Interculturalidad Estudiantes Chinos PDF

UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA
El tratamiento de la interculturalidad en
el aula con estudiantes de español
sinohablantes
TESIS DOCTORAL
Antonio Álvarez Baz
GRANADA, 2012
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Antonio Álvarez Baz
D.L.: GR 3115-2012
ISBN: 978-84-9028-242-7
El tratamiento de la interculturalidad en el aula con estudiantes de español sinohablantes
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TESIS DOCTORAL
El tratamiento de la
interculturalidad en el aula
con estudiantes de español
sinohablantes
Presentada por
D. Antonio Álvarez Baz
Dirigida por
Prof. Dr. Pedro Barros García
GRANADA, 2012
3
4
“Es placentero tener amigos que vienen de lugares distantes”
(Confucio, libro 1 Xué Ér)
“El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho”
(Quijote II, cap. XXV).
5
6
A mi marido Jose, por estar siempre a mi
lado, ayudarme, alentarme, apoyarme y
alzarme en los malos momentos. Sin él,
este trabajo no habría sido posible.
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8
AGRADECIMIENTOS
Muchas son las personas que me han acompañado, apoyado y ayudado

durante la realización del presente trabajo. A todas ellas quiero expresar mi
más sincero agradecimiento. En primer lugar, quiero dar las gracias a mi
director Pedro Barros García, por su permanente disposición y apoyo
incondicional desde el inicio hasta la finalización de esta tesis doctoral.
Gracias a las profesoras, Encarna Morales, por servirme de ejemplo,

Pilar López por haber estado conmigo en todo momento y a Dolores
Fernández, por su apoyo y atención desinteresada. También quiero dar las
gracias a la profesora Maribel Montoya, quién me ayudó a poner los cimientos
de este proyecto, al profesor Pedro San Ginés por explicarme el pensamiento
chino y al profesor Narciso Contreras por contar siempre conmigo.
Agradezco a las bibliotecarias Mª Isabel Díaz y Beatriz Fuentes, por

haberme resuelto muchas dudas bibliográficas, a Irene García, la informática,
quién me ha ayudado a moldear este trabajo y a Laura Serrano, por compartir
conmigo sus experiencias en China.
A mis compañeros y alumnos de Cegrí y del CLM, por la complicidad en

el día a día.
A mis padres y hermanos, por el apoyo, cariño, comprensión y estímulo

permanente a mis estudios. Les agradezco los valores transmitidos, en
especial la constancia. Gracias a mi hermano Alex por su paciencia y
disposición con la parte técnica de este trabajo.
A todos mis amigos, Shi Lei, Messias, Paqui y Carlos, Fefi y Antonio,
Ana, Mariela y Donald, Sergio, Montse y René, Clara y Fermín , Merche, Inma
y Alicia, Inma y Rainer, Maku y José, que desde distintos puntos de la
geografía me han motivado y apoyado.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................... 23
1. CUESTIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS
PREVIAS ........................................................................... 27
1.1 Justificación y objeto de estudio de la
Investigación ............................................................ 29
1.2 Objetivos .................................................................. 32
1.3 Metodología.............................................................. 36
1.4 Estructura del trabajo de investigación ..................... 41
2. LA LENGUA Y LA CULTURA EN EL APRENDIZAJE
DE ELE .......................................................................... 45
2.1 Las disciplinas lingüísticas y la relación
lengua-cultura........................................................... 48
2.2 Definición del término cultura .................................. 58
2.2.1 La línea antropológica ..................................... 60
2.2.2 La línea sociológica ......................................... 63
2.2.3 La línea pedagógica. Enseñanza lengua-
Cultura ............................................................ 65
2.3 Los contenidos culturales ......................................... 69
2.3.1 Los contenidos culturales en el MCER ............ 72
11
2.3.2 Los contenidos culturales en el PCIC .............. 76
2.4 Fases de aproximación a los contenidos culturales .. 87
2.5 El tratamiento de la cultura en los métodos de
enseñanza de ELE .................................................... 89
2.5.1 La cultura en el método de gramática-
Traducción ...................................................... 91
2.5.2 La cultura en el método directo ...................... 92
2.5.3 La cultura en los métodos estructuralistas...... 94
2.5.4 La cultura en los métodos comunicativos ....... 96
2.5.5 Las competencias y la didáctica de la
Lengua ........................................................ 106
2.5.6 Competencia comunicativa según
D.Hymes ...................................................... 107
2.5.7 Competencia comunicativa según
M. Canale y M. Swain ................................. 109
2.5.8 Competencia comunicativa según Van Ek ... 111
2.5. 9 Competencia según L.F. Bachman .............. 112
2.5.10 Competencia comunicativa según M. Celce
Murcia, Z.Dörnyei y S.Thyrrell .................... 113
2.5.11 Competencias comunicativas del usuario
según el MCER .......................................... 114
12
3. LA INTERCULTURALIDAD Y SU TRATAMIENTO
EN EL AULA .................................................................. 119
3.1 De la competencia cultural a la competencia a la
competencia intercultural ........................................ 122
3.1.1 Definición de competencia intercultural ......... 123
3.2 La adquisición de la competencia intercultural ........ 130
3.3 El MCER y su propuesta para el desarrollo de la
competencia intercultural ....................................... 136
3.4 El PCIC y su propuesta para el desarrollo de la
competencia intercultural ....................................... 138
3.5 Objetivos fundamentales del aprendizaje
Intercultural............................................................. 140
3.5.1 El hablante intercultural ................................. 142
3.5.2 El profesor intercultural ................................. 144
3.6 Cómo desarrollar una competencia intercultural
efectiva en el aula .................................................. 147
3.6.1 Propuestas didácticas para desarrollar la
competencia intercultural en el aula .............. 148
3.6.2 Tipología de actividades interculturales ......... 151
3.6.3 Contenidos y materiales interculturales ......... 160
13
4. LA ENSEÑANZA OFICIAL DEL ESPAÑOL EN LAS
UNIVERSIDADES CHINAS .............................................. 165
4.1 Historia de la enseñanza de lenguas extranjeras en
China ...................................................................... 168
4.1.1 Centros para la enseñanza del español en
China ........................................................... 171
4.2 Las universidades chinas y la enseñanza del
español: los programas oficiales ............................ 177
4.3 Planes de estudios de las universidades chinas ...... 184
4.4 La metodología para la enseñanza del español en
China ...................................................................... 201
4.4.1 Metodología empleada en las clases de las
Universidades chinas .................................... 204
4.4.2 Papel del docente y del alumnado en la
enseñanza del español en China .................. 209
4.4.3 La enseñanza comunicativa en China ........... 218
4.5 Descripción de manuales y materiales como
herramientas de trabajo .......................................... 220
4.5.1 Español Moderno .......................................... 227
4.6 Conclusiones sobre la didáctica actual del español
en China ................................................................. 242
14
5. ASPECTOS LINGÜÍSTICOS Y CULTURALES
DIFERENCIADORES ENTRE LA CULTURA CHINA
Y LA CULTURA ESPAÑOLA ........................................... 245
5.1 Fundamentación teórica sobre la adquisición de
una LE .................................................................... 248
5.1.1 El Análisis Contrastivo ................................... 250
5.1.2 El Análisis de Errores .................................... 251
5.1.3 La influencia de la L1 sobre el aprendizaje
de la L2 ......................................................... 257
5.1.4 La Interlengua ............................................... 258
5.2 Dificultades para el aprendizaje del español por
Parte del alumnado chino en fonética, morfología y
Sintaxis y en léxico.................................................. 261
5.2.1 Dificultades fonéticas y ortográficas .............. 265
5.2.2 Dificultades morfológicas y sintácticas .......... 271
5.2.2.1 El artículo ............................................ 272
5.2.2.2 El nombre ............................................ 273
5.2.2.3 El pronombre....................................... 273
5.2.2.4 El adjetivo ........................................... 275
5.2.2.5 El verbo ............................................... 275
5.2.2.6 Las preposiciones ............................... 278
15
5.2.2.7 La oración ........................................... 281
5.2.3 Dificultades léxicas ........................................ 283
5.3 Dificultades culturales entre la cultura china y la
cultura española ...................................................... 286
5.3.1 Cultura china: El confucionismo, el budismo y
el taoísmo..................................................... 293
5.3.2 Las cinco tradiciones ..................................... 295
5.3.3 Oriente y Occidente a través de imágenes .... 298
5.3.4 El Mianzi “imagen mental” y el Lian”cara”...... 305
5.3.5 La comunicación no verbal: gestos chinos y
Españoles .................................................... 308
5.3.5.1 El paralenguaje ................................... 310
5.3.5.2 La kinesia ............................................ 310
5.3.5.3 La proxémica y la cronémica ............... 312
6. ANÁLISIS DE UN CORPUS DE MANUALES PARA
ADULTOS DEL NIVEL B1 PUBLICADOS EN ESPAÑA
ENTRE 2006 Y 2011 ........................................................ 319
6.1 El paradigma de nuestra investigación .................... 322
6.2 Metodología de trabajo utilizada .............................. 323
6.3 Técnicas de trabajo ................................................. 324
16
6.4 Selección del corpus ............................................... 331
6.4.1 Objetivos y justificación del corpus
Seleccionado ............................................... 334
6.4.2 Corpus seleccionado ..................................... 335
6.5 Resultados obtenidos del análisis del corpus
Seleccionado .......................................................... 343
6.5.1 Manual 1 ....................................................... 345
6.5.2 Manual 2 ....................................................... 349
6.5.3 Manual 3 ....................................................... 353
6.5.4 Manual 4 ....................................................... 357
6.5.5 Manual 5 ....................................................... 363
6.5.6 Manual 6 ....................................................... 366
6.5.7 Manual 7 ....................................................... 370
6.6 Análisis comparativo de los manuales ..................... 373
7. PROPUESTA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES PARA
DESARROLLAR LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
EN EL ALUMNADO SINOHABLANTE EN
INMERSIÓN .................................................................... 381
7.1 Justificación y contextualización .............................. 384
7.2 Objetivos perseguidos ............................................. 387
17
7.3 Los niveles comunes de referencia del MCER
y los NRE del PCIC. El nivel B1 .............................. 387
7.4 El inventario de referentes culturales y el inventario
de saberes y comportamientos socioculturales
del PCIC ................................................................. 393
7.4.1 El IRC ............................................................ 394
7.4.2 El SYCS ........................................................ 394
7.5 La adquisición de la lengua y la cultura en
situación de inmersión total .................................... 396
7.6 El alumnado sinohablante en inmersión .................. 397
7.6.1 El alumnado sinohablante en el Centro de
Lenguas Modernas de la Universidad de
Granada ........................................................ 399
7.6.1.1 El CLM de la Universidad de Granada 400
7.6.1.2 Perfil del alumnado sinohablante del
CLM ................................................... 403
7.7 Justificación de nuestro enfoque ............................. 406
7.8 Contenidos de nuestra propuesta ............................ 408
7.8.1 Contenidos y tipos de actividades ................. 408
7.8.2 Temas culturales y socioculturales incluidos . 410
7.8.3 Presentación ................................................. 411
18
7.9 Nuestra propuesta: Actividades para desarrollar
la competencia intercultural en estudiantes
sinohablantes en inmersión total. Nivel B1
del MCER............................................................... 414
7.9.1 Nombres y apellidos ...................................... 414
7.9.2 Ocio y tiempo libre de la juventud .................. 423
7.9.3 Fiestas, ceremonias y celebraciones ............. 441
7.10 Resumen y valoración ........................................... 471
8. CONCLUSIONES FINALES............................................. 473
8.1 Introducción ............................................................. 475
8.2 Retomando los objetivos iniciales ............................ 476
8.3 Objetivo final y perspectivas futuras ........................ 491
BIBLIOGRAFÍA ................................................................... 493
ANEXOS .............................................................................. 535
Anexo I: Traducción de los PCB y PCS chinos.............. 537
Anexo II: Planes de estudios de tres universidades
chinas: UECI, BEIJING DAXUE y UEEG ..... 550
Anexo III: Estudio detallado de cada uno de los
Manuales analizados en el corpus
Seleccionado ................................................ 576
19
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Abreviaturas
L2 = Segunda lengua
LE = Lengua extranjera
L1 = Lengua materna
MCER = Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza y evaluación.
PCIC = Plan Curricular del Instituto Cervantes
IRC = inventario de referentes culturales
ISYCS = Inventario de saberes y comportamientos socioculturales
IHAI = Inventario de habilidades y actitudes interculturales
ELE = Español como lengua extranjera
C1 = Cultura materna
C2 = Cultura objeto de aprendizaje, cultura meta
DMIS = Modelo para el desarrollo de la competencia intercultural en el aula de

ELE
TICs = Tecnología de la información y de la comunicación
CVC = Centro Virtual Cervantes
PCB = Programa de Enseñanza para Cursos Básicos de las Especialidades de

Lengua Española en Escuelas Superiores Chinas
PCS = Programa de Enseñanza para Cursos Superiores de las Especialidades

de Lengua Española en Escuelas Superiores Chinas
UECI = Universidad de Economía y Comercio Internacional
AC = Análisis contrastivo
21
AE = Análisis de errores
LC = Lingüística contrastiva
LA = Lingüística aplicada
LCT = Lingüística contrastiva teórica
LCA = Lingüística contrastiva aplicada
IL = Interlengua
NRE = Nivele de referencia para la enseñanza de la lengua española
PD = Propuesta didáctica
CLM = Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada
CEH = Curso de Estudios Hispánicos
CLCE = Curso de Lengua y Cultura Españolas
CILE = Curso Intensivo de Lengua Española
CELE = Curso de Español como Lengua Extranjera
CILYC = Curso Intensivos de Lengua y Cultura Española
UGR = Universidad de Granada
22
INTRODUCCIÓN
23
24
En Europa, la enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua (L2)1 o

lengua extranjera (LE) ha experimentado un cambio sustancial con la
publicación en el año 2001 del Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER, Marco). Este
documento es la base para la elaboración de todos los escritos necesarios para
planificar, desarrollar y evaluar el progreso que un alumno tiene que
experimentar para utilizar una lengua con fines comunicativos. Su contenido
también hace referencia al contexto cultural de la lengua y a las líneas de
actuación de los integrantes de la misma; los elementos culturales y
socioculturales.
El Instituto Cervantes tomó como base el MCER para la actualización de

su currículum y publicó en el año 2006 su nuevo Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC, Plan Curricular). Esta obra se concibió teniendo en cuenta
dos grandes perspectivas: el alumno como sujeto de aprendizaje y la lengua
como objeto del mismo y se ha convertido en referente imprescindible a la hora
de diseñar y de desarrollar currículos en el campo de la enseñanza del español
como lengua extranjera (ELE). El PCIC al igual que lo hace el MCER, se ocupa
de los elementos culturales y socioculturales y los recoge en tres inventarios;
los contenidos que en ellos se relatan tienen como meta final facilitar al alumno
el acceso a nuevas realidades donde pueda desplegar su competencia
intercultural.
Las nuevas premisas, introducidas por estos dos documentos, hacen

necesario que se plantee una revisión sobre el tratamiento que reciben en los
manuales los contenidos culturales y socioculturales por parte de las editoriales
más conocidas en la enseñanza de ELE en España. Debido a esto, es
1
Lengua Segunda (L2): aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística
en que se aprende. Ej.: el francés en Marruecos. Lengua Extranjera (LE): aquella que se aprende en un
contexto en el que carece de función social o institucional. Ej.: español en China. Santos Gargallo
(1999:21).
25
necesario planificar una revisión de estos contenidos y analizar la forma de

introducirlos en el aula para que, una vez estudiados y evaluados estemos en
condición de realizar nuevos planteamientos de los mismos.
26
CUESTIONES
TEÓRICAS Y
METODOLÓGICAS
PREVIAS
27
28
1.1 JUSTIFICACIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO DE LA INVESTIGACIÓN
Desde la publicación del PCIC y su doble concepción sobre el alumno y

sobre la lengua en todas sus dimensiones, a nivel pedagógico, han venido a
formar parte de la escena comunicativa toda una serie de elementos que han
modificado tanto el diseño como la estructura de las clases. Otro fenómeno
paralelo que también ha contribuido a la modificación de nuestras aulas es el
fenómeno de la globalización. Nuestros grupos de trabajo ya no están formado
únicamente por estudiantes europeos, más bien lo contrario, la mayoría de
ellos proceden de países fuera de la Unión Europea.
Antes de la globalización, la presencia de estudiantes chinos era más

bien escasa y se limitaba a un porcentaje muy bajo por aula. A partir de la
apertura al exterior de China en el año 1978, nuestras aulas comenzaron a
registrar poco a poco un aumento de alumnos sinohablantes que, a día de hoy,
todavía no ha cesado y que, en muchos casos, representan la nacionalidad
predominante dentro de clase. Este tipo de alumnado, tal y como tendremos
ocasión de demostrar a lo largo del presente estudio, posee unas
características específicas a tener en cuenta a la hora de llevar a la práctica
una enseñanza de la lengua comunicativa, centrada en el alumno y en un
contexto de inmersión total.
La realidad actual de nuestra labor docente es fiel reflejo de lo que

acabamos de describir. Los estudiantes sinohablantes se incorporan a nuestras
aulas de inmersión total donde se imparten diferentes tipos de cursos cuyos
programas han sido diseñados siguiendo las directrices marcadas por el PCIC.
Los grupos están formados por una media de doce a quince alumnos con una
edad aproximada de veintidós años y de muy diversa procedencia.
Nuestras propias inquietudes pedagógicas, la búsqueda de soluciones

adaptables a este singular contexto educativo y la idea de hacer que los
29
alumnos comprendan lo mejor posible la forma de ser y de actuar de los

españoles, en particular, y de otras culturas, en general, son las causas que
han motivado que el objetivo principal de este trabajo de investigación consista
en aportar soluciones tendentes a potenciar el desarrollo de las habilidades y
las actitudes interculturales en el alumno.
El título, El tratamiento de la interculturalidad en el aula con estudiantes

de español sinohablantes, responde, por una parte, a la necesidad de realizar
un tratamiento de la interculturalidad en el aula de forma diferente a como se
venía haciendo hasta antes de la publicación del PCIC y, por otra parte, a la
demanda de atención especial a alumnos cuyas características culturales y
socioculturales difieren en gran medida de las nuestras. El fin que perseguimos
es tender puentes en pro del mutuo entendimiento y comprensión entre alumno
y profesor en inmersión lingüística y cultural.
El concepto actual de competencia intercultural proviene del MCER y ha

seguido un largo camino hasta llegar a obtener la definición que posee hoy en
día. Desde que Noam Chomsky en 1965 acuñara el término de competencia
hasta llegar a la definición de competencia comunicativa de Van EK en 1986, la
didáctica de segundas lenguas ha ido adaptando estos conocimientos a su
pedagogía, siendo la competencia intercultural la última en incorporarse.
El PCIC ofrece un amplio abanico de posibilidades para trabajar los

aspectos culturales y socioculturales que integran la competencia intercultural,
sin embargo, en los manuales de ELE de reciente publicación éstos no se ven
reflejados en toda su dimensión. Bajo nuestro punto de vista, para adquirir una
buena competencia intercultural los ejercicios propuestos deberían contener
materiales multiculturales que reflejaran la pluriculturalidad inherente a todo
grupo de trabajo.
Por otra parte, la adaptación de materiales a las expectativas y

necesidades del grupo cumple con uno de los puntos esenciales de toda
programación comunicativa: la programación a partir del análisis de
30
necesidades. No obstante, la competencia intercultural dinámica, cooperativa y

en constante cambio, comienza a destronar tímidamente a su antecesora la
competencia sociocultural. Nosotros pretendemos contribuir a este cambio por
medio del presente trabajo.
El alumnado chino que llega a nuestras aulas está acostumbrado a

trabajar con un método combinado de gramática-traducción y audiolingual.
Incorporarse a una clase donde el método de trabajo está basado en la
comunicación le resulta extremadamente difícil. Asimismo, las enormes
diferencias a nivel fonético, ortográfico, morfológico, sintáctico entre la lengua
china y la lengua española, hacen que se sienta totalmente perdido durante las
primeras sesiones de clase. Por otro lado, la gran distancia cultural existente
entre ambos pueblos, a menudo, provoca en el estudiante un desconcierto que
afecta tanto a su ámbito privado (en su casa en España) como a su ámbito
público (en la calle o en clase).
Para paliar esta situación, algunas editoriales han comenzado a editar

guías, gramáticas contrastivas y manuales dirigidos expresamente a este tipo
de alumnado. Sin embargo, todavía no se ha editado nada que tome en
consideración la totalidad de los elementos diferenciadores entre ambas
culturas.
Nuestra propuesta didáctica parte de elementos culturales y

socioculturales de la sociedad española y, a medida que vamos avanzando,
incorporamos elementos de la cultura china y de otras culturas. El resultado es
un conjunto de actividades que promueven la interculturalidad en todos sus
aspectos. En este sentido, nuestra forma de proceder pretende sentar las
bases de futuros trabajos en los que la meta a conseguir sea formar
estudiantes más interculturales.
Así pues, intentaremos que este trabajo responda a unos cánones de

objetividad y que constituya una recopilación actualizada de las principales
31
aportaciones teóricas y prácticas provenientes de diferentes fuentes que iremos

señalando convenientemente a lo largo de este estudio.
1.2 OBJETIVOS
Los objetivos fundamentales que nos hemos planteado y hemos querido

cumplir con esta tesis doctoral han sido varios y todos ellos pretenden
responder a distintas cuestiones.
En primer lugar nos hicimos las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo comenzó el análisis sobre la relación que existe entre la lengua-

cultura ?
2. ¿Cuál es la correcta definición de cultura que tenemos que emplear?
3. ¿Cómo tratan la cultura los métodos para la enseñanza de ELE?
4. ¿Qué lugar ocupa la cultura dentro de las distintas competencias?
Todas estas preguntas nos llevaron a comenzar nuestra investigación

por el estudio de aquellas disciplinas lingüísticas que tienen en cuenta el
contexto donde se realiza el acto comunicativo. Seguidamente, del análisis de
las muchas definiciones que existen sobre el término cultura, estudiamos con
más profundidad la línea pedagógica que es, en definitiva, nuestro campo de
actuación. Por último, después de analizar la cultura dentro de los métodos a lo
largo de la historia de la enseñanza de ELE, vimos oportuno situarla en su
lugar dentro de las competencias comunicativas.
En la historia de la enseñanza de segundas lenguas, se pasó de la

cultura a la intercultura y, en la actualidad, se habla de multiculturalidad y
pluriculturalidad, términos todos ellos que motivaron cuestiones referidas a:
1. ¿Cómo se realiza el tránsito de la cultura a la intercultura?
32
2. ¿Qué es y cómo se adquiere la interculturalidad?
3. ¿Qué objetivos persigue su estudio?
4. ¿Dónde aparece recogida y cuáles son sus componentes?
5. ¿Cómo podemos incluirla dentro de nuestra programación?
Para dar respuestas a estas preguntas, partimos del estudio de la cultura

para sumergirnos en el mundo de la intercultura e indagar dentro de ella con un
único objetivo: encontrar la manera más efectiva de llevarla al aula.
Una vez que ya habíamos comprendido y analizado las técnicas

didácticas y las diferentes actividades que tienen por objeto llevar la
interculturalidad a la clase, nos dispusimos a buscar la manera idónea de
introducirla en clase, ya que teníamos la firme convicción de que esta nueva
forma de trabajar vendría a resolver las diversas dificultades experimentadas
por nuestros alumnos sinohablantes, lo cual nos llevó a centrarnos en las
Universidades chinas (la mayoría de nuestro alumnado sinohablante es
universitario), sus programas, sus métodos de aprendizaje, etc. De ahí
surgieron otra serie de preguntas como:
1. ¿Cómo y dónde se lleva a cabo la enseñanza del español en China?
2. ¿Cuáles son los programas oficiales que siguen estas universidades?
3. ¿Cómo son sus planes de estudios?
4. ¿Cómo es la didáctica que siguen estos centros y cuáles son los

manuales que emplean?
Con las respuestas a estas preguntas pretendíamos conocer de primera

mano toda la información referente a la enseñanza del español en China para,
con los datos en la mano, saber cómo proceder con este tipo de alumnado. Al
manejar toda esta información, fueron surgiendo una serie de cuestiones
33
importantes sobre la distancia lingüística y cultural existente entre el chino y el

español. Enfrentarnos a ella fue el siguiente objetivo que nos planteamos y de
ahí surgieron los planteamientos que siguen:
1. ¿Cómo plantean la cuestión las principales teorías sobre el aprendizaje

de lenguas extranjeras?
2. ¿Cuáles son las principales dificultades lingüísticas que experimenta el

alumnado sinohablante en la enseñanza de ELE?
3. ¿Podemos llegar a comprender las dificultades culturales de los

estudiantes de español sinohablantes si las estudiamos, vemos sus
raíces y las analizamos?
Por consiguiente, si encontráramos respuestas a estas preguntas, al

final, estaríamos en condiciones de abordar el problema de adaptación que los
estudiantes chinos experimentan dentro y fuera de clase.
El análisis contrastivo, el tratamiento del error, la influencia de la lengua

materna (L1) o la interlengua nos proporcionaron los conocimientos necesarios
para llevar a cabo la adaptación de los contenidos culturales de nuestra
programación a los alumnos chinos.
Con el fin de obtener nuestro marco de actuación, recurrimos primero a

analizar un corpus de materiales para observar el tratamiento dado a la
interculturalidad. A la hora de delimitar el corpus, pensamos en manuales
publicados después de la aparición del MCER y, más concretamente, de la
publicación del PCIC ya que en él aparece el concepto actual de competencia
intercultural que se maneja en la enseñanza-aprendizaje de ELE. En concreto,
nos servimos del inventario de habilidades y actitudes interculturales para
diseñar una plantilla de observación. Las preguntas que nos planteábamos
eran las siguientes:
34
1. ¿La propuesta de estos manuales responde a las directrices marcadas

por el MCER para desarrollar la consciencia intercultural?
2. ¿Desarrollan estos manuales las habilidades y las actitudes

interculturales sugeridas en el actual PCIC?
Con las respuestas a estos dos interrogantes, logradas a partir del

estudio de siete manuales correspondientes a las editoriales de mayor difusión
en el mundo de ELE, obtuvimos el marco de actuación y la manera de diseñar
e incluir nuestra propuesta didáctica dentro de una programación.
Por último, para cumplir con los objetivos principales del presente
estudio, diseñamos una propuesta didáctica que pretende lo siguiente:
Por un lado, desarrollar las habilidades y las actitudes interculturales en

todos nuestros alumnos, especialmente, en aquellos que provienen de China.
Queremos conseguir que el estudiante desarrolle una competencia más
analítica; que tome posicionamientos diferentes a los que traía antes de entrar
en contacto con nuevos productos culturales y socioculturales. De este modo,
nuestra meta final consistirá en crear un tipo de alumno que sea capaz de
interpretar una situación de comunicación intercultural dada y actúe dentro de
ella con la mayor soltura y naturalidad posibles.
Por otro lado, como ocurre en todos los trabajos de este tipo,
perseguimos un perfeccionamiento en la formación del profesorado en esta
clase de materias. Ofrecemos una nueva técnica de trabajo dirigida a
sinohablantes pero extrapolable a otras culturas, cuya base es el análisis
contrastivo cultural. La idea es solucionar los problemas culturales que surgen
en el aula y utilizar la interculturalidad para resolverlos.
35
1.3 METODOLOGÍA
La presente tesis doctoral consta de dos vertientes metodológicas, por una

parte, la investigación documental (teórica) y, por la otra, la parte práctica que
presentamos dividida en dos: el análisis de manuales y la propuesta didáctica
final.
La investigación documental consistió en la recopilación de todos los

trabajos publicados hasta la fecha sobre los temas estudiados en este trabajo.
Comenzamos con la búsqueda de la definición del concepto de cultura; la idea
era encontrar un enunciado apropiado y adaptable a nuestro modelo de
enseñanza. Para obtener este propósito fue necesaria la lectura de numerosos
libros, artículos, tesinas y tesis que tratan este tema. El resultado final fue que,
de todas las líneas abiertas, nos decantamos por la línea pedagógica y
centramos nuestra atención en la relación de enseñanza-aprendizaje existente
entre la lengua y la cultura en el campo de ELE.
Una vez definido el concepto de cultura, nos dispusimos a indagar sobre

su composición y clasificación. Nuestras pesquisas nos llevaron al primer Plan
Curricular del Instituto Cervantes del año 1994, al MCER y, por último, al actual
PCIC del año 2006.
El estudio en profundidad de este último documento situó el marcó de

actuación de nuestro trabajo. Durante su lectura, fuimos conscientes de la
necesidad de acudir a las diversas fuentes que han dado origen al mismo con
el objetivo de conocer su naturaleza. En consecuencia, estudiamos el
tratamiento que ha recibido la cultura por parte de los diferentes métodos a lo
largo de la historia de ELE. En el último de ellos, el método comunicativo,
aparece el concepto de competencia comunicativa, término que justifica la
inclusión de las diferentes definiciones por parte de distintos estudiosos del
tema. Para poder acceder a la información sobre esta parte teórica de la
36
investigación, tuvimos que recurrir al estudio de diferentes obras y documentos

que tratan esta materia.
Lo más destacado, a nivel metodológico, tanto de la sección que acabamos

de mencionar, como de la que corresponde al tratamiento de la interculturalidad
en el aula, fue la tarea de recopilación, selección y síntesis de la vasta
información que existe sobre este tema. A este respecto, y con el fin de
simplificar los datos y hacerlos más accesibles al lector, optamos por
presentarlos en forma de tablas, gráficos y listas.
En el siguiente capítulo (la enseñanza oficial del español en las

universidades chinas), tuvimos que realizar una ardua tarea de investigación
que no siempre obtuvo los frutos deseados, lo cual marcó el rumbo y el
contenido de esta sección de nuestro trabajo de investigación. Al inicio del
estudio de esta parte de la tesis, estábamos convencidos de poder tener
acceso a documentos oficiales públicos donde se reflejara el quehacer
cotidiano de los centros universitarios chinos; sin embargo, el tiempo nos fue
demostrando que estábamos equivocados. Existe diversa información de
relativo fácil acceso, salvando las distancias y la manera de proceder de las
autoridades chinas, sobre los programas, currículos y planes de estudio con los
cuales se trabaja en los centros chinos. A través de ellos podemos percibir el
tipo de enseñanza que se lleva a cabo en sus aulas; no obstante, a menudo, no
son documentos públicos como pudiéramos pensar sino que se mueven a nivel
interno de cada centro. Por ello, conseguir hacernos con estos escritos fue una
de las tareas más difíciles. Para obtener esta información, recopilamos datos
de aquellos centros de enseñanza superior que poseen páginas web oficiales;
nos pusimos en contacto con la Consejería de Educación de la Embajada de
España en China, a través de su página web y también por e-mail; enviamos
cartas escritas en chino y en español a decanos/as, directores/as de
departamento, profesores chinos de ELE y a profesores del programa AECI2;
2
Asociación española de cooperación internacional.
37
entrevistamos a estudiantes de posgrado procedentes de diferentes

universidades chinas; también nos entrevistamos en dos ocasiones (2011 Y
2012) con el profesor Lu Jingsheng (coordinador del Departamento Nacional de
Español); obtuvimos información de profesores que han publicado materiales
dirigidos a la enseñanza de ELE; estuvimos comunicándonos, vía e-mail, con
doctores de español que trabajan en china y cuyas tesis versan sobre este tipo
de enseñanza; por último, recogimos diferente información de la página web de
SinoELE3. En última instancia, realizamos un viaje a Pekín y nos entrevistamos
con el profesor Shi Lei (antiguo alumno nuestro), de la Universidad de
Economía y Comercio Internacional de la capital, quien, amablemente, nos
proporcionó y nos tradujo diversa documentación referente a los planes de
estudio de su centro de trabajo. Al mismo tiempo, este profesor nos procuró
diversos contactos que nos han sido de gran ayuda a lo largo del presente
trabajo.
El resultado final de esta tarea se muestra en toda su profundidad a lo largo

del capítulo cuatro. Esta sección muestra una visión completa y detallada de la
enseñanza de ELE en centros oficiales así como de la metodología empleada
en sus clases. Toda la información que aparece recogida bajo sus epígrafes,
contribuye a clarificar la forma en la que se lleva a la práctica la enseñanza de
ELE en los centros universitarios chinos.
Durante la confección de este capítulo, nos vimos en la necesidad de

ahondar en los principios por los cuales se rigen los programas oficiales chinos.
Ello nos llevó, en un primer momento, a analizar las teorías sobre la adquisición
de lenguas extranjeras para, posteriormente centrarnos en la diferencia a nivel
lingüístico y cultural entre la cultura china y la cultura española.
3
website, frecuentemente actualizada, donde se recoge toda la actividad de la enseñanza de ELE en
China. Posee además, una bibliografía completísima de todo lo que se ha publicado en referencia a la
enseñanza- aprendizaje del español y que nos ha sido de gran utilidad.
38
Existe un gran número de tesis, trabajos fin de máster y artículos,

publicados en su mayoría por autores chinos, donde se especifica, de forma
detallada, los numerosos errores fonéticos, morfosintácticos y semánticos que
los estudiantes chinos cometen durante su aprendizaje del español. Para
hacernos con este material, utilizamos internet como principal fuente de
información al tiempo que buceamos en distintas bibliotecas de diferentes
facultades de la Universidad de Granada y de otras universidades españolas.
Para concebir el diseño de la tercera parte del capítulo cinco, que trata
de las diferencias culturales, tuvimos que seleccionar, simplificar y resumir los
contenidos esenciales que diferencian a ambas culturas; tarea con un grado de
dificultad muy alto; máxime, cuando para obtener resultados, tenemos que
manejar las influencias culturales tradicionales presentes en ambas culturas y
que ejercen su autoridad en la forma y en el contenido de la comunicación. La
obra de tres profesionales chinos que pertenecen a distintas ramas y cuyos
trabajos versan sobre estas diferencias, vinieron a resolver el problema inicial.
En forma de acontecimientos históricos, imágenes y por medio de textos
relacionados con la enseñanza, estos autores no ofrecen una panorámica del
gran abanico de diferencias culturales que existen entre los dos pueblos. Una
parte de esta información la encontramos en la página web de SinoELE y el
resto surgió a raíz de la visita a China y de la observación directa de la forma
de comportarse y de actuar de sus ciudadanos.
En cuanto a la parte práctica, que abarca los dos últimos capítulos, nos
servimos del estudio exhaustivo de los contenidos de corte cultural que
aparecen en el MCER y que el PCIC 2006 desarrolla en profundidad, y
tomamos como base la información que aparece en el inventario de habilidades
y actitudes interculturales (IHAI), con objeto de diseñar nuestra plantilla de
observación.
Debido a la gran cantidad de materiales que existen en el mercado, en

un primer momento, fue complicado delimitar el corpus. El estudio de dos tesis
doctorales (cfr. María Pilar López García, 2000 y Rocío Santamaría Martínez,
39
2008) y el posterior deseo de continuar la labor emprendida por estas dos

profesionales, hizo que nos inclináramos por una selección de manuales en los
que se pudiera observar el tratamiento dispensado a la interculturalidad tal y
como aparece reflejada en el PCIC 2006.
La metodología empleada en esta parte de la investigación fue de tipo

exploratorio- cuantitativo- interpretativa. Esta elección vino determinada por la
necesidad de interpretar los datos obtenidos por medio de la plantilla de
observación cuya información fue recogida en una hoja de cálculo. Esta
herramienta de trabajo nos permitió realizar gráficas de los diferentes manuales
y, de este modo, observar e interpretar más fácilmente los resultados
obtenidos. El fin que perseguimos es que esta investigación fuera lo más
objetiva posible y que posibilitara la toma y el control de los resultados con el
rigor indiscutible que requieren este tipo de trabajos. Hacernos con el material
de trabajo fue tarea fácil, puesto que todas las editoriales implicadas nos
brindaron los manuales de trabajo y nos procuraron también las guías
didácticas.
Desde el punto de vista metodológico, la propuesta didáctica que

presentamos en la última parte de nuestra investigación se presenta
enmarcada dentro del método comunicativo. Diseñamos materiales con el fin
de satisfacer las necesidades del alumnado sinohablante, teniendo en cuenta
sus especiales características. El objetivo que perseguimos es el de integrarlo
en un contexto de inmersión total y cumplir con los objetivos de aprendizaje de
este tipo de programas; para conseguirlo, creamos actividades que
desarrollaran una correcta competencia intercultural y partimos de dos
premisas: la competencia pluricultural que todo el alumnado posee y el hecho
de considerar todo acto de carácter comunicativo intercultural y multicultural.
Resulta evidente que, a fin de obtener resultados satisfactorios, tuvimos

en consideración las diferentes teorías sobre la adquisición de lenguas
extranjeras; especialmente, el análisis contrastivo cultural y la influencia de la
Cultura materna (C1) sobre el aprendizaje de la Cultura objeto de estudio (C2).
40
Por último, tenemos que decir que, a lo largo de todos los años que ha
durado esta investigación, hemos estado impartiendo docencia a grupos de
alumnos y de profesores de muy diversa nacionalidad, tanto fuera como dentro
de nuestro país. Las aportaciones recibidas por parte de unos y otros, así como
las observaciones realizadas sobre los pensamientos y las actuaciones de
estos grupos, representan el alma del presente trabajo. Al mismo tiempo, la
asistencia a diversos congresos internacionales celebrados en distintas
universidades españolas, nos ha permitido sumar conocimientos a nuestra
dilatada carrera docente, adquirir la formación específica necesaria para la
realización de la presente investigación y conocer el estado actual de las
últimas investigaciones llevadas a cabo en este campo.
En este punto terminamos nuestra exposición sobre la metodología

utilizada y nos centramos en la estructura de nuestro trabajo de investigación.
1.4 ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Toda tesis doctoral pretende ahondar, siempre, en un determinado

campo de estudio. En ésta, nuestro propósito es ofrecer soluciones para
trabajar la interculturalidad y aplicarlas al alumnado sinohablante.
Esta investigación nace de la consideración que tenemos, como

profesores de ELE, de que a pesar de las dificultades de adaptación que pueda
presentar determinado tipo de alumnado, debido especialmente a su/s cultura/s
de origen, el diseño de una programación de tipo intercultural que tenga en
cuenta aspectos culturales y socioculturales pertenecientes a su/s cultura/s,
contribuye en gran medida a paliar la mayor parte de los conflictos culturales
surgidos.
Al igual que sucede en otros estudios, con el desarrollo de la

investigación, la estructura original fue sufriendo modificaciones a medida que
41
íbamos introduciéndonos en las múltiples y diversas referencias bibliográficas.

El resultado final es un trabajo de seis capítulos, excluyendo las reflexiones
iniciales y las conclusiones finales que, a pesar de estar concebidos y
vinculados entre sí, pueden leerse de forma independiente.
A la hora de describir los objetivos del presente estudio, dejamos

entrever la estructura de esta tesis doctoral que ahora pasamos a exponer de
forma más exhaustiva.
En la INTRODUCCIÓN, aparecen diferentes apartados que persiguen

justificar nuestra investigación, dar una descripción detallada de los objetivos
perseguidos, explicar el tipo de metodología empleada en este trabajo, informar
sobre su estructura, etc.
En el CAPÍTULO SEGUNDO, después de revisar múltiples definiciones

del término cultura, nos centramos en la presencia de sus contenidos en el
MCER y en el PCIC, recordamos las distintas fases de aproximación,
repasamos la historia de estos contenidos en los métodos de enseñanza de
ELE y, para concluir, dimos diferentes definiciones de competencia
comunicativa hasta llegar a la anunciada por el MCER.
El CAPÍTULO TERCERO, está íntegramente dedicado a definir la

competencia intercultural: su adquisición, la manera en que aparece reflejada
en el MCER y en el PCIC, los objetivos fundamentales que persigue y la
manera más efectiva de llevar al aula propuestas didácticas integradas por
diferentes tipos de actividades con contenidos netamente intercultural.
En el CAPÍTULO CUARTO, explicamos el tipo de enseñanza que se

realiza en las universidades chinas, los programas oficiales que manejan, sus
planes de estudios y la metodología empleada, haciendo especial hincapié en
los roles del profesorado y del alumnado. También, presentamos los manuales
y los materiales de ELE empleados en China.
Comenzamos el CAPÍTULO QUINTO con una serie de teorías

imprescindibles de conocer si pretendemos aportar nuevas formas de trabajo
42
en la enseñanza de lenguas extranjeras. Continuamos detallando las

dificultades de tipo fonético, morfosintáctico y léxico que experimenta el
alumnado chino cuando se enfrenta al estudio del español. Las dificultades
culturales experimentadas por los sinohablantes durante el aprendizaje de la
lengua de Cervantes ocupan el último apartado de este capítulo.
En el CAPÍTULO SEXTO, justificamos la confección de una plantilla de

observación que permita medir y obtener datos sobre el contenido intercultural
presente en un corpus seleccionado. El corpus de trabajo está compuesto por
siete manuales para adultos del nivel B1, editados en España entre 2006 y
2011 y pertenecientes a las siete editoriales más representativas en el mundo
de ELE. En este mismo capítulo ofrecimos los resultados obtenidos del análisis
realizado de los manuales seleccionados.
En el CAPÍTULO SÉPTIMO, presentamos nuestra propuesta didáctica

que parte de los resultados obtenidos en el capítulo precedente y toma en
consideración las anotaciones hechas en los capítulos dos, tres, cuatro y cinco.
Después de contextualizar nuestra forma de proceder, pasamos a detallar los
objetivos que perseguimos y nos detuvimos en explicar tanto los niveles del
MCER como lo del PCIC. En el epígrafe siguiente nos ocupamos de los
inventarios de Referentes culturales y Comportamientos Socioculturales en los
que nos basamos para la selección de los temas que tratamos. Con el
propósito de situar nuestro marco de actuación, procedemos al estudio de los
diferentes tipos de programas en inmersión y los situamos en el contexto del
Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada. A continuación, y
después de analizar las características del alumnado sinohablante en
inmersión total, pasamos a ofrecer una justificación de nuestra propuesta, los
contenidos de la misma y la forma de proceder para finalizar ofreciendo, de
forma detallada, nuestra propuesta didáctica concebida para el desarrollo de la
interculturalidad.
43
En el CAPÍTULO OCTAVO, aparecen las conclusiones en las que, se

pueden ver los resultados obtenidos después de haber realizado la
investigación.
Este trabajo incluye también una BIBLIOGRAFÍA especializada que

contiene una amplia variedad de libros, tesis, tesinas, artículos y páginas web,
donde los investigadores que deseen profundizar en el campo de la
enseñanza-aprendizaje de ELE pueden encontrar diversas obras de referencia.
Por último, la estructura de este trabajo se cierra con una serie de

ANEXOS en donde incluimos lo siguiente: el anexo uno es la traducción al
español de los objetivos de enseñanza, principios y pautas incluidos en los
programas oficiales chinos, el anexo dos incluye varios documentos; el primero
y tercero se refieren a los planes de estudios de la carrera de Filología
Hispánica de la Universidad de Economía y Comercio Internacional de Pekín y
al Máster Oficial en Filología Hispánica, respectivamente; el segundo, también
trata de los planes de estudios, pero esta vez corresponde a la Universidad de
Estudios Extranjeros de Guandong4. El último anexo recoge las tablas donde
aparece el estudio pormenorizado de cada uno de los materiales analizados.
4
En este documento incluimos también la descripción detallada de cada una de las asignaturas: horas
semanales, carácter de la asignatura, créditos, objetivos y contenidos y materiales.
44
LA LENGUA Y LA
CULTURA EN EL
APRENDIZAJE DE ELE
45
46
En este capítulo vamos a tratar las relaciones que existen entre lengua y
cultura en el aprendizaje de ELE. Para ello, hemos dividido el contenido en tres
partes: la primera nos lleva al estudio de todas las disciplinas que han hecho
posible el concepto de una enseñanza de segundas lenguas tal y como hoy la
conocemos. Definimos el concepto de cultura, su evolución y la transformación
que ha experimentado hasta llegar a su definición actual. Nos ocupamos
también de sus contenidos y de las fases por las que el alumno tiene que pasar
para hacerse con ella. En la segunda parte nos ocupamos de analizar cómo
han sido las relaciones lengua-cultura desde la aparición de los métodos de
enseñanza de segundas lenguas. Por último, en la tercera parte tratamos las
diversas definiciones de competencia desde su aparición en 1965 de la mano
del lingüista Chomsky. Este primer enunciado nos lleva a seguir su evolución y
a concluir este capítulo con las distintas competencias surgidas en los últimos
tiempos y recogidas en diferentes documentos oficiales del Consejo de Europa.
Con este apartado del estudio pretendemos obtener un doble resultado: por
una parte, el fijar el concepto de cultura, su composición y los procesos para
llegar a él, nos proporciona información sobre la relación actual entre lengua y
cultura en la que las dos aparecen indisociables. Por otra, tener conocimiento
de las destrezas que son necesarias potenciar en clase para que los alumnos
lleguen a desarrollar la capacidad de poder obtener éxitos en los encuentros
comunicativos con otras culturas, nos provee de información para incluir en
nuestro supuesto. De este modo, utilizando toda esta información, estaremos
en grado de concebir nuestra propuesta didáctica de ejercicios interculturales
que den cabida a los estudiantes sinohablantes.
47
2.1 LAS DISCIPLINAS LINGÜÍSTICAS Y LA RELACIÓN LENGUA -

CULTURA
Hasta la segunda mitad del siglo XX, la enseñanza de lenguas

extranjeras se distinguía por su carácter formal. Así se explica que las
diferentes teorías sobre la lengua tuvieran en la gramática, la traducción y en el
aprendizaje memorístico principalmente las bases para su aplicación didáctica.
Este tipo de enseñanza era insostenible al no reflexionar sobre el contexto en
el cual se realizan las interacciones comunicativas. Por ello, poco a poco van
viendo la luz nuevas teorías acerca de la adquisición de lenguas que otorgan
un gran valor al contexto. Las aplicaciones didácticas de estas teorías no se
hacen esperar y se ven reflejadas rápidamente en la nueva forma de concebir
el aprendizaje. A partir de este momento se tienen en cuenta los tres
fenómenos que intervienen en la comunicación y que se producen de forma
simultánea; nos estamos refiriendo a: aspectos formales, funcionales y sociales
relacionados directamente con la situación dada.
Esta nueva forma de concebir el aprendizaje de una L2/LE es el punto

de partida de nuestro estudio. Vamos a trabajar las relaciones existentes entre
la lengua y los aspectos socioculturales en el ámbito de la didáctica de las
lenguas extranjeras para dar solución a los problemas que se nos plantean en
el aula.
Los comienzos de la inclusión de la cultura en los programas de

enseñanza de ELE se realizan a partir de los años 70 del siglo XX. Aparecen
de la mano de los estudios realizados en aquel momento por disciplinas afines
a la investigación científica del lenguaje como por ejemplo: la psicolingüística,
la psicología cognitiva, la sociolingüística, la antropología social y la etnografía
de la comunicación, la pragmática, la psicología cognitiva o la semiótica. Todas
ellas realizan una gran labor para que lo sociocultural sea incluido en el estudio
de una L2/LE como un componente más.
48
El estudio de la cultura aparece ligado a la lengua y a la didáctica de la

lengua en cuya base teórica podemos encontrar la influencia ejercida por las
ciencias teóricas mencionadas. Esta base teórica a la que hacemos referencia,
ha experimentado varios cambios y diversificaciones a lo largo de su historia
dependiendo de los objetivos perseguidos por los investigadores y la época en
la que han tenido lugar.
Las primeras implantaciones del estudio de la cultura se dieron en

sociedades multiétnicas como la norteamericana, la francesa o la británica. En
estos países los docentes se dieron cuenta que, ante ciertos exponentes
lingüísticos, los alumnos del mismo grupo social reaccionaban de diversa
manera a otros compañeros suyos pertenecientes a otros grupos. Hechos a los
cuales el profesor no podía permanecer impasible y tenía que actuar.
Para recoger todas estas aportaciones, consideramos oportuno ofrecer un

breve resumen5 de cómo las principales corrientes de investigación científica
han abordado el panorama didáctico de la cultura aplicado a la enseñanza de
lenguas durante el siglo XX y parte del siglo XXI 6. Estas investigaciones
contribuyeron a implantar el componente sociocultural de la lengua como una
disciplina más de estudio.
La primera de ellas es la Psicolingüística7: definida por Zanón (1988: 47)

como una de las ciencias que forman la base de la actividad didáctica, a lo
largo de su andadura ha venido dando cuenta de los complejos mecanismos
que intervienen en el proceso de adquisición del lenguaje. De este modo, ha
influido en la creación de los métodos de enseñanza, en su enfoque;
5
No pretendemos hacer un estudio pormenorizado de todas estas corrientes teóricas sino describir
aquellas que, en mayor o menor medida, han influencia en los diseños de los distintos enfoques
metodológicos para la enseñanza de segundas lenguas.
6
Nuestro estudio sigue los pasos marcados en la línea de investigación abierta por López García (2000)
y recogida más tarde por Santamaría Martínez (2008).
7
Denominada en un principio psicología del lenguaje, Mayor (2004:43).
49
especialmente en los métodos surgidos durante la primera parte del siglo XX.
Zanón (1988: 48) nos describe los principios de esta disciplina:
“En 1952, el Social Science Research Council constituye un grupo de trabajo formado
por lingüístas (F.G. Lounsbury y T. A. Sebeok) y psicólogos (C. E. Osgood, J. B. Carroll
y G. A. Miller). Con el nombre de "Committee on Linguistics and Psychology" su trabajo
(al que se añadiría el de otros representantes de ambas disciplinas) daría lugar, en
1954, a la publicación de Psycholinguistics. A survey of theory and research problems,
señalando, así, el nacimiento de la nueva disciplina”.
La característica más destacada de los actos de habla individuales de

los hablantes es que éstos varían dependiendo de las características
psicológicas de cada sujeto; este es el objetivo que persigue la psicolingüística
que tiene como misión: establecer el proceso de adquisición del lenguaje a
nivel psicológico y estudiar y analizar los comportamientos verbales de cada
individuo. Nos encontramos ante una especialidad psicológica que defiende los
principios de la psicología conductista. La base de este tipo de psicología
aplicada al aprendizaje de una segunda lengua se encuentra en el esquema
defendido por Skinner (1957) de estímulo-respuesta. El aprendizaje del
lenguaje es visto como un proceso de formación de hábitos. Zanón (1988:48)
lo define así:
“[…] el aprendizaje de una segunda lengua desde la perspectiva conductista implicará

la formación de un nuevo repertorio de hábitos lingüísticos a través de los mecanismos
de la repetición y el refuerzo”.
A partir de los años 60 hace su aparición la “Gramática Generativa” de

