Sistematizar las prácticas educativas

Alfonso Torres Carrillo1

Punto de partida: conocimientos desconocidos

Una de las tantas y odiosas exclusiones de nuestra sociedad, es la de los que “saben” y los
que “no saben”. Como lo señala Santos (2003; 2019), el problema principal de la ciencia
hegemónica (“abisal” la denomina dicho autor), y en particular de las ciencias sociales, es
su desconocimiento de otras formas de conocimiento, sean las que provienen de otros
campos de saber (las humanidades, la las artes), de otros sistemas culturales (la vida
cotidiana, las sabidurías ancestrales y populares) y de otras prácticas sociales (luchas y
movimientos sociales, profesiones prácticas como el trabajo social y la educación). Por ello
es que el autor insiste en que la ciencia, es a la vez, un sistema de conocimiento y un
“sistema de ignorancia”, de invisibilización, subyugación y eliminación de otros saberes.

Por ello, desde dicha concepción epistémica, son los científicos y los expertos quienes
conocen mejor sobre los diferentes campos y sobre todas las dimensiones de la realidad
natural y social. Considera que la gente común y corriente, los profesionales prácticos y
quienes ejercen oficios, “no saben” o su saber es limitado o erróneo; por tanto, debe ser
cuestionado y desechado en la investigación científica y en la toma de decisiones políticas.
Ello es evidente en el campo de la educación, donde los conocimientos provenientes de las
ciencias de la educación, de la pedagogía y de las investigaciones de los expertos, las que se
privilegian a la hora de elaborar políticas o definir tomar decisiones; casi nunca son tenidos
en cuenta los conocimientos de los profesores, quienes deben limitarse a informarse de
dichas disposiciones para aplicarlas dócilmente. Así, por ejemplo, las recientes reformas
curriculares que se han impuesto en países como Argentina, Brasil y Colombia, se basaron
en los documentos elaborados por los expertos internacionales y académicos nacionales
desconociendo la experiencia de los maestros y de las comunidades educativas.

Por el contrario, estos diagnósticos concluyen que el gran problema del sistema educativo
son los maestros (nombrados como “recurso humano”). Por ello, es que recomiendan
intervenir los procesos de formación inicial (carreras universitarias) y permanente, así como
apretar los mecanismos de evaluación a dichos profesionales, así como a las instituciones
educativas y a los estudiantes (éstos a partir de pruebas internacionales). Este desprecio del
conocimiento de los profesores también se expresa en la elaboración (por expertos) de
mallas curriculares que prescriben los contenidos y aprendizajes mínimos que deben
enseñarse en cada una de las áreas curriculares, vulnerando la autonomía docente.

1 Doctor en Estudios Latinoamericanos, UNAM. Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Estas perspectivas y prácticas predominantes en el mundo académico y en las políticas
gubernamentales desprecian los saberes de los profesores sobre la educación, el currículo,
la enseñanza y el funcionamiento de las instituciones escolares, provenientes de su previa
formación (en escuelas normales, licenciaturas y posgrados) y de su práctica profesional.
Desconocen que los maestros, desde su práctica docente cotidiana, tratando de resolver
los múltiples problemas que le impone su noble labor y desde su interés por mejorar la
educación de sus estudiantes, han generado, desde modestas modificaciones individuales
a su acción didáctica en el aula, pasando por la incorporación de cambios en los contenidos
de las áreas, hasta la construcción colectiva proyectos pedagógicos innovadores y
transformaciones curriculares de gran incidencia en la vida escolar, de los contextos locales
y en los planes de vida de los estudiantes.

Desde estas prácticas educativas innovativas o transformativas, sus conversaciones con

otros colegas, y en algunos casos sus reflexiones y anotaciones sobre las mismas, maestras
y maestros van generando saberes y aprendizajes significativos, que algunas veces también
circulan informalmente por vía oral e informal entre pares. En algunas ocasiones, los
profesores reconocen la importancia de documentar y comunicar sus experiencias;
entonces, sacan un tiempo para escribir y presentarlas en ponencias en eventos
organizados por las propias instituciones, por las Secretarías de educación o sus
organizaciones sindicales, o como artículos en revistas y publicaciones.
Desafortunadamente, muchas de esos valiosos aprendizajes y saberes generados por los
profesores, no son recuperados ni compartidos públicamente.

