODA fortalecida indica al sistema hasta donde
puede llegar, en tanto que la FODA debilitada le dificulta ostensiblemente
al sistema mantenerse en el estado cultural en que se encuentra. “…A
buen entendedor, como pocas palabras basta…”
A propósito del tema abordado la sabiduría popular advierte: “guarda pan
para Mayo y maloja para tu caballo” Antes las oscilaciones FODA
fortalecida – FODA debilitada, los orgullosos se ven obligados a ser más
humildes, los ricos sienten como viven los pobres y todos, absolutamente
todos, comprendemos que cuanto tenemos en la esfera material es
susceptible a ser perdido y que la verdadera y más estable riqueza se da
en la dimensión de la espiritualidad.
A propósito de los ritmos sistémicos considérese la siguiente cita:
Ravera Diego, Estudio del biorritmo de los seres humanos
La actividad de cualquier organismo vivo esta sometida a diferentes
ciclos: el día y la noche (sueño y vigilia), las estaciones del año, etc.
Si bien los biorritmos pueden permitirnos comprender la razón de
nuestros altibajos, emocionales y psicológicos no son en absolutos
determinantes. Sólo es una prueba más de la existencia de
determinados ciclos naturales que influyen en el ser humano, y por tanto
bien esta conocerlos para manejar mejor nuestros propios recursos,
siendo concientes de los momentos difíciles y poniéndonos en
disposición de superarlos.
Cómo nos afecta
Todos nosotros hemos experimentado días cuando todo lo que se hace
parece ser correcto y por otro lado, tenemos días malos y es cuando
deseamos, no haber salido de la cama.
Desde el comienzo de los tiempos, el mundo natural ha sido gobernado
por ritmos y ciclos que regulan la vida. El día sigue a la noche. Los astros
se desplazan. En primavera, la savia asciende y los brotes florecen; en

69
otoño las hojas se secan y caen. Todas las criaturas desde el más
pequeño animal hasta el más poderoso, siguen repetidos esquemas
biológicos de actividad y descanso. Estos ciclos se convierten en
factores que afectan nuestros ritmos de vida. Conocer esos ritmos
significa aprovechar lo mejor que hay en nosotros, utilizas nuestras
energías al máximo y saber racionalizarlas
El estudio realizado por este autor evidencia la importancia del
conocimiento de los ritmos de la vida, la cibernética educativa ha ido más
allá y ha podido revelar sus principales funciones y la manera de
utilizarlos como criterio para detectar las fuentes del desarrollo de la
educación.
Este artículo se encuentra disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos42/biorritmo/biorritmo.shtml?
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4.1. Desorden de atención deficiente.
Características esenciales íntimamente asociadas a la hiperactividad.
Cuatro son las características más comunes en la hiperactividad:
A) la primera y la más llamativa es la falta de atención.
Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas.
El niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado
en algo. Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la
atención podria estar implicada en este problema. Los profesores se dan
cuenta de la falta de atención planteandp las siguientes frases
descripivas: poca capacidad de atención y escaso interés. Los psicólogos
dicen que el niño es incapaz de pesistir en las tareas abstractas. No
escuchan relatos de cierta duración y cambian con frecuencia de
actividad.
B) La segunda característica esencial de la hiperactividad es la dificultad
de aprendizaje:

70
Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una
marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y
50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se
considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una
clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica
y el rendimiento académico que cabria esperar de su edad. Las
dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con
referencia a las tres areas de procesamiento de la información: la
respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del
aprendizaje se designan empleando el término "perceptivo-cognitivo".
Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga
dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para
reproducir dibujos.
Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje
experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas, auqneu
pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente,
padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero
son incapces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con
frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo
hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y
dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de
las ideas.
C) La tercera de las características más comunes de la hiperactividad
son los problemas de conducta.
La mala conducta es notable en del 80% de los niños hip. Las
dificultades de conducta ocurren de manera más sobresaliente, durante
las horas escolares.
D) La 4ª característica mas común de la hiperactividad es la falta de
madurez.
Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus
compañeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su

71
particularidad de elegir amigos mas jóvenes, sus intereses, sus
dificultades de adaptación a los cambios que se produzcan en su medio
ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa
tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son
simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que
muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llanto
fácil. Permanecen mas tiempo hablando como bebés y son más
miedosos.
Características menores aquellas menos asociadas con la hiperactividad
 Impulsividad
 Dificultades con los compañeros
 Baja autoestima
Problemas de atención y de hiperactividad:
Publicado originalmente en EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico.
Forma parte del libro APRENDIENDO A VIVIR, del Dr. Fernando García
Castaño (Ediciones Hispalis, San Juan. 2000), distribuido por S.P.E.R.
(http://www.speres.com)
El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es una de las
condiciones clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia.
Puede manifestarse en tres modalidades diferentes.
Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer
en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El
niño se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para
seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse.
Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría
padecer de déficit de atención (sin hiperactividad).
 No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su
trabajo escolar.
 Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus
juegos.
 A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.

72
 No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No
termina su trabajo escolar o sus asignaciones.
 Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
 Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace
de mala gana.
 Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras
actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes.
Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto
y se encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece
sentado mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tiende a actuar
impulsivamente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En
algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su
propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia
los demás. Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes,
podría padecer de déficit de atención con hiperactividad.
 Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar
con las manos y mover los pies.
 Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
 Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
 Se le hace difícil jugar con tranquilidad y calma.
 Está en actividad generalmente y se mueve como impulsado por
un motor.
 Suele hablar en exceso.
 Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de
hacer.
 Se le hace difícil esperar su turno.
Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de
hiperactividad. Se considera entonces que el trastorno es de tipo
combinado.

73
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse
con distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatología
está débilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos
propios del síndrome, el daño que se registra no suele ser de grandes
proporciones. Los casos severos no abundan y generalmente reciben
tratamiento temprano en la vida del niño. Si la intensidad es moderada
(regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten
la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta
profesional.
En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta
condición. El TDAH suele ir acompañado de dificultades con el
aprovechamiento escolar y tiende a confundirse muchas veces con
problemas de conducta. Requiere diagnóstico y tratamiento, por el bien
del niño que lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la
naturaleza, las características y el desarrollo de la condición, a fin de que
se capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo.
Para ello, deben obtener información por los medios que estén a su
alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a
seminarios informativos. Esto les demandará tiempo y esfuerzo, pero
vale la pena invertir ambos en el bienestar de su hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnóstico
casero". Tanto si un adulto considera, a base de la lista de síntomas
anterior, que su niño padece la condición, como si piensa que no la tiene,
la palabra final y razonablemente confiable la tiene un profesional de la
salud conocedor del TDAH, que dará su impresión diagnóstica después
de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psicodiagnóstico.
La hiperactividad como un desorden de la atención
La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser
considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o
individuo se desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide

74
centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o
las demandas que el medio ambiente le plantea. A la hiperactividad se le
conoce también como un desorden en la atención o desorden de
atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés son ADD. También se ha
diferenciado este desorden de la atención con aquel que va acompañado
de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en
inglés sus siglas son ADHD)
Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos
que son denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce
también como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo
cognoscitivo o de la atención. En este último se comprenden a los niños
hiperactivos o con atención subenfocada. En el caso de que se observe
una extrema compulsividad también puede denominársele atención
superenfocada. Desde el punto de vista práctico significa que el niño
hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de obtener o
revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo que
puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se
comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que
dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las
instrucciones de la tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente
frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compañeros,
ocasionando con ello marginación social.
Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se
ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede
decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los
factores descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y
Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar
si la hiperactividad y la atención deficiente son un problema de
aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las variables
mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este

75
desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de
medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett,
1991)
Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo
conductual, apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos
una dieta especial y manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha
sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick y Olmi,
1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres también
han contribuido a la identificación de las causas de la hiperactividad,
(Sounga-Barke,1993).
Resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos
que han intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de
la atención. En el siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.
Intervención conductual
En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en
el análisis experimental de la conducta originalmente planteado por
Skinner en 1938, del cual se derivó lo que se conoce como Análisis
Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo
educativo y, específicamente en el problema que nos ocupa: la
hiperactividad.
Las críticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia
de un control estadístico de sus resultados, lo mismo que los dudosos
diagnósticos de lesión cerebral que presentan los sujetos estudiados. No
obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento
de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank también ha tratado a niños con déficit en la atención cuyo
promedio de edad es de 6 a 12 años, con edad mental que se ubica
entre los 4 y 8 años con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En
esta muestra se encontraban niños que no presentaban alteración
orgánica alguna pero si manifestaban hiperactividad.

76
 El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes
aspectos:
1. Reducción de estímulos auditivos y visuales no esenciales, para
que el niño pueda concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea
que va a desempeñar.
2. Reducción del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en
general, todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del
mismo color, colocando el pupitre hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
4. Aumentar el valor de estímulo de los materiales didácticos. Para
esto, se sugiere que el material didáctico sea intensificado en los campos
visual y táctil (Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978).
Ir al inicio.
4.2. Equidad y multiculturalismo.
Tópicos emergentes: Características de los centros educativos
interculturales
 Son diversos los autores que  perfilan las características que definen los
centros educativos con dimensiones interculturales.  Aquí voy a
presentar  el modelo de Banks y Lynch (1986), adaptado por Aguado
(1998) y las características que según Lee (200) definen a una escuela
culturalmente responsable.
 Para Aguado un  medio escolar intercultural es aquel que  “asume los
objetivos propios de la educación intercultural y responde al reto de
educar diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable
para todos atendiendo a las características diferenciales del alumnado:
grupo etnocultural, clase, género, discapacidad, etc.” 
De acuerdo con Lee (2000) los aspectos relevantes que caracterizan a
una escuela culturalmente responsable son los once siguientes:
 1.      La escuela ha adoptado una filosofía de la educación donde “todo”
tiene cabida.

77
2.      Es capaz de forjar un sentido de comunidad fuera de la diversidad
cultural.
3.      Mantiene los mismos estándares académicos.
4.      El currículo es el resultado de la contribución de muchas culturas.
5.      La infusión multicultural, está más allá de los estereotipos de
pensamiento.
6.      Facilita a los estudiantes foros de intercambio de aprendizajes de
sus propios conocimientos y experiencias vividas en otras culturas.
7.      Temporalmente se recicla la plantilla con las aportaciones de otros
educadores.
8.      Posee mecanismos para tratar las tensiones culturales y raciales.
9.      Posee educadores cualificados.
10.  En la interacción escuela-familia se parte de la cultura y el lenguaje
de aquélla.
11.  La diversidad cultural en la escuela incluye a personas con
discapacidades, diversa orientación sexual, distinta tradición religiosa así
como la educación de adultos.
 Como puede observarse los rasgos que proponen ambos autores son
muy semejantes. La única diferencia  es que Lee añade que el papel de
los orientadores en esto centros es único para promocionar el desarrollo,
facilitar el cambio e incrementar estas características interculturales de
las escuelas, destacando que los programas comprensivos de
orientación intercultural además  de proponerse objetivos para el
desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes de
diversas culturas, deben ser capaces de ayudarles a desarrollar auto
conceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Como indican
Lee y Walz (1998) y Lee (2001) en las escuelas que son insensibles a la
diversidad, el rol principal del orientador consiste en lograr que el sistema
se ajuste al alumno y no el alumno al sistema.
 Sin duda que se requiere un esfuerza añadido por parte de las escuelas
para desarrollar programas que reflejen las necesidades  y realidades de

78
 todos los estudiantes teniendo en consideración sus diferentes
backgrounds, siendo agentes de cambio con el conocimiento y las
competencias necesarias para trasladar la conciencia cultural en
acciones constructivas. Estas acciones no solo deben estar presentes en
la escuela, sino también en las familias y en la comunidad.
Ir al inicio.
4.3. Necesidades Educativas Especiales sin y con discapacidad.
¿Educación especial o necesidades educativas especiales?
Según la UNESCO (1977: 11), Educación Especial es la "forma de
educación destinada a aquellas personas que no alcancen o es
improbable que alcancen, a través de acciones educativas normales, los
niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad y que tiene por
objetivo promover su progreso hacia otros niveles".
Ahora bien, términos tales como "apropiados" o "normal" nos ponen
frente a un cuestionamiento de compleja resolución: ¿qué es lo
"normal"? ¿a quién se considera "normal"? Y finalmente: ¿a quiénes se
dirige este tipo de educación?
Al no existir criterios precisos para delimitar objetivamente lo que
entendemos por "conducta normal" y por "conducta diferente" se
describen a continuación tres modelos de evaluación e intervención
empleados a tal fin (González, 1995):
 Modelo médico-somático:
Este es un modelo basado en el concepto de enfermedad. Desde esta
perspectiva, el comportamiento inadaptado resulta de la anormalidad
anatómica y fisiológica de los sistemas nerviosos del individuo. El
diagnóstico de las alteraciones comportamentales se realiza mediante la
exploración de los síntomas, buscando el origen de los mismos.
Aplicar este enfoque al campo de la educación especial implica aceptar
el modelo de enfermedad para explicar la causa de las necesidades
educativas. La crítica a la insuficiencia de este modelo surge de la

79
 existencia de situaciones educativas deficientes que no tienen una base
orgánica.
 Modelo psicologista:
Según esta corriente, los niños que pueden seguir un proceso de
enseñanza aprendizaje normalizado son aquellos dotados de rasgos
-actitudes y aptitudes- intrapsíquicamente configurados, y con una
consistencia estable, que conforman el mundo psicológico del sujeto. Un
déficit en tal dotación hereditaria estaría delimitando cualquier tipo de
deficiencia mental y comportamental.
Debido a que los instrumentos de evaluación que emplea este modelo no
aportan información acerca de las interacciones del sujeto con su medio,
se cuestiona a este enfoque la existencia de sujetos que siendo
considerados somática o psíquicamente normales, en ocasiones
requieren atenciones educativas especiales.
 Concepción integradora:
Los criterios para determinar si un sujeto necesita atenciones educativas
especiales son de carácter biológico y/o psicológico, y además de índole
socio- cultural. Definido así, es de vital importancia atender a los factores
socioculturales, psicológicos, ambientales y los internos del individuo,
todo en su conjunto, para poder establecer objetivamente y con
seguridad la diferencia entre los sujetos que necesitan apoyos
educativos de los que no los precisan. (González, 1995).
En palabras de Hegarty (1994, citado por Torres González, 1999:74), el
educando que necesita de Educación Especial "incluye a quienes tienen
impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los
pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse,
como también aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin
problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen
en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una
oferta educativa que esté por encima de lo que la generalidad de las
escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes".

80
Las Necesidades Educativas Especiales
A lo largo del tiempo, en el ámbito de la educación especial el uso de
estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo
lógico y normal. Términos como idiota, deficiente o subnormal fueron
aceptados como parte del lenguaje educativo e incluidos en la
legislación.
El informe Warnock (1978, citado por Gispert, 1998) cambió las bases
para definir las desventajas y para la práctica de la integración. Este
informe cambia la conceptualización de la Educación Especial tal como
se la conocía hasta entonces, ya que centra su atención en el tipo de
respuesta que la escuela ha de dar a los niños con necesidades
educativas especiales, un aspecto al que anteriormente no se le había
dado prioridad.
Se produce así una reconceptualización de las dificultades de
aprendizaje: si bien antes se consideraba que la causa de las dificultades
para aprender estaba sólo en el niño, ahora también se tienen en cuenta
otros factores que inciden en este "no aprender": problemática socio-
afectiva de la familia, la escuela que no se adapta a las necesidades
particulares de cada niño, las escasas motivaciones docentes, las
exigencias de una comunidad en permanente cambio, etc. (Bondio,
2001).
Las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales
han ido cambiando hacia connotaciones menos peyorativas,
segregadoras e insultantes. La progresiva democratización de las
comunidades propicia la igualdad de derechos, entre ellos, el derecho a
la no-discriminación por razones de sexo, opinión, raza o características
físicas e intelectuales. En este contexto se trata de asignar nombres sin
matices despectivos que no inciten a la segregación, el temor o el
desprecio. También en el ámbito educativo ha habido una gran
evolución, al menos en lo referente a la terminología utilizada para
referirse a los grupos de alumnos que presentan algún tipo de dificultad

81
en su proceso de aprendizaje. El término al cual hacemos referencia es
el de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) (Bondio,
op. cit ).
Un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto
de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currículo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendizaje desajustada, y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en
una o varias áreas del currículo (Sánchez Palomino y Torres González,
1997).
Wilson (1983, citado por Torres González, 1999) ofrece una clasificación
de las NEE derivada de los principios de normalización e integración:
 Necesidades educativas especiales de niños con defectos de
audición, visión o movilidad sin serios problemas intelectuales o
emocionales. Estos alumnos tienen necesidad de aprender técnicas
especiales para superar su discapacidad, aprender a usar equipos
especiales, medios, recursos adaptados o desplazamientos asistidos.
Plantean necesidades con relación al aprendizaje que exigen el uso de
técnicas específicas adicionales a las generales.
 Necesidades educativas especiales de niños con desventajas
educativas. Las presentan determinados alumnos que no son capaces o
no están preparados para adaptarse a la escuela, a las tareas de
aprendizaje propuestas, por razones sociales o psicológicas. Estos
individuos plantean necesidades educativas en relación a su proceso de
desarrollo personal, a la enseñanza específica de materias básicas y en
torno a la organización y agrupamientos en el currículo. Algunos
necesitan adaptaciones curriculares permanentes y significativas,
mientras que otros tienen esas necesidades sólo de forma transitoria.
 Alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Estos niños
necesitan especial atención a su currículo, a la estructura social y al

82
clima emocional en los que tiene lugar la educación y cierto grado de
individualización en sus relaciones, métodos de enseñanza, contenidos
disciplinares, ritmo y modelos de aprendizaje. El trabajo ha de
planificarse tanto a nivel actitudinal como cognitivo y socio-emocional
(Torres González; 1999).
"Las NEE se definen no sólo en función de las características de los
sujetos, sino de acuerdo con los materiales y recursos que pueden
necesitar para el logro de sus objetivos educativos. No queda, por tanto,
reducido a unos alumnos determinados (deficientes físicos o psíquicos),
sino que aparece como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnos
que, de manera permanente o puntual, necesitan ayuda o atención
complementaria a la acción educativa considerada suficiente para la
mayoría del alumnado" (Sánchez Palomino, 1997: 244).
Comprender la situación de la Educación Especial hoy requiere,
entonces, de su análisis en términos de dos enfoques en actual
convivencia:
 Concepción Tradicional: basada en el alumno individual, está
centrada en los déficits que éste presenta. Tal postura parte del
diagnóstico de estas deficiencias con el fin de crear situaciones
educativas diferenciales-especiales para atender esos déficits en
particular.
Dentro de esta línea, Oleron (1976: 6, citado por Porras Vallejo) dice que
"la educación especial se consagra a todos aquellos niños que por
razones diversas no es posible considerar como enteramente normales"
(Torres González 1999: 66).
 Una segunda orientación Cultural-Integradora, basada en el
currículum como respuesta educativa ante la diversidad, y la
subsiguiente creación de situaciones educativas que permitan el
desarrollo personal dentro de ese marco diverso.
La característica definitoria de este enfoque es una nueva concepción de
las diferencias humanas. Se asume que todos los alumnos difieren a lo

83
largo de un continuum de características físicas, intelectuales,
emocionales y socio-culturales, y se rechaza la visión de las diferencias
individuales como la manifestación de una patología del sujeto, pasando
a considerarse las mismas en su significado de variabilidad individual
dentro del mismo continuum de diferencias.
Se basa, fundamentalmente, en el intento de comprender a las personas
discapacitadas desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no
está delimitado por las características de un miembro del grupo –
estereotipo- o de una categoría específica, sino por las particularidades
de un sujeto condicionado por su propia experiencia personal en un
contexto determinado. La idea esencial es que cada individuo tiene una
capacidad propia para adaptarse, para aprender y ser creativo, por lo
que es necesario por parte de todos una mayor tolerancia hacia la
diferencia. Se trata de subrayar el derecho a ser diferente, el cual
constituye un valor social inequívoco de la cultura de la integración y más
recientemente de la cultura de la diversidad (Torres González, op cit).
El proceso actual por el cual se determina cuáles son los niños que
tienen dificultades significativas, deficiencias o desventajas, justificando
así los servicios extra y los apoyos es el de la identificación de las
necesidades educativas especiales.
En el siguiente gráfico puede observarse un paralelo entre los principales
aspectos de la Educación Especial y las NEE:

Conjunto de medios y recursos, humanos y materiales, puestos al

servicio del Sistema Educativo, para la atención a las necesidades
educativas especiales que pueda presentar un alumno a lo largo de
su escolaridad
EDUCACIÓN NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAL ESPECIALES
Dirigida a aquellos alumnos que Concepción de las diferencias
presentaban déficits físicos, como un continuum de

84
 psíquicos o sensoriales. diferencias físicas, intelectuales,
emocionales y socioculturales.-
Basada en la clasificación de los Basarse en las NEE de los
alumnos en función del déficit y alumnos es la clave para decidir
en su adscripción a las la modalidad educativa más
modalidades de escolarización conveniente en cada caso y la
correspondientes dotación de recursos educativos
de los centros.
Esta concepción de la educación Se parte de la existencia de un
especial tenía como currículum único que ha de
consecuencia la segregación de modificarse y ajustarse a las
los alumnos en función de sus necesidades de los alumnos.
déficits.