Chomsky (1957) cuyo modelo supone una renovación metodológica y se
impone como paradigma a seguir en la investigación sobre la adquisición de la
lengua. Para Chomsky la adquisición del lenguaje significa la adquisición de
reglas gramaticales que son las que generan las producciones manifiestas en
el uso del lenguaje (teoría lingüística que acabó de imponerse a finales de los
50
setenta). Otro de los logros obtenido por la psicolingüística en estos años fue la
consideración de la semántica del enunciado al tener en cuenta el significado
de las emisiones lingüísticas. Hoy en día, la psicolingüística se sigue ocupando
de los procesos que intervienen en el desarrollo del aprendizaje de una lengua.
Sin embargo ha añadido a su estudio las situaciones socioculturales en las
que se usa incluyendo así todos los aspectos que intervienen en el acto de
comunicar. De esta forma y, a modo de resumen, tenemos que decir que la
psicolingüística nos ha proporcionado un marco teórico y práctico para abordar
el análisis de la lengua al considerar que los actos de habla se producen en
determinados contextos socioculturales.
La segunda se refiere a la Psicología Cognitiva: se trata de una rama de

la psicología que se ocupa de los procesos mentales a través de los cuales el
individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así
como de sus resultados. Aplicada a la enseñanza de la lengua, se ocupa de
objetos familiares, personas conocidas, manejo del mundo que le rodea, etc.
También tiene en cuenta las habilidades de lectura, escritura, programación,
realización de planes, pensamiento, toma de decisiones y memorización de lo
aprendido (Manning, 1992:73. Citado por Santamaría, 2008:36). Para resumir,
podemos decir que esta ciencia se ocupa del contexto educativo del
aprendizaje y ha generado con su estudio nuevas técnicas relativas a la
enseñanza de los contenidos culturales. Técnicas que se centran en las
estrategias de adquisición de conocimientos culturales y en el desarrollo social
y psicológico de los estudiantes (Byram, 1992:21)8.
La tercera hace referencia a la Sociolingüística: disciplina lingüística que

estudia los distintos aspectos de la sociedad que influyen en el uso de la
lengua, como las normas culturales y el contexto en que se desenvuelven los
hablantes; la sociolingüística se ocupa de la lengua como sistema de signos en
un contexto social. Está basada en la teoría de los actos de habla (Austin,
8
La traducción es nuestra.
51
1962; J. R. Searle, 1969 y 1976). Su principio básico es la interacción en el

aula y fuera de ella. Los hallazgos obtenidos en los numerosos estudios
realizados sirvieron para que los nuevos enfoques didácticos incluyeran los
contenidos socioculturales: “conjunto de saberes verbales y no verbales, la
diversidad de los usos lingüísticos y las determinaciones socioeconómicas”
(López García, 2000: 41).
Para Byram (1992: 96) la relación que se establece entre el estudio de la

cultura y el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua es la siguiente9:
“La puesta en común del análisis cultural y del análisis lingüístico también podemos
encontrarla en diversos análisis de tipo pragmático en las obras de sociolingüística. En
ese caso, están desprovistas de consideraciones pedagógicas específicas, pero van
dirigidas hacia el objetivo general de aclarar la competencia de comunicación”.
El estudio y posterior tratamiento de todos estos factores conjugados

hacen de la sociolingüística un complemento indispensable de la didáctica de
lenguas. El acercamiento entre sociolingüistas y especialistas en enseñanza de
lenguas es algo imprescindible, Moreno (2004:100).
Una cuarta ciencia es la Antropología Social: especialidad de la

antropología general que se ocupa del conocimiento del hombre a través de
sus costumbres; para conseguir este objetivo estudia y analiza las diferentes
culturas.
Por su parte, la Etnografía de la Comunicación10 basa su estudio en el

papel que desempeña la lengua en un grupo de hablantes. Se ocupa de
describir las normas, explícitas o implícitas, de los aspectos verbales y no
9
10
Término acuñado por el sociolingüista Dell Hymes (1972) quien explica que existe una conexión crítica
entre el habla y las formas de pensar. Patrones lingüísticos diferentes moldean diferentes patrones de
pensamiento. El habla es considerado un sistema cultural.
52
verbales que gobiernan la interacción comunicativa y cómo lo aprende el

estudiante.
En palabras del propio autor (Hymes, 1964:13. Citado por Del Olmo, 2004:
166):
“El punto de partida es el análisis etnográfico de los hábitos comunicativos de una

comunidad en su totalidad, con el fin de determinar cuáles son los eventos
comunicativos y cuáles los componentes de éstos, y no concebir conducta
comunicativa alguna fuera o independiente del conjunto enmarcado dentro de un
escenario o de una cuestión implícita. El evento comunicativo es, pues, central. (en
términos del lenguaje adecuado, esta declaración significa que el foco de atención se
desplaza del código lingüístico al acto del habla.)”.
Dentro de esta disciplina destaca el método etnográfico donde el

investigador, a través del trabajo de campo, busca detalles de los aspectos de
la vida diaria de un grupo humano y los vincula al progreso de su propia
competencia comunicativa.
Fue dentro de esta teoría donde se gestó el término de competencia

comunicativa (Hymes, 1974) que se refiere a las reglas sociales, culturales y
psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en determinados
momentos.
Los métodos de análisis empleados por los estudiosos del tema11 y que
han tenido mayor repercusión en la didáctica de lenguas extranjeras se basan
en la observación directa y en el cotejo de los patrones comunicativos de las
diferentes culturas objeto de estudio. Los resultados obtenidos obligan a una
revisión de la programación donde tienen cabida todos los contenidos
culturales observados. De esta forma la programación aparece compuesta
11
Nos estamos refiriendo a investigadores como (Porcher, 1982, Byram, 1989 o Harris, 1990. Citados por
López García, 2000: 42) y a Byram y Fleming (2001). Sus investigaciones sobre los contenidos culturales
en la enseñanza aprendizaje de ELE han tenido como base estas disciplinas.
53
tanto por contenidos lingüísticos como por contenidos culturales. De ahí la

importancia de considerar los objetos de estudios de estas disciplinas como
indispensables para crear una programación completa.
Incluida entre las disciplinas afines a la investigación científica del

lenguaje que han ayudado a implantar el componente sociocultural de la lengua
en el aula, no podemos olvidarnos de la Pragmática que es el campo de
estudio de la lengua que se ocupa de analizar el modo en el que, un contexto
dado en una determinada situación comunicativa, influye en la interpretación
del significado; es decir, las pautas que determinan la adecuación del uso
lingüístico; el lenguaje en uso. Analiza la sintaxis, la semántica y los factores
extralingüísticos que rodean a los actos de habla y que relacionan emisor,
destinatario, situación, enunciado, intención y distancia social, (Escandell 2004:
183-184). A través de ellos, se intenta comprender el mensaje y la intención
que el emisor pretende comunicar al receptor; las deducciones e interferencias
que realiza para expresar la intencionalidad de sus frases y que, junto con el
contenido semántico literal que aporta, permite una correcta interpretación del
mensaje.
Sin embargo, han sido numerosas las definiciones previas a la que

acabamos de ofrecer. Entre todas ellas destaca la definición que ofrece en su
obra el autor de los más célebres manuales de pragmática Stephen Levinson
(1989: 46):
[…] a partir de sucesiones de enunciados, junto con asunciones de fondo acerca del
uso del lenguaje, podemos calcular inferencias muy detalladas acerca de la índole de
las asunciones que hacen los participantes y de los propósitos para los que se utilizan
los enunciados. Para participar en el uso ordinario del lenguaje, uno tiene que ser
capaz de hacer tales cálculos tanto en la producción como en la interpretación. Esta
capacidad es independiente de creencias, sentimientos y usos idiosincráticos […] y se
basa en su mayor parte en principios bastante regulares y relativamente abstractos. La
pragmática puede entenderse como la descripción de esta habilidad.
54
El desarrollo histórico y prolífero de esta ciencia ha dado como resultado

diversas teorías que tratan de explicar aspectos que se complementan entre sí
y que están relacionados con el uso del lenguaje. Las más importantes son:
La teoría de los actos de habla
John Austin fue el filósofo pionero de esta teoría y padre de la

pragmática moderna. Sus investigaciones fueron seguidas por su discípulo
John Searle para quien “hablar consiste en realizar actos conforme a reglas”
(Searle, 1986:31). Es decir, los actos de habla son unidades de la
comunicación lingüística que se realizan mediante reglas. Si se clasifican las
condiciones que los hacen posible se pueden extraer reglas.
El principio de cooperación
Estudia cómo las personas que participan en un acto comunicativo

utilizan ciertos principios tácitos que hacen posible la inferencia y la
interpretación de lo que se intenta comunicar. Su principal impulsor fue Paul
Grice.
La teoría de la relevancia
En 1986 se publicó la obra titulada Relevance. Communication and

cognition. Sus autores, Dan Sperber y Deirdre Wilson, intentan explicar cómo
los hablantes hacen deducciones e inferencias tomando como base lo que se
va diciendo en una conversación o interacción lingüística. De esta forma van
creando un contexto lingüístico en el cual poder interpretar correctamente
futuros enunciados. La relevancia es el principio por el que se rigen todos los
actos comunicativos lingüísticos sin excepción.
55
La teoría de la argumentación
Las teorías anteriores se centran en la adecuación de los enunciados a

la situación externa. Sin embargo, esta teoría defendida por Jean Claude
Anscombre y Oswald Ducrot, hace especial hincapié en el contexto lingüístico y
en la estructura interna del discurso. De esta forma, pretenden demostrar que
el encadenamiento de la argumentación discursiva no depende tanto de su
contenido semántico como de la estructura lingüística de los enunciados y de
los elementos que los introducen.
Como podemos observar, la pragmática está muy relacionada con la

enseñanza de lenguas extranjeras. A lo largo del proceso de adquisición de
una LE es importante transmitir a nuestros alumnos la siguiente idea: la
información que queremos transmitir cuando hablamos, puede ser mayor de
lo que estamos diciendo.
Para finalizar con el recorrido por las principales disciplinas lingüísticas

que relacionan lengua y cultura, nos ocupamos en estas líneas del importante
papel que ha ejercido la Semiótica en el estudio del lenguaje y de sus
contribuciones a la enseñanza de la lengua.
Umberto Eco (1986: 22) señala que la semiótica estudia todos los
procesos culturales (aquellos de los que forman parte los humanos y cuyo
contacto se basa en convenciones sociales) como “procesos de comunicación”.
Las subdisciplinas en las que se divide son las siguientes: la zoosemiótica 12,
las señales olfativas, la comunicación táctil, los códigos del gusto, la
paralingüística13, los lenguajes tamborileados o silbados, la cinésica y
proxémica14, la semiótica médica15, los códigos musicales, los lenguajes
12
Sistema de comunicación entre los animales
13
Estudio de los rasgos suprasegmentales y variantes facultativas que corroboran la comunicación
lingüística. (Eco, 1986).
14
En el capítulo 5 trataremos estas subdisciplinas con más profundidad.
56
formalizados16, las lenguas escritas, alfabetos ignorados, códigos secretos, las

lenguas naturales17, las comunicaciones visuales, la estructura de la narrativa,
los códigos culturales18, los códigos y mensajes estéticos, la comunicación de
masas y la retórica.
“Toda cultura es comunicación y existe humanidad y sociabilidad

solamente cuando hay relaciones comunicativas” Umberto Eco (1986: 23). Esta
máxima expresa de una manera sencilla la relación que establece la semiótica
entre lengua y cultura y justifica su consideración dentro de nuestro estudio.
Todos los fenómenos culturales están regulados por principios sociales y
culturales; es así como se comprende la relación que existe entre la semiótica y
las disciplinas analizadas anteriormente en donde la primera se sitúa como una
teoría general o de partida, López García (2000:56). La semiótica trata de
establecer y definir puentes entre distintas lenguas y culturas, entre distintos
códigos semióticos de representación y comunicación, presentes en los
diferentes tipos de cultura. También trata de poner límite a las propuestas de
aprendizaje de lenguas, culturas, conceptos o procedimientos, desde el
contexto, la perspectiva acordada y las finalidades y tareas acordadas por los
miembros que en ellas participan, González Landa (2004:122).
Para terminar esta visión de conjunto, decir nuevamente que todas estas
disciplinas expuestas han revolucionado el mundo de la enseñanza de lenguas
extranjeras. Sus aportaciones han contribuido a concebir y a crear nuevas
aplicaciones pedagógicas que en un principio eran inimaginables. A partir de
estas contribuciones las relaciones lengua-cultura en la enseñanza de lenguas
ha quedado establecida. Los nuevos parámetros, diferentes a los lingüísticos,
15
Eco (1986:13) “Este sector se escinde en dos zonas distintas:… sistema de índices naturales por
medio del cual se individualiza el síntoma… sistema de expresiones lingüísticas por medio de las cuales
los pacientes de medios y civilizaciones distintas suelen denunciar verbal o cinésicamente un síntoma.
16
Un ejemplo es el lenguaje morse.
17
El lenguaje coloquial es un claro ejemplo de lengua natural.
18
Entendidos como un sistema de valores y comportamientos.
57
han dado como resultado una nueva forma de entender y de aplicar el estudio
del lenguaje. Ahora es más dinámica e interdisciplinar. Dinámica porque los
nuevos elementos introducidos son susceptibles de cambios, e interdisciplinar
porque tiene en consideración multitud de disciplinas afines a la lingüística y
que, como acabamos de ver, ejercen su influencia en la didáctica de lenguas.
Una vez que estas ciencias irrumpen en la didáctica de lenguas

extranjeras creando nuevos planteamientos pedagógicos, surgen cuestiones
desconocidas hasta ese momento. Una de ellas es la nueva definición de
cultura como requisito imprescindible para poder clarificar su relación con la
lengua, vinculaciones inexistentes hasta ese momento que, sin embargo, a
partir de ahora, se constituirán como elementos imprescindibles para
establecer el diseño de la nueva didáctica.
En el siguiente epígrafe abordamos esta cuestión al objeto de ofrecer

una definición del término cultura que se acerque lo más posible a la realidad
del momento actual. Para ello, iremos revisando diferentes definiciones
expuestas por parte de especialistas e investigadores que han definido el
término “cultura” desde diferentes ópticas.
2.2 DEFINICIÓN DEL TÉRMINO CULTURA
Fijar una definición del término cultura resulta una tarea ardua y difícil
debido principalmente a dos factores: el primero de ellos se trata de la multitud
de disciplinas que confluyen en su estudio. El segundo es que, desde su
aparición, este término ha sufrido y continúa sufriendo múltiples cambios en su
definición. Estos dos factores han hecho que, hoy en día, podamos encontrar
infinidad de definiciones19. Algunas se contradicen entre sí y otras olvidan
19
“Krober, A.L. y Kluckhohn, C. (1952): Culture. A critical Review of Conceptos and Definitions. Harvard
University. Peabody Museum of American Archaelogy and Ethnology Papers, vol. 47, núm. 1, Cambridge.
58
elementos importantes en su descripción.
Para tratar el tema, hemos creído conveniente seguir los pasos

marcados por López García (2000) a la hora de definir lo que es cultura. Según
esta especialista, “se pueden establecer tres grandes líneas de definición del
fenómeno cultural, dependiendo de la perspectiva que adoptemos a la hora de
hacer un análisis de conjunto…aunque en la base de todas las definiciones
existan intersecciones y puntos comunes”. López García (2000:98): la línea
antropológica, la sociológica y la pedagógica.
Ambos autores llevaron a cabo un inventario de las definiciones de cultura desde su aparición en textos
de pensadores sociales”. Citado en García, García (2004): “La cultura, ¿universo compartido? La
didáctica intercultural en la enseñanza de idiomas, Redele nº 0, marzo 2004, disponible en:
http://www.educacion.gob.es/redele/revista/garcia.shtml. Dos de los últimos estudiosos del tema son: el
norteamericano Weaver cuya teoría compara la cultura a un iceberg o el danés Hofstede para quien los
elementos que integran la cultura son como las capas de una cebolla.
59
2.2.1 La línea antropológica
El primer antropólogo que definió de forma antropológica el término

cultura y que supuso el punto de partida para su historia, fue Edward B. Tylor
(1832-1917) y la definió de este modo ,Tylor (1871:29):
“La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que
incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro
de la sociedad”.
A Tylor le siguieron autores como el norteamericano Boas (1848-1952)

que, junto con algunos de sus discípulos como son Sapir20, Benedict o Mead,
introdujeron conceptos más actualizados para el estudio de la cultura. Una de
las consecuencias de estas innovaciones es que los antropólogos comenzaron
a apoyar sus aportaciones teóricas con el trabajo de campo. Así fue como se
creó una metodología basada en la observación directa de las comunidades
objeto de estudio. Estos estudios pioneros sentaron las bases de futuras
investigaciones relacionadas con la didáctica de la lengua.
A comienzos del siglo XX y siempre dentro de la línea antropológica,

surge el funcionalismo como línea de investigación de la cultura. Sus
aportaciones a la lingüística y a la enseñanza de lenguas fueron notables.
Malinowski (1931:91) fue su principal representante y su definición de cultura
resume el punto de partida del funcionalismo:
20
Fundador de la etnolingüística.
60
“La cultura consta de la masa de bienes e instrumentos, así como de las costumbres y
de los hábitos corporales o mentales que funcionan directa o indirectamente para
satisfacer las necesidades humanas”.
Otra corriente aparecida en el siglo XX y que se ocupa de la definición

de cultura es el estructuralismo, liderada por el belga Claude Lévi-Strauss
(1998) con su obra principal Las estructuras elementales del parentesco.
(Duranti, 1997:33. Citado por Trujillo, 2006: 25) resume la idea que esta
corriente posee de lo que es cultura:
“[…] el estructuralismo antropológico define las culturas como sistemas semióticos que
permiten analizar la cultura penetrando en sus dicotomías fundamentales, dicotomías
que a su vez están basadas en la estructura del cerebro humano. Estas dicotomías son
mediadas y superadas en cada cultura por un tercer elemento, que permite establecer
nuevas oposiciones binarias en lo sucesivo”.
Todos estos estudios antropológicos en los que se estudia la cultura a

partir de los comportamientos observados en pequeñas comunidades y tribus,
nos han dejado definiciones de cultura que enlazan muy bien con nuestro
cometido. Nos servimos de ellas para tratar el tema cultural de una manera
efectiva en nuestras clases. Una de las definiciones más conocidas por su
carácter social y universal, es la que nos proporciona el antropólogo americano
Marvin Harris 21(1990:20) para quien cultura es:
“[…] el conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de

los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de
pensar, sentir y actuar” (es decir su conducta).
21
La obra de Marvin Harris se ha convertido en referente imprescindible en el estudio de la cultura. En su
concepto de cultura es importante señalar que los hábitos a los que se refiere son aprendidos por el
simple hecho de vivir en grupo. En la bibliografía de Trujillo (2006) se pueden encontrar varias de sus
obras más destacadas.
61
A la que podríamos añadirle la tesis de otro antropólogo, Porcher

(1986:13) para quien:
“Toda cultura es un modo de clasificación, es la ficha de identidad de una sociedad,

son los conocimientos de los que dispone; son las opiniones (filosóficas, morales,
estéticas...) fundadas más en convicciones que en un saber”.
Para completarlas, Miquel y Sans (1992:16) añaden:
“[…] la cultura es, ante todo, una adhesión afectiva, un cúmulo de creencias que tienen
fuerza de verdad y que marcan, en algún sentido, cada una de nuestras actuaciones
como individuos miembros de una sociedad.”
En un trabajo posterior Miquel (2004:513) especifica más el término y

nos ofrece la siguiente definición:
“[…] es donde se concentran todos los elementos que rigen la adecuación: es el

conjunto de informaciones, creencias y saberes, objetos y posiciones de esos objetos,
modos de clasificación, presuposiciones, conocimientos y actuaciones (rituales, rutinas,
etc.), socialmente pautados que confluirán en cualquier actuación comunicativa y que
harán que ésta sea adecuada o premeditadamente inadecuada”.
Estas definiciones de base antropológica, encierran en su conjunto toda

la serie de contenidos culturales que hay que llevar al aula. Por otra parte, nos
incitan a reflexionar y a tener en consideración planteamientos didácticos
referentes al tratamiento de la cultura en clase ya que parecen ser las más
apropiadas para llevarlas al entorno del aula. De ahí que nuestro estudio se
haya apoyado en estas tres aportaciones de los autores citados.
62
2.2.2 La línea sociológica
Por su parte, los sociólogos durante el siglo XX comenzaron a aplicar los

mismos métodos que los antropólogos aplicándolos a las sociedades
modernas. De esta manera, sus trabajos ayudaron a completar la definición del
término que estamos tratando.
En la línea mentalista22 que define la cultura como un código conceptual

(sistema de conocimientos y creencias compartidas del cual se sirven las
personas para instaurar sus percepciones y experiencias y reaccionar),
situamos a (Goodenough, 1964:36. Citado por Byram, 1992: 113) 23 para quien
la cultura de una sociedad consiste en:
“La cultura de una sociedad está constituida por todo lo que hay que conocer o creer
para comportarse de manera aceptable a los ojos de los individuos que forman parte de
ella. La cultura no es un fenómeno natural; no está hecha de cosas, de
comportamientos o emociones. Se trata más bien de una manera de organizar esos
elementos. Es la forma de las cosas que las personas poseen en su cabeza, sus
modelos de percibir, de relacionar y de interpretar esos elementos mentales”.
La cultura así definida es un saber compartido y negociado por los

miembros que la componen. Esta definición viene completada por otro
especialista (Geertz 1975:89. Citado por Byram, 1992:113)24, que destaca el
carácter sistemático y la herencia como dos características propias de la
cultura al afirmar:
“Una estructura -transmitida históricamente- de significados encarnados en símbolos,

un sistema de ideas heredado y expresadas de forma simbólica, a través del cual los
22
(Vívelo 1978, 167. Citado por Iglesias Casal, I. 2003: 8).
23
24
63
hombres comunican, perpetúan y divulgan su saber que concierne a las actitudes hacia
la vida”.
Otros representantes de esta línea son el sociólogo Vander Zander, el

psicólogo Robert Feldman o el sociólogo Bruce J. Cohen (Iglesias Casal,
2003:8). Para todos ellos la cultura se convierte en un sistema de ideas y
pensamientos (el código conceptual) que las personas utilizan para conocerse
y para actuar.
Fernando Poyatos (1994:25), en su obra La comunicación no verbal, nos

ofrece una definición que se podría clasificar como totalista25:
“La cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros
de un grupo que viven en un espacio geográfico, aprendidos, pero condicionados
biológicamente, tales como los medios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la
base), las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas,
los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas de las
personalidades, tanto nacional como individual, y sus ideas acerca de su propia
existencia y la de los otros miembros”.
Si unificamos la idea de los mentalistas con los totalistas estaremos en

grado de definir cultura como: un conjunto de hábitos y valores adquiridos que
se transmiten de unas generaciones a otras, que van evolucionando con el
paso del tiempo y que entre sí construyen una cultura única que la distingue de
otras culturas pertenecientes a diferentes grupos humanos.
Con todas estas definiciones podemos comprobar que tanto la

antropología como la sociología han dotado de múltiples significados a lo
cultural. Los matices diferentes que ha ido adquiriendo el término se deben a
las diferentes escuelas de pensamiento en las que se asientan.
25
También hay que situar en esta línea al antropólogo Tylor citado anteriormente.
64
2.2.3 La línea pedagógica. Enseñanza lengua cultura
La importancia del estudio del elemento cultural en la didáctica de

lenguas extranjeras la podemos señalar en los años 70 del siglo XX. Sin
embargo, fue a partir de los 80 cuando tomó auge. Lo primero que hubo que
hacer fue definir el concepto. Es así como comenzó la tercera de las líneas de
investigación marcadas por López García (2002), se trata de la línea
pedagógica.
Según señala Trujillo (2006:35), en la didáctica de lenguas la cultura ha

adquirido tradicionalmente dos significados. Uno es el denominado cultura
formal o cultura con C, que abarcaría artes como la historia, la literatura, en
general los grandes logros de una comunidad. Y otro, el llamado cultura
profunda o cultura con c o cultura popular, que incluiría las costumbres, las
tradiciones y las maneras de sentir y de actuar de una comunidad que
contribuyen a mantener el grupo cohesionado.
Ligados a estos significados, en el año 1992 en la desaparecida revista

Cable, Miquel y Sanz publicaron su propia clasificación. Estas autoras dividen
la cultura en tres compartimentos con sus correspondientes fenómenos: La
Cultura con mayúsculas, la cultura (a secas) y la kultura con k. La cultura (a
secas) estaría compuesta por: cultura para aprender, cultura para actuar y
cultura para interactuar comunicativamente. Se refiere a un estándar cultural,
conocimiento que poseen los miembros de esa comunidad para interactuar
correctamente en todas las posibles situaciones de comunicación. En palabras
de las autoras: “la "cultura a secas" abarca todo lo pautado, lo no dicho, aquello
que todos los individuos, adscritos a una lengua y cultura, comparten y dan por
sobreentendido”, Miquel y Sanz (1992: 18).
A partir de los conocimientos adquiridos en esta categoría se podrían

obtener los correspondientes a los llamados “dialectos culturales” que son la
kultura con k y la Cultura con mayúsculas. El primer término se refiere a la
65
cultura que hay que saber para comprender determinados contextos y actuar
en consecuencia. Por ejemplo, saber adaptarse al lenguaje y a las formas de
interactuar con un interlocutor juvenil. La Cultura con mayúsculas se identifica
con la definición tradicional de cultura formal. No podemos dejar de mencionar
que estos “dialectos culturales” al contrario de lo que ocurre con la cultura (a
secas) no siempre son compartidos por todos los miembros que forman el
grupo. Por último, decir que las autores apuntan que los tres compartimentos
en los que han dividido el concepto, no son inamovibles sino que se
interrelacionan entre sí.
Son muchos los estudiosos que se han dedicado a la integración del

componente cultural en la enseñanza de lenguas extranjeras. Autores
estadounidenses como H. Seelye, J.M. Valdés, C. Kramsh; alemanes como D.
Buttjies; ingleses como M. Byram y Loveday o franceses como L. Porcher y G.
Zaraté son algunos de los representantes más conocidos de este movimiento26.
Nos serviremos de las aportaciones acerca del conjunto formado por

lengua, cultura y didáctica propuestas por varios de los autores citados. Entre
las más significativas figura la de Michael Byram cuyas aportaciones son de un
gran valor para nuestro estudio. Las investigaciones realizadas por este
profesor y recogidas en Byram (1989)27 nos dan una idea del exhaustivo
trabajo que ha realizado en este campo. Sus resultados nos ofrecen una visión
global sobre las relaciones entre lengua, cultura y didáctica al formar un
conjunto de parámetros para el análisis. Utilizaremos estas deducciones para
guiarnos en la proyección didáctica que pretendemos dar a nuestro estudio.
Uno de los trabajos citados por Byram (1992:98) es el de R. Willians

(1965) quien defiende tres dominios o categorías que concuerdan con los tres
26
A lo largo de nuestra investigación haremos referencia en varias ocasiones a sus trabajos de
investigación debido a la relación que establecen entre lengua y cultura aplicada a la enseñanza de
L2/LE.
27
Nosotros utilizamos la versión en francés del año 1992 y que recogemos en la bibliografía.
66
campos de investigación de fenómenos culturales: la primera hace referencia al

dominio de lo ideal donde la cultura te lleva a un estado de perfección humana,
la segunda categoría se refiere al dominio de lo documental donde la cultura
está formada por un conjunto de producciones intelectuales y creativas donde
se encuentran el pensamiento y la experiencia humana . Por último, la tercera
categoría que engloba el dominio de lo social donde podemos encontrar el
conjunto de creencias y saberes que pertenecen a una sociedad en concreto y
sobre la cual actúan sus miembros.
Si nos adentramos en el terreno de la enseñanza y nos acercamos a su

realidad, tenemos que, en especial la tercera de estas tres categorías
mencionadas (el dominio de lo social) contiene diferentes tipos de dominios.
Vez, Guillén y Alario (2002:125) los llaman saberes y los recogen
clasificándolos de este modo: Un saber cultural, un saber-hacer cultural
comportamental y un saber-ser cultural”. El primero de ellos es consecuencia
del aprendizaje social o personal y son los conocimientos del mundo (historia,
literatura, geografía, etc.) y los socioculturales (actitudes, costumbres, etc.). El
segundo se refiere al saber comportarse y gestionar de forma adecuada
determinadas situaciones, ejerciendo el papel de intermediario cultural. Por
último, el saber-ser cultural, trata las actitudes particulares de los individuos
hacia la nueva cultura; modos de actuar que afectan a él mismo y al grupo.
Para Kramsch (1998:8) existen tres capas de cultura: la capa social

(pensamiento y formas de actuar que comparten todos los miembros de una
misma comunidad discursiva, la capa histórica (producciones de un grupo
social que les representan a sí mismo y a otros) y la cultura de la imaginación
(que gobiernan las acciones y las decisiones de la gente). Esta autora
considera que la cultura no sólo se basa en el conocimiento compartido, sino
también en las reglas compartidas de interpretación y que estarían incluidas
dentro de la capa denominada capa social.
Siguiendo esta línea, otra de las aportaciones nos la ofrece el

antropólogo y lingüista italiano (Duranti 1997:23-50. Citado por Trujillo 2006:38-
67
39), quien revisa seis teorías sobre las relaciones entre lengua y cultura: La
cultura frente a la naturaleza (visión de la cultura como algo aprendido de
generación en generación); la cultura como conocimiento (teniendo en cuenta a
Goodenough, la cultura sería todo aquello que las personas deben saber crear
para poder interactuar correctamente dentro de una sociedad); la cultura como
comunicación (la cultura es una representación del mundo y se enriquece a
través de historias, descripciones, mitos, etc.); la cultura como sistema de
mediación a través de la cual los humanos se relacionan; la cultura como un
sistema de prácticas en el cual se establece una relación entre el conocimiento
y la acción; por último, la cultura como un sistema de participación en el que, a
través de las prácticas se comunican ideas.
Miquel (2004:515) señala que, si entre las muchas definiciones de cultura

que se han venido sucediendo a lo largo de estos últimos años, revisáramos
las definiciones propias de una visión antropológica o etnográfica, que parecen
ser las más apropiadas para llevarlas al entorno del aula, podríamos observar
que coinciden en varios puntos:
1. La cultura es un sistema integrado donde cada elemento se relaciona

con los demás y crean un todo.
2. La cultura es un código simbólico, que aproxima a los miembros del

grupo y facilita la comunicación.
3. La cultura es arbitraria y es el resultado de una convención.
4. La cultura es compartida por los miembros de su comunidad. No existe

cultura si sus miembros no comparten sus patrones de comportamiento.
5. La cultura se adquiere con el aprendizaje de la lengua y más allá del

mismo, hasta que termina el proceso de socialización.
6. La cultura es taxonómica y todos sus miembros se sirven de las mismas

categorías.
7. La cultura se pone de manifiesto en distintos niveles de conocimiento, y
68
por ello en ocasiones es difícil de detectar.
8. La cultura tiene una gran capacidad para adaptarse.
En este trabajo nos suscribimos a esta línea antropológica y etnográfica,

caracterizada por proponer un concepto de cultura global en el que quedan
establecidas y fijadas las relaciones entre lengua, cultura y pedagogía.
Por consiguiente y para concluir con este apartado tenemos que decir
que, aunque se haya convertido ya en un lugar común, en la actualidad lengua
y cultura son un todo indisociable porque todo acto de lengua aparece
emparejado a una dimensión social y cultural. Algo que reflejan muy bien las
ideas del antropólogo Lévi-Strauss (1958:78-79) para quien “la lengua es
producto de la cultura”, “la lengua forma parte de la cultura” y “la lengua es
condición de la cultura”.
2.3 LOS CONTENIDOS CULTURALES
Una vez definido el concepto de cultura el siguiente paso consiste en

determinar los contenidos que la componen y que el alumno tiene que llegar a
dominar. Definirlos se ha convertido en uno de los temas más debatidos en la
didáctica de lenguas extranjeras.
Para responder a las preguntas planteadas en el párrafo precedente,

vamos a tener en cuenta las definiciones expuestas por las tres líneas de
investigación sobre el concepto de cultura tratadas en el epígrafe anterior. Lo
primero que observamos es que, tanto antropólogos como sociolingüístas y
pedagogos tienen en consideración varios campos temáticos de análisis que
comparten las culturas objeto de estudio. No en vano todas estas ciencias se
69
ocupan de estudiar la realidad desde diferentes enfoques. Con respecto a esta

afirmación, López García (2000: 215)28 nos dice lo siguiente:
“[…] el conocimiento cultural, tal cual se define, debe estar vinculado a la antropología,
a la sociología y a la semiología, como disciplinas adyacentes a la lingüística y, por
extensión, debe ser tratado desde los enfoques antropológico, sociológico, semiológico
e histórico del lenguaje.
El repertorio de contenidos culturales de López García (2000) merece

especial atención por tratarse de un documento muy completo, muy bien
estructurado y que refleja, a través de sus contenidos y comentarios, el
concepto de cultura que nosotros defendemos. En esta colección de
contenidos están incluidos la mayoría de los elementos necesarios para ofrecer
una visión, lo más acertada posible, de lo que hay que aprender para hacerse
con la cultura de otra lengua. No obstante, tal y como señala la autora, existen
diferentes objeciones a esta clasificación debidas entre otras a la naturaleza
mutante de los contenidos o a la combinación necesaria de incluir objetivos
lingüísticos y no lingüísticos.
La propuesta de López García (2000:222-226) toma como base la

secuencia de nueve áreas temáticas o categorías realizada por M. Byram y C.
Morgan (1993) y completa el esquema seguido por éstos para ofrecernos una
clasificación pormenorizada de los contenidos culturales integrados por:
marcas de identidad y grupo/s social/es, interacción social, socialización y
círculo familiar, creencias, comportamientos y costumbres, instituciones
sociopolíticas, historia nacional, geografía nacional, herencia cultural,
estereotipos y símbolos de significado cultural. Todos y cada uno de estos
campos poseen una serie de elementos cuyo estudio se convierte en requisito
imprescindible para llegar a hacernos con la nueva cultura.
28
Para saber más sobre las diferentes clasificaciones de los contenidos culturales a partir de los años 80,
léase López García (2000: 211-214)
70
En la enseñanza de ELE uno de los primeros documentos en los que

aparece una lista de contenidos culturales fue el Instituto Cervantes. En la
primera versión de su Plan Curricular (1994) y bajo la denominación de
contenidos socioculturales, aparecen tres secciones que configuran el
apartado denominado “Lengua, Cultura y Sociedad”: la vida cotidiana, la
España actual y temas del mundo de hoy.
Esta primera clasificación de contenidos sufrió una enorme

transformación con la aparición en el año 2006 del nuevo Plan Curricular del
Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Este nuevo
documento, que utiliza como base las investigaciones realizadas por las
distintas ciencias relacionadas con el lenguaje, la teoría de la educación (en
especial el desarrollo del currículo), puesta en práctica en sus centros
distribuidos por todo el mundo, y los trabajos que relacionan lengua y cultura,
en general, junto a unidades de carácter sociocultural e intercultural, se ha
convertido en referente imprescindible en la investigación y en la enseñanza-
aprendizaje de ELE.
Entre sus aportaciones de mayor trascendencia tenemos que señalar el

desarrollo de los Niveles de Referencia29 para el español. El Plan Curricular
(2006:9) se convierte así en una “guía para todos los enseñantes de español
en el mundo, estableciendo niveles de conocimientos y referencias de
capacidades”.
29
Precisamente los Niveles de Referencia nos sirven de base para diseñar y desarrollar tanto la teoría
como la práctica de los capítulos 6 y 7 de la presente investigación. En estos capítulos, como ya
adelantábamos en el capítulo primero, nos centramos concretamente en el nivel B1 y nos servimos de los
objetivos fundamentales descritos para este nivel. En concreto, indagamos en las propuestas para el
desarrollo de las habilidades y actitudes interculturales sugeridas por distintos métodos, con el propósito
de ofrecer una programación intercultural que dé cabida a los estudiantes sinohablantes.
71
2.3.1 Los contenidos culturales en el MCER
El documento en el que se fijan las líneas actuales sobre la dimensión

de los contenidos culturales o socioculturales y la forma de proceder con ellos
es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, Aprendizaje,
Enseñanza, y ha servido de base para la elaboración del PCIC (2006).
Publicado por el Consejo de Europa en el 200130, este documento se considera
el punto de conexión para la práctica de la didáctica de la lengua en toda
Europa. Él mismo se autodefine como, MCER (2002:1):
“El Marco de Referencia Europeo proporciona una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en
toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los
estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los
conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera
eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua.
El Marco de Referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten
comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su
vida”.
Las características propias de este documento como son: su vigencia, su

carácter taxonómico e integrador, su perspectiva de una lengua orientada a la
acción, su visión del alumno como un actor social, y otras muchas cualidades,
han contribuido al hecho de que lo utilicemos como uno de los documentos
esenciales en nuestra investigación. Comenzamos a trabajar con él desde este
capítulo y lo estudiaremos y analizaremos a lo largo de toda la tesis con el
objetivo de refrendar en todo momento nuestras actuaciones.
30
En el presente estudio utilizamos la versión en castellano publicada en el 2002 por el Instituto
Cervantes y la editorial Anaya y disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_01.htm.
72
El Marco delimita cuáles deben ser los contenidos de corte cultural que
tienen que conocer los alumnos extranjeros. En el caso del español, Guillén
Díaz (2004: 835) siguiendo sus preceptos, nos ofrece partir de la consideración
que sitúa al estudiante en el punto principal; de este modo, las competencias
generales individuales y las de carácter lingüístico propias de la persona, se
convierten en los dominios principales a tener en cuenta a la hora de abordar
los contenidos culturales31. Aparecen clasificadas bajo un conjunto de
conocimientos y habilidades integrado por:
a) un conjunto de saberes de cultura general (conocimiento del mundo), un

saber sociocultural (conocimiento sociocultural de la sociedad y de la
cultura de las comunidades de habla española) y una consciencia
intercultural (conocimiento, percepción y comprensión de las relaciones
existentes entre la sociedad y la cultura de origen y las de la lengua
estudiada).
b) Un saber hacer, donde aparecen las habilidades y las destrezas

necesarias para llevar a buen término una situación comunicativa con
interlocutores de otra lengua y cultura.
c) Unos factores de identidad personal (saber ser/estar con los otros) en

los actos comunicativos.
EL Marco los llama conocimientos socioculturales y los clasifica en siete

epígrafes, MCER (2002):
1. La vida diaria; por ejemplo:
31
Estos dominios en el MCER están clasificados dentro de los tipos de objetivos de enseñanza y
aprendizaje bajo el epígrafe que lleva por título: En función del desarrollo de las competencias generales
del alumno. (capítulo 6).
73
comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa;
días festivos;
horas y prácticas de trabajo;
actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura,

medios de comunicación).
2. Las condiciones de vida; por ejemplo:
niveles de vida diferentes (con variaciones regionales, sociales y

culturales);
condiciones de la vivienda;
medidas y acuerdos de asistencia social.
3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y

solidaridad); por ejemplo:
estructura social y relaciones entre sus miembros;
relaciones entre sexos;
estructuras y relaciones familiares;
relaciones entre generaciones;
relaciones en situaciones de trabajo;
relaciones con la autoridad, con la Administración…;
relaciones de raza y comunidad;
relaciones entre grupos políticos y religiosos.
4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los
siguientes:
clase social;
los diferentes grupos profesionales (académicos, empresariales,

de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales);
74
riqueza (ingresos y herencia);

culturas regionales;
seguridad;
instituciones;
tradición y cambio social;
historia: sobre todo, personajes y acontecimientos
representativos;
minorías (étnicas y religiosas);
identidad nacional;
países, estados y pueblos extranjeros;
política;
artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música
populares);
religión;
humor.
5. El lenguaje corporal, convenciones que rigen dicho comportamiento

como:
gestos y acciones que acompañan a las actividades de la lengua:

señalar con el dedo, con una inclinación de cabeza, con la mano,
etc.;
acciones paralingüísticas: lenguaje corporal (gestos, expresiones
faciales, posturas, contacto visual, contacto corporal, proxémica);
uso de sonidos extralingüísticos en el habla; cualidades
prosódicas; efectos paralingüísticos producidos por la
combinación de tono, duración, volumen y cualidad de voz;
características paratextuales: ilustraciones; gráficos, tablas,
diagramas, figuras, etc.; características tipográficas: tipos de
letras, intensidad, espaciado, diseño, etc.
6. Las convenciones sociales(por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir

hospitalidad), entre las que destacan las siguientes:
puntualidad;
regalos;
75
vestidos;
aperitivos, bebidas, comidas;
convenciones y tabúes en referencia al comportamiento y a las
conversaciones;
duración de la estancia;
despedida.
7. El comportamiento ritual en áreas como las siguientes:
ceremonias y prácticas religiosas;

nacimiento, matrimonio y muerte;
comportamiento del público en representaciones y ceremonias
públicas;
celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.
2.3.2 Los contenidos culturales en el PCIC
En lo referente a los contenidos culturales, la versión del PCIC del año

2006 supone un mayor y más exhaustivo tratamiento de los aspectos culturales
con respecto al primer plan. En adelante, estarán clasificados en tres
categorías: aspectos culturales, socioculturales e interculturales con
contenidos generales sobre España y los países hispánicos, aspectos
relacionados con las condiciones de vida, relaciones interpersonales o la
identidad colectiva, así como destrezas y habilidades para relacionarse. Este
nuevo replanteamiento surge como consecuencia de su esquema conceptual
enfocado en dos grandes perspectivas: la primera es la de un alumno como
sujeto de aprendizaje y la segunda se centra en la lengua como objeto del
aprendizaje (con sus diferentes componentes; gramatical, pragmático-
discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje). La perspectiva que se refiere al
alumno distingue tres dimensiones: el alumno como agente social, PCIC (2006:
tomo 1º p.33):
76
“La dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en

determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las
interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos,
orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos”.
Como hablante intercultural, PCIC (2006: tomo 1º p.33):
“La dimensión del hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos
relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la
sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura
nueva”.
Y como aprendiente autónomo, PCIC (2006: tomo 1º p.34):
“La dimensión de aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable

de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar
avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo.”
El Plan Curricular considera al alumno el centro de toda planificación

curricular y plantea sus Niveles de Referencia desde estos tres aspectos del
alumno que se interrelacionan entre sí.
Para conocer los contenidos culturales que propone tenemos que

manejar el inventario de Referentes culturales (IRC), junto con el de Saberes y
comportamientos socioculturales (ISYCS) y el de Habilidades y actitudes
interculturales (IHAI). Los tres permiten a los aprendices de lenguas el acceso
a una realidad nueva donde se desarrolla su competencia intercultural. El IRC
está organizado en tres grandes apartados y se refiere a la realidad de España
y de los países hispanos; se presenta bajo los epígrafes de: Conocimientos
generales de los países hispanos, acontecimientos y protagonistas del pasado
y del presente y productos y creaciones culturales. A su vez, los contenidos
aparecen inventariados en tres niveles de intervención diferentes: fase de
77
aproximación, fase de profundización y fase de consolidación; etapas que se

repiten también en el ISYCS.
78
Referentes culturales. Inventario
1. Conocimientos 2. Acontecimientos y 3. Productos y creaciones

generales de los países protagonistas del culturales,
Hispanos, clasificados en: pasado y del presente, en el que figuran:
divididos en dos:
1.1. Geografía física 2.1. Acontecimientos y 3.1. Literatura y

personajes históricos y pensamiento
1.1.1. climas
legendarios
1.1.2. particularidades
geográficas 3.2. Música
2.2. Acontecimientos
1.1.3. fauna y flora 3.2.1. música clásica
sociales y culturales y
personajes de la vida 3.2.2. música popular y
social y cultural
1.2. Población tradicional
1.3. Gobierno y política 3.3. Cine y artes escénicas

1.3.1. poderes e
3.3.1. cine
instituciones del Estado
3.3.2. teatro
1.3.2. derechos, libertades y
garantías 3.3.3. danza
1.3.3. partidos políticos y
elecciones
3.4. Arquitectura
1.4. Organización
3.5. Artes plásticas
territorial y administrativa
1.4.1. demarcación territorial 3.5.1. pintura
y administrativa. 3.5.2. escultura
1.4.2 capitales, ciudades y 3.5.3. fotografía
pueblos
3.5.4. cerámica y orfebrería
1.5. Economía e industria
1.6. Medicina y sanidad
1.7. Educación
1.8. Medios de
comunicación
79
1.8.1. prensa escrita

1.8.2. televisión y radio
1.9. Medios de transporte

1.9.1. transportes de largo
recorrido: aviones, trenes y
barcos.
1.9.2. transporte urbano e
interurbano.
1.9.3. transporte por
carretera
1.10. Religión
1.11. Política lingüística
Fuente: PCIC (2006:363-395)
Por su parte, el ISYCS, también está organizado en tres grandes

apartados que incluyen conocimientos basados en la experiencia, relaciones
personales, organización social, etc. que se dan en una determinada sociedad.
A diferencia del inventario anterior, los conocimientos de éste se circunscriben
únicamente a España y no a los países de Hispanoamérica. No obstante, el
PCIC ofrece la posibilidad de utilizar este esquema y utilizarlo en posibles
estudios relacionados con otras culturas hispánicas. Los tres bloques se
presentan bajo los epígrafes de: condiciones de vida y organización social,
relaciones interpersonales e identidad colectiva y estilos de vida.
80
Saberes y comportamientos socioculturales. Inventario
1. Condiciones de vida y 2. Relaciones 3. Identidad colectiva y

organización social, interpersonales, divididas estilos de vida, donde se
clasificados en: en tres ámbitos diferentes: incluyen:
1.1. Identificación personal 2.1. En el ámbito personal 3.1. Identidad colectiva:

y público sentido y pertenencia a la
1.1.1. nombres y
esfera social
2.1.1. relaciones
apellidos
sentimentales, familiares y 3.1.1. Configuración de la
1.1.2.documentos e de amistad Identidad colectiva
identificación
2.1.2. relaciones entre 3.1.2. participación
clases sociales, ciudadana y pluralismo
generaciones y sexos
1.2. La unidad familiar: 3.1.3. minorías étnicas
concepto y estructura 2.1.3. relaciones entre
vecinos
3.2. Tradición y cambio
2.1.4. relaciones con la
1.3. Calendario: días social
autoridad y la administración
festivos, horarios y ritmos
cotidianos 2.1.5. relaciones con
3.3. Espiritualidad y
personas desconocidas
religión
1.4. Comidas y bebidas
1.4.1. cocina y alimentos 2.2. En el ámbito
3.4. Presencia e
profesional
1.4.2. convenciones sociales integración de las
y comportamientos en la 2.2.1. relaciones con los
culturas de países y
mesa compañeros de trabajo
pueblos extranjeros
1.4.3. establecimientos 2.2.2. relaciones con clientes
3.5. Fiestas, ceremonias y

