LA SISTEMATIZACIÓN

COMO INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA CRÍTICA

Disney Barragán Cordero

Alfonso Torres Carrillo

Editorial El Búho
Corporación Síntesis

Bogotá, 2017
do los campos donde nació e impactado otras esferas como el
mundo académico universitario3.

1.4. Consolidación de la sistematización como modalidad

investigativa

Hemos visto como, simultáneamente, a lo largo de la década de

los ochenta surgieron propuestas de sistematización dentro del
campo profesional del trabajo social, la educación de adultos, y
la educación popular. Al comenzar el siglo XXI, encontramos
que la sistematización ya ha sido adoptada y desarrollada por
diversas instituciones y redes como el Centro Latinoamericano
de Trabajo Social (CELATS), el Consejo Regional de Fomento
a la Educación de Adultos, CREFAL (México), la Red ALFOR-
JA (Centro América) y el Consejo Latinoamericano y del Cari-
be de Educación Popular, CEAAL.

En la actualidad, se ha generalizado la realización de encuen-

tros, seminarios y talleres de sistematización, se publican li-
bros, revistas especializadas, antologías y manuales en torno a
la sistematización; la metodología es incorporada a centenares
de experiencias, proyectos, programas e instituciones educati-
vas y de promoción social. También desde la última década del
siglo XXI, algunas universidades incorporaron la sistematiza-
ción de experiencias en los planes de estudio de carreras como
trabajo social, educación comunitaria y pedagogía social y en
los programas de formación postgradual en las mismas áreas
(Guiso, 2008).

Esta pluralidad de lugares prácticos de emergencia y su per-

meabilidad a diferentes concepciones epistemológicas y en-
foques metodológicos, ha llevado a que la sistematización de

3
Es el caso de las Revistas La Piragua (CEAAL), Aportes (Dimensión educativa), Decisio
(CREFAL) y Magisterio.

22
experiencias no sea una metodología unitaria y homogénea.
Desde sus inicios coexisten diferentes enfoques epistemoló-
gicos y estrategias metodológicas. La sistematización es hoy
una corriente investigativa y un campo intelectual autónomo
con respecto a otras prácticas sociales, culturales y educativas;
ello se evidencia en la existencia de redes y programas perma-
nentes, en la proliferación de publicaciones especializadas, de
eventos de formación y la creciente demanda de asesorías y
apoyos por parte de grupos e instituciones que desean sistema-
tizar sus prácticas y experiencias.

La expansión de la Sistematización más allá del trabajo social

y la educación popular expresa su vitalidad y potencial heu-
rísticos, pero a su vez entraña el peligro de su banalización y
en su cooptación, como ya ha pasado con la IAP (Fals Borda,
1991). Por un lado, porque en el afán de divulgar y “facilitar”
la formación metodológica, se caiga en su simplificación e
instrumentalización, perdiéndose su rigor metodológico y
su sentido emancipador; ello trae como consecuencia que
muchos materiales y documentos que se presentan como
resultado de sistematizaciones, se limiten a ser recuentos li-
neales o descripciones elementales de las prácticas, sin algún
esfuerzo de análisis o interpretación crítica (Torres, 1999;
Jara 2008).

Por otra parte, en la actualidad encontramos que, en algunos

organismos internacionales, así como en algunos ministerios
de educación, de cultura y otras entidades oficiales, se pro-
mueve una sistematización acrítica que se limita a organizar
información y describir las actividades de la propuesta, inclu-
yendo valoraciones sobre el alcance de los objetivos iniciales y
la identificación de “buenas prácticas” que puedan replicarse.
Finalmente, en el mundo universitario, la sistematización se
ha venido “colando” en carreras profesionales como el trabajo
social y la educación; también en los intersticios de los pro-

23
gramas de extensión y proyección social, no sin resistencia de
los sectores académicos más conservadores en lo político y lo
epistemológico.