Fig. 1: De la E.E. a las NEE. Extraído de: Torres González (1999: 107).
A partir del surgimiento del concepto de NEE se redefine el término
Educación Especial, entendiéndose esta como un servicio de apoyo a la
educación general que estudia de manera global e integrada los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos
necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de
lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad
escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas
especiales (Sánchez Palomino y Torres González, op cit)
4.3.1. Estilos de aprendizaje.
¿Qué son los estilos de aprendizaje?
Los estudios sobre el estilo de aprendizaje son una forma de abordar las
diferencias individuales de las personas cuando aprenden. Este concepto
aparece en el ámbito de la investigación en la década de los 50, aunque
en educación no entra en escena hasta veinte años después.
Así, podemos decir definir los estilos de aprendizaje como:

85
La tendencia, relativamente estable, que muestran las personas al
utilizar la misma estrategia en situaciones de aprendizaje.
Rasgos implicados en los Estilos de Aprendizaje:
Los Estilos de aprendizaje están configurados por una serie de rasgos,
relativamente estables, que indican como el alumno percibe, interacciona
y responde a sus ambientes educativos
De entre ellos podemos destacar:
Estilo de pensamiento
Aquí se incluyen todos los aspectos que explican las diferencias entre los
individuos en cuanto a la forma de atender, percibir y pensar.
Se manifiestan en conductas como:
Necesidad o no de que se presenten los contenidos con estructura
externa.
Mayor o menor necesidad de dirección por parte del profesor.
Preferir trabajar solo o en grupos.
Necesidad de que le presenten los contenidos contextualizados.
Grado de impulsividad o reflexividad a la hora de resolver un problema.
sentido /s predominante /s (vista, oído...) a la hora de captar y organizar
la información, etc.
Rasgos afectivos
Entre este tipo de rasgos podemos destacar:
La Motivación: es uno de los aspectos más importantes. Existe mucha
diferencia entre los alumnos que quieren aprender, que lo desean, que lo
necesitan y aquellos que no tienen el menor interés.
Las expectativas
La experiencia previa
Las preferencias por los contenidos, asignaturas o temas.
Procesos perceptivos
La percepción que el alumno tenga del contexto y de la tarea, va a
modificar el estilo de aprendizaje que el alumno utilice en la realización
de algunas tareas educativas. P.e., no es lo mismo hacer una tarea

86
(armado y desarmado de un arma) en grupo y sin presión, que en
competitividad con otro que puede quitar el premio (salir el fin de
semana).
Los estilos de aprendizaje: el proceso de aprendizaje:
Tipos de estilos de Aprendizaje.
El proceso de aprendizaje consiste en un proceso cíclico compuesto por
cuatro etapas. Se ha descubierto que las personas se concentran más en
una determinada etapa del ciclo, de forma que aparecen claras
preferencias por una u otra etapa. En función de la etapa dominante se
puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:
Vivir la experiencia: ESTILO ACTIVO
Reflexión: ESTILO REFLEXIVO
Generalización, elaboración de hipótesis: ESTILO TEÓRICO
Aplicación: ESTILO PRAGMÁTICO
Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a
alumnos puros de un Estilo.
Descripción de los Estilos de Aprendizaje:
Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos,
intentaremos dar una breve descripción de cada uno de ellos:
 ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con
los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
 REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas
antes de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes de
llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás,
escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Crean a su
alrededor un aire distante y condescendiente.
 TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de
teorías coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada,
por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar.

87
Son profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y
la objetividad.
 PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las
ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra
cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.
Se puede encontrar una serie de características personales en cada estilo:

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

animador ponderado metódico experimentado
improvisad concienzud lógico r
or o objetivo práctico
descubrido receptivo crítico directo
r analítico estructurado eficaz
arriesgado exhaustivo realista
espontáneo

Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de enseñanza

Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña
con sus estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es así, lo lógico es
pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar
influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de
todos los alumnos en todas las ocasiones? Evidentemente no, sería
imposible.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo
de sus alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en aquellas
áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que
se pretenden.

88
 Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de
aprendizaje, si conviene señalar que éstos pueden ofrecer interesante
información para el diseño de actividades en la UNIDAD DIDÁCTICA.
Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos tan concretos como
la selección de materiales educativos, la forma de presentar la
información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la
creación de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación,
etc.
Los Estilos de Aprendizaje y la Metodología de Enseñanza:
Un médico sabe muy bien que no existen tratamientos unívocos, no
existen enfermedades, existen enfermos, dicen ellos.
Al igual que él el profesor no aplica recetas universales automáticas,
pues están no funcionarían para todos los alumnos y en todas las
condiciones. Por tanto, no vamos indicar desde aquí que metodología
seria buena para cada estilo de aprendizaje. Será más útil (dada la
variedad de estilos que pueden aparecer en un aula) dar una serie de
sugerencias prácticas que puedan ayudar al profesor a la hora de
seleccionar sus actividades de aprendizaje en la unidad didáctica.
En el siguiente cuadro se refleja que aspectos de los distintos métodos
pueden ayudar o dificultar el aprendizaje de los alumnos que tienen una
preferencia alta o muy alta en un determinado estilo de aprendizaje.

ESTILO COMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES

   intentar cosas nuevas, nuevas  exponer temas con mucha carga
ACTIVO experiencia y oportunidades teórica
 competir en equipo  asimilar, analizar e interpretar
 generar ideas sin limitaciones muchos datos que no están claros
formales o de estructura  trabajar en solitario
 resolver problemas  prestar atención a los detalles
 no tener que escuchar sentado una  escuchar sentado mucho tiempo
hora seguida sin participar

89
  hacer un trabajo concienzudo
   observar  actuar de líder, presidente, etc.
   escuchar  No tener datos para sacar
REFLEXIVO  intercambiar opiniones con previo conclusiones
acuerdo  Estar presionado por el tiempo
 llegar a las decisiones a su propio  Pasar rápidamente de una
ritmo. Tener tiempo para trabajar actividad a otra
 trabajar concienzudamente
 Tener posibilidad de escuchar
puntos de vista diversos. Estar con
personas con diversidad de opiniones
   Situaciones estructuradas que  hacer algo sin una finalidad clara
  tengan una finalidad clara. Clases  participar en situaciones donde
  que insisten en la razón o la lógica, predominen las emociones y
TEÓRICO bien presentadas y precisas sentimientos
 Inscribir todos los datos en un  las actividades no estructuradas
sistema, modelo, concepto o teoría  dudar si el tema es
 Tener la posibilidad de metodológicamente sólido
cuestionar. Que haya preguntas y  considerar que el tema es trivial,
respuestas poco profundo o superficial

 Poner a prueba métodos y lógica  sentirse desconectado de los

que sea la base de algo demás, porque son de estilos

 Sentirse intelectualmente diferentes o porque los percibe

presionado intelectualmente inferiores

 Enseñar a personas exigentes que

hacen preguntas interesantes
 Estar con personas de igual nivel
conceptual
   aprender técnicas para hacer las  aprender lo que está distante de
  cosas con ventajas prácticas la realidad, teorías y principios
   adquirir técnicas inmediatamente generales
PRAGMÁTICO aplicables en su trabajo  trabajar sin instrucciones claras

90
  tener un modelo al que imitar de cómo hacerlo
 aplicar lo aprendido rápidamente  percatarse de que el contenido no
 ver el nexo evidente entre el tema está relacionado con una necesidad
tratado y la oportunidad para inmediata o un beneficio práctico
aplicarlo  comprobar que hay obstáculos
 ver la demostración de un tema de para su aplicación
alguien que tiene un historial  pensar que no hay una
reconocido recompensa evidente por la
 percibir muchos ejemplos o actividad de aprender.
anécdotas
 visionar películas o vídeos que
muestren como se hacen las cosas
 concentrarse en cuestiones
prácticas
 recibir muchas indicaciones
prácticas y técnicas
 tratar con expertos que saben o
son capaces de hacer las cosas ellos
mismos

Combinación de los Estilos de Aprendizaje para realizar grupos de

trabajo
No obstante, y sin llegar a estos extremos no es extraño que un profesor
de aula normal, con cualquier asignatura realice una actividad de grupo.
Existen normas bastante estudiadas sobre cómo formar los grupos de
trabajo. De ello no nos ocuparemos aquí. Sin embargo, si se puede
señalar que una de las cuestiones que se pueden tener en cuenta es el
estilo de aprendizaje de los distintos componentes, especialmente
cuando se va a trabajar por parejas.
En este sentido, conviene señalar que existen Estilos que combinan bien
con unos y lo hacen menos con otros. Así se puede decir que:
 Combinan bien los reflexivos con los teóricos.

91
 teórico con pragmático
 reflexivo con pragmático
 activo con pragmático
 Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con
reflexivo y con teórico
¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje?
Se podría afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz
de aprender en cualquier situación que se le presente. Para ello, necesita
tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje.
¿Es esto posible? Y lo más interesante, ¿pueden los profesores reforzar
el estilo que posee el alumno y potenciar los estilos menos
desarrollados?
Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de
aprendizaje determinado. Sin embargo, estas preferencias no son
inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la experiencia
como alumno. El profesor aquí es muy importante, debe ser capaz de
utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas para
facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos
en el uso de los distintos estilos.
El método particular que atraen /utiliza el profesor es un reflejo de su
personalidad y de su propio estilo de aprendizaje. Sin embargo, muchos
profesores creen que un estilo de aprendizaje /enseñanza cómoda para
ellos es la adecuada para todos los demás.
En la Enseñanza, el método de enseñanza es, en muchas ocasiones
impuesto y homogéneo. Esto lleva a que se favorece más un estilo de
aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexionen sobre
su propio estilo de enseñanza y eviten adoptar estilos excesivamente
extremos, pues esto crearía dificultades de aprendizaje a los alumnos de
otros estilos.
Estilos de aprendizaje: las orientaciones de aprendizaje.

92
Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje
es intentar averiguar como los estudiantes afrontan la tarea aprender y
de estudiar en las instituciones educativas.
Se parte de la idea de que el alumno está inmerso en un determinado
contexto, y es ese contexto, junto con la experiencia y la motivación del
alumno, lo que hace que éstos utilicen unas estrategias u otras, un estilo
u otro.
Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan
distintas actividades que llevan a cabo para estudiar, (realizar consultas,
redactar trabajos, preparar exámenes, etc.), se detecta cierta
consistencia. A esta consistencia entre unas situaciones y otra se le
denomina orientación hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones
se liga a un estilo de aprendizaje.
Así se puede hablar de:
 Estilo profundo: orientación al significado.
 Estilo superficial: orientación a la repetición.
 Estilo estratégico: orientación al rendimiento o al logro
No se trata de clasificar a los alumnos en profundos o superficiales, lo
que se clasifica es el enfoque que dan al aprendizaje, y éste puede
variar, en cierta medida, según las tareas, el profesor o la asignatura. Sin
embargo los alumnos tienen una tendencia estable al uso de uno
determinado, e incluso puede medirse por un inventario. De ahí que
pueda hablarse de estilo.
 Estilo Profundo: Orientación al Significado
Los alumnos que emplean este estilo tienen una concepción cualitativa
del aprendizaje (en términos de significado personal generado por el
alumnos).Su intención es comprender los contenidos. Por ello tratan de
relacionar las nuevas ideas con el conocimiento anterior, y de buscar la
relación del contenido con la experiencia cotidiana. Es, por tanto, una
aproximación activa hacia la tarea de aprender.

93
Son estudiantes con una motivación intrínseca. Encuentran el
aprendizaje emocionante y satisfactorio. Muestran interés por las
asignaturas; aprenden con gran interés y ven el estudio como una forma
de desarrollo personal y por ello no les importa dedicar más horas a
estudiar.
El tipo de aprendizaje que utiliza es, básicamente, un aprendizaje que
trata de seleccionar, organizar los contenidos y captar el plan general.
Un ejemplo de este estilo es el estudiante que ante un texto comenta: Al
leer el texto traté de comprender a dónde quería llegar el autor; buscaba
argumentos y datos que lo apoyaran; relacionaba constantemente el
articulo con mi experiencia personal..
Estilo Superficial: Orientación a la Reproducción o la Repetición
Son alumnos que están extrínsecamente motivados. Su propósito
fundamental es evitar el fracaso (entendido como el suspenso la mayoría
de las veces). Pretenden obtener una calificación suficiente con el
mínimo esfuerzo, de forma que cualquier tarea la ven como una
demanda impuesta para conseguir su objetivo a largo plazo.
Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda
específicamente y a aprender los contenidos presentados por el profesor.
Tienen una visión cuantitativa del aprendizaje (en términos de cuánta
información propuesta por el profesor puede recuperarse), Se aprende
con la intención de memorizar la información necesaria para pruebas y
exámenes (se memoriza lo que se cree que el profesor exige). La
estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo que
consideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la
máxima fidelidad, esto les lleva a fijarse más en las señales del
aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre
los contenidos.
Un alumno ante el mismo texto comentaría: al leer buscaba sobre todo
datos y ejemplos. Lo leí con más cuidado del que pongo habitualmente y
tomé notas, sabiendo que me iban al examinar al respecto. Pensé que

94
las preguntas se referirían a datos del artículo. Esto influyó en mi forma
de leer e intenté memorizar nombres, figuras citadas etc.
Estilo Estratégico: Orientación al Rendimiento o al Logro
El componente fundamental de esta orientación es: métodos de estudio
bien organizados y la motivación de logro.
Los alumnos que adoptan esta orientación están motivados por obtener
buenas calificaciones, por competir con los demás. Su intención es
conseguir el éxito como sea y para ello recurren a cualquier tipo de
aprendizaje (comprensión o memorización).
Son estudiantes que realizan una planificación cuidadosa, utilizan
métodos de estudio sistemáticos y pueden vincularse a un estilo
superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.
Se puede decir que existe una DIFERENCIA FUNDAMENTAL entre los 3
estilos.
El superficial y profundo se refiere al tipo de aprendizaje que utilizan los
alumnos: aprendizaje por repetición, aprendizaje significativo. Por el
contrario, el estilo de estratégico describe la forma en que los alumnos
organizan el contexto en el que las tareas se llevan a cabo.
Es evidente que el alumno no puede aprender, simultáneamente, de
forma memorística y comprensiva. Por eso, se considera que los estilos
superficial y profundo se excluyen mutuamente. Por el contrario, el estilo
estratégico, al estar relacionado con el contexto, puede ser utilizado con
cualquiera de los otros dos:
 Aprender mecánicamente de forma organizada (superficial –
estratégico)
 Aprender significativamente de forma organizada (profundo –
estratégico)
Está comprobado que los alumnos que obtienen mejor rendimientos son
los alumnos que muestran un estilo estratégico- profundo.
Con el objetivo de facilitar la identificación de los tres estilos, en el siguiente cuadro se
resumen las características más importantes.

95
MOTIVACIÓN INTENCIÓN ESTILO PROCESOS
       Mantienen una concepción cualitativa
      del aprendizaje
Intrínseca      Fuerte interacción con el contenido
(interés por la Comprender PROFUNDO  Examinan la lógica de los argumentos
asignatura)  Relacionan las nuevas ideas con el
conocimiento anterior y la experiencia
 Relacionan los datos con las
conclusiones
 Examinan la lógica de las
argumentaciones
 Relacionan lo aprendido con el mundo
real, más allá de las aulas
       Mantienen una concepción
      cuantitativa del aprendizaje
       Se enfrentan a la tarea como una
Extrínseca Cumplir los   imposición externa
(Miedo al requisitos de SUPERFICIAL  Ven las tareas como no relacionadas
fracaso) la tarea unas con otras
 No extraen principios a partir de
ejemplos
 Ausencia de reflexión sobre
propósitos o estrategias de aprendizaje
 Memorizan la información necesaria
para pruebas y exámenes
 Se centran en encontrar las respuestas
correctas a las preguntas
 Muestra una dependencia constante
del profesor
       Mantiene un enfoque institucional
Extrínseca - Obtener las   sobre el aprendizaje
Intrínseca mejores notas ESTRATÉGICO  Busca la forma de obtener las mejores
(Necesidad de posibles notas posibles

96
rendimiento)  Se preocupa por conocer qué buscan
los profesores al poner las notas y se
concentra en lo que cuenta para la nota
 Usa exámenes previos para predecir
preguntas
 Considera importante satisfacer todos
los requisitos formales (como la
presentación, tiempo de realización,
interpretación de la tarea), pero además
intenta economizar esfuerzos
 Organizan el tiempo y distribuyen el
esfuerzo según la rentabilidad
 Aseguran materiales y condiciones de
estudio

Vínculos entre Enseñanza y estilos de aprendizaje

El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varía
en función de su propio estilo de aprendizaje, y en general, prefieren
métodos de enseñanza y de evaluación acordes con su estilo. Los
alumnos que tratan de comprender aprecian a los profesores que hacen
hincapié en el significado personal. Pero los estudiantes que tienen un
concepto reproductor de la enseñanza prefieren profesores que
transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores
demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del
tiempo, los que tienen un rol fundamental a la hora de asentar estas
concepciones y, como no, a la hora de transformarlas, haciendo que los
alumnos adopten uno u otro estilo de aprendizaje.
En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la
enseñanza del profesor, incluso en cada una de las asignaturas. Por eso
es interesante tener algunas nociones sobre que tipo de métodos y
situaciones favorecen cada uno de los estilos:
Así, los alumnos adoptarán ESTILOS SUPERFICIALES cuando:

97
 Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad
de la evaluación se asocia con estilos superficiales.
 El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la
ansiedad: si se subraya en exceso la competitividad, se aumenta el
esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia
un aprendizaje reproductor. ¿Se propicia esto con el escalafonamiento?
Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso: ¿los
actuales planes de estudios, en general, se pueden considerar
saturados?
 Las relaciones con los profesores son distantes.
 Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan
la dependencia del alumno.
 Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo.
Si se exige demasiado y muy rápidamente los alumnos se ven forzados a
adoptar estrategias superficiales como estratagema.
 La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje
memorístico.
 Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles
preguntas del examen.
Mientras que se potenciará los ESTILOS PROFUNDOS cuando el
profesor:
 Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por
el aprendizaje, también eleva el esfuerzo, pero hacia un aprendizaje
significativo.
 Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la
reflexión.
 Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más
conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje.
 Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un
marco de referencia que relacione los conceptos que posteriormente se

98
explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los contenidos de
la clase.
 Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.
 Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar (en su Zona de
Desarrollo Próximo).
 Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos
abstractos con experiencias cotidianas.
 En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que
elijan ellos los tema para hacer un trabajo de aplicación, qué estructura
debe tener, etc.).
 Realiza explicaciones llamativas y con enfoques novedosos que
llamen la atención del alumno.
 Muestra entusiasmo: ¿cuántos alumnos escogen una especialidad
porque tuvieron un profesor que les hizo vivir la asignatura? El
entusiasmo es contagioso; y no hay nada mejor, para conseguir la
motivación de un alumno para aprender y estudiar, que lograr que se
entusiasme con lo que está haciendo.
 Utiliza recursos didácticos adecuados a los contenidos y los usa
correctamente: p.e., utilizar transparencias didácticas que sean
autenticas ayudas para lograr el aprendizaje del alumno, no sólo ayudas
al profesor para dar su clase
 Limita, si es posible, los contenidos por sesión de clase.
 Reflexiona en voz alta sobre los objetivos de las actividades y los
resultados que se espera conseguir.
 Potencia el trabajo en grupo: el uso de grupos para realizar
determinadas actividades en muy ventajoso. Los alumnos pueden
comparar sus propios modos de trabajar y se potencia el aprendizaje
cooperativo.
 Aprovecha las sesiones de tutorías para montar talleres de aprender
a aprender para los alumnos menos aventajados.

99
Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso
institucionales, que fomentan los estilos superficiales en los alumnos. Sin
embargo, hay que ser consciente de ello, y en la medida de lo posible,
crear las condiciones necesarias para que los alumnos adopten estilos
profundos. Sólo así conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí
mismos: condición cada vez más necesaria en nuestro mundo
Estilos de aprendizaje y Evaluación
El tipo de moneda que funciona en los centros educativos son las notas.
No es de extrañar por tanto que uno de los factores que afectan al estilo
de aprendizaje de los alumnos es el tipo de evaluación al que va a ser
sometido.
En este sentido se pude decir que el estilo superficial predomina cuando
los alumnos consideran que es lo necesario para responder a las
preguntas del examen. El énfasis que tradicionalmente se ha puesto en
las pruebas objetivas provoca que los alumnos adopten estilos
superficiales. Las preguntas de elección múltiple son típicas en este
sentido, salvo que se haya diseñado minuciosamente para la
comprensión.
Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan
los datos o nociones previamente presentadas por el profesor también
favorecen el estilo superficial. El alumno intentará recordar la información
que debe reproducir. Así podemos encontrar comentarios en los alumnos
del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos. Anotas tres
puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de información
objetiva y escribes por las dos caras tendrás buenas notas en el examen.
Sin embargo, cuando la evaluación está diseñada para la comprensión y
para la reconstrucción de los contenidos, se estimula los estilos
profundos. Se plantean pruebas objetivas no memorísticas y preguntas
abiertas donde se valoran aspectos diferentes de la memorización
(creatividad, comprensión, aplicación, etc.).