1.5. Educación y cultura 2.3. En el ámbito educativo Celebraciones
1.5.1. centros de enseñanza
3.5.1. fiestas populares
1.5.2. biblioteca, museos y
3.5.2. celebraciones y actos
centros culturales
conmemorativos
3.5.3. ceremonias y ritos
1.6. Trabajo y economía
funerarios
1.7. Actividades de ocio

hábitos y aficiones
1.7.1. hábitos y aficiones
1.7.2. espectáculos
1.7.3. actividades al aire
81
libre
1.7.4.deportes
1.8. Medios de
comunicación e
información
1.8.1. prensa escrita
1.8.2. televisión y radio
1.8.3. Internet
1.9. La vivienda
1.9.1. características y tipos
1.9.2. acceso a la vivienda y
al mercado inmobiliario
1.10. Servicios
1.10.1. instalaciones
deportivas
1.10.2. parques y zonas
verdes
1.10.3. mobiliario urbano
1.10.4. mantenimiento y
limpieza de espacios
públicos
1.10.5. protección civil
1.11. Compras
1.11.1. tiendas y
establecimientos
1.11.2. precios y
modalidades de pago
1.11.3. hábitos de consumo
1.12. Salud e higiene

1.12.1. salud pública
1.12.2. centros de
asistencia sanitaria
1.13. Viajes, alojamiento y

transporte
82
1.13.1. viajes
1.13.2. hoteles y
alojamientos
1.13.3. aeropuertos, puertos,
ferrocarriles y carreteras
1.13.4.transporte urbano
1.14. Ecología y medio

ambiente
1.14.1. relación con
la naturaleza y protección
del medio ambiente
1.14.2. parques naturales y
rutas
1.14.3. desastres naturales
1.15. Servicios sociales y

programas de ayuda
1.15.1. atención a personas
mayores
1.15.2. atención al
inmigrantes
sin recursos
económicos
maltratadas
1.15.5. ONG
1.16. Seguridad y lucha

contra la delincuencia
Fuente: PCIC (2006:399–444)
El último de esta serie de inventarios es el que lleva por título:

Habilidades y actitudes culturales. Presenta una relación de procedimientos
que permitirán al alumno acercarse a las culturas de España y de los países
Hispanohablantes desde una perspectiva intercultural que abarca la
comprensión, la aceptación, la integración, etc. de las bases culturales y
83
socioculturales comunes que comparten los componentes de las sociedades

que se estudian. Se organiza en cuatro grandes bloques de contenidos.
84
Habilidades y actitudes interculturales. Inventario
1. Configuración de 2. Asimilación de 3. Interacción 4. Mediación

una identidad los saberes cultural cultural
cultural plural
culturales
(comportamientos
socioculturales y
referentes
culturales)
1.1. Habilidades 2.1. Habilidades 3.1. Habilidades 4.1. Habilidades

2.1.1. observación 3.1.1. planificación 4.1.1. planificación
1.1.1. conciencia de
la propia identidad 2.1.2. comparación, 3.1.2. contacto, 4.1.2. mediación
cultural clasificación, compensación 4.1.3. evaluación y
control
1.1.2. percepción de deducción 3.1.3. evaluación y
diferencias control 4.1.4. reparación y
2.1.3. transferencia,
ajustes
culturales 3.1.4. reparación y
inferencia,
ajustes
1.1.3. aproximación conceptualización
4.2. Actitudes
cultural 2.1.4. ensayo y
práctica 3.2. Actitudes 4.2.1. empatía
1.1.4. reconocimiento
de la diversidad 2.1.5. evaluación y 3.2.1. empatía 4.2.2. curiosidad,
cultural apertura,
control 3.2.2. curiosidad,
1.1.5. adaptación, apertura 4.2.3. disposición
2.1.6. reparación,
integración favorable y flexible
corrección 3.2.3. disposición
(voluntaria) favorable 4.2.4.
distanciamiento,
3.2.4.
2.2. Actitudes
distanciamiento, relativización
1.2. Actitudes
2.2.1. empatía
relativización 4.2.5. tolerancia a la
1.2.1. empatía,
2.2.2. curiosidad, ambigüedad
3.2.5. tolerancia a la
1.2.2 curiosidad,
apertura ambigüedad
apertura
2.2.3. disposición 3.2.6. regulación de
1.2.3. disposición
favorable los factores afectivos
favorable
2.2.4. (estrés cultural,
1.2.4.
distanciamiento,
distanciamiento, desconfianza,
relativización
recelo.)
relativización
2.2.5. tolerancia a la
1.2.5. tolerancia a la ambigüedad
ambigüedad
1.2.6. regulación de
los factores afectivos
(estrés cultural,
desconfianza,recelo..)
85
Fuente: PCIC (2006:447-469)
En resumen y para concluir, diremos que estas dos últimas propuestas

(la del MCER y la del PCIC), han conseguido fijar y asentar, en la enseñanza
de lenguas extranjeras en general y en ELE en particular, la posición que, por
derecho propio, le corresponde a la cultura. A través de la adecuada gestión en
clase de todos estos descriptores culturales, el alumno de L2/LE va adquiriendo
a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje una adecuada
competencia sociocultural, al mismo nivel que el resto de competencias y de
forma paralela, que le servirá para familiarizarse con el contexto social y
cultural de la lengua que está aprendiendo.
El análisis que el PCIC realiza desde la doble perspectiva de la lengua

como instrumento de comunicación y el alumno como agente social, viene
fundamentado por la naturaleza misma de la lengua como instrumento de
comunicación. Por su parte, el Marco efectúa un enfoque centrado en la acción
en el que esos mismos agentes realizan tareas para las que necesitan
desarrollar todas sus competencias. Todo este conjunto supone un nuevo
enfoque y ampliación de los objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Los éxitos de este nuevo giro se han visto reflejados de forma inmediata en el
alumno de L2/LE. Actualmente se concibe el aprendizaje de una lengua
extranjera a través del desarrollo de todas sus competencias y, al lado de la
consideración de agente social, situamos la de el alumno como hablante
intercultural y aprendiente autónomo. Para hacerse con estas tres dimensiones
el estudiante, entre otras labores, necesita realizar paulatinamente el
aprendizaje de los contenidos socioculturales de la lengua que estudia.
En la actualidad, ya no hay duda de que toda lengua está impregnada

de cultura y que para comprender una hace falta estudiar también la otra. Sin
embargo, lo que se pretende no es que el estudiante de una LE actúe de forma
igual a la que lo haría un nativo, sino que, como afirman Miquel y Sanz (1992),
todo estudiante tiene el derecho a tener el máximo de información sobre los
86
hechos culturales que caracterizan esa sociedad para poder elegir entre
transgredir o respetar las pautas culturales esperadas.
2.4 FASES DE APROXIMACIÓN A LOS CONTENIDOS CULTURALES
El conocimiento de las fases o etapas por las que el estudiante atraviesa

en su proceso de adquisición de los conocimientos culturales unido a la forma
de abordar la cultura en clase, son requisitos imprescindibles a tener en cuenta
para llegar a unir los contenidos culturales y la forma de enseñarlos y
adquirirlos. Este hecho facilita una programación de contenidos culturales
paralela a la de los contenidos de lengua. Sólo después de un proceso de
descubrimiento de los significados, valores y prácticas que gobiernan una
sociedad, a través de una adecuada programación de clase, los estudiantes
estarán en grado de negociar y crear una nueva realidad conjunta con sus
interlocutores.
En la obra anteriormente citada de Byram (1992:87-88) el autor,

haciendo referencia a la obra de Buttjes (1982) apunta que éste destaca tres
formas de aproximarse a la cultura: la primera de orientación pragmática-
comunicativa que se da para resolver los problemas de comunicación
lingüística, la segunda, denominada comprensión ideológica, consiste en
ofrecer a los estudiantes una comprensión crítica de la comunidad objeto de
estudio, y la tercera, que lleva por título orientación hacia la acción política,
tiene por objeto profundizar en la noción de comprensión crítica de forma
analítica32.
Byram (1992:92) afirma que existen dos maneras de enfrentarse a la

nueva cultura. La primera de ellas consiste en hacerlo a través de la lengua del
aprendiente y la segunda en integrar aprendizaje de la lengua y de la cultura,
32
87
utilizando la lengua meta para fomentar la socialización de los alumnos. El

primer caso no implica la familiarización total con la cultura meta (C2); por el
contrario, en el segundo, lo que se pretende es abordar la competencia cultural
partiendo del nivel cultural del alumno y transformarla en competencia
intercultural. De tal modo que éste obtenga su propio punto de vista y se dé
cuenta de la existencia de otras identidades étnicas y de otros fenómenos
marcadores de fronteras. El objetivo último es el desarrollo de una toma de
conciencia intercultural.
Ante este acercamiento, las reacciones pueden ser muy diferentes. Así
lo recoge Bochner (1982). Citado por Byram (1992:153), para quien existen
cuatro tipos de reacción experimentados por estudiantes durante su proceso de
aculturación y que podrían considerarse como etapas del mismo: efímeras,
chovinistas, marginalizantes y mediadoras33. Las tres primeras producen
efectos indeseables como por ejemplo la asimilación, mientras que la cuarta
promueve el desarrollo personal y el pluralismo en la sociedad.
Dentro de esta línea de investigación podemos situar a López García

(2000:235-239) para quien el proceso pasa por las siguientes fases:
Etapa de percepción inicial: donde el observador captará todo lo que es

diferente a su cultura, en especial los valores y fijará la base
comparativa utilizando los esquemas cognitivos iniciales.
Etapa de generalización: en esta fase el observador cuestionará los

valores de la sociedad observada.
Etapa de reflexión: caracterizada por las reflexiones personales y por la

tipificación de los comportamientos individuales. Sus consecuencias
pueden conducir al rechazo de los fenómenos culturales observados.
33
88
Etapa de conceptualización: es la etapa en la que se aprecian y se

juzgan las diferencias utilizando la razón y los sentimientos para acabar
aceptándolas. Esta etapa se alcanza participando en contacto directo
con la cultura objeto de estudio.
Si el estudiante consigue superar la cuarta fase, los nuevos conceptos

adquiridos se sumarán a aquellos que ya poseía en su/s cultura/s de origen
contribuyendo de este modo a la creación de un mejor entorno de
entendimiento con el otro.
En resumen, de lo que se trata es de comprender el proceso natural de

aprendizaje de un L2/LE y aplicarlo al aula, de forma que esta aplicación se
realice de forma progresiva y suponga el menor trauma posible al alumno. Este
proceso pasa actualmente por tener en cuenta la/s lengua/s y la/s cultura/s que
aporta el alumno; integrarlas en el camino hacia la meta a conseguir de forma
que, el resultado final sea la adquisición de la lengua y de la cultura objeto de
estudio integrado por el bagaje lingüístico-cultural aportado por el alumno al
inicio y enriquecido por las muchas aportaciones encontradas en el camino. Si
conseguimos este objetivo estaremos en la línea marcada por el MCER.
Sin embargo, la cultura ha pasado por varias etapas hasta llegar al punto
en el que se encuentra en la actualidad. En el siguiente apartado ofrecemos
una visión de los caminos recorridos a lo largo de los métodos más
significativos del aprendizaje de LE.
2.5 EL TRATAMIENTO DE LA CULTURA EN LOS MÉTODOS DE

ENSEÑANZA DE ELE
El tratamiento de la cultura en los métodos y enfoques para el estudio de

ELE ha sufrido múltiples variaciones hasta llegar a nuestros días. En los inicios
de la historia de la didáctica de la lengua la cultura no iba asociada al estudio;
89
en la actualidad, ha pasado a ser considerado elemento indispensable que,

junto con la lengua se complementan y hacen posible que se desarrolle la
competencia comunicativa. Su propia evolución ha hecho que su estudio haya
sido considerado de muy diferentes maneras por los diversos métodos y
enfoques encargados de difundir las lenguas extranjeras.
En este apartado trataremos de resumir y dar cuenta de cómo los

diferentes métodos para el estudio de la didáctica de lenguas extranjeras han
presentado la cultura. El objetivo es encontrar el lugar apropiado para ésta,
conseguir una didáctica de esta disciplina adaptada a los tiempos actuales y
demostrar que la cultura es intrínseca a la enseñanza de la lengua.
Perseguimos hacer un análisis de la evolución de los contenidos culturales
desde su aparición en los primeros métodos hasta llegar a nuestros días. Para
ello seguiremos el orden cronológico de aparición de las diferentes
metodologías desde su aparición a finales del siglo XIX hasta la actualidad. El
análisis más exhaustivo vendrá en la década de los 80 y 90 del siglo XX, época
en la que se produjo la explosión del componente sociocultural con la aparición
de los métodos comunicativos.
Antes de comenzar nuestra exposición conviene aclarar la diferencia

entre método y enfoque. Términos que, como hemos podido comprobar a lo
largo de nuestra investigación, aparecen con cierta frecuencia tratados como
sinónimos.
En el glosario de la obra de Melero (2000:155-157) aparecen las

siguientes definiciones:
“MÉTODO: siguiendo a Richards y Rodgers (1986), todo método de

enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera puede ser descrito a partir del análisis
de sus tres elementos constitutivos: el enfoque […], el diseño […], y el procedimiento
[…]”.
“ENFOQUE: teoría sobre la naturaleza de la lengua y sobre la naturaleza del
aprendizaje de una lengua que constituye la base teórica y determina los principios
metodológicos y las prácticas de enseñanza. En términos generales, el enfoque es un
modo particular de entender la enseñanza y el aprendizaje”.
90
Nosotros nos adherimos a esta idea y definimos método como el

conjunto de principios teórico-prácticos que sirven de fundamento para las
actuaciones que se llevan a cabo dentro del aula. De esta forma tenemos
ejemplos como el método de gramática-traducción o los métodos
comunicativos con principios teórico-prácticos totalmente distantes entre sí.
Por lo que respecta al término enfoque, éste hace referencia a las

diversas teorías sobre la naturaleza del lenguaje y al proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera. Se refiere más al componente teórico del método. Así
tenemos ejemplos como, enfoque estructural que es el enfoque adoptado por
los métodos estructuralistas.
Una vez aclarado el contenido de estos dos términos, pasemos ahora a

analizar el contenido cultural en los métodos para la enseñanza de lenguas
extranjeras y más específicamente en la enseñanza de ELE.
2.5.1 La cultura en el método de gramática-traducción
Fue en el estudio de lengua clásicas como el latín y el griego (las

llamadas lenguas muertas) a través de la literatura donde se produjo la primera
aparición de la cultura en la didáctica de la lengua. Según Pérez Valverde
(2002:80), se trataba de un tipo de literatura formada por textos de autores de
prestigio que abarcaba una cierta diversidad de géneros dentro de un registro
culto, desde las narraciones bélicas, pasando por el teatro y la poesía. El
método tradicional también llamado método de gramática y traducción, que se
desarrolló en el siglo XIX y que dominó la enseñanza de idiomas hasta
mediados del siglo XX, Melero (2000:26), ha perpetuado este primer enfoque
hasta llegar a nuestros días. Para este método, el conocimiento de la gramática
y de sus reglas (normas que nos sirven para la traducción de una lengua a
91
otra) supone la base de la enseñanza. Posee una transmisión vertical del saber
y su progresión es fija. El objetivo que se persigue con este tipo de cultura
presentada a través de textos que contienen datos históricos y sociológicos es
fundamentalmente el de informar.
Dentro de los objetivos pragmáticos perseguidos por este método

Sánchez (2009:47) sitúa los siguientes:
Centrar el aprendizaje lingüístico en textos literarios y en el lenguaje

culto.
Presentar textos de acuerdo a las reglas gramaticales excluyendo el

resto.
Presentar los valores culturales como implícitos e insertos en los textos

presentados.
Los objetivos lingüísticos y los valores culturales no se consideran como

necesariamente interdependientes.
2.5.2. La cultura en el método directo 34
Este método, nacido a finales del siglo XIX, recoge las numerosas
pedagogías reformistas surgidas en esta época y se convierte en abanderado.
La principal idea revolucionaria que introduce con respecto al modelo anterior
es la de aprender un idioma mediante la práctica de la conversación, sin
recurrir a la gramática y prescindiendo, en la medida de lo posible, de la lengua
34
Este método ha recibido varios nombres; entre ellos figuran los siguientes: método antigramatical,
método reformista, método racional, método natural, método concreto o método intuitivo (Melero,
2000:43).
92
materna. Podemos situar su inicio y su auge en los EEUU de principios del

siglo XX donde oleadas de emigrantes, “en general con escasa cultura”
(Sánchez, 2009: 50), necesitaban aprender lo más rápido posible un inglés,
donde la lengua oral tenía absoluta prioridad, para poder integrarse en la
sociedad. En este método no se percibe ninguna mención especial al
tratamiento específico de la cultura que, como es lógico, aparece implícita en
los materiales utilizados. Todas las actividades en conjunto giran en torno a la
práctica oral; esto nos sitúa ante multitud de elementos culturales que, por otra
parte, permanecen ocultos al no considerarse relevantes para obtener el fin
propuesto que no es otro que el de reforzar la práctica comunicativa.
No podemos olvidar que, al igual que en su predecesor, sus bases

científicas carecen de aval al no poseer ni una teoría sobre la naturaleza de la
lengua ni sobre el aprendizaje de la misma para aplicar a su metodología,
Melero (2000:42). El aprendizaje es inductivo por observación. El resultado es
un modelo activo de enseñanza concebido como instrumento de comunicación,
donde se desechan los textos literarios de la etapa anterior que servían de
base para la difusión de la cultura y se sustituyen por acciones comunicativas
usuales y cotidianas donde no se resalta el contenido cultural que pueda haber
en ellas.
Entre los objetivos pragmáticos postulados por este método Sánchez

(2009:60) señala dos:
Circunscribir el aprendizaje a situaciones cotidianas.

Utilizar un modelo de lengua similar al usado en el entorno familiar
y coloquial, no el propio del ámbito culto o literario.
93
2.5.3 La cultura en los métodos estructuralistas
En la segunda mitad del siglo XX, en las décadas de los años 40 y 50,
con la aparición de los métodos estructuralistas de base científica y centrados
en la búsqueda de estructuras fundamentales de las lenguas, se producen
cambios radicales en la enseñanza de idiomas. A raíz de su intervención en la
Segunda Guerra Mundial y ante la necesidad de conocer idiomas como el
chino, el japonés y el alemán, el gobierno de los EEUU encargó a un grupo
numeroso de universidades la creación de programas didácticos dirigidos a la
enseñanza de éstas y otras lenguas. El resultado fue el nacimiento de la
escuela estructuralista norteamericana “desarrollada por L. Bloomfield en su
obra Languaje (1933) […] apoyado en la teoría conductista […] representada
por B.F. Skinner en su obra Verbal Behavior (1957)”, (Melero 2000: 61). Los
métodos así creados poseían una perspectiva conductista de repetición-
corrección-refuerzo-asimilación y se basaban en la repetición, la memorización
y la fijación de estructuras lingüísticas determinadas por los lingüistas, no por
los profesores. Estos especialistas obtienen sus recursos del contraste entre
lenguas. La adquisición de la lengua se realiza a través de ejercicios de
repetición, transformación y sustitución para crear hábitos lingüísticos;
ejercicios que se convertirán en lo más representativo de esta nueva
tecnología.
La primera versión didáctica estructurada de uno de los métodos más

representativos de esta corriente, el método audio-lingual35, vino de la mano del
lingüista Robert Lado (1964)36 quien sienta las bases de este método a través
35
También denominado método audio-oral (Sanchez, 2009:69).
La variante europea a este método proviene de la escuela lingüística británica y añade al método audio-
lingual el concepto de situación creando así el llamado enfoque situacional o método
estructural/situacional, (Melero 2000:61). Otra variante es el método estructuroglobal-audiovisual (SGAV),
desarrollado en Francia en la década de los cincuenta (Sánchez, 2009:86).
36
Su obra titulada Language teaching. A scientific approach, sienta las bases de los postulados
estructurarlistas aplicados a la enseñanza de lenguas.
94
del análisis contrastivo en el que: la gramática se hace de una forma deductiva,

los errores se corrigen inmediatamente para evitar malos hábitos y se hace
hincapié en la lengua oral y en su pronunciación. Por primera vez en la historia
de la didáctica de lenguas se tiene en consideración la importancia de los
aspectos culturales que distinguen a los hablantes de una lengua. Todo esto
viene arropado, contextualizado y presentado por medio de la tecnología cuyo
máximo exponente es el laboratorio de idiomas donde se practican la
comprensión auditiva y la pronunciación. Se empieza a considerar la
importancia de la comunicación no verbal de la lengua y se tienen en cuenta
las cuatro destrezas, escuchar, hablar, leer y escribir. Sin embargo, los
diálogos y el discurso vienen presentados independientemente de todo
contexto social, por lo que el componente sociocultural está bastante
marginado durante el aprendizaje de la lengua y no tiene cabida directamente,
(Santamaría, 2008:41). Las aportaciones que hicieron otras disciplinas
lingüísticas fueron muy productivas y ayudaron a renovar los contenidos
metodológicos pero se aplicaron, sobre todo, al campo de la gramática dejando
de lado, una vez más, el componente sociocultural.
En resumen, los métodos de la segunda mitad del siglo XX seguían los

principios estructuralistas del lenguaje donde el componente cultural no estaba
presente por dos motivos: el primero porque el objetivo primordial era el
dominio perfecto de la gramática y segundo, porque el aprendizaje de lenguas
se hacía en el país de origen de los estudiantes. En estas circunstancias, el
estudio de la cultura quedaba relegado a los niveles superiores donde se le
preparaba al alumno “culturalmente” para poder afrontar los retos que supone
la convivencia con la cultura objeto de estudio en el país de origen de la misma,
(López García, 2000:247)37.
37
Para conocer un estudio más detallado sobre el contenido cultural en los manuales de ELE de los años
60 y 70, léase López García (2000: 255-274).
95
Para terminar, Miquel (2004:512) nos ratifica en el concepto analizado

de una cultura sin ninguna relación con la lengua en la metodología tradicional
y estructuralista. Estos enfoques ofrecen la visión de una cultura concebida
como algo accesorio, adorno o ilustración. Colección de hechos y
acontecimientos que contribuían a reforzar las visiones previas y superficiales
de la cultura meta.
2.5.4 La cultura en los métodos comunicativos
Los métodos estructuralistas propugnaban la construcción correcta de

hábitos lingüísticos, pero la comunicación no se llevaba a cabo. Por ello,
durante los años 60 con el nacimiento del generativismo de la mano del
lingüista Noam Chomsky38, que se ocupa de los modelos psicológicos
cognitivos, comienzan a surgir dudas sobre la base conductista en la que se
apoyaban estos métodos. Vacilaciones procedentes de los lingüistas pero
también de los profesores y de los estudiantes que constataban la poca
efectividad de estos métodos al ver que, después de horas y horas de estudio,
no podían comunicar. La consecuencia de todo ello fue la aparición en el
panorama de la enseñanza de lenguas de métodos de corte más racional y
cognitivo donde el aprendizaje de una lengua se comienza a ver como una
actividad mental. Nos estamos refiriendo a los llamados métodos
comunicativos 39
que insisten en analizar el contexto donde se realiza la acción
comunicativa como parte del proceso para obtener la clave de su comprensión.
Ya no es suficiente poseer el conocimiento lingüístico; las lenguas se aprenden
para comunicarse con otros en situaciones reales. En este contexto y, de la
38
En el capítulo 5 punto 5.1.4.2. nos ocupamos en profundidad de describir su modelo innatista.
39
Entre estos métodos comunicativos o centrados en la comunicación Sánchez (2009) incluyó los
siguientes: los programas nocional-funcionales del Consejo de Europa, el método comunicativo, el método
natural, el método por tareas y el método basado en el contenido. El autor incluye también dentro de esta
categoría un estudio del Marco común europeo de referencia.
96
mano de nuevas disciplinas como la psicolingüística, la etnolingüística, la

sociolingüística y la pragmática40, las relaciones entre lengua y cultura se
hacen más patentes. Con el nacimiento de estos métodos los individuos pasan
a ser considerados el eje central del proceso de aprendizaje.
Por otra parte, el acto comunicativo está compuesto de elementos

lingüísticos y extralingüísticos. Estos últimos son por ejemplo: las intenciones
comunicativas, los gestos, el entorno físico, la distancia física interpersonal, etc.
Por consiguiente, la complejidad lingüística se observa en el uso del lenguaje,
objetivo principal de una nueva disciplina que emerge con fuerza: la
pragmática, que centrada en el paradigma de la comunicación, aportará nuevas
ideas sobre la manera de concebir el aprendizaje de una lengua.
Asociado a la pragmática, uno de los nuevos conceptos que nace con

fuerza en estos años es el de competencia41 (Chomsky: 1965) y competencia
comunicativa (Hymes: 1972). Términos, en especial el segundo, que en
adelante, servirá para englobar todo un conjunto de saberes necesarios para
llevar a buen término los actos comunicativos y que marcará los objetivos a
conseguir con la enseñanza de estos métodos basados en la comunicación.
Es en los manuales comunicativos aparecidos en los años 8042 donde se

materializa los pasos a seguir para conseguir una adecuada competencia
comunicativa. Su principal característica es la multidisciplinariedad visible en la
variedad de recursos que se presentan a los alumnos. Entre estos materiales
ocupa un lugar primordial el texto en el que no se descarta ningún tipo de
lengua si ésta sirve para comunicar. Una de las innovaciones de estos métodos
40
Disciplinas que trataremos más en profundidad en el capítulo 5.
41
Los conceptos de competencia y competencia comunicativa los vamos a tratar en profundidad en el
siguiente epígrafe.
42
López García (2000) dedica el capítulo seis de su tesis doctoral al estudio pormenorizado del
componente sociocultural en los manuales publicados en España en los años 80 y 90. Con anterioridad,
Dolores Soler-Espiauba (1993) nos hace referencia a los contenidos culturales que reflejan los materiales
para la enseñanza de ELE publicados en España hasta los años 90.
97
es que el alumno tiene que llegar a comprender el mensaje contenido en él,

(Sanchez, 2009:115-123).
Melero (2000:103-104) nos resume los principios didácticos más

generales presentes en una clase que sigue el Método Comunicativo de la
siguiente manera:
Proceso de aprendizaje orientado hacia los contenidos que sean

significativos para el alumnado, contenidos que le ayudan a
orientarse en un mundo nuevo y a desarrollar una nueva perspectiva
de su propio mundo.
Papel activo por parte del alumnado en su proceso de aprendizaje.

Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios para la
autoevaluación que le proporcionen una mayor autonomía.
Variación en las formas de trabajar: individual, en parejas o en

grupos, en función de las posibilidades del grupo, los objetivos y el
proceso de aprendizaje.
Cambio del papel del docente de protagonista a facilitador y

estimulador de la cooperación entre los estudiantes y entre los
estudiantes y el docente.
Materiales abiertos y que se pueden usar añadiendo, omitiendo y

modificándolos, teniendo en cuenta los objetivos y las necesidades
del estudiante.
Toda esta declaración de principios comunicativos ha aportado una

aproximación más utilitaria a la cultura. El componente sociocultural recoge
muestras de todos los grupos sociales y su adquisición aparece ligada al
aprendizaje de la lengua. Al mismo tiempo, por medio del desarrollo de algunas
98
de sus competencias, garantiza la totalidad del aprendizaje, Canale y Swain

(1983).
Llegados a este punto, tenemos que decir que suscribimos este tipo de
enseñanza que marcó los inicios de nuestra carrera profesional. La globalidad
del aprendizaje que representa ha provocado que adoptemos sus principios y
los adaptemos al aula. Hemos tomado este modelo como base de nuestra
investigación que mana de sus principios; y hemos alcanzado nuevos objetivos
en la enseñanza del componente sociocultural en los cuales aparecen
implícitos. Para ello, hemos tenido en cuenta aquellas premisas que apuntan a
la “democratización” de la enseñanza en el aula. Proposiciones que se
resumen en tres puntos esenciales:
la intervención activa de los estudiantes en su propio proceso y

autoevaluación;
la consideración del profesor como orientador, guía o consejero;
la extensa variedad de materiales comunicativos donde aparecen

representados todos los grupos sociales.
Estos tres puntos en conjunto han cimentado las bases sobre las que se
sustentan los principios de comunicación tal y como la concebimos hoy en día y
que procuramos llevar al aula.
De retorno a los manuales comunicativos de los 80, si nos centramos en

los contenidos culturales que en ellos aparecen podemos apreciar una nueva
orientación pedagógica de tipo comunicativo. En España los primeros
manuales comunicativos fueron realizados por el Equipo Pragma (E. Martín
Peris, L. Miquel López, N. Sans Baulenas, T. Simóm Blanco y M. Topolevsky
Blege) y llevaban por título Para Empezar (1983) y Esto funciona A y B (1985 y
1986). En las declaraciones de los objetivos de los manuales los autores
99
señalan que lengua y cultura son indisociables en su aprendizaje; forman parte

de una misma realidad. Sin embargo, el tratamiento del componente
sociocultural aparece marcado por la herencia cultural de métodos anteriores.
La consolidación del estudio de la cultura unido al de la lengua difundida

por los métodos comunicativos, llegó en los años 90 con el desarrollo del
enfoque por tareas; nacido para organizar, secuenciar y llevar a cabo las
actividades de aprendizaje en el aula y promover la comunicación real dentro
de ella. Este método43, cuyo máximo exponente es la realización de una tarea
final44 o proyecto por parte de los alumnos, presenta comunicaciones de la vida
real en las que los miembros actúan de acuerdo a pautas y comportamientos
que pertenecen a su grupo social y que difieren de las de otros grupos. Tareas
que se han ido diversificando hasta tal punto que cualquiera de ellas, por muy
aparatosa o extravagante que nos parezca, puede servirnos para introducir
una realidad comunicativa. Además, vienen marcadas por un fuerte
componente sociocultural.
Haciendo referencia a las palabras de Miquel (2004:514), el análisis

comunicativo de la lengua aporta nueva luz a la idea de cultura que ahora se
presenta como:
una cultura de lo cotidiano que tiene en consideración aquellos

elementos que influyen en el hacer cultural de los hablantes;
una parte de la competencia comunicativa que es imprescindible para

conseguir una correcta actuación y adecuación lingüística y así
comunicar de forma exitosa;
43
Melero (2000:106) dice que no es ni un método ni un enfoque aunque el término enfoque por tareas se
utilice ampliamente.
44
La definición de tarea más acertada es la del profesor D. Nunan (1989:10, citado por Zanón,1990:22) y
que dice así: “[…] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión,
manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada
prioritariamente en el significado más que en la forma”.
100
un elemento asociado a la lengua.
Siguiendo el orden cronológico de aparición de las diferentes

metodologías y situándonos en la actualidad, tenemos que hacer referencia a
tres documentos ya mencionados. El Plan Curricular del Instituto Cervantes
(1994); el MCER, (2001), y el PCIC, (2006). Estos tres documentos, cuyos
contenidos relacionados con la cultura ya hemos estudiado y analizado, han
supuesto una auténtica revolución en el estudio del componente sociocultural
aplicado al aula. El primero de ello el PCIC (1994:27) valiéndose de los
preceptos marcados por los métodos comunicativos, se propuso entre sus fines
generales “promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de
origen […], colaborar en la destrucción de tópicos y prejuicios y en el
desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional […].
De esta forma sentó las bases de los nuevos currícula de ELE centrados en el
desarrollo de la capacidad comunicativa del alumno y en la promoción de la
interculturalidad.
En el año 2001 apareció un documento que “analiza y recoge de forma

sistemática los últimos estudios sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas”
(p.IX); el Marco de referencia, que nació con la idea de servir de patrón
internacional para medir el nivel de comprensión y de expresión oral y escrita
de las lenguas dentro del contexto europeo. Para ello, establece una base para
la elaboración de programas de lengua, manuales, etc. orientados hacia la
comunicación y divide la enseñanza de una lengua en niveles progresivos que
delimitan las capacidades de comprender, hablar y escribir que el alumno debe
controlar en cada uno de los niveles. Entre los objetivos que se propone están
el de fomentar a los profesionales de la enseñanza y a los alumnos la reflexión
a preguntas como: ¿qué hacemos cuando hablamos o cuando nos escribimos
con otros?, ¿qué nos capacita para actuar de esta manera?, ¿cuáles de estas
capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua
nueva? o ¿cómo se realiza el aprendizaje de una lengua? (p.XI). Las
101
respuestas a estas preguntas las obtenemos del aprendizaje y desarrollo de las

competencias comunicativas basadas en la necesidad del estudiante de
“desarrollar las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para llegar a
ser más independientes a la hora de pensar y actuar” (p.XII). Por consiguiente,
la propuesta de enfocarse en la acción de los alumnos propugnada en este
documento ha dado como resultado el aprendizaje de los contenidos
socioculturales de la lengua.
El tercer documento al que hacíamos referencia es el PCIC del año

2006; escrito de referencia obligatoria en la enseñanza de ELE. El Plan
Curricular desarrolla y fija los niveles de referencia para el español según las
recomendaciones propuestas por el MCER.
La obra aparece dividida en tres volúmenes que corresponden a cada

uno de los niveles tratados (A1 y A2, B1 y B2, C1 y C2). Esta estructura se
ajusta a los seis niveles de progresión en el aprendizaje de lenguas
establecidos por el Consejo de Europa en el MCER. El texto describe y analiza
el material lingüístico necesario para el estudio del español por parte de los
hablantes de otras lenguas desde una doble perspectiva: la lengua como
elemento de la comunicación y la consideración del alumno como agente
social. La presentación del contenido de cada uno de los tres volúmenes sigue
el mismo esquema:
objetivos generales del nivel;
doce inventarios de descriptores del material para realizar las

actividades comunicativas especificadas en las escalas de descriptores
de los niveles del Marco. Estos inventarios derivan de un análisis de los
distintos componentes: gramatical, pragmático-discursivo, nocional,
cultural y de aprendizaje.
102
En los inventarios, como ya hemos estudiado, se incluye material

lingüístico y no lingüístico (de carácter cultural y también el relacionado con el
aprendizaje). El material no lingüístico está relacionado con la lengua y con las
competencias generales que el MCER señala como categorías descriptivas de
la lengua.
El tratamiento de la dimensión cultural es muy completo y aparece

detallado en los inventarios referentes a España y a los países hispánicos.
Todo este despliegue amplía el enfoque de los objetivos de la enseñanza de
ELE y responde a un análisis actual de la lengua desde la perspectiva de la
comunicación.
Para ilustrar todos estos modelos metodológicos que acabamos de

analizar y ver el valor que le conceden a la cultura, hemos realizado un cuadro
resumen. El resultado es el siguiente:
La cultura en los modelos metodológicos de la didáctica de las lenguas
MÉTODOS CARACTERÍSTICAS
Es en los textos literarios y de lenguaje culto donde aparece

reflejada la cultura que se quiere transmitir cuyo único
objetivo es el de informar.
Tradicional
La cultura aparece en función de la gramática. De este modo
los contenidos culturales se tratan en tanto en cuanto
contienen elementos gramaticales.
La presentación de estos contenidos es estática, fuera de
45
contexto y muy teatral, de situaciones artificiales .
Los elementos culturales aparecen como elementos para

reforzar la práctica comunicativa sin recibir un tratamiento
45
Conclusiones a las que llega Soler-Espiauba (1994) sobre cómo se presentan los materiales
relacionados con la cultura en este método.
103
Directo acorde a sus características.

La cultura implícita en las acciones comunicativas usuales y
cotidianas sirve de base para la difusión de la cultura. Se
desechan los textos literarios de la etapa anterior.
Es la primera vez que se tiene en consideración la

importancia de los aspectos culturales que distinguen a los
hablantes de una lengua.
Se empieza a considerar la importancia de la comunicación
Estructuralistas no verbal de la lengua.
Los diálogos y el discurso vienen presentados
independientemente de todo contexto social. De esta forma,
el componente sociocultural aparece marginado durante el
aprendizaje de la lengua. Es algo accesorio que sirve de
adorno.
No existe relación entre lengua y cultura.
Las relaciones entre lengua y cultura se hacen más patentes

debido a la influencia ejercida por disciplinas como la
psicolingüística, la etnolingüística, la sociolingüística y la
pragmática. Todas influyen en los contenidos socioculturales
y en su tratamiento.
El componente sociocultural recoge muestras de todos los
grupos sociales y su adquisición aparece ligada al
aprendizaje de la lengua donde el individuo pasa a ser el eje
central del aprendizaje.
Se estudia una cultura de lo cotidiano que tiene en
consideración aquellos elementos que influyen en el hacer
Métodos comunicativos cultural de los hablantes para conseguir una correcta
actuación y adecuación lingüística y así comunicar de forma
exitosa.
La cultura aparece como un elemento asociado a la lengua.
La finalidad de la nueva orientación pedagógica es la
competencia-realización comunicativa y cultural.
En el MCER los aspectos culturales aparecen divididos en
tres enfocados en la acción de los alumnos:
El conocimiento del mundo;
El conocimiento sociocultural;
El conocimiento intercultural.
En el PCIC las categorías reciben el nombre de: aspectos
104
culturales, socioculturales e interculturales con contenidos

generales sobre España y los países hispánicos. Aspectos
relacionados con las condiciones de vida, relaciones
interpersonales o la identidad colectiva así como destrezas y
habilidades para relacionarse.
Los aspectos culturales aparecen incluidos en inventarios.
Existen tres: inventario de Referentes culturales, de Saberes
y comportamientos socioculturales y de Habilidades y
actitudes interculturales. Los tres permiten a los aprendices
de lenguas el acceso a una realidad nueva donde se
desarrolla su competencia intercultural.
Para concluir, diremos que especialmente los dos últimos documentos que
acabamos de tratar han causado una auténtica revolución en el mundo de la
enseñanza de ELE. En este nuevo universo ya no es posible disociar la cultura
del aprendizaje de la lengua. Es más, las nuevas directrices marcadas por
estos documentos de referencia van encaminadas al desarrollo de todas las
lenguas y culturas presentes en el aula.
La relación existente entre lengua y cultura en el aprendizaje de ELE ha

quedado patente a través del análisis que acabamos de realizar. Las distintas
corrientes teóricas afines a la lingüística arrojaron sus tesis sobre la adquisición
de la lengua; sus reflexiones provocaron la inclusión del estudio del
componente sociocultural de la lengua como parte imprescindible para alcanzar
la competencia comunicativa. Como hemos visto, en un principio los métodos
no se hicieron eco de ello pero en la actualidad lengua y cultura aparecen como
un todo indisociable.
En el siguiente capítulo partiremos de esta base para definir conceptos

nuevos surgidos de esta simbiosis. Términos como interculturalidad,
multiculturalidad o pluriculturalidad. Nuestra idea es investigar la dimensión de
los mismos y el tratamiento pedagógico que reciben con el fin de utilizarlos en
nuestra propuesta final.
Como hemos afirmado al tratar la cultura en los métodos comunicativos,

los conceptos de competencia (Chomsky: 1965) y competencia comunicativa
105
(Hymes:1972) irrumpieron con fuerza en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Supusieron el inicio de una serie de definiciones y conceptos, llevados a cabo
por diversos especialistas en la materia, cuyos contenidos no has dejado de
ampliarse. Sus aplicaciones didácticas no se hicieron esperar y comenzaron a
aparecer en documentos oficiales y manuales comunicativos publicados desde
finales de la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad. La importancia
vital que la competencia comunicativa ha adquirido como conocimiento a
alcanzar por el alumno para llegar a comprenderse con sus interlocutores,
justifica la inclusión de su análisis en las siguientes líneas.
2.6 LAS COMPETENCIAS Y LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA
Para entender la noción de competencia comunicativa que se utiliza

actualmente en la enseñanza-aprendizaje de L2/LE tenemos que remontarnos
a los inicios de la historia de la Lingüística. En esos inicios es donde se gesta
su origen así como sus concepciones iniciales.
El primer término que apareció fue el de competencia y fue instituido

por N. Chomsky; llegó al campo de la enseñanza de idiomas desde la
Lingüística Generativa. Para Chomsky (1965:3), competencia es el
conocimiento innato que el hablante tiene de su lengua y, actuación el uso real
de esa competencia en situaciones concretas. En otros términos, la
competencia se refiere al conocimiento de la gramática y de otros aspectos de
la lengua, mientras que la actuación se refiere al uso concreto de la misma. El
autor afirma que cada hablante u oyente ideal conoce las reglas que le
permiten la construcción prácticamente ilimitada de las oraciones gramaticales
posibles en su lengua. Las reglas, según el autor, constituyen un sistema –una
gramática– y son finitas. El concepto de competencia propuesto por Chomsky
es también denominado competencia lingüística por ceñirse al conocimiento
gramatical, estructural.
106
En la actualidad el concepto de competencia chomskiano es

rechazado, sin embargo, en su definición aparece parcialmente como parte de
la competencia comunicativa, según se observa en los enunciados de muchos
autores que se ocupan de este tema. Uno de ellos es Baralo (1998:14), quien
define la competencia lingüística que forma parte de la competencia
comunicativa del siguiente modo:
[…] conjunto de elementos léxicos y un sistema abstracto de principios y reglas que

permiten producir y procesar todas las oraciones gramaticales de una lengua y
reconocer las que no pertenecen a ella o están mal formadas.
.
Para Chomsky (1965), el objeto de estudio de la lingüística es la
competencia lingüística, no toma en consideración ni la pragmática ni la
semántica. Para él todos los aspectos relacionados con el uso de la lengua se
encuentran en la actuación. Posteriormente, en el año 1980 reconoció que,
además de la competencia gramatical existe también la competencia
pragmática.
2.6.1 Competencia comunicativa según D. Hymes
El sociolingüista D. Hymes marcó la reacción al modelo estructuralista

de Chomsky, para este autor la realidad lingüística de cualquier hablante-
oyente conlleva relaciones socioculturales, estados emocionales y psicológicos
diversos. Partiendo de estas premisas, la actuación no debe ser considerada
una representación imperfecta de la competencia y ésta no es un conocimiento
exclusivamente gramatical. Excluir del análisis lingüístico elementos
pragmáticos y semánticos significa estudiar solo parcialmente el fenómeno
lingüístico.
Así pues, Hymes (1972) propuso una noción de competencia más

amplia que su antecesor, la de competencia comunicativa. Para este autor, la
107
competencia no se circunscribe solo al conocimiento de las reglas gramaticales

sino que va más allá de ello al considerar también la competencia contextual o
sociolingüística. Esto es así porque un hablante competente conoce las reglas
de la gramática y también sabe usarlas en determinados contextos. De esta
manera el conocimiento pasa a formar parte de la competencia y no como en
el concepto de Chomsky que se equiparaban. La competencia comunicativa de
Hymes contiene factores como el hecho de que un conocimiento sea aceptable
o apropiado y los iguala al factor de ser gramaticalmente correcto. El autor, al
destacar la importancia de la relación lengua - uso, aún tratándose de una
visión sociolingüística, hace referencia a los principios de la Pragmática.
Cuatro son los componentes de la competencia comunicativa, a saber:
1) factibilidad –el grado de ser factible;
2) gramaticalidad –el grado en el que algo es formalmente posible;
3) el hecho de ser apropiado;
4) el hecho de aparecer en la realidad –el grado en el que algo se da en la

realidad.
Estos componentes en su conjunto integran el conocimiento que se

adquiere en el proceso de socialización por medio del desempeño de diferentes
papeles sociales.
Ha habido muchos estudiosos que han complementado y matizado el

concepto de Hymes en el marco de la Lingüística, la Psicolingüística y la
Sociología entre otros, J. J. Gumperz o M. Saville-Troike. Sin embargo,
nosotros nos centramos en aquellos que han adaptado el concepto de Hymes
al campo de la enseñanza de idiomas. Estos autores son M. Canale y M.
108
Swain, J. Van Ek, L.E. Bachman, M. Celce-Murcia, Z. Dornyei y S. Thyrrell. A

ellos les dedicamos los apartados siguientes.
2.6.2 Competencia comunicativa según M. Canale y M. Swain
Los principios de la propuesta de competencia comunicativa defendida

por Canale y Swain (1980:28-31) incluyen, entre otros, la comunicación basada
en las interacciones interpersonales y socioculturales, las acciones humanas y
el conocimiento del mundo. El modelo de competencia comunicativa de estos
autores, junto con la categoría de subcompetencia discursiva que añade
Canale en 1983, representó un significativo desarrollo que se impuso en el área
de evaluación de enseñanza-aprendizaje de L2 durante una década. La
competencia comunicativa, según estos autores, está compuesta por:
competencia gramatical; competencia sociolingüística; competencia estratégica
y competencia discursiva.
Componentes de la competencia comunicativa
Competencia comunicativa
Competencia Competencia Competencia Competencia
Gramatical Sociolingüística Estratégica Discursiva
Fuente: (Canale: 1983)
La competencia gramatical propuesta por los autores incluye el

conocimiento de todas las partes que la integran, es decir; el plano fonético-
fonológico-ortográfico y el plano morfosintáctico y léxico-semántico, Gargallo
(1999:32). Se trata de que el alumno conozca los elementos del sistema, de
sus combinaciones y que los use.
109
La competencia sociolingüística es una habilidad relacionada con la

adecuación del comportamiento lingüístico al contexto sociocultural; implica
conocer las normas sociales de la cultura que orientan el uso de la lengua y
comprender el contexto social en el que la lengua es usada, es decir, tener
nociones de todo aquello que le permitirá comportarse de forma adecuada
desde un punto de vista sociocultural. De esta forma, la lengua, la cultura y la
sociedad forman un conjunto en el cual todos los elementos se implican
mutuamente. El resultado final es que es imposible mencionar el uno sin
referirse a los otros.
La competencia estratégica es la que permite que un hablante

compense, mediante comportamientos lingüísticos y no lingüísticos, las
dificultades de la comunicación que se deben a la falta de competencia o a
variables de actuación. En otras palabras, esta competencia consiste en el uso
de estrategias de enfrentamiento que son usadas para compensar cualquier
incorrección en el conocimiento de las reglas. Gargallo (1999) hace la distinción
entre estrategias de aprendizaje (se trata del conjunto de habilidades que el
estudiante de un ELE pone en marcha de forma consciente para agilizar el
proceso de aprendizaje) orientadas al proceso y estrategias de comunicación
orientadas al producto. El concepto de estas estrategias fue definido por
Selinker (1972/1992) de la siguiente manera: “un sistema lingüístico sobre cuya
existencia podemos hacer hipótesis en el educto de un estudiante al intentar
producir la norma de la lengua meta”.
La última de las competencias, la discursiva se refiere a los recursos de

cohesión y de coherencia que ayudan a construir el sentido del texto escrito o
hablado. De modo que esta competencia permite que el interlocutor produzca
textos unificados a partir de estos dos recursos fundamentales que deben ser
compartidos por hablante/autor y oyente/lector. Esta competencia también
incluye los recursos de adecuación (tipo de texto o discurso que corresponde
a la situación de comunicación planteada) y corrección (uso del código en
todos los planos de la descripción pragmalingüística), Gargallo (1999:37).
110
2.6.3 Competencia comunicativa según Van Ek
A las cuatro competencias de los autores anteriores, J. Van Ek (1986)

añade la competencia sociocultural y la competencia social. El modelo de
competencia comunicativa resultante aparece más detallado y refleja la
atención concedida a las relaciones entre la lengua y las esferas de lo social y
lo cultural. De este modo, tenemos ante nosotros una nueva competencia, la
llamada competencia sociocultural que, unida al resto de competencias,
conforman la totalidad del currículo de la enseñanza de lenguas.
Según Van Ek, uno de los objetivos principales de este currículo debería
consistir en instruir al aprendiente para que éste aprenda a percibir y a valorar
nuevas formas de llevar a cabo la interacción comunicativa; estas formas
afectan a algunos componentes de la lengua como:
elementos léxicos sin equivalencia semántica en la propia lengua;

elementos léxicos cuyo sentido puede ser transferido erróneamente al
propio contexto sociocultural;
elementos no verbales de expresión o usos convencionales de la lengua
en comportamientos rituales cotidianos.
Además, el autor incluye temas de tipo geográfico, histórico, económico,

sociológico, religioso o cultural46.
46
Diccionario de términos clave de ELE. Competencia sociocultural. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm
111
2.6.4 Competencia según L.F. Bachman
Bachman (1990) realiza una revisión del concepto de competencia

comunicativa y la denomina competencia lingüística. La describe como un
conjunto de componentes organizados alrededor de dos ejes: el eje
organizacional y el eje pragmático. Los dos engloban diferentes conocimientos
específicos y contienen factores estructurales de la lengua así como normas de
uso de social.
El resultado es la siguiente clasificación: dentro de la competencia

organizativa está la gramatical (similar a la de Canale y Swain) y la textual. El
nivel textual es similar a la competencia discursiva de Canale aunque Bachman
lo presenta más elaborado. Está compuesto por dos partes: la cohesión (se
utiliza para señalar las relaciones semánticas en el texto) y la organización
retórica que incluye la narración, la descripción, la comparación, la clasificación
y el análisis del proceso. Por su parte, la competencia pragmática incluye la
competencia ilocutiva (que decide si un enunciado es aceptable o no) y la
sociolingüística (similar al concepto de Canale y Swain).
Otro concepto que introduce este autor es el de habilidad comunicativa

del lenguaje. Esta hablilidad presupone la competencia lingüística en
interacción con otros elementos (el conocimiento del mundo que el hablante
posee, estrategias de comunicación, el contexto de la situación comunicativa,
además de los aspectos psicofisiológicos a través de los cuales ocurren las
manifestaciones lingüísticas).
Seis años después de haber presentado su concepto de competencia

lingüística, en 1996 junto con Palmer, Bachman introduce algunos cambios y
divide la competencia pragmática en tres conocimientos:
1. Conocimiento léxico (antes incluido en la competencia gramatical);
112
2. Conocimiento funcional (antes llamado competencia ilocutiva: se

refiere a las relaciones entre los enunciados y las intenciones
comunicativas de los hablantes);
3. Conocimiento sociolingüístico (igual que en el modelo anterior).
2.6.5 Competencia comunicativa según M. Celce-Murcia, Z.