Estamos convencidos que es necesario y urgente que los propios profesores recuperen los
saberes surgidos desde sus prácticas de transformación curricular, didáctica o institucional,
tanto para para fortalecer y mejorar dichos cambios, para comunicar los conocimientos a
otros educadores, y para contribuir al conocimiento y al pensamiento pedagógico. Esta
reconstrucción reflexiva de sus saberes, también puede contribuir al empoderamiento de
los profesores a la hora de tomar decisiones en sus instituciones escolares y fortalecer su
capacidad de incidencia en la definición y orientación de políticas educativas.

En este contexto, consideramos pertinente poner a disposición de las maestras y maestros,

así como de sus organizaciones gremiales, una metodología investigativa que hemos
construido a varias manos desde la educación popular, cuyo propósito es tematizar y
reconstruir críticamente las experiencias de los sujetos que protagonizan prácticas de
transformación social, cultural y educativa: la “sistematización de experiencias”, entendida
como la reconstrucción narrativa y reflexiva de la práctica desde la experiencia de sus
protagonistas. A continuación, se presentan algunas razones que justifican su realización;
en segundo lugar, se expone una conceptualización de la sistematización como metodología
de investigación de carácter crítico, interpretativo y participativo; luego, se sintetizan
algunos criterios metodológicos que orientan la sistematización; finalmente, se presenta la
ruta de un proceso de sistematización.
¿Por qué y para qué sistematizar nuestras prácticas educativas?

La pregunta ¿Para qué sirve la sistematización? es recurrente tanto para quienes desean
acercarse a estas metodologías con el ánimo de incorporarla en su prácticas sociales y
educativas, como por quienes escépticamente, buscan deslegitimar su potencial
investigativo. Basándonos en algunos autores (Jara, 1994; Cendales, 2004; Carvajal, 2006) y
en nuestras propias reflexiones, las principales argumentaciones al respecto, podrían
sintetizarse de la siguiente manera:

1) Para comprensión críticamente los sentidos, las transformaciones y los saberes

generados por la práctica educativa. Un motivo para quienes se proponen
sistematizar su experiencia, es la de tener una mirada más estructurada y profunda
del proceso vivido. Ello implica, por un lado, reconocer las construcciones de
realidad que se han generado desde la práctica, que no siempre corresponden a las
que se habían propuesto sus actores; por otro lado, re-conocer los saberes
individuales y colectivos que se han producido desde la práctica y re-crearlos como
conocimiento sistemático.

2) Para fortalecer la propia práctica educativa. Para algunos colectivos y organizaciones

sociales la decisión de sistematizar se presenta por un interés crítico de mejorar la
práctica. Esta intención de mejoramiento además de recuperar y visibilizar los
aprendizajes, enriquece las reflexiones y discusiones de los colectivos
contribuyendo a superar el activismo que en muchas ocasiones lleva a crisis y
desesperanza organizativa. La re-apropiación crítica de la experiencia y los sentidos
que la han orientado, posibilitan renovar y actualizar las orientaciones y propósitos
de las prácticas y proyectos, de cara a los desafíos del presente;; así mismo sirve
para actualizar los compromisos de sus protagonistas con la transformación de sus
prácticas al darle mayor contenido y alcance.

3) Para comunicar aprendizajes y conocimientos generados a otros educadores. La

apropiación crítica de la práctica, además de fortalecerla, también posibilita
comunicar sus aprendizajes y reflexiones a otros colectivos que agencian prácticas y
proyectos similares. Las experiencias que sistematizamos aportan a la reflexividad y
transformación social cuando desde una perspectiva crítica se identifican
aprendizajes y nuevos desafíos que orientan la praxis.

La realización de encuentros con otros colectivos para compartir y enriquecer el

proyecto organizativo, fortalece las redes de conocimiento, en la medida en que son
los mismos productores de la práctica quienes se configuran como sujetos de saber
y práctica política. Así mismo, los saberes producidos aportan a otras pro- puestas y
nuevos colectivos que, desde los mismos intereses emancipadores, pueden re-
contextualizar estos modos de hacer y ser, en sus campos de acción.
 4) Par aportar a la producción de sujetos críticos y subjetividades emancipadoras. Con
la sistematización de su práctica, personas y colectivos participantes se reconocen
como sujetos sociales con capacidad y posibilidades de transformar las situaciones
de desigualdad e injusticia. En tanto posibilidad formativa, estos saberes fortalecen
las dimensiones políticas, organizativas y educativas de las organizaciones y
especialmente los modos de ver, sentir y actuar de las personas. 