100
En definitiva, la elección de un modo particular de evaluación refleja, en
parte, las características de la signatura y el concepto del profesor de lo
que significa el aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un
determinado estilo de aprendizaje.
Como detectar los estilos de aprendizaje
Se pueden identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos, ¿pero
cómo?
Hay profesores que son capaces de hacerlo utilizando la Observación
sistemática, la escucha, la evaluación y la propia experiencia. Sin
embargo, el uso de instrumentos fiable puede ahorrar mucho tiempo y
equivocaciones.
En el mercado existen instrumentos diseñados para tal fin. Por
mencionar alguno:
 CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: es un
cuestionario para detectar tendencias generales de aprendizaje. Está
adaptado al contexto académico español con alumnos adultos. Se puede
aplicar a un solo alumno o a un grupo de alumnos en el aula.
 ASI. Inventario de Enfoques de estudios de Entwistle: especialmente
indicado para obtener medidas cuantitativas de los enfoques de estudios
y orientaciones de aprendizaje de los alumnos.
Estos instrumentos son fáciles de conseguir y de aplicar, y su manejo
puede ser muy útil para los profesores. No sólo en su función de profesor
de aula. También puede ser una valiosa herramienta para orientar la
labor de Tutorías.
Ir al inicio.
4.3.2. Propuesta curricular adaptada.
Propuestas curriculares adaptadas son las estrategias y recursos
educativos adicionales que se implementan en las escuelas para
posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el currículo. El tercer nivel de especificación
curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente

101
(con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la
base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus
equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las
necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los
recursos de la institución y de la comunidad.
Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo
común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática,
profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas
especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de
propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común para
alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales,
teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los
proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con
la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal
del alumno.
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los
componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el
currículo.
Suponen como precondición una gestión y organización de las
instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la
movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso
de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del
proceso.
Clasificación
Hay tres tipos principales de adaptaciones:
 De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de
recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de
interacción con los elementos del currículo.
 Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los
elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando
como base el Di-seño Curricular provincial y los aprendizajes para la

102
acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que
involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar
modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de
certificación de los aprendizajes.
Pueden ser de dos tipos según su amplitud:
• Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para
todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curriculum oficial.
• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan
desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las
enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o
criterios de evaluación.
 De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional
del aula, la institución y la comunidad. Adaptaciones de acceso
En la organización del aula:
*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y
aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de
cada uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más
dificultades, reciban atención individual cuando la precisen.
*Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos,
imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que
permitan reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o
simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte
concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la
llegada de información al alumno por el mayor número de vías
sensoriales posibles y aumenten su motivación.,
* Modificación del espacio considerando las características de acceso,
acústica, iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la
autonomía de los alumnos

103
* Comunicación. Uso de sistemas complementarios, alternativos o
incremento de la capacidad comunicacional.
Adaptaciones curriculares
En los objetivos y contenidos curriculares:
*Introducción de objetivos y contenidos:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación,
potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de
expectativas poco realistas y la desvalorización social y favorecer la
autoestima de los alumnos.
- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades
básicas de autonomía y cuidado personal y perfeccionamiento de
destrezas instrumentales básicas.
* Priorización de objetivos y contenidos relativos a:
- Aspectos funcionales del lenguaje.
- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión
lectora.
- Aspectos funcionales de las matemáticas.
- Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
- Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y
Consecución de un buen nivel de adaptación social.
- Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y
descubrimiento.
* Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la modificación del
tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que
para el resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptación
podemos distinguir dos variantes:
- Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos
objetivos después que el resto de sus compañeros, pero dentro del
mismo ciclo.
- Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos
propuestos, en el ciclo siguiente.

104
* Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o
secuenciación especifica En la metodología y actividades
* Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas
generales, favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos
su seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos,
preferencias, intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de
reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia
de éxitos que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas.
No obstante, hay que contar siempre con que, en última instancia, se
persigue el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.
* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas
pedagógicas necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden
dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras se eligen
atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y
a la atención y motivación que presente el alumno ante la actividad
planteada. Dos criterios generales en la prestación de ayudas es su
progresiva eliminación a medida que el alumno va consiguiendo los
objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora de
proporcionarlas.
* Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se
apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en
otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen en el
ambiente natural y enseñar al alumno a autorreforzarse.
* Utilizar métodos y procedimientos alternativos
* Selección de actividades alternativas o complementarias
* utilización de materiales didácticos específicos
En las técnicas y estrategias
* Emplear la enseñanza incidental. Las características básicas de esta
técnica son las siguientes: la actividad de enseñanza-aprendizaje la inicia
el alumno, que manifiesta interés por algo, quiere determinado material o
necesita ayuda. El alumno selecciona el espacio en el que tendrá lugar el

105
aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que el
aprendizaje está sometido a consecuencias naturales. La actividad de
enseñanza-aprendizaje consiste sólo en unos pocos ensayos y la
respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.
* Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que
realizan los comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos
ayudará al alumno a adquirir, aumentar o no presentar determinados
comportamientos. En el caso de alumnos con RM, para que la técnica
sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos
cognitivos que implica: procesos atencionales, de representación y
retención (por ejemplo, hacer que verbalice lo observado), de ejecución
(por ejemplo, ofrecer una señal para que actúe en el momento, lugar y
forma adecuados), de motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las
consecuencias positivas que recibe el modelo por su conducta).
Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica
seleccionar modelos que compartan con el observador el mayor número
posible de atributos, que sea competente en la tarea y tenga prestigio
ante el observador.
* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situación controlada
aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones
cotidianas.
Pasos: exposición de la situación a representar, distribución de papeles,
Representación y análisis de la misma.
* Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que
pueda servir en diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la
existencia de un problema, definirlo, enumerar posibles soluciones al
mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la práctica, analizar las
consecuencias de la solución elegida.
También pueden llevarse a cabo modificaciones en la temporalización y
en la evaluación.
Ir al inicio.

106
4.3.3. Adecuaciones curriculares.
Las adaptaciones curriculares: el currículum como respuesta A la
diversidad
Los alumnos con NEE presentan dificultades de aprendizaje que
requieren de una ayuda mayor o diferente para responder ante ella,
resultando insuficiente todo ajuste o recurso puesto en marcha por el
docente a la hora de enfrentar las dificultades normales en el proceso de
aprendizaje del alumnado.
Ahora bien, la respuesta a las NEE no debe buscarse fuera del currículo
ordinario, sino que habrá que determinar los ajustes o adaptaciones
necesarias en éste para compensar las dificultades de aprendizaje de
estos alumnos.
Esta respuesta debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco
escolar menos restrictivo posible. Debe tenderse a que las instituciones
ordinarias estén dispuestas a proporcionar estas ayudas y así prescindir,
o en el mayor grado posible, de modalidades de escolarización que
establezcan una clara separación entre los alumnos con necesidades
especiales y el resto.
Torres González (1999) expone un claro análisis del papel del currículum
ante la diversidad. Este autor plantea la existencia de dos tipos de
respuesta para ofrecer soluciones desde el currículum a las NEE en el
marco de la integración escolar: los Programas de Desarrollo Individual
(PDI) y las Adaptaciones Curriculares (AC) que en algunos casos
pueden ser individuales.
En el marco de la Educación Especial y de la integración a cada alumno
que se etiqueta como sujeto de educación especial se le elabora un
programa de desarrollo individual, definido por Pamblanco (Torres
González, 1999: 153) como un "documento escrito en el que se
describen y concretan las intervenciones educativas que se consideran
adecuadas para un determinado sujeto durante un determinado periodo
de tiempo desarrollado interdisciplinariamente, con el fin de valorar sus

107
capacidades, establecer metas y objetivos, determinar los servicios
especiales necesarios, orientar la forma de escolarización más adecuada
y procurar los procedimientos de evaluación, seguimiento y control del
mismo".
En relación a la atención a la diversidad, se procede a la elaboración de
la adaptación curricular que puede llegar a ser de carácter individual en
el algunos casos específicos: sobre la base del currículum ordinario se
pone en marcha un continuum de adaptaciones del currículum a través
de los diferentes niveles de concreción del mismo, proceso en el que se
individualiza la enseñanza y repone en funcionamiento los recursos
necesarios (materiales, metodológicos, humanos) en función de las
necesidades educativas de cada grupo de alumnos o alumno en
concreto. Así como en algunos casos esas necesidades y los recursos
que conllevan pueden ser transitorios y afectarán sólo a las vías de
acceso al currículum -adaptaciones metodológicas y/o de contenido-, en
otros, pueden ser necesidades más graves y permanentes y será
necesario intervenir en los objetivos.
Los PDI tienen como eje central las diferencias individuales del alumno
sujeto de integración, con lo que las necesidades se derivan de la
deficiencia del mismo y ésta es la base para la elaboración y desarrollo
de su programa individual.
Las ACs, en cambio, se relacionan con los planteamientos que
fundamentan la necesidad de un currículum común general como
respuesta curricular a la diversidad y el respeto a las diferencias
individuales. Pueden considerarse como la respuesta adecuada a las
NEE y al reconocimiento, en una sociedad democrática, de los principios
de igualdad y diversidad. Su punto de partida se encuentra en:
 un único marco curricular –el currículum común a todos los alumnos-,
 una subsiguiente intervención educativa que dejará de centrarse en
las diferencias para hacerlo en la capacidad de aprendizaje del alumno
integrado dentro de sus características individuales y por último, en la

108
capacidad de las instituciones educativas para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos.
En este sentido, ya no tiene objeto hablar de currículum general y
especial. Esta conceptualización didáctica de las ACs es coherente con
los planteamientos teóricos de la respuesta a la diversidad y la escuela
comprensiva desde un currículum único que acepta la diversidad
(Sánchez Hípola, 1996:157).
Tipos de Adaptaciones Curriculares
Entendidas las ACs como estrategia de actuación docente que ayudan a
detallar con precisión hacia dónde y cómo dirigir los ajustes que van a
necesitar los alumnos, éstas llevan a repensar el currículum a fin de
contextualizar la propuesta y mejorarla.
Concretamente, todo ello llevará a una elección entre dos alternativas
posibles, decisión ésta que presupone el análisis de la situación
particular del alumno o grupo escolar y la propuesta que más se adecue
a su/s necesidad/es. Tales alternativas son adaptaciones de acceso al
currículum y adaptaciones curriculares.
1. Adaptaciones de acceso al currículum: modificaciones o provisión
de recursos especiales, materiales o de comunicación que facilitan que
los alumnos con NEE puedan desarrollar el currículum ordinario. Así, se
puede realizar adaptaciones de:
 Espacios: condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que
favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y
autonomía de los alumnos. Por ejemplo: en el caso de un niño
disminuido visual deberá sentarse cerca de una fuente de luz ubicándose
de manera que ésta no le enfoque de frente o espalda porque puede
causar fotofobia o sombra respectivamente.
 * Materiales: incluyen la adaptación de materiales de uso común
y/o provisión de instrumentos específicos que puedan facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades:
mobiliarios, materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas

109
para el desplazamiento, visión o audición. Por ejemplo: el empleo de
mapas en relieve.
 * Comunicación: aprendizaje de un sistema de comunicación
complementaria, aumentativa o alternativa del lenguaje oral.
Determinados alumnos no pueden comprender y/o expresarse a través
del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no es suficiente para
comunicarse de manera adecuada. Estos alumnos necesitan aprender y
utilizar otros códigos de comunicación complementarios, alternativos o
aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al
aprendizaje de esta lengua. El aprendizaje de estos sistemas de
comunicación va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los
planteamientos curriculares ordinarios, y les va a proporcionar una
herramienta fundamental para conseguir no sólo el desarrollo de
determinadas capacidades y el aprendizaje de distintos contenidos sino
también la posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás
(Ministerio de Educación y Ciencia de España; 1996). Por ejemplo: en el
caso de un niño ciego se puede utilizar el sistema braille y en el caso de
un niño disminuido visual escritura en macrotipo.
1. Adaptaciones curriculares: son todo tipo de modificaciones que se
realizan desde la Programación de objetivos, contenidos, metodología,
criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias
individuales (Torres González, 1999). Dentro de éstas encontramos dos
subtipos:
- Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para
todos los alumnos de un ciclo o aula, pero que no implican eliminaciones
en los aprendizajes considerados fundamentales o básicos del currículo
oficial. Por ejemplo: en una evaluación de matemática, la adaptación a
realizar podría consistir en dar más tiempo para que el niño ciego la
resuelva o reducir el número de ejercicios.

110
 - Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones que se realizan
desde la programación e implican la eliminación de algunas de las
enseñanzas básicas del currículum oficial: objetivos, contenidos y/o
criterios de evaluación. Por ejemplo: en una clase cuyo tema es "luz y
sombra", al alumno ciego se le realiza una breve explicación teórica pero
no participará de las actividades gráficas, por lo tanto ese contenido no
se tendrá en cuenta en el momento de la evaluación. En relación a lo
anteriormente expuesto presentamos una clasificación de las ACs,
desmenuzando cada una de ellas en los aspectos que contempla.
 ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO
Provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento)
Provisión de recursos personales
- Servicios de evaluación multidimensional
- Servicios de refuerzo pedagógico
- Tratamientos rehabilitadores personalizados
- Otros servicios educativos o paraeducativos.
Provisión de materiales específicos
- Facilitadores de desplazamiento
- Facilitadores de la comunicación
Medidas de acceso físico a la escuela y sus dependencias
- Barreras arquitectónicas exteriores
- Barreras arquitectónicas interiores
 ADAPTACIONES CURRICULARES
Adaptación de objetivos
- Priorización de algunos objetivos
- Introducción de objetivos complementarios
- Introducción de objetivos alternativos
- Eliminación de objetivos
- Secuenciación específica de objetivos
Adaptación de contenidos
- Priorización de contenidos

111
- Introducción de contenidos complementarios
- Introducción de contenidos alternativos
- Eliminación de contenidos
- Secuenciación específica de contenidos
- Organización específica de contenidos
Adaptación metodológica
- Utilización de métodos y procedimientos alternativos
- Selección de actividades alternativas
- Selección de actividades complementarias
- Utilización de materiales didácticos específicos
Adaptación de la evaluación
- Selección de criterios específicos de evaluación
- Selección de criterios específicos de promoción
- Modificación de instrumentos y procedimientos de evaluación previstos
para el grupo
Adaptación de la temporalización: implica modificar los plazos
establecidos por el docente considerando el ritmo de aprendizaje del
alumno discapacitado visual
- Modificación de la temporalización prevista para un ciclo y/o etapa
- Modificación de la temporalización prevista para unos objetivos y/o
contenidos determinados.
Ir al inicio.
4.4. Inteligencias múltiples.
La relación cibernética entre software y hardware es análoga a la relación
entre cultura intangible y cultura tangible. En el uso de la computadora
para fines específicos el hombre establece determinadas configuraciones
o relaciones entre las partes que componen la computadora, hardware,
logrando que esta última realice las funciones deseadas (a esa relación
específica o configuración del hardware se le llama software).
En el afán de satisfacer su misión los sistemas configuran su cultura
tangible de tal manera que logran cumplir misiones o tareas que los

112
representantes por separado no podrían alcanzar. Si bien en el caso de
la computadora quien dispone las partes para lograr un fin determinado
es la inteligencia humana, la interrogante que surge espontáneamente es
¿qué inteligencia se ocupa de disponer óptimamente las partes
constitutivas en el caso de los sistemas para obtener un fin deseado?
Según Guerrero Castro F. en su obra Inteligencias múltiples
…Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una
educación de calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos
de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas
que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha
Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han
identificado ocho tipos distintos:
 Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver
problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los
científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única
inteligencia.
 Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
 Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros,
los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores.
 Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.
 Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.

113
 Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
 Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los
demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos,
profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra
propia vida de manera satisfactoria.
 Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y
estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los
herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y
si los hubiera les resultaría imposible funcionar.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no
las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lógico - matemática y la  inteligencia lingüística) hasta el
punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo  lo que sabemos sobre estilos
de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo
que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la
misma manera.
No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se
correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los
promedios más altos tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de
que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los
mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy
valoradas en ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son
individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de

114
familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y
objetivos claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en
esa mecánica propuesta por la escuela.
La cibernética educativa no sólo corrobora lo planteado por Gardner sino
que advierte de nuevas regularidades estructurales y cognitivas de la
inteligencia. Si se observa con humildad a las estructuras creadas por la
naturaleza, se advierte que el propio hombre esta dotado de una
superestructura que le permite no sólo resolver los problemas que se
anteponen en su camino, sino conocer al contexto y conocerse a sí
mismo. Esta superestructura llamada conciencia –que incluye a la
inteligencia como categoría particular- posee 7 formas de existencia: la
conciencia científica, la conciencia moral, la conciencia artística, la
conciencia jurídica, la conciencia política, la conciencia religiosa y la
conciencia filosófica. Es natural considerar que cada una de estas formas
de la conciencia social induce una forma muy específica de inteligencia
que podría también ser tomada como clasificación de las diferentes
dimensiones de la inteligencia.
A la categoría “inteligencia” le es inherente la categoría “verdad” toda vez
que se puede decir que inteligencia es aquella capacidad que nos
permite acercarnos a la verdad. Una de las grandes deficiencias de la
escuela actual, es la absolutización de la conciencia científica, en
detrimento de las verdades propias de las demás formas de existencia de
la conciencia social. Debe considerarse a esta deficiencia como una de
las principales causas de la brecha existente entre escuela y vida.
¿Cómo lograr un aprendizaje significativo, excluyendo seis de las siete
vías a través de las cuales el hombre da sentido a su vida?
Se ha revelado de esta manera, una gran vertiente de problemas que el
maestro inexorablemente encontrará en su ejercicio profesional: la
riqueza de los contenidos que incluye en su mapa curricular, en el que

115
necesariamente tendrán que considerarse la mayoría de las formas de
existencia de la conciencia social.
La absolutización de la conciencia científica por parte de la escuela
abarca también al método, de ahí que si el objeto de la educación es la
cultura, entonces el método de la ciencia resulta inoperante como
soporte del método propio del proceso educativo.
La tercera categoría básica de todo proceso, el objetivo no escapa a la
absolutización de la conciencia científica, el sentido de nuestras vidas –
objeto de la Ética como disciplina del saber.- escapa de la jurisdicción del
reino de la ciencia y se alberga prioritariamente en otras dimensiones de
la conciencia. El estudio de los problemas áulicos relacionados con las
deficiencias asociadas a los contenidos, objetivos y método propios de
proceso educativo merece un estudio por separado que en este trabajo
no es posible abordar.
Sobre la temática de los modelos para el estudio de la inteligencia se
recomienda accesar a la página Web:
http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml?
monosearch#TEORIA#TEORIA
Teorías Inteligentes sobre Inteligencia
Quiero respaldar la anterior definición "amplia" sobre la inteligencia en
propuestas psicológicas contemporáneas (la inteligencia triple y exitosa
de Sternberg, las inteligencias múltiples de Gardner, la inteligencia
emocional de Goleman y la inteligencia distribuida de Perkins y Pea)
para lograr establecer luego un conjunto de directrices, parámetros o
principios básicos en la enseñanza y la investigación que reflejen, como
lo dicen Coll y Onrubia (2002), "la multiplicidad de capacidades,
estructuras y procesos implicados en el comportamiento inteligente
subrayando el carácter social, contextual y cultural de la actividad
inteligente".
Inteligencia Triple

116
Sternberg (1986) argumenta que la inteligencia humana abarca una
amplia variedad de habilidades que determinan nuestra efectividad en
muchas áreas de la vida. Para él, existen tres tipos básicos de
inteligencia: la analítica que se refiere a procesos mentales para adquirir
nuevo conocimiento, resolver problemas y realizar tareas con eficacia; la
creativa que involucra la capacidad para ajustarse a nuevas situaciones,
usar conceptos o combinar información novedosamente y la práctica que
le permite a la gente tener éxito en el mundo personal y práctico debido a
una especial sensibilidad y ágil adaptación al medio. Sternberg
posteriormente (1997) amplia su caracterización de la inteligencia
definiéndola como la habilidad para alcanzar éxito en la vida en cuanto a
los estándares particulares de las personas dentro de su contexto
sociocultural. Esta habilidad depende de la capacidad que tiene el
individuo para aprovecharse de sus fortalezas y de corregir o compensar
sus debilidades.
Inteligencia Múltiple
Gardner (1999) desarrolla esta teoría para criticar formalmente la
concepción unidimensional de la inteligencia de carácter esencialmente
lógico-matemático. Plantea una concepción pluralista de la mente que
reconoce facetas distintas en la cognición y postula la existencia de
diferentes tipos de potenciales cognitivos en las personas. Según
Gardner, la capacidad intelectual de las personas se debe describir como
un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales a los que
denomina inteligencias cada una entendida como un potencial
biosicológico para procesar información que se activa en un marco
cultural concreto para resolver problemas o crear productos (Gardner,
1999). Gardner identifica ocho inteligencias distintas: musical, cinético-
corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal,
intrapersonal y naturalista. Sostiene este autor que todas las personas
son diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su
combinación.