Dörnyei y S.Thyrrell
Estos autores proponen un modelo de competencia comunicativa más

completo y detallado que los anteriores47 en el que el eje central es la
competencia discursiva.
1. competencia discursiva (en la que se incluyen las áreas de: cohesión,

coherencia, deixis y estructura conversacional inherente a la alternancia
de turnos);
2. competencia lingüística (la gramática, el léxico, la fonología);
3. competencia accional (la pragmática, cercana al concepto de la

competencia ilocutiva de Bachman);
4. competencia sociocultural (es más completa que en modelos anteriores);
5. competencia estratégica (aparte de las estrategias compensatorias,

incluye las estrategias de control de contacto).
Existen muchas propuestas más de modelos de competencia

comunicativa. Las nuevas teorías van introduciendo diferentes tipos de
competencia; así por ejemplo Wilss (1988) nos habla de competencia
traductora, Meyer (1991) de competencia intercultural y Celce-Murcia y
47
Para saber más, véase, M. Celce-Murcia, Z. Dörnyei y S. Thyrrell (1995).
113
Olshtain (2000) de enfoque discursivo. Dando lugar a conceptos como

competencia plurilingüe, competencia pluricultural y multicompetencia, este
último acuñado por Cook en 199248.
2.6.6 Competencias comunicativas del usuario según el MCER
El Marco de referencia define muy detalladamente las competencias

como “la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que
permiten a una persona realizar acciones”. Dentro de la competencia
comunicativa definida como la capacidad que posee una persona para actuar
por medios comunicativo-lingüísticos, se ocupa de especificar cada uno de sus
tres componentes; el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se
fundamenta en las teorías y en los logros de las diferentes áreas de la
Lingüística: la Lingüística Textual (conceptos de cohesión y coherencia), la
Pragmática (actos de habla, la ironía, la parodia), la Lingüística Cognitiva
(concepto de guiones o escenarios). El concepto de competencia comunicativa
queda dividido como sigue:
a) las competencias lingüísticas: los conocimientos y las destrezas léxicas,

fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como
sistema;
b) las competencias sociolingüísticas: las normas de cortesía, las normas

que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos
sociales, la codificación lingüística de determinados rituales
fundamentales para el funcionamiento de una comunidad;
48
La definición de estos conceptos la detallamos en el siguiente capítulo dedicado a la interculturalidad.
114
c) las competencias pragmáticas: el uso funcional de los recursos

lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla)
sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos y
el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de
tipos y formas de texto, la ironía y la parodia.
En el documento aparece también la noción de competencias generales,

las cuales no se relacionan directamente con la lengua pero son necesarias
para poder comunicarse en cualquier idioma. Estas competencias son cuatro y
están formadas por: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento
sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las
habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes,
las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender49.
Utilizar los contenidos incluidos en la competencia del saber nos va a

ser útil a la hora de realizar nuestra propuesta encaminada a ofrecer pautas
para el diseño de programas y materiales que tengan en consideración todas
las culturas presentes en la clase. Para ello, vamos a utilizar y poner en
práctica el concepto de competencia cultural o sociocultural50 que en ella
aparece. Esto es así porque para poder comunicar de forma adecuada es
necesario no sólo conocer los parámetros de la lengua, sino también, las
normas sociales que rigen en cualquier comunidad. La competencia cultural se
convierte así en una destreza más a desarrollar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera. Podríamos definirla como, la capacidad
de desarrollar el conocimiento necesario como para poder comprender el
conjunto de códigos exclusivos compartidos por todos los miembros de una
determinada comunidad. Ese conjunto de códigos compartidos se van
49
En el siguiente capítulo explicaremos con más profundidad estas competencias ideadas en un primer
momento por por Byram (1995).
50
(Guillén Díaz 2002:200. Citado por Santamaría, 2008:53) señala que el término “sociocultural” fue
acuñado por Laborit (1973) y que se refiere a una comunidad que aparece definida por sus características
ecológica, étnicas, lingüísticas y culturales.
115
adquiriendo de modo consciente e inconsciente cuando socializamos. De este

modo y poco a poco, nos vamos identificando con una comunidad y
convirtiéndonos en miembros suyos. Por eso, en el contacto con una cultura
diferente a la nuestra, descifrar los códigos exclusivos compartidos por sus
miembros nos permitirá conocer los principios que la gobiernan y comprender
las formas de pensar y de actuar de nuestros interlocutores. Este es el trabajo
que deban realizan los no-nativos para dar sentido a la lengua.
El concepto de competencia cultural o sociocultural se enmarca dentro

de la denominada competencia comunicativa, que, junto a las demás
competencias: la competencia lingüística, la competencia pragmática, la
competencia estratégica, la competencia sociolingüística y la competencia
discursiva, forman parte del conjunto de saberes integrados por conocimientos
lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos que el estudiante tiene que
aprender a manejar para desenvolverse con soltura en situaciones
comunicativas dadas en la lengua objeto de estudio.
A raíz de la publicación del Marco hemos comenzado a hablar de

competencia pluricultural. Uno de los objetivos clave de la política lingüística
del Consejo de Europa es fomentar el plurilingüismo. La forma de alcanzar este
estado consiste en activar durante el proceso de aprendizaje de una tercera
lengua los mecanismos, conocimientos y experiencias adquiridos a lo largo de
los pasos de aprendizaje de otras lenguas aprendidas con antelación. De este
modo, el individuo desarrolla una competencia comunicativa integrada por
todas las experiencias lingüísticas y conocimientos que posee, los relaciona y
los hace interactuar entre sí.
El plurilingüismo aparece englobado dentro de otro concepto mayor que

es el pluriculturalismo que viene a ser lo mismo que el fenómeno anterior pero
trasladado a la cultura. De tal forma que, la nueva competencia comunicativa
adquirida por el individuo posee también relaciones significativas entre las
distintas culturas estudiadas con antelación.
116
Por tanto, la competencia pluricultural aparece definida como la suma

de diferentes competencias culturales adquiridas que el individuo
interconexiona para facilitar el aprendizaje de la nueva cultura.
Tradicionalmente se presentaba el aprendizaje de lenguas como la suma, en
compartimentos distintos, de la competencia comunicativa de esa lengua más
la competencia comunicativa de la lengua materna. Sin embargo, este
concepto de competencia pluricultural según Zarate (2002:53) tiende a:
Insistir en el plurilingüismo y a alejarse del tándem L1/L2;
Analizar al individuo como sujeto plurilingüe y pluricultural; que se vale

de todas esas lenguas y culturas de forma conjunta para interactuar;
Al destacar las dimensiones pluriculturales propias de esta competencia

no establece necesariamente puntos de unión entre el desarrollo de las
capacidades ejercitadas al relacionarse con otras culturas y el desarrollo
del dominio lingüístico comunicativo.
La política lingüística que lleva a cabo el Consejo de Europa en la

actualidad, aparece materializada en diferentes documentos como el MCER, el
Portfolio Europeo de las Lenguas51 o los Niveles de Referencia. El objetivo es
promover el plurilingüismo y la pluriculturalidad.
Debido a ello, el tratamiento etnocéntrico inicial de los contenidos

culturales se ha venido transformando hasta hoy día. En la actualidad, todos
los profesionales de la enseñanza de lenguas extranjeras procuramos
promover en nuestras aulas la interculturalidad con la intención de potenciar
51
Documento promovido por el Consejo de Europa y destinado a contener el aprendizaje del idioma o
idiomas, tanto dentro como fuera del aula, y las experiencias culturales de cada uno de nosotros. El
portfolio se compone de: un "pasaporte lingüístico", una "biografía lingüística" y un "dossier". Su misión
consiste en tener un registro personal y poder reflexionar sobre él.
117
en nuestros alumnos actitudes positivas hacia las otras culturas. Defendiendo

la interculturalidad como método de aprendizaje, perseguimos que a la hora de
tomar contacto con otras culturas, el individuo pueda desenvolverse adecuada
y libremente. En el siguiente capítulo tratamos en profundidad este tema; para
ello, entre otras cuestiones, tratamos la mejor manera de adquirir esta
competencia y la forma más idónea de llevarla al aula.
118
LA
INTERCULTURAL IDAD
Y SU TRATAMIENTO
EN EL AULA
119
120
En este capítulo nos vamos a ocupar en profundidad de la competencia

intercultural; su adquisición, su desarrollo y la forma más idónea de llevarla al
aula. La primera cuestión que abordamos es el paso que se ha realizado en la
didáctica de lenguas extranjeras desde la competencia cultural a la
competencia intercultural a raíz de la publicación del MCER y del PCIC.
Después de haber definido el término nos centramos en las fases, etapas,
períodos, etc. que los estudiosos del tema han venido señalando como
necesarios para hacerse con este tipo de competencia para pasar a
continuación a analizar las sugerencias del MCER y las del PCIC para el
desarrollo de la competencia que nos ocupa.
Al estudio de la interculturalidad se le llama aprendizaje intercultural y para que

este aprendizaje sea efectivo se necesita formar buenos estudiantes
interculturales y también buenos profesores interculturales. De ello nos
ocupamos en el quinto epígrafe.
Para terminar este capítulo, en el último apartado nos hacemos eco de

diferentes propuestas didácticas para desarrollar la competencia intercultural.
En concreto estudiamos la tipología de ejercicios sugeridos, el contenido y los
materiales utilizados.
Con todo, nuestro propósito es darle a nuestra propuesta un enfoque

intercultural. Orientación centrada en la acción del alumno en sus tres
dimensiones: agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo.
121
3.1 DE LA COMPETENCIA CULTURAL A LA COMPETENCIA

INTERCULTURAL
Al modelo de competencia comunicativa propuesto por Canale y Swain

(1980) y Canale (1983) e integrado por cuatro competencias distintas: La
competencia gramatical, la competencia discursiva, la competencia
sociolingüística y la competencia estratégica, le sigue el de Van Ek52 (1986)
que suma la competencia sociocultural y la competencia social a las señaladas
por los autores anteriores (Byram ,1995,2001). De esta forma tenemos una
competencia comunicativa mucho más social y sociocultural, que promueve el
interés por entender al “otro” en su lengua y en su cultura. Al mismo tiempo,
concede a los participantes la facultad de aprender a pensar de forma diferente
a como lo hacía antes y considera a todas las culturas presentes en el aula por
igual. Todo esto forma la base de la competencia intercultural,
La competencia comunicativa intercultural o competencia intercultural, a

diferencia de su predecesora la competencia sociocultural, da paso a un tipo de
cultura más dinámica, menos estática, con aprendizaje cooperativo, basada en
un conjunto de significados sociales en continuo cambio. Teniendo en cuenta
los repertorios de los contenidos culturales propios de la competencia
sociocultural, hemos pasado ahora a desarrollar una competencia analítica
que toma como base la comprensión de las prácticas sociales y los valores
culturales del “otro”. En palabras del profesor Barros (2006: 17):
“La competencia intercultural implica un proceso en el que se pasa del etnocentrismo al

relativismo cultural y plantea una redefinición de la propia identidad. Se siente la
necesidad de incorporar la perspectiva de la cultura propia para abordar la cultura
meta, puesto que no puede darse la compresión de la segunda sin hacer antes una
reflexión sobre la primera”.
52
Modelos que explicamos con más profundidad en el capítulo 2 del presente trabajo
122
De este modo irrumpe en la didáctica de la lengua esta nueva

competencia que intentamos definir en las siguientes líneas:
3.1.1 Definición de competencia intercultural
En la enseñanza de L2/LE, uno de los enfoques más utilizado es el

enfoque holístico que parte de la idea de que la competencia intercultural
supone una cuestión de actitud hacia otras culturas en general y hacia culturas
específicas en particular, Oliveras (2000:36). De este modo, la competencia
intercultural aparece integrada por un grupo de destrezas en el que los
aspectos afectivos adquieren especial relevancia. Lo que se persigue es
trabajar las actitudes como medio para desarrollar nuevas perspectivas más
reflexivas sobre la cultura en general; esto supone un más allá de la
competencia sociocultural. Para adquirirlas hace falta entrar en contacto con
estas culturas; este propósito es precisamente uno de los más importantes en
la didáctica actual de lenguas extranjeras y el que más se ha desarrollado y
experimentado. Nosotros nos vamos a servir de él para ofrecer una definición
de competencia intercultural.
Siguiendo las directrices marcadas por el enfoque holístico, Meyer

(1991) define la competencia intercultural como la habilidad que posee una
persona para actuar de forma adecuada y flexible frente a personas de otras
culturas. Durante estos encuentros se estabiliza la propia identidad y al mismo
tiempo se ayuda a otras personas a establecer la suya. Por tanto, la
competencia intercultural es la habilidad que posee un estudiantes de una
L2/LE para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de
123
comunicación intercultural que se producen con frecuencia en las sociedades

pluriculturales53.
Un concepto más específico es el que la define como: el conjunto de

habilidades cognitivas y afectivas para mostrar comportamientos adecuados y
eficaces en diferentes contextos sociales y culturales cuyo fin es el obtener una
comunicación lo más eficaz posible, teniendo en cuenta las múltiples
identidades de los participantes, (Chen, 1998. Citado por Vilà, 2006:355).
Concepto que coincide con el modelo de enfoque de las destrezas sociales
señalado por Oliveras (2000: 35) y que describe la competencia intercultural
como: “ser capaz de comportarse de forma apropiada en el encuentro
intercultural, es decir, de acuerdo con las normas y convenciones del país, e
intentar simular ser un miembro más de la comunidad”.
Sin embargo, fue Michael Byram quien adaptó los contenidos inherentes
al concepto de competencia intercultural a la didáctica de lenguas extranjeras.
El fin perseguido es obtener una comprensión mutua en situaciones
interculturales y facilitar al alumno su encuentro con otras culturas, Barros
(2005:23). En la definición de competencia intercultural de M. Byram (1995) se
distinguen tres características esenciales; a saber: La dimensión sociocultural
como parte central del aprendizaje, la presencia de la cultura original del
alumno como base a partir de la cual el estudiante irá aprendiendo a
comprender mejor la nueva lengua y, una tercera característica que es el factor
emocional-afectivo como parte importante de todo el proceso. Considerando
estas tres características, Byram (1995) pretende dar un giro al concepto de
competencia comunicativa de sus antecesores y responder a las necesidades
de un estudiante de LE. Al mismo tiempo identifica cuatro niveles de
53
En el capítulo 2 del presente trabajo definimos el término de competencia pluricultural. Destreza a
alcanzar en las sociedades pluriculturales para obtener un mayor entendimiento entre todos los miembros
que la componen.
124
competencia llamados “savoirs” y que están relacionadas con las capacidades

personales inherentes al aprendiz54. Estas competencias son las siguientes:
saber ser; competencia existencial (actitudes y valores), los saberes;
conocimiento declarativo (conocimientos), saber aprender; la capacidad de
aprender (habilidad para aprender) y saber hacer; las destrezas y las
habilidades (comportamientos). El primero de ellos vendría definido como la
capacidad de abandonar actitudes etnocéntricas y de ser capaz de percibir lo
ajeno así como una habilidad para establecer y mantener una relación entre la
cultura de origen y la cultura meta. Las actitudes vienen marcadas por tres
componentes: cognitivo, emotivo y de comportamiento. Dejar de ser el centro,
aceptar al otro, relativizar su propio punto de vista y desarrollar la empatía son
algunos de los ejemplos más citados. El segundo, el conocimiento declarativo
se refiere al conocimiento del mundo, tanto explícito como implícito que
comparten los nativos de una cultura, un sistema lleno de referencias culturales
que es común a los hablantes de una lengua, En este apartado es importante
mencionar el proceso de reconceptualización del mundo al que se ve obligado
el que aprende una lengua nueva. En tercer lugar, el saber aprender que se
define como la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias y
de incorporar conocimientos nuevos a los existentes. Se trata de una
competencia de síntesis. Y por último, el saber hacer sería la capacidad de
integrar los otros tres saberes en situaciones específicas de contacto bicultural.
Más tarde el propio autor añadió dos aspectos más, Byram (1997):
saber comprender (savoir comprendre) que se relaciona con la interpretación
que hace el estudiante de la nueva cultura y, saber implicarse (savoir
séngager) que implica un compromiso con la nueva cultura teniendo en cuenta
la suya propia, (Barros, 2005:22).
54
Estos aspectos aparecen recogidos y explicados en toda su dimensión en el capítulo 5 del MCER
(2002: 99-106) en el apartado de competencias generales.
125
Subcompetencias de la competencia intercultural de Byram (1995,1997)
Saber ser; competencia existencial Implica un cambio de actitud hacia la cultura

(actitudes y valores) extranjera. Ayuda al crecimiento en otras
culturas y a ser más críticos con la suya
propia.
Saberes; conocimiento declarativo Se trata de la adquisición de nuevos

(conocimientos) conceptos que pertenecen a la cultura
extranjera.
Saber aprender de la otra cultura. Esta

habilidad permite analizar y expresar la
Saber aprender; (habilidad para aprender)
experiencia así como adaptarla a nuevas
situaciones dadas.
Saber hacer; las destrezas y las Saber comportarse en la nueva cultura

habilidades (comportamientos)
Saber comprender (comprensión) Comprender la nueva cultura ayudará a

reducir el etnocentrismo inicial del que parte el
alumno.
Saber implicarse (compromiso) Implica un compromiso crítico con la cultura

extranjera que parte de la suya propia. Se
trata de un saber actuar de tipo cultural desde
una posición crítica.
Byram (1995) afirma que cuando una persona aprende una lengua
extranjera se enfrenta a diferentes interpretaciones de muchos de los valores,
normas, comportamientos y creencias que había adquirido y asumido como
naturales y normales. El concepto del tiempo es diferente, los nombres de los
días de la semana y también los comportamientos e ideas asociados a ello. Los
valores y creencias que asumía como universales al ser los dominantes en la
sociedad en que vivía resultan ser relativos y diferentes en cada país. Esto
126
significa poner en tela de juicio las normas fundamentales adquiridas

previamente y dadas por supuestas. La competencia intercultural es para este
autor la habilidad de poderse manejar en este tipo de situaciones, con
contradicciones y diferencias.
Cuando abordamos el aprendizaje de una lengua extranjera nos

sumergimos en un proceso de aprendizaje intercultural puesto que debemos
enfrentarnos a esa otra cultura. Partimos de una forma de ver e interpretar las
cosas que la hemos aprendido con nuestra lengua materna. Cuando queremos
descodificar otra cultura es inevitable acudir a este modo de ver la vida e
interpretar los elementos de la nueva cultura partiendo de los nuestros,
haciendo comparaciones sin pensar el por qué de esas acciones y actitudes. A
través del aprendizaje intercultural tratamos de ir más allá, porque partimos del
principio de que los modos de pensar, actuar y sentir que definen cada cultura
se adquieren socialmente; por medio del diálogo. Intentamos separarnos de los
estilos aprendidos para mirar el entorno y hacernos con otros ajenos sin
renegar de nuestra propia identidad cultural. De este modo, la cultura no se
enseña, se aprende.
Byram y Zarate (1997) señalan que al interactuar con otras personas,

percibimos y nos perciben a través de nuestras identidades sociales, una de las
cuales es nuestra identidad étnica que, por lo general, la más dominante de
ellas coincide con la identidad nacional. Según estos autores, cada persona
pertenece a varios grupos sociales, culturas, creencias y valores a los que está
unido. Así, en el contacto con otras personas que proviene de otro Estado, que
posee una identidad nacional diferente a la nuestra, simbolizada en otro idioma,
se manifiesta nuestra identidad nacional. Esta es la razón por la cual es
importante entender el grupo nacional y la cultura a los que pertenece esa
persona.
Nuestra identidad es básicamente cultural. Está formada por la suma de

las identificaciones que hemos establecido a lo largo de nuestra existencia con
127
los otros con los que hemos interactuado biográficamente. Por tanto, la cultura
produce unas señas de identidad.
La noción de competencia intercultural que se maneja en la actualidad

en la didáctica de lenguas es un fenómeno complejo que aparece analizado en
el capítulo cinco del MCER. Este significado surgió de la adaptación del
concepto de competencia propuesto por Byram (1995, 1997). El MCER (2002:
101) define la interculturalidad en dos planos diferenciados pero integrados,
que reciben el nombre de “consciencia intercultural” (saber) y “destrezas y
habilidades interculturales” (saber hacer); es decir, un fenómeno cognitivo,
mental y comunicativo, social:
“El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el <mundo de

origen> y <el mundo de la comunidad objeto de estudio> (similitudes y diferencias
distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la
conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con
la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna
y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto”.
Entre las “destrezas y habilidades interculturales” se incluyen las

siguientes:
- La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

- La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de
estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.
- La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la
cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos culturales y las
situaciones conflictivas.
- La capacidad de superar relaciones estereotipadas.
En realidad, lo que propone el Marco es el desarrollo de la competencia

pluricultural que, junto con el plurilingüismo, constituyen (como hemos señalado
anteriormente) uno de los objetivos principales de la política lingüística del
Consejo de Europa. Teniendo en cuenta estas dos competencias, la
128
competencia intercultural estaría integrada por la pluriculturalidad y el

bilingüismo (cuando se dé el caso) inherentes al alumno. Así pues, en los
casos de negociación de significados, el alumno hará uso de esas culturas y de
esas lenguas que le son propias.
Trujillo (2006:117) abraza esta idea del Marco de Referencia y define

una competencia intercultural que implica la participación crítica en la
comunicación, donde la diversidad es el rasgo que define una realidad social
en la cual los individuos presentan múltiples identificaciones y las utilizan de
forma flexible, gradual y, frecuentemente, parcial.
A todas estas aproximaciones al concepto de competencia intercultural

les une una serie de características, (Soderberg, 1995. Citado por García-Viñó
y Massó, 2007):
Es efectiva: persigue que la persona pueda comunicarse con su

interlocutor, con otro bagaje cultural diferente del suyo, para que
el mensaje se reciba e interprete según sus intenciones.
Es apropiada: se pretende que todas las personas en un

encuentro intercultural puedan actuar de forma correcta y
adecuada, según las normas implícitas y explícitas de una
situación social determinada en un contexto social concreto.
Tiene un componente afectivo que incluye empatía, curiosidad,

tolerancia, aceptación del otro y flexibilidad ante situaciones
ambiguas.
Tiene un componente cognitivo al perseguir la comprensión de las

diferencias culturales, la reflexión sobre la diferencia, los
estereotipos y los prejuicios.
129
Tiene un componente comunicativo en tanto que contempla la

habilidad de comprender y expresar signos verbales y no
verbales.
Asimismo, todas pretenden decirnos que la diversidad es un rasgo

fundamental de la vida en sociedad; que la comunicación es la herramienta de
construcción de la sociedad mediante la negociación de significados; que a
veces estos significados se malinterpretan debido a la inferencia, la asignación
de intenciones comunicativas y la interpretación provocando ansiedad e
incertidumbre y que en la comunicación existen relaciones sociales que son
relaciones de poder, Trujillo (2005:11).
La manera de hacerse con una competencia intercultural efectiva en la

que están presentes todos los elementos que acabamos de señalar es por
medio de la comunicación intercultural.
3.2 LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
En el apartado que ahora nos ocupa, nos acercamos a la consciencia

intercultural; para ello vamos a definir diferentes niveles, períodos y procesos
por los que, de acuerdo con diferentes estudiosos del tema, pasa un estudiante
a la hora de la adquisición de la competencia intercultural. Para poder
incorporar actividades al currículum de educación intercultural necesitamos
tomar conciencia de estos períodos y procesos. Conocer los pasos que el
estudiante da en el camino hacia la competencia intercultural es de vital
importancia a la hora de crear un currículum en el que se vea reflejado toda la
pluralidad que existe en el aula.
Meyer (1991) distingue tres niveles en la adquisición de esa

competencia:
130
1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera y

lo hace partiendo de la suya propia;
2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia

entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer
comparaciones entre ambas;
3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada

respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función
de mediador entre ambas.
A lo largo de los tres niveles el alumno va pasando del etnocentrismo

propio de la etapa monocultural, al relativismo cultural en la etapa transcultural;
es en esta última etapa donde se forja su propia identidad cultural.
Milton Bennett (1986 y 1993. Citado por Iglesias Casal, 2003:21-24) en

su modelo para el desarrollo de la competencia intercultural en el aula de LE
llamado, The Development Model of Intercultural Sensitivity, distinguió seis
etapas de observación de creciente sensibilidad hacia la diferencia cultural
divididas a su vez en dos periodos: el etnocéntrico y el etnorrelativo. Cada una
de estas fases presenta una estructura cognitiva particular expresada por
medio de cierto tipo de actitudes y conductas relacionadas con la diferencia
cultural.
El periodo etnocéntrico es similar al nivel monocultural de Meyer en el

que el alumno experimenta su propia cultura como centro de la realidad; en el
período etnorrelativo los estudiantes dan un paso más y reconocen
conscientemente que todas las conductas, incluida la suya propia, existen en
contextos culturales; en los niveles de Meyer, estaríamos hablando del nivel
intercultural.
Las tres primeras etapas de observación: negación, defensa,

minimización, se enmarcan en la fase etnocéntrica y las tres siguientes:
131
aceptación, adaptación e integración, pertenecen a la fase etnorrelativa. La

etapa de negación supone un rechazo a las diferencias culturales; en la etapa
de defensa, el alumno se defiende de la “amenaza” que suponen las otras
culturas; la última de las etapas de esta fase consiste en la minimización de las
diferencias culturales asumiendo una similitud básica entre todos los seres
humanos. Ya en la etapa de aceptación, el estudiante ha descubierto su propio
contexto cultural y acepta la existencia de otros contextos diferentes al suyo.
En la siguiente etapa, la etapa de adaptación, los sujetos son capaces de
cambiar sus marcos de referencia cultural: la forma propia de ver la realidad se
amplía para incluir constructos de otras formas de percibirla. Por último, en la
etapa de integración, los sujetos amplían su habilidad de percibir los hechos en
el contexto cultural para incluir su propia definición de identidad; cambian de
perspectiva cultural.
Otros autores (Shuman 1975 y Brown 2000. Citados por Barros,

2005:23), sugieren un modelo de aculturación teniendo en cuenta los aspectos
emocionales y en el que existen cuatro periodos:
1. Periodo de euforia
En esta etapa el alumno experimenta excitación y euforia ante la

novedad de la cultura extranjera, llegando incluso a renegar de su propia
cultura. Caracterizada por su sensibilización, en esta fase fluyen creencias,
estereotipos o prejuicios sobre la otra cultura.
2. Periodo de choque cultural
En este estado el estudiante experimenta una fuerte interacción con la

nueva cultura y la confronta con su cultura materna. El término choque cultural
(en inglés, cultural shock) describe el conjunto de reacciones caracterizados
por el miedo, la desconfianza, la incomodidad, la ansiedad, etc. que causa en
132
el individuo la exposición a otra realidad cultural. Estos sentimientos vienen

provocados en el estudiante por la incertidumbre de no saber si su actuación
será adecuada o no y si podrá adaptarse a los nuevos patrones culturales.
3. Periodo de estrés cultural
En este periodo algunos problemas se solucionan y otros se acentúan,

esto provoca una crisis de identificación cultural. Esta fase se caracteriza por el
miedo y la inseguridad de no poder integrarse en la cultura meta.
4. Periodo de asimilación, adaptación y aceptación
Como su propio nombre indica es el tiempo de la adaptación en el que el

alumno se asimila, se adapta a la nueva cultura e intenta resolver las
diferencias culturales. Por último, en esta etapa, el alumno será consciente de
los aspectos tanto positivos como negativos de la nueva cultura y terminará por
aceptarlos.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que el aprendizaje intercultural

afecta a los sentimientos y también al conocimiento. Por ello, en opinión de M.
Denis (2002:31) se pueden establecer cinco fases o etapas en la adquisición
de este conocimiento:
1. Sensibilización: momento en que el aprendiz toma conciencia de su

visión etnocéntrica de la realidad o de la mirada exótica con que mira al
otro;
2. Concienciación: distanciándose de su primera percepción, el

estudiante toma conciencia de su percepción etnocéntrica o exótica de la
realidad;
3. Relativización: en esta fase el aprendiz se percata del carácter

ilustrativo y contextualizado de lo que descubre;
4. Organización: es la fase en la que intenta distinguir principios

organizadores en la C2. Esta organización supone que llegue a
133
conceptualizar la interculturalidad recalcando la heterogeneidad de las

culturas y de los individuos que la integran;
5. Implicación-interiorización: el individuo acepta o rechaza aspectos en

función de su personalidad.
Para esta autora, el proceso de enseñanza/aprendizaje de la

interculturalidad se puede esquematizar de la siguiente forma:
134
Proceso de enseñanza/aprendizaje de la interculturalidad de Denis
PROCESOS FASES ACTIVIDADES COMPETENCIAS
Descubrimiento de otras - Toma de decisiones

realidades, de otros modos -observación
de clasificación
SENSIBILIZACIÓN -referencia a la
experiencia personal
Saber – ser/estar
Saber - aprender
Saber - hacer
-práctica de las nuevas
Saber
Ampliación del capital CONCIENCIACIÓN formas de actuar
propio -objetivación de sus
representaciones
Descubrimiento del otro en -confrontación de puntos

situación y mediante de vista
muestras culturales RELATIVIZACIÓN
-interpretación
-negociación
Desarrollo de estrategias ORGANIZACIÓN -conceptuación

interculturales provisional
(“intercultura”) -comparación
Toma de conciencia del IMPLICACIÓN- -construcción intercultural

mestizaje y paso a un INTERIORIZACIÓN
tercer plano (“metacultura”) -implicación fuera del aula
-reflexión metacultural
Fuente: Denis (2002:42)
Se trata de un modelo en el que, partiendo de los procesos que el

individuo va experimentando en su intento por hacerse con una nueva lengua y
cultura, pasa por una serie de fases que afectan tanto a sus sentimientos como
a sus conocimientos. Para cada una de estas etapas existen actividades que
135
parten de una pedagogía que potencia la alteridad y la intersubjetividad y cuyo

fin es el desarrollo de las competencias; los “savoirs”.
3.3 EL MCER Y SU PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA INTERCULTURAL
Como ya hemos señalado anteriormente, el Marco incluye una amplia y

detallada descripción de las denominadas competencias generales formadas,
entre otros factores, por la conciencia intercultural (conocimiento, percepción y
compresión de la relación entre el “mundo de origen” y el “mundo de la
comunidad objeto de estudio”), las destrezas y habilidades interculturales
(capacidad de relacionarse, capacidad de superar las relaciones
estereotipadas, etc.) y la competencia existencial que promueve actitudes,
motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, etc. imprescindibles a la
hora de entablar una interacción con otras personas, con otras sociedades y
con otras culturas. Las dos primeras competencias definen la interculturalidad,
la tercera se ocupa de los factores individuales del alumno a tener en cuenta a
la hora de desarrollarla.
Para desarrollar la consciencia intercultural el MCER (2002:102) propone

tener presente y determinar en el alumno:
- La experiencia y el conocimiento sociocultural que aporta el alumno y

el que se le va a exigir.
- La nueva experiencia y el conocimiento de la vida social de su

comunidad y de la comunidad nueva que tiene que adquirir para
comunicarse en la segunda lengua.
136
- La consciencia de la relación existente entre la cultura de su

comunidad y la de la comunidad objeto de estudio para desarrollar
una competencia intercultural apropiada.
En lo referente a promover las destrezas y habilidades interculturales el

MCER (2002: 102) sugiere tener presente y determinar:
- El nivel de exigencia y la capacitación para que el alumno se

convierta en intermediario cultural.
- La capacitación para que el alumno distinga entre las características

inherentes a su cultura y las de la cultura objeto de estudio.
- La oferta que se le puede procurar al alumno para que experimente

la nueva cultura.
- Las posibilidades de que el alumno actúe como intermediario cultural
Por último, para la competencia existencial el MCER (2002:104) puede

tener presente y, en su caso, determinar:
- Los rasgos de la personalidad que el alumno tendrá que aprender a

desarrollar. Determinar cómo se le capacitará y qué se le exigirá.
- Determinar cómo tener en cuenta las características de los alumnos

a la hora de preparar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
la lengua.
Cuando el MCER habla de determinar y tener presente la consciencia,

las destrezas y las habilidades interculturales lo que está promoviendo es el
desarrollo de la competencia pluricultural en el alumno. Su propuesta para el
137
desarrollo de la competencia intercultural viene clasificada en tres grandes

etapas relacionadas directamente con el alumno y que se denominan: Usuario
básico, Usuario independiente y Usuario competente. Estas etapas aparecen
subdivididas cada una de ellas en dos niveles que definen el progreso en el
aprendizaje por medio de descripciones de lo que el alumno puede hacer
mediante el uso de la lengua. Los niveles a los que nos estamos refiriendo son:
Nivel A1, Nivel A2, Nivel B1, Nivel B2, Nivel C1 y Nivel C2.
3.4 EL PCIC Y SU PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA INTERCULTURAL
Tomando como base el MCER el PCIC otorga a la cultura un tratamiento

amplio y matizado que incluye la competencia intercultural y la competencia en
el control y la gestión del aprendizaje de la lengua por parte del alumno. Para
ello tal y como señalábamos en el capítulo dos, clasifica los aspectos
culturales en tres categorías: aspectos culturales, socioculturales e
interculturales cuyos contenidos se refieren a España y a los países hispánicos
y que se relacionan entre sí. Para cada una de estas categorías existe un
inventario compuesto por una serie de contenidos que permiten el desarrollo de
la competencia intercultural y cuya estructura y composición aparece estudiada
en el capítulo precedente del presente estudio. Las especificaciones de los
inventarios junto con los objetivos generales del hablante intercultural
pretenden incorporar un análisis integrado de los elementos que constituyen la
competencia intercultural para que el alumno pueda alcanzar una comprensión
más amplia y completa de todos y cada uno de ellos, PCIC (2006:448).
Un apunte importante es que las fases que aparecen en los inventarios

que tratan los aspectos culturales y socioculturales no tienen correspondencia
con los aspectos relacionados con la dimensión lingüística. Es decir, que el
desarrollo de la competencia intercultural no coincide necesariamente con los
138
Niveles establecidos por el PCIC. De este modo, el PCIC ofrece diferentes

posibilidades de selección y distribución de estos aspectos a lo largo del
currículo o del programa determinado que estemos diseñando. Tener en cuenta
las necesidades de los alumnos y sus expectativas en el aprendizaje de una
nueva lengua así como ofrecer una flexibilidad en la programación son dos de
las razones que han llevado al Instituto Cervantes a realizar este tratamiento de
los elementos culturales.
Cada uno de los inventarios recoge una información determinada. El

primero de ellos, el IRC pretende proporcionar una visión general de aquellos
referentes que han pasado a formar parte del acervo cultural de una
comunidad. El segundo, el ISYCS con contenidos exclusivamente españoles,
se refiere al conocimiento de la forma de vivir, los aspectos cotidianos, la
identidad colectiva, la organización social, etc. de una determinada sociedad.
Por último, el IHAI nos presenta unos procedimientos que, activados de forma
estratégica, harán que el estudiante se aproxime a otras culturas (españolas y
de países hispanos) desde una perspectiva intercultural. La puesta en práctica
de este inventario permitirá superar el mero intercambio de información para
desarrollar en el estudiante actitudes de comprensión, aceptación, integración,
etc. hacia los modos de ser y de actuar de otras comunidades.
Desarrollar la competencia intercultural en el alumno supone también un

cambio en su personalidad para que éste sea capaz de desenvolverse con
éxito en el contacto con otras culturas. Bajo esta perspectiva, el IHAI pretende
cubrir esta necesidad a través del desarrollo en el estudiante de una serie de
conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan alcanzar una nueva
personalidad social más tolerante y cooperativa.
El propósito que persigue el PCIC con este último inventario se ha

convertido también en uno de los principales objetivos del presente estudio. El
desarrollo de una personalidad intercultural en el estudiante a la hora de
abordar el estudio de una nueva lengua es uno de los temas que más nos ha
preocupado durante nuestra carrera docente. A lo largo de ella, hemos podido
139
comprobar que el desarrollo de actitudes interculturales en los alumnos

supone, no sólo educar en valores de tolerancia y respeto hacia el prójimo
(principios esenciales de la educación), sino también contribuir a la preparación
para el intercambio con culturas desconocidas que se dan con más frecuencia
en nuestra sociedad actual.
3.5 OBJETIVOS FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE

INTERCULTURAL
Wessling (1999: 267-281) clasifica en cuatro los objetivos fundamentales

de un aprendizaje intercultural. Éstos aparecen catalogados de forma
progresiva; los tres primeros son necesarios para una correcta orientación en
otra cultura. La clasificación es la siguiente:
1. Comprender los factores que condicionan mi percepción de la

realidad.
2. Adquirir estrategias de investigación que me sirvan para averiguar

el significado de palabras, actos comunicativos, actitudes, etc.
3. Aprender a comparar de forma profunda.
4. Desarrollar la competencia comunicativa en situaciones

interculturales
De entre todos los objetivos perseguidos al introducir el enfoque

intercultural en el aula, quizás el más importante es el de que el alumno se dé
cuenta e identifique los aspectos culturales que caracterizan a su cultura y qué
éstos le ayuden a descubrir otros nuevos. Cuando se funden los valores que
traía y los nuevos valores adquiridos, el alumno poseerá una nueva forma de
ver e interpretar la realidad que le rodea. Es muy posible que esta nueva forma
140
sea más abierta, más tolerante, menos parcial, etc. En resumen, más
intercultural. Según Castro (2003:69):
”La adopción de un enfoque intercultural en al aula supone que el aprendiente participe

como actor social. El alumno se ha socializado en una cultura determinada, por tanto
no está obligado a renunciar a sus recursos culturales y a imitar los comportamientos
de los nativos de la lengua meta”.
En la misma línea López García (2006:61) afirma que los objetivos

generales de la enseñanza intercultural deben ser:
Ayudar a descubrir e identificar los conceptos ocultos detrás de

las palabras. Nociones compartidas por los individuos de una
misma cultura.
Desarrollar habilidades que posibiliten una aceptación y un

entendimiento entre los participantes de diversas culturas.
Facilitar la comprensión y la solución de problemas culturales que

afectan a la comunicación.
Motivar y mejorar el aprendizaje de la L2.
Promover la tolerancia y el respeto hacia los demás.
Percibir cómo los prejuicios y los estereotipos culturales nos

llevan a adoptar posiciones etnocéntricas e impiden llegar a un
conocimiento auténtico de las otras culturas.
Fomentar la valoración crítica de otras formas de concebir la vida

reflexionando sobre nosotros mismos y nuestra forma de ver las
cosas.
141
El objetivo del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad

del aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su curiosidad
y la empatía hacia sus miembros y desarrollando su competencia tanto
intercultural como lingüística. Todo ello se consigue trabajando las actitudes
positivas hacia la diversidad cultural, suprimiendo el mayor número de
prejuicios al tiempo que se realiza una reflexión crítica sobre la propia cultura
utilizando la interacción, la conciencia crítica cultural y preparando al alumno
para el encuentro con personas que pertenecen a otras culturas. Todo este
trabajo se realiza partiendo de diferentes marcos de referencia. Para cumplir
con estos objetivos necesitamos transformar a nuestros alumnos en hablantes
interculturales.
3.5.1 El hablante intercultural
Para Byram y Zarate (1994) el hablante intercultural es la persona capaz

de establecer lazos de unión entre su propia cultura y otras, de mediar y de
explicar las diferencias al tiempo que acepta esa diferencia y vislumbrar la
humanidad subyacente que la compone, (Byram y Zarate,1994. Citado en
Byram y Fleming, 2001:16).
La profesora Espuny (2000:70-71) nos informa sobre las características

que deben poseer nuestros alumnos para convertirse en un auténtico hablante
intercultural. Su propuesta está basada en un trabajo anterior realizado por
F.Jandt (1998) y se pueden resumir en:
tener una personalidad fuerte con actitudes positivas;
ser un buen comunicador de forma tanto verbal como no verbal;
tener la habilidad de comprender y usar el lenguaje;
142
poseer una conducta flexible especialmente para los momentos difíciles

a los que se enfrentará;
saber interactuar;
poseer la habilidad de sentir y tener empatía;
poder adaptarse a nuevos ambientes;
tener habilidades cognitivas sobre la lengua que se está estudiando.
Nosotros consideramos que es el propio alumno el que tiene que tomar

parte de una forma lo más activa posible en su proceso de acercamiento
sociocultural siendo él el actor social. Por ello concebimos una pedagogía
activa en la que el estudiante sea el principal motor, la figura en torno a la cual
se vaya gestando todo. El destinatario es él y por tanto es él el que tiene que
estar presente de principio a fin, comparando, haciendo conjeturas,
suposiciones, investigando, errando, escuchando, viendo, sintiendo, en
definitiva, viviendo todo el proceso desde el inicio de su génesis.
Al mismo tiempo que el hablante intercultural se instruye en una nueva

lengua tiene que aprender un nuevo estatus social; tiene que buscar en esa
nueva cultura su propio espacio, su individualidad. En esta nueva condición se
erige como representante de su cultura de origen y como nuevo integrante
intermediario cultural de la comunidad objeto de estudio, Castro (2003:69).
En la realidad externa al aula, el estudiante se va a encontrar además de

una nueva realidad social, que será en mayor o menor medida afín a la suya,
con una serie de obstáculos que van a disminuir u obstaculizar su proceso de
culturización. Es útil que él sea consciente de estos obstáculos que son el
etnocentrismo y las actitudes negativas, como el prejuicio y la discriminación. El
etnocentrismo es un fenómeno social que se define como la creencia en la
superioridad inherente del grupo al que se pertenece y de su cultura. Los
individuos que actúan bajo el fenómeno del etnocentrismo tienden a evaluar la
143
nueva cultura desde la suya propia, la mayor parte de las veces de forma
negativa; asimismo también juzgan a lo extranjero como lo anormal, Iglesias
Casal (2003:18).
Trujillo (2006:118) señala que para participar en el mercado lingüístico

hace falta que el alumno posea una competencia intercultural, formada por: un
dominio conceptual, un dominio procedimental y un dominio actitudinal que, en
conjunto, forman la totalidad del ser en su actuación social.
De acuerdo con Byram, Gribkova y Starkey (2002), un

hablante/mediador intercultural debería de desarrollar los componentes de la
competencia intercultural propuestos por Byram (1995, 1997) ya tratados en el
presente trabajo cuando hemos abordado la definición de competencia
intercultural.
Durante todo este proceso el alumno contará con la ayuda de su

profesor que, para ser un buen educador intercultural tendrá que cumplir con
una serie de requisitos que pasamos a exponer.
3.5.2 El profesor intercultural
El profesor intercultural, Buttjes y Byram (1991) lo llaman “mediador

intercultural”, Kramsch (1998) “agente que opera entre culturas de toda clase”,
tiene la misión de despertar en el estudiante todas aquellas señas de identidad
que caracterizan la lengua objeto de estudio y que, a priori, el estudiante
desconoce o no identifica. Estará atento a que el estudiante desarrolle esta
habilidad partiendo de su propia cultura. El profesor puede ayudar a anticipar,
pronosticar y desactivar las interferencias culturales presentes en los
encuentros interculturales. Y por último, al profesor le corresponde hacer un
seguimiento lo más exhaustivo posible del proceso de incursión del alumno en
la lengua objeto de estudio. Así lo recoge (Edelhoff, 1987:76. Citado por Sercu,
144
2001:255-256) para quien las aptitudes de los docentes de lenguas extranjeras

que promueven el aprendizaje intercultural se organizan en torno a tres
campos: actitudes, conocimientos y destrezas. Las primeras se identifican en
gran medida con aquellas actitudes que se quieren promover en los alumnos.
Los segundos, se centran en las nociones sobre los países y las comunidades
que usan la lengua objeto de estudio y el tercero, incluye destrezas de
comunicación apropiadas para la negociación, destrezas textuales y destrezas
para poder crear entornos de aprendizaje que utilicen como base las
experiencias, la negociación y el experimento.
Estos objetivos son los mismos que propone conseguir Guillén Díaz
(2004:848) cuando explica que el profesor intercultural debe crear siempre en
los alumnos “interrogaciones interculturales”. De esta forma, el profesor
intercultural debería:
Tener un amplio conocimiento de la cultura de la lengua meta tanto de

aspectos culturales actuales como históricos.
Saber motivar en el aula y fuera de ella para que el alumno se integre y

se enfrente a nuevos retos culturales en los que los valores sean
diferentes a los de su cultura de origen.
Hacer ver al alumno aquellos elementos de la cultura objeto de estudio

que la caracterizan. Incitarle a tener un papel activo con estos
elementos y que sea él mismo el que decida su propio rol sin
imposiciones.
El profesor Barros (2003:168) realiza una definición más amplia y nos

dice que los profesores interculturales deben:
“Ser capaces de comunicarse con los miembros de la cultura meta, adquirir

sus conocimientos culturales y llegar a comprender los símbolos de significado cultural.
145
Adquirir las habilidades y las estrategias de la lengua objeto de estudio para

interpretar y comprender otras culturas.
Ser conscientes de las formas de conducta y de los aspectos pragmáticos de la
lengua.
Saber actuar adecuadamente en situaciones interculturales.
Analizar los autoestereotipos y los heteroestereotipos a fin de eliminar
malentendidos sobre la cultura meta.
Utilizar las estrategias adecuadas para combinar la participación activa con la
observación.
Saber interpretar de forma correcta las diferencias y las similitudes”.
En la misma línea, Byram, Gribkova y Starkey (2002:2) 55 afirman que el

“buen profesor intercultural” es aquel capaz de hacer captar a sus alumnos la
relación entre su propia cultura y las otras, despertarles el interés y la
curiosidad por la alteridad y enseñarles a ser conscientes de la manera en la
que otros pueblos u otros individuos les ven tanto a ellos como a su cultura.
Siguiendo estos pasos, Castro (2003:68) expone que las cualidades de

un buen profesor intercultural deben pasar primero por haber adquirido él
mismo un mayor conocimiento de la cultura que pretende enseñar. Debe tener
estos conocimientos activos y saber crear entornos que se presten al
aprendizaje basado en la experiencia y en la negociación. Asimismo, debe
saber motivar a los alumnos a observar y a analizar el entorno social de la
lengua meta partiendo desde su propia cultura. Por último, el profesor debe
dejar espacio para que el alumno decida el rol que desea adoptar en la cultura
meta y debe conocer y respetar las etapas de aculturación por las que pasa el
alumno.
Si el profesor reúne todas estas características, a la hora de llevar al

aula un aprendizaje intercultural, tendrá que tener en cuenta algunos aspectos
para trabajarla. Santamaría (2008:83) cita los más importantes: tratar de evitar
la presentación única de contenidos culturales; presentar la cultura junto con la
55
La traducción es nuestra
146
gramática y el léxico; desarrollar las destrezas lingüísticas a partir de aspectos

culturales; fomentar la comunicación verbal y no verbal de los alumnos;
promover en el estudiante una actitud positiva ante la diferencia cultural;
ayudarle a manejar el shock cultural. Todo ello a través de técnicas de grupo
que favorecen el intercambio de conocimientos culturales.
En nuestra opinión, el buen profesor intercultural tiene que fijarse

especialmente en la organización de sus clases y en la metodología a emplear
en ellas para saber transmitir la dimensión intercultural. No es suficiente con
poseer conocimientos de muchas culturas, sino que tiene que poseer la
capacidad para crear en el aula prácticas que puedan obtener la implicación
personal del alumno en el plano intelectual y emocional. Además, sus centros
de interés se fijarán en los países y en aquellas comunidades donde la lengua
objeto de estudio sirva de vehículo de comunicación así como (utilizando a sus
propios estudiantes como intermediarios culturales entre otros recursos) en las
culturas presentes en el aula convirtiéndose de este modo en un hablante
intercultural.
3.6 CÓMO DESARROLLAR UNA COMPETENCIA INTERCULTURAL