5) Para construir o fortalecer vínculos y sentidos comunitarios. 
La sistematización, al

provocar encuentros, memorias y narrativas en torno a las memorias, las
experiencias y los sueños compartidos, contribuye a la a formación de vínculos,
significados y visiones de futuro colectivos. Estos reencuentros y re-conocimientos
como colectivos, visibilizan la alegría del estar y el actuar juntos, armando sentidos
de pertenencia en torno al proyecto compartido, configurando nuevos sentidos de
comunidad, el sentimiento de un “nosotros” como actor colectivo. (Cendales y
Torres, 2006)

6) Para aporte al conocimiento pedagógico y al pensamiento emancipador. La acción y

reflexión sobre el mundo de la vida y su fuerza transformadora visibilizan
contribuciones y desafíos a los actuales discursos y estrategias de las teorías críticas
desde el Sur. Su carácter localizado permite reconocer, interrogar y afirmar diversos
sujetos colectivos y maneras de producir saber. Los saberes teóricos y
metodológicos producidos en la sistematización, se constituyen en aportes a la
investigación participativa; debido a su carácter situado ofrecen posibilidades de re
elaboración y apropiación por parte de las organizaciones sociales.

La sistematización como investigación crítica, interpretativa y participativa.

El reconocimiento de la importancia de sistematizar nuestra experiencia sobre las prácticas

de innovación y transformación educativa que hemos venido llevando a cabo no es
suficiente para justificar la pertinencia y relevancia de esta metodología. También es
necesario argumentar cómo la entendemos y cuáles son los fundamentos epistemológicos
que la sustentan, dado que, desde la concepción de ciencia social predominante en los
medios académicos e investigativos, sólo puede generarse conocimiento válido desde las
teorías pre-existentes y usando unas metodologías preestablecidas como científicas.

En las siguientes líneas, se presenta una concepción de sistematización de experiencias que

se inscribe dentro de las perspectivas interpretativas y críticas de ciencia social, asociadas a
los métodos cualitativos y participativos de investigación social (Carr y Kemmis 1988;
Torres, 1997), las cuales reivindican la intención transformadora de la investigación, valoran
la dimensión cultural e inter-subjetiva de las prácticas e instituciones sociales e involucran
a los propios actores en las decisiones y operaciones propias de la producción de
conocimiento.
Desde dicha perspectiva, entendemos por sistematización de experiencias, a una modalidad
de producción de conocimiento de carácter participativo, sobre práctica de acción social o
educativas transformadoras, que a partir de la reconstrucción narrativa y la interpretación
crítica de los dimensiones, sentidos y racionalidades que las constituyen, busca potenciarla
y contribuir a la teorización del campo temático en el que se inscriben.

Esta definición, involucra lo rasgos centrales que caracterizan la sistematización y que a

continuación describiremos brevemente.

• Es una producción intencionada de conocimientos.

La sistematización no se genera espontáneamente con la sola discusión y reflexión sobre lo

que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las representaciones
y saberes cotidianos presentes en las prácticas. Este primer rasgo nos sitúa en un nivel
epistemológico; es decir, nos exige una posición consciente sobre desde dónde, para qué y
cómo se produce conocimiento social, cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la
práctica. Hay que explicitar cómo entendemos la realidad a sistematizar, el carácter del
conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodológica coherente para
hacerlo; ello nos permite salir de lugares comunes - acríticos- desde los cuales
interpretamos y participamos de estas prácticas.

La intencionalidad explícita de producir conocimiento sobre la propia práctica exige una

dedicación de tiempo explícita, un “alto en el camino” para definir las preguntas y los ejes
temáticos en torno a los cuales se articulará la sistematización, para diseñar una estrategia
para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia común, para llevar a cabo el plan de
trabajo y para ir socializando los avances del mismo. Así, aunque la sistematización no
implica una suspensión de la práctica, si requiere el despliegue de voluntades, tiempos y
recursos grupales o institucionales para llevarla a cabo.