117
Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional, según Goleman, "es la capacidad para
reconocer sentimientos en sí mismo y en otros siendo hábil para
gerenciarlos al trabajar con otros". Daniel Goleman (1997) se refirió tanto
a la efectividad con que las personas perciben y entienden las
emociones propias y las de los demás como a la eficacia con que
pueden dirigir su conductaemocional. Para este autor, existen cinco
rasgos centrales para esta inteligencia: el conocimiento de las
emociones propias (autoconciencia), manejo de las emociones
(autorregulación), uso de las emociones para motivarse
(automotivación), reconocimientos de las emociones de los otros
(empatía) y el manejo de relaciones (socialización).
Inteligencia Distribuida
Autores como Salomón (1993) o Resnick y Collins (1996) afirman que la
cognición al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simbólicos
son saberes compartidos por los individuos de manera tal que el
pensamiento estaría situado y distribuido socialmente en contextos
particulares de intenciones, compañeros e instrumentos. David Perkins
junto con Roy Pea hablan de Inteligencia Distribuida y Cognición
Distribuida respectivamente. La Inteligencia Distribuida está constituida
por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las
herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización.
Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente
los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes. Roy Pea
prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese
título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes
personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los
compañeros del grupo.
Indudablemente, las teorías revisadas reflejan las numerosas facetas y la
multilateralidad de la inteligencia y creo indispensable un esfuerzo de
coordinaciónentre ellas para lograr un entendimiento holista de lo qué es

118
la inteligencia y de cómo se compone. Así pues, la inteligencia no sólo
está relacionada con la capacidad cognitiva del ser humano sino que
abarca otro tipo de habilidades que irían desde las mentales hasta las
emocionales logrando dar una visión de las personas no sólo en cuanto
a su pensar inteligente sino también a su hacer, sentir y convivir. La
actividad inteligente implica una multiplicidad de capacidades,
estructuras y procesos de carácter contextual, personal, social, cultural
que abarcan desde capacidades mentales para adquirir nuevo
conocimiento, resolver problemas, ajustarse a nuevas situaciones, usar
conceptos o combinar información novedosamente hasta capacidades
personales y socioculturales para percibir y entender las emociones
propias y ajenas, compartir y distribuir saberes y recursos y tener éxito
personal y social en el diario vivir.
Ir al inicio.
5. La investigación áulica: una alternativa de solución.
5.1. La investigación-acción.
Rico Gallegos P. La investigación-acción
1. Puntos clave de la investigación-acción
2. Metodología de la investigación-acción en la docencia
En muchas ocasiones se emplean los términos investigación
participativa e investigación-acción, como sinónimos, aunque no
todos los autores están de acuerdo con ello.
La investigación participativa no pretende describir las circunstancias en
las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen
ideas y acciones que posibiliten la transformación y el tránsito hacia el
mejoramiento de sus condiciones de vida.
Con respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la
pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación
realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es,
por lo tanto, autorreflexiva.

119
Aplicada a la educación, y específicamente dentro de la pedagogía
crítica, ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.
Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research),
establece que ésta se constituye con tres momentos:
a) Planificación.
b) Concreción de hechos.
c) Ejecución.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la
investigación-acción, son tres:
1) La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social
que resulte susceptible de mejoramiento.
2) La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación,
observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto
3) La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de
los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de
incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está
sometiendo al proceso de investigación-acción.
Algunos autores afirman que la investigación consiste en producir
conocimientos, en tanto que la acción, a través de sus consecuencias,
modifica una realidad determinada.
Para Antón de Schutter, la investigación es "menos una cuestión de
estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación
cercana con los seres humanos reales.
La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la
investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis
se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones entre
investigadores e investigados.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de
Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelamiento,
movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.

120
2. Identificación de un área problemática.
3. Identificación de un problema específico.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones.
(…) Se concibe a la investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164)
como un ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las
aplicaciones de la ciencia social van más allá de los límites tecnológicos
provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos
tecnológicos se orientan a la búsqueda de invariantes (leyes naturales,
mecanismos causales, etc.).
En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden
hallarse en el área económica. Pero, en general, más son los problemas
de factibilidad (inclusive en las ciencias naturales) que los de predicción:
"necesitamos una sociología moldeada no tanto en el paradigma de la
ciencia natural, sino en la comprensión (Verstehen) de los significados,
acuerdos y reglas sociales… implica una comunicación con los "objetos"
de investigación y no la simple observación o manipulación experimental
de esos objetos…" (Himmelstrand, 1978, p. 167).
Indudablemente, existen objetos de investigación con los cuales no es
posible la comunicación: modos de producción, estructuras sociales, etc.
No obstante, lo importante son las interrelaciones procesos, personas e
instituciones involucrados.
Por más que a nivel global se pueda identificar y distinguir la
investigación-acción de otros métodos, existen a nivel específico varias
ambigüedades. Quizá el concepto investigación-acción (y también la
investigación activa engloba diferentes enfoques en el sentido siguiente:
a) Investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo);

121
b) Investigación para la acción (empleado especialmente por las
agencias y organismos que requieren información para su programación
de acciones) y
c) Investigación a través de la acción (éste se acopla más al análisis de
la realidad en base a las experiencias concretas)."  
De Schutter establece las diferencias que, en su opinión, existen entre la
investigación participativa y otras formas tradicionales de investigación
social.
Concretamente, el modo de producción de conocimientos, por medio de
la investigación participativa, resulta "contrario a la monopolización de los
resultados de la misma, por parte de una élite intelectual. En lugar de
investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para
aumentar el acervo científico (lo que caracteriza a las investigaciones
tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para
definir acciones tendientes a la transformación de la realidad en la que
están inmersos.
La relación entre investigador profesional y universo a ser investigado es
una relación entre sujetos, contrariamente a otros métodos, como por
ejemplo la encuesta y el experimento, donde las personas son tratadas
como objetos sociales a ser investigados (…).
a) Con la observación participante. Como mayor diferencia resalta que el
investigador en la observación participante no necesita hacer conocer los
propósitos de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar
algo. Él se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, "participa"
de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posición,
estudiar al grupo. Observando estas características -la absoluta "no
participación" de la comunidad en la producción de conocimientos y la
desconexión de la acción- ya no se necesita aclarar que los dos métodos
tienen elementos absolutamente contrarios.
b) Una diferencia con la investigación-acción, que es más bien una
cuestión de énfasis en una parte de las experiencias, se halla en el

122
enfoque más antropológico de ésta. La investigación participativa
representa un intento de combinar elementos de la antropología aplicada
con elementos teóricos y metodológicos de la sociología. Esto se refleja
sobre todo en la importancia de aportar elementos teóricos para analizar
procesos concretos en su marco histórico y en relación con la estructura
global de la sociedad.
c) Una diferencia con la investigación militante reside en que, en la
investigación participativa la visión política partidista del investigador no
es el punto central, sino la promoción de la organización y la
capacitación para que los sujetos estén en condiciones de transformar la
realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante, ambos tipos de
investigación comparten la fuerte vinculación con la acción, así como la
no neutralidad (pero sí la objetividad) y el compromiso del investigador.
La diferencia es de grado y varias experiencias concretas con la
investigación militante ponen de relieve las características de la
investigación participativa.
d) Con los métodos fenomenológicos el método participativo comparte la
característica de poner énfasis (metodológico) en los aspectos
cualitativos del proceso de la investigación y en la comunicación -el
diálogo- como estrategia en la producción de conocimientos sociales.
Marcadas diferencias con la investigación participativa son: el carácter
histórico y la integración con la acción, de esta última. Además, en los
métodos fenomenológicos, la participación no constituye una estrategia.
e) Una diferencia notable con el método de la encuesta fundamentada en
el estructural funcionalismo es el marco histórico de la interpretación
compartida de la realidad social que se procura en la investigación
participativa." 
Precisamente, la producción del conocimiento por medio de la
investigación social ha producido grandes y diversas polémicas.
Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si
es posible una epistemología específica de las ciencias sociales. Aquí

123
cabe reflexionar que en el caso de que "la respuesta sea afirmativa
habría que preguntarse ¿cómo es posible?, y para darle más
fundamento a la pregunta habría que interrogar por las condiciones
históricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una
epistemología de las ciencias sociales. Porque la interrogación ha de
existir si se reconoce el problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor, cuáles
son los problemas que permiten pensar la posibilidad de una
epistemología de las ciencias sociales.
De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de
considerarse como central: el problema de la crisis no sólo de las
ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. Esta situación sin
embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de ser
unívoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella misma.
A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis ha de cambiar incluso la
manera de comunicar la indagación, la cual ha de ser constantemente
interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter
soluciones ahora, porque éstas han de ser históricas y por ello
entendemos que es labor de este tiempo histórico construirlas.
La posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales, como bien
sabe el lector, no surge del vacío o de la mente de un pensador, por más
grande que éste sea; al contrario, hay circunstancias históricas que
permiten pensar en una problemática como ésta, la cual ha de
conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.
Sin embargo, una epistemología de las ciencias sociales es posible y
necesaria, es decir, legítima. Pero este reconocimiento entraña una
revisión crítica de los motivos y razones por los cuales ha permanecido
como posibilidad latente; entraña pues una indagación profunda de las
mismas.
Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisión crítica de las
tradicionales acaso requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que
la simple aceptación de lo dado. Esto sin embargo es posible sólo como

124
diálogo profundo y fecundo con el presente y con el pasado desde la
perspectiva del futuro. Una epistemología de las ciencias sociales podrá
constituirse como tal sólo después de haber dado razón de su ausencia
histórica."
Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigación-acción como
una "forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus práctica sociales o educativas, así como
su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas
tienen lugar".
Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son
directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una
comunidad determinada, aunque la posibilidad de participación no se
restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporación de todos los
que compartan una preocupación común.
Aunque la investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del
examen crítico de las acciones por parte de sus miembros individuales,
ésta es eminentemente grupal, comunitaria.
Kemmis establece puntualmente cuáles son las ventajas de la
investigación-acción, qué NO ES la investigación acción y los que él
considera los puntos claves de ésta, realizando la siguiente exposición:
"(…) Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la
comunicación con otros investigadores y otras personas afectadas (otros
enseñantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones:
- Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción
implica la investigación explícita de las relaciones entre la acción
individual y la cultura del grupo; esa investigación analiza y explora
sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de utilización del
lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.
- La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de
la práctica que se investiga y de otras relacionadas con ella.

125
- Ayuda a que la indagación sea considerada como un "proyecto"
colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo.
- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.
- Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el
proyecto a otras personas exige a cada individuo la clarificación de sus
propias ideas.
- Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo (otras
personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los
miembros del grupo colaborador).
- Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en
una participación activa.
- Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas
acerca de los efectos de la acción y de las limitaciones experimentadas.
Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción
1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando
reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más
sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una
rigurosa reflexión de grupo.
2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-
acción implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de
problemas. No parte de contemplar los "problemas" como hechos
patológicos. La investigación-acción busca mejorar y comprender al
mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir
de los cambios conseguidos.
3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-
acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca
de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo
el modo en que trabajan con y para otros.
La investigación-acción es una investigación que considera a las
personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la
elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de

126
ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y
capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones
de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos
conscientes y como agentes del cambio y la mejora.
4. No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata
simplemente de uno de los ángulos de visión del "método científico", que
son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba
determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones.
Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en
las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación
pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-
acción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo
de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-
acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su
interpretación.
La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución
sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las
que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen
este doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo
investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)
Puntos clave de la investigación-acción
- La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su
cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
- La investigación-acción es participativa: a través de ella las personas
trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo
secundario por la de las prácticas de otras personas).
- La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral
introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción
(establecimiento de planes), observación (sistemática), reflexión… y

127
luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y
reflexiones.
Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción
consiste en acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general
(una exploración), después reflexionar, y luego elaborar un plan para una
acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio
exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y
luego preparar planes de acción muy afinados. En ambos casos, los
problemas y la comprensión por un lado, y las prácticas mismas, por
otro, se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la
investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral-introspectiva es
seguida de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica
de grupo.
- La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de
la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con
las personas más directamente implicadas como con el mayor número
posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en
consideración.
- La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que
participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la
planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear
comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la
relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el
marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones
institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios
valores legítimos, educativos y sociales.
- La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el
que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a
la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a
las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la
"inteligencia crítica" orientado a dar forma a nuestra acción y a

128
desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en
una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la
cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.
- La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus
prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las
consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la
circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas.
Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-
acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de
operar de las prácticas.
Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más
que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías
vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor educacional es como
es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos a esos
supuestos iniciales a un examen crítico.
- La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las
suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba,
haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que
las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.
- La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que
puede constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar
descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en
base a las cuestiones particulares que se investigan y a las
circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino
también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
- La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en
el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno
a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca
de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras
prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de

129
estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-
acción).
- La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la
realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo
genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos
como en los demás.
- La investigación-acción implica que las personas realicen análisis
críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que
operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La
pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus
propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas
prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la
comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo).
El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá
comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre
series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las
perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la
organización educativa y la toma de decisiones.
Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente
ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras
personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a
explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la
escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos
más justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo
educativo para todas las personas concernidas).
- La investigación-acción empieza modestamente, operando con
cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y
se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a
ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas más
generales en la clase, la escuela o la política y las prácticas a escala de
sistema.

130
- La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas,
ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas
implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor
envergadura a medida que avanzan en su labor.
- La investigación-acción empieza con pequeños grupos de
colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes
en programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un
número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las
prácticas que se toman en consideración.
- La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras
mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas,
b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que
describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de
los cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan
y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro
dominio de la investigación-acción.
- La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de
nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar
de qué modo la pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que
hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación
desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que
hacemos.
Tras haber desarrollado tal argumentación, podemos, legítimamente,
pedir a otras personas que justifiquen sus práctica en función de sus
teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones". 
En el documento titulado El planeamiento curricular en la enseñanza
superior, publicado por el Departamento de Pedagogía y Psicología del
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior
de la Universidad de La Habana, y al cual ya he aludido en páginas
anteriores, aparecen conceptos interesantísimos al respecto. En dicho

131
documento puede leerse que en el ámbito del campo de las ideas
pedagógicas y más directamente en la teoría del diseño curricular se han
desarrollado en los últimos años modelos que conciben el curriculum
como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje
son consideradas actividades de investigación y de innovación que
aseguran el desarrollo profesional del docente y la formación de los
estudiantes. Una de las variantes más representativas de esta
concepción es el modelo de investigación en la acción, que surge como
alternativa frente a concepciones pedagógicas tradicionales y modelos
curriculares como el vertebrado en torno a objetivos.
No obstante la referencia anterior el campo educativo, el concepto de
«investigación en acción» tiene connotaciones metodológicas y
epistemológicas más generales. Para algunos es un procedimiento
metodológico, una estrategia de innovación y activación, para otros llega
a constituir una modalidad de la investigación participativa, que relaciona
de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la
acción transformadora sobre ella.
Toda investigación es un proceso de producción de nuevos
conocimientos, mientras, que toda acción es la modificación intencional
de una realidad dada.
La investigación en la acción es la producción de conocimientos para
guiar la práctica y conlleva la modificación de una realidad dada como
parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación-acción
el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la
realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al
otro.
El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo
alemán Kurt Lewin a fines de la década del 30, en su propósito de
combinar la investigación experimental clásica con un objetivo de cambio
social determinado. El término surge en Estados Unidos, a donde Lewin
emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933 durante dos

132
años en la Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa;
en 1944 se convirtió en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica
Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachussets.
La aceptación de este término en el campo de la investigación social y
particularmente en la educativa toma fuerza en las décadas más
recientes sustentada en el empeño de variar la práctica tradicional de
concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias
naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la
investigación educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si
se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigación
social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio y otras
peculiaridades de dicha investigación.
En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición
con una fuerte orientación a la práctica educativa: se plantea que la
investigación en la acción «es un término utilizado para denominar a un
conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función
profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y
planificación educativas. Estas tienen en común la utilización de
estrategias de planificación de la acción llevadas a la práctica sometidas
a observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta acción están
plenamente integrados e implicados en todas las actividades».
En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes
más connotados de la investigación en la acción en el campo educativo.
Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in
Education (CARE) de Inglaterra, introduce el término en la teoría
curricular como modelo de investigación de la acción; en su obra
«Investigación y desarrollo del currículo». Este autor tiene como
fundamento una marcada orientación cognitiva del proceso educativo,
interesándose por las nociones de comprensión, significado y acción.
John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa
desarrollando activamente los trabajos con esta orientación y ha sido

133
partícipe principal de su introducción y amplia divulgación en España, a
partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese país en la
década del 80.
Las características atribuidas a la investigación-acción permiten
comprender de modo más preciso su manifestación en el campo de la
práctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los
estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción del
proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta
modalidad investigativa:
• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el
mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los
mismos miembros del grupo o comunidad.
• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la
investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia
de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al
mismo tiempo la participación de la comunidad posibilita un análisis más
preciso y auténtico de la realidad social.
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigación. Adopta una actitud militante, activa.
El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que
parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del
pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso.
El curriculum se concibe como proyecto de ejecución que se verifica en
la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo. Como una exploración a través de la cual se
investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso el
curriculum está dirigido no sólo a que se desarrolle el conocimiento, sino
también a cómo se desarrolla el conocimiento.

134
El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación
sobre la propia práctica de aquel que lo efectuó.
Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es
entendida aquí como la ejecución de una programación previamente
determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de
posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y
ante la sociedad en su conjunto.
En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien
diseñó el curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así
como profesionales de la enseñanza y tomando en consideración los
aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que
comenzarán a ejecutar con una gran disposición a cualquier
replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la
contrastación de ideas.
Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es
entendida así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del
profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo
desarrollan. Al no plantearse el curriculum en términos de objetivos y de
resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la
división entre el momento de elaboración, el de puesta en práctica y el
de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de
su elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su
desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso abierto a las
innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la práctica.
La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la
improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica
y psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en
relación con la calidad del aprendizaje del estudiante.
Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la
enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de
transmisión que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los

135
estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y
demás componentes del proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar
la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la
experimentación, el trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de
postura crítica ante cualquier problema, situación o hecho, estimulando
la investigación y protegiendo la divergencia de puntos de vistas.
El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la
investigación en acción de modo que se estructura a partir de situaciones
de interés para los participantes:
• la formulación de problemas por los propios estudiantes con la
participación del profesor
• la búsqueda de soluciones.
• la prueba de soluciones.
En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el
profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la
contraposición tradicional entre alumno-profesor.
El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se
entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al
profesor le corresponde, según esta concepción, asegurar las
condiciones que permitan el aprendizaje significativo -la comprensión
personal sobre los temas objeto de debate- y que los estudiantes
asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al
mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se
habla de una responsabilidad compartida.
Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el
referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio
de su profesión se procura reivindicar la autonomía de decisiones e
intervención en el proceso instructivo, así como la responsabilidad que
deviene de su quehacer profesional.
En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su
preparación que permitan sea simultáneamente, docente e investigador.

136
Al decir de Álvarez Méndez «en esta dinámica los profesores, como
sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención
propio (en el aula, en la investigación, en la elaboración y desarrollo del
curriculum, en la sociedad)».
El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual,
parece ser aún restringido. Se constata una creciente difusión en el
plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos
encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicación y sus
resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias
iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta
concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador.
En este último se está intentando actualmente diseñar y aplicar en
algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes
fundamentales la investigación y la reconstrucción o producción crítica
del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el
diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción.
La aplicación de las concepciones contenidas en esta tendencia al
diseño y desarrollo curricular, y a la enseñanza en general, presenta una
serie de interrogantes diversas. ¿En qué medida satisface o se adhiere a
una u otra concepción epistemológica? Se adicionan a ella
planteamientos de otras corrientes pedagógicas contemporáneas. ¿En
qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones
concretas? ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan en
su aplicación?
Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y
en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una
posición cercana a la epistemología pragmática, mixtificada por otras
concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la
Psicología norteamericana. No obstante, existen también valiosas
aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo,

137
desde los postulados de la teoría del conocimiento del materialismo
dialéctico.
Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez
incuestionable en tanto se corresponden con características esenciales
del proceso de asimilación y con requerimientos actuales de la formación
profesional de nivel superior, lo que hace sean reconocidas y
compartidas por otras tendencias pedagógicas.
En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la
actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el
acto de aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente
apropiación del método investigativo durante la asimilación de los
contenidos de enseñanza, la proyección hacia una posición de
compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional y
social. Por demás, resultan particularmente interesantes, en nuestra
opinión, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las
funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad.
Consideramos que seria factible y aconsejable estimular la realización de
experiencias de este corte, en la enseñanza de determinadas materias y
carreras de la educación superior, lo que permitiría, a su vez, precisar los
requerimientos que tiene su aplicación y las adecuaciones pertinentes.
Uno de los aspectos más oscuros y controvertidos, a nuestro juicio,
radica en la concepción del diseño curricular (como momento necesario
de una enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales
trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente
con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones
individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y
en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la
improvisación del curriculum radica en la preparación científica y
psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una
alta cuota de utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener
una enseñanza muy empírica debido a su excesiva contextualización."

138
Una apreciación más nuestra, pues se asocia con la imagen institucional
del CREFAL, es la de Boris Yopo, autor que afirma que las posibilidades
más relevantes que definen a la investigación participativa o
investigación-acción (Yopo emplea indistintamente ambos términos), son
las que a continuación se enuncian:
1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan
interrelaciones de múltiples y complejos procesos.
2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento
científico.
3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la
totalidad concreta de la realidad, desde cualquier dimensión analítica que
se la aborde.
4. Enriquecer el proceso metodológico a través de la unidad esencial de
la teoría y la práctica durante la producción de un conocimiento
transformador.
5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias
concretas de la investigación participativa, es abordada en la relación
sometedor-sometido.
6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas
cuantitativas-técnicas cualitativas.
7. Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación
social, captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en
la evolución sistemática de la realidad y de la cultura popular.
8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo
proceso.
9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la
realidad, que permita la intervención para la satisfacción de necesidades
básicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la educación, así
como para el establecimiento de relaciones de igualdad.
10. Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad
para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.