EFECTIVA EN EL AULA
Si la idea que perseguimos con este estudio consiste en introducir una

competencia intercultural efectiva en el aula, nuestro punto de partida tendrá en
cuenta los elementos que la conforman. De esta forma, las propuestas
didácticas encaminadas a desarrollarla contarán con los elementos
imprescindibles para tener el éxito asegurado.
Uno de estos elementos es la competencia pluricultural inherente al

alumno; como señala Trujillo (2006:150), “todo individuo es pluricultural
constructo de múltiples identificaciones”. Tener en cuenta las diferentes
competencias culturales del alumno interconexionadas facilitará el aprendizaje
147
intercultural. Por otra parte, considerar todo acto comunicativo como un evento
intercultural nos sitúa en la perspectiva de hablantes pluriculturales que
intentan negociar un significado único.
En tercer lugar, el proceso comunicativo viene definido por la interacción

entre varias culturas; por tanto, se trata de un acto multicultural.
En definitiva, en el desarrollo didáctico de una competencia intercultural

eficaz la consideración de estos tres aspectos viene a corroborar el éxito del
producto obtenido.
Teniendo en cuenta todos estos preceptos son varias las propuestas

didácticas que han surgido en los últimos tiempos. De entre todas vamos a
detallar algunas de las más notables.
3.6.1 Propuestas didácticas para desarrollar la competencia intercultural

en el aula
El objetivo de desarrollar una competencia intercultural en el aula de

ELE ya no es el de adquirir el conocimiento de otra cultura y saber comportarse
en ella. Ahora, se pretende trabajar las actitudes del estudiante para que pueda
desarrollar nuevas perspectivas más reflexivas y que éstas le permitan actuar
de forma adecuada y flexible en el encuentro con otras personas y otras
culturas. Para ello, como señala Iglesias Casal (2003:24), las propuestas
didácticas deben partir de una combinación de ejercicios de cultura específica
que haga hincapié en la aprehensión de una cultura subjetiva particular y que
aparezcan mezcladas con propuestas de cultura general que incidan en temas
de etnocentrismo, conciencia de la cultura propia y estrategias de adaptación
general.
Entre estas técnicas y estrategias de enseñanza cultural que tienen en

cuenta los elementos citados ocupan un lugar especial los diferentes enfoques
148
propuestos por Stern que se distinguen por su claridad y sistematización,

(Stern (1992. Citado por Trujillo, 2006:152-162):
La creación de un entorno auténtico en el aula donde se recree la

diversidad. Especialmente importante cuando se trata de contextos de
distancia entre el estudiante y la cultura objeto de estudio.
La provisión de información cultural por parte del profesor.
La solución de problemas culturales por parte del alumno a través del

diálogo y la reflexión de exponentes culturales.
La unidad “audio-motora” que consiste en programar un conjunto de

acciones que los estudiantes tienen que ejecutar a través de
dramatizaciones o por medio del role-plays.
El “enfoque cognitivo” que trata de aprender la cultura utilizando lecturas,

conferencias, debates, etc. El alumno accede a él de forma activa;
reflexionando y criticando el contenido de los mismos.
La exposición real a la cultura meta por medio de diferentes estrategias:

el intercambio de mensajes orales y escritos, la invitación de un hablante
nativo a la clase o las visitas a otros países donde la lengua que se
estudia sirva como vehículo de comunicación.
La utilización de los recursos presentes en el entorno cultural del

estudiante destacando en ellos su carácter multicultural y pluricultural.
La propuesta didáctica del modelo para el desarrollo de competencia

intercultural en el aula de ELE (DMIS) de Milton Bennett (1986 y 1993) consiste
en la creación de un marco de trabajo para explicar las reacciones de la gente
ante las diferencias culturales. El autor usó conceptos de psicología cognitiva y
del constructivismo y organizó esas observaciones en seis etapas de creciente
149
sensibilidad hacia la diferencia cultural56. El DMIS también ofrece soluciones a

los profesores de lengua que van encaminadas a evaluar la preparación de sus
estudiantes para alcanzar cierto tipo de aprendizaje intercultural y a seleccionar
y secuenciar actividades de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la
competencia intercultural general, Iglesias Casal (2003: 22). Al mismo tiempo,
este modelo sugiere que pueden ajustarse los niveles de dominio lingüístico 57 y
los niveles de sensibilidad intercultural.
Otra propuesta es la realizada por Byram y Fleming (2001) que toma

como base la etnografía; metodología elaborada primero por antropólogos y
adoptada posteriormente en otras disciplinas, como una manera de entender
las prácticas culturales, los significados y las creencias de grupos sociales poco
conocidos, Byram y Fleming (2001:9). Si aprender un idioma significa dotar al
aprendiente de un instrumento de comunicación e interacción con miembros
de otras sociedades y culturas por medio de contextos donde se emplea la
lengua meta, la etnografía proporciona los instrumentos de análisis necesarios
para lograrlo.
Entre todas las herramientas de análisis que posee la etnografía, hay

que destacar el método etnográfico como el proceso de investigación realizado
por el estudiante al objeto de observar el comportamiento de los individuos de
diferentes grupos y el contexto donde esas actuaciones tienen lugar. En el
método etnográfico después de observar de forma directa (grabaciones,
diarios, etc.) o a través de preguntas, se realiza un análisis interpretativo de los
resultados obtenidos que exigen una revisión de la programación donde
aparecerán los contenidos culturales observados. En este método, el
estudiante toma la condición de un actor social que, participando de forma
activa, desea aprender y comprender a los otros en sus propios términos, que
56
Etapas que hemos tratado en el epígrafe referente a la adquisición de la competencia intercultural.
57
Bennett distingue sólo tres niveles de dominico lingüístico: nivel elemental, nivel intermedio y nivel
avanzado.
150
pregunta para establecer el significado de las acciones y los objetos y que

combina críticamente la perspectiva del observador externo con la del
participante en la acción, (Byram y Esarte-Sarries,1991. Citado por Trujillo,
2006:165); cumpliendo así con los objetivos fundamentales del aprendizaje
intercultural descritos por Wessling (1999).
Al mismo tiempo, esta técnica de observación está en relación con el

desarrollo de la competencia intercultural en tanto en cuanto aparecen en él las
tres características esenciales señaladas por Byram (1995) (la dimensión
sociocultural, la presencia de la cultura original del alumno y el factor
emocional-afectivo) al tiempo que establece la relación con la capacidad de
aprender. Todos estos elementos están presentes en el concepto de
competencia intercultural58.
Para llevar a cabo estas propuestas Denis y Matas (2002:38-39)

proponen utilizar diferentes tipos de pedagogía como son: La pedagogía del
descubrimiento, la pedagogía de la interacción y de la negociación, la
pedagogía de la diversidad y, por último, la pedagogía favorecedora del
descubrimiento. Pedagogías todas ellas encaminadas a desarrollar la alteridad
y la intersubjetividad en el aula a través de diferentes tipos de actividades
interculturales que pasamos a detallar a continuación.
3.6.2 tipología de actividades interculturales
Las actividades interculturales deben contener elementos culturales que

dirijan al estudiante hacia un mundo nuevo y les preparen para comunicarse
con el otro y ser capaz de comprenderlo mejor, Denis y Matas (2002:25). Las
58
Existen otras muchas técnicas y estrategias que tratan de introducir la competencia intercultural en el
aula utilizando para ello el teatro o la literatura como por ejemplo Byram y Fleming (2001). Sin embargo,
no es nuestro objeto de estudio realizar un análisis exhaustivo de todas estas técnicas.
151
actividades que se diseñan a partir de estos materiales no poseen una tipología

específica. Se trata de ejercicios comunicativos en el que el elemento cultural
está presente. Sin embargo, como señala Sánchez (2009:322), la inclusión del
elemento cultural requiere que estas actividades dispongan de unas serie de
características para considerarlas aptas. Así, los ejercicios propuestos deben
ser:
1. Actividades interactivas, que incluyan la transmisión de contenido

e información relevante.
2. Actividades contextualizadas, que hagan posible la transmisión de

elementos culturales relevantes y pertinentes.
3. Uso de todo tipo de ayudas útiles para la contextualización y

descripción del entorno en su totalidad, por medio de dibujos,
simulaciones, tareas, etc. y utilizando las TICs59. Éstos son
elementos importantes para la ilustración y contextualización del
componente cultural.
Wessling (1999:267-281) en función de los cuatro objetivos

fundamentales del aprendizaje intercultural propone la siguiente tipología de
ejercicios:
1. “Percepción”. Trata de los procesos de percepción y de los

factores que los condicionan. Algunos ejemplos de este tipo de
actividades son:
59
Tecnología de la información y de la comunicación. Conjunto de tecnologías aplicadas para proveer a
las personas de la información y comunicación a través de medios tecnológicos de última generación.
152
a) Comentar fotos: lo que perciben, las asociaciones de

ideas y los pensamientos que le sugieren.
b) Describir lo que se ve, lo que se oye, lo que se huele.
c) Secuenciar las actuaciones de distinta manera.
d) Aprender a reconocer, analizar, interpretar situaciones y

personas.
e) Manipular fotos o imágenes.
f) Inventar, contar una historia a partir de una foto.
g) Describir una situación, una foto, en tres pasos

diferenciados (se trata de fotos e imágenes que
reproducen la realidad sociocultural): primero, describir
sin interpretar, segundo, interpretar y tercero, formular
impresiones y valoraciones personales.
2. Formación de conceptos. Ejercicios destinados a desarrollar y

potenciar las estrategias para inferir los significados
socioculturales de las palabras. Algunos ejemplos de esta segunda
tipología son:
a) “Huecos”. Pueden ser fragmentos de imágenes,

ejercicios abiertos, textos incompletos. La idea es
formular hipótesis para despertar nuestra capacidad
de percepción y descubrir todos los factores que
constituyen el significado.
b) Asociaciones. Asociaciones de ideas.
c) Hacer collages de significados con fotos y diferentes

tipos de texto.
153
d) Elaborar asociaciones de ideas colectivas. Cada

cultura permite crear asociaciones distintas.
e) Situar un concepto en un espacio semántico y

ubicarlo en una escala de dimensiones diferentes.
f) Establecer prototipos por medio de clasificaciones

de animales o frutas.
g) Establecer criterios en los intercambios sociales.
h) Establecer jerarquías.
i) Hacer encuestas.
j) Realizar un proyecto para investigar y profundizar el

significado de un concepto60.
3. Aprender a comparar. Somos incapaces de describir otra cultura

sin comparaciones; a través de ellas ofrecemos también
información e ideas que subyacen a nuestra propia cultura.
Ejemplos de este tipo de actividades son:
a) Contrastar los resultados.
b) Ordenar de acuerdo a distintos criterios.
c) Desarrollar la empatía para entender la alteridad

(intentar explicar y buscar razones positivas de una
situación, de un hecho).
d) Reflexionar sobre estereotipos y juicios de valor.
60
Un ejemplo de este tipo de actividad lo podemos encontrar en la tarea C de Cultura de la editorial
Difusión. Colección de tareas dirigida por Neus Sans.
154
4. Desarrollo de la competencia comunicativa en situaciones

interculturales. En el intercambio intercultural no se dispone del
fondo cultural común a los miembros de un mismo grupo social
que sirve de punto de referencia implícito. Cada actuación de los
miembros adquiere connotaciones que se escapan al otro. Para
salvar este obstáculo, hay que desarrollar mecanismos y
estrategias para fijar una base común para la comunicación.
Algunos ejercicios para cumplir este objetivo son:
a) Analizar la intención comunicativa, la expresión

lingüística y sus efectos.
b) Realizar análisis del discurso.
c) Cambiar de registro.
d) Utilizar el Feed Back
e) Realizar análisis conversacional: turnos de palabras,

toma de la palabra, etc.
f) Reformular.
Por su parte, López García (2006:66-67), clasifica las actividades de

componente cultural en nueve tipos diferentes distribuidos a lo largo de las
cuatro etapas de aproximación propuestas por ella misma, López García
(2000:235-239)61. Para ello siguen unos criterios mínimos a la hora de crearlas:
combinar en clase los elementos lingüísticos con los culturales, tener en cuenta
la institución en la que se realiza la instrucción, para el diseño de las
actividades no olvidar el estatus del grupo (monolingües y multilingües),
proponer actividades que conecten con la personalidad de los estudiantes y
61
El contenido de esta propuesta lo hemos analizado en el capítulo 2 del presente trabajo.
155
que cumplan sus expectativas de aprendizaje, utilizar la dinámica de grupo

como forma de trabajar, emplear la experiencia del profesor en la cultura objeto
de estudio como un material más y, por último, las actividades deberían
desempeñar múltiples funciones y los materiales deberían ser lo
suficientemente versátiles.
Partiendo de estos criterios, la propuesta de Barros García y otros (2006:

66-67) queda como sigue: La primera etapa: la etapa de percepción inicial
incluye actividades del tipo:
1. Actividades de observación directa e indirecta: utilizando técnicas

como la lluvia de ideas y los asociogramas, se muestra el entorno
cultural a través de fotografías e imágenes antes de la llegada al
país extranjero. Están relacionadas con el mundo de los sentidos
(percepción directa de olores, sabores, ruidos y observación
visual). La finalidad de este tipo de actividades es determinar las
diferentes concepciones que poseen los estudiantes antes y
después de instalarse en la C2.
2. Actividades para analizar el choque cultural: sirven para detectar

actitudes negativas hacia la C2. Otra variante consiste en
describir situaciones conflictivas que les hayan planteado
problemas que no hayan podido solucionar.
3. Actividades de presuposición: relacionadas con las actividades de

observación y con el mundo de las relaciones sociales. Nos sirven
para detectar conceptos erróneos debidos a una mala
interpretación de la realidad.
Por su parte, la etapa de generalización la componen actividades como:
156
4. Actividades basadas en estereotipos: cuyo objetivo es el de

acabar con las imágenes falsas. La técnica consiste en realzar la
parte positiva del estereotipo.
5. Actividades de comparación y contraste: útiles para exteriorizar lo

que es igual, parecido o diferente entre culturas. Hay que tener
cuidado al trabajar este tipo de actividades por dos motivos
fundamentales: el resultado de la comparación directa
(exageración o caricaturización de la sociedad) y la aparición de
visiones subjetivas de las sociedades que se comparan.
La tercera: la etapa de reflexión, el proceso de adquisición se puede

realizar por medio de actividades como las siguientes:
6. Actividades de situación: Consisten en la interpretación de

determinados roles sociales observados. Para ello se pueden
elegir ejercicios de dramatización (cómo vive cotidianamente una
familia española, de qué forma se comportan los españoles con
los extranjeros, etc.).
7. Actividades de crítica constructiva: Se utilizan como instrumento

de recapitulación de los aspectos negativos que se habían
desvelado en la etapa de percepción inicial. En este tipo de
ejercicios siempre hay que destacar la solución de los problemas,
es decir, explicar por qué los nativos de la C2 adoptan
determinadas actitudes.
Para la última de estas etapas: la etapa de conceptualización las

actividades propuestas son del tipo:
8. Actividades de contexto en directo: Con ellas se pretende

alcanzar el cambio de código comunicativo y cultural. Para la
157
realización de las mismas, los alumnos reciben instrucciones

sobre cómo actuar en estos contextos.
9. Actividades de información: Han sido las actividades más

utilizadas en el terreno docente. Se trata de investigaciones
monográficas realizadas por los alumnos sobre temas
relacionados con cualquier aspecto de la sociedad (historia,
costumbres, geografía, música, cine…). Necesitan cierta
orientación y apoyo por parte del profesor, así como un
conocimiento alto de la lengua.
No podemos olvidarnos de adaptar los nuevos conocimientos

introducidos por medio de estos materiales al nivel de conocimientos que
posee el alumno con respecto a la L2. Así como tampoco podemos dejar de
lado la validez de los temas y tareas en relación con las condiciones sociales y
culturales del aula. Por último, el tratamiento de los contenidos interculturales
en el aula promueve, a menudo, dinámicas de interacción para las cuales hay
que tener en cuenta las pautas de interacción lingüística, personal y social que
se den en el aula, López García (2006:65).
Si utilizando todos los tipos de actividades interculturales propuestos por

estos especialistas conseguimos un respeto a la igualdad, una no-
discriminación y una diversidad, significará que nuestras actividades están bien
diseñadas. A través de ellas el alumno habrá conseguido captar los diferentes
valores ajenos o compartidos por su cultura y la cultura que estudia. Nosotros
podremos comprobar que realmente estamos realizando una verdadera
enseñanza intercultural durante el proceso de captación y asimilación que
realiza el alumno. Sin embargo, para obtener este tipo de actividades no
podemos olvidarnos de la adecuada selección de contenidos y materiales que
estas actividades deben comprender y que configuran su estructura.
158
3.6.3 contenidos y materiales interculturales
Partiendo de la premisa de que el objetivo general de una competencia

intercultural en clase de lengua es la preparación para la comunicación y la
comprensión con el otro, Denis y Matas (2002:25) nos ofrecen los criterios de
selección de los contenidos necesarios para desarrollarla:
1. dirigirse hacia una perspectiva de comprensión del otro tomando

como base la configuración que de éste hace el propio estudiante;
2. considerar la presencia del otro presente en cada uno;
3. apoyarse en la heterogeneidad de culturas, del aprendiz, de los

procedimientos de enseñanza/aprendizaje, etc.;
4. tomar como base la cultura en sus manifestaciones

contextualizadas;
5. considera que el fin último de la comunicación intercultural de la

clase es la preparación para comunicarse con otros.
El objetivo a obtener es muy amplio y su resultado difícil de observar y

evaluar de inmediato. Sin embargo, nos permite precisar el cambio
experimentado en el aprendiz y, en caso de necesidad, tomar las medidas
correctoras oportunas a través de actividades dentro y fuera de clase, de
manera que puedan corregirle y reorientarle hacia una correcta comunicación
intercultural.
Una dificultad añadida al problema de la observación y evaluación del

desarrollo de la conciencia intercultural es la de establecer una progresión y un
modo de trabajo para su enseñanza. En este sentido, dos documentos han
venido a resolver estas deficiencias: por una parte, el MCER con las
propuestas para el desarrollo de las competencias del alumno especificadas en
los niveles comunes de referencia y por la otra, el PCIC (2006) con sus Niveles
159
de referencia para el español (Niveles) en los que se establecen los contenidos

y los objetivos para la enseñanza y el aprendizaje de esta lengua y en los que
podemos encontrar un amplio repertorio de actividades. Por medio de los
Niveles obtenemos una descripción de materiales apropiada a cada nivel que
es objeto de enseñanza y aprendizaje.
En lo referente al modo de trabajo, el enfoque por tareas, se ha

consolidado desde sus inicios en los años 90 como el método de trabajo más
idóneo. García Santa Cecilia (1995:223) dice al respecto:
“[…] significa un conjunto de ideas y principios que fundamentan un modo de entender

la enseñanza y el aprendizaje basado en procedimientos metodológicos que orientan
hacia la realización, por parte del alumno, de series de actividades relacionadas entre
sí en función de un objetivo último de carácter comunicativo”.
El enfoque por tareas, permite al estudiante tomar partida en situaciones

y resolver problemas presentes de la vida real. De esta forma él se convierte en
protagonista de sus acciones. La progresión se realiza en espiral de modo que,
aspectos solucionados anteriormente pueden surgir en una nueva tarea y
resolverse de modo diferente a como se hizo la vez anterior. Además, en las
tareas los contenidos culturales aparecen contextualizados
El objetivo último perseguido es utilizar diferentes técnicas para acercar

una nueva cultura al estudiante pluricultural modificando el conocimiento del
mundo que posee. Así pues, en nuestro estudio, para materializar en el aula
nuestra propuesta vamos a seguir los preceptos del enfoque por tareas. Este
método de trabajo nos va a permitir organizar, secuenciar y realizar actividades
de aprendizaje que incluyen el componente sociocultural, desarrollan la
consciencia intercultural y promueven la comunicación real dentro y fuera del
aula.
Por lo que respecta a los materiales, si analizamos los manuales de

lengua extranjera presentes en el mercado editorial anteriores a la publicación
160
del PCIC62, observamos que conviven dos formas de presentar los contenidos
culturales: en la primera, los elementos culturales están presentes en los textos
pero, la mayor parte de las veces, subordinados al desarrollo de la
competencia lingüística, complementándola. En la segunda, aparecen textos
cuyo contenido versa sobre fenómenos sociales, institucionales o de
comportamiento que hacen referencia al país y a las personas de la lengua
objeto de estudio.
Sin embargo, a la hora de trabajar la adquisición de la competencia

intercultural nuestro tratamiento debe enfocarse desde la concepción de cultura
como una realidad múltiple, como señala García Santa-Cecilia (1996:19):
“[…] una misma lengua puede ser compartida por individuos que pertenecen a distintas
nacionalidades y culturas. Esto ocurre especialmente en el caso del español, que
hablan personas pertenecientes a realidades sociales y culturales muy diferentes. El
profesor de español deberá transmitir a sus alumnos una visión plural del mundo
hispanohablante, aunque practique una norma lingüística determinada”.
En el aula, tenemos que presentar la cultura de forma variada y

contextualizada. El alumno debe implicarse de forma consciente en este
aprendizaje para definir su propia identidad y ayudar a sus compañeros a
descubrirla. Para obtener tal fin, se servirá de su característica esencial de
individuo pluricultural; siendo consciente de que está realizando una
comunicación intercultural en un contexto multicultural. De esta forma ya no
estaremos trabajando una competencia cultural, sino una competencia
intercultural caracterizada por ser más analítica, reflexiva y que permite pensar
en el diálogo con los otros.
62
El análisis de la adquisición de la competencia intercultural en diferentes manuales publicados en
España a partir de la puesta en circulación del PCIC es el contenido del capítulo 6 del presente estudio.
161
Iglesias Casal (2003:5) establece tres campos de estudio para

desarrollar la consciencia intercultural: el primero es el integrado por creencias
y actitudes; su estudio debe abarcar el concepto de cultura de un modo crítico,
las ideas acerca de los prejuicios, la discriminación, el etnocentrismo y los
estereotipos. El segundo, se refiere a los conocimientos, vinculado con la
capacidad de conocer nuestra propia perspectiva del mundo para ser
conscientes de nuestra propia identidad cultural. El tercero es, las destrezas, se
trata de las capacidades específicas, las técnicas de intervención, para ser
capaces de trabajar con distintos grupos y establecer un diálogo crítico y
autocrítico.
A modo de conclusión, tenemos que decir que la labor encomendada a

la didáctica de la lengua por parte de la interculturalidad consiste en introducir
en los estudiantes una concepción más profunda de los elementos presentes
en las culturas. Por eso, la práctica habitual en las aulas debe consistir en
favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo que es diferente; aunando
en las actividades propuestas el desarrollo de la competencia lingüística y la
competencia cultural. Lo que acabamos de afirmar es el objetivo de nuestra
propuesta que desarrollaremos y explicaremos a lo largo del capítulo siete del
presente trabajo. En todo este proceso corresponde al profesor crear una
atmósfera de trabajo en clase que dé cabida al encuentro, al intercambio, al
contraste y a la negociación de las características propias de las lenguas en
juego.
Si lo que pretendemos con nuestro trabajo es el desarrollo de la

interculturalidad en estudiantes universitarios de español sinohablantes en un
contexto de inmersión, una de las primeras investigaciones que tenemos que
realizar es la de conocer cómo funciona su sistema universitario, los programas
que siguen, el tipo de enseñanza que reciben, la metodología que se utiliza, los
manuales empleados, etc. El objetivo que perseguimos es tener conocimiento
de las expectativas de aprendizaje tanto por parte de nuestros alumnos como
por nuestra parte. Nos serviremos de las nociones de todos estos
162
componentes, así como de las dificultades específicas que experimentan los

alumnos chinos a la hora de enfrentarse al estudio del español, para marcar
nuevas orientaciones en el tratamiento de la interculturalidad de manera que
integren a los sinohablantes.
163
164
LA ENSEÑANZA
OFICIAL DEL ESPAÑOL
EN LAS
UNIVERSIDADES
CHINAS
165
166
En el siguiente capítulo tendremos la ocasión de conocer cuál es la situación

de la enseñanza oficial del español en las universidades chinas. Comenzamos
por un breve repaso de la historia de lenguas extranjeras en este país asiático;
el propósito de esta revisión es dar a conocer la realidad actual y para ello
ofrecemos una lista de centros oficiales que se dedican a la enseñanza de
ELE. En el epígrafe que lleva por título “las universidades chinas y la
enseñanza del español: los programas oficiales”, ofrecemos un amplio
panorama de la labor que se realiza en este tipo de centros oficiales, avalada
por los programas oficiales y que se complementa con la descripción detallada
del siguiente epígrafe donde tratamos los planes de estudios de algunas de las
universidades más prestigiosas del país. El análisis de la puesta en práctica
diaria, la labor del profesorado, el tipo de alumno que asiste a estas clases y el
análisis de los materiales que se utilizan, nos permiten ofrecer una visión
suficientemente amplia de la situación que se vive actualmente en los centros
de enseñanza superior de China.
167
4.1 HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN

CHINA
En el anuario del año 2000 publicado por el Centro Virtual Cervantes

(CVC) podemos encontrar información precisa sobre los primeros contactos
entre España y China. De la lectura de varios libros publicados en el SXVI se
desprende que los primeros contactos se realizaron en 1543 por parte de
comerciantes; Los misioneros no tardaron en pisar este nuevo territorio aunque
no con fines comerciales sino evangelizadores. Los religiosos que llevaron a
cabo esta misión utilizaron la lengua española como vehículo de transmisión de
sus doctrinas, iniciando de esta manera la presencia de nuestra lengua en este
país. El misionero jesuita Diego de Pantoja (1571-1618), fue el primer
evangelizador en llegar a China y lo hizo en el año 1597. Sin embargo, estas
primeras incursiones se vieron truncadas con la desintegración del imperio
español, iniciándose así un largo período de inactividad en las relaciones entre
España y China.
Fang Fang Zhu (2001:8) afirma que la evolución de la enseñanza de

lenguas extranjeras en China ha sido muy lenta. Hasta finales del siglo XIX y
principios del XX prácticamente no existía enseñanza de lenguas extranjeras
en China. Empezó a desarrollarse a partir del establecimiento de relaciones
comerciales con Francia (1964) e Inglaterra. Algunos colegios católicos de
algunas ciudades chinas comenzaron con la enseñanza del inglés y del
francés.
En 1949 se fundó la República Popular China y en aquel momento la

lengua extranjera predominante era el ruso63 que fue obligatorio hasta los años
70. Cuatro años más tarde del nacimiento de la República Popular China, se
implantaron los estudios de filología hispánica. Los primeros materiales y los
63
China recibió en ese tiempo una gran influencia de Rusia.
168
primeros profesores de español fueron rusos y, como no podía ser menos, la

metodología también se importó de Rusia. En palabras
del profesor Dong (2009:1):
“En un principio, debido a la carencia de recursos y el bloqueo que sufría China de

parte del mundo occidental, se tuvo que introducir todo de la antigua Unión Soviética,
incluyendo el profesorado - entre hispanistas rusos y exiliados españoles – y los libros
de textos . Pero el procedimiento no tardó en mostrarse inviable a causa del viraje que
se produjo en el panorama político internacional, y sobre todo a raíz del cisma
ideológico y político que separó China y la antigua Unión Soviética”.
En 1952 con La República Popular China ya proclamada, se organizó

en Pekín una conferencia internacional a la cual asistieron delegaciones de
diferentes países de habla hispana. Se formó entonces un grupo de intérpretes
que, una vez finalizada dicha conferencia, siguieron con el aprendizaje del
español y se convirtieron en los primeros profesores de lengua española en
China.
Disponemos del relato de la propia profesora Chen Chulan64 sobre cómo

fueron los primeros pasos de la enseñanza del español en las universidades
chinas:
[...] “terminamos nuestro trabajo de intérpretes en diciembre de 1952 y regresamos al

Instituto. Nos licenciamos en la Facultad de Francés. La dirección del Instituto decidió
que dos compañeros y yo nos quedáramos en el Instituto a trabajar como profesores
ayudantes, pero que pasáramos a estudiar español durante tres meses con aquel único
profesor chino, el Sr. Meng Fu, para ser futuros docentes de español. Entonces se
fundó oficialmente la sección de español en la Facultad de Alemán, Español y Francés
del Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing.”
64
El texto lo hemos extraído íntegramente del anuario del año 2000 del Instituto Cervantes, disponible en:
http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_00/fisac/p02.htm.
169
El Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing pasó a llamarse

Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing y hoy día sigue siendo un
referente esencial en lo que a la enseñanza del español se refiere.
Para continuar con la historia de la enseñanza del español en China

tenemos que hacer referencia a la Universidad de Economía y Comercio de
Beijing. Esta Universidad introdujo cursos de lengua española en el año 1954 y
a ella se le unieron otras universidades como la Universidad de Beijing65, el
Instituto de Lenguas Extranjeras de la Universidad Normal de la Capital, la
Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái y el Instituto de Lenguas
Extranjeras de Luoyang, que abrieron sus departamentos de español en 1960.
Con la Revolución Cultural (1966-1976) llegó la ruptura de las buenas

relaciones con Rusia y comenzó un período en el que todo lo extranjero se
consideraba sospechoso, capitalista o que iba en contra del régimen. Fue en
este tiempo cuando se desechó el primero de los manuales creado por el
departamento de español del Instituto de Lenguas de Pekín que, con el nombre
de Español, había supuesto la sistematización del idioma español en China. Ni
que decir tiene que en este período no se produjo ningún avance en lo que a
enseñanza de lenguas extranjeras se refiere. Lo que se pretendía era conocer
la lengua extranjera pero sin incurrir en las ideas extranjeras.
La Revolución Cultural finalizó a finales de los 70. España estableció

relaciones diplomáticas con China en 1973 pero ello no supuso, en un principio,
avances importantes en lo que a la enseñanza del español se refiere. Fue en
1978 con la llegada al poder de Deng Xiaoping66 cuando se recuperó la
enseñanza de lenguas extranjeras en las universidades, iniciada a principios de
los 60. Comenzó así la época aperturista de China que trajo consigo una
65
Beida (abreviación de su nombre original, Beijing Daxue).
66 Político chino, máximo líder de la República Popular China desde 1978 hasta 1989.
170
ampliación de los diferentes componentes del currículum tanto metodológico

como a nivel de contenidos y de objetivos.
Desde que Jiang Zemin67, sucesor de Deng Xiaoping, dirigiera al país

por el camino del liberalismo económico se vienen sucediendo una enorme
cantidad de intercambios culturales y educativos. En el siguiente epígrafe
tendremos la ocasión de comprobar lo que acabamos de señalar; para ello,
vamos a realizar una exposición de los centros educativos que se ocupan de la
divulgación del idioma español en China.
4.1.1 Centros para la enseñanza del español en China
Lo primero que tenemos que decir al abordar este tema es que, debido a
la gran popularidad que en la actualidad tiene nuestro idioma en China, los
datos que vamos a ofrecer cambian de manera considerable de un mes a otro.
Para nuestro estudio nos hemos basado en los datos ofrecidos por la
Consejería de Educación de la Embajada de España en China, a través de su
página web, así como diversos artículos e informes realizados por el
coordinador de la Sección de Español de la Comisión Orientadora de la
Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las Universidades, el profesor Lu
Jingsheng.68 Estas publicaciones tratan de dar cuenta de los centros, tanto
públicos como privados, encargados de la enseñanza del español en China.
Existen universidades que recientemente han creado su departamento

de español pero que todavía no lo han comunicado a la Sección de Español de
la Comisión Orientadora de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las
Universidades.
67
Secretario General del Partido Comunista Chino de marzo de 1989 a marzo de 2002 y Presidente de la
República Popular China de marzo de 1993 a marzo de 2003.
68 Actual decano de la Universidad de Lenguas Extranjeras de Shanghai (SISU).
171
En la actualidad, según datos de la Consejería de Educación de la

Embajada de España en China69, la enseñanza del español abarca cuatro
ámbitos: Centros de Educación Superior, Centros de Educación Primaria y
Secundaria, Centros que responden a la denominación “Universidad
70
Politécnica” . Además del Instituto Cervantes de Pekín.
De acuerdo a esta clasificación, en los Centros de Educación Superior

se imparten los estudios de licenciatura, diplomatura, máster, doctorado y
algunos ofrecen español como asignatura optativa. Esta lista, según datos no
completos y en palabras del profesor Lu Jingsheg (2010:6) está formada por
más de 60 centros de los cuales señalamos en primer lugar aquellos que
ofertan enseñanza de posgrado71 y son los siguientes:
Universidades con posgrado
Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín, Universidad de Pekín,

Universidad de Economía y Comercio Internacional, Universidad de Estudios
Extranjeros de Guangdong, Universidad de Nanjing, Universidad de Estudios
Internacionales de Shanghái.
Universidades y centros superiores que ofrecen licenciatura
Universidad de Lengua y Cultura de Pekín, Universidad Normal de la

Capital, Universidad de Estudios en Medios de Comunicación, Universidad de
Estudios Internacionales de Pekín, Universidad de Estudios Extranjeros de
Tianjin, Instituto de Asuntos Exteriores de Tianjin, Universidad de Tongling,
69
La lista de centros que ofrecemos la hemos obtenido de su página web. disponible en:
http://www.educacion.es/exterior/cn/es/ datos/centros/impartiresp.shtml. [consultado en diciembre 2010]
70
Artículo publicado por Luz Fernández Calventos en FONTE (formación online de tutores de español),
disponible en http://www.auladiez.com/didactica/. La autora dice que en realidad se trata de escuelas
técnicas puesto que se accede a ellas después de la secundaria pero sin haber aprobado las pruebas
selectivas de acceso a la universidad. En estas “universidades” se estudia sobre todo español de los
negocios. [consultado en diciembre 2010]
71
La lista de universidades que imparten enseñanza de postgrado la hemos obtenido de la tesis del
profesor Santos Rovira (2010: pág.7).
172
Universidad Sun Yat-sen (Zhuhai), Universidad de Heilongjiang, Universidad

Normal de Harbin, Universidad Normal de Hebei, Instituto Militar de Lenguas
Extranjeras de Luoyang, Universidad de Xiangtan, Universidad de Medios de
Comunicación de China Nanjing, Instituto Jinling de la Universidad de Nanjing,
Universidad Normal de Nanjing, Universidad de Soochow, Universidad de
Jiling, Instituto Universitario de Lenguas Extranjeras de los Huaqiao de Jilin,
Universidad de Lenguas Extranjeras de Dalian, Universidad de Qingdao,
Universidad Normal de Shandong, Universidad de Shandong, Instituto Xianda
de la Universidad de Estudios Extranjeros de Shanghái, Universidad de
Estudios Internacionales de Xi’An, Universidad de Estudios Internacionales de
Sichuan, Escuela Universitaria de Chengdu de la Universidad de Estudios
Internacionales de Sichuan, Universidad de Tecnología y Electrónica de China
(Chengdu), Universidad de Ciencia y Tecnología del Suroeste (Mianyang,
Sichuan), Universidad Normal de Yunnan, Universidad Yuexiu de Lenguas
Extranjeras de Zhejiang, Universidad de Hong Kong, Universidad Católica Fu
Jen (Taipei), Universidad Tamkang (Tamsui), Universidad de la
Providencia (Taichung) y la Universidad Wenzao (Kaohsiung).
Universidades y centros superiores que ofrecen diplomatura
Por su parte los centros que imparten diplomatura suman un total de

veintiuno y son: Universidad Unida de Pekín, Universidad Ciudad de Pekín,
Escuela Técnica Sino-Alemana de Tianjin (Instituto AFZ), Instituto politécnico
de Shenzhen, Escuela Universitaria Internacional Talento de Guangxi,
Universidad de Ciencia y Tecnología de Harbin, Escuela Profesional de
Traducción de Shijiazhuang, Instituto Universitario Internacional de Traducción
de Shandong, Universidad de la Juventud de Shandong, Escuela Profesional
de Leguas Extranjeras de Shandong, Universidad de Ingeniería Electrónica de
Shanghái, Escuela Universitaria Zhongqiao de Shanghai, Escuela Universitaria
de Lenguas Extranjeras aplicadas al Comercio y la Industria de Shanghái,
Escuela Universitaria Bangde, Escuela Técnica Zhonghua de Shanghái,
173
Instituto de Turismo de la Universidad Normal de Shanghái, Escuela

Profesional de Turismo de Shanxi, Escuela de Turismo de Zhejiang,
Universidad Ciudad de Hong Kong y la Universidad China de Hong Kong.
Universidades y centros superiores que ofrecen español como asignatura

optativa
Suman un total de doce y son los siguientes: Universidad de Lanzhou,

Universidad de Jinan (Guangzhou), Universidad Internacional de Economía de
Hunan, Universidad Normal de Changchun, Universidad de Sichuan,
Universidad de Ningbo, Instituto Politécnico de la Universidad de Zhejiang en
Ningbo, Universidad de Nottingham, Ningbo, Universidad de Lingnan (Hong
Kong), Universidad Politécnica de Hong Kong, Escuela de Formación
Profesional y Educación Permanente de la Universidad de Hong Kong y la
Universidad de Macau.
En el siguiente gráfico podemos ver cómo crecieron los departamentos

de español hasta el año 2008. Es notablemente visible la evolución
experimentada y que se mantiene hasta nuestros días.
Fuente: Lu Jingsheng (2010:6)
174
Centros de educación primaria y secundaria que imparten español

como lengua extranjera
En el grupo de Centros de Educación Primaria y Secundaria nos

encontramos con centros que siguen el sistema educativo chino y con colegios
internacionales. Todos ellos suman un total de diecisiete. Entre los primeros se
encuentran: Escuela de Lenguas Extranjeras de Pekín, Instituto de Educación
Secundaria adscrito a la Universidad Renmin, Escuela de Lenguas Extranjeras
del distrito de Xicheng de Pekín, Escuela de Lenguas Extranjeras de
Shenzhen, Escuela Bilingüe Sanxin adscrita al Instituto de Educación
Secundaria Zhongshan, Escuela de Lenguas Extranjeras de Changchun,
Escuela de Lenguas Extranjeras de Jinan, Escuela de Lenguas Extranjeras de
Shanghái adscrita a la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái y
la Escuela de Lenguas Extranjeras aplicadas a la Industria y el Comercio de
Shanghái.
Colegios internacionales que imparten la asignatura de español

como lengua extranjera
Los colegios internacionales son: El Dulwich College Beijing, The British

School of Beijing, Lycée Français International de Pekín, Dali Experimental
School (Guangdong) Shanghai Rego International School, Chinese
International School (Hong Kong), St. Paul’s Convent School -Secondary
Section (Hong Kong) y el South Island School (Hong Kong).
Centros de enseñanza de idiomas que imparten español como lengua

extranjera
175
Los centros de enseñanza de idioma que actualmente imparten español

son los siguientes: PREMIR（PREMIR Consultoría Educación - Pekín,
S.L., Opfun Training Center (Pekín), Hola Shanghái, La Sociedad Hispánica de
Hong Kong, Spanish Tutorial Centre (Hong Kong), Spanish World (Hong Kong),
Faust Educational Services (Hong Kong), Hong Kong International School,
Academic Management Group (Hong Kong) y El centro Amazing Language
(Hong Kong).
Centros que imparten español de los negocios
Sólo tres centros en toda China ofrecen cursos de Español de los

Negocios. Se encuentran en la provincia de Pekín, Shanghái y Guangdong y
son: Cámara Oficial de Comercio de España - Delegación en Pekín, Cámara
Oficial de Comercio de España - Delegación en Shanghái y la Cámara Oficial
de Comercio de España - Delegación en Guangdong.
Esta lista, formada por un total de ciento cinco centros dedicados a la

enseñanza y difusión de la lengua y la cultura española, nos presenta un
panorama bastante alentador en lo que a la difusión del español se refiere. El
gráfico que presentamos a continuación lo resume.
176
Centros para la enseñanza del español en China
Educación superior con

45 licenciatura
40 Educación superior con
diplomatura
35
Centros de educación primaria
30 y secundaria
25 Educación con español como
asignatura optativa
20
Centros de enseñanza de
15 idiomas
10 Educación superior con
posgrado
5
Centros que ofrecen español
0 de los negocios
F
uente: Web de la Consejería de Educación de la Embajada de España en China.
No cabe duda que el idioma de Cervantes está de moda y su estudio es

cada vez más popular entre los jóvenes. Prueba de ello son los importantes
resultados obtenidos hasta el momento y que quedan reflejados en forma de
tesis, tesinas y trabajos de investigación. Al mismo tiempo, continuamente se
están registrado nuevos centros que ofertan español como lengua extranjera
corroborando de esta manera su actual popularidad.
4.2 LAS UNIVERSIDADES CHINAS Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL:

LOS PROGRAMAS OFICIALES
La sociedad china es multiétnica: está compuesta por 56 grupos étnicos

diferentes en una población de aproximadamente 1.300 millones de habitantes.
El 92% de la población pertenece al grupo étnico Ham. La lengua oficial es el
Putonhua, que tiene como base la pronunciación de Pekín y se llama chino
mandarín. Todos los grupos étnicos minoritarios poseen su propio idioma.
177
Con estos datos que acabamos de facilitar sería de suponer que la

forma de aprender español en las universidades chinas posee notables
diferencias de unas regiones a otras. Sin embargo, no es así porque el sistema
universitario chino está unificado y en aquellas universidades donde se estudia
Filología Hispánica siguen prácticamente el mismo modelo con algunas
variantes poco significativas.
El Ministerio de Educación de China tiene a su cargo la dirección del

Consejo Nacional de Orientación para la Enseñanza Universitaria de Lenguas
Extranjeras, dentro del cual hay un departamento que se encarga de la
coordinación de español y de otras lenguas extranjeras. Este departamento
realiza labores encaminadas a supervisar y sugerir modificaciones sobre
aquellos aspectos que atañen directamente a la enseñanza de lenguas
extranjeras, como por ejemplo: cuestiones referentes a la formación del
profesorado, al programa, al material didáctico o al intercambio de experiencias
entre otras. Para el período que va del 2007 al 2011, como expone el
coordinador Lu Jingsheng (2010:8), La Coordinación Nacional de Español
(nombre del departamento citado anteriormente) se ha fijado diferentes
objetivos encaminados a investigar, perfeccionar, promover, coordinar y
organizar la formación del profesorado de español, los exámenes de español
como especialidad, los materiales didácticos y los encuentros y relaciones
internacionales a nivel universitario.
Los primeros diseños curriculares aparecieron en los años 1998 y 2000 y

sus líneas maestras están recogidas en dos libros, Programa de Enseñanza
para Cursos Básicos de las Especialidades de Lengua Española en Escuelas
Superiores Chinas (PCB) (1998), y Programa de Enseñanza para Cursos
Superiores de las Especialidades de Lengua Española en Escuelas Superiores
Chinas (PCS) (2000), a cargo de la Sección de Español de la Comisión
Orientadora de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las Universidades,
coordinada por el, anteriormente citado, profesor Lu Jingsheng. Al analizar
estas obras vemos que constan de una serie de principios sobre metodología,
178
programación, objetivos y de una lista de contenidos fonéticos, gramaticales y

funcionales. Todo ello forma el currículo oficial seguido por la mayoría de las
universidades chinas. En él aparece la enseñanza universitaria dividida en
cuatro años. Los dos primeros corresponden al periodo básico y los dos
restantes al superior.
Después de haber cursado el segundo ciclo de educación secundaria se

puede ingresar en los diferentes centros que imparten educación superior. Lo
que nosotros llamamos en España pruebas de selectividad, en China también
existen, se llama gaokao72 y constan de:
Una prueba de conocimientos culturales sobre todas las materias

cursadas durante la educación secundaria.
Un examen sobre política donde el alumno tiene que demostrar que

conoce bien las doctrinas de los líderes comunistas como Mao Zedong,
Deng Xioaping, etc.
Un examen de pruebas físicas
Entrevistas personales
Para obtener el título de Licenciado en Filología Española73, el alumno

debe completar los cuatro cursos de los que consta la carrera universitaria. El
plan de estudios a seguir para la obtención del mismo viene determinado por
72
Examen que se realiza a nivel nacional, las provincias disponen de cierto margen para modificarlo pero
es casi idéntico para todos. Los estudiantes acceden a la universidad a través de la nota final de este
examen. Hoy día el gaokao es el que permite el salto a las mejores universidades chinas.
Para saber más sobre el gaokao consultar el trabajo de Daniel Méndez Universitario en China, disponible
en: http://www.zaichina.net/2010/05/21/universitario-en-china/. [consultado en junio 2011].
73
Queremos destacar que la mayoría de los estudiantes acceden a estos estudios sin ningún nivel de
español por lo que la enseñanza empieza prácticamente desde cero.
179
cada uno de los centros universitarios. Las asignaturas específicas de español

ocupan por lo general dos tercios del horario total divididas en dos periodos:
dos años de iniciación y dos de especialización. Están clasificadas en dos
grupos: el grupo de las asignaturas prácticas tales como español básico,
español superior, conversación, lectura, traducción e interpretación, etc.
destinadas a la adquisición por parte de los alumnos de las denominadas
destrezas básicas (comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión
escrita y expresión oral) más la destreza de la traducción y, el grupo de las
asignaturas teóricas que se imparten a partir del 4º o 5º semestre (una vez que
los alumnos han adquirido ya formación en lengua) y que está formado por:
fonética, gramática, estilística, panorama cultural de España y de América
Latina, literatura española e hispanoamericana, etc.
En consecuencia, los programas de filología hispánica persiguen los

siguientes objetivos:
a) Formar profesores en español que investiguen sobre lingüística,

literatura, política, historia, cultura y otros aspectos concernientes a la
cultura de los países hispanohablantes.
b) Instruir a traductores e intérpretes para que sean capaces de

desempeñar un óptimo trabajo profesional en este campo.
c) Conseguir que, al finalizar los estudios, los alumnos obtengan una

óptima pronunciación y entonación en español; un dominio de la sintaxis,
morfología y fonética; una correcta comprensión y expresión oral y
escrita y, por último, que sean capaces de traducir adecuadamente.
d) Por último, dotar a los alumnos de amplios conocimientos humanísticos

e instruirles en la actualidad de los países de habla hispana.
180
Por su parte, en el curso de posgrado, con una duración de dos años o

dos años y medio, se pueden cursar cinco especialidades: lingüística hispánica,
literatura española, literatura hispanoamericana, estudios de los países
hispanohablantes y traducción e interpretación chino-español. Por lo que
respecta a las asignaturas el profesor Lu Jingsheng (2010:6) afirma lo
siguiente:
“[…] se determinan de acuerdo con el área de estudio y son en general de carácter

teórico aunque se sigue exigiendo a los alumnos de posgrado mucho esfuerzo para
mejorar su dominio de español en cuanto a las destrezas”.
Cuando los alumnos terminan el período de docencia necesitan defender

una memoria ante un tribunal que, en el caso de superarla, les da derecho a
recibir el título de Máster en Filología Española.
Sánchez Griñán (2008) realiza una comparación entre el Programa

oficial chino, el MCER y el PCIC. Este cotejo nos sirve para darnos cuenta de
las grandes diferencias existentes entre un diseño y otro. Las conclusiones que
se extraen del mismo se refieren al programa oficial chino y son las siguientes:
1. El programa oficial no hace ninguna referencia a la didáctica de lenguas

extranjeras y en especial a la enseñanza comunicativa procedente de
Occidente.
2. La experiencia del profesor obtiene un gran valor.
3. En las Universidades los programas son rígidos.
4. Las nociones gramaticales, presentadas de mayor a menor grado de

dificultad, impregnan y justifican la mayoría de las actuaciones en el
aula.
5. Las funciones comunicativas quedan supeditadas a la gramática.
6. Son escasas las menciones a los aspectos socioculturales.