• Es una producción colectiva de conocimientos.

Al igual que la Investigación participativa, la Investigación Acción y la Recuperación

Colectiva de Historias, la sistematización reconoce y va construyendo como sujetos de
conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. Sin desconocer el aporte
que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones
principales de la investigación.

La participación en el proceso sistematizador no significa que todos hagan de todo sino que
las principales decisiones investigativas (porqué y qué sistematizar, cómo hacerlo, como ir
analizando e interpretando la información, cuándo y a quien ir comunicado los resultados,
qué hacer con lo que vamos comprendiendo, etc.) son tomadas por los propios miembros
de la organización. En la mayoría de los casos se forma una comisión responsable que rinde
cuentas e involucra cuando es necesario al colectivo en su conjunto.
La garantía de la participación depende tanto de los previos procesos organizativos vividos
por la organización como de los espacios de capacitación que la misma sistematización vaya
creando. Los participantes deben irse familiarizando con técnicas de recolección y
organización de información, con procedimientos para “escribirla” e interpretarla, así como
para irla comunicando y debatiendo con otros.

. Reconoce la complejidad de las prácticas educativas.

Tales prácticas son mucho más que la sumatoria de los objetivos, actividades, actores, roles
y procesos organizativos, en los que generalmente se centran las evaluaciones
institucionales. Están condicionadas por los contextos político, social y cultural donde
surgen, se formulan y ejecutan; involucra y a la vez produce diversos sujetos individuales y
colectivos; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores;
construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios, una
cultura institucional; a su vez es percibida de modos diferentes por sus actores, quienes
actúan en consecuencia de modos diferentes no siempre confluyentes; produce efectos
(previstos o no) sobre el contexto en el que actúa; está sujeta a contingencias y al azar
propio de la vida social misma.

La sistematización aspira a reconstruir la totalidad concreta que constituye cada práctica

social, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y que constituyen un
“campo de fuerzas” que configura la identidad de los grupos y los sujetos que las impulsan.
Ello no riñe con la definición de unos ejes problemáticos que focalizan la indagación,
generalmente definidos por el colectivo en función de sus necesidades presentes.

• Reconstruye la práctica desde la experiencia de los sujetos

A partir o no de una problematización previa resultado de las necesidades que busca

resolver, la sistematización en un primer momento busca producir un relato descriptivo de
la experiencia; una reconstrucción de su trayectoria y complejidad a partir de las diferentes
miradas y de los saberes de los actores que tengan algo que decir sobre la práctica. A partir
de diversas técnicas dialógicas y narrativas (entrevistas, observaciones, grupos de discusión,
sociodramas, etc.) se busca provocar relatos de los sujetos involucrados para reconocer sus
diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. Así, desde
fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un macrorelato
que describe inicialmente la práctica objeto de la sistematización.

• Interpreta críticamente la lógica y los sentidos que constituyen la experiencia.

La sistematización, además de reconstruir la práctica desde la experiencia de los sujetos,

aspira a dar cuenta de su lógica particular, de los sentidos que la constituyen. El equipo
sistematizador asume un rol explícitamente interpretativo al tratar de develar la
"gramática" subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores
influyentes o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan
unidad o son fuente de fragmentación.

En fin, la sistematización debe producir una lectura que vaya más allá de los relatos de sus
actores, que involucra elementos y factores no "previstos" o "vistos" por ellos, que
complejicen su previa mirada sobre la práctica. Para ello, es necesario explicitar y fortalecer
los supuestos interpretativos de las diferentes perspectivas de actor, así como las bases
teóricas de quienes realizan la sistematización a través del estudio riguroso, la consulta a
especialistas y la discusión a lo largo del proceso.

• Potenciar la capacidad transformadora de la práctica educativa.

Además de los alcances cognitivos descritos, la sistematización tiene un interés pragmático:

mejorar la propia práctica: generar ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que
el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural. Ello no es
una consecuencia mecánica ni una decisión final. Debe hacerse conscientemente a lo largo
de la sistematización; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su
mirada sobre las dinámicas, relaciones y lecturas de la práctica, van reorientando sus
propias acciones.

• Aporta a la teorización de las prácticas educativas y sociales.