139
11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones
se tomen colectivamente.
12. Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor
claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad
concreta o vivida y enfrentada como objeto del estudio.
13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico,
sino en la generación de respuestas y propuestas de acción expresadas
en una perspectiva de cambio social.
Flujos investigativos didácticos denomina Yopo a las etapas
complementarias que deben ser consideradas en el desarrollo de una
investigación participativa, en la cual todos sus objetivos habrán de
formularse de manera operacional y, además, deberán graficar
conductas manifiestas.
De acuerdo con el citado autor, la organización de una investigación
participativa se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos
y fases. Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La
investigación participativa en la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo
aparecido en la revista Perfiles Educativos, No. 2, editada por el CISE-
UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro
siguiente.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA
FASE OBJETIVOS ACCIONES
I. I. I.
FORMACION DEL Lograr que el equipo de Contactos personales
EQUIPO DE investigación adquiera un previos.
INVESTIGACION mínimo de conocimiento y Exposición de experiencias
Autocapacitación para la habilidad en el uso de personales de
integración de diferentes conceptos teórico- especialidades, discusión en
percepciones, experiencias y metodológicos generales pequeños grupos y
orientaciones teóricas. sobre la sociedad, la plenarias.
investigación y la
educación, y manejo del

140
 método e instrumentos
técnicos de la investigación-
acción.
II. II. II.
ELABORACION DEL Lograr una coherencia Análisis de estudios,
MARCO TEORICO interna del grupo en cuanto diagnósticos.
(Paradigma) al cuadro teórico a Sistematización de la
Investigación utilizarse en la orientación información.
documental de la investigación, Trabajos en pequeños
Sistematización de la articulando las grupos.
información informaciones con los Integración en plenarias.
conceptos básicos de la
teoría social.
III. III. III.
SELECCIÓN DEL AREA Delimitar un área Estudio crítico de la
ESPECIFICA A estratégica (de mayor bibliografía.
INVESTIGAR importancia para los Entrevistas
(Planteamiento del procesos de cambio estructuradas.
problema) estructural, que permitirá Diario de campo.
Recolección de más fácilmente irradiar la Guía para la
información acción educativa). delimitación del área.
Reconocimiento del
área a investigar
IV. IV. IV.
INVESTIGACION DE LA Lograr con los grupos Trabajo grupal, uso
PROBLEMÁTICA estratégicos un primer de guía de investigación.
Selección de grupos acercamiento a la Dinámica grupal en
estratégicos problemática y a la círculos de investigación.
Contactos con percepción que los grupos Observaciones sobre
grupos claves tienen de la misma. la dinámica de grupo.
Participación con la Trabajo en grupo e
población integración en plenaria.
Selección de grupos
estratégicos para la

141
investigación-acción.
V. V. V.
CONFRONTACION DE Lograr una mayor Identificación de los
LOS ELEMENTOS DE concreción de la teoría elementos empíricos.
INFORMACION CON EL (teorización). Generalización
MARCO TEORICO SOBRE Buscar una mayor (aplicación de conceptos y
LA EDUCACION explicación y comprensión categorías teóricas).
(PROCESO DE de los procesos reales Elaboración y
ENSEÑANZA- educativos identificando los redacción de un documento
APRENDIZAJE) elementos que los componen de teorización.
y las relaciones entre ellos, Análisis del
así como su dinámica contenido del material
histórica. recolectado.
Copiar los niveles y Trabajo grupal e
grados de percepción del integración en plenarias.
grupo sobre su realidad y
compararla con la
teorización.
VI. VI. VI.
ELABORACION DEL Elevar el nivel de Formación de unidades
PROGRAMA conciencia del grupo hacia pedagógicas a partir de
PEDAGOGICO un máximo posible acerca temas generadores.
(Se retoma la formación en de la problemática. Trabajo en pequeños
didáctica) grupos, con guía de
CIRCULOS DE ESTUDIO elaboración del material
pedagógico.
Confección del material
didáctico.
Entrenamiento de
coordinadores para los
círculos de estudio.
Problematización,
cuestionamiento crítico de
las interpretaciones o

142
 explicaciones del grupo
sobre su realidad.
Selección tentativa de
proyectos de acción.
VII. VII. VII.
IRRADIACION DE LA Dilusión en la población de Asamblea General
ACCION EDUCATIVA la problemática y los (difusión escrita o
proyectos tentativos audiovisual, presentación y
formulados en los círculos discusión de los problemas y
de estudio. proyectos concretos
definitivos.)
VIII. VIII. VIII. Técnicas de
ELABORACION DE LOS Precisar los requerimientos elaboración de proyectos de
PROYECTOS Y SUS de los proyectos de acción y desarrollo, planificación
REQUERIMIENTOS de sus programas participante de base.
pedagógicos y los recursos Análisis de recursos.
humanos y materiales Utilización de los resultados
posibles. de la investigación,
programa curricular.
Gestiones y contactos
directos con los sectores
interesados.
Creación y/o adaptación de
mecanismos de control para
verificar el cumplimiento de
los proyectos y programas
para ver si se ajusta a lo
programado y aceptar
sugerencias y cambios para
un mayor logro de objetivos
y metas.
Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra
La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación, publicada por Siglo XXI Editores, en

143
México, en el año de 1994: "La pedagogía crítica resuena con la
sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y
transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona
dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la
educación que aún se atreven a tener esperanza.
Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la
pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos de
los autores de la declaración de la independencia: dado que la historia
está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta
auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente."
Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro
medio no existe una verdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que
limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir la
compleja problemática educativa que vivimos.
Así, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que
adoptemos, es indispensable la realización de un diagnóstico que nos
permita advertir con mayor objetividad el problema que pretendemos
abordar, con el fin de poder actuar con mayores posibilidades de éxito en
su solución.
Ir al inicio.

5.2. La observación participante.

Gabriela La escuela por dentro
1. Etnografia
2. Observación participante
3. Observación no participante
4. El etnógrafo y las entrevistas

144
5. El registro de las entrevistas
6. Validez de los relatos
1. Etnografia
La etnografía es favorable para contribuir a zanjar el hiato entre
investigador y maestro, entre la investigación educativa y la práctica
docente, entre la teoría y la práctica. Su significado literal es "descripción
del modo de vida de una raza o grupo de individuos". Se interesa por lo
que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa y el modo en que
todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra.
Trata de hacer todo eso dentro del grupo y desde las perspectivas del
grupo, para ello se debe aprender sus costumbres y su lenguaje.
Cada uno de los grupos ha construido sus propias realidades culturales
totalmente distintas, y para comprender hemos de penetrar sus fronteras
y observarlos desde el interior lo cual resulta más o menos difícil de
acuerdo con la distancia cultural del investigador con respecto del grupo
que quiere estudiar. Esto significara una permanencia prolongada en el
seno del grupo, primero para ser aceptado, y después para aprender la
cultura.
El etnógrafo se interesa por lo que hay detrás; por el punto de vista del
sujeto y la perspectiva con que este ve a los demás. El etnógrafo puede
percibir en las observaciones, pautas susceptibles que sugieren ciertas
interpretaciones. De esta forma la realidad social aparece como formada
por diferentes capas, también se reconoce el constante cambio.
El etnógrafo transforma la realidad estudiada en su propia riqueza. En
definitiva se estudia de forma muy detallada y ricas, pues atraviesan la
cascara de significados que envuelve a toda cultura.
Se introduce en el campo para observar como ocurren las cosas en su
estado natural, con frecuencia mediante su propia participación en la
acción, en la calidad de miembro de la organización o grupo.
La idea de participación mejora las propias intuiciones empáticas y al
mismo tiempo resguarda las situaciones originales de posible

145
contaminación de influencias extrañas. O sea el etnógrafo puede sacar
como provechoso la participación, pero puede sufrir de la influencia
recibida de los diferentes grupos.
La utilidad de la etnografía para los maestros
Entre la etnografía y la enseñanza existe una cierta relación, que las
convierte en co-empresas adaptables entre sí.
En primer lugar, Ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos,
analizan y organizan y presentan sus trabajos en forma de comentarios
sobre determinados aspectos de la vida humana. Además ambas son
una mezcla del arte y de ciencia.
Los etnógrafos tratan de presentar formas culturales tal como las viven
sus protagonistas, su finalidad es común a la de ciertos novelistas.
Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores
participantes y como entrevistadores sobre esta base.
Una vez que se hallan reconocido y comenzado a identificares con la
idea etnográfica este se ira enriqueciendo a mediada que el trabajo de
investigación avance. Esto ayuda a que los maestros tengan una
perspectiva más amplia para comprender los criterios por los cuales
habría que juzgarse la verdad de cualquiera de sus investigaciones.
En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos,
imposibles de obtener de ninguna otra manera. En la ultima década los
procesos escolares han sido objetos de estudio son algunas coherencias
y profundidad. Los etnógrafos han explorado las perspectivas y
estrategia, así como la evolución tanto de maestro como de alumnos.
Se trata de una información que los maestros necesitan conocer para
establecer las condiciones de su trabajo y para comprender el
cumplimiento de sus deberes.
Se ha señalado que gran parte de la investigación educativa "ha
ignorado explícitamente la rutina, la mundanidad y el modo en que, con
la mayor superficialidad y trivialidad, los miembros dan sentido al medio
en que viven y lo comprenden" (Hitchcock 1983)

146
Los etnógrafos tratan de comprender por qué trivialidades tan
despreciable para un observador externo, puede revestir tan importancia
en la visión que el maestro tiene de las cosas. Tal es la materia de la
vida cotidiana del maestro, junto con una masa de menudencias que
intervienen en su acción y sus decisiones de cada momento. Los
etnógrafos y los maestros resultan así aliados en el mismo terreno, con
los mismos identificadores.
Por todo esto, para el maestro la etnografía puede tener un valor practico
digno de consideración. Se refiere a sus mismos problemas y en sus
mismos términos; los maestros pueden ampliar sus habilidades
estratégicas mediante múltiples estudios de la interacción maestro-
alumno.
Los etnógrafos se han ocupado de investigar que alumno presentaba
conductas inadaptadas y por que, y han sacado a luz de que manera las
formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual.
Han puesto en manifiesto comportamientos que el maestro no tiene en
cuenta, o que posiblemente no advierte, sobre todo en el caso de los
alumnos conformistas y de las niñas. Cada uno de estos casos requieren
un tratamiento diferente y por ello es esencial identificarlos.
Los maestros pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar su
trabajo, en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia
carrera y desarrollo.
La etnografía ofrece a los investigadores un enorme control sobre el
trabajo realizado. El investigador es el principal instrumento de
investigación. En cierto sentido, el cuestionario, los tests estadísticos,
etc., se materializaron en la persona del etnógrafo, esto hace posible un
mayor grado de dirección personal y una ampliación de oportunidades,
puesto que los maestros carecen del conocimiento especializado
necesario para la utilización de los instrumentos tradicionales de
investigación. La etnografía se aprende a hacer a medida que se hace,
hasta convertirla en una búsqueda personal.

147
Este grado de implicación personal tiene inconvenientes, una es la gran
flexibilidad que permite o que requiere.
El esfuerzo que hagamos para neutralizar nuestra opinión personal,
nuestro conocimiento e inclinaciones personales, para abrirnos a la
compresión de los demás nos es imposible. En cierto sentido iremos a
para donde queremos.
La etnografía ofrece a los maestros un compromiso con la investigación
y una orientación hacia ella.
Algunos usos pedagógicos de la etnografía.
El más importante de los usos pedagógico de la etnografía es el de que
se relaciona con la compresión de la especie humana, de cómo vive la
gente, cómo de comporta, qué la motiva, cómo de relacionan los
individuos entre sí, etc. Quienes han trabajado en las escuelas tienen
particular interés en el examen de los siguientes puntos:
Los efectos de las estructuras organizativas y los cambios que en ella se
producen.
La socialización y las carreras de alumnos
Las culturas de grupos particulares, tales como las subculturas del
maestro, la cultura de la sala de profesores, las clasificaciones de los
alumnos en grandes grupos, etc.
Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los
significados que se ocultan detrás de ellas. Esto incluye los métodos
docentes de instrucción y de control y las estrategias del alumno para
responder a los maestros o asegurar sus afines.
Las actitudes, opiniones o creencias de la gente
Como influye las situaciones particulares en las opiniones y los
comportamientos, y como están constituidos.
En estas investigaciones etnográficas se deja de lado varios puntos que
necesitan ser investigados urgentemente, como por ejemplo:
Los aspectos críticos en la carrera de los maestros
- La identidad del maestro sus intereses y biografías, el modo en que

148
adaptan a su papel.
- Las relaciones internas del personal.
- Las gratificaciones psíquicas, en oposición a los problemas, presiones y
obligaciones del aprender y el enseñar
Las técnicas etnográficas también pueden ser muy útiles en las
evaluaciones, tanto de innovaciones curriculares o reorganizaciones
escolares. Es razonable que estas técnicas sean capaces de mayor
penetración y de operar sobre la base de un periodo más amplio que el
de los tests aislados. Es evidente que hay muchas otras áreas y
aspectos que pueden investigarse con provecho mediante las técnicas
etnográficas.
Considerando algunos estudios etnográficos localizados por Woods
mientras enseñaba en escuela:
Muchos ejemplos de conflicto que obstaculizaron la enseñanza de
Woods, y el aprendizaje de los alumnos. Los periodos clave son los de
iniciación en una escuela o el primer encuentro con una clase. Si un
maestro encuentra dificultades con un grupo en particular de alumnos,
vale la pena investigar las opiniones de los alumnos acerca de un
abanico de cuestiones a fin de comprender su motivación.
Por la misma razón, semejanza o <<puentes>> culturales entre culturas
diferentes. Es normal que los maestros construyan individualmente estos
puentes de manera intuitiva.
a. Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tiene que tratar,
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de
emitir juicios acerca de un alumno. El peligro es que el alumno responda
a esas etiquetas si se dirige a ellos con fuerza suficiente.
b. El análisis de los acontecimientos críticos. En todas las escuelas
tienen lugar, crisis que alteran el orden normal. Lo típico es que se haga
responsable alguien, que haya punto de vista en conflicto acerca de
quien puede ser responsable, todo lo cual repercute en la educación.

149
c. Cualquier fragmento no planificado de interacción que se
sospecha importante para la motivación de los alumnos, favorables o
desfavorablemente. En ocasiones, algo pueden tener consecuencias
educativas de gran importancia.
d. El estudio de un alumno en particular, o de un grupo particulares
de alumnos. Aun cuando no podamos saberlo todo acerca de nueeestros
alumnos, hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos.
e. Estudios de evaluación. La etnografía puede ayudarnos a
supervisar los efectos de nuestra enseñanza. Los tests comunes tienen
un valor limitado. No demuestra si los alumnos han incorporado un
fragmento particular de la enseñanza en su concienciia personal general
o en su cultura grupal, ni como. Observación participante
El método más importante de la etnografía es el de la observación
participante, que en la práctica tiende a ser un estilo de investigación.
A diferencia de las encuestas, una caraterística de esta orientación es
que muchas de las técnicas de la ejecución real de la tarea están
implicitas en el compromiso etnográfico inicial.
Qué hacer, debería ser casi una cuestión de instinto y es justamente eso
lo que ocurre cuando el observador participante se enfrenta con muchos
problemas. Aún así la experiencia de los otros puede proporcionar
ciertas seguridades y orientación, así como dar una idea de las
posibilidades y los peligros.
¿Por qué participar?
La idea central de la participación es la introducción de las experiencias
de los otros, en un grupo o institución.
Esto supone el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que
es posible la observación. Desde la menor distancia posible, inclusive la
vigilancia de las experiencias y procesos mentales propios. Una vez más
los maestros estan en una excelente situación para ello, pues ya
desempeñan un papel en el seno de su propia institución.

150
El mayor peligro inicial es en los marcos interpretativos desarrollados
durante años de actividad docente, imponen la modalidad en que
percibimos las experiencias ajenas, en lugar de convertirnos nosotros
mismos en material de valoración.
La participación contribuye a la valoración, al mismo tiempo, el
investigador se convierte en miembro y puede operar por reflexión y
analogía, analizando sus propias reacciones, intenciones o motivaciones,
cómo y cuándo ocurren en el curso del proceso de que forma parte.
Al participar se actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la
acción del medio. Pero debemos tener un distanciamiento con la
implicación personal. Hay que tener cuidado con identificarse con los
miembros, que la defensa de sus valores prevalescan por enciama de su
estudio real.
Una actitud reflexiva capaz de alterarnos acerca de nuestros propios
cambios de opinion o puntos de vista.
Redfield insta a sus colegas antropologicos a no esconderse tras una
"mascara de neutralidad" (1953)
Robinson aconseja al investigador realizar un debate público consigo
mismo con la intensión de elucidar las bases de su propia percepción
(1974)
El compartir actividades vitales implica necesariamente el aprendizaje
del lenguaje, reglas y modos de comportamiento y reuisitos del papel.
Aunque los observadores participantes realicen un intenso estudio
acerca de un grupo en especial, sus hallazgos tendrán también interes
para otro gurpos no de la misma clase de intitución. Los estudios
realizados en hospitales, prisiones, aislados, escuelas, etc. Se ilustran
reciprocamente, pues tienen en comun ciertos procesos institucionales.
Pero la investigación tambien puede revestir intereses hacia la vida
institucional.
Si el investigador es conciente del peligro y las reglas del método de
observación participantes, estará en condiciones de encontrar con

151
oprecisión los significados culturales, contenidos en cualquier grupo que
estudie, algunos de cuyos sigificados pueden tener su raiz en la
existencial social misma del hombre.
El compulsivo interes del etnográfo es el de invetigar continuamente en
la vida social humana y las maneras en que los seres humanos
enfrentan su condición humana.
Observación no participante
A pesar de que la observación participante sea el método más puro de
etnografía, la observación no participante ha llegado a ser el mas comun
en la investigación educativa británica. En este caso el investigador sólo
desempeña el papel del investigador y observar situaciones de interes en
tanto. Ej. Una lección desde el fondo del aula, una asamblea de escuela
desde el fondo del salón, una reunión de personal o un recreo desde
fuera.
Sean cuales fueren las ventajas que brinda la participación , hay que
agregar estas exigencias.
En primer lugarr, lleva un tiempo útil.
En segundo lugar, se suma a las propias responsabilidades
preexistentes. Hay que satifacerlas con regularidad en los terminos
preescriptos y los plazos estipuldos.
En tercer lugar aumenta las posibilidades de conflictos de papeles.
Con la observación no participantes es menos probable que ocurra esto.
En este caso, no sólo protege al investigaron de su implicación real en
un papel, sino que por la misma razón estimula el cultivo de un
distanciamiento necesario con vista a la evaluación cientifica del material
descubierto y presentado.
La observación no participante es una precaución para quien siente
surgir facilmente sus simpatías, al punto de teñir su juicio. Aunque no se
evita por completo esto y en cambio carece de los beneficios de que
goza la participación: El alineamiento del acceso, la penetración del

152
núcleo vital del grupo, la satisfacción de contribuir a la función del grupo
o institución y su utilización como carta de negociación.
Cuestión de validez
Las relaciones que surgen del trabajo de observación participante suelen
recibir la acusación de impresionista, subjetiva, distorsionadas e
idiosincrásica.
En primer lugar, hay que advertir que no estamos tratando (según el
autor) con absolutos: ni conocimientos absolutamente objetivos, ni
absolutamente subjetivos. Bruyn "todo conocimiento social, y en realidad
toda comunicación humana, tiene al mismo tiempo una dimensión
objetiva y una dimensión subjetiva"
Los trabajos de Henry (1963), Smith y geoffrey (1968), y Mead (1934),
muestran el interés por pautas desconocimiento generalizable. La
oposición la expresa Jackson "toda estrategia importante de adaptación
es objeto de una sutil transformación y de un expresión única resultado
de las cacterísticas idiosincrásicas del estudioso que la emplea".
El investigador debe buscar las propiedades comunes de las estrategias
ante o a través del velo que a su transformación interpone.
Esto plantea ¿Cómo podemos estar seguros de la generalizabilidad
(validez exterior)?
¿Y qué lo que nosotros "descubrimos" sea un producto autentico y no
este alterado por nuestra presencia o instrumentalización?.
Hay dos enfoques de la etnografía:
Ideografía: Descriptiva de situaciones particulares y la índole descriptiva
de la información descubierta. El objetivo es la comprensión social en la
situación que se estudia, donde las descripciones pueden estar llenas de
detalles significados, estilos y modelos, no fácilmente mediables.
Nomotética: Generalizadora, comparativa y teórica. Hay una cantidad de
maneras posibles de generalizar a través de la etnografía, por ej. Una
área, digamos una innovación del curriculum y realizar intensos estudios
de ella en el marco de diversas escuelas, luego, en tanto el estudio

153
revela ciertos aspectos particulares de interés relativos a la innovación
amplias de la muestra de escuelas.
Woods dice: en mi opinión, el enfoque "ideográfico y el nomotético"
pueden estar en una descripción, esta puede ser rica e intensa y a la vez
generalizadora.
En lo que concierne a las escuelas:
Podemos seleccionar una escuela, mediante la utilización de índices
(cantidad, tipo de escuela, curriculum, área, etc.). Cuanto más
representativa sea, mayores probabilidades de validez externa.
Acerca de la segunda cuestión relativa a la validez interna, el observador
participante aspira a un rendimiento elevado. Utiliza métodos para el
descubrimiento exploración, algunos de estos implican "reacciones" del
sujeto (un cuestionario o una entrevista), en la observación puede alterar
el comportamiento (observación de una clase), otras no son reactivas
(estudios informes escolares, escuchas ocultas).
Más acorde con el propósito es la propia aceptación como miembro.
Algunos ejemplos:
En la investigación que realizo Wood aparecen ítems particulares de
interés y a parecen regularidades que luego actúas como agente
primordial de selección de: que observar y que registrar de lo que se
observa
Enfoque progresivo, este es un paso que da sentido a la compresión que
se había observado.
En un campo de deportes de selecciona deportes escolares: temor de
las niñas de verse observadas.
En una clase de arte: alumnos aburridos, actitudes de indisciplina y
rebeldía.
En una clase de literatura: en lugar de ser el humor una simple ayuda a
la comunicación a domina por completo.
El etnógrafo y las entrevistas

154
Los principales atributos personales que se requieren en las entrevistas
giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad.
Un buen test de este primer atributo (confianza) es:
Pensar a que tipo de persona estaría un individuo dispuesto a confiar sus
íntimos secretos.
Tendría que tratarse de una persona comprensiva, que estuviera
interesada en el individuo, como persona y no por el proyecto.
Que quiera escuchar y apreciar las opiniones del individuo sin juzgarlas.
Ejemplo:
Si yo fuera un maestro, esperaría que el entrevistador fuera capaz de
apreciar las dificultades con las que se encuentra el maestro en su
trabajo.
Si yo fuera un alumno esperaría una recepción simpática.
Al mismo tiempo esperaría que el entrevistador fuera consciente, bien
informado y honrado.
Debería ser una relación (entrevistador- entrevistado)que trascendiera la
investigación, que promoviera un vinculo de amistad, un sentimiento de
solidaridad y unión tras una misión común.
Las afiliaciones y los valores personales pueden constituir un recurso útil
con los individuos de mentalidades afines, la única opinión es la de una
discreta neutralidad y el cultivo de la cosa compartidas.
El segundo atributo: Curiosidad
Este no solo es un atributo, además es un requisito de todos los
investigadores, un deseo de saber, de conocer las opiniones y las
percepciones que las personas tienen de los hechos y oír sus historias y
conocer sus sentimientos. Esta es la fuerza motivadora que impulsa a los
investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultades que se
orientan en la preparación y conducción de las entrevistas.
A veces es imposible "descubrir " los pensamientos de los informantes
porque están mal formuladas.