181
Los diferentes departamentos de español disponen de unos objetivos y

unas pautas educativas propias que marcan el desarrollo de su programa.
Además de esto, dichos departamentos también tienen en cuenta lo
establecido en los programas oficiales anteriormente mencionados. Chang
Fuliang (2004) nos ofrece la traducción de los principios generales de estos
dos programas y lo aplica al Departamento de Español del Instituto de Lenguas
Extranjeras de la Universidad Pedagógica de la Capital. Consideramos
oportuno incluir dicha traducción completa en el anexo I para tener una
descripción más exacta de la situación académica del español en China.
De la lectura de estos trabajos realizados por la Sección de Español de

la Comisión Orientadora de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las
Universidades, extraemos los aspectos más destacados sobre su particular
modo de ver la enseñanza nuestra lengua74. En el objetivo de la enseñanza
para los cursos básicos se señala que la forma de enseñar la lengua tiene que
ser severa e integralmente. Los principios de este mismo programa aparecen
divididos en siete categorías:
1.- Carrera e ideología
2.- Enseñanza y estudio
3.- Dominio lingüístico y arte comunicativa
4.- Coordinar justamente las relaciones entre la audición, habla, lectura y

redacción.
5.- Coordinar el estudio dentro y fuera de la clase
74
Para conocer mejor el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en las universidades chinas, es
preciso conocer el papel otorgado tanto al docente como al discente. En estos programas aparecen
especificados sus roles y nosotros le dedicamos un apartado específico.
182
6.- Relacionar la lengua materna con el español
En todos ellos podemos encontrar vocablos que hacen referencia a la al

tipo de comportamiento que se espera obtener por parte del estudiante.
Palabras como desarrollo moral, desarrollo mental, influencias positivas,
comportamientos ejemplares, progreso ético, respeto a los profesores y a los
mayores, solidaridad con los compañeros, etc. aparecen diseminadas a lo largo
del texto dándonos a entender un tipo de enseñanza que combina los
conocimientos lingüísticos unidos a conductas morales que provienen, en la
mayoría de los casos, del profesor. En la categoría que coordina el estudio
dentro y fuera de clase se enumeran algunas actividades como concursos de
caligrafía y sabiduría. La primera de ellas nos conecta directamente con la
caligrafía china y nos hace ver que estos programas utilizan la lengua materna
de sus estudiantes como base de estudio para la adquisición de la lengua
meta75. Este hecho se repite en varios ejemplos más a lo largo de todo el
documento y también en el programa para los cursos superiores. La segunda
nos hace pensar en un tipo de enseñanza competitiva que, nuevamente nos
lleva a reflexionar sobre las peculiares características de la educación china
donde la masificación de las aulas es una realidad y donde sólo alcanzan la
meta unos pocos.
Lo primero que nos llama la atención al abordar el estudio del programa

para cursos superiores es la primera pauta; ésta posee claramente un marcado
carácter político-patriótico76 y elimina cualquier resquicio que haga referencia a
lo académico. Siguiendo con el análisis de este programa observamos el
pragmatismo en su enseñanza cuando se refiere al desarrollo empresarial, a la
75
La caligrafía española no es especialmente relevante. Sin embargo la caligrafía china sí lo es.
76
Méndez (2010:51) nos informa de que las asignaturas de política comienzan en la educación primaria y
van hasta la universidad y los másters. En estas clases se explica el marxismo, la economía socialista, el
pensamiento de Mao Zedong y los cambios introducidos por Deng Xiaoping, Jiang Zeming y Hu Jintao
(todos ellos presidentes de la República popular de China).
183
apertura del país al exterior y al objetivo de la educación universitaria que es el

de suministrar personal especializado a la sociedad. Tomando como base la
multidisciplinaridad, el programa aconseja, durante sus dos años de vigencia,
abrir asignaturas de otras ramas específicas al objeto de formar “ más personal
de lengua extranjera práctico, con aptitudes múltiples y de empleos amplios” y prestar
más atención a las prácticas de manera que éstas sean reflejo de la realidad
que el estudiante encontrará a la salida de la universidad.
Todos estos aspectos citados en los dos programas junto con aquellos
que se refieren a la parte lingüística y cultural de la lengua y que también
figuran en los programas, nos dibujan el panorama de ELE en China.
Terminamos aquí con esta primera aproximación a la enseñanza y el

aprendizaje de nuestra lengua en China. En el siguiente apartado vamos a
tratar los planes de estudios de las universidades chinas con el fin de conocer
de forma detallada y real cómo se está llevando a cabo esta enseñanza.
4.3 PLANES DE ESTUDIOS DE LAS UNIVERSIDADES CHINAS
Para elaborar sus planes de estudios, las universidades chinas, tal y

como hemos mencionado anteriormente, toman como referencia el PCB y el
PCS77.
A lo largo de nuestro estudio hemos investigado en todos los centros

oficiales de enseñanza superior que poseen estudios superiores oficiales de
Filología Hispánica, conducentes a la obtención de un título reconocido por las
autoridades oficiales chinas. Para la recogida de datos hemos utilizado los
siguientes procedimientos:
77
Tenemos que recordar que se tratan de programas (aunque en ellos se den algunas orientaciones
metodológicas) y no de planes curriculares.
184
1. Información a través de las páginas web oficiales de los centro en

cuestión.
2. Información de la página de la Consejería de Educación de la Embajada

de España en China.
3. Cartas enviadas a decanos/as, directores/as de departamento,

profesores/as del programa AECI (Asociación española de cooperación
internacional), etc.
4. Entrevistas a estudiantes de posgrado procedentes de diferentes

universidades chinas.
5. Entrevista con el profesor Lu Jingsheng (con motivo de la celebración del

(II y III Encuentro de Profesores de Español para Sinohablantes,
celebrado en Jaén en febrero 2011-2012 respectivamente).
6. Información a través de profesores de español chinos autores de

materiales para la enseñanza de ELE.
7. A través de doctores de español que trabajan en China y cuyas tesis

versan sobre la enseñanza del español en China.
8. Estudio de los documentos existentes en la página de SinoELE.
Hemos considerado que, la investigación realizada a través de estos

ocho procedimientos78, nos permite tener conocimiento de primera mano la
realidad actual que viven las universidades chinas en cuanto a planes de
estudio se refiere.
78
Conocer las páginas oficiales de las universidades chinas, los centros oficiales del gobierno, las
páginas web que se dedican a al difusión del español como lengua extranjera y, por último, contactar con
los profesionales de la enseñanza de ELE, creemos que es el método más completo para la recogida de
toda esta información.
185
Los resultados obtenidos son los siguientes: poseemos los planes de

estudios79 de algunas universidades (más tarde nos ocuparemos en detalle de
ellos); la mayoría de ellas situadas en la China continental80. Es en esta área81
donde hemos centrado nuestros estudios por ser aquí donde se concentra el
grueso de universidades chinas que siguen los diseños curriculares de la
Sección de Español de la Comisión Orientadora de la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en las Universidades.
Las universidades y los centros de educación superior en China ocupan

tres áreas82 que son: China continental, Taiwán y Hong Kong. Existen
marcadas diferencias entre las tres zonas debido principalmente a factores
como: El currículo, los objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc., los
manuales utilizados para la enseñanza del español o la lengua de instrucción.
El profesor Santos Rovira (2010) da cuenta de estos contrastes por

áreas y nos ofrece una visión muy actualizada del panorama universitario
chino. En las siguientes líneas vamos a hacer referencia a Hong Kong y
Taiwán. Dejamos para más adelante la China continental puesto que esta zona
merece un análisis más exhaustivo.
Ninguna universidad de Hong Kong posee Departamento de Español ni

titulación en Filología Española. Sin embargo, las instituciones hongkonesas de
educación superior que ofrecen titulaciones en español se acercan más al tipo
79
Cada universidad tiene su propio plan de estudios independiente bajo su responsabilidad. Lo crean los
profesores del departamento de español y lo modifican ellos mismos anualmente. Al final lo aprueba el
decanato.
80
Nombre que aparece en el monográfico publicado en la página de SinoELE por Alberto Sánchez Griñán
y otros que lleva por título “Contextos de enseñanza y aprendizaje de ELE en el ámbito sinohablante”. Se
trata de un trabajo que, por medio de un análisis cuantitativo y cualitativo de las condiciones curriculares
de enseñanza, pretende describir los contextos de enseñanza de ELE en las principales áreas
sinohablantes de Asia: China, Taiwán y Hong Kong.
81
No obstante, también daremos algunas referencias de las otras zonas aunque éstas no sean, a priori,
objeto de estudio.
82
El profesor Santos Rovira habla de cuatro zonas: China continental, Hong Kong, Macao y Taiwán.
Nosotros utilizamos la clasificación de las tres zonas por ser ésta la más ampliamente aceptada entre los
documentos que hemos manejado.
186
de aprendizaje occidental que el resto de las instituciones chinas. Las

características más notables son estas:
1. El PCIC sirve de guía para la confección del contenido de las

asignaturas.
2. Muchas de ellas poseen un programa de estudios donde se define de

forma clara el contenido de las asignaturas.
3. La metodología más utilizada es la de tipo comunicativo. Utilizan libros

de texto publicados en España por editoriales españoles como por
ejemplo: Gente o Sueña.
4. Un gran número de profesores son españoles o de origen

hispanohablante. Por tanto, la lengua que se utiliza para la instrucción
en la mayoría de las universidades es el español.
. Por su parte, en Taiwán hay cuatro universidades que tienen

Departamento de Español: La Universidad Católica de Fujen, la Universidad de
Tamkang, la Universidad de Providencia y el Instituto de Lenguas Extranjeras
Wenzao. Estas universidades ofrecen licenciatura y estudios de posgrado. Las
características más destacadas de las universidades taiwanesas son:
1. Los profesores siguen mayoritariamente la metodología didáctica

tradicional china.
2. No existe la obligación de utilizar ningún manual tal y como ocurre en la

China continental.
3. La elección y confección de materiales corre a cargo del centro e incluso

del profesor de la asignatura. Por ello, muchos de ellos utilizan, al igual
187
que ocurre en Hong Kong, manuales publicados en España como los

que ya hemos señalado de Sueña, Gente o Nuevo ELE.
4. La mayoría de los profesores son chinos.
Desde nuestro punto de vista occidental, consideramos primordial que

estos centros superiores posean planes de estudios, currículos, syllabus y
otros documentos oficiales en los cuales venga reflejada su filosofía de
enseñanza y la metodología empleada en las aulas. Pensamos que esta serie
de documentos tienen que ser públicos y que, tanto alumnos como profesores,
deberían de conocerlos. Sin embargo, muchas de estas instituciones utilizan
este documento a nivel interno pero no lo tienen publicado. Para corroborar lo
anterior, en el monográfico publicado en la página de SinoELE por Alberto
Sánchez Griñán y otros que lleva por título “Contextos de enseñanza y
aprendizaje de ELE en el ámbito sinohablante”,83 se les preguntaba a los
profesores si utilizan algún documento con información referente a objetivos,
contenidos, metodología y evaluación de ELE. La respuesta mayoritaria en la
China continental fue positiva por un escaso margen. Por ello, los autores
llegan a la conclusión de que no hay concienciación hacia el uso del currículo
en la enseñanza del español como lengua extranjera.
Por la que respecta al MCER y siguiendo el citado estudio, parece ser

que su presencia todavía no goza del peso que debería en el ámbito educativo
universitario puesto que sólo la mitad de los centros lo tienen en cuenta.
De la misma opinión es el profesor Santos Rovira (2010:324) quien

afirma que tanto los planes de estudio como las titulaciones poseen su propio
camino. En la actualidad, ni el MCER ni el PCIC han producido todavía ningún
cambio sustancial. Por tanto, los manuales, materiales, diseños curriculares,
83
El análisis se llevó a cabo con un total de 64 encuestas. En China, Taiwán y Hong Kong, representadas
de manera bastante equilibrada.
188
etc. que utilizan han sido creados específicamente teniendo en cuenta las
diferencias que existen entre el español y el chino.
A continuación ofrecemos cuatro modelos que corresponden a las

universidades más representativas del país. A través del estudio comparativo
de los mismos podemos extraer conclusiones de los objetivos que las
Universidades chinas persiguen en sus planes de estudio84. Ofrecemos
también un ejemplo del contenido del programa de posgrado de una de las más
prestigiosas universidades chinas, la Universidad de Economía y Comercio
Internacional (UECI), con el fin de conocer y comparar diferentes grados de
enseñanza universitaria. Nos ha sido imposible disponer de datos relativos a
los programas de doctorados. En las páginas web no están publicados y
nuestras pesquisas no han dado el resultado deseado. El único dato que
tenemos al respecto es el que nos ofrece el profesor Santos Rovira (2010:
323):
“Los estudios de doctorado, al menos en el campo de la Filología Española, son muy

recientes. De hecho, fue en diciembre de 2000 cuando se graduaron los dos primeros
doctores en esta disciplina por una universidad china: Chang Fuliang y Liu Jian”.
Nuestro primer ejemplo pertenece al plan de estudios de la carrera de

Filología Hispánica de la UECI, el segundo, a la Licenciatura en Lengua
Española de la Universidad de Pekín, el tercero, al plan de estudios de la
Universidad de Guangdong85, y el último, al máster oficial en Filología
Hispánica de la UECI.
84
Adelantamos que, a pesar de ser específicos de cada universidad, la mayoría coinciden en lo esencial,
tal y como nos detallaba Chan Fuliang (2004) en el estudio que hemos incluido en el anexo I.
85
Al plan de estudios le hemos adjuntado la descripción detallada de cada una de las asignaturas, la
carga lectiva que poseen y los materiales que se usan para impartir la materia. El fin que perseguimos es
dar una información totalmente detallada sobre los contenidos específicos de una licenciatura al completo.
189
Universidad de Economía y Comercio Internacional
Licenciatura en Filología Hispánica (español para comercio y economía)
86
Fuete: Página oficial de la universidad (en chino, traducción al español) , disponible en:
http://sfs.uibe.edu.cn/zh-cn/page/Default.asp?ID=406.
I. Objetivos de formación
Formar alumnos cualificados con espíritu de innovación y capacidad en lengua extranjera,
desarrollando su moral, su inteligencia y su salud para cumplir con la necesidad de la sociedad
del siglo XXI.
II. Formación de la carrera
1. Manejar las teorías básicas del Marxismo, tener puntos de vista correctos sobre el mundo y
la vida, amar a la patria socialista.
2. Obtener las capacidades básicas de comprender, leer, hablar, escribir, y traducir de la
lengua española, poseer una fonética y un tono correctos, poder traducir e interpretar
fluidamente entre el chino y el español y poder responsabilizarse de forma independiente de los
trabajos de comercio internacional, de la cooperación económica internacional y de otros
asuntos extranjeros.
3. Manejar las teorías básicas de economía y comercio internacional, conocer los
conocimientos y las políticas de comercio y cooperación internacional de nuestro país. Obtener
amplias miras y buena capacidad de adaptación.
4. El nivel de inglés debe llegar a la exigencia del nivel universitario.
86
190
5. Tener buen nivel de composición de chino.
6. Manejar buen nivel de informática.
87
III. Requisitos de créditos
Para graduarse los alumnos deben cumplir un mínimo de 197 créditos, créditos de cursos y de
práctica incluidos.
1. Créditos de asignaturas: 169
1) Asignaturas troncales:
Teorías de política y de ética: 15 créditos
Inglés: 20 créditos
Salud y física: 4 créditos
Composición de chino: 4 créditos
Cursos de humanidades: 6 créditos
Informática: 4 créditos
Cursos de economía, administración, y derecho: 8 créditos
2) Cursos básicos de la carrera: 86 créditos (66 de asignaturas obligatorias, 20 de optativas)
3) Cursos avanzados (líneas de investigación) de la carrera: 22 créditos
87
En el anexo II ofrecemos, de forma detallada, las asignaturas de los cuatro cursos de la carrera
distinguiendo entre cursos básicos de la carrera (asignaturas obligatorias y optativas) y cursos avanzados
de la carrera. Asimismo, para cada asignatura se especifica su nombre, el tiempo que se le dedica, los
créditos que le corresponden, el semestre en el que se imparte y las horas por semana que se le dedican.
191
2. Créditos de prácticas: 28 créditos
Ensayo militar: 2
Investigación social: 2
Otras prácticas (servicios sociales, etc.): 2
Prácticas de trabajo: 10
Tesina: 12
88
Universidad de Pekín (Beijing Daxue)
Licenciatura en Lengua Española
I. Presentación de la carrera
El departamento de español es uno de los departamentos con más antigüedad de la

Universidad de Pekín. En la actualidad, los profesores que imparten la titulación de lengua y
literatura española de la carrera de lengua española son 11: 1 catedrático, 1 profesor asociado
89
y 9 profesores conferenciantes (de los cuales 3 poseen el Doctorado). Además, anualmente
se contratan dos profesores extranjeros visitantes.
La licenciatura en lengua española consta de 4 años, en los que se instruye a los
alumnos en las cuatro destrezas (comprensión y expresión oral y escrita) y en traducción, lo
que permite que los alumnos lleguen a dominar el conocimiento práctico de la gramática de la
lengua española. Para ello se imparten asignaturas tales como: lectura intensiva, lectura
extensiva, comprensión auditiva, expresión oral, redacción de documentos, interpretación,
traducción, gramática... Además de aprender destrezas fundamentales, los estudiantes
adquieren la síntesis de las asignaturas complementarias que oferta la universidad de Pekín y
que complementan y enriquecen el ambiente educativo universitario. Los estudiantes también
pueden elegir asignaturas optativas de su interés y que complementan su currículo o
asignaturas optativas que complementan su especialidad. Además, esta licenciatura ofrece
otras asignaturas tales como: introducción a la historia de la cultura española, introducción a la
cultura latinoamericana, historia de la literatura española, historia de la literatura
latinoamericana, selección de artículos de presa extranjera, español de los negocios. Todas
ellas permitirán ampliar el horizonte de los estudiantes, dotarles de un valioso conocimiento
sobre la cultura y la civilización occidental. Al graduarse, aquellos estudiantes con los mejores
expedientes académicos podrán matricularse directamente en los estudios de posgrado sin
tener que hacer el examen de acceso.
88
89
Grado inferior al profesor titular de una universidad.
192
Se requiere un método de trabajo concienzudo y un ambiente académico de libertad

democrática que permitirán que, una vez graduados, los recién titulados puedan elegir entre
una amplia gama de oportunidades y ofertas laborales. La adquisición de una estructura
intelectual hará que los licenciados puedan demostrar una capacidad de reflexión, debate y
síntesis en su práctica laboral. Todo ello les dotará de un tremendo potencial de desarrollo.
II. Objetivos a alcanzar durante los estudios universitarios.
Adquirir una base sólida de conocimientos sobre literatura española, llegar a poseer un
mayor conocimiento extensivo, familiarizarse con la situación política, histórica y cultural de los
países de habla hispana, mejorar la comprensión auditiva y lectora, la expresión escrita, las
técnicas de traducción, alcanzar un mejor nivel de chino, especializarse en el aprendizaje y la
enseñanza de lenguas extranjeras, el intercambio cultural internacional y presentar diversos
trabajos de investigación.
Conseguir un título universitario.
Licenciatura en literatura.
90
III. Créditos necesarios para superar la Licenciatura en Lengua Española
Número total de créditos: 148, de los cuales:

Asignaturas obligatorias: 90 créditos (asignaturas obligatorias comunes: 32 créditos;
asignaturas obligatorias de la licenciatura: 58 créditos).
1. Asignaturas obligatorias comunes (32 créditos)
Inglés: 8 créditos
Pensamiento moral: 2 créditos
Introducción al Maoísmo: 2 créditos
Principios filosóficos del Marxismo: 2 créditos
Política económica en el mundo moderno: 2 créditos
Principios de la economía política marxista: 2 créditos
Teoría de Deng Xiaoping: 2 créditos
Informática aplicada a las humanidades. 6 créditos
Teoría militar: 2 créditos
Educación Física: 4 créditos
2. Asignaturas obligatorias de la licenciatura: (58 créditos)
Lengua española- Lectura intensiva: 34 créditos

Lengua española –Comprensión auditiva: 8 créditos
Lengua española- Comprensión lectora: 4 créditos
90
En el anexo II ofrecemos, de forma detallada, las asignaturas de los cuatro cursos de la carrera
distinguiendo entre asignaturas obligatorias y asignaturas optativas. En la información ofrecida
especificamos el nombre de la asignatura, el número de horas semanales que le corresponden, el número
de créditos y el período de tiempo en el que se imparte a lo largo de los cuatro años.
193
Historia de la Literatura española: 6 créditos

Historia de la Literatura latinoamericana: 6 créditos
3. Asignaturas optativas (54 créditos)

(1) Asignaturas optativas comunes: 12 créditos.
Matemáticas y ciencias naturales: un mínimo de 4 créditos.
Ciencias sociales: un mínimo de 2 créditos.
Filosofía y psicología: un mínimo de 2 créditos.
Historia: un mínimo de 2 créditos.
Lengua, literatura y arte: un mínimo de 2 créditos.
91
(2) Asignaturas optativas de la especialidad: 16 créditos
4. Trabajo fin de carrera: 4 créditos.
IV. Formación complementaria
1.-Requisitos de la formación, objetivos:
La formación complementaria en lengua española tiene el objetivo de formar a los

estudiantes para que alcancen una mejor comprensión lectora, la esencia de la traducción, la
comprensión auditiva y la expresión oral. Asimismo, propicia que los estudiantes sean
capaces de hacer uso de la lengua extranjera como una herramienta que les dotará de una
conciencia de los conocimientos relacionados con la carrera y desarrollar dotes comunicativas
básicas. La formación complementaria concluye cuando los estudiantes alcanzan un nivel
avanzado en la lengua extranjera.
2.- Créditos y asignaturas.
Asignaturas obligatorias: 32 créditos.
Primer cuatrimestre
Lengua española, lectura intensiva (1) 4 créditos.
Lengua española, comprensión auditiva (1) 1 crédito.
Lengua española, lectura extensiva (1) 2 créditos.
Segundo cuatrimestre
Tercer cuatrimestre
91
En el anexo II Incluimos la tabla de asignaturas optativas de la especialidad.
194
Introducción a la historia y la cultura española 2 créditos.

Cuarto cuatrimestre:
Introducción a la historia y la cultura Latinoamérica 2 créditos.
Universidad de Estudios Extranjeros de Guandong
Programa de Formación para la obtención del Diploma de Licenciado en Letras en

92
Lengua y Literatura Españolas .
I. Objetivos de formación
El programa del Departamento de Español tiene por objetivo preparar profesionales de alto
nivel, dotados de una sólida base de la lengua española y conocimientos científicos y culturales
comparativamente amplios, capaces de dedicarse a labores profesionales como traducción,
investigación, docencia o administración, etc., en entidades de asuntos exteriores, económicas
y comerciales, culturales, de prensa, de investigación científica, de turismo.
Los alumnos estudiarán principalmente teorías y conocimientos básicos sobre la lengua y

literatura hispanas, la historia, la política, la economía, las relaciones exteriores, la sociedad y
la cultura, etc., y mediante un debido entrenamiento en audición, expresión oral, lectura,
redacción y traducción, entre otras habilidades, deben dominar determinados métodos de
investigación científica y estar dotados de un nivel y una capacidad profesionales bastante
altos.
II. Formación de la carrera
Los graduados en esta especialidad deberán adquirir los siguientes conocimientos y

capacidades.
1). Conocer las orientaciones, políticas y leyes concernientes del país;
92
La información sobre este programa nos la ha procurado la Responsable del Departamento Dª Lin Jing.
El programa es público y no aparece en la red.
195
2). Asimilar los conocimientos básicos concernientes de la lingüística, literatura,

humanidades y ciencia y técnica;
3). Estar dotados de una sólida base de la lengua española y tener un gran dominio de
habilidades en comprensión auditiva y de lectura, expresión oral y escrita y traducción;
4). Conocer las condiciones del País y la sociedad y cultura de los países de habla
hispana;
5). Estar dotados de una capacidad expresiva bastante alta en chino y una capacidad
básica de investigación;
6). Dominar determinada capacidad en la aplicación práctica de la segunda lengua

extranjera;
7). Dominar los métodos fundamentales de la búsqueda de documentos y la consulta de

datos y ser capaces de realizar investigación científica elemental y otras labores prácticas.
93
III. Requisitos de créditos
a) Total de horas de créditos
En esta especialidad, son en total 2754 horas lectivas, con un total de 160 créditos, de los
cuales, asignaturas obligatorias: 36 créditos, que ocupan un 60,6%; asignaturas optativas: 51
créditos, que ocupan un 31,9,6%; prácticas: 12 créditos, que ocupan un 7,5%. 45 para las
asignaturas comunes destinadas a todos los alumnos de la Universidad (28.13 %)
72 para las asignaturas obligatorias de español (45%)
31 para las asignaturas optativas de español (19.38%)
2 para las teorías y entrenamiento militar (1.25%)
2 para la práctica (1.25%)
2 para las práticas sociales (1.25%)
6 para la redacción de la memoria (3.75%)
93
En el anexo II ofrecemos la lista de asignaturas obligatorias y obligatorias para esta carrera. Al igual
que en los ejemplos anteriores, en la tabla que presentamos aparece reflejado el nombre de la asignatura,
el tiempo que se le dedica, los créditos que le corresponden, el semestre en el que se imparte y las horas
por semana que se le dedican.
196
b) Asignaturas vertebrales: Lengua y literatura española
c) Asignaturas centrales: Español Básico, Español Audiovisual, Español Superior,

Traducción del Español al Chino, Traducción del Chino al Español.
IV. Práctica social
Los alumnos tienen que participar en trabajos físicos y prácticas sociales, organizados por
la Universidad (aproximadamente una semana) y, durante el 3º y 4º año realizarán ejercicios
prácticos a nivel profesional (de 2 a 4 semanas). En el 4º curso redactarán su memoria de
licenciatura.
V. Duración de escolaridad: Cuatro años
VI. Grado académico: Licenciado en letras
A nivel general, es importante señalar que los planes de estudios de

enseñanza del español en las universidades chinas contemplan, de forma
general, una combinación entre la enseñanza de contenidos lingüísticos y una
enseñanza ético-moral94. Esto se observa claramente en el programa de la
UECI. Vemos que el principio de Concertar la educación de la carrera y la de la
ideología, aparece bien definido cuando se presentan los objetivos de
formación. En la parte en la que los planes describen los conocimientos a
adquirir, todas coinciden en señalar que el principal objetivo a alcanzar en la
lengua objeto de estudio tienen que ser: la adquisición de las cuatro destrezas
básicas (comprensión y expresión auditiva y oral) más la traducción. También
señalan la necesidad de perfeccionar el chino y de dominar los métodos de
investigación que, en el caso de la UECI, incluye el inglés. En lo concerniente a
94
Méndez (2010:52) nos dice al respecto que las universidades chinas incluyen entre dos y cuatro
semanas de entrenamiento militar. Estas prácticas se realizan en instalaciones militares, datan de 1989 y
los objetivos que persigue el gobierno son: Fomentar el patriotismo, mejorar la actitud militar de los
jóvenes, reforzar la disciplina, conocer el funcionamiento del ejército, entrenar a los estudiantes en la
adversidad de la vida y fomentar el compañerismo.
197
la carga lectiva repartida entre los cuatro años, oscila entre los 160 créditos de
Guandong y los 197 de la Universidad de Pekín, repartidos en asignaturas
obligatorias comunes a todas las carreras universitarias, las propias de la
especialidad y las asignaturas prácticas.
De la comparación de los tres planes destacamos que, por lo general, se

ciñen a lo estipulado en los programas oficiales y siguen todas sus pautas.
Para nosotros, lo más destacable es la inclusión en los planes de estudio de lo
que señalábamos al inicio del párrafo anterior cuando hablábamos sobre la
combinación de contenidos lingüísticos y ético-morales. Parece ser, como
señala Santos Rovira (2010), que los profesores chinos justifican la inclusión de
estos contenidos porque contribuyen a la formación básica del alumnado.
Chang Fuliang (2004:1) nos ofrece la siguiente información:
“Los egresados deben:

Conocer las tesis esenciales del marxismo, de los pensamientos de Mao Zedong y de
las teorías de Dengxiaoping y Jiang Zeming…
Poner en práctica las orientaciones y políticas educativas del Partido Comunista, formar
personal especializado en la lengua española para la empresa de la construcción
moderna del socialismo de nuestro país; en los cursos superiores sobre todo,
reforzarles a los alumnos la inculcación en el patriotismo y colectivismo, fortificarles la
conciencia política y disciplinaria, y hacerles saber asimilar críticamente las esencias
culturales del mundo y dar mayor esplendor a la civilización china”…
Universidad de Economía y Comercio Internacional
Máster oficial en Filología Hispánica
Fuete: Página oficial de la universidad (en chino, traducción al español), disponible en:
I. Forma de formación
1. Se encarga por los tutores y se forma por grupos de profesores.
198
2. Además de las clases, se pueden usar formas de discusión de temas, seminarios etc.
II. Objetivos de formación
Formar alumnos con bases teóricas teorías y de conocimientos profesionales sólidas, después
de graduarse, podrán dedicarse a los trabajos de investigación y enseñanza en las
universidades superiores, en el gobierno y en empresas relacionadas con asuntos extranjeros.
Objetivos concretos:
1. Aspecto de teoría profesional: tener conocimientos amplios, conocer completamente el
esquema de esta carrera, manejar las teorías y los conocimientos de las investigaciones y
establecer una base para el futuro estudio y la investigación.
2. Aspecto de capacidades: A través del estudio del curso y de numerosas lecturas, obtener los
conocimientos, la información y disponer de buenas capacidades.
3. Aspecto de la investigación: formar las capacidades de investigación de los alumnos a través
de la concreción de líneas de investigación, recopilar datos y escribir artículos.
III. Tiempo: dos años
IV. Líneas de investigación
1. Lingüística hispánica
2. Literatura del mundo hispánico
3. Estudio de España y América Latina (Economía, Política, y Sociedad)
4. Español para negocios
199
95
V. Requisitos de curso y créditos
1. Existen asignaturas obligatorias y optativas.
2. Hay que cumplir un mínimo de 38 créditos (19 asignaturas obligatorias y 19 asignaturas
optativas).
3. Hay que obtener una media de 70 puntos sobre 100 y ninguna asignatura por debajo de 60
para solicitar el título de máster.
VI. Etapas y requisitos
1. En el segundo semestre del primer año los alumnos eligen temas de la tesina y el comité de
investigación de la facultad decide los temas y los tutores.
2. Hay que entregar las tesinas al comité de investigación al final del primer semestre del
segundo año. Después de obtener el aprobado, se puede acceder a la etapa de defensa
pública.
3. Los alumnos deben asistir por lo menos a 3 seminarios o conferencias cada semestre, y
deben leer una cantidad de artículos.
4. Los alumnos deben hacer prácticas como enseñanza o administración tanto dentro de la
universidad como fuera de la misma.
5. Los alumnos deben hacer investigaciones durante el estudio del máster. Se recomienda la
publicación de algunos artículos pero no es un requisito obligatorio.
VII. Defensa de la tesina
95
Igual que en los ejemplos anteriores, en el anexo II ofrecemos, de forma específica, las asignaturas de
los dos cursos del máster oficial distinguiendo entre asignaturas obligatorias y optativas. Asimismo, para
cada asignatura se especifica su nombre, el tiempo que se le dedica, los créditos que le corresponden, el
semestre en el que se imparte y las horas por semana que se le dedican.
200
1. Los alumnos deben terminar la tesina antes del final del primer semestre del segundo año y
entregarla para la aprobación del comité.
2. Los alumnos que cumplen los siguientes requisitos pueden entrar en la defensa de la tesina:
aprobar todas asignaturas y cumplir 38 créditos.
cumplir otros requisitos de la universidad.
haber pagado la cuota de estudio correspondiente.
3. Antes de la defensa, habrá un examen de la tesina por parte de expertos de otras facultades
y de otras universidades.
4. La defensa será entre abril y mayo.
5. Después de aprobar la defensa, la universidad ofrece a los alumnos el título de máster.
El objetivo del máster es especializar al licenciado en las diferentes

líneas de investigación ofrecidas con el fin de obtener los trabajos más
cualificados en la sociedad. Después de haber obtenido el título de Licencia- do
en Filología Hispánica y haber cursado los dos años del programa de máster,
con la aprobación de la tesina por parte del tribunal y la defensa de la misma
por parte del alumno, se obtiene el título de máster.
4.4LA MÉTODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN

CHINA
En la China imperial no existía la enseñanza de lenguas extranjeras

debido a la ideología de aislamiento dominante en este período que se
extendió hasta el SXX.
Hasta mediados del siglo XIX no se hizo patente la necesidad de abrirse

al mundo. Fue con ocasión de las derrotas del ejército chino frente a ejércitos
201
extranjeros lo que propició la necesidad de una modificación en el sistema

político y social. En este cambio, el aprendizaje de lenguas extranjeras fue
decisivo para realizar una apertura hacia el exterior (Santos Rovira 2010: 188).
El Instituto de Idiomas de la Capital abrió sus puertas en el año 1862

convirtiéndose así en la primera academia oficial de enseñanza de lenguas
extranjeras. A él le siguieron otros centros en Shanghái y Cantón iniciando de
esta forma la expansión de lenguas y culturas extranjeras por toda China.
Con la llegada del Partido Comunista y la Instauración de la República

Popular de China en 1949, la enseñanza de idiomas empezó a implementarse
poco a poco. La revolución cultural en 1971 supuso una interrupción a esta
tendencia al considerar la educación prescindible para alcanzar los objetivos de
la misma. A la muerte de su líder (1976) y debido al deseo de establecer lazos
con Occidente, la enseñanza de idiomas volvió a recuperar el camino
emprendido años atrás. En un primer momento comenzaron con el ruso por
afinidad ideológica, pero poco a poco se dieron cuenta de que el dominio de
otras lenguas extranjeras era necesario para disponer de una representación
en otros países. Desde entonces, el estudio de lenguas extranjeras liderado por
el inglés y seguido por las “lenguas mayoritarias” (francés, alemán, ruso,
japonés y español), no ha parado de crecer.
Junto con el establecimiento de estas nuevas enseñanzas llegaron,

lógicamente, las formas de estudiarlos, los métodos. En un primer momento el
método utilizado fue el método de gramática-traducción, también llamado
método tradicional, que empezó a desarrollarse en Europa en el S.XIX para la
enseñanza del francés y del inglés. Este método proviene de la enseñanza del
latín y otras lenguas clásicas; las llamadas “lenguas muertas”. La base de su
enseñanza es el estudio de reglas gramaticales para utilizarlas a la hora de
traducir de una lengua a otra. El aprendizaje del vocabulario se realiza de una
forma descontextualizada. Los materiales se reducen al libro de texto y al
diccionario bilingüe y existe un claro predominio de lo escrito sobre lo oral. A la
hora de utilizarlo en el aula, se observa que el método de trabajo se caracteriza
202
por la individualidad del alumno sin interacción con el resto de la clase. En

España, en la enseñanza de ELE mantuvo su influencia hasta los años setenta.
Sin embargo, en China tal y como explica Sánchez Griñán (2008: 76):
”Los rasgos que definen el método de gramática‐traducción han caracterizado la forma

de enseñar y aprender las lenguas extranjeras en China, desde su aparición hasta la
96
actualidad”.
Dentro de la cronología de los métodos utilizados en China y siguiendo

el estudio del citado autor, tenemos que mencionar los comienzos del método
audiodiolingual. Los primeros intentos de introducirlo en las aulas fueron entre
1960 y 1966 abandonado posteriormente con la Revolución Cultural que
consideraba negativo todo lo procedente de sistemas políticos capitalistas.
Desde entonces, el binomio formado por los métodos de gramática-traducción
y el método audiolingual, convivieron en las aulas chinas con claro predominio
del primero sobre el segundo.
No fue hasta el período de apertura política que comenzó en 1978

cuando empezó a producirse una apertura educativa. Como escribe Sánchez
Griñán (2008: 87):
“[…] apertura educativa en todos los niveles curriculares: metodológico, de contenidos

y de objetivos. Paulatinamente, los contenidos de los manuales de lenguas extranjeras
abandonaban los temas políticos; los objetivos se empezaban a abrir a la
comunicación intercultural y los procedimientos didácticos retomaban características
del método audiolingual”.
Desde los años 80 y hasta nuestros días, ha habido y sigue habiendo

numerosos intentos de introducir la enseñanza comunicativa en la clase. Sin
96
Esta cita forma parte de un estudio pormenorizado que el profesor Alberto Sánchez Griñán realiza
sobre los métodos utilizados en China desde los comienzos de la enseñanza del español hasta nuestros
días y que incluye en el capítulo I de tu tesis doctoral.
203
embargo, los profesores se resisten a abandonar la combinación de métodos

anteriormente citada. Todo ello suscita un debate tratado por varios estudiosos
del tema sobre la implantación del método comunicativo en las aulas chinas
que trataremos de analizar más adelante.
La siguiente división que los profesores Liu Yongxin y Chen Chulan

realizan sobre las etapas por las que ha pasado la historia de la metodología,
nos permite observar de una forma más gráfica cuatro períodos que serían los
siguientes, (Liu Yongxin y Cen Chulan,2003. Citado por Yang Ming, 2004:56):
“De 1953 a 1964, uso del método tradicional gramática-traducción.

De 1964 a mediados de la década del 70, etapa de método audio-oral.
De finales de los años 70 a mediados de los años 80: amplios estudios e introducción
de los métodos extranjeros.
Desde mediados de los años 80 hasta hoy día, periodo en que se toma cuerpo
gradualmente el método combinado en la enseñanza del castellano.
“Al mencionar el método combinado, nos referimos a un sistema metodológico con
peculiaridades chinas, abierto a todo tipo de innovaciones. Incorpora aquellos
elementos de los distintos métodos tanto chinos como extranjeros con que se puede
obtener el mejor efecto durante la enseñanza del español. Por lo tanto, no existe tal
método combinado sino que en el aula los profesores aprovechan diversos métodos
para enseñar mejor el español a sus alumnos”. 97
4.4.1 Metodología empleada en las clases de las Universidades chinas
Lo primero que tenemos que destacar es el enorme peso que poseen

los programas oficiales PCB y PCS anteriormente estudiados. Por una parte,
se utilizan como criterio para controlar el progreso del curso y por otra, para
certificar el nivel de los alumnos en lo que al dominio del español se refiere. En
dichos programas hablábamos sobre la presencia del idioma materno como
base de estudio. El hecho de conocer las diferencias existentes entre el chino y
97
Este “método combinado” es el binomio al que Sánchez Griñán hace referencia y que está formado por
el método de gramática-traducción y el método audiolingual.
204
el español nos sirve como punto de partida para reflexionar sobre la

metodología empleada en las clases de las universidades chinas.
El profesor Lu Jingsheng98 (2008) coordinador de la Sección de Español

de la Comisión Orientadora de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las
Universidades, parte de estas diferencias para explicar la metodología que se
sigue en las Universidades chinas. De acuerdo con el profesor Lu Jingsheng
(2008:10), para ser un buen profesor de español para extranjeros en China,
hay que conocer bien los aspectos contrastivos de los dos idiomas. El uso de la
lengua es un hábito y el único camino para llegar a los objetivos propuestos es
por medio de ejercicios intensivos y estructurales, a veces, repetitivos y
monótonos pero con mucha fuerza.
Las afirmaciones de este profesor configuran un tipo de pensamiento

cuyo modelo de instrucción es seguido en China por la mayor parte de los
docentes. Según su teoría, cuyo modelo didáctico está basado en las
características contrastivas de las dos lenguas que entran a formar parte del
proceso de enseñanza poniendo especial énfasis en las particularidades de
aprendizaje del estudiante chino, los profesores tenemos que conocer las
grandes diferencias que existen entre la cultura china y nuestra cultura para
promover la interculturalidad en clase y para modelar un alumno que pueda
establecer y aceptar lazos de unión entre otras culturas y la suya. Es evidente
que esta teoría está contextualizada en aulas donde los alumnos poseen la
misma lengua materna y estudian la lengua extranjera en su país. Sin
embargo, todo se desmorona cuando confluyen diferentes nacionalidades en el
aula y, además, la enseñanza se realiza en inmersión. No ya porque el profesor
tendría que conocer todas y cada una de las culturas existentes en clase, sino
98
El artículo publicado en agosto de 2008 en México “Distancia interlingüística: partida de reflexiones
metodológicas del español en el contexto chino”, proviene de éste otro del mismo autor titulado “La
lengua de Cervantes en tierra de Confucio”, publicado en marzo de 2007, en Cartagena de Indias. En
nuestra bibliografía incluimos los dos.
205
porque, también el alumno, debería conocerlas para comprender el discurso

que se generaría en el aula, cosa materialmente imposible de llevar a la
práctica.
La explicación que el profesor Lu nos ofrece sobre la metodología

utilizada en las universidades es la siguiente, Lu Jingsheng (2007:5):
“En la metodología didáctica, para los cursos de licenciatura, se enfatiza un método

integral perseguido con una distribución adecuada de asignaturas, que combina los
modernos métodos audio-oral, estructural, comunicativo y nocio-funcional con los
métodos tradicionales: de gramática y traducción. Para una asignatura determinada
predomina algún que otro método concreto, y en el conjunto de asignaturas se juntan lo
aprovechable y lo ventajoso de diversos métodos para conseguir el mayor rendimiento
posible. Para algunos cursos con fines específicos prevalece el método comunicativo
en algunos casos y el de lectura-comprensión en otros”.
En las universidades chinas trabajan profesores nativos chinos99 que

conocen bien estas diferencias. El trabajo de estos profesionales de la
enseñanza se complementa con las aportaciones de los profesores
hispanohablantes a quienes se les recomienda conocer las diferencias
lingüísticas y culturales entre el chino y el español.
En el monográfico que SinoELE dedica a los contextos de enseñanza y

aprendizaje de ELE en el ámbito sinohablante (2011:38), encontramos la
siguiente afirmación:
“[…] en el ámbito sinohablante, uno de los rasgos que describen la enseñanza de

lenguas es la combinación de elementos que, en la cultura occidental, serían tildados
de contrarios. Así, no es raro encontrar en un mismo contexto procesos de
enseñanza/aprendizaje tan distintos como la explicación metalingüística exhaustiva y
su consiguiente memorización, y procesos de inferencia de significado a partir de
muestras reales de lengua”.
99
A propósito del profesorado chino, Santos Rovira (2010:308) explica que los profesores de los
departamentos son fundamentalmente nacionales. Todos poseen la titulación de Filología Hispánica y una
minoría tiene estudios de posgrado. Además, desde el año 2005 se les exige un título de Máster.
206
Esta visión de la realidad encuentra su explicación en la distancia

existente entre la forma de aprender en occidente (con todas sus variantes) y la
forma de aprender de oriente (también con las suyas). Parece ser que en
oriente y en concreto los sinohablantes comparten “cierto grado de culturalidad
común” Jin y Cortazzi (2001:108) que corresponden a la lengua, a una misma
concepción de lo que supone ser chino basado en percepciones culturales
tradicionales y en la metodología que se debe seguir a la hora de aprender.
Estos esquemas reflejan los modelos culturales tan diferentes entre unos y
otros100:
Modelo cultural chino para el aprendizaje del inglés
100
Estos esquemas, Jin Y Cortazzi (2001:108-109), fueron diseñados a partir de los resultados obtenidos
en la investigación que consideraba el inglés como lengua extranjera. Nosotros hemos observado y
corroborado que son perfectamente aplicables a la enseñanza del español como L2.
207
Modelo cultural occidental para el aprendizaje de lenguas extranjeras
Fuente: Jin y Cortazzi (2001:109)
Podemos observar que para un estudiante chino el dominio del

conocimiento proviene de dos fuentes: una es el profesor y la otra, el libro de
texto. El vocabulario, la pronunciación, la gramática, etc. proceden de estas dos
fuentes y todo lo aprendido se va acumulando en la cabeza del alumno. Los
alumnos chinos creen que el dominio de una lengua viene dado principalmente
por medio del aprendizaje lingüístico.
El segundo esquema nos presenta un aprendizaje centrado en el alumno

y en el desarrollo de destrezas. Destrezas que el estudiante tiene que dominar
para poder comunicar. Es de la comunicación de donde surgen los problemas
que se solventan a través del dominio de diferentes “habilidades” que van
complicándose a medida que el estudiante adquiere más nivel de competencia
208
comunicativa. El fin último del aprendizaje de idiomas es la correcta interacción

con el grupo teniendo en cuenta los usos y las funciones de la lengua.
De este modo, la metodología más común utilizada en China sigue los

preceptos del modelo cultural chino y la mayoría de las técnicas de enseñanza
occidentales están basadas en el modelo cultural occidental para el aprendizaje
de lenguas extranjeras.
La opinión expresada por el profesor Sánchez Griñán (2008:100) sobre

la metodología empleada por parte de los profesores chinos y de los profesores
occidentales es perfecta para concluir con este apartado. Tras haber analizado
de forma exhaustiva la historia de la metodología en China y la evolución de los
métodos empleados, este profesor concluye que, existe una divergencia entre
la forma de impartir la clase por parte de profesores chinos y la que utilizan los
profesores nativos creándose dos grupos. Ambos grupos hacen uso de
distintos manuales y aplican diferentes métodos de enseñanza.
4.4.2 Papel del docente y del alumno en la enseñanza del español en

China
Conocer los roles asignados en el PCE y PCS nos sirve para hacernos
una idea más completa de la manera de pensar y actuar de estas dos partes
implicadas directamente en el aula y así poder actuar en consecuencia cuando
recibamos a estos alumnos a vivir la lengua y la cultura en inmersión. Como ya
hemos expuesto con anterioridad, estos programas tienen un carácter
orientativo y son seguidos por la mayor parte de las universidades. Los
profesores también siguen sus pautas, tanto en lo que se refiere a contenidos
como a actitudes. Así pues, las directrices propuestas en ellos nos sirven para
definir el perfil de “profesor modelo”, el de “alumno modelo” y para conocer las
relaciones que se establecen en clase entre alumno y profesor y entre los
mismos alumnos. Del análisis de lo propuesto obtendremos conclusiones que
209
nos servirán para marcar diferentes actuaciones en el aula. Nos vamos a valer
de este conocimiento para tender puentes que faciliten la integración del
estudiante chino que llega a nuestras aulas de occidente.
La descripción aparece dividida en dos niveles. Por tanto, tenemos un

tipo de docente y de alumnado en el nivel elemental que tiene que cumplir unas
características y otro diferente para el nivel superior.
Nivel elemental
Papel del docente: El profesor debe desempeñar el papel dirigente para

adiestrar a los alumnos en el manejo del idioma con las siguientes funciones:
1. Ser un buen modelo de moral para que el alumno crezca

adoptando un comportamiento ejemplar.
2. Investigar, renovar, elevar la calidad de la educación y organizar
las actividades según las características del alumnado.
3. Intentar desarrollar la inteligencia de nuestros alumnos
enseñándoles a ser autodidactas, analíticos y sintéticos.
Papel del alumno:
1. Ilusionarse con la especialidad y tener una actitud positiva hacia

ella, además de tener claro el objetivo de estudio.
2. Respetar a los profesores y a los mayores y tener una actitud
solidaria con los compañeros.
3. Tener buena predisposición hacia la práctica de la lengua. Tener
una buena planificación de los estudios e inducir leyes y reglas
propias del aprendizaje del español.
4. Reforzar la conciencia de competición.
210
Nivel superior: Se debe ajustar más la relación entre el profesor y el

estudiante en la docencia.
Papel del docente:
1. El profesor tiene que estimularle al estudio.

