CLAVES PARA PENSAR EL CAMBIO:

ENSAYOS SOBRE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Pero no falta quien cuestione los conceptos mismos

de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.

Durante todo el siglo XX, la psicología presentó múltiples avances en el

estudio del desarrollo, tanto teóricos como metodológicos y terapéuticos, lo
que ha generado que al hablar de evolución, cambio, variabilidad, maduración,
construcción, transición, avance, aumento o crecimiento, entre otros términos,
se haga alusión de una forma u otra, específicamente, al desarrollo.

La discusión explícita sobre el concepto de desarrollo suele

referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Children’s thinking: What develops (Siegler,
1978).

Cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace énfasis

en la observación de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se
estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de
adultez o madurez.

Desde las propuestas iniciales de Piaget, se explica el proceso de

desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996), aunque
Piaget los precisó más en el sentido dinámico de maduración, desequilibración y
equilibración mejorante y, además, los incorporó en la dialéctica de la adaptación
como juego de asimilaciones y acomodaciones (Piaget, 1967/1969).

El concepto de desarrollo
Es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual
podemos partir provisoriamente de una definición propuesta por Flavell y Wohlwill
(1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiempo,
cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan
en momentos sucesivos.

Sin una direccionalidad que vaya más allá de la

dada por “la flecha del tiempo” (Prigogine y Stengers, 1983), las descripciones
del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo
como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.

El desarrollo infantil implica

la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad
cultural que rodea al niño” (Rogoff, 1992, p. 34).

Ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar

los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos
mentalmente modelos sistémicos por desagregación de partes, componentes
o elementos que configuran lo que llamamos “el sustrato del sistema”, al cual
reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos “la
estructura del sistema”.

otro. Con las transiciones se introduce más

bien la problemática de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llámense
“estados”, “fases”, “etapas” o “estadíos”. No puede olvidarse que fue precisamente
Piaget quien observó esas transiciones entre los estadios I y III , para las cuales
reservaba el estadio II , considerado como transicional.

Las polaridades clásicas

Cada una de las dificultades reseñadas se refiere a diferentes formas de abordar
el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las
respectivas investigaciones. Así, la psicología del desarrollo ha tenido que abordar
un sin fin de temáticas que han hecho que las subdivisiones de la psicología

Estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clásicas:

cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes implícitos
vs. explícitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad
vs. diferencias individuales (Garvey, 1991; Lerner, 1976; Puche-Navarro, 2003;
Schwitzgebel, 1999a, 1999b; Van der Veer y Valsiner, 1991).

La polaridad de componentes implícitos vs. explícitos se refiere a la vision

holística que rehúsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como
el desarrollo anatómico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral,
etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. Los argumentos
en favor de esa posición son la dificultad de distinguir los componentes y la
estrecha interdependencia que habría entre ellos, en caso de poderlos distinguir.

Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales señala

la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas
edades, géneros, etnias y culturas, de tal manera que difícilmente pueden mantenerse
esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a través de las culturas.
Las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos
fueron cediendo ante la acumulación de diferencias individuales y culturales y
ante descripciones más cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en
los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos.

Ninguna de las polaridades clásicas presenta, pues, objeciones válidas a la

conceptualización propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas teóricas de la TGP para la conceptualización
y la selección de terminología apropiada para estos fenómenos de cambio
y desarrollo.

Modelos del desarrollo

En la TGP se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como
pueda existir en lo real (en el noúmeno, dirían los kantianos), y los sistemas que
construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de análisis, tal
como se nos da en los fenómenos. Los modelos mentales son, pues, sistemas con
su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinámica transformacional,
construidos por nuestro cerebro para permitir la explicación, la comprensión,
la predicción (o al menos la retrodicción), y para orientar las prácticas.

Estos modelos tienen un entramado

tal que permite formular desde ellos distintas teorías, las cuales hacen posible
explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias
lógicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales. 2

El modelo mecanicista
Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapuesto
al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje más acorde con las
herramientas analíticas utilizadas sobre los modelos y las teorías específicas; es decir, se logra así
percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos modelos
a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teorías que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).

La visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista, donde

uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el establecimiento
de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones específicas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aquí se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estímulos).

El modelo mecanicista se encuentra, pues, más próximo a una epistemología

realista y empirista, que intenta mostrar cómo los posibles fenómenos, cuando
se observan, se pueden analizar desde los principios de la física.

El modelo organicista
El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biológico, que tiene
características como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo comportamiento
es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un
análisis de carácter funcional; se considera, además, que en cierta medida se pueden
establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirán, no sólo con base
en las proyecciones estadísticas sobre contingencias, sino también en inferencias
lógicas derivadas de la explicitación teórica de los aspectos estructurales y dinámicos
del modelo elegido.

Contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista

se asocia a epistemologías racionalistas, donde las explicaciones se basan más en
términos de diferenciación y organización, de estructuras y dinámicas internas
al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibración.

Los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada más

sistémica y consideran que no sólo son los atributos del medio y los cambios
contextuales los generadores de una acción, pues plantean que hay acciones
derivadas en forma aparentemente espontánea de activaciones de estructuras
inherentes a los organismos, relacionadas con fines específicos (finalismo).
Cada episodio de desarrollo de un estadio a otro
es lo que se conoce como transición, o cambio local, o microdesarrollo. Para estos
paradigmas, no habrá una conducta suficientemente compleja que se desarrolle
si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el
desarrollo ulterior.

Buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en

Estados Unidos durante los años 1975 a 1990 podría interpretarse como intentos
de refutar las propuestas de los estadios de Piaget en el desarrollo cognitivo y las
de Kohlberg en el desarrollo moral.

El modelo computacional
Después del auge de la computación electrónica, en la que al comienzo se llamó al
computador “cerebro electrónico”, los modelos mecanicista y organicista se complementaron
con la analogía inversa del cerebro como computador. El programa
de Inteligencia Artificial, ahora llamado “duro” (“hard AI ”), consideraba que era
suficiente modelar a la persona humana como un robot, una máquina dotada de
un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de información
digitalizada, o como un organismo con un supercomputador “húmedo”
instalado en el cráneo.

Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filósofos

y psicólogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francisco
Varela y Terry Winograd.

Después de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones paradigmáticas,

se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas yuxtapuestas para abordar el
concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emergencia
de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teoréticas como metodológicas.

El modelo de la caja negra

A partir del antipsicologismo de la filosofía europea a finales del siglo XIX y
de la desconfianza en la introspección como fuente de datos fiables, Watson y,
luego, Skinner propusieron el célebre modelo de insumos (“inputs”)-caja negra
(“black box”)-productos (“outputs”)-realimentación (“feed-back”), que dominó el
Análisis Experimental de la Conducta –AEC – durante unos 30 años. Este modelo
no exigía “abrir la tapa” de la caja negra ni postular componentes, relaciones y
dinámicas internas, sino sólo coordinar estadísticamente constelaciones de estímulos
y repertorios de respuesta.

El neoconductismo, el interconductismo
y el postneoconductismo de Bandura empezaron a refinar sus modelos
hasta acercarse a los modelos organísmicos pospiagetianos y a los modelos cognitivistas
mucho más allá de lo que los fundadores del AEC hubieran considerado
posible y tolerable.

El modelo contextual sociocultural

llevaron
a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como
dependiente de cada cultura e independiente de la complejización anatomofisiológica
del niño y la niña, al menos una vez que ellos aprendían el lenguaje como
herramienta cultural principal del futuro desarrollo.

Así, los componentes orgánicos y los mecanismos subyacentes de tipo

estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo
psicológico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.

El modelo contextual dialéctico

Una de las alternativas que se diseñó para superar los modelos mecanicista y organicista
y para tener en cuenta los modelos contextuales socioculturales
fue el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la posición
biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.

Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona están altamente influenciadas por la maduración,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual importancia
a los aspectos denominados extrapsicológicos e intrapsicológicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construcción de lo individual
(maduración).

Desde la posición planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando

en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causaefecto;
acciones individuales de experimentación, agrégueseles o no aspectos informáticos;
actividades de un organismo, o sólo estímulos externos, así sean sólo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permitirían
ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicología evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles modelos
y teorías, adelantar exitosamente sus metodologías y terapias (Rogoff, 1992).

Éste es uno de los modelos que ha

dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas prescritas genéticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, además, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, además, las logrará
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e históricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).

Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos

Interdependientes
Cuando nos adentramos en el término “aprendizaje” y éste se intenta vincular con
el término “desarrollo” y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una
dificultad metodológica que genera confusión, debido a que en sus definiciones
se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teorías
subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares.

El desarrollo precede al aprendizaje

En primera instancia está una posición que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que éste se convierte en la base para que
el niño pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje.

Siempre el
término “maduración” hará referencia a procesos biológicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiológico es mucho más fácil llegar a acuerdos
entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurológico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.

Algunos problemas en la interpretación del desarrollo

A lo largo de los años se han generado distintas posiciones epistemológicas y teorías

diversas, lo cual incrementa el número de interpretaciones que se puedan hacer
ante un fenómeno o ante una situación (Pérez Pereira, 1995). Incluso, hay una
serie de temas que podrían considerarse como acabados, resueltos o básicamente
cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temáticas con
las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mínimos. Por
ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretación, al igual
que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados “períodos críticos”,
entre otros.

también explicaciones evolucionistas del comportamiento humano

y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptación, y
que, además de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte
relación con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes
biológicos. A partir de los trabajos de Konrad Lorenz se precisaron las conceptualizaciones
de la epistemología evolucionaria o evolutiva de Rupert Riedl y de
la psicología cognitiva evolucionaria.

La medida del cambio y el componente de la temporalidad

Cuando un psicólogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de

cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que está
en proceso de estudio. Se involucra de forma directa el componente de la edad,
la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir diferencias
entre niños y niñas de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los
cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. El asunto no es si hay un
cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y
si se vincula de forma directa o indirecta con la edad.
El componente de temporalidad involucra la edad, pero también la maduración
y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, así como la historia
del grupo étnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que
los efectos de la maduración, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrán
consecuencias en el aprendizaje, pero que este último estará fuertemente vinculado
al componente contextual. No es nuestra intención mostrar estos aspectos unidos
solamente por una relación causal unidireccional, pero sí resaltar la interdependencia
existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los
cuales son fuente de explicaciones para todas las teorías del desarrollo.

Una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos

En resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una
perspectiva más relacional que permita establecer miradas no dicotómicas entre
lo interno y externo, la variación y la estabilidad, el equilibrio y la transformación,
y lo biológico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se
destruyan entre sí (Overton, 1997).

Por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en
una imbricada relación con otros y, por tal razón, es indudable que existen componentes
sociales e individuales en él que “parecieran condiciones contradictorias
de la existencia” (Maturana y Varela, 1986). Lo genético no necesariamente determina
lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biológico; es decir,
a través del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el componente
biológico entra a formar parte de su constitución como ser humano.

De otro lado, resaltando el componente social sobre el biológico, se encuentra

la teoría sociohistórica de quienes focalizan la importancia del desarrollo
en sociedad (Vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en
la actividad sociocultural. Esta mirada hace que se tenga una unidad básica de
análisis que no es sólo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de
cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una
participación activa de las personas de ese grupo y de las costumbres socialmente
establecidas en él.

Por ello, mencionar la teoría que Vygotsky aportó sobre la zona de desarrollo
próximo o proximal permite observar cómo el medio o el contexto que rodea al
ser humano es dinámico y genera que éste se vuelva sensible a los procesos de
aprendizaje y que el niño desarrolle actitudes o destrezas específicas de acuerdo a
las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa
que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las características del
medio (Rogoff, 1982; Vygotsky, 1978).