1.5. Finalidades de la sistematización

La pregunta ¿Y para qué sirve la sistematización? es recurrente

tanto para quienes desean acercarse a estas metodologías con
el ánimo de incorporarla en su prácticas sociales y educativas,
como por quienes escépticamente, buscan deslegitimar su po-
tencial investigativo. Tal vez sea por ello que en buena parte de
los artículos y libros de presentación de la sistematización se
busque responder a dicho interrogante (Jara, 1994; Hernández
et al, 1995; Cendales, 2004; Carvajal, 2006).

En este sentido, en el estado del arte que realizó Diego Pal-

ma para CEAAL (1992), señalaba que, “básicamente, hay tres
categorías de objetivos entre los sistematizadores: a. Aquellos
que buscan “favorecer el intercambio de experiencias entre
distintos equipos”. b. Los que se proponen “la comprensión y
la reflexión de un equipo sobre su propio trabajo”. c. Quienes
plantean el “adquirir conocimiento (o teoría) a partir de la
práctica”.

Haciendo un balance de los autores consultados y de nuestra

propia experiencia como formadores e investigadores, consi-
deramos que los propósitos y motivaciones más recurrentes en
cuanto a la sistematización son las siguientes:

1) Comprensión crítica de las transformaciones y saberes ge-

nerados por la práctica.

Una motivación corriente entre quienes se proponen siste-

matizar su experiencia en torno a una determinada prácti-
ca o proyecto social o educativo, es la de tener una mirada
más sistemática, colectiva y profunda del proceso vivido,

24
 que trascienda la lectura de sentido común de cada persona
desde su vivencia.

Ello implica, por un lado, re-conocer las transformaciones

y construcciones de realidad que se han generado desde la
práctica, que no siempre corresponden a las que se habían
propuesto sus actores y que abarcan desde las más evidentes
hasta las más imperceptibles.

Por otro lado, implica, re-conocer los saberes individuales y

colectivos que se han producido desde la práctica y re-crear-
los como conocimiento sistemático; para ello, se debe partir
del reconocimiento de estos saberes gestados desde la ex-
periencia, pasar por su análisis crítico, hasta alcanzar cono-
cimientos más elaborados y reflexivos acerca de la práctica
compartida.

Una de las características de los saberes producidos en las

organizaciones es su intención transformadora y capacidad
situada. Se consideran sustantivos porque son prácticos, es
decir buscan resolver situaciones del mundo de la vida co-
tidiana de las personas y más estratégicas de los procesos
organizativos y de la acción colectiva; se diferencian de los
saberes teóricos cuya configuración es abstracta y con in-
tención generalizadora.

2) Para fortalecer y transformar la propia práctica.

Para algunos colectivos y organizaciones sociales la deci-

sión de sistematizar se presenta por un interés crítico de
mejorar la práctica. Esta intención de mejoramiento ade-
más de recuperar y visibilizar los aprendizajes, enriquece las
reflexiones y discusiones de los colectivos contribuyendo a
superar el activismo que en muchas ocasiones lleva a crisis
y desesperanza organizativa.

25
 La re-apropiación crítica de la experiencia y los sentidos que
la han orientado también posibilita renovar y actualizar las
orientaciones y propósitos de las prácticas y proyectos, de
cara a los desafíos del contexto presente y futuro; así mismo
sirve para actualizar los compromisos de sus protagonistas
con la transformación y renovación de sus prácticas al darle
mayor contenido y alcance.

Generalmente, de una buena sistematización se espera que

aporte orientaciones y criterios para fortalecer, mejorar o
transformar la práctica, tanto en sus aspectos operativos
como en los más estratégicos. Incluso, durante el mismo
proceso de sistematización, pueden generarse transforma-
ciones a la práctica.

3) Comunicar y aportar a otras prácticas sociales.

La apropiación crítica de la práctica, además de fortalecerla,

también posibilita comunicar sus aprendizajes y reflexiones
a otros colectivos que agencian prácticas y proyectos simi-
lares. Las experiencias que sistematizamos aportan a la re-
flexividad y transformación social cuando desde una pers-
pectiva crítica se identifican aprendizajes y nuevos desafíos
que orientan la praxis.