155
A veces se desea apelar al tacto y la discreción para detectar si es
oportuno presionar en busca de mayor información o si es mejor
prescindir de ella.
Para sospechar que hay algo más, lo mismo que los exploradores, hay
que buscar lo que hay en la cumbre. Se presta atención a palabras o
frases claves. Todo eso se potencia con el deseo de saber más, el
interés en los demás para poder comprender lo mejor posible.
El tercer atributo: Naturalidad
Así como en la observación se procura no interferir, para captar lo que se
encuentra en el interior de los entrevistados, las entrevistas no son
estructuradas, pensadas para facilitar la expresión de las opiniones y
hechos personales con toda sinceridad y precisión. Hay que evitar la
conducción o la sugerencia para poder descubrir y extraer lo que se
esconde en la mente del entrevistado.
"Ser natural" o "ser espontaneo" significa que no se adopta ninguna
postura especial en calidad de "investigador" o "experto", sino que se
debe relacionar con la gente sobre la base del vinculo de persona o
personas.
La forma y el carácter de las entrevistas
En consecuencia
Lugar donde se realiza la entrevista
Como la gradúa
Relación que se da entre las personas involucradas
Toda forma que adopta.
En primer lugar entrevista no es un termino aformulado por que implica
una formalidad.
Es preferible llamarlas conversaciones o discusiones, que indica un
proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal, en el que los
individuos pueden manifestarse tal como son.

156
Cuanto mayor sea la voluntad y menor la presión de la dirección, es decir
mayor la tolerancia y permisividad en la participación hay una mayor
probabilidad de lograr un estado de espontaneidad y reciprocidad.
El rasgo sobresaliente del personal es su capacitación para el
autodesarrollo profesional a través del estudio sistemático de sí mismo.
Cuando las entrevistas se preparan de desearía dar a los entrevistados
la oportunidad de elegir el momento y el lugar, no se trata de una
cuestión de comodidad y disponibilidad, sino de sensación de control y
confianza de parte del entrevistado.
Algunos han considerado útil entrevistas a más de una persona a la vez;
y descubrieron que eso era útil para promover la discusión.
También se puede forzar un poco la situación para dar a los alumnos un
cierto poder en las relaciones.
Una de las defensas del alumno en la escuela, donde las bases del
poder conspiran en contra de ellos residen en el número y en la fuerza
de sus amistades. El vinculo entre ellos y el modo en que se les permitía
mostrarse inclinó a su favor la balanza del poder en las discusiones.
Otras ventajas consistían en que actuaban como controles, estímulos y
fuentes de compensación.
A través de estas discusiones el grupo proporcionaba información.
Hay alumnos que entre ellos utilizan un lenguaje chocante y pueden que
lo empleen también en la entrevista. El problema más inmediato es el de
"como reaccionar" ante expresiones tan fuertes: ; no hay que desalentar
ni estimular, ni aprobar, ni desaprobar y continuar tratando de facilitar el
flujo de la conversación; manteniendo una actitud sensible y discreta.
5. El registro de las entrevistas
La entrevista puede compararse con la observación participante, la
realización de un registro puede compararse con las notas de campo.
No hay manera de reconquistar la plenitud y la facilidad de palabras y
lenguaje, lo cual libera al entrevistador de una difícil tarea y le permite
concentrarse en otras. Cuando se tenga dudas sobre su uso, será

157
necesaria alguna negociación; el entrevistado es dueño de los datos que
hay en la cinta.
En algunos puntos nos hemos dejado seducir por ayudas mecánicas y
taquigráficos personales. Hay veces, a menudo que hay informaciones
claves que se producen cuando el grabador esta apagado que
constituyen en realidad momentos de oro para las duras verdades y
confidencias compartidas. Algunas veces el investigador puede tener
necesidad de tomar notas. Los críticos apuntes de los momentos son
suficientes para poner más tarde la memoria en movimiento y recordar
los datos o impresiones.
La más breve de las notas puede ayudar a la memoria, aunque a veces
el grabar no puede recoger los pensamientos y las impresiones
pasajeras. También es difícil conservar todos los puntos para una buena
elaboración. Por eso se hace imprescindible una aide-memoire.
También las notas de campo son necesarios.
Un registro de como se recogieron los hechos
Debe contener detalles de tiempo y lugar.
La actitud del entrevistado respecto de la investigación
Un marco esencial para la plena compresión de los datos.
El investigador necesita proceder con rapidez para mantener el impulso:
Consiste en escuchar la cinta después de la conversación.
Formar un índice de sus contenidos
Corregir algunos puntos que requieran corrección u orientación
Puede trancribirse alguno puntos importantes.
Durante la primera etapa es necesario trancribir toda la grabación.
El investigador podrá completar la transcripción de tono, humor, aspecto,
vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser esenciales para la compresión
del fragmento.
6. Validez de los relatos

158
¿Cómo sabemos que el informante dice la verdad?, ¿Acaso este tipo de
materia no es impresionista, subjetivo, tendencioso y puramente
personal?
Primero el objetivo sería descubrir los pensamientos íntimos de los
individuos y las considerables fatigas que implica, y eso es precisamente
lo que tenemos que demostrar. El investigador tendrá que estar alerta a
posibles influencias que operan sobre los informantes, motivaciones
ocultas, deseos de complacer, factores condicionales como un incidente
traumático reciente, debe encontrarse en ciertas áreas de problemas.
La distorsión puede penetrarse inconscientemente en la percepción
selectiva de los hechos.
Hay aquí disponibles, diversos controles. El relato cuando se obtiene a
través de las técnicas enunciadas, tendrá una cierta verosimilitud.
Podemos tener una cierta idea del informante y conocer algo de la
estructura mental a través del material. Quizás no nos conformemos con
una sola versión, sino que procuraremos tener otros encuentros con la
misma persona en distintas ocasiones y diferente momentos. Trataremos
de reunirnos con otras personas las cual estaremos en condiciones de
cotejar las distintas opiniones, técnicas que se usa habitualmente en los
tribunales judiciales.
No es sorprendente que en ciertos contextos haya diferencia entre lo que
el maestro dice y lo que hacen en realidad, podría decir cosas más
acorde con su comportamiento. Sería difícil el descubrimiento si no
hubiera informante. Estos son claves, pueden alertarnos acerca de
explicaciones alternativas del lenguaje de terceros, de modo que
podamos comprender las diversas retóricas que nos presenta. Además
en la importante dimensión temporal los informantes proporcionan una
sentido de historia, al interpretar los acontecimientos presentes. Puede
haber formas de distorsión en los informantes claves, los cuales se les
aplicara las medidas de seguridad. Aunque se tenga varios tipos de

159
informantes cuantos más sean, en conjunto, mejor percibimos el peligro
de distorsión.
Si conseguimos manejar correctamente todo esto, podemos sentir que
influimos los resultados con nuestra percepciones e interpretaciones. Los
apuntes o transcripciones defectuosas pueden omitir ciertos puntos
claves o colorear de alguna manera los datos. Hay mucho que decir
acerca de la "validación de demanda" esto es la devolución de relajos del
informante.
La utilización podría darse en dos niveles:
La comprobación de la exactitud de los datos.
Sobre cualquier interpretación o explicación, el informante puede tener
algún comentario que hacer.
A veces se corre el riesgo de ofender, de ser mal interpretado o de que
el material se use son otros propósitos, por supuesto que nunca se debe
traicionar las confidencias.
Los medios más importantes de informes y observación en cualquier
trabajo etnográfico residen en la "triangulación".
Los triángulos constituyen la estructura básica de bicicletas, puertas y
techos de casas.
Es la utilización de tres métodos diferentes o más para explorar un
problema con exactitud. Por ej. , Podemos entrevistar a un maestro
director con su política en lo que se refiere a una nueva admisión de
alumnos. Su opinión puede ser interesante y mucho mas series una
mayor compresión de sus virtudes y sus defectos.
La opinión y la observación de distintos aspectos de esta política en
acción.
Otra forma de triangualción en la actuación de un maestro que se desea
estudiar podría ser:
Discutir de antemano con el maestro que ha programado para la lección.
Observar la lección tal como sucede.

160
Discutir con el maestro, después de la lección, que ha sucedido y por
qué, si se han modificado los objetivos y en que medida se los ha
logrado, etc.
En consecuencia, utilizaron una variedad de métodos a lo largo de un
período de participación, incluso son preguntas a los alumnos, a los
maestros acerca de las reglas, lecciones y comentarios sobre
acontecimientos o juicios orales.
Ir al inicio.
6. Investigación como camino para la innovación.
Cambio, mejora e innovación.
Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de
establecer con claridad los diversos significados que se dan al término y
su relación con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en
muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales,
aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la
innovación.
Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en
el sentido de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin
embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo
nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que
facilita la mejora de la comprensión lectora, como uno que la inhibe.
Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una
mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc.,
utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser
innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con
más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no
hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción
de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una
innovación.

161
Así, una primer aproximación al concepto de innovación puede ser el de
"introducción de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995;
parr. 6).
Un análisis más detallado se tiene que realizar para examinar la relación
entre innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa la
introducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo
que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de un
cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada
como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una
situación determinada.
Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más
deliberado, más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el
cambio, el cual es generalmente más espontáneo.
Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al
significado de la introducción de algo nuevo que produce mejora, y que
por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusión de qué será
entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo
que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se
genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o
raras, no es común que surja algo nuevo en el sentido antes
mencionado.
La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra
dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o
utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido
conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se
utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas
combinaciones o formas de organización, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la
definición que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovación: "la

162
innovación es la selección, organización y utilización creativas de
recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den
como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las
metas y objetivos previamente marcados"
.El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se
hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos
objetivos, alude a una característica que, en la innovación educativa,
resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo
pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un
determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un
sistema a otro.
Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal,
necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar
relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional,
esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios
superficiales) y la auténtica innovación.
Reforma e innovación.
Desde un punto de vista estrictamente terminológico, las diferencias
entre innovación y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a
que en la mayoría de las ocasiones se les use como sinónimos, ya que
la innovación y la reforma son conceptos que se relacionan con un orden
de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio.
Esta situación obliga a reconocer que la "innovación y reforma educativa
son, por lo menos en teoría, dos conceptos extremadamente
relacionados. Aún así, en la práctica son a menudo conceptos, más que
interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999; p.39).
En ese sentido vale la pena recordar que la innovación está más
vinculada a la práctica profesional de lo que lo está la reforma y por lo
tanto la interpela con mayor fuerza.
El concepto de innovación implica el cambio, pero mediado por tres
condiciones:

163
o El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se
constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada.
o El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y
tiempos variables.
o El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto
es, el cambio se da dentro de los límites admisibles por la
legislación y el status quo establecido.
Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un
cambio estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se
ofrece un servicio.
Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una acción
política y su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta
substancialmente al sistema educativo.
Estas diferencias entre innovación y reforma quedan mejor ilustradas si
se observan las dimensiones constitutivas de cada una:
Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el
sentido de que la reforma educativa es de carácter estructural y sus
cambios son substanciales, mientras que la innovación educativa
implica cambios en la práctica profesional esencialmente y no son
substancialmente importantes para el sistema educativo en su
conjunto.
Ir al inicio.
6.1. Modelos, métodos y tendencias.
Modelos de la innovación desde una perspectiva procesual
La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y
sistemático, sin embargo, éste puede ocurrir de diversas maneras; en
ese sentido los teóricos de la innovación han realizado cuidadosos
análisis de experiencias de innovación ya ocurridas, identificando, a
partir de estas, tres modelos de proceso (Huberman, 1973 y Havelock y
Huberman, 1980):
1. Modelo de investigación y desarrollo

164
2. Modelo de interacción social
3. Modelo de resolución de problemas.
El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una
secuencia racional de fases, por la cual una invención se descubre, se
desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La
innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se
supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un
conjunto de respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino
como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en
ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El
conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por
todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.
El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico
básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a
su vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se
transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la
innovación; como tal está sustentado en diversos supuestos, algunos de
los cuales son cuestionables, dado que:
— Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso
proceso de planificación que conduzca de la teoría a la práctica.
— La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que
hay que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas
educativas.
A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo,
es necesario reconocer que sí ha ocurrido que algunas innovaciones
valiosas hayan surgido por una vía como la propuesta en este modelo.
En el modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de
difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a
individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes
interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de contacto

165
personal y de integración social. La idea general es la de que cada
miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un
proceso de comunicación social con sus compañeros. En algunos
sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en
convencer a un profesor, directivo o administrador respetados, de la
utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso
mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con
aquella persona que ya esté utilizando la innovación.
En este modelo, la unidad de análisis es el receptor individual, se centra
la atención en la percepción por parte del receptor del conocimiento
exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta
área concreta han revelado que el medio más eficaz para la difusión de
una innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante. En
general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación
presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un
material didáctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y
siguen su pista a través del grupo social de los adoptadores; en
particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de
las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.
Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la
forma en que la mayoría de los individuos pasa por un proceso de
adopción de la innovación:
 La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la
innovación, pero carece de información completa sobre ella.
 El interés, fase en la que el individuo busca información sobre la
innovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su
propia situación.
 La evaluación, en la que el individuo hace un examen mental de
lo que supondrá en su momento y en el futuro la aplicación de la
innovación y decide si la va a experimentar o no.

166
 El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó
favorable, aplica la innovación a escala limitada para descubrir si, en su
situación, tiene una utilidad real.
 La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de la
innovación, o incluso alguna modificación de la misma, analizados con
detenimiento, servirán para determinar si finalmente se toma la decisión
de adoptar o rechazar la innovación.
Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de
donde surgió la innovación, sino en el proceso de difusión de la misma.
La principal crítica que se hace al modelo de interacción social es la de
que fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de
vista, en el afán de difundir la innovación eficazmente, las necesidades o
circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación
misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.
El modelo de resolución de problemas tiene como centro al usuario de
la innovación. Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad
definida y de que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el
proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y
finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de
un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre
posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que
se considera principal es la colaboración centrada en el usuario de la
innovación y no en la manipulación desde fuera. Es pues un enfoque
participativo.
Las características básicas del enfoque o método de resolución de
problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
1. El usuario constituye el punto de partida.
2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de
asesoría y orientación.

167
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la
solución de los problemas.
5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el
propio usuario.   
 Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea
precisamente su enfoque participativo y su interés en que las
innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean
generadas por éstos.
Ir al inicio.
6.2. Estudio de la investigación educativa.
Los paradigmas de investigación en ciencias humanas y en
educación:
El proceso de investigación científica es aquel que de modo consciente
se desarrolla a través de las relaciones que se establecen entre el
investigador y el objeto de la realidad objetiva que se investiga, con el
propósito de superar la situación presente en el mismo, dando respuesta
de esta forma a las necesidades de la sociedad, para lo cual se tiene en
cuenta la cultura acumulada por la humanidad y los métodos y técnicas
propias de la investigación científica de forma planificada y organizada.
La caracterización del proceso de investigación se hace a partir de una
posición que asume en un plano general la concepción materialista
dialéctica, así como la concepción de los procesos conscientes, todo lo
cual posibilita caracterizar el proceso desde una base gnoseológica en la
cual se considera que:
 El proceso de investigación científica es un proceso consciente.
 El estudio del proceso de investigación parte del todo y tiene
sentido sólo en él.
 El análisis de la estructura del proceso se hace sobre la base de
sus elementos y relaciones.
 En el proceso, la naturaleza de estas relaciones es de carácter
dialéctico-materialista.

168
PARADIGMA.
"En sentido amplio es un modelo teórico o teoría muy significativa dentro
de una disciplina específica. Así se puede hablar de teorías que se
convierten en paradigmas o modelos. Se hablará de paradigmas
sociológicos (como las teorías de Durkheim, Weber y Marx), paradigmas
psicológicos (el psicoanálisis, el conductismo), etc. En sentido estricto es
una concepción filosófica sobre el conocimiento científico, una
concepción o modelo de pensamiento en relación con la ciencia".
"Todo proceso de investigación se realiza a partir de una concepción de
ciencia, a partir de un modelo teórico o unos esquemas de pensamiento
en torno a lo que es o debe ser el conocimiento científico, sus
características, sentido, sus elementos constitutivos (sujeto-objeto) y la
relación entre ellos, etc., en rigor, a esos modelos se les denomina
paradigmas".
Kuhn introdujo en el debate epistemológico el concepto paradigma, en su
obra: La estructura de las Revoluciones Científicas (1962). En su sentido
más estricto, el concepto paradigma, ha sido construido por los
epistemólogos. (Filósofos encargados de la reflexión en torno al
conocimiento humano y específicamente al conocimiento mas
especializado y riguroso que ha sido capaz de fabricar el hombre,
conocimiento científico), para referirse a una concepción filosófica que
revisa las características más generales de un conocimiento que aspire a
ser científico. "Existen tres grandes "construcciones teóricas sobre el
conocimiento científico "o" modelos de pensamiento o reflexiones
estructuradas en torno al conocimiento científico" o como los llamó
Thomas Kuhn "paradigmas":
1. El paradigma explicativo o positivista o empírico-analítico.
2. El paradigma interpretativo o histórico-hermenéutico.
3. El paradigma crítico-social o critico".
El paradigma explicativo, empírico-analítico o positivista.

169
La naturaleza filosófica de este paradigma está basada en el positivismo
y el empirismo; este paradigma que parte de supuestos teóricos y que
distingue claramente al sujeto y al objeto de la ciencia, posee un
conocimiento objetivo que abarca a través de métodos cuantitativos.
"El paradigma positivista sigue signando por su aspiración de explicación
en términos de leyes. Y, a menudo, también por otros rasgos como su
visión demasiado parcelada de la realidad, su a historicismo, su
descontextualización, su realismo ingenuo, su simplificación excesiva en
la consideración de las relaciones causa-efecto y su imposible aspiración
a la predicción".
El paradigma interpretativo o histórico- hermenéutico.
Este paradigma se puede entender gracias a las siguientes
características: está basado en la fenomenología, se aplica al hombre,
concibe múltiples realidades, afirma que hay interacción entre sujeto y
objeto, el conocimiento científico ayuda a comprender, interpreta,
sostiene que la objetividad es relativa, utiliza métodos cualitativos.
El paradigma crítico o socio-crítico.
Conceptos claves de este paradigma: idealismo / hombre / una realidad y
diferentes puntos de vista / sujeto y objeto pueden ser el mismo / el
conocimiento científico transforma / pragmático / el conocimiento no es
objetivo / métodos cualitativos.
Algunas características de este paradigma son:
 Se alimenta de la tradición marxista.
 Se investiga para contribuir a la transformación.
 Interesan las visiones holísticas y no parceladas de la realidad.
 En el plano educativo, se aleja tanto del realismo positivista como
del excesivo relativismo e idealismos de los interpretativos.
 Define la necesidad de explicar.
Ir al inicio.
6.3. Investigación en didáctica.