2. Capacitar al alumno para realizar estudios independientes.
3. Animarle a intervenir en la evaluación de los procesos de
enseñanza y en discusiones e intercambios entre los profesores y
sus propios compañeros.
4. Impulsarlos con fuerza en el progreso ideológico, ético, cultural y
mental, para que sean personas especializadas, deseadas por la
patria.
5. Marcar el ritmo de las acciones a realizar por el alumno.
6. Seleccionar materiales para la lección.
7. Perfeccionar los métodos de evaluación.
8. Acomodar la didáctica a las necesidades del alumno.
9. Disponer de un amplio abanico de posibilidades para utilizar la
más acertada en el momento idóneo
En esta segunda etapa se acentúan las aptitudes para el trabajo

independiente por parte de los alumnos. En consecuencia, se les pide mayor
autonomía que se puede resumir de la siguiente manera:
Papel del alumno:
1. Analizar y juzgar con criterios propios la cultura y la literatura

occidentales.
2. Ser autodidacta e iniciar sus propias investigaciones científicas utilizando

los medios técnicos necesarios.
211
3. Ser capaz de desplegar tratos sociales y de gestión con el extranjero.
4. Manejar con soltura diccionarios y material de consulta.
Las conclusiones a las que llegamos responden a un modelo de

aprendizaje tradicional en el que se otorga un gran protagonismo al profesor. El
profesor es el modelo lingüístico-moral a seguir; él propone y dispone. A los
alumnos se les pide que estén ilusionados, motivados, que sean competitivos
y autodidactas, pero no se tiene en cuenta ni su estilo de aprendizaje ni sus
experiencias previas. Si cumplen con lo que se les pide, saldrán de la
universidad bien preparados para asumir un trabajo de responsabilidad,
objetivo final de la enseñanza educativa universitaria.
Puig Ferré (2008:14) expone que en la práctica diaria los alumnos tienen
miedo a “perder la cara”101 en clase, con las consecuencias que ello acarrea a
la hora de hacer que participen. Existe una gran dificultad para utilizar
actividades comunicativas porque los alumnos piensan que a través de ellas no
van a conseguir un aprendizaje efectivo. Muchos alumnos tienen tendencia a
acumular conocimientos sin necesidad de buscarles un uso práctico y, una
última observación, la mayoría de los estudiantes tienen una gran confianza en
su manual Español Moderno.102
Por su parte, los programas oficiales enfocados hacia la enseñanza

comunicativa103 ven la lengua como instrumento de comunicación, fijan su
atención más en el contenido que en la forma y por último no sólo la
competencia lingüística o gramatical importan sino que también tienen
101
Dar una imagen de lo que socialmente está considerado como correcto.
102
Manual de referencia en prácticamente la totalidad de universidades chinas. Más adelante dedicamos
un epígrafe completo a su estudio.
103
Programas que se llevan acabo sobretodo en occidente.
212
importancia la competencia discursiva, la competencia sociolingüística y la

competencia estratégica. Con estas premisas, el profesor se convierte en guía-
facilitador del aprendizaje. Su misión primordial radica en crear las mejores
condiciones de aprendizaje para que el alumno se sienta cómodo y construya
su saber sobre la base del que ya posee. Además, estimula al alumno para que
éste coopere con sus compañeros y también con el profesor.
El PCIC104 (1994: 100-101), fue uno de los primeros documentos

oficiales donde se recoge el papel del profesor. Un profesor es:
Un instructor: Imparte conocimientos

Un director: Crea las condiciones perfectas para el aprendizaje.
Un guía: Organiza a los alumnos para que su aprendizaje sea eficaz y resuelve sus
problemas.
Un organizador: Secuencia la clase y selecciona los materiales.
Fuente de información: Informa y se adapta al nivel para que los alumnos realicen las
actividades correctamente.
Una fuente de recursos: Selecciona los materiales más apropiados para cada actividad.
Un informante: Transmite nuevos conocimientos de manera que sean comprensibles
por los alumnos.
Un investigador: Estudia y analiza las necesidades de sus alumnos con el fin de utilizar
diferentes procesos pedagógicos para que los alumnos obtengan mejores resultados.
Un evaluador: Examina tanto el progreso de sus alumnos y el suyo propio con el fin de
mejorar.
Entre las funciones que le han sido atribuidas en calidad de profesor y

dentro de la clase figuran las siguientes:
Realiza análisis de necesidades a sus alumnos.
104
El Instituto Cervantes se creo en 1991 (ley 7/1991, de 21 de marzo). La primera edición del documento
llevaba por título «La enseñanza del español como lengua extranjera. Plan Curricular del Instituto
Cervantes» se presentó en público en abril de 1994. En este apartado hemos utilizado esta primera
edición.
213
Se convierte en modelo para la presentación de estructuras lingüísticas y es la primera

fuente de input comprensible.
Verifica el progreso.
Corrige errores.
Facilita la comunicación dentro del grupo y él mismo participa en las interacciones.
Asesora a sus estudiantes.
Dirige y controla el proceso.
Enseña y evalúa.
Contribuye a crear un bajo nivel de ansiedad proporcionado un entorno donde el
alumno se siente seguro.
Aporta a la clase actividades variadas y en la práctica las va combinando.
Transmite autoridad y confianza.
Es un referente para consultas.
En resumen, hay una reconversión del papel del profesor como único
transmisor del conocimiento, que era el papel que desempañaba en el método
tradicional, éste deja de ser el protagonista del proceso de enseñanza y se
transforma en alguien que aconseja, ayuda y facilita el aprendizaje a sus
alumnos. Asimismo anima a la interacción dentro del grupo incluyéndose él
mismo. Su motivación es especialmente importante en el proceso para
conseguir el aprendizaje individualizado y llegar al autoaprendizaje por parte
del alumno que es el objetivo último.
Los nuevos roles que adquiere el profesor se relacionan directamente

con los del alumno. En el momento en el que se lleva al aula el método
comunicativo, el alumno se convierte en protagonista de su propio proceso de
aprendizaje. Para ello se le pide una toma de conciencia de los factores que
determinan el proceso de aprender una segunda lengua. Debe participar
activamente para hacer frente a estos factores de aprendizaje; iniciando
conversaciones, proponiendo actividades, interactuando con sus compañeros,
trabajando en parejas o en grupos y creando estrategias de aprendizaje
propias para la autoevaluación de tal forma que le proporcionen mayor
autonomía.
214
El primer PCIC (1994:94) ya fijaba dentro de sus objetivos primordiales,

la voluntad de capacitar a los alumnos para el uso efectivo del español con
fines comunicativos, desarrollar actitudes y valores pluralistas con respecto a la
sociedad internacional y conseguir que el alumno tenga un mayor control de su
proceso de aprendizaje a través de la autonomía adquirida durante el
transcurso del mismo. Voluntad clara de considerar al alumno como el centro o
eje de las decisiones que se vayan adoptando en el proceso de enseñanza y
aprendizaje:
“Es importante que el alumno dé su opinión sobre las actividades que se realizan en
clase, sobre su propio progreso y sobre la marcha de la clase en general. Todo esto
permitirá al profesor orientar su labor docente hacia las necesidades y las expectativas
del grupo”.
El nuevo PCIC (2006:30) va más allá y propone lo siguiente:
“Redefinición de los objetivos generales y específicos del currículum, a partir de una

visión ampliada de las necesidades de los alumnos en tres grandes dimensiones: el
alumno como “agente social”, como “hablante intercultural” y como “aprendiente
autónomo”.
En clase, los dos agentes que participan son el profesor y el alumno.

Ellos son los máximos responsables de lo que allí ocurre, por eso, ambos
tienen la responsabilidad de respetarse y de participar.
Cortazzi y Jin (2006:11) Realizaron un estudio de caso en China y

confeccionaron un cuadro resumen donde se recogen un conjunto de
impresiones acerca de los profesores (tanto chinos como occidentales) por
parte de estudiantes de inglés.
215
Características de los profesores occidentales y chinos
Comentarios de los PROFESORES

PROFESORES CHINOS
alumnos sobre: OCCIDENTALES
Es beneficioso para los

Los alumnos no esperan
PENSAMIENTO alumnos y aprenden
tener que aprender cultura.
pensamientos diferentes.
Alumnos confusos: los El juicio del profesor

ESCRITURA profesores no entienden su concuerda con las
escritura. expectativas del alumno.
Enseñanza sistemática y
VOCABULARIO Simplifican el vocabulario.
eficaz.
Amistosos, ayudan a los

Imparten conocimientos
LENGUAJE ORAL alumnos a practicar; animan
sobre la lengua.
a los alumnos.
No le dan importancia; no
Buenos conocimientos;
GRAMÁTICA conocen la gramática;
Corrigen errores.
no corrigen los errores.
Llegados a este punto, nos parece oportuno sintetizar en un esquema el

papel adoptado por profesores seguidores del método tradicional y por
profesores que usan el método audio –oral. Para ello, tomamos como base el
trabajo del profesor Aquilino Sánchez (2004: 679-686), donde realiza una
comparación entre los tres métodos más característicos del siglo XX: El método
tradicional, el método directo y el método audio-oral.
216
Papel del profesor según los distintos métodos
Papel del profesor que usa métodos

Papel del profesor que usa el método activos.
tradicional.
El profesor es el protagonista de la clase. El profesor es el protagonista.
El profesor es la autoridad en la clase. El profesor es mediador.
El profesor actúa de modelo a seguir por sus

El profesor es modelo a seguir.
alumnos.
El profesor y la autoridad escolar gestionan y El profesor y la autoridad escolar gestionan y

dirigen la clase. dirigen la clase.
Los alumnos participan activamente en la

El profesor hace que los alumnos participen a
repetición de estructuras, guiados por el
veces, especialmente durante las prácticas.
profesor.
El profesor actúa como mediador que

El profesor o la autoridad educativa son los
transmite los objetivos definidos por los
responsables de lo que se enseña en clase.
lingüistas.
El profesor imparte saber y el alumno

El profesor guía.
lo recibe de forma pasiva.
Las conclusiones a las que llegamos a través de este análisis son

obvias. En la enseñanza tradicional el rol del profesor es dirigir, en la
enseñanza de tipo más comunicativo el profesor adquiere un papel más de
orientador o guía sin olvidar sus labores de director de la clase. La diferencia
217
más significativa la encontramos en el rol activo o pasivo que el alumno adopta

en los dos tipos de enseñanza. Mientras que en la enseñanza tradicional el
alumno es eminentemente pasivo, en la comunicativa se convierte en el eje
principal y debe adoptar un papel activo.
4.4.3 La enseñanza comunicativa en China
El profesor Alberto Sánchez Griñán (2008) afirma que la implementación

de la enseñanza comunicativa en las aulas chinas ha sido un fracaso. Los
motivos por los cuales no funciona se han buscado en la cultura de aprendizaje
utilizada por los chinos (Cortazzi y Jin, 1996) y también en las condiciones del
actual sistema educativo en China en general y más particularmente en la parte
correspondiente a enseñanza de idiomas. La descripción que corresponde a la
cultura de aprendizaje china la define como una cultura preocupada por el
dominio del conocimiento sobretodo gramatical y léxico que provienen de dos
fuentes muy concretas: el profesor y el libro (Cortazzi y Jin 1996-108). Por su
parte, el sistema educativo chino posee un sistema de evaluación acorde con el
modelo de cultura de aprendizaje en el que priman los conocimientos
anteriormente citados y la capacidad de traducción. Todos estos factores dan
como resultado alumnos a los cuales les resulta imposible comprender la
enseñanza comunicativa. El sistema de evaluación es, en opinión del profesor
Sánchez Griñán, el “culpable” de tener en las aulas chinas este tipo de
alumnado.
Otro de los agentes implicados en esta cuestión corresponde a la

tradición educativa china que, con una trayectoria de miles años, ejerce una
gran influencia en el desarrollo diario de las clases y en la concepción de las
mismas tanto por parte del estudiante como por la del profesor. El profesor
Guangwei Hu afirma que el concepto de educación viene caracterizado desde
Confucio por un profundo respeto; esto hace que docentes y discentes
218
consideren la educación como una empresa que, como tal, necesita un

profundo compromiso y un constante esfuerzo. Se trata de algo serio y, por
eso, las actividades lúdicas comunicativas no pueden formar parte de esta
empresa por considerarse poco serias, (Guangwei, Hu, 2002. Citado por
Sánchez Griñán, 2006).
Sin embargo, Antonio Riutort Cánovas y Esther Pérez Villafañe (2007)

argumentan la capacidad de adaptación de los alumnos chinos a las
metodologías de tipo comunicativo durante sus estancias en países
occidentales105. Para ello citan una serie de trabajos como los de Gieve y Clark,
2005; Gu y Schweisfurth, 2006; y Shi, 2006. La tendencia a homogeneizar y a
generalizar la manera de aprender de los chinos son temas tratados por Liu y
Littlewood, 1997; Kember, 2000 y Kennedy; 2002; (también citados por Riutort
y Pérez) que la consideran injusta y exponen que las limitaciones a las que
están expuestas los estudiantes chinos pueden ser tratadas y superadas con
los recursos y las técnicas adecuadas. Por último, y después de citar otra serie
de obras en las que se analizan cuestiones más concretas como la autonomía
del aprendizaje (Ho y Crookall, 1995); las habilidades orales (Luchini, 2004) o
la auto-evaluación (Yuyan y Yongjie, 2003), todos coinciden en lo mismo y es
que en China, una enseñanza comunicativa tal y como la concebimos en
occidente no es posible y por tanto se necesitan opciones diferentes de
enseñanza.
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta ahora, si se quisiera implantar el

método comunicativo tendría que hacerse considerando la cultura de
aprendizaje china como eje principal y teniendo en cuenta la tradición implícita
105
Tesis a la cual nos sumamos basándonos en nuestra propia experiencia docente.
219
en ella. Esta es la mejor solución por la que abogan varios estudiosos del
tema106 y con la cual estamos de acuerdo.
La manera más correcta de proceder a la hora de implementar el

enfoque comunicativo en las aulas chinas sería según Sánchez Griñán
(2009b:14) la siguiente:
“[…] el punto de partida para investigar el cambio de paradigma debería ser las
necesidades de aprendizaje de los primeros interesados, los alumnos. Consideremos
en primer lugar una descripción prototípica de los aprendices chinos, junto con las dos
interpretaciones que tratan de explicar algunas actitudes y comportamientos
destacados. A continuación extraeremos algunos puntos de interés del cambio de
paradigma en Occidente que pueden servir de indicadores para diseñar una vía de
aplicación de aquel o aquellos modelos de enseñanza comunicativa que mejor se
puedan adaptar al contexto chino”.
4.5 DESCRIPCIÓN DE MANUALES Y MATERIALES COMO

HERRAMIENTAS DE TRABAJO
El análisis de manuales y recursos que se usan en las aulas chinas

viene justificado por la necesidad de examinar el tercero de los componentes
que, junto con alumnos y profesores, completa los elementos indispensables
para que se dé una enseñanza eficaz. Asimismo, este estudio 107 nos va a
permitir corroborar el tipo de enseñanza que se lleva a cabo en las clases. A
través de ellos, tanto alumnos como profesores, irán adquiriendo los roles que
les son asignados en los programas oficiales.
106
Nos referimos a: Burnaby y Sun, 1989; Anderson, 1993; Rao, 1996, 2002; Li, 1997; Zhang ,1997; Hui,
1997; Liao, 1996, 2000; Sun y Cheng, 2000; Wei, 2001; Hu, 2002, 2005; Ouyang, 2000, 2003; Zhang,
2004; Jin et al., 2005, etc. (citado en Sánchez Griñán 2009b: 7).
107
Para este estudio hemos utilizado las tres áreas: China continental, Taiwán y Hong Kong. Parte de la
información obtenida incluye también todo tipo de centros tanto públicos como privados así como centros
que imparten español a diferentes niveles.
220
Para conocer la realidad más actual vamos a analizar el estudio

realizado por Sánchez Griñán y otros108. Del total de encuestas analizadas en
el estudio realizado por se desprende que un porcentaje muy alto (62,5%) de
los casos combina manuales comerciales con materiales diseñados por el
profesor; en mayor medida los primeros sobre los segundos. En el caso de
Hong Kong, estos materiales son elegidos por el 50% de los profesores
mientras que en las otras regiones como son China y Taiwán, sólo un 29.3% y
un 17.6%, respectivamente lo eligen.
Los libros de texto provienen en algo más de un 50% de países de habla

hispana. En un 21,8% de los contextos utilizan una combinación de libros
locales con libros importados; en mayor medida los primeros sobre los
segundos. Le siguen los contextos donde un 20,3% utiliza sólo libros locales.
Por último, los manuales provenientes de países donde el español no es
lengua materna ocupan la última posición con un 14%. En la tabla siguiente
aparecen los resultados obtenidos, Sánchez Griñán y otros (2011:44):
108
Estudio financiado y homologado por el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE) del Ministerio de Educación de España en el año 2010.Hemos tomado los
datos de este estudio por considerarlo representativo y actual de la situación que se vive hoy en día en
China.
221
Fig. 11. 2. – Procedencia de los materiales utilizados
Fuente: Contextos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito sinohablante.
“Sin embargo, si analizamos estos datos por regiones, se aprecian contrastes

significativos. Por un lado, aunque en las tres zonas la tendencia es usar libros
importados de un país hispanohablante, las diferencias porcentuales son importantes:
en Hong Kong representa un 60% del total, mientras que en Taiwán y en China se
reduce a un 40% y un 32.43%, respectivamente”.
Parece ser que los materiales se adecúan bastante bien a los contextos
en las regiones de Hong Kong y Taiwán mientras que en China no ocurre lo
mismo y un 60% valoran los materiales entre un 2 y un 3 sobre 10.
La lectura que hacemos de todos estos datos nos lleva a dos

conclusiones:
1. En aquellos lugares como Hong Kong donde existe mayor “libertad” a la

hora de elegir los materiales, se produce, lógicamente, una valoración
más positiva de los mismos que en el resto de zonas.
2. El escaso margen existente ente la utilización de manuales locales y

extranjeros, en su mayoría de países de habla hispana, nos lleva a
222
pensar que prevalece la metodología tradicional china pero que, a su

vez, se está produciendo una ligera apertura hacia nuevas formas de
estudio.
Para comprender mejor cómo se ha llegado a esta situación, nos

tenemos que remontar a los manuales más tradicionales. Libros que se utilizan
prácticamente desde el inicio de la enseñanza del español en ese país, algunos
de ellos con sus correspondientes actualizaciones. Las primeras obras fueron
escritas sólo por profesores chinos y editadas por editoriales chinas. En
algunas de las más actuales podemos ver que tanto profesores chinos como
españoles aparecen como coautores. Estos manuales están publicados por
editoriales chinas y por editoriales españolas.
Además de los libros, existen una serie de materiales que, en muchos

casos, complementan la labor del profesor y en otros éste se sirve de ellos
como único material para el diseño de su asignatura. La introducción que
aparece en la página web de SinoELE con motivo de la celebración en junio de
2011 de las IV Jornadas de formación de profesores de español como lengua
extranjera en China, en las que se va a hacer especial hincapié en la didáctica
y en los materiales en el aula de ELE en China nos sirve para darnos cuenta de
cuál es la situación que se vive en estos momentos. Dice así:
“En los últimos años se han creado, publicado y adaptado multitud de materiales para
la clase de ELE en China. Estos materiales conviven con otros más antiguos, con
materiales no específicamente adaptados al contexto chino y con los que el propio
profesor crea o improvisa dentro del aula. Al mismo tiempo, la enseñanza del español
ha aumentado mucho en China y se han introducido cambios metodológicos en
algunos contextos con resultados diversos […]”.
En 1980, La Comisión de Estado de Educación de China109 creo a nivel

nacional, una comisión encargada de libros didácticos de idiomas extranjeros
109
Actual Ministerio de Educación chino.
223
para centros docentes; la sección de español vio la luz un año más tarde. La
misión de esta comisión es la de coordinar y planificar la creación de libros
didácticos para la enseñanza del español. A continuación pasaremos a exponer
en orden cronológico de publicación, algunos de los libros más utilizados en las
universidades chinas y publicados bajo la supervisión de esta comisión; pero
antes vamos a explicar en palabras del profesor Lu Jingsheng (2000:107) la
base teórica sobre la que se fundamentan:
“Dada la gran diferencia entre chino y español, los Departamentos de Español suelen
dedicar buena parte de sus esfuerzos a elaborar libros didácticos adecuados al
aprendizaje de los estudiantes chinos. Para unas asignaturas (tomos básicos de
español, ejercicios de fonética y morfosintaxis, cursos de traducción e interpretación,
etc.) hay que establecer un nuevo sistema cuyo contenido, forma y progreso se
organiza según los objetivos concretos del curso y los problemas de aprendizaje de los
estudiantes chinos. Para otras (conversación, lectura, audiovisual, etc.) se hacen
adaptaciones a los materiales importados y a veces se usan éstos en su forma
original”.
Lista de los libros más utilizados en las Universidades Chinas
Xiongwu, Z. (1978): Gramática de la lengua española, Beijing, Shangwu.
Yian, L. y otros (1980): Selección de textos científicos en español, Beijing,

Shangwu.
Fu, M. (1982): Breve historia de la literatura española, Sichuan, Popular de

Sichuan.
Erxi, J. (1983): Conversación en español, tomos I y II, Beijing, Shangwu.
Shoulin, W. (1984): Breve historia de la literatura latinoamericana, Beijing,

Universidad del Pueblo de China.
Don, Yansheng, (1985-1991): Español, tomos I –VI, Beijing, Ed. Shangwu.
Qinghai CH. (1985): Sintaxis práctica del español moderno, Beijing, Corp. De
Traduccción y Publicación de China.
224
Xuhua, Z. y otros (1986): Ejercicios de la pronunciación española, Shanghái,

Audiovisual en lenguas extranjeras de Shanghái.
Sun, Yizhen, (1987): Nuevo curso de gramática española práctica, Shanghái,

Educación de lenguas extranjeras de Shanghái.
Xuhua Z. (1987): Manual español de documentación y correspondencia,

Shanghái, Educación de Lenguas Extranjeras de Shanghái.
Sun, Jiameng, y otros (1988): Curso de traducción del español al chino,

Shanghái, Educación de Lenguas Extranjeras de Shanghái.
Xiaofang, F. y otros (1988): Lecturas en español, tomos I –IV, Beijing,

Enseñanza e investigación de Lenguas Extranjeras.
Zhao, Shiyu, y Chen, Guojian, (1989): Curso de traducción del chino al español,
Beijing, Enseñanza e investigación de Lenguas Extranjeras.
Xuhua, Z. y otros (1989): 300 frases del español, Shanghai, Audiovisual en

lenguas extranjeras de Shanghai.
Deming, Z. y otros (1989): Historia de la literatura latinoamericana, Beijing,

Universidad de Beijing.
Sheng Li (1989): Traducción oral, Pequín, Ed. Educación del Turismo.
Zhang, Xuhua (1990): Estilística de la lengua española, Shanghái, Educación

de Lenguas Extranjeras de Shanghái.
Zhang Xuhua (1990): Manual español de documentación y
correspondencia, Shanghái, Ed. Educación en Lenguas Extranjeras de
Shanghái.
Li, S. (1990): Curso de interpretación en español, Beijing, Educación del

Turismo.
Meijin, L. (1991): Panorama de la cultura española, Shanghái, Educación de

Lenguas Extranjeras de Shanghái.
225
Zheng Yumiao y otros (1991): Español (libro de referencia para el
Examen Nacional para Profesionales del Comercio Exterior), Pequín,
Editorial Educativa de Comercio Exterior.
Weilun, L. (1992): 200 juegos para la enseñanza del español, Beijing, Instituto
de Idiomas de Beijing.
Huang, Fushun, (1993): Diálogos sobre comercio exterior, Beijing, Educación

sobre comercio exterior.
Jiameng, S. (1994): Español Superior, Nanjing, Universidad de Nanjing.
Pingyuan, W. (1995): Español 300, Beijing, Universidad de Beijing.
Jingsheng, L. (1998): Breve historia de relaciones entre China y América

Latina, Shanghái, SISU.
Zhao Shiyu. (1998): Nuevo Curso de Traducción Chino-español, Editorial de

Enseñanza e Investigaciones de Lenguas Extranjeras.
Li Duo (2000): Nuevo manual de lecturas en español, Pequín, Ed.
Enseñanza e Investigación de Lenguas Extranjeras.
Zhang Xuhua. (2000): Manual Español de Correspondencia y Documentación

(Edición corregida y aumentada), Editorial Educativa de Lenguas Extranjeras
de Shanghái.
Fuente: Enseñanza e investigación del español en China: Informe bilingüe español-

chino.110, Lu Jingsheng (2000: 107.)
De todos estos manuales hay uno que está considerado como la “biblia”
para el aprendizaje del español como lengua extranjera. Aparece en todos los
110
Esta lista la hemos actualizado con las aportaciones de Santos Rovira (2010: pp.330-331).
226
planes de estudios que hemos citado en el epígrafe anterior y se utiliza para

impartir todos los cursos de lengua tanto los de nivel básico como los de nivel
superior. Es decir, prácticamente todos los estudiantes universitarios de la
República Popular de China lo tienen como manual de referencia. Dada la
enorme repercusión que este manual tiene en las aulas, merece la pena hacer
una presentación del mismo.
4.5.1 El “método” Español Moderno
El análisis exhaustivo que hacemos de este manual y la puesta en

práctica por parte de su autor, nos permitirá deducir las líneas metodológicas
empleadas por los docentes que utilizan este manual.
El profesor Sánchez Griñán dedica el capítulo II de su tesis doctoral al

estudio de este manual. Resulta de máximo interés el estudio que hace del
mismo y que nosotros sintetizamos en las siguientes ideas:
Existen diversas razones para justificar el estudio de este manual,

algunas de ellas son:
Se trata de un manual utilizado en la mayoría de las Universidades

chinas para la asignatura principal de la carrera de Filología
Hispánica.
En china, el libro de texto tiene una gran importancia. En él se dan

instrucciones sobre cómo debe de ser la enseñanza del idioma. La
labor del profesor y la actitud del alumno. Por tanto, su estudio nos
permite conocer de una forma más profunda, la filosofía sobre el
aprendizaje de lenguas que subyace en este manual.
227
Es un manual prototipo que comparte con otros manuales,

características metodológicas. Todos ellos se utilizan en la
enseñanza de idiomas reglada.
Parece ser que el manual Español Moderno, Sánchez Griñán (2008:

104):
“[…] cubre las necesidades de un conocimiento fonético, gramatical y léxico, con una
amplia serie de ejercitaciones basadas en la repetición, pero no aborda las
necesidades comunicativas a las que el sistema sirve, es decir, las necesidades que
precisamente activan la competencia gramatical como recurso para la comunicación
efectiva”.
En 1985 la editorial Shangwu publicó los seis tomos del segundo de los
manuales de español con el mismo título que el anterior: Español cuyo autor
fue Dong Yansheng. Entre el año 1999 y 2007 el mismo autor, publicó de forma
escalonada la edición revisada de la colección Español que pasó a llamarse
Español Moderno. En la actualidad se está trabajando en una nueva versión
más actualizada de este manual.
Desde 1962 es el manual más utilizado en las universidades chinas y

por tanto (debido al número de alumnos) el más usado en el mundo. Se trata
del único manual aprobado por el Ministerio de Educación de China. Los tomos
I, II y III se utilizan para la asignatura “Práctica del español oral y escrito”
correspondiente al primer ciclo de enseñanza. Los tomos IV, V y VI para las
clases de “lectura intensiva” que corresponden al segundo ciclo de enseñanza.
Con el tiempo se ha ido actualizando, la última revisión comenzó en 1999 y
terminó en el 2007. Para comprender la idea con la que fue creada este manual
reproducimos el pensamiento de su autor, Dong Yansheng (2009: 2):
“La secuenciación de los manuales está pensada para que se usen durante más de
tres años, y contemplan, de manera progresiva y acumulativa, las necesidades de
228
aprendizaje del nivel elemental al nivel elevado en seis semestres de unos estudiantes
chinos cuyo perfil es considerablemente homogéneo en términos de edad,
conocimientos lingüísticos previos, bagaje cultural, formación secundaria, e incluso,
programas de estudios universitarios”.
Español Moderno está configurado de la siguiente forma: Consta de seis

tomos y cada uno de ellos, a excepción del primero, consta de 16 a 18
lecciones. Pensadas para un período de tiempo de 18 semanas. Cada lección
posee las mismas secciones:
Sinopsis: todas las lecciones comienzan con una sinopsis que indica los
ítems de gramática y de léxico que se van a enseñar en la lección.
Dos textos: uno de tipo narrativo y otro descriptivo, seguidos de notas y

vocabulario referente a los textos. A partir del tercer tomo aparece un único
texto en alguna de las dos formas anteriormente citadas.
Vocabulario nuevo bilingüe hasta el quinto tomo indicando la categoría y

el género, en el quinto y en el sexto tomo el vocabulario aparece sólo en
español para que los alumnos tengan que buscar en el diccionario monolingüe
(en español) su significado.
Una lista de verbos irregulares nuevos.
Léxico: compuesto por palabras usuales en sus diferentes acepciones y

regímenes.
Gramática, que desarrolla el tema del ítem o los ítems que hay que
enseñar en cada lección; con ejemplos en español y traducidos al chino.
Y por último, ejercicios con indicaciones en chino y en español para

practicar las reglas gramaticales aprendidas en la lección. A propósito de los
ejercicios su autor dice: Dong Yansheng (2009: 5):
“Ejercicios cuyo cometido en los primeros tres tomos consiste en proporcionar al

profesor un apoyo didáctico para enseñar ítems gramaticales y léxicos fijados para la
lección, y en los últimos tres tomos, un instrumento para conseguir que los alumnos
capten el contenido del texto y sean, además, capaces de ampliar el tema por su propia
229
cuenta. Esto último también se toma en cuenta en los primeros tres tomos, pero de
manera mucho más superficial, debido a la escasez de recursos lingüísticos”.
“Los tres primeros volúmenes cubren la mayor parte de la gramática usada
normalmente y en el primero de ellos se hace especial hincapié en la pronunciación
que abarca las doce primeras lecciones. A partir del cuarto tomo, existe un libro del
profesor con indicaciones sobre cómo tratar cada lección”.
Según el propio autor existen diferencias lingüísticas importantes entre el

español y el chino que justifican la estructura progresiva y acumulativa del libro.
Estas diferencias significativas son cuatro:
1.- Escollos fonéticos en concreto a los sonidos /p/, /t/, /k/ y /b/, /d/,
/g/.
2.- Concordancia de género y número que no existe en chino.
3.- Tiempos verbales inexistentes en chino.
4.- El asíndeton propio de la lengua china frente al polisíndeton al

que tiende la lengua española.
La manera propuesta par resolver la mayoría de estos contrastes es

mediante “intensivos ejercicios”.
Para comprender mejor la forma de implementar este manual en clase y

la metodología empleada, vamos a resumir lo que el profesor Dong nos explica
sobre su puesta en práctica.
Explica que en los primeros tres semestres el objetivo es inculcar en el

alumno nociones elementales del español referentes a pronunciación,
gramática y léxico. Por ello su forma de proceder se puede resumir como sigue:
El profesor comienza la clase repitiendo tres veces de formas diferentes la
historia que constituye el argumento de los textos del inicio (cambia personas,
tiempos verbales, etc.). A mayor nivel mayor dificultad de las diferentes
versiones. El paso siguiente es el de las preguntas sobre lo leído que cumplen
una doble función: por una parte comprender si los alumnos han entendido los
230
textos (deben responder con los libros cerrados) y por otra, en esas preguntas
se incluyen los ítems gramaticales y léxicos nuevos de la lección. Si el profesor
necesita ayuda recurre a los ejercicios que aparecen al final de la lección
(ejercicios elaborados con dicha finalidad). Una vez captada la idea del texto
los alumnos pueden pasar a hacer preguntas. A continuación, el profesor elige
a tres alumnos de la clase para que reciten el texto; el primero es el más
avanzado, el segundo es de nivel medio y el último es de nivel básico. El autor
cita a este respecto: “Aparentemente la práctica puede parecer repetitiva y
monótona, pero en realidad no. Pueden servir de aliciente la novedad y el
anhelo de probar” ,Dong Yansheng (2009:7).
Cuando el profesor piensa que los alumnos han comprendido todo, llega
el momento de abrir el libro y de comenzar a repetir por turnos, varias veces los
textos, párrafo por párrafo, al objeto de corregir la entonación y de adquirir una
buena dicción. Si algo no se pronuncia bien se corrige y se vuelve a recitar el
texto. Los problemas gramaticales y léxicos se resuelven también a través de la
lectura del texto y se van asimilando utilizando los ejercicios que aparecen al
final de las lecciones. El profesor advierte que es preferible que el estudiante
haga todos los ejercicios de forma oral sin mirar al libro. Estos ejercicios
pueden ser de traducción, de conjugaciones, de preguntas-respuestas, etc.
Todo este proceso dura entre seis y ocho horas. El resto de las horas se
dedican a actividades de expresión libre sobre el contenido del texto o afines.
La lección finaliza con una serie de consultas por parte del alumno. La tarea
para casa consiste en un trabajo escrito que figura en la sección “ejercicios” y
que consiste en traducción de frases o en escribir una composición.
Finaliza con estas palabras: Dong Yansheng (2009:8):
“Debido a la total ausencia de recursos expresivos, el profesor tendrá que apelar a todo
tipo de medios para hacerse entender: objetos, dibujos, mímicas, movimientos
corporales, etc. El único objetivo es evitar que los estudiantes adquieran el hábito de
traducir mentalmente”.
231
En lo referente a los contenidos culturales que aparecen en este manual,

la profesora Donés Rojas (2009) concluye que Español Moderno está pensado
para alumnos chinos por dos razones: La primera, porque se corresponde con
una metodología tradicional propia de la cultura educativa china y la segunda,
porque el alumno se siente cómodo e identificado con los aspectos culturales
tratados en él. Para llegar a estas conclusiones Donés ha examinado los
contenidos culturales que aparecen en las lecciones del manual. La profesora
nos ofrece diferentes hipótesis para justificar el porqué este manual no
entorpece el aprendizaje de los estudiantes a pesar de introducir aspectos
culturales que poco o nada tienen que ver con la cultura china. Las hipótesis
esgrimidas son las siguientes:
1. Al tratarse de un manual escrito por autores chinos de reconocido

prestigio, se sobreentiende que han adaptado el material de las
lecciones a las características que definen al estudiante chino.
2. No estamos hablando de un manual de corte comunicativo, sino de un

manual que utiliza la cultura de aprendizaje china. Ello hace que el
alumno se sienta cómodo con este libro.
3. Los contenidos culturales muchas veces sirven como ejercicios de apoyo

a los contenidos gramaticales o léxicos. Este tratamiento recibido sigue
la línea de los otros ejercicios del libro. Se trata de un todo continuo que
no entorpece el proceso de aprendizaje a pesar de introducir conceptos
y contenidos culturales nuevos.
La conclusión a la que llegamos es que estamos frente a un manual

anticuado debido a varios aspectos como son: diseño, forma de proceder en
clase, objetivos que se pretenden alcanzar y, por último, contenidos
gramaticales, léxicos, culturales. Sin embargo, tal y como hemos dicho
anteriormente, se trata del manual más utilizado en el mundo, que tiene en
232
cuenta una serie de diferencias lingüísticas del chino con respecto al resto de
las lenguas, que condicionan la forma de aprender de este tipo de alumnado y
también la forma de enseñar de los profesores.
Nosotros provenimos de una metodología comunicativa, en nuestras

clases existe una gran pluralidad en lo que se refiere a origen del alumnado y
lengua materna. A lo largo de nuestra labor docente hemos utilizado diversos
manuales comunicativos y menos comunicativos. El objetivo que siempre
perseguimos es la comunicación, por ello nos ratificamos en las conclusiones
del profesor Sánchez Griñán (2008) especialmente cuando dice que el manual
no está diseñado para desarrollar la capacidad comunicativa del alumno.
Publicaciones provenientes de países de habla hispana
Nos tenemos que remontar al año 2007 para ver las primeras
publicaciones españolas específicas para estudiantes chinos. A partir de ese
año no son muchas las obras escritas o adaptadas para este tipo de “público”.
En las siguientes líneas trataremos de dar cuenta de ellas, para ello
utilizaremos reseñas publicadas por profesores que trabajan con estos
materiales. Comenzamos por la primera de las publicaciones aparecida:
Español básico para alumnos chinos. Gramática y recursos

comunicativos, de Cortés Moreno, Maximiano y Fang, Shuru publicado por la
editorial Santillana en el 2007.
Tomando como base el Marco Común de referencia y el Plan Curricular

del Instituto Cervantes, este manual bilingüe, ideado para un nivel de usuario
básico, recoge los contenidos gramaticales y los recursos comunicativos que
corresponden a este nivel. Una de sus características es que trabaja los
contrastes existentes entre el chino y el español a nivel morfosintáctico, de
pronunciación y ortográfico en la primera parte. La segunda parte de corte más
233
pragmático, es donde se trabajan las funciones comunicativas relativas a

situaciones habituales de la vida real y donde encontramos numerosas
explicaciones socioculturales.
Aprende gramática y vocabulario, de Castro Viúdez, Francisca (versión

china) publicado por Shanghai Translation Publishing House en el año 2007.
Se trata de una serie de cuatro volúmenes que van desde el nivel A1 al

B2. Cada libro está dividido en dos, una parte dedicada a la gramática y la otra
al vocabulario. En la versión china y en palabras de Sánchez Griñán 111:
[…] “las descripciones de uso de las formas gramaticales están en chino. También se
traducen los ejemplos (al menos en el libro 1) y los enunciados de los ejercicios. En la
segunda parte, se traduce directamente todo el vocabulario” […]
[…] “Los ejercicios, por escrito, gramaticales y de vocabulario, atienden sobre todo a la
forma lingüística, como (probablemente) no pueda ser de otra manera si el empleo de
libro es individual”.
“Desde luego, un material recomendable como complementario al de clase o para el

autoaprendizaje” […].
Español para hablantes de chino, de Cortés Moreno, Maximiano,

publicado por SGEL en el año 2008.
Este manual está concebido como un libro de autoaprendizaje y para

ello se presenta un solucionario al final del mismo. Está dividido en diez
unidades pensadas para un nivel que oscila entre el A2 y el B2 del Marco
Común de Referencia. Las unidades poseen una parte teórica, que aparece al
principio, seguida de su correspondiente práctica. En la parte práctica se
pueden apreciar diferentes notas aclaratorias en ambos idiomas con el fin de
evitar los errores más comunes de los estudiantes. Las actividades que se
proponen aparecen graduadas de menor a mayor complejidad,
111
Reseña del manual Aprende gramática y vocabulario de Castro Viúdez Francisca que aparece en la
página de SinoELE en el apartado titulado Reseñas de materiales/ E/LE para sinohablantes. Disponible
en: http://www.sinoele.org/, [consultado en febrero de 2011)
234
interrelacionadas entre sí y que corresponden a una tipología muy diversa. Por

último, cabe señalar que la cultura española aparece a lo largo de todo el libro.
Claves del español para hablantes de chino, de Liu, Jian, publicado por
SM en el año 2008.
Es un manual que trata de reforzar la sistematización de aquellos

aspectos formales de la lengua que se les resisten a los sinohablantes en el
aprendizaje del español. La base sobre la que se fundamenta es la gran
distancia interlingüística existente entre el español y el chino y para ello dedica
27 capítulos a tratar diferentes aspectos formales de nuestra lengua (haciendo
uso de la traducción en muchos casos), resaltando y trabajando los errores
más frecuentes cometidos por este tipo de alumnado. Los ejercicios de tipo
estructuralista que aparecen en la segunda parte de los capítulos, son fiel
reflejo de su obra más famosa Español Moderno, y constan de: traducciones,
relleno de huecos, errores a corregir, etc.
Español: primer paso, de Cortés Moreno, Maximiano, publicado por

Massbook, en el año 2009.
Este libro trata de ofrecer una alternativa a los manuales editados en

España que pecan de ofrecer una gran cantidad de información lingüística y
cultural en cada unidad. La idea es utilizarlo como manual de todo un curso
escolar. Ideado para un nivel A1, la obra presenta de forma clara, precisa y
concisa los contenidos del nivel mencionado adaptados al ritmo del aprendiente
chino. Para ello se sirve también de la traducción en sus enunciados, sus notas
y su vocabulario. A lo largo de sus quince unidades, van apareciendo las
diferentes funciones comunicativas que corresponden al nivel A1 del Marco de
Referencia Europeo. Los ejercicios y las actividades propuestas responden a
una correcta graduación y están bien conectados unos con otros.
235
En el CD que acompaña al libro del alumno se pueden escuchar un total

de 95 grabaciones de fácil comprensión.
En resumen, y según palabras de la profesora Fang Shuru:112
[…] “mis alumnos muestran un mayor grado de satisfacción con este nuevo material
que con el que empleábamos anteriormente. En clase el libro les resulta más claro y
fácil de entender; la gran cantidad de fotografías en color les resulta atractiva y
motivadora. En casa, ahora que ya tienen el libro, también pueden estudiar mejor.
Ellos mismos me confirman que pueden seguir bien las grabaciones del CD” […].
Temas de gramática española para sinohablantes 1, del profesor José

María Blanco Pena, publicada por Caves Books, en el año 2010.
Diseñado para los niveles que van desde A1 hasta B2 (tal y como dice la
portada), lo destacable de esta obra reside en que para llegar a la gramática
parte del significado y uso real de la lengua y no al contrario como marca la
tradición china. Las explicaciones gramaticales de los pronombres de
complemento, el imperativo, los tiempos del pasado, el futuro y el condicional,
los verbos ser y estar, y las preposiciones de este primer libro, vienen
acompañadas por numerosos ejemplos y apoyadas por el uso de la traducción
para llegar a comprender su significado. Además, vienen presentadas en forma
de “espiral”, es decir, tratándolos varias veces en los diferentes niveles. Los
ejercicios son de tipo estructuralista y están pensados para el autoaprendizaje
para lo cual, el alumno dispone de una clave de soluciones. Es un manual que
se adapta a las necesidades del público al que va dirigido y puede ser utilizado
en las clases de gramática española113.
112
Autora de la reseña que aparece en la página de SinoELE que hemos mencionado anteriormente.
113
Para saber más de esta obra consultar en la página de SinoELE y dentro de la reseña de su libro, las
palabras del mismo autor. Disponible en:
http://www.sinoele.org/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=8&Itemid=100&lang
=es, [consultado en febrero de 2011]
236
La publicación más reciente es Español: segundo paso, de Cortés

Moreno, Maximiano, publicado por Massbook, en el año 2011114.
Elaborado específicamente para alumnos taiwaneses, es la continuación

de Español primer paso y juntos se complementan para alcanzar el nivel A1 del
MCER. Con una metodología ecléctica (mezcla técnicas y principios de la
tradición china de enseñanza/aprendizaje con enfoques comunicativos más
propios de la metodología occidental) las novedades que introduce con
respecto a su predecesor son:
1.- Se ejercita la competencia fónica al mismo tiempo que la ortográfica.
2.- Se desarrolla la competencia sociocultural e intercultural partiendo de

escritos sobre personas y países de habla hispana.
3.- Se potencia el autoaprendizaje para que el alumno sea cada vez más
autónomo y competente.
Según Fang Shuru, a los alumnos les resulta mucho más fácil entender
este nuevo material debido a la traducción al chino de diferentes instrucciones
y contenidos del manual. Por su parte, la labor del profesor también viene
simplificada por la traducción en el libro del profesor de las notas lingüísticas y
culturales que aparecen en chino en el libro del alumno.
Entre las publicaciones provenientes de países de habla hispana y más

concretamente de España, encontramos manuales que están adaptados como
es el caso de Sueña, otros que no han sufrido ningún cambio como por ejemplo
Nuevo ELE y, unos terceros, concebidos explícitamente para alumnos chinos
como es el caso de ¿Sabes? curso de español para estudiantes chinos.
114
Reseña realizada también por Fang Shuru.
237
Con anterioridad, existían en el mercado otro tipo de materiales no

diseñados especialmente para sinohablantes. En ocasiones adaptados como
es el caso de Sueña. En la página de SinoELE aparece una reseña del
profesor Sánchez Griñán donde explica que este manual de tipo comunicativo
(publicado en China en el 2008-9) es el primero que se adapta a alumnos
sinohablantes. Las adaptaciones corresponden a los niveles A1, A2 y B1 y
consiste en:
“Una lección inicial -libro 1- (14 páginas) dedicada exclusivamente a la fonética (todo en
chino, excepto los ejemplos).
La traducción de los temas y los enunciados de las actividades, que aparecen en los
dos idiomas.
En algunos textos, la traducción de frases que pueden resultar difíciles de comprender.
Al final de cada “ámbito”, un resumen gramatical en chino y una lista de vocabulario
español-chino ordenada por las páginas a que hace referencia”.
“El cuaderno de ejercicios cuenta también con la traducción de los enunciados de los
ejercicios, mientras que el libro del profesor está en español, incluyendo la traducción
completa de algunos textos y audiciones”.
De acuerdo con las explicaciones de Sánchez Griñán, entre las ventajas

de esta adaptación figura el hecho de la traducción que, llevada al aula, facilita
enormemente la tarea del docente y del discente. Sin embargo, entre sus
desventajas figuran las siguientes: Una gran cantidad de input, muchísimas
funciones comunicativas condensadas, una falta de conexión entre estas
funciones comunicativas y la gramática (hecho que produce un gran
desconcierto entre el alumnado) y por último, y en opinión de profesores que lo
han utilizado, una falta de explicaciones gramaticales. La conclusión es que no
hay una adaptación metodológica al contexto chino ni tampoco de la manera de
proceder. Además, del análisis de la cultura se deduce que los autores no han
tenido en cuenta el desconocimiento de varios contenidos culturales que
aparecen en los manuales y que son totalmente desconocidos por los alumnos
chinos.
238
También existían otros materiales no adaptados entre los que incluimos

Nuevo ELE Inicial 1 y 2 de la editorial SM (ediciones de 2003 y 2006,
respectivamente). Manual utilizado en el Instituto Cervantes de Pekín y en la
Universidad de Tamkang (Taiwan) presentados por José Miguel Blanco Peña
y Lee Jing-jy. Los autores han publicado un artículo donde realizan un repaso
por varias actividades que aparecen en estos manuales y ofrecen sugerencias
de adaptación al contexto chino. De esta forma y siguiendo sus experiencias, el
manual Nuevo ELE se puede adaptar perfectamente al contexto chino. Las
adaptaciones consisten en sustituir fotografías de lugares europeos por lugares
chinos, cambios de formas gramaticales a la hora de presentar diversas
actividades, sustituciones de escritos hechos a mano por otros a ordenador
donde sea más legible o reemplazar fotografías de famosos por otras de
personajes célebres en la cultura china.
¿Sabes? Curso de español para estudiantes chinos, es un manual

concebido exclusivamente para aprendientes sinófonos. Se trata de una obra
original, no de una adaptación. Publicado en el 2010 el nivel A1-A2 y en el
2011 el nivel B1, las autoras declaran en el prólogo del primero las siguientes
intenciones, Wen Lin Ding y otros (2010:3):
“En este manual se han querido aunar dos metodologías principales: el enfoque
comunicativo y el enfoque más tradicional, creando un material más acorde y cercano
al alumno chino.
[…] “De esta forma, se ha creado un material propio para este alumnado. […] “Los
objetivos y actividades de ¿Sabes? se adaptan a los recursos específicos de los
alumnos chinos y les proporcionan las herramientas lingüísticas y culturales que
necesitan para desenvolverse con autonomía en contextos personales, educativos y
profesionales dentro del mundo hispanohablante”.
239
Sin embargo, en opinión del profesor Rachid Lamarti, 115 en el libro

aparece un claro predominio del enfoque tradicional; el cuaderno de ejercicios
es totalmente estructural y en el libro del alumno son escasas las actividades
que promueven la interacción. A la hora de mencionar las ventajas, parece que
este manual posee una buena graduación de contenidos enmarcados dentro
de una buena coherencia interna que facilita una correcta asimilación de los
mismos por parte de los alumnos. Otra de las ventajas es la incorporación de la
traducción para facilitar la tarea del profesor y del alumno. Sin embargo, parece
ser que no ofrece suficientes explicaciones gramaticales.
La última de las declaraciones que las autoras hacen en el prólogo y que

hemos reproducido más arriba, parece no cumplirse ya que la única diversidad
lingüística y cultural que ofrecen se refiere a España. Tampoco aportan muchos
contrastes ni a nivel sociocultural ni a nivel lingüístico éstos aparecen en la
obra en contadas ocasiones.
La conclusión a la que se llega es que, a pesar de las desventajas

presentadas, se ve que las autoras dominan las dificultades específicas de este
tipo de alumnado y las adaptan por medio de una buena estructura de las
lecciones y un ritmo más pausado de las actividades adaptándose así al ritmo y
al modo de aprendizaje de este tipo de alumnos.
A la forma tradicional de enseñar lenguas con el libro de texto, hace ya

tiempo que se le unión las TICs como herramientas de trabajo. El lugar que
ocupan en la educación actual nos permite ver el avance experimentado. Por
ello, para terminar con este apartado, vamos a hacer una mención del uso que
el profesorado hace de las TICs. como herramientas de trabajo.
En las aulas chinas prácticamente no se usan por varios motivos; el

primero y principal es la falta de medios económicos para implantarlas, seguido
115
El profesor Lamarti realiza una reseña de este manual que aparece en la página de SinoELE en la
sección que lleva por título: Reseña de materiales/ E/LE para Sinohablantes. Disponible en:
http://www.sinoele.org/, [consultado en febrero de 2011].
240
de la poca motivación y el escaso conocimiento de la mayoría de los profesores

en este terreno y unido a la poca predisposición al cambio metodológico por
parte de la mayoría. Tenemos constancia de que existen profesores que
utilizan internet para consultar, extraer y crear materiales de trabajo para sus
clases pero eso es todo. En países tan alejados de la cultura objeto de estudio
como es el caso que nos ocupa, esta herramienta se ha revelado como una de
las más útiles y eficaces a la hora de realizar un acercamiento por parte de los
alumnos. Sin embargo, en China, muchas páginas web están vetadas por el
gobierno y ello se traduce en unas grandes limitaciones a lo hora de utilizar
nuevas tecnologías.
Terminamos aquí con este estudio que nos permite deducir que, al igual
que en otros campos referentes a la enseñanza del español como lengua
extranjera, en el campo de los materiales, todavía queda mucho por hacer.
Vemos que, al inicio y debido al poco contacto con occidente, los libros que se
utilizaban eran exclusivamente chinos y editados por autores y editoriales
chinas. Situación que, todavía hoy perdura ya que existe cierta reticencia a
pensar que los materiales creados en occidente no se adaptan bien al
alumnado chino; Por ello, se sigue utilizando el manual Español Moderno que
tanta controversia crea entre los profesores occidentales. En los últimos años,
tal y como adelantábamos al inicio, ha habido varios esfuerzos tanto por parte
de profesores chinos como por parte de profesores extranjeros por introducir
materiales nuevos. La idea de la que parten es la de enseñar español desde el
español (aunque en determinados casos haya que usar la traducción para una
mayor comprensión). En la actualidad, esta labor está en proceso de
instauración y maduración por lo que es pronto para aventurar sus resultados.
Lo que sí queda claro es que se ha iniciado un cambio. Esta transformación,
acaecida ya en Europa, viene de la mano del MCER y del PCIC. Las
modificaciones emprendidas no afectan a todos por igual, al igual que ocurre
con cualquier novedad, posee sus partidarios y sus detractores. Sin embargo,
ya se vislumbra una ligera apertura en los manuales utilizados, especialmente
241
en las áreas más aperturistas de China como por ejemplo, Hong Kong, Taiwán
y en las universidades de la China Continental más vanguardistas. Libros de
texto que, o bien se adaptan a los estudiantes chinos, o bien se crean ya
teniendo en cuenta sus características de aprendizaje. Lo que sí queda claro es
que, de una u otra forma, tanto alumnos como profesores se inclinan por
materiales de corte más tradicional donde la figura del profesor es
incuestionable. No podemos olvidar mencionar que, la mayoría de las veces, la
meta que se quiere alcanzar con el estudio del español es la superación de un
examen en el que prima la nota final y se obvia el resto.
4.6 CONCLUSIONES SOBRE LA DIDÁCTICA ACTUAL DEL ESPAÑOL