Durante la sistematización los encuentros con otros colecti-

vos para compartir y enriquecer el proyecto organizativo, for-
talecen las redes de conocimiento y organización en la medi-
da en que son los mismos productores de la práctica quienes
se configuran como sujetos de saber y práctica política.

Así mismo, los saberes producidos aportan a otras pro-

puestas y nuevos colectivos que, desde los mismos intereses
emancipadores, pueden recontextualizar estos modos de
hacer y ser, en sus campos de acción. De esta manera, el
acumulado crítico de las organizaciones enriquece las pro-

26
 puestas de otras experiencias, desde una condición situada
y emancipadora.

4) Aporte desde lo formativo a la producción de subjetividades

emancipadoras.

A través de la sistematización de su práctica, las personas y

colectivos participantes se reconocen como sujetos sociales
con capacidad y posibilidades de transformar las situacio-
nes de desigualdad e injusticia. En tanto posibilidad forma-
tiva, estos saberes y la apuesta por relaciones horizontales,
fortalecen las dimensiones políticas, organizativas y educa-
tivas de las organizaciones y especialmente los modos de
ver, sentir y actuar de las personas.

Esta nueva auto-comprensión como sujetos críticos y trans-

formadores, pasa por la producción de nuevas subjetivida-
des instituyentes y emancipadoras que además de conver-
tirse en nuevos referentes para otras personas y colectivos,
enriquecen los movimientos sociales. La sistematización
contribuye a ampliar el horizonte de sentido de la acción
colectiva, los marcos de interpretación de los sujetos, la afir-
mación de sus identidades personales y sociales y el fortale-
cimiento de sus vínculos de solidaridad.

5) Contribuye a la construcción de vínculos y sentidos

comunitarios.
La sistematización, al provocar encuentros, memorias y
narrativas en torno a las memorias, las experiencias y los
sueños compartidos, contribuye a la afirmación de víncu-
los, significados y visiones de futuro colectivos. Estos re en-
cuentros y re-conocimientos como colectivos, visibilizan la
alegría del estar y el actuar juntos, afirmando sentidos de
pertenencia en torno al proyecto compartido, configurando

27
 nuevos sentidos de comunidad: forman el sentimiento de
un “nosotros” como actor colectivo.
6) Aporte al pensar emancipatorio y a las metodologías
participativas
La acción y reflexión sobre el mundo de la vida y su fuerza
transformadora visibilizan contribuciones y desafíos a los
actuales discursos y estrategias de las teorías críticas desde
el Sur. Su carácter localizado permite reconocer, interrogar
y afirmar diversos sujetos colectivos y maneras de producir
saber; definir nuevos actores sociales y elaborar alternativas
al modelo neoliberal, gestionadas por actores al margen del
poder, desde abajo y desde el sur.
Los saberes teóricos y metodológicos producidos en la sis-
tematización se constituyen en aportes a las investigacio-
nes participativas; debido a su carácter situado y diferen-
cial ofrecen posibilidades de re elaboración, socialización y
apropiación por parte de las organizaciones e instituciones
sociales. Los educadores populares que acompañan organi-
zaciones y hacen parte de la academia, actualizan los deba-
tes y estrategias conceptuales y metodológicas de las uni-
versidades; además establecen puentes entre las necesidades
formativas de los sectores populares y las responsabilidades
formativas y de acción política de las universidades.

28
2. La sistematización como producción de
conocimiento y modalidad investigativa

En la tradición investigativa comprometida en la que nos ubi-

camos, no basta con tener claridad política en torno al para
qué; la sistematización como producción de conocimiento,
también exige una reflexión y posicionamiento en torno a
preguntas tales como ¿Cuál es el objeto de la sistematización?
¿Cómo se concibe la naturaleza de dicho objeto (llámese prác-
tica, proceso, proyecto, experiencia)? ¿Cuál es la estrategia más
adecuada para abordarlo? ¿Qué tipo de conocimiento se pro-
duce desde la sistematización? ¿Cuál es el alcance teórico de la
misma? Asumir estas cuestiones, nos lleva necesariamente a
los ámbitos epistemológico y metodológico, para dar cuenta de
cómo nos comprendemos en el campo de discusión acerca de
los paradigmas en las ciencias sociales.