Una preocupación objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematización

es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus posiciones expresan -sea n
o no conscientes de ello- posturas epistemológicas diferentes. Para algunos, la
sistematización busca elaborar generalizaciones de carácter "científico": teorías y leyes que
expliquen la sociedad; para otros - entre los que me incluyo - busca comprender los sentidos
que conforman prácticas sociales determinadas y desde allí producir esquemas de
interpretación que permitan comprender lo social.

En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematización - en la medida en

que son comunicados - amplían el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos
de la realidad social; por ejemplo, la formación de maestros, los movimientos sociales, las
organizaciones populares, la educación popular, las pedagogías críticas o la innovación
educativa. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prácticas puede
generar reflexiones teóricas de mayor amplitud teórica.

• Contribuye a la formación de los sujetos

• Empodera a los sujetos

Con base en las aportaciones de otros colegas (Guiso, Ramírez, Bernechea, González y
Morgan) y en las reflexiones propias, sintetizo algunas ideas acerca de las prácticas sociales
transformadoras, el conocimiento que se puede generar desde ellas, la experiencia y los
saberes que provienen de esta, las narrativas y su interpretación, y los alcances del
conocimiento producido por la sistematización.

La ruta metodológica de una sistematización

Al igual que otras metodologías cualitativas y participativas, la sistematización no se realiza

a partir de diseños rígidos o estrategias estandarizadas de procedimientos, si podemos
reconocer un conjunto de momentos y decisiones metodológicas comunes a toda
investigación que se asuma como tal. A modo de síntesis, a continuación, se presentan
dichos momentos y decisiones.

1) La decisión de realizar la sistematización

En las investigaciones participativas, antes que iniciar cualquier acción propiamente

investigativa, es necesario, llegar a un acuerdo sobre la pertinencia y oportunidad de
llevarlas a cabo. En nuestro caso, además de requerir de la existencia de una práctica
personal o colectiva previa, se requiere acordar, por qué y para qué se va a realizar la
sistematización y en qué medida va a contribuir a fortalecer el colectivo, organización o
proyecto que lo asume.

Ello requiere, por lo general, reuniones entre los interesados, en los que se puntualizan los
argumentos y requerimientos para llevar a cabo la sistematización. Cuando es de un
proceso o acción colectiva, se definen los responsables de impulsarla, así todos los demás
vayan a participar de una u otra forma.

2) Definición de las preguntas y los temas eje de la sistematización.

Una primera decisión ineludible es la de precisar en torno a qué preguntas o aspectos de la

práctica se realizará la sistematización. Si bien es cierto que dentro de los diferentes
enfoques de habla de la experiencia en su conjunto o la práctica como totalidad, esto no
significa que en cada sistematización se deba dar cuenta de todos su detalles sino generar
una lectura estructural de la misma.

Ello implica acordar uno o varios ejes temáticos en torno a los cuales se organiza y desarrolla
la reconstrucción narrativa de la práctica ¿Cómo se define? Para nosotros es una decisión
más política que metodológica, y está supeditada a los intereses y razones vitales que
llevaron al colectivo, organización o institución a realizar la sistematización. Por ello,
consideramos que debe partir de la pregunta siguiente: ¿Cuáles son las preguntas o
cuestiones que se está planteando como organización en este momento histórico?

Así mientras que en una investigación académica las preguntas devienen de los estados de
arte y de su relevancia para el campo disciplinar o de estudios en los que se ubica, y para la
Investigación Acción Participativa, se derivan de problemáticas pertinentes para la
población, en la Sistematización, los ejes en torno a los cuales se focalizará la reconstrucción
del pasado son los desafíos que el colectivo lee desde su presente y sus opciones de futuro.

Estos ejes temáticos iniciales, se ratifican o se modifican a lo largo del proceso de

reconstrucción de la experiencia, lo cual implica una sensibilidad para identificar categorías
o preguntas emergentes, las cuales se incorporan al problema articulador de la
sistematización. Por ejemplo, en una sistematización de la experiencia organizativa de
mujeres de un barrio popular en Bogotá, los temas iniciales estaban referidos a sus
relaciones con el contexto barrial, a sus dinámicas organizativas internas y a la construcción
de su identidad como mujeres; sin embargo, en la medida que se realizaban la entrevistas
y grupos de discusión fue emergiendo como muy relevante el hecho de que su vinculación
a los procesos asociativos locales habían transformando sus relaciones de pareja y sus roles
familiares. Esta preocupación emergente, adquirió centralidad en el desarrollo posterior de
dicha sistematización