170
La didáctica de la metodología de la investigación educacional ha sido
muy poco desarrollada, por lo que continua siendo el campo de las
opiniones infundadas y del no saber, lo que se pone de manifiesto de
manera concreta en las múltiples dificultades que para investigar
presentan los maestros en muchas regiones del de América Latina. Es
por ello, que el problema que nos planteamos en la presente
investigación es el siguiente:
¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos, psicopedagógicos,
didácticos, contenido de estudio y etapas curriculares que deben regir el
proceso docente-educativo de formación científica investigativa
pedagógica de los maestros en la enseñanza de pregrado y postgrado?
A través de todo el siglo XX y aún en la actualidad, han coexistido
diferentes posiciones valorativas sobre la actividad pedagógica del
maestro. La importancia de que se le proporcione una adecuada
formación científica investigativa educacional (f.c.i.e.) al maestro, las vías
para lograrlo y su contenido paradigmático está muy condicionada por
diferentes perspectivas profesionales, psicopedagógicas y filosófico-
epistemológicas.
Algunas de estas posiciones disminuyen el status profesional del
docente, ya que lo consideran como un simple empleado sin autonomía
técnica, sin espacios laborales para investigar, innovar, ni desempeñar
un rol laboral respetable. Estas concepciones que disminuyen la
profesionalidad del maestro son las siguientes:
La posición práctico-espontánea considera que el proceso de
enseñanza requiere fundamentalmente por parte de los docentes el
dominio de los contenidos de la materia de enseñanza y no así de los
principios y vías didácticas metodológicas para enseñarlo. Según este
punto de vista lo esencial es el contenido de la ciencia y la didáctica
constituye exclusivamente la forma secundaria.
De este modo, las destrezas pedagógicas el maestro las puede adquirir
espontáneamente en la propia práctica cotidiana y no hay necesidad de

171
sistematizar su apropiación. La subestimación que hace esta posición de
la formación teórica científica pedagógica la hace extensiva también a la
investigación educacional, por lo que desconoce totalmente la
importancia de que el maestro domine la metodología de la investigación
y mucho menos que la aplique de manera sistemática a la solución de los
problemas educativos con los que se enfrenta cotidianamente.
La posición tradicionalista conservadora también cae en
determinados excesos. Considera la actividad del maestro como un oficio
que se adquiere a través de su formación académica inicial y en un su
actividad profesional a través de un largo proceso práctico inductivo,
mediante el contacto directo con otros educadores experimentados que
orientan su quehacer profesional.
Son estos educadores con experiencia los que posibilitan al maestro no
experimentado la asimilación de la cultura acumulada por la escuela en
su devenir histórico, la formación de principios, hábitos, destrezas,
conocimientos, valores y patrones de conductas pedagógicas y sociales,
legitimizados por la institución escolar y por las formaciones culturales,
ideológicas, políticas predominantes en la sociedad (A. I. Pérez, 1993). Al
igual que la anterior, la posición analizada tampoco proporciona espacios
y condiciones al maestro para su superación psicopedagógica
sistemática, ni propicia el desarrollo de la reflexión crítica,
problematizadora, investigativa, que lo capacite para realizar
innovaciones escolares, las que percibe como un atentado contra la
tradición y el orden pedagógico establecido históricamente.
Consecuencias similares se derivan de la posición tecnocrática en
educación, predominante en las décadas del 60 y 70, que aunque
continúa ejerciendo su influencia en el ámbito educativo, cada vez pierde
más espacio. Considera que el maestro debe tener la suficiente
preparación pedagógica para ser un técnico eficiente en el proceso
docente. Lo considera como un ejecutor reproductivo, un simple usuario
de programas y reglas didácticas diseñadas y validadas previamente por

172
expertos e investigadores profesionales a través de la metodología de la
investigación positivista.
Aunque no excluye que el maestro realice investigaciones descriptivas y
utilice métodos de diagnóstico y evaluativos en la realidad del aula, las
posibilidades de que éste adopte posturas críticas, reflexivas,
autónomas, realice investigaciones innovadoras se reduce al mínimo, ya
que para el pensamiento tecnocrático todo ello introduce ruidos en el
sistema pedagógico y enturbia la claridad, racionalidad y eficacia al
proceso docente educativo.
Las posiciones pedagógicas anteriormente analizadas y sus
implicaciones en la formación y la práctica profesional del maestro han
entrado en crisis como resultado del acelerado desarrollo económico,
político, cultural y científico técnico de la sociedad contemporánea, la que
plantea a la escuela exigencias crecientes respecto a lograr una
educación superior y que los maestros cumplan con excelencia el
encargo social que se le ha encomendado, de manera que sean capaces
de proporcionar respuestas pedagógicas de calidad a la masividad y
diversidad del alumnado.
Íntimamente vinculado con lo anterior se ha hecho prioritaria la necesidad
de descentralizar la enseñanza en las diferentes instancias del sistema
educativo, de proporcionar mayor autonomía e independencia a la
gestión de los centros educativos y a los maestros. Se ha formado la
conciencia social de que no puede haber reformas e innovaciones
curriculares, ni perfeccionamiento y desarrollo sostenible del proceso
docente, sino participan de manera democrática, activa, reflexiva, crítica,
comprometida y con altos niveles de autonomía y preparación profesional
los maestros individualmente y los colectivos pedagógicos que integran.
Es por ello, que la concepción sobre el maestro investigador se ha
fortalecido fuertemente en las últimas décadas, la investigación en el
aula, la reflexión en y sobre la acción educativa, el profesor reflexivo,
crítico, problematizador (K. M. Zeichner, 1993, pp. 40-49), se ha

173
 difundido ampliamente en la literatura pedagógica contemporánea. Sin
embargo, a pesar de lo anterior hay aun muchos centros pedagógicos
que se rigen por posiciones tradicionales y obsoletas.
Otros centros coinciden en la necesidad de formar maestros
investigadores, pero todavía presentan grandes divergencias y
desconocimiento respecto a cuándo iniciarla (si en la educación de
pregrado o postgrado, en que año académico, etc.), cómo instrumentarlo
( vías pedagógicas), qué paradigma de investigación debe regirlo y
cuáles deben ser los contenidos curriculares del proceso de formación
investigativa del maestro en la educación inicial y de postgrado.
Ir al inicio.
6.4. La innovación como principio.
Ámbitos de la innovación educativa
La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de
innovación puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las
perspectivas reduccionistas que centran su atención exclusivamente en
el proceso de enseñanza (Morrís, 1978, Blanco y Messina, 2000 y
Libedisnski 2001) hasta la perspectivas más comprehensivas e
integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para la
innovación educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).
Para la elaboración del presente trabajo se decidió tomar como base la
estructura analítica propuesta por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2003)
que precisa cinco ámbitos de innovación: 1) planes y programas de
estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnologías de información y
comunicación, 4) modalidades alternativas para el aprendizaje y 5)
gobierno dirección y gestión.
a. Planes y programas de estudio
La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central la
formación integral del estudiante, formación que Involucra todas las

174
dimensiones, no sólo la intelectual: Conocimientos, Habilidades,
Actitudes y valores.
Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la
flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y modalidad,  de tiempo y
secuencia y/o de espacios.
Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institución: 
 Eleva la calidad, amplía la diversidad y mantiene actualizada la
oferta.
 Ha probado su eficacia para abatir la reprobación y la deserción.
 Exige modelos administrativos ágiles y eficientes.
 Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la
internacionalización de profesores y estudiantes. 
Esta dimensión en términos operativos se concreta en los siguientes
indicadores: 
 Fundamentación diagnóstica de calidad. 
 Criterios orientadores para la innovación. 
 Tutorías. 
 Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de
competencias. 
 Nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías. 
b. proceso educativo
La dimensión proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el
proceso de aprendizaje, el proceso de enseñanza, formación docente y
recursos y materiales de aprendizaje.
La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a
la búsqueda de un aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y
metacognitivo.
El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la
propuesta cognitiva del aprender a aprender.
La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y
coparticipación en la construcción de conocimiento. 

175
 Esto concepción remite a la enseñanza como:
 Un proceso planificado.
 Una construcción conjunta.
 Una tarea creativa.
 Una práctica sujeta al  aprendizaje.
Paralelamente a la innovación en estos dos rubros, y como condición
determinante para su concreción, las Instituciones de Educación
Superior deben institucionalizar: la formación docente para la innovación,
la elaboración de materiales y medios  didácticos y la generación de
modelos de diseño  didáctico (flexibles). 
c) Uso de tecnologías de información y comunicación
d) Modalidades alternativas para el aprendizaje
El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayoría de
las instituciones educativas presenta, hasta este momento, las siguientes
características:
 Un currículo rígido.
 Un lugar para trabajar, que es el salón de clases.
 Un tiempo establecido para el aprendizaje de carácter fijo y
predeterminado.
 Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institución, y
sobre todo.
 Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compañeros
de estudio.
Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje, implica un modelo
con las siguientes características:
 Un currículo flexible y con materias optativas.
 Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se
genera,
 La diversificación de ambientes de aprendizajes.
 La adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos
de aprendizaje de los alumnos.

176
 Una docencia optativa como apoyo al aprendizaje.
 En síntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en
ambientes diversos.
e) Gobierno, dirección y gestión.
La gestión institucional presenta en la actualidad una serie de retos,
entre los que destacan la confusión en la conceptualización y en la
ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión,
La actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las
políticas y sus programas y la
legislación rígida.
Ante estos retos la transformación de la gestión institucional debe
descansar sobre cuatro ejes:
1.- Estudio de experiencias con propósitos de aprendizajes y lecciones.
2.- Capacitación del personal.
3.- Trayectoria de actores y sus formas de actuación.
4.- Flexibilización de la legislación universitaria.
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6.5. Cultura de la innovación.
Elementos para una teoría de la innovación
El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo
pero no siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia
a lo mismo. En relación con el término mismo se encuentran diferentes
denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación,
mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales,
innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con
efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa
(Blanco y Messina, 2000).
El hecho de que un término sea el más utilizado, no lo hace el más claro,
en ese sentido Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer
problema al que se enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la
innovación educativa en América Latina fue el que tiene que ver con el

177
concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico
suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es
o no innovador.
Esta afirmación, que ilustra y sintetiza el estado del arte sobre la
innovación educativa, queda confirmada cuando se observa que los
principales estudios sobre la innovación educativa han procedido bajo
una lógica inductiva, esto es, se analizan las experiencias que se han
realizado y sobre ellas se teoriza (v.gr. Huberman, 1973; Havelock y
Huberman, 1980; Sancho, Hernández, Carbonell, Sánchez-Cortés y
Simo (1993); Parra, Castañeda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco y
Messina, 2000; etc.). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente
en las discusiones conceptuales y prácticas que se desarrollan alrededor
del término "innovación educativa", al grado de que algunos autores han
llegado a acuñar el término "teoría de la innovación" para referirse a los
aportes de estos autores.
En sentido estricto, es menester reconocer que no se cuenta con los
elementos suficientes para hablar de una Teoría de la Innovación, pero
el uso de dicho término es pertinente, si se considera remite a un campo
de estudio en proceso de construcción donde los encuentros son más
frecuentes que los desencuentros. Esta pertinencia lo convierte en
utilizable para la elaboración de la presente investigación.
Los principios explicativos que definirían la "Teoría de la Innovación" y
que se tomarán como base para la presente investigación son los
siguientes:
 Las innovaciones son definidas como procesos de resolución de
problemas.
 Una buena innovación es aquella que logra integrarse con otros
componentes del proceso educativo o pedagógico con los cuales
necesariamente interactúa y se complementa para lograr frentes más
amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia.

178
 La diferencia central entre innovación y cambio radica en que la
primera se planifica, situación que aumenta las probabilidades de lograr
el cambio deseado.
 Cuando más ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de
lograrlos o más exposición al fracaso.
 Entre los factores estratégicos más importantes para que la
innovación se realice, se destacan la resolución de problemas con
participación local y la receptividad en materia de aportaciones.
 Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible
identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales
como surgir desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los
docentes y plantear otra forma de enseñar y aprender.
 Un sistema innovador sigue la dirección de "abajo-arriba", las
propuestas de cambio son presentadas como hipótesis, las
contradicciones son asumidas como parte de la historia y la experiencia
está abierta al contraste con otros colectivos de profesores.
 Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas,
modalidades y alcances e implican tanto cambios en las actividades
como en las actitudes.
 Los principales obstáculos identificados son la centralización
excesiva, la posición defensiva del personal docente, la ausencia de un
agente de cambio, el enlace insuficiente entre teoría y práctica y la falta
de conocimientos acerca de los procesos educativos por parte de
padres, funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo de
la educación.
 Existen seis tipos de cambio: sustitución, alteración, adición,
reestructuración, eliminación y reforzamiento.
 Existen tres modelos para comprender el cambio en educación, el
modelo de "investigación y desarrollo", el modelo de "interacción social" y
el modelo de "solución de problemas".

179
 En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de
iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas centralizados
existe más tendencia a la imposición de las innovaciones.
 Si las innovaciones entran en contradicción con los valores de las
personas tienen pocas posibilidades de éxito.
 Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para
ello, se debe trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonomía
institucional acompañada de la creación de redes y de servicios
centrales de apoyo; b) la profesionalización de los docentes; y c) una
política.
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6.6. Papel de los profesores en la innovación.
En los últimos años se ha prestado una atención cada vez mayor a la
influencia del pensamiento del profesor en su trabajo, es decir, a cómo las
ideas, concepciones y valores del docente influyen en sus estrategias de
enseñanza y en su actuación en clase. Nos referimos a aspectos distintos
del conocimiento de la propia asignatura o disciplina, como son las
concepciones sobre la ciencia, la enseñanza, el aprendizaje, las
motivaciones de los alumnos, los métodos docentes y otros aspectos
relacionados con su actividad. Las investigaciones en este área se han
realizado utilizando metodologías diversas [Porlán, Rivero y Martín, 1997a]
y existe un cuerpo cada vez más amplio de conocimientos acerca de las
ideas y concepciones del profesor en ejercicio [Porlán, Rivero, Martín,
1997b] o en formación [Mellado, 1996], [Campanario, 1998].
 En particular, se sabe que los puntos de vista de los profesores sobre la
enseñanza y el aprendizaje son quizá uno de los obstáculos más
formidables que hay que vencer para conseguir un cambio en sus
métodos de enseñanza. Como es sabido, en el caso de la Universidad,
predomina un monótono horizonte caracterizado, casi totalmente, por la
"dictadura" propia de la clase magistral, a pesar de las propuestas que
existen para utilizar otros enfoques [Campanario y Moya, 1999].

180
 En este trabajo no vamos a abordar de manera sistemática las ideas y
concepciones docentes de los profesores universitarios de ciencias. En
vez de eso, se sigue un enfoque diferente: se seleccionan y analizan
algunas de las concepciones inadecuadas y prejuicios más comunes de
estos profesores sobre la Didáctica de las Ciencias y su papel en la
enseñanza; se indaga en su posible origen y se proponen algunas
reflexiones orientadas a poner en duda la validez de las mismas. Si las
ideas se consideran inadecuadas no es porque sean incorrectas, sino
porque impiden o dificultan la toma de conciencia y de medidas para evitar
los problemas que causan y las consecuencias que originan. Cabe realizar
algunas precisiones:
  1. No se pretende afirmar aquí que todos los profesores universitarios
de ciencias estén de acuerdo con todas estas ideas.
  2. No se trata tanto de rebatir las concepciones inadecuadas de los
profesores, como de buscar las debilidades, inconsistencias o supuestos
equivocados que las sustentan, así como, en algunos casos, los conflictos
con otras pautas de razonamiento o actitudes más científicas.
  3. Es posible que coexistan concepciones inconsistentes incluso en el
mismo profesor. Ello se debe a que las ideas son implícitas (en muchos
casos constituyen simplemente actitudes). Estas ideas pueden aflorar en
contextos diferentes, lo cual da como resultado que no se detecte la
contradicción.
Aunque se ha procurado agrupar las ideas y concepciones en unos
bloques amplios más o menos relacionados entre sí, no se ha hecho un
esfuerzo sistemático de recopilación de todas las concepciones
identificadas en la investigación desarrollada en este terreno. Más bien,
las concepciones comunes que aquí se analizan se han detectado (y
discutido) durante la interacción con profesores universitarios de ciencias
en nuestro trabajo diario en un entorno en el que estas ideas están
ampliamente extendidas y firmemente arraigadas.

181
No somos excesivamente optimistas sobre el resultado de nuestro intento.
Incluso aunque las ideas y concepciones que analizamos se cuestionasen
en algún tipo de curso o programa de formación de profesores
universitarios, los resultados serían probablemente escasos. Las razones
son diversas.
1. Muchas de las ideas que analizamos en este trabajo son de "sentido
común", lo que hace que su cuestionamiento pueda considerarse
innecesario ("si no está roto no lo arregles").
2. Por otra parte, sabemos que no basta con presentar evidencias en
contra de las ideas propias para que estas cambien. Incluso en la propia
ciencia las teorías en conflicto con los datos pueden sobrevivir durante
mucho tiempo. Es difícil cambiar una forma de entender una realidad
determinada (una teoría) si no se sustituye por otra forma de entender
dicha realidad (otra teoría).
3. Cuando en la forma propia de entender la realidad están implicados
valores y puntos de vista, las dificultades aumentan, y mucho más si el
cuestionamiento de las ideas y concepciones se confunde con el
cuestionamiento de la eficacia profesional.
4. La arraigada creencia de que cualquiera que tenga un título de
licenciado (o doctor) está técnicamente cualificado para "dar" clase en la
Universidad porque está legalmente reconocido para ello es difícil de
combatir sin suscitar airadas reacciones. El "cualquiera sirve" que subyace
tras esta concepción, está estrechamente relacionado con el "no se
necesita saber más" que acaba siendo la argumentación más común que
escuchamos cuando planteamos la necesidad de una formación adicional
psicopedagógica en el profesorado universitario [Campanario, 2002a].
 En cualquier caso, creemos que ponerse en el lugar de aquel al que
tratamos de ayudar constituye un excelente ejercicio de empatía. Tratar de
analizar la lógica que subyace en las concepciones docentes de los
profesores universitarios es quizá el primer paso antes de abordar con
éxito cualquier intento de formación didáctica. Además, este ejercicio nos

182
ayuda a cuestionar y analizar las bases de nuestra área de conocimientos,
muy proclive a las propuestas que hacen proclamaciones generalizadas
de éxito en todas las circunstancias y contextos.
La enseñanza actual es peor que la enseñanza de "antes"
 Una queja común entre los profesores universitarios es que la situación
de la enseñanza antes era mejor. Los síntomas que más se denuncian
son:  
1. La peligrosa disminución de la calidad de la enseñanza secundaria
(que, para muchos, sólo se concibe como una base necesaria para la
enseñanza universitaria).
2. El descenso del nivel de la enseñanza en la Universidad, que, según
se dice, también ha bajado muchísimo: los alumnos no estudian, no
están motivados, no quieren aprender, etc. Pareciera como si los nuevos
tiempos hubiesen introducido considerables "peoras" en el sistema
educativo.
 Sin entrar a dilucidar si tales quejas se corresponden o no a la realidad,
vale la pena citar aquí algunos elementos que sistemáticamente se
olvidan cuando se hacen tales comparaciones:
  1. El número de alumnos en el sistema educativo ha crecido
considerablemente en los últimos decenios. También se ha prolongado la
educación obligatoria. La educación universitaria es masiva y, de
momento, masificada, si bien es cierto que están empezando a cambiar
las cosas (y, claro, ahora las quejas son por la disminución del número
de alumnos).
  2. Los conocimientos científicos han experimentado en las últimas
décadas una explosión sin precedentes. Los alumnos tienen que
aprender más que antes y en menos tiempo que antes.
  3. Los valores sociales han cambiado y ahora nos parecen buenas y
aceptables cosas que antes estaban mal vistas y viceversa. La ética del
trabajo ha cambiado y esos cambios se reflejan en la educación.