Sin embargo, en sus comienzos, la sistematización no se plan-

teó la necesidad de reflexionar sobre sus supuestos y funda-
mentos epistemológicos y metodológicos. Se le veía como una
estrategia, una herramienta e incluso, sólo un instrumento que
ayudaría a resolver un problema pragmático, la documenta-
ción, ordenamiento y comunicación de ciertas prácticas y ex-
periencias sociales emergentes. En otros casos se asumía doc-
trinalmente que esta metodología se basaba en los principios
y leyes “universales” de la dialéctica, cuya fundamentación ya
había sido desarrollada por los clásicos del materialismo histó-
rico y solo había que “aplicarlos” a la sistematización.

Es por ello que en este capítulo vamos a presentar un pano-

rama de la construcción epistemológica y metodológica de la
sistematización, identificando algunos de los posicionamien-
tos y reflexiones más significativos al respecto, para finalmente
esbozar las líneas básicas de nuestra perspectiva y propuesta
metodológica.

29
2.1. La construcción epistemológica de la sistematización

Esta necesidad se visibilizó cuando el CEAAL solicitó en 1991

al investigador Diego Palma la realización de un estado de la
cuestión sobre la sistematización en América Latina, cuyos re-
sultados fueron publicados al año siguiente (Palma, 1992). En
dicho trabajo, de obligada consulta, el autor ratifica la existen-
cia de la sistematización como una práctica específica y distin-
guible de otros esfuerzos por generar conocimientos sobre las
prácticas sociales; sin embargo, encuentra que el término es
usado de modo ambiguo por los educadores populares y que
entre las diferentes tendencias y enfoques existen influencias
recíprocas.

Por último, concluye que existe una unidad fundamental entre

las distintas posiciones, con respecto a su oposición flagrante a
la orientación positivista que predomina en las ciencias socia-
les y a su identificación con la epistemología dialéctica (Palma,
1992: 14). Ya en otro momento hemos señalado que tal “unidad
epistemológica” no existe, que la identificación con el método
dialéctico es más un imaginario proveniente del momento fun-
dacional de la educación popular que sirve para legitimar y dar
coherencia a prácticas educativas e investigativas; más bien,
para ese momento, lo único que unificaba a los sistematizado-
res era la ausencia de discusión epistemológica (Torres, 1996).

Ello no significaba que en los documentos producidos no se

buscara fundamentar las propuestas desde diferentes perspecti-
vas filosóficas y teóricas; sin embargo, en algunos casos, se asu-
mían como evidentes, ya sea por la naturalización del método
científico o de la concepción metodológica dialéctica. Aquellos
que problematizaban estas posiciones “positivistas” y propo-
nían miradas más fenomenológicas, hermenéuticas y holísticas,
centraban sus esfuerzos en fundamentar desde las ciencias so-
ciales y la filosofía del conocimiento, sus propias posiciones.

30
Transcurrido un cuarto de siglo de aquel estado del arte, se
ratifica la pluralidad de posturas epistemológicas frente a la
sistematización. Estas van desde aquellas que exigen que la
producción de conocimiento asuma los procedimientos del
método científico, pasando por los que no se desmarcan de
las invocaciones al “método dialéctico”, hasta planteamientos
inspirados en teorías fenomenológicas, hermenéuticas y post
estructuralistas. A ellas nos referiremos a continuación, para
luego explicitar la perspectiva epistemológica que respalda
nuestra concepción y prácticas de sistematización.