3) La reconstrucción narrativa de la práctica

Una vez definidos los ejes temáticos y preguntas que guiarán la sistematización, se procede
a la reconstrucción descriptiva y narrativa de la experiencia compartida, a partir de las
fuentes y técnicas que se decidan para ello. Las primeras hacen referencia a aquellas
personas, documentos, objetos, lugares y actividades que conservan memoria de la
experiencia; las segundas a los dispositivos a los que acudimos para “activar” los relatos
desde las fuentes seleccionadas.

El propósito de este momento es construir un relato macro- relato descriptivo y narrativo

sobre la práctica que se está sistematizando, a partir de provocar relatos sobre y desde las
experiencia y puntos de vista de sus actores. No se trata de una "compilación" de
información sino de una producción consensuada de una etnografía pueda dar cuenta de
las dimensiones básicas de la experiencia.

En esta tarea re-constructiva entran en juego elementos tanto metodológicos como

epistemológicos; la producción de una versión descriptiva y narrativa de la experiencia
supone el privilegio de unas fuentes y unos procedimientos para abordarlas, pero también
el reconocimiento de la coexistencia y pugna de diferentes lecturas sobre la experiencia por
parte de los involucrados en ella.

La reconstrucción busca provocar los relatos de los sujetos involucrados (a través de

testimonios, historias de vida, entrevistas, talleres, grupos de conversación, etc.), cotejarlos
entre sí y con las miradas provenientes de otros puntos de vista y otras fuentes (actas,
documentos, informes, prensa, publicaciones, etc.). De este modo se pueden reconocer las
diversas "lecturas" frente a la experiencia y distribuirse por "categorías de actor", es decir
establecer las posiciones y relaciones de los diferentes actores de la experiencia: dirigentes,
bases, fundadores, nuevos, mujeres, hombres, viejos, jóvenes, etc. Como puede suponerse,
una misma persona o fuente puede corresponder a varias categorías, según las "acciones"
y "calificaciones" atribuidas en los relatos.

La confrontación de las diversas versiones permite identificar continuidades, rupturas,

periodos y episodios significativos del proceso. Con base en ellos se procede a estructurar
un macro relato consensuado de la experiencia; este debe expresar no sólo las confluencias,
sino también las dispersiones, las diferencias y pliegues expresados por las diversas
categorías de actor; así se evita caer en la elaboración de "historias oficiales" que legitimen
las relaciones de poder actuales, como es el caso de algunas sistematizaciones hechas con
pretensión de "objetividad".

4) Re-construcción analítica de la práctica

El proceso de análisis no debe considerarse una etapa diferente de la sistematización sino

una actividad reflexiva que influye en la construcción de la información de campo y la
redacción de los balances parciales; no obstante, conviene que en un proceso de indagación
exista un espacio-tiempo definido para revisar detenidamente la información acopiada a
partir de lo cual realizar los primeros balances. A este momento es a lo que se denomina
como “análisis de la información”, el cual podría definirse como un conjunto de operaciones
empírico – conceptuales mediante las que se construyen y procesan los datos a través de
un proceso de ordenación, clasificación, categorización y relacionamiento de la
información. Abordado de esta manera, el análisis es “el proceso de desagregar los datos
en sus componentes constituyentes para revelar sus temas y patrones característicos”
(Coffey y Atkinson, 2003: 10).De esta forma, podrían sugerirse cinco procedimientos
iniciales para el análisis de la información de campo:

Procedimientos Analíticos Propósito

Formular preguntas que precisen la

1. Focalización del tema
organización de la información
Identificar aquellos aspectos de la investigación
2. Ampliación de la información de
que tienen información suficiente como
campo
aquellos que no, para completarla.
Conocer en profundidad la información de
3. Lectura comprensiva de la
campo. Se sugiere tomar nota de conjeturas y
información
balances parciales.
4. Identificación de temas relevantes o Elaborar relatos descriptivos en los que se
sucesos frecuentes incluyan conexiones y patrones recurrentes.