183
 Lo cierto es que las quejas relativas a la mala calidad de la enseñanza
no son de ahora. Según Gibss y Fox, son más de 4000 los artículos y
libros publicados en los que docentes y académicos denuncian crisis
escolares diversas [Gibss y Fox, 2000]. Desde que en 1957 el
lanzamiento del Sputnik por los soviéticos desencadenara la primera
gran crisis de confianza en el sistema educativo americano, respetables
profesores y sesudos académicos vienen formulando pesimistas
predicciones acerca de la inminente catástrofe en los Estados Unidos
derivada de la mala calidad en la enseñanza. El hecho de que ese país
siga ocupando una posición política, militar, científica y tecnológica
preponderante no es óbice, valladar o cortapisa para que se sigan
generando predicciones apocalípticas allí. En nuestro país los lamentos
que se lanzan desde las tribunas de prensa y las tertulias radiofónicas
son similares.
Las causas del mal funcionamiento del sistema educativo
 Una fuente inagotable de debates en el contexto universitario tiene que
ver con las causas del funcionamiento defectuoso que se aprecia en el
sistema educativo en todos sus niveles. Es posible que el lector mismo
haya participado más de una vez en estos debates en los que suele
haber una cierta unanimidad. Sin embargo, una actividad interesante
consiste en hacer una recopilación de las causas por las cuales el
sistema educativo funciona mal y clasificar estas causas de acuerdo con
las siguientes dimensiones: Internas/externas al profesor,
Controlables/incontrolables por el profesor, Estables/variables.
Hemos propuesto y realizado esta actividad en diversos contextos y
siempre o casi siempre se llega a la misma conclusión: el profesor está
inerme (o inane) y poco o nada tiene que ver con o puede hacer para
remediar el desastre que denuncia. Parece como si la situación de la
enseñanza poco tuviese que ver con él. El caso de la enseñanza
secundaria es paradigmático: una de las quejas frecuentes antes era que
los profesores tenían siempre escaso margen de decisión en la

184
organización general de la enseñanza. Poco, entonces, podían hacer.
Cuando, tras la última (y criticada) reforma se transfirió una gran parte de
la responsabilidad del diseño de proyectos curriculares al centro escolar
y al profesor, las quejas siguieron, esta vez en sentido contrario,
lógicamente.
La Didáctica sólo busca el bien del estudiante en detrimento del
profesor
 Una parte de las actitudes negativas hacia la Didáctica tiene que ver con
el supuesto papel de ésta como "valedora" del alumno. Pareciera, según
una creencia muy extendida, que los que nos dedicamos a la Didáctica
de las Ciencias tomamos a nuestro cargo la tarea de ser "abogados
defensores de oficio" del estudiante cuando señalamos, por ejemplo, las
carencias en la formación psicopedagógica de los profesores y
describimos la monotonía de sus estrategias docentes. El contexto
general en la enseñanza que hace inevitable un cierto nivel de conflicto
en las relaciones entre profesores y estudiantes hace el resto: todo el
que no está absoluta y completamente a favor del profesor parece que
está a favor del alumno.
Lo cierto es que una de las líneas de investigación en Didáctica de las
Ciencias tiene que ver precisamente con los problemas de aprendizaje
de las ciencias. Es natural que la investigación haya confirmado que la
enseñanza tradicional resulte ineficaz en muchos casos para promover el
aprendizaje significativo en los alumnos. La confusión frecuente entre la
función formativa de la enseñanza y la función selectiva que suele
desarrollarse en paralelo, hace que sean comunes ideas tan extendidas
como la que afirma que "el buen alumno universitario aprenderá y
aprobará en cualquier condición y contexto". Independientemente de que
la afirmación anterior sea o no contrastable (se define "buen alumno"
como aquel que sobrevive y sobrevive aquel que es "buen alumno"), lo
cierto es que el estudiante medio (no confundir con mediocre)
seguramente se beneficiará de que los profesores utilicen métodos

185
docentes menos pasivos que los tradicionales. Conseguir que esta idea
penetre en el sistema de pensamiento de la mayoría de los profesores
universitarios de ciencias sin que se vean amenazados es todo un reto
[Campanario, 2002a].
La Didáctica es innecesaria y/o perjudicial
Uno de los argumentos que más se oye contra la necesidad de una
formación didáctica del profesorado de ciencias de Universidad es que
dicha formación resulta innecesaria [Campanario, 2002a]. Se argumenta,
no sin cierta lógica, que siempre ha habido físicos y químicos sin que se
supiera nada de Psicología y Didáctica y siempre los habrá, aunque no
se apliquen "métodos" didácticos de enseñanza. Está muy extendida una
vaga creencia según la cual, el buen docente nace, no se hace. Las
continuas referencias al carácter vocacional de nuestro trabajo parecen
excluir la necesidad y aún la conveniencia de cualquier formación
didáctica. Lo extendido de esta creencia se ilustra, por ejemplo, en las
típicas películas sobre profesores en las que el buen docente desempeña
bien su trabajo debido, esencialmente, a sus características personales
y, lógicamente, sin la intervención de ningún proceso de formación. Peor
aún, otra de las acusaciones comunes que se hace contra los expertos
en Didáctica es que si se siguieran sus recomendaciones y propuestas,
la situación de la enseñanza sería todavía peor de lo que es en la
actualidad.
 Una "prueba" común que suele esgrimirse para reforzar esta acusación
es el estado lamentable de la enseñanza secundaria, cuyo diseño actual
se atribuye (erróneamente) a psicólogos, pedagogos y demás ralea. Se
suele decir que la reforma de la enseñanza secundaria y las posteriores
quejas y propuestas de contrarreforma demuestran que la Didáctica
puede complicar y empeorar las cosas que siempre se han hecho bien
siguiendo el "sentido común". Ante este razonamiento, de poco sirve que
se analicen las frecuentes quejas y lamentos que se oyen sobre los
actuales planes de estudio en la Universidad y el escaso o nulo papel

186
que en la reforma de dichos planes tuvieron los psicólogos, pedagogos y
expertos en Didáctica de las Ciencias.
Las cuestiones relacionadas con la Didáctica son opinables
Debido a que la organización de las tareas de enseñanza es un tema en
el que se admite y defiende una amplia libertad por parte del profesor
(véase más adelante) no resulta raro que se piense que todas las
cuestiones relacionadas con la Didáctica son opinables de manera casi
absoluta. Este autor ha sido testigo de animadas discusiones entre
defensores de dos puntos de vista opuestos sobre la forma de hacer o
enseñar algo en clase y de como prevalecía, al final, la opinión o la
sensación de que los defensores de ambas posturas podían tener buena
parte razón simultáneamente (!!).
La actividad anterior debería bastar para entender que, al igual que en
cualquier otro área, la contrastación experimental puede ser necesaria
para decidir entre dos o más propuestas o alternativas (lo que invalida la
supuesta "opinabilidad absoluta" de las cuestiones didácticas). Sin
embargo, dicha contratación experimental debería tener en cuenta (entre
otros), factores como:
  1. La medida rigurosa y fiable del aprendizaje y de otros resultados
de cualquier proceso de enseñanza (Ej.: la motivación).
  2. Los posibles factores y/o variables que contaminen la
interpretación de los resultados.
  3. La influencia de las expectativas de los investigadores en los
resultados obtenidos y medidos.
 El origen de la creencia en la opinabilidad absoluta tal vez esté en la
diversidad de resultados que se pueden obtener en el contexto de clase
cuando se realiza una intervención. Así, por ejemplo, es posible que dos
profesores hagan (aparentemente) lo mismo en dos clases con alumnos
(supuestamente) similares y obtengan resultados (aparentemente)
diferentes. No cabe duda de que factores no controlados explican toda
esta diversidad. La repetición de episodios de este tipo podría ayudarnos,

187
tal vez, a entender el origen de la idea inadecuada tan extendida acerca
de la opinabilidad absoluta de las cuestiones didácticas.
 La supuesta opinabilidad absoluta se refleja, por ejemplo, en las
primeras reacciones típicas ante un resultado de alguna investigación.
Por ejemplo, ante una afirmación como "está comprobado que tanto los
profesores como las profesoras asignan calificaciones más altas a un
examen cuando creen que pertenece a un alumno que cuando creen que
es de una alumna" las reacciones negativas más comunes son del tipo
"No creo porque...." o "Eso conmigo no pasa porque...". En vez de
solicitar información acerca de cómo se ha realizado el estudio (o la
revisión y síntesis de estudios), de cómo se seleccionó la muestra de
sujetos o cómo se han controlado variables que pudieran haber
contaminado los datos, se cuestionan directamente las conclusiones
basándose en el sentido común y en la experiencia propia. Es esta una
manera de razonar que se aleja notablemente de la forma habitual de
analizar y criticar los resultados de los experimentos y trabajos científicos
que, por ejemplo, los propios profesores universitarios de ciencias quiere
que sus alumnos desarrollen.
La Didáctica de las Ciencias sólo es útil/válida/aceptable/tolerable si
es aplicada o tiene aplicación inmediata para la preparación o
desarrollo de las clases
 Los profesores de ciencias tienden a concebir la Didáctica de las
Ciencias Experimentales como una disciplina eminentemente aplicada.
En consecuencia, se espera que los que trabajamos en este área nos
dediquemos a proponer "nuevos" métodos para que, si así lo estima
oportuno, el profesor de ciencias los utilice y resuelva el problema de su
clase diaria. En consecuencia, toda actividad que se aleje de este marco
de actuación se estaría apartando del dominio de conocimientos y
actuación propios de nuestra especialidad. Sin embargo, basta mirar
cualquier revista del área (Ej.: Enseñanza de las Ciencias) para descubrir

188
que los especialistas en Didáctica de las Ciencias nos ocupamos también
de problemas y temas tales como:  
1. La Historia, Filosofía y Epistemología de la Ciencia como
fundamentación del área y como elementos necesarios de la llamada
"alfabetización científica".
2. Los problemas cognitivos y motivacionales de aprendizaje de las
ciencias, así como las actitudes de los alumnos (no sólo nos interesan
los problemas de enseñanza).
3. Las ideas docentes de los profesores y su impacto en los métodos
de enseñanza que éstos desarrollan.
4. Las interacciones ciencia-tecnología-sociedad.
 Creer que la Didáctica de las Ciencias debe ocuparse únicamente de los
problemas directos relacionados con la clase diaria es, salvando las
distancias, como pensar que en Física o Química debe suprimirse
cualquier investigación básica o teórica en beneficio de la aplicación
inmediata al problema cotidiano de una industria determinada.
Por otra parte, la noción de que una disciplina, campo de investigación o
área de conocimientos debe "limitarse a..." es, en sí misma, sorprendente
y llamativa cuando tiene su origen en profesores universitarios (cuyo
negocio consiste, precisamente, en transmitir el conocimiento y en
extender sus límites, más que en propugnarlos).
La Didáctica de las Ciencias complica las cosas innecesariamente
 Una variante de la idea anterior viene a decir que la Didáctica de las
Ciencias (como disciplina aliada de la Psicología y la Pedagogía) se mete
en profundidades excesivas e innecesarias. Así, una queja frecuente
hacia nuestro trabajo es que complicamos las cosas con terminologías
"raras" en las que aparecen palabras que no se entienden. No es extraño
encontrar en los periódicos airadas cartas al director escritas por
maleados profesores en ejercicio que se quejan de que en los libros y
documentos sobre la Reforma aparecen expresiones como
"constructivista", "metacognición", "epistemológico" y otras del mismo

189
jaez. Curiosamente, en estas quejas el reconocimiento de la ignorancia
de ciertos conceptos relacionados con la actividad profesional propia se
transforma en una acusación hacia el que los utiliza (!!).
Detrás de estas quejas subyace, de nuevo, la extendida concepción de
que los asuntos propios del aprendizaje y del funcionamiento de la mente
humana son temas de sentido común, que se pueden explicar en
lenguaje cotidiano y que no requieren de mayores complicaciones porque
cualquiera (o casi) puede "dar su opinión" y tener parte de razón. Pocas
veces nos paramos a pensar que, independientemente del grado de
desarrollo real de una disciplina, una de las primeras tareas a la que
deben hacer frente los investigadores consiste precisamente en
desarrollar un lenguaje adecuado para describir las observaciones y los
marcos conceptuales. Este lenguaje especializado plantea dos tipos de
dificultades al lego (tomamos ejemplos propios de la Física):
1. El uso de términos específicos, ajenos al lenguaje común (Ej.:
"hamiltoniano", "ecuación de onda", "vectorial").
2. El uso de términos tomados del lenguaje común, pero con un sentido
diferente (Ej.: "trabajo", "energía", "campo"). El uso de estos términos
también causa problemas porque puede confundir al no especialista.
No cabe duda de que la formalización terminológica contribuye al rigor y
se considera necesaria en disciplinas como Matemáticas, Física o
Química. Sin embargo, rara vez se considera necesario (ni, por supuesto,
conveniente) que los que nos dedicamos al desarrollo de disciplinas
"blandas" emprendamos la tarea de llamar a las cosas por su nombre.
Una opinión implícita y generalizada es que haríamos mejor en seguir
utilizando términos comunes, accesibles a todos. Así, se llega a la
paradoja de que a nadie extraña que los médicos utilicen una
terminología propia para describir el funcionamiento (y las enfermedades)
del cuerpo humano, mientras que el uso de conceptos específicos para
describir el funcionamiento (y las enfermedades) del sistema cognitivo

190
humano por parte de psicólogos, pedagogos y especialistas en Didáctica
se mira con malos ojos.
Los resultados de las investigaciones didácticas son obvios
Un profesor universitario de Física o Química que explore por primera
vez a alguna revista de Didáctica de las Ciencias y lea un artículo de
investigación puede quedar decepcionado. Mi experiencia en la
formación inicial de profesores confirma la afirmación anterior. Estos
futuros profesionales comentan, a veces, que los resultados de muchas
investigaciones son "obvios", en el sentido de que hubieran sido
fácilmente predecibles sin necesidad realizar ningún estudio ni trabajo de
investigación. De hecho una de las acusaciones frecuentes que debemos
encarar en nuestro área es que estamos continuamente redescubriendo
cosas evidentes. ¿Qué podemos alegar en nuestra defensa?
Wong (citado en [Gage, 1991]) pidió a varios grupos de sujetos que
realizasen una prueba similar en la que había dos versiones: una
siguiendo el modelo anterior y otra en la cual se indicaba que con el
método seguido por el segundo maestro se obtenían mejores resultados
(justo lo contrario). Cada sujeto leía únicamente una de las versiones.
Realizaron la prueba 4 grupos de sujetos: estudiantes de ingeniería,
estudiantes de Psicología, maestros en formación y maestros con
experiencia. Los resultados son claros: los sujetos tendían a calificar
como obvios los supuestos resultados de la prueba, fueran estos los
que fueran. Los maestros con experiencia no fueron más hábiles que los
demás sujetos (por ejemplo, no calificaron como más obvios los
resultados reales que los resultados ficticios).
Similares conclusiones se han obtenido en otros campos en los que
todos creemos tener derecho a entender y opinar, como son la
Sociología y la Psicología. Parece ser que cuando un terreno es
aparentemente familiar, uno tiende a considerar obvio cualquier resultado
y/o conclusión, independientemente de que sean los reales o vayan
justamente en sentido contrario de los reales (¡!).

191
Este es otro problema adicional al que tienen que hacer frente los
investigadores en áreas como Didáctica de las Ciencias cuando
pretenden presentar tesis doctorales. Vistas las cosas desde fuera,
muchas veces parece que el trabajo realizado no vale la pena ni el
investigador merece el título de doctor porque los resultados de su tesis
eran "obvios".
El conocimiento científico es más fiable que el conocimiento en
Didáctica de las Ciencias y otras áreas "blandas" porque existe y se
aplica un "método científico"
Si tuviésemos que comparar nuestra cultura actual con otras anteriores
probablemente una de las diferencias más notables sería el papel que en
ella desempeñan la ciencia y la tecnología. El conocimiento científico ha
alcanzado un grado de desarrollo sin precedentes y la incidencia de la
ciencia y de la tecnología en nuestras vidas cotidianas es de sobra
conocida. El conocimiento científico ha pasado a ser el paradigma de
conocimiento pleno de rigor, fiabilidad y exactitud, tanto es así, que sirve
incluso como modelo para otras disciplinas que pugnan por añadir el
adjetivo "científico" a sus métodos y conclusiones. Muchos profesores de
ciencias e incluso investigadores en activo creen que estas diferencias
cualitativas entre el conocimiento científico y otros tipos de conocimiento
se deben a que en las ciencias experimentales se utiliza un llamado
"método científico" que se describe en muchos libros como un conjunto
ordenado y rígido de pasos más o menos así:
 Observación desprovista de toda idea o expectativa previa
 Detección de una regularidad o patrón
 Formulación de una hipótesis o ley general
 Obtención de deducciones contrastables a partir de la hipótesis o ley
general.
 Realización de un experimento de cuyo resultado depende la
aceptación de la hipótesis o ley general

192
 Sin embargo, no está tan claro que la razón por la que el
conocimiento científico sea superior a otros tipos de conocimientos es
porque se utilice dicho "método científico". Se pueden aportar las
argumentaciones siguientes:
 Los filósofos de la ciencia parecen estar de acuerdo en que la
actividad de los científicos rara vez puede describirse por la rígida
versión anterior del llamado "método científico" (véase por ejemplo,
[Chalmers, 1982].
 Si el problema de las ciencias "blandas" fuese, fundamentalmente de
tipo metodológico, bastaría con exportar los métodos de la Física o la
Química a dichas disciplinas para que se produjese un avance
espectacular.
 Otras evidencias indirectas indican, además, que la atención que se
presta en las disciplinas "blandas" a las cuestiones metodológicas
puede ser tanta o más que la que se presta a dichas cuestiones en las
ciencias "duras". Así, por ejemplo, según Winston y Blais [Winston y
Blais, 1996], comparados con los libros de Psicología, Sociología y
Biología, los libros de Física General son los que menos uso hacen de
los términos "variable dependiente" y "variable independiente". De
manera similar, muy pocos libros de Física definen "experimento"
como una manipulación o como una observación controlada.
La Didáctica es un terreno de investigación "fácil"
Los que trabajan en áreas de investigación "duras" tienden a considerar
el resto de las disciplinas como un terreno fácil, en el que no existen
complicaciones derivadas de las Matemáticas y en el que casi cualquiera
puede entender y participar. Sin negar la evidencia de que determinados
dominios requieren unas capacidades notables de abstracción y/o de
habilidad en el uso de las Matemáticas y otros instrumentos
conceptuales, es interesante hacer notar lo siguiente:
 El objeto de estudio de la Psicología y de la Ciencia Cognitiva es el
cerebro humano, tal vez el sistema de procesamiento de información

193
más complejo que conocemos. A diferencia de un átomo o de un gas,
nuestro objeto de estudio (todavía) se resiste a ser descrito mediante una
ecuación (ni de onda, ni de estado).
 Al contrario que en otras disciplinas, el soporte que ofrecen las
Matemáticas en nuestro campo es débil. Por ejemplo, los primeros
modelos matemáticos para simular la comprensión de textos son
relativamente recientes [Kintsch, 1998] y casi siempre la única rama de
las Matemáticas que se puede aplicar en nuestro dominio es la
Estadística. No cabe duda de que la aplicación del formalismo
matemático haría posible un aumento en el rigor y la calidad de la
investigación (aunque, obviamente, requeriría un esfuerzo de aprendizaje
de dicho formalismo).
 A diferencia de las disciplinas "duras", las disciplinas "blandas" se
caracterizan por la coexistencia (pacífica o no) de distintos paradigmas, o
grandes núcleos conceptuales que orientan y dirigen la investigación. En
Física, por ejemplo, un rango grande de fenómenos (Ej.: la Mecánica) se
estudia y explica mediante un único marco conceptual (las leyes de
Newton). En las disciplinas "blandas", distintas teorías o paradigmas
intentan explicar un mismo rango de fenómenos, sin que necesariamente
exista comunicación entre escuelas.
 En las disciplinas "duras" las variables y conceptos asociados a
magnitudes (Ej.: velocidad, aceleración) se pueden definir con precisión
(aunque después resulte difícil medirlos). En las disciplinas "blandas"
muchas veces ni siquiera están claros los conceptos o variables que
queremos medir. No es raro, por ejemplo, que para clasificar los
resultados de una prueba se recurra a dos jueces independientes que
aplican criterios difusos, difíciles de explicitar y formalizar.
Lo factores anteriores contribuyen, sin duda, a complicar la investigación
en nuestro área, no porque se requieran difíciles aparatos matemáticos
y/o conceptuales, sino, justamente, por la ausencia de dichos aparatos
articulados con un grado suficiente de solidez.

194
Si se compara con áreas como Física o Química, resulta muy fácil
publicar artículos en revistas de Didáctica de las Ciencias
Para muchos, la supuesta facilidad con la que se realizan investigaciones
en Psicología y Didáctica va acompañada de una similar facilidad para
publicar cualquier cosa en cualquier revista de estas áreas. Lo cierto es
que publicar en revistas de calidad en las áreas de ciencias sociales es
más difícil que publicar en revistas de calidad de áreas de ciencias
experimentales o naturales (otro tipo de comparación sería, obviamente,
inadecuado). Existen diversos indicadores que avalan la afirmación
anterior:
Los porcentajes de artículos rechazados en revistas internacionales en
áreas como Psicología Educativa y similares son realmente altos [Rotton
y Levitt, 1993], mucho más que los correspondientes a las llamadas
ciencias "duras" como Física, Química, etc. [Anderson, 1988]. Así, por
ejemplo, en el estudio de Anderson, el porcentaje medio de artículos
aceptados en Física es del 61.5%, mientras en Psicología es del 18.8%.
Otro ejemplo, según un editorial publicado en la revista Journal of
Research in Science Teaching, menos de la mitad de la mitad de los
trabajos enviados llegan a ser considerados para su publicación [Good,
1993]. Los elevados porcentajes de rechazo en esta revista (por encima
del 50%) se analizan en un comentario publicado por [Wandersee y
Demastes, 1992].
Formación docente e innovación educativa
Una vez definida la innovación educativa, establecidos sus modelos
desde una perspectiva procesual, planteados los elementos pertinentes
para una Teoría de la Innovación Educativa y definidos los ámbitos de la
innovación educativa queda pendiente determinar el proceso a través del
cual la innovación educativa puede tener un impacto real en la
educación, siendo este proceso el de formación docente.

195
La formación docente y la innovación educativa pueden ser articulados
bajo dos líneas de discusión: la relación teoría-práctica y la innovación
curricular.
La formación docente y la innovación educativa son dos conceptos y
campos que se implican, ya que la innovar supone la construcción de
nuevos aprendizajes, que a su vez representan el desarrollo de procesos
formativos (Calderón, 1999).
En ese sentido, los procesos generados por la innovación y que se
traducen en proyectos de mejoramiento para las acciones educativas
conducen progresivamente a la interrelación de la teoría y la práctica.
Esta interrelación entre teoría y práctica es lo que se conoce como la
praxis educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la
innovación.
Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos
conocimientos (saber didáctico profesional) y están mediados por
procesos de sistematización (investigación de, para y en la acción) que
representan en gran medida la condición sine qua non de los procesos
formativos.
En la segunda línea de discusión, se considera que la relación entre
innovación y formación se articula bajo el concepto de innovación
curricular (1984) que se concreta en dos ámbitos de intervención:
1.- Las propuestas didácticas de los maestros que se consideran
novedosas y oportunas para mejorar la práctica docente a través de
métodos y técnicas, elaboración de materiales didácticos
complementarios, reorganización del tiempo y espacio educativo, empleo
de nuevas tecnologías.
2.- La experimentación curricular, es decir, que los maestros introduzcan
modificaciones a los diversos contenidos de las materias o áreas de
conocimiento del currículo formal para adecuarlos a las necesidades,
intereses y contexto específico de los alumnos, ya sea a través del
diseño de unidades didácticas, mapas, tramas o de estrategias

196
integrativas que favorezcan el logro de los aprendizajes significativos.
(Calderón, 1999; p. 43)
La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos
formativos que pueden ser ubicados en el campo de la educación
continua y que con una gran fuerza impactarán la práctica profesional de
los docentes.
A manera de cierre se puede afirmar que la articulación entre formación
e innovación está mediada por la investigación y significada por la
innovación curricular, y estos procesos facilitarían los procesos de
innovación en educación lo que constituye el gran reto para lograr un
cambio en el sistema educativo.
Ir al inicio.
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