En sus primeros trabajos, María de la Luz Morgan y María

Luisa Monreal, del CELATS, asumen la sistematización como
“una forma de obtener conocimiento científico a partir de la
realidad”; por ello, “la sistematización permite comprender
científicamente una práctica, una experiencia en la cual se ha
participado”; dicho con sus palabras, “es una herramienta útil
para transformar la realidad” (Morgan y Monreal, 1991, p. 19).

Para estas investigadoras, el objeto de la sistematización es la

“práctica” de los grupos populares considerada como un “pro-
ceso objetivo”; en tal sentido, la propuesta metodológica co-
rresponde a los pasos del método de investigación científico,
claro está “guardando las distancias que impone el objeto y los
objetivos” de la sistematización. A partir de unas preguntas,
de una explicitación de los referentes conceptuales producidos
desde la experiencia y de una definición de “indicadores”, se
recolecta la información necesaria, se analiza y se sintetiza. El
conocimiento resultante de la sistematización son hipótesis
que pueden ser confrontadas nuevamente con la práctica para
verificarla o modificarla accediendo a niveles mayores de ge-
neralización.

El anterior planteamiento considera el método científico como

la manera objetiva de investigar la realidad, y a la deducción,

31
es decir, ir de lo general a lo particular como la forma de cons-
truir conocimiento. Al respecto, consideramos que el llamado
“método científico” inspirado en los paradigmas positivista y
neopositivista, niega la subjetividad presente y estructurante
de la vida social, así como la subjetividad del investigador y en
el proceso investigativo; por ello, proponen “tomar distancia”
para garantizar la objetividad y la neutralidad de sus conoci-
mientos. Además, niegan la realidad social como construcción
histórica abierta e indeterminada, se afanan por explicarla a
partir de correlaciones causales entre variables, definidas por
teorías previas que se asumen como “universales”.

Por su parte, la propuesta inicial de sistematización del mexi-

cano Félix Cadena (1987), no representa una superación de la
perspectiva anterior. A pesar de tener el mérito de plantear el
problema de la necesidad de producir saber de liberación desde
la práctica de los sectores populares y el educador, el proceso
sistematizador tiende a ser lineal, esquemático e instrumental.
El autor, propone 3 fases en el proceso de sistematización: la
descripción de los hechos y procesos de la realidad, la expli-
cación de estos y la instrumentación de los resultados para la
acción. La secuencia para llevar a cabo las tres tareas, confir-
man esta mirada empírico analítica de producir conocimiento,
así como el esquema cerrado de análisis de las prácticas que el
autor propone.

Por ello, consideramos que, a pesar de su deseo emancipador,

el reduccionismo de la metodología lo sitúa dentro del para-
digma positivista, en tanto su interés es pragmático; sin embar-
go, este interés técnico o instrumental hace que sus propósitos
busquen igual que en el anterior (CELATS) la predicción y el
control de lo social.

No muy distante es la posición de Teresa Quiroz y María

Luz Morgan en 1983, quienes al preguntarse cómo puede la

32
sistematización de experiencias particulares producir cono-
cimientos teóricos generales, retoman algunos planteamien-
tos de Antonio Gramsci sobre el conocimiento común y el
concepto de lo concreto de Karol Kosik, para demarcar la
diferencia tajante entre conocimiento común y conocimien-
to científico, colocando a éste como ideal a alcanzar desde
la sistematización. Plantear un diálogo entre el conocimiento
común y el científico podría parecer un avance crítico (libe-
rador) en la propuesta investigativa; sin embargo, el recono-
cimiento del saber científico como ideal a alcanzar hace que
la participación de los saberes de los sectores subalternos sea
un mero ejercicio sin consecuencias reales para la producción
del nuevo conocimiento.