5. Revisión de literatura sobre el objeto Profundizar la lectura inicial sobre el tema en

de estudio estudio.
De manera más puntual, un proceso de análisis requiere la construcción de categorías
(unidades temáticas de análisis) que faciliten la agrupación de información. Las categorías
son construcciones de sentido que sirven para clasificar y agrupar datos con atributos o
propiedades comunes, permiten pasar de una mirada global (la información recogida en
diarios de campo, entrevistas, conversatorios, etc.) a una más fraccionada y dividida en
subconjuntos que facilitan el análisis.

Las categorías pueden definirse en las preguntas de investigación (referentes conceptuales)

o constituirse a partir de la lectura recurrente de la información de campo, es decir, retomar
el marco referencial, lingüístico o cultural del grupo o práctica estudiada. Con ellas se
construyen las matrices de análisis de la información que requiere ser analizada.

En otros casos, los procedimientos analíticos permiten la construcción de diagramas de flujo

y/o esquemas en los que se evidencian las relaciones entre las categorías y la información
de campo analizada. En la investigación indicada anteriormente, se construyó el siguiente
esquema analítico para evidenciar las categorías que permitieron, a lo largo del proceso
investigativo, comprender el saber pedagógico de las organizaciones populares urbanas,
vinculadas a dicha investigación.

PROYECTO ETICO POLITICO

DE LAS ORGANIZACIONES
POPULARES

DIMENSION DIMENSION
PEDAGOGICA FORMATIVA

METODOLOGIAS ACOMPAÑAMIENTO
Unidades Integradas Reuniones de reflexión,
Montaje obra de teatro EXPERIENCIA planeación y evaluación.
Proyecto de familias solidarias Vida cotidiana

SABER PEDAGOGICO DE LAS

ORGANIZACIONES POPULARES

Las posibilidades para realizar el análisis de la información de campo son múltiples y

depende de la claridad y creatividad del equipo para definir los aspectos o categorías sobre
los cuales le interesa indagar o profundizar y la manera como establece relaciones entre la
información de campo construida.

Una vez se tiene organizada la información a partir de matrices, cuadros de relación y/o
esquemas; se inicia un proceso de recomposición parcial de los datos, seleccionando
aquellos aspectos (categorías) más relevantes para dar respuesta a las principales preguntas
y objetivos del estudio, que permitan la elaboración de un primer informe descriptivo de la
situación analizada.

5) Interpretación crítica de los hallazgos.

A partir del primer informe descriptivo de la situación o experiencia analizada, es posible

realizar un proceso de interpretación. La interpretación en este caso se entiende como el
conjunto de procedimientos a través de los cuales se construyen nuevas lecturas
explicativas sobre la información analizada, a partir del establecimiento de una red de
relaciones que es confrontada con referentes conceptuales y que permiten explicar el por
qué de los resultados obtenidos.

Para Aracelly de Tezanos (1998) el proceso de interpretación supone la triangulación por lo

menos de tres aspectos: la realidad (o información analizada a través del texto descriptivo),
la teoría acumulada (conceptualizaciones que profundizan la comprensión de la situación
estudiada) y el(la) observador(a) investigador(a) (sujeto situado en un horizonte histórico,
portador de experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos).

Aunque no se han formulado rutas taxativas para interpretar los datos, es posible identificar
algunas pautas generales que pueden guiar dicho proceso:

▪ Identificación y formulación de ejes temáticos

Una vez se ha realizado un primer documento descriptivo como resultado del proceso de
análisis, se sugiere una lectura en profundidad de dicho informe con el fin de identificar un
conjunto de aspectos transversales que permitan la comprensión de la experiencia
analizada. Se trata de ejes definidos de acuerdo con los propósitos de la sistematización o
investigación, y que son considerados por el equipo sistematizador como relevantes.

Por ejemplo, en la investigación realizada por el equipo que conforma la línea de

investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos de la UPN, con cinco
organizaciones populares urbanas (Torres et. al, 2003), se definieron como ejes temáticos
los siguientes: la política en las organizaciones, la identidad de las organizaciones, la
dimensión socio – cultural de las organizaciones, entre otros.