En sus primeros trabajos, las autoras mencionadas afirmaban

que el objeto de la sistematización no son dichas prácticas, sino
la relación dialéctica entre determinada intención orientadora
de la realidad, los supuestos que fundan la racionalidad de esa
intención y las circunstancias particulares en las que se intenta
realizar la práctica (Quiroz y Morgan, 1983). En coherencia,
sugerían que el punto de arranque operacional es identificar a
lo largo de la historia de la experiencia, los objetivos específicos
que orientan efectivamente las acciones del grupo; tales objeti-
vos son asumidos como hipótesis de trabajo, algunas se man-
tendrán, otras se rechazarán y sucumbirán. Las autoras conclu-
yen que el problema no es entonces aspirar a “sacar teoría de
la práctica” porque toda práctica está montada sobre supuestos
generales; por eso, la sistematización solo debe aspirar a pro-
ducir “conocimientos generales” que pueden incorporarse y
mejorar teorías sociales.

En la década siguiente, Morgan, junto con María Mercedes

Bernechea y Estela González (1994) se fue apartando de esta
posición cientificista de la sistematización, acogiendo el aporte
de Donald Schon acerca de la producción de conocimiento de

33
los profesionales de la acción, asumidos como prácticos reflexi-
vos; para este autor, este tipo de profesionales, produce teoría
desde la reflexión sobre sus prácticas, tal como entienden estas
trabajadoras sociales a la sistematización:

“La sistematización, como actividad de producción de conoci-

mientos sobre la práctica, tiene a ésta como su referente prin-
cipal, ya que es su sustento y, a la vez, lo que le da sentido y
orientación. Sin práctica no hay sistematización posible, y ésta
tiene como finalidad principal volver a la práctica para reorien-
tarla desde lo que ella misma enseña” (Bernechea, González y
Morgan, 1994, p. 35).

Desde una perspectiva similar, Oscar Jara y el equipo de la Red

Alforja han sido reiterativos en afirmar que la concepción me-
todológica dialéctica (CMD) es la que debe fundamentar las
prácticas de educación popular y la sistematización de sus ex-
periencias. Para Jara (1994), la CMD es una manera de concebir
la realidad, de acercarse a ella para conocerla y de actuar para
transformarla. La CMD entiende la realidad como un proceso
histórico, como una totalidad conflictiva en movimiento; por
ello, los sujetos de conocimiento no son externos a la realidad
que investigan, sino que guardan una relación dialéctica per-
manente.

La sistematización desde la CMD se origina en el reconoci-

miento de la unidad entre práctica y teoría; entonces, para cons-
truir conocimiento transformador se debe partir de la práctica
social, generar procesos de interpretación y abstracción de la
misma que produce la teoría que permite, luego, volver a la
práctica para transformarla. Pese a lo coherente de su plantea-
miento, éste no ahonda en la comprensión de la naturaleza de
las prácticas sociales y las múltiples significaciones que la cons-
tituyen, ni de cómo operan sobre ellos los mentados procesos
de abstracción; tampoco se desarrolla cuál es la naturaleza de la

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“teoría” generada desde la sistematización, o si dicha categoría
es sinónimo de cualquier nivel de generalización.

La perspectiva planteada por Sergio Martinic en 1987 es dife-

rente, al considerar que el problema que debe atender la siste-
matización es la dificultad de comunicar lo que se sabe de la
práctica, por parte de sus protagonistas, aduciendo la falta de
tiempo para reflexionar y la falta de marcos interpretativos y de
una metodología para llevarla a cabo. Desde esta mirada, los
activistas tienden a rechazar las teorías y métodos provenientes
del mundo académico, por ser ajenos a sus realidades y prác-
ticas. Por ello, el desafío es reconocer la racionalidad desde la
cual los colectivos conocen y comunican su propia experiencia.

Frente a tal reto metodológico, Martinic (1987, p. 16) propone

la sistematización como “un proceso metodológico cuyo obje-
to es que el educador popular o promotor de un proyecto recu-
pere su relación con la acción, organizando lo que sabe de su
práctica para darle a conocer a otros”. Va más allá y propone
que cualquier metodología para recuperar prácticas, supone
una conceptualización acerca de la naturaleza de dichos tipos
de acción colectiva. En un primer momento, Martinic (1987)
propone que las experiencias de acción y de educación popu-
lar sean interacciones entre actores a través de conversaciones;
cada participante escucha, habla e interpreta su propia parti-
cipación desde su lenguaje y realidad cultural. De este modo,
para Martinic (1995), la sistematización busca dar cuenta de
esta interacción comunicativa y de las acciones que implica; es
un proceso de reconstrucción de lo que sus actores saben de su
experiencia.