▪ Diseño de esquemas y tesis explicativas sobre los ejes temáticos

Una vez se han definido los ejes temáticos, se elabora un primer esquema explicativo para
identificar los aspectos sobre los cuales se propone profundizar, esto es, las relaciones entre
categorías relevantes y las tesis que el equipo sistematizador logra plantear. Como se trata
de una tarea colectiva, la presentación de estos esquemas explicativos se somete a la
discusión grupal, con el fin de enriquecer las lecturas y puntualizar las orientaciones para el
proceso interpretativo.
▪ Consulta teórica para ampliar las tesis y los ejes temáticos.

Teniendo en cuenta las nuevas versiones de los esquemas y tesis explicativas, se inicia un
estudio a profundidad de los documentos existentes2 (síntesis descriptivas, cuadros de
análisis); el cual se va articulando con la consulta de textos teóricos y de elaboraciones
conceptuales afines, que permitan ampliar y profundizar las reflexiones.

La consulta teórica en el marco de un proceso de interpretación de información, exige

reconocer el carácter histórico de las experiencias, así como los factores, mediaciones y
lógicas que las han configurado. De esta forma, la tarea interpretativa permite construir
nuevas lecturas de los ejes temáticos, y con ello proporcionarle a las experiencias una nueva
legibilidad, desde la cual puedan derivarse decisiones para cualificarlas.

6) Síntesis y elaboración de balances interpretativos finales

Con la articulación de la realidad (o información analizada a través del texto descriptivo), la

teoría acumulada y el(la) investigador(a) en cada uno de los ejes temáticos, se inicia la
redacción de una síntesis en la cual se presentan los balances interpretativos finales, los
cuales son nuevamente presentados para la discusión colectiva, a partir de lo cual se
definen los parámetros de escritura concluyentes.

En síntesis, la interpretación es un proceso dinámico que se nutre del trabajo analítico

realizado durante las fases o momentos precedentes. “Interpretar es buscar sentido y
encontrar significado a los resultados, explicando las tendencias descriptivas y buscando
relaciones entre las diferentes dimensiones que permitan construir una visión integral del
problema (…) En cierta forma la labor interpretativa tiene como fin último aprehender la
visión en torno a la cual un grupo organiza sus comportamientos” (Bonilla y Castro, 1995:
150), sus narrativas, prácticas y sentidos.

7) Presentación de resultados de la sistematización

En todos los casos, los resultados de una sistematización o investigación deben ser
socializados a través de diferentes medios, según a los colectivos sociales a los que se les
quiere hacérselos llegar. En primer lugar al conjunto de integrantes de la organización o
institución, que si bien es cierto han participado en los diferentes momentos del proceso y
ha venido enterándose de los avances, son los primeros interesados en conocer los
resultados globales; en segundo lugar a otros colectivos e instituciones que trabajan en el
mismo territorio o campos temáticos (participación, educación popular, trabajo con
desplazados, etc.); en algunos casos, se busca poner en discusión el conocimiento generado
en espacios académicos institucionales (investigadores, profesores universitarios).

2 En algunos casos el equipo puede considerar relevante el acopiar nueva información, lo que
supone la implementación de diferentes técnicas de reconstrucción de información: entrevistas,
registros de campo, grupos de discusión, entre otros.
En nuestras experiencias de sistematización hemos acudido a las siguientes estrategias y
dispositivos de comunicación. En todos los casos se produce un informe escrito que da
cuenta del proceso metodológico vivido, de la reconstrucción descriptiva del proceso y los
ejes temáticos acordados y de una interpretación en torno a los ejes problemáticos en los
que se realizó la interpretación crítica. En casi todos los casos, dicho documento se editó
como libro, procurando la mayor claridad y sencillez en el lenguaje, lo cual no le quita
profundidad a lo expuesto.

En algunos casos se ha logrado la producción de materiales de amplia difusión (Videos, CD

ROM, cartillas, programas radiales) en los que entra en juego el conocimiento experto de
comunicadores sociales y técnicos en producción de medios, para que tenga los efectos de
divulgación y reflexión esperados. Estos materiales se ponen en uso a través de la
realización de talleres, foros y socializaciones públicas.

Una buena sistematización no solo permite comprender mejor la práctica en cuestión, sino
que también abre nuevos interrogantes sobre la misma, que posibilita nuevos procesos de
producción de conocimiento. En varios casos la sistematización llevó a que la organización
social o institución incorporara como un área de acción permanente la investigación o la
sistematización permanente de algunos de sus proyectos.
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