Por otra parte, Martinic sugiere que las prácticas de acción

social y educación popular sean asumidas como “unidades de
análisis”, dado que más allá de la suma de individuos y sus in-
teracciones, constituyen comunidades de sentido. Más allá de

35
la experiencia de sus protagonistas, los proyectos colectivos,
configuran un modo estructurado de prácticas, sentidos y con-
ceptualizaciones que debe ser identificado; los proyectos, son
modos de organización de la interpretación de las experien-
cias, susceptibles de ser reconstruidos.

Dichos proyectos, no son resultado de la mera interacción de

sus actores y de los significados que le atribuyen, sino que están
contextualizados histórica, social y culturalmente; dicho con-
texto, condiciona, más no determina la práctica, cuyos sentidos
y lógicas que la estructuran, poseen su propio dinamismo. Esta
lectura más densa de la práctica, impone para su comprensión,
de la construcción de hipótesis, categorías y modelos analíticos
para abordarla.

En sus reflexiones posteriores, Martinic (1999), ha insistido en

tomar distancia con las posturas positivistas de investigación
que pretenden generar lecturas “objetivas” de la acción y que
recurren a teorías y categorías externas a las experiencias y ac-
ciones objeto de estudio. Para él la sistematización debe posi-
cionarse en perspectivas más “comprensivas” de investigación,
que reconocen que la acción social se constituye también por
los sentidos subjetivos que la orientan.

Situándose en la tradición comprensiva weberiana y acogiendo

aportes de la etnometodología y la investigación cualitativa, in-
siste en reconocer las prácticas como construcciones sociales,
a la vez contextualizadas y configuradas intersubjetivamente, a
través de interacciones fácticas y simbólicas entre sus agentes
y de estos con otros. Por tanto, para este relevante investigador
chileno, la sistematización de las acciones de transformación,
debe ubicarse en la tradición histórica - hermenéutica.

En la misma perspectiva ubicamos la propuesta metodológica

del Grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle

36
(Colombia) y que fue acogida con pequeñas modificaciones en
los proyectos desarrollados por el Grupo interuniversitario de
educación popular. Desde esta propuesta, el indagar el carácter
“significativo” y el sentido de las experiencias a sistematizar,
sitúa a los investigadores en los enfoques cualitativos.

Ello impone la doble tarea de reconstruir desde los relatos de

sus protagonistas, la experiencia compartida, y de interpretar
los sentidos que la organizan, para generar un nuevo cono-
cimiento que potencie la capacidad de transformación de la
práctica, a la vez que empodere a sus protagonistas. Así, una
sistematización es una interpretación rigurosa de las interpre-
taciones presentes en los relatos que producen los actores des-
de su experiencia, con respecto a la práctica o proyecto com-
partido.

2.2. Rutas metodológicas para abordar un proceso de

sistematización

De acuerdo con las consideraciones y particularidades de un

proceso de sistematización, antes descritas, se reconoce que
no existe una sola manera o “fórmula” para abordarla, sino di-
ferentes posibilidades para construir una ruta de sistematiza-
ción; por ello, a continuación, se presentan algunos enfoques,
cada uno con sus fases y momentos, que pueden ser asumidos
en su totalidad, o bien recrearse según las necesidades de la
experiencia a sistematizar.

Como se ha señalado, entre estas posiciones existen más puntos

de coincidencia que de divergencia, pero en cada una de ellas
se encuentran orientaciones y énfasis de reflexión particulares,
de acuerdo con los propósitos que se plantean para el ejercicio
de la sistematización. Nos referiremos a las propuestas de los
siguientes autores “clásicos”:

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