EN CHINA
Después de haber analizado los programas oficiales para la enseñanza

del español en China, ver la evolución histórica que ha tenido este tipo de
enseñanza y analizar la metodología y los materiales más utilizados, estamos
en condición de ofrecer algunas conclusiones sobre la didáctica actual del
español en China.
A pesar de los avances experimentados en diferentes universidades de

China, parece ser que permanece por toda China la idea de que sólo con el
estudio de la gramática se llega a dominar la lengua. El manual Español
Moderno, combina la metodología tradicional de gramática- traducción con
métodos estructuralistas. El objetivo que persigue es el dominio de la gramática
y todas las secciones de las que consta se dedican a ello. Un aspecto relevante
es que las clases de lengua en China no son comunicativas porque no se
estudia la lengua con fines comunicativos. En este tipo de enseñanza el
profesor y el libro son el principal input que recibe un alumno con actitud poco
“activa“, cuya misión consiste en hacer acopio del máximo de información para
242
poder superar unas pruebas finales basadas, principalmente, en la

memorización.
El resultado final es que, una vez superados los exámenes y con el

diploma en su poder, el alumno se enfrenta a la dura realidad laboral que, en el
caso de lengua extranjeras, consiste en interactuar la mayor parte de las veces,
de forma oral. Es entonces cuando el alumno se da cuenta de que todo lo
aprendido, le sirvió durante sus años de universidad pero una vez acabado el
período de formación eso no es suficiente.
La solución sería un giro en la didáctica de lenguas extranjeras orientado

hacia la comunicación. De esta manera se conseguiría reducir las distancias
entre alumnos y profesores y superar el miedo a “perder la cara” por parte de
los alumnos. La clase se convertiría en un lugar de aprendizaje efectivo de
lenguas más natural y el alumno sería el principal beneficiario de esta
transformación.
De momento, los principales escollos a los que se enfrentan son varios

entre ellos destacan los siguientes:
1. Los exámenes que, con una larga tradición que se remonta a la China
imperial, son los que determinan el futuro de los estudiantes.
2. La falta de concienciación por parte de profesores hacia un cambio

pedagógico que potencie la lengua oral.
3. La idea extendida entre todo el profesorado chino y propiciado por las

altas esferas educativas, de que el aprendizaje de lenguas extranjeras
efectivo se debe realizar forzosamente a través de la comparación con la
lengua materna.
4. El escaso apoyo recibido por las autoridades educativas para propiciar

un cambio en el tipo de enseñanza.
243
5. La alta consideración de la que goza el manual “Español Moderno” y que

imposibilita la introducción de otros manuales de corte más comunicativo
y menos tradicional.
6. En general, una férrea resistencia al cambio por parte de todas las

partes implicadas (administración, profesorado y alumnado) avalada por
la tradición milenaria china.
La enseñanza del español en China está en proceso de creación. Ahora

es el momento de establecer unos cimientos sólidos para que este desarrollo y
expansión evolucionen de la manera correcta. Tendremos que estar atentos a
los cambios que se vayan produciendo en los próximos años para que a la
enseñanza de la lengua extranjera en China se le dé un giro más práctico y
menos teórico.
Terminamos aquí este capítulo sobre la enseñanza oficial del español en

China. En el próximo capítulo vamos a tratar algunas de las dificultades que
experimentan los alumnos chinos a la hora de enfrentarse al estudio del
español. Dificultades a nivel morfosintáctico y también a nivel cultural.
244
ASPECTOS
LINGÜÍSTICOS Y
CULTURALES
DIFERENCIADORES
ENTRE LA CULTURA
CHINA Y LA CULTURA
ESPAÑOLA
245
246
Conocer los aspectos lingüísticos y culturales que diferencian la cultura china

de la española supone sentar una de las bases sobre las que se sustenta
nuestro estudio. Este capítulo lo hemos dividido en tres partes: una primera
parte de contenido teórico que nos sirve de apoyo a la hora de justificar nuestro
estudio. Esta parte está subdividida a su vez en toda una serie de epígrafes
que tratan de dar cuenta de las corrientes teóricas iniciales en la
enseñanza/aprendizaje de una LE; teorías en las que se basan los currículos
de LE en China. Una segunda parte en la que tratamos, sirviéndonos del
análisis contrastivo, las dificultades fonéticas, morfosintácticas y de léxico
experimentadas por nuestros estudiantes a la hora de aprender español y, por
último; una tercera parte dedicada a los aspectos culturales que, al igual que la
segunda parte, se sustenta en un análisis contrastivo entre la cultura china y la
española. Nuestro objetivo, en este capítulo es ofrecer un amplio panorama de
la realidad de la enseñanza de español a chinos haciendo hincapié en sus
características específicas a nivel lingüístico y cultural. De forma que, una vez
expuestas y analizadas, puedan utilizarse en el aula.
247
5.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE LA ADQUISICIÓN DE UNA LE
Describir las transferencias, interferencias y errores que van

apareciendo a lo largo del proceso de adquisición de una L2/LE nos va a ser
útil para poder planificar y plantear nuestra propuesta. Para ello, nos
basaremos en la conjugación de los modelos de Análisis Contrastivo (AC),
Análisis de Errores (AE) e Interlengua; modelos de investigación que se
enmarcan en la Lingüística Contrastiva (LC) que es considerada como una
subdisciplina de la Lingüística Aplicada (LA).
La finalidad primordial de la LA, cuya primera fundamentación teórica

corrió a cargo del profesor S.P. Corder en su obra titulada Introducing Applied
Linguistics (1975), consiste en explicar el proceso de concepción, creación,
estimulación y juicio de la competencia lingüística. La profesora Santos
Gargallo (1999:10) la define de la siguiente manera:
“La Lingüística Aplicada es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la

actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los
problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüísti-ca”.
Desde sus inicios, la LA ha sido una disciplina científica de gran

relevancia, puesto que se nutre de los conocimientos teóricos que ofrece la
Lingüística Teórica a través de disciplinas como: la Psicolingüística, la
Sociolingüística, la Etnología de la Comunicación, la Pragmática, el Análisis del
Discurso y las Ciencias de la Educación. Una de sus principales características
es la evolución que como disciplina ha experimentado a lo largo del tiempo,
abarcando, al inicio de su andadura en los años 40, el análisis del proceso de
enseñanza de la lengua materna para centrarse posteriormente en lo referente
al proceso de aprendizaje de segundas lenguas. Fue en el ámbito de la LA
donde nació una nueva disciplina, la LC.
Los estudios desarrollados en el ámbito de la LC suelen tener como

objetivo la elaboración de una gramática contrastiva, generalmente, de un par
248
de lenguas. Se trata, por tanto, de una descripción fundamentalmente

contrastiva que pone de relieve las diferencias existentes entre las lenguas
objeto de estudio. El fin que persigue es poder predecir las dificultades que los
hablantes nativos de una lengua pueden encontrar en el aprendizaje de una L2
o de una LE. El propósito específico de la LC es el de resolver los problemas
generados por el uso del lenguaje en una comunidad lingüística y, en especial,
los relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Por otra parte, la
LC pretende estudiar los efectos producidos por las diferencias y similitudes
entre las estructuras de la Lengua Materna (L1) y la LE/L2, planteando una
comparación sistemática de ambas lenguas desde la perspectiva descriptiva.
En términos generales, puede hablarse de dos tipos de LC, a saber:

una lingüística contrastiva teórica (LCT) y una lingüística contrastiva aplicada
(LCA). La LCT persigue desarrollar los conceptos intrínsecos a la comparación
como pueden ser: la noción de comparación en general, la idea de equivalencia
formal y contextual, el concepto de transferencia, las posibles técnicas y
modelos para la comparación, la ‘cuantificación’ de la comparación, etc. La
LCA es claramente descriptiva y tiene como finalidad la realización de las
comparaciones propiamente dichas. Para ello se sirve de los conceptos,
modelos y técnicas proporcionados por la LCT y de la aplicación de las
comparaciones realizadas a campos concretos como son: traducción o
gramáticas pedagógicas para la enseñanza-aprendizaje de una LE.
Asimismo, tenemos que tener en cuenta que la LC ha de entenderse

como una disciplina que debe contribuir a un mejor conocimiento de la teoría
general del lenguaje junto con una mejor descripción de una lengua concreta.
La LC establece que la mejor manera y más operativa de plantearse la

comparación de dos lenguas tiene su base en la comparación de uno de sus
cuatro componentes: el fonológico, el morfosintáctico o gramatical, el léxico o el
pragmático. En nuestro estudio nos vamos a servir de los tres primeros
componentes y vamos a comparar la lengua china y la lengua española a estos
tres niveles.
249
El desarrollo de la LC presenta distintas etapas y cada una de ellas

refleja un modelo o perspectiva de investigación: el modelo clásico de análisis
contrastivo, el de análisis de errores y el establecido sobre el concepto de
interlengua. Son modelos que surgen con principios metodológicos, corpus,
resultados y aplicaciones didácticas diferentes entre sí, y que, en realidad,
establecen un continuum en la LC, es decir, son modelos que representan
avances consecutivos desde el origen, en que nuevos conceptos se van
conectando como consecuencia lógica, Santos Gargallo (1993: 19).
5.1.1 El Análisis Contrastivo
Lin Tzu-Ju (2003) nos dice que sus principios teóricos están basados,
principalmente, en los estudios de C. Fries (1945), E. Haugen (1953),
U.Weinrich (1974) y R. Lado (1973).
El AC nace por la necesidad de comprender el proceso de adquisición

de una L2 y con el objetivo primordial de construir una gramática donde
aparezcan de forma clara las similitudes y las diferencias que existen entre la
L1 y la L2. De esta forma se podrán crear jerarquías de diferencias a distintos
niveles del análisis lingüístico. Una vez conseguido lo anterior, estaremos en
disposición de graduar el aprendizaje y corregir, en la medida de lo posible, las
interferencias que vayan surgiendo. El AC persigue erradicar la formación de
malos hábitos basados en las diferencias de las lenguas contrastadas, describir
la naturaleza de los mismos y prevenir errores. Los principios teóricos de esta
teoría toman como base la similitud de las estructuras lingüísticas de la L1 y de
la L2. Cuanto mayor sea la aproximación mayor será el éxito de aprendizaje y
se producirá una transferencia positiva. Sin embargo, cuanto mayor sea la
diferencia irán apareciendo más áreas de dificultad y se producirá una
250
transferencia negativa, interferencia116. Las interferencias pueden tener su

origen en la L1 en cuyo caso reciben el nombre de interferencias
interlingüísticas o en la L2, llamadas interferencias intralingüísticas.
Este modelo está basado en una teoría conductista, el alumno irá

aprendiendo la L2 a través de la adquisición de nuevos hábitos relacionándolos
con los de su lengua materna, para ello tomará como base las similitudes y las
diferencias existentes entre ambas lenguas. De forma inconsciente y con el fin
de crear esos hábitos, irá transfiriendo las estructuras lingüísticas de la L1 a la
L2; a lo largo de este proceso el alumno irá cometiendo una serie de errores.
Precisamente la crítica a este modelo tiene su base en estos errores. Lin Tzu-
Ju (2003) nos expone las principales críticas recibidas por el AC al que se le
achaca que adolece de un corpus de errores y que la explicación de que todos
los errores provienen de la interferencia interlingual no es totalmente válida. Por
eso, según sus propias palabras Lin Tzu- Ju (2003:44):
“[…] a finales de los años 70 empieza a tomar impulso la teoría del análisis de errores
como intento didáctico de identificar y remediar los errores en las producciones reales
de los estudiantes de lenguas extranjeras y de hacer patentes los procesos de
aprendizaje de la LE”.
5.1.2 El Análisis de Errores
El AE, con la elaboración de un corpus basado en los errores cometidos

por el alumno durante el proceso de aprendizaje de la L2, intenta subsanar los
errores cometidos por el AC. Este análisis toma como referencia la forma de
proceder del alumno y no se basa en el contraste de la L1 y la L2, sino en la
comparación entre la lengua transitoria (Chomsky) o la interlengua (Selinker) y
116
El alumno lleva los hábitos de la lengua materna a la lengua segunda, este hecho recibe el nombre de
interferencia. Este término implica que los hábitos de la lengua materna impiden al aprendiz de alguna
manera adquirir los hábitos de la lengua segunda, (Corder, 1967b).
251
las dos lenguas que forman parte del proceso, la L1 y la L2. Los errores que
van apareciendo muestran que el alumno está en el camino correcto hacia la
adquisición de los conocimientos lingüísticos y provienen de las tres fuentes
citadas, a saber: la lengua transitoria o interlengua, la L1 y la L2. Se pueden
distinguir dos tipos de errores: los sistemáticos y los esporádicos; la
información que nos proporcionan los primeros nos permite ver la competencia
transitoria del aprendiente y actuar para corregir o impedir posibles
desviaciones. Al AE le interesa descubrir los mecanismos y las operaciones
psicolingüísticas que inducen a las producciones de los alumnos y analizar la
naturaleza, las causas y las consecuencias que estas tienen en el proceso de
aprendizaje de la L2. Asimismo, es importante señalar que el AE Incluye el
error en el proceso de aprendizaje lo cual supone una aceptación del mismo y
la pérdida del miedo a cometerlo. Además de lo señalado, el AE tiene en
consideración otros aspectos, lingüísticos y no lingüísticos como son: el
aspecto cultural, el psicológico o el sociológico, por citar algunos de ellos.
La revisión que Santos Gargallo (1993:76) realiza de esta metodología

nos permite ver de forma resumida los valores citados y otros nuevos
fundamentales para comprender este tipo de enseñanza:
a) Contribuye de forma significativa a la LA; cambia el concepto en torno al

error y amplia el ámbito de sus fuentes.
b) Supone una aclaración para el docente y para el investigador, pues

muestra en qué punto del aprendizaje se encuentra el estudiante, y de
qué estrategias se está valiendo.
c) Establece un orden jerárquico de dificultades, señalando las que deben

ser prioritarias en la enseñanza de LE.
d) Fomenta la producción y publicación de materiales de enseñanza y

fuerza la revisión de los ya existentes.
252
e) Construye una serie de test que son muy importantes para determinados
objetivos y niveles de enseñanza.
En consecuencia, llevada a la práctica de clase, esta teoría permite,

llegado el momento, diseñar un nuevo programa de estudio tomando como
base nuevos criterios con el fin de evitar y corregir los errores cometidos
anteriormente. Posibilidad que aparecerá reflejada en nuestra propuesta.
El AE está constituido por dos componentes que se articulan

estrechamente entre sí, Corder (1967a:45) los denomina de la siguiente
manera:
a) Componente teórico: forma parte de la metodología de la investigación

sobre el proceso de aprendizaje. Para comprender la naturaleza de este
proceso necesitamos los medios que nos permitan describir el sistema
lingüístico no nativo.
b) Componente práctico: Lo obtenido a través del análisis debe servir para

tratar el error a nivel pedagógico, para el diseño de programas,
elaboración de materiales, etc. Todo ello adaptado a las necesidades de
los alumnos e incorporado a la programación.
La metodología del AE sigue una serie de etapas establecidas por

Corder (1971), quien, además, estableció las bases de la investigación de este
modelo. Las etapas son tres:
a) La primera etapa es la que corresponde al reconocimiento del error:

identificación del error.
b) La segunda etapa, meramente lingüística, es la de la descripción del

error.
253
c) La tercera etapa se mueve en el campo de la psicolingüística y a ella le

corresponde la explicación del error.
Teniendo en cuenta estas etapas se pueden distinguir distintos criterios

de clasificación según el aspecto desde el cual se enfoquen los errores. Existen
numerosas taxonomías en relación con la clasificación de los errores,
recogemos aquí la propuesta por Vázquez (1999) y con aportaciones de otros
investigadores, como Santos Gargallo (1993) y Torijano (2002), por
considerarla la más completa.
254
Clasificación de los errores
CRITERIOS TIPOS DE ERRORES
Gramatical: de acuerdo con este criterio, el a) fonológico

error perjudica a las estructuras gramaticales
b) ortográfico
en todos los niveles. El análisis de dicho
criterio es muy frecuente y tiene como c) morfosintáctico
objetivo evaluar la competencia gramatical
del estudiante. d) léxico-semántico
Lingüístico: considerado por muchos autores a) adición

como el más práctico y mejor cuantificable y
b) omisión
suele ser el más utilizado en las
descripciones de errores con fines c) yuxtaposición
terapéuticos.
d) falsa colocación
e) falsa selección
Etimológico: busca conocer el origen del a) interlingüísticos: se deben a:

error, estableciendo contraste entre la lengua
materna y la interlengua del aprendiz. similitud fonológica u ortográfica
extensión por analogía
falta de habilidad para distinguir
aspectos gramaticales de la
lengua extranjera con respecto a
los de la lengua materna
empleo de extranjerismos
b) intralingüísticos: se deben a:
simplificación
generalización
inducción
producción excesiva
255
Comunicativo: clasifica los errores según el a) locales

efecto comunicativo desde la perspectiva del
oyente, tratando de evaluar los errores y
considerándolos como tales en tanto que b) globales
obstaculizan la transmisión del mensaje.
Pedagógico: es notablemente didáctico; a) individuales

pretende saber qué errores se deben corregir
y de qué manera afectan a la clase o al
alumno en particular. Constituye uno de los b) colectivos: pueden ser de dos
criterios más cercanos a la realidad de la categorías:
clase de una lengua extranjera.
errores fosilizados
errores transitorios:
Fuente: Vázquez (1999: 28), con aportaciones de otros investigadores, como Santos
Gargallo (1993) y Torijano (2002).
Existe una gran controversia en torno a la categorización de los errores

debida a la falta de criterios que la normalicen. Esto ha propiciado la
proliferación de taxonomías muy diferentes en el estudio de la misma área.
Con frecuencia, tomando como referencia una base más o menos unificada
cada uno de los estudios desarrolla su propia clasificación, utilizando criterios y
perspectivas diferentes. Esta gran diversidad dificulta e imposibilita la
comparación entre los trabajos ya que establecen una base taxonómica distinta
y, en consecuencia, los resultados son diferentes.
Fue en los años 80 cuando empezó a cuestionarse el papel que juega la L1

en el proceso de aprendizaje de una LE. De este modo surgieron nuevos
estudios cuyos resultados ponían de relieve el hecho de que la L1 no era
responsable de una transferencia mecánica de estructuras, como había
planteado el AC tradicional, sino de una acción más sutil y diversificada; y
ahora más que las interferencias, cabe considerar la influencia interlingüística,
Kellerman y Sharwood Smith (1986).
256
5.1.3 La influencia de la L1 sobre el aprendizaje de la L2
Hoy en día, todavía no existe una teoría exacta que nos permita explicar el
proceso de adquisición de una L2. En el camino hacia la búsqueda de esa
teoría, muchos lingüistas han dedicado sus estudios a examinar la influencia
que la L1117 ejerce en el proceso de aprendizaje de una L2. Estos trabajos
parten de diferentes presupuestos teóricos, persiguen diferentes objetivos de
estudio y con ello crean distintas teorías. La profesora Tzu Ju-Lin (2003) en su
tesis doctoral realiza un estudio en profundidad de estas teorías. De todas
ellas, ofrecemos a continuación las bases sobre las que se fundamentan dos
de las más importantes y que han servido de base para la creación de la
mayoría de los métodos didácticos: la teoría conductista y la teoría innatista118.
La teoría conductista exige una formación de hábitos a través de la

repetición de las pautas de oración o de estructuras lingüísticas. En ella, la
transferencia de la L1 influye en el proceso de aprendizaje de L2; la considera
como un factor único y determinante. En la psicología conductista se contempla
el aprendizaje como la adquisición de hábitos nuevos en la dinámica estímulo-
respuesta-refuerzo, Martín Martín (2004:11). Se cree lógico y natural que el
estudiante se apoye, de forma consciente o inconsciente, en los conocimientos
adquiridos en su L1 provocando con ello transferencias e interferencias
(positivas y negativas) en la nueva lengua objeto de estudio. La dificultad
estriba en discernir lo beneficioso o perjudicial de esa interferencia y el mayor o
menor grado que esa influencia posee en el aprendizaje de lenguas muy
distanciadas o poco distanciadas, lingüísticamente hablando. Sin embargo,
117
Para saber más sobre el papel que ejerce la L1 en el aprendizaje de la L2, véase, Galindo (2010).
118
Doctrina según la cual algunos conocimientos (o todo el conocimiento) son innatos, es decir, no fueron
adquiridos por experiencia, sino que ya nacimos sabiéndolos (o determinados a adquirirlos).
Fuente: Wikipedia. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Innatismo.
257
este modelo remarca el carácter positivo y beneficioso de esta transferencia,

apoyo y sustento para hacerse con las nuevas normas que rigen en la L2.
Por su parte, el modelo innatista fue propugnado por Chomsky (1974) a

través de su gramática generativa-transformacional, quien defiende que
estamos dotados genéticamente de un mecanismo –dispositivo de adquisición
del lenguaje- que nos permite aprender la L1 sólo estando en contacto con ella;
esta relación hace que se active el dispositivo. Nace así el concepto de
competencia lingüística que viene definido como el conocimiento inconsciente
de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente
homogénea. Esta competencia se obtiene sobre los cimientos del
entendimiento de las reglas y, a mayor competencia, mejor dominio de la LE.
Este modelo, está íntimamente ligado al concepto de la interlengua (IL)119
acuñado por Selinker (1969) y (1972) que postula, en primer lugar, que la
producción interlingüística subyace a la estructura psicológica y que ésta es
diferente de la estructura lingüística y, en segundo lugar, que el proceso de
aprendizaje-adquisición de una L2 tiene relación con la L1, con la naturaleza de
la lengua meta y con otros factores.
5.1.4 La Interlengua
La insatisfacción, por parte de algunos estudiosos, sobre el modelo de

investigación seguido por el AE unida a las modificaciones de sus
presupuestos teóricos, propiciaron un nuevo modelo de análisis de datos en el
área de la enseñanza-aprendizaje de L2. Este nuevo modelo recibió el nombre
de Interlengua, continuidad entre el AC y el AE. Se usa para definir el sistema
119
Sistema que resulta de la combinación de su lengua materna con la segunda lengua que aprende y
que se manifiesta durante el proceso de adquisición de la L2.
258
lingüístico de un hablante no nativo; sistema que en principio se halla entre la

L1 y la LE, que posee sus propias reglas y que gradualmente el aprendiente va
perfeccionando. La IL se ocupa de cada una de las etapas o estadios del
aprendizaje por las que pasa este aprendiz en su intento por hacerse con una
LE y que vienen marcadas por los nuevos elementos que el hablante
interioriza. La IL considera el sistema no nativo del aprendiz como un lenguaje
autónomo y evalúa positivamente el papel de la L1 como fuente de hipótesis
sobre la L2, a partir de un supuesto esencial, esto es, que el aprendizaje de lo
nuevo se basa en lo conocido120.
En la Interlengua de los estudiantes se pueden observar los cinco

procesos que se suponen centrales a la hora de adquirir una L2. Estos
procesos son: la transferencia lingüística, la transferencia de la instrucción, las
estrategias de aprendizaje de la lengua segunda, las estrategias de
comunicación en la lengua segunda y la hipergeneralización del material
lingüístico de la L1. Las transferencias se realizan a nivel fonético,
morfosintáctico, léxico y pragmático y sus manifestaciones pueden ser
clasificadas de distinta manera. R.Ellis (1994) las clasifica en: errores,
facilitación, evitación y abuso. Esta teoría afirma la evidencia de la influencia
que ejerce la interlengua en el proceso de aprendizaje, ya que el estudio de
determinadas estructuras lingüísticas está íntimamente ligado a la L1.
Por lo que respecta a la metodología utilizada por la IL, Tarone (1988:37)

señala la forma de proceder para los estudios que utilizan como base este
método:
a) determinar el perfil del informante;
120
Para una evaluación de los estudios sobre la interlengua y el papel de la transferencia como estrategia
de compensación de la falta de conocimientos en la L2, véase, Baralo (2004); sobre Interlengua y Análisis
de Errores en el aprendizaje de ELE, véase, Fernández López (1997).
259
b) determinar el tipo de análisis, que puede ser longitudinal o

transversal;
c) diseñar la tarea, con la seguridad de que el modelo empleado sea el

correcto para limitar los aspectos objeto de estudio. Tener en cuenta
aspectos como: tema de conversación, lugar de la prueba, la relación
existente entre el informante y su interlocutor, etc.;
d) examinar los factores a tener en cuenta como causantes de la

variabilidad en la interlengua;
e) analizar los datos siguiendo el criterio de los contextos obligatorios.
Estos procedimientos son pasos imprescindibles en el desarrollo de

cualquier investigación que tome como base la IL; además, persiguen
demostrar que los hallazgos no son casuales y que caracterizan a grupos de
aprendices que se encuentran en situaciones muy parecidas.
Podría parecer que, debido a las diferencias existentes entre el AC, el

AE y la IL estos tres modelos no tienen relación entre sí. Sin embargo, tenemos
que decir que no se excluyen sino que se complementan, ya que las
reflexiones del AC fueron perfeccionadas a posteriori por los otros dos
modelos. Debido a esta complementariedad, muchos estudiosos creen
oportuno utilizar los tres modelos en conjunto para que profesores y teóricos
puedan manifestar sus consideraciones y proponer alternativas para optimizar
el proceso de enseñanza/aprendizaje de los estudiantes.
Nosotros nos sumamos a esta tendencia y por ello la base teórica de

nuestro estudio nace de la combinación del AC con el AE y la IL. El AC nos
permite conocer los puntos en los que el aprendizaje de la L2 viene
condicionado por la L1 y así poder actuar en consecuencia. Por su parte, el AE
nos proporciona datos de los errores concretos sobre los que poder actuar a la
hora de realizar nuestra propuesta de programación. A su vez, la IL nos da
260
acceso a las diferentes etapas del proceso y nos permite actuar e ir corrigiendo
los errores que van surgiendo en cada una de ellas.
Dentro de nuestra investigación, lo primero que tenemos que tener en

cuenta es que la L1 de nuestros alumnos posee una tipología completamente
diferente de la L2 que desean aprender. Como ya hemos señalado en el
capítulo anterior, las universidades chinas se hacen eco de estas diferencias
especialmente por medio del AC y del AE, utilizan sus principios para diseñar
sus planes de estudios y la teoría que contienen sobre el estudio-aprendizaje
de una LE se ve reflejada a través de la metodología empleada en sus clases.
Antes de pasar a realizar una propuesta concreta, conviene recordar los
errores que cometen nuestros alumnos sinohablantes y que se producen en
dos diferentes planos: errores producidos en el plano lingüístico y errores que
están relacionados con la cultura.
5.2 DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL POR

PARTE DEL ALUMNADO CHINO EN FONÉTICA, MORFOSINTAXIS Y EN
EL LÉXICO.
La influencia que la L1 ejerce en el estudiante a la hora de afrontar el

estudio de una L2 es esencial y así lo hemos señalado en el apartado anterior.
En el caso de nuestros alumnos chinos es, si cabe, todavía más importante
debido especialmente a la gran distancia existente entre su lengua y el
español. Las diferencias son muchas y los principales planos a los que afectan
son: el plano morfológico, sintáctico, léxico y el plano cultural121.
121
Penadés (2003:16) apunta que no existe acuerdo sobre la denominación ni sobre el contenido de
estas taxonomías de la lingüística aplicada. La autora propone aunar, compaginar e interrelacionar la
lingüística teórica y la aplicada a la hora de clasificar los errores lingüísticos.
261
Vamos a analizar estas influencias de manera que, una vez estudiadas,

seamos capaces de aproximar a los alumnos a nuestra lengua desde un punto
más cercano a su realidad y, de este modo, mejorar nuestra didáctica en el
aula.
El resumen que la profesora Querol Bataller (2009:416-417) realiza

sobre la organización política y lingüística de China nos da una idea del
complicado entramado organizativo chino:
“China es un estado con una compleja organización política, pues se divide en: 23
provincias, cinco regiones autónomas- asociadas con cinco minorías étnicas (los
tibetanos, los uigures, los mongoles, los hui y los zhuang) de las cuales todas, excepto
la provincia Hui de Ningxia, tienen una lengua propia distinta del chino-,cuatro
municipalidades- (Pekín (Bĕijīng, 北京市), Tianjin (Tiānjìn, 天津), Shanghái
(Shànghăi,上海) y Chongqing (Chóngqìng, 重庆)- que junto con sus áreas
metropolitanas tienen un estatuto similar al de una provincia, y, por último, dos
regiones- las antiguas colonias europeas de Hong Kong (Xiānggăng, 香港) y Macao
Àomén, 澳门 – con un régimen administrativo especial, ya que gozan de una gran
autonomía”.
[…] De las distintas variedades de lengua china habladas hoy en día, todas, a
excepción del pǔtōnghuà, (普通话),variedad que constituye el chino estándar moderno,
tiene el estatuto de dialecto, […] Así pues, el putonghua al igual que el español, es la
única lengua oficial común a todo el estado chino, no obstante, en aquellas regiones o
provincias en las que se asienta algunas de las 56 nacionalidades minoritarias
reconocidas por el gobierno, se reconoce también la oficialidad de su lengua”.
En España denominamos chino mandarín122 a la lengua oficial

establecida en la República Popular de China desde 1909 durante la dinastía
122
El mandarín estándar es oficialmente conocido en la República Popular de China como Pǔtōnghuà, en
la República de China (Taiwán) como Guóyǔ y en Malasia y Singapur como Huáyǔ. Los tres términos son
usados intercambiablemente en comunidades chinas alrededor del mundo. Lo hablan alrededor de 836
millones de personas. Fuente: Wikipedia.
Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Chinomandar%C3%ADn.
Desde mediados del siglo XX, debido en gran parte a los esfuerzos oficialistas, el chino mandarín se ha
impuesto como el idioma dominante. De estos esfuerzos además nace el sistema oficial de trascripción
del chino mandarín, que es llamado pinyin; este permite escribir y leer el chino usando caracteres
occidentales junto con símbolos para marcar los acentos y pronunciaciones. Se basa en una letra por
cada fonema que se pronuncia (28 en total). Fue aprobado oficialmente por el gobierno de la República
262
Qing y que se conoce con el nombre de putonghua123 (普通话). Esta lengua
procede de la unificación de varios dialectos, toma como pronunciación el

dialecto pequinés, la gramática del mandarín, y el vocabulario de la literatura
moderna. Posee su sistema fonológico, morfológico y sintáctico. Es hablada
por el 70% de la población que reside en Pequín, Taiyuán, Chéngdu y Nánjing.
Pertenece a la familia de las lenguas sino-tibetanas y más concretamente a la
subfamilia de las lenguas siníticas o lenguas chinas que proceden del antiguo
chino. Santos Rovira (2010:128) nos informa sobre su utilización en las aulas
chinas y realiza la siguiente afirmación:
“Hoy en día, el putonghua es la lengua oficial de China y la que deben conocer todos
los ciudadanos chinos, por lo que es la única que puede ser utilizada en los centros
docentes; tanto es así, que todos los profesores, independientemente del nivel
educativo en el que impartan sus clases (ya sea primaria, secundaria o superior),
deben utilizar esta lengua”.
Lin, Tzu-Ju (2005) nos explica que, aunque los dialectos hablados en
China pertenecen a la misma familia, poseen diferentes entonaciones, formas
de pronunciar y usos léxicos que dificultan la comunicación entre diferentes
regiones.
El Putonghua es una lengua aislante (tiende a ser invariable en las

palabras), tonal y analítica; puede tener hasta cuatro tonos dependiendo de la
pronunciación y la estructura gramatical se basa en el orden de las palabras en
Popular China, en el año de 1958. Fuente: Wikipedia. Disponible en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Idiomachino
123
El profesor Santos Rovira (2010) nos ofrece los siguientes datos sobre el término putonghua: La
palabra putonghua fue definida en octubre de 1955 (fecha de celebración del Congreso nacional para la
reforma de la escritura y del Congreso para la estandarización del chino moderno) por el ministro de
Educación de la República Popular de China como sigue: “Putonghua es la lengua común hablada por el
moderno grupo han, la lengua franca de todos los grupos étnicos del país. La lengua está basada en los
dialectos del norte y la gramática está diseñada siguiendo la lengua vernácula usada en los clásicos
literarios chinos modernos”.
263
la oración sin distinción de género o número. Los verbos no varían según la

persona, el número o el tiempo gramatical. Es un idioma que posee una
escritura ideográfica (Hànzì); cada símbolo representa a ideas o palabras
completas. Este tipo de escritura supone el mayor obstáculo para el
aprendizaje en alumnos extranjeros.
El profesor Lu Jingsheng (2008) muestra las diferencias lingüísticas más

notables entre el chino y el español; situando a los dos en los dos extremos, en
medio de los cuales estarían lenguas como el francés o el latín. Nosotros
hemos tomado únicamente las diferencias entre las dos lenguas objeto de
nuestro estudio: el chino y el español. El resultado es el siguiente:
Comparación lingüística entre el chino y el español
CHINO ESPAÑOL
Genealogía Chino-tibetana Indo-Europea :Latina
Escritura Caracteres
Etimología 75% Latín
Clase palabra -art. + clasif. 9 clases iguales
Demarcación de Conceptual y funcional Formal (separabilidad)

palabra
Flexión Casi nula Abundante
Género _ Sust. Art. Adj. Pronom.
Número _ Sust. Art. Adj. Pronom.
Conjugación formas _ 115-118
Fuente: Lu Jingsheng 2008
264
5.2.1 Dificultades fonéticas y ortográficas
La pronunciación china, debido a sus características propias, es

totalmente diferente a la pronunciación del español. Conocer estos aspectos
diferenciadores nos servirá como base a la hora de programar nuestras clases
de pronunciación y para corregir los posibles errores ortográficos que tengan
nuestros alumnos.
En lo referente a las vocales, en chino existen estos siete fonemas

vocálicos: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /ü/, y /∂/. Cinco diptongos crecientes: /ja/, /je/,
/wa/, /wo/ y /ye/, cuatro decrecientes: /ai/, /ei/, /au/ y /ou/ y cuatro triptongos:
/jau/, /jou/, /wai/ y /wei/.
Fonemas vocálicos de la lengua china
TIPOS DE VOCALES ANTERIORES CENTRALES POSTERIORES
CERRADAS NO REDONDEADA i
REDONDEADAS ü u
SEMIABIERTAS NO REDONDEADAS e ∂
REDONDEADA o
ABIERTAS NO REDONDEADA a
Fuente: Cortés 2009
Por su parte el español posee los siguientes fonemas vocálicos: /a/, /e/,
/i/, /o/, /u/. Estas cinco vocales se pueden agrupar en diptongos y triptongos.
265
Los diptongos son “ia”, “ie”, “io”, “iu”, “ai (o ay)”, “ei (o ey)”, “oi (o oy)”, “ui (o
uy)”, au, eu, ou, ua, uo; y los triptongos, “iai”, “iei”, “uai (o uay)” y “uei (o uey)”.
Fonemas vocálicos del español
ANTERIOR CENTRAL POSTERIOR
CERRADA i u
MEDIA e o
ABIERTA a
Parece ser que los sinohablantes no encuentran demasiados obstáculos

a la hora de pronunciar las vocales del español porque, como podemos
apreciar en los dos cuadros, existen prácticamente las mismas (con pequeña
diferencias) en una lengua y en otras.
El caso de la pronunciación de las consonantes es el siguiente:

poseemos varios fonemas similares como por ejemplo: /f/, p/, /k/, /m/,/t/, /n/, /l/,
/s/, /ŋ/ y /x/, pero las diferencias entre el chino y el español soy muy grandes en
este nivel.
Los dos cuadros con las consonantes correspondientes a una y otra

lengua nos permitirán observar estas diferencias de una forma más gráfica.
266
Fonemas consonánticos de la lengua china
Fuente: Cortés (2009).
267
Fonemas consonánticos del español
MODO DE ARTICULACIÓN
PUNTO DE ARTICULACIÓN
OCLU AFRICA- FRICATIVAS NASALES LATERA- VIBRAN

SIVAS DAS LES TES
SORDAS p
BILABIALES
SONORAS b m
SORDAS f
LABIODENTA-
LES
SONORAS
SORDAS t
DENTALES
SONORAS d
INTERDENTA- SORDAS θ
LES
SONORAS
SORDAS S
ALVEOLARES
SONORAS n l r, R
SORDAS k x
268
VELARES
SONORAS g
SORDAS t∫
PALATALES
SONORAS ŋ λ
Por medio de los cuadros expuestos podemos apreciar la inexistencia de

algunos sonidos en chino como es el caso de las alveolares vibrantes sonoras
erre y ere o la alveolar lateral sonora l al final de palabra. Otro fenómeno
observable es que en las oclusivas, africadas y fricativas chinas no existen los
fonemas sonoros y los estudiantes los confunden con sus equivalentes
fonemas sordos /p/ por /b/, /t/ por /d/, /k/ por /g/, /l/ por /r/, etc. El siguiente
cuadro lo demuestra:
269
Confusiones entre el español y el chino a nivel de escritura y

pronunciación
b d g r θ
Oclusivo Oclusivo Oclusivo Alveolar Interdental
bilabial dental vibrante fricativa
sonoro
sonoro sonoro sonora sorda
FONEMAS en posición
ESPAÑOLES inicial
absoluta.
Fricativo
sonoro en
posición
intervocálica
LOS CONFUNDEN p t k l s
CON :
Bilabial Dental Velar Alveolar Alveolar
oclusiva oclusiva oclusiva lateral fricativa
sorda sorda sorda sonora sorda
ALGUNOS Pandera Atenter Cato en vez Pelo en Sapato en

EJEMPLOS en vez de por de gato vez de vez de
bandera, atender, pero zapato
preve en tartar por
frigolífico
vez de tardar
en vez de
breve.
frigorífico
Así, en chino, la oposición fonológica pertinente no es entre sordas y

sonoras, sino entre aspiradas y no aspiradas; por ejemplo: /ph/- /p/, /th/ - /t/ y
/kh/- /k/.
Una persona culta llega a dominar entre 3.000 y 4.000 caracteres chinos
de los casi 50.000 que existen. Estos caracteres poseen un número preciso de
trazos y, en general, son pictogramas o ideogramas que representan ideas 124.
124
Para saber más, véase, Lu Jia (2008)
270
Cada carácter corresponde a una sílaba. Si lo comparamos con la escritura en

español, deducimos que el aprendizaje ortográfico de esta última lengua es
infinitamente más sencillo. Por todo ello, a nivel ortográfico y, al igual que le
ocurre a los alumnos hispanohablantes, los chinos comenten errores entre las
consonantes b y v por ejemplo: baso y aperitibo Lan (2004: 458). Lo mismo
ocurre con la c, la z y la s que producen un sinfín de problemas tanto a nivel de
pronunciación como a nivel ortográfico, Lan (2004: 459): zesar, ziego, corasón,
cenisa, etc. También existen otros casos de confusiones entre pares de
consonantes como por ejemplo entre la ll y la y la g y la j y la s y la x
produciendo palabras como girafa, jerente, escallola, llacimiento, esamen o
escursión, Lan (2004: 460). El último caso es el de la consonante h que, al no
tener pronunciación los alumnos por lo general no la escriben produciendo
palabras como: exibir, almoada, o coete, Lan (2004: 460).
5.2.2. Dificultades morfológicas y sintácticas
Cortés (2009) afirma que las categorías que los gramáticos occidentales
crearon para las lenguas indoeuropeas, probablemente no son las más
adecuadas para describir la gramática china.
El chino, al ser una lengua aislante, sin flexión, influye sobremanera en

el aprendizaje del español (lengua flexiva). Los errores más frecuentes según
señala Lin (2005), se deben a la no distinción del género y del número del
sustantivo lo cual genera confusión a la hora de elegir el artículo. Otros
errores pertenecientes a este apartado están relacionados con las
preposiciones, los pronombres, los verbos, la concordancia y por último, otros
errores sintácticos en la oración. Lan (2004) es de la opinión que, todos estos
fallos se ponen de manifiesto a través de tres formas diferentes: adición,
omisión y elección errónea.
271
Pasemos ahora a analizar los errores que se producen a nivel

morfológico y sintáctico dividiéndolos en categorías gramaticales125. De esta
manera, seremos más conscientes de los problemas reales a los que se
enfrentan nuestros alumnos y actuar en el aula por medio del diseño de
actividades encaminadas a corregir estas deficiencias.
5.2.2.1 El artículo
El chino mandarín carece de artículos tanto definidos como indefinidos

(aunque a veces el numeral /i/ (uno) se usa como artículo indefinido) para
actualizar, identificar o definir el referente del sujeto. La solución a esta
carencia queda establecida por medio de los determinantes nominales, el
orden de palabras y el concepto de tópico. A través de ellos podemos deducir
el uso obligatorio del artículo definido, indefinido o de otros determinantes en el
sintagma nominal del español; así lo afirma Lin, Tzu-Ju (2005)126
De este modo, cuando nuestros alumnos están aprendiendo nuestra

lengua, tienden a cometer tres tipos de errores, Lan (2004: 463-464):
1. Errores de adición del artículo:
Ej.: Yo tengo la amistad con mi amigo

127
Ej.: *Espero que pongáis más los abrigos y no…
2. Errores de omisión del artículo
125
Analizamos sólo aquellas categorías gramaticales que suponen problemas a nuestros alumnos
dejando de lado categorías como por ejemplo los adverbios.
126
Lin, Tzu-Ju (2005) realiza una descripción general contrastada de la estructura de los sintagmas
nominales en chino y en español, con especial atención al paradigma de los artículos.
127
Los ejemplos marcados con un * los hemos tomado de Penadés Martínez (1999)
272
Ej.: Hemos quedado a --- 4 de la tarde (las)

Ej.: *Cuando termina la cena van a --- discoteca
3. Errores cometidos por elección errónea
Ej.: Un perro que está en el parque es de mi hermana

Ej.: *Mi casa es el apartamento que tiene cinco pisos
5.2.2.2 El nombre
Los nombres en chino no hacen distinción de género y por eso,

encontramos palabras diferentes a la hora de hablar de uno y otro género.
Tampoco es habitual marcar el plural en la misma palabra. En los casos en que
sí se especifica el número se hace a través de determinantes numerales o por
medio de otros elementos que aparecen en el contexto (prefijos, sufijos, etc.).
Los sustantivos que se refieren a objetos, ideas, sentimientos, etc. carecen de
cualquier tipo de marca gramatical de género, Cortés
(2009: 8). Algunos ejemplos son los siguientes:
Ej.: Las alumnas son un poco perezoso.

Ej.: Ellas están muy triste.
5.2.2.3 El Pronombre
El profesor Cortés nos explica que en chino una única sílaba, /wo/,
equivale, dependiendo del caso, al pronombre personal de sujeto yo, a los de
complemento me, mí e incluso a veces al adjetivo posesivo mi. Si a ésta le
añadimos el morfema de plural /m∂n/, obtenemos /wom∂n/, que equivale al
plural nosotros, nosotras, nos, nuestro, nuestra, nuestros y nuestras. Y lo
mismo ocurre en la 2ª y 3ª personas, Cortés (2009:8):
273
Ej.: Nosotras ciudad está al sur

Ej.: *Luego tomé unas copas y pensé en tú
Los pronombres demostrativos que corresponden al adverbio de lugar

ahí (eso/e/a) no existen en chino y, por tanto, la búsqueda de un equivalente
causa muchos problemas al estudiante chino.
Un ejemplo de lo que acabamos de afirmar lo encontramos en Lan
(2004: 467):
Ej.: No me gusta eso tiempo. (Cuando quiere decir “ese”)
También los pronombres relativos se prestan a confusión. Dando lugar a

ejemplos como el siguiente Lan (2004:470):
Ej.: El martes hicimos un juego con mis compañeros como se llama “policía y
ladrón”. (“que”)
El conflicto que se genera para diferenciar los pronombres indefinidos de

los artículos supone otra dificultad referente a los pronombres, Lan (2004: 467):
Ej.: No había una gente que quiera entrar aquí. (Adición errónea por influencia
de la traducción china)
La diferencia que encontramos entre el chino y el español a nivel de

pronombres se refiere al hecho que, mientras que nuestra lengua tiene la
tendencia a colocar los pronombres interrogativos al inicio de la frase, el chino
lo hace al final, dando lugar a construcciones del tipo, Cortés (2009: 8):
Ej.: ¿Ése es quién?

Ej.: ¿Tú vives dónde?
Ej.: ¿Quieres tomar qué bebida?
274
5.2.2.4 El adjetivo
La tendencia del español es a posponer el adjetivo al sustantivo mientras

que en chino o en inglés (lengua de referencia de muchos alumnos chinos), se
coloca normalmente delante, Santos (2010:445). Una dificultad añadida es la
de anteponer sustantivos a otros sustantivos con el fin de modificarlos,
produciendo enunciados como el siguiente, Cortés (2009: 9):
Ej.: Tú eres España profesor.

Ej.: Mi vida es corto
Ej.: Ella es aburrido
En chino no existe la diferencia entre los adjetivos demostrativos y los

pronombres. Tampoco se diferencian los adjetivos posesivos de los
pronombres personales; el papel de los primeros lo desempeñan los segundos.
Como ya hemos señalado anteriormente, la dificultad más grande que

encuentran nuestros alumnos a la hora de aprender los adjetivos corresponde
a su concordancia en género y número con el sustantivo al que acompañan.
5.2.2.5 El verbo
La característica esencial del verbo en español es su valor temporal,

éste se construye añadiendo morfemas a la raíz y, por medio de ellos, expresa
tiempo, aspecto, modo, número y persona. Un verbo español posee los
siguientes accidentes gramaticales: voz, modo, tiempo, número y persona. Por
su parte, el chino carece de flexión verbal, no existe ningún morfema que,
añadido al verbo, exprese tiempo presente, pasado o futuro. El valor temporal
se formula a través de medios léxicos (adverbios y complementos
circunstanciales, principalmente). El sistema aspectual, que se expresa a
275
través de afijos, constituye una categoría fundamental, está claramente

definida y permite ver la constitución temporal interna de una situación. Todas
estas diferencias afectan al aprendizaje y provocan que nuestros alumnos
cometan numerosos errores que afectan a la conjugación verbal, al modo y al
tiempo. Los modos indicativo y subjuntivo y la diferencia de los tiempos en
pasado, son dos de los principales problemas a los que se enfrentan los
sinohablantes a la hora de estudiar ELE128, Cortés (2009: 9). La profesora Lan
(2004: 472-473) muestra algunos ejemplos de estos errores:
1. Errores de conjugación verbal:
Ej.: Su prima morió la semana pasada. (“murio”)

Ej.: Ellos no entender la clase de ayer (entendieron)
Ej.: El no tener la culpa ayer (tuvo)
2. Errores de tiempo:
Ej.: Anoche me llamaba mi novia por teléfono. (“llamo”)

Ej.: Aquel día he ido a visitarle. (“fui”)
Para comprender mejor las dificultades a las que se enfrentan nuestros

alumnos en lo referente a la construcción de los tiempos de pasado más
utilizados (pretérito perfecto, indefinido e imperfecto), hemos tomado como
base la comparación establecida por Lan (2004: 476) y el resultado obtenido
aparece reflejado en el siguiente cuadro:
128
Problemas compartidos por la mayor parte de los estudiantes independientemente de cual sea su
lengua materna.
276
Construcción de tiempos del pasado en chino y en español
TIEMPO PASADO EN ESPAÑOL TIEMPO PASADO EN CHINO
PRETÉRITO PERFECTO:
Se forma con el presente del verbo
auxiliar haber más el participio pasado
del verbo que se conjuga. 1. verbo + -le (了)
He cantar = cantado 2. verbo + -gùo 1 (過)
Has comer = comido
3. verbo + -gùo 2 (過)
Ha + vivir= vivido
Hemos
Habéis
Han
PRETÉRITO IMPERFECTO:
Se forma añadiendo al radical del 1. zài- (在) + verbo
infinitivo las desinencias propias de la
conjugación. 2. verbo + -zhe (著)
Para la 1ª conjugación: -aba, -abas, -aba,
-ábamos,- abais, -aban.
Para la 2ª y 3ª conjugación: -ía, -ías, -ía, -
íamos, -íais, -ían
PRETÉRITO INDEFINIDO:
Se forma añadiendo al radical del 1. verbo + -le (了)
infinitivo las desinencias propias de la
conjugación. 2. verbo + -guo1 (過)
Para la 1ª conjugación: -é, -aste,
-ó, -amos, -asteis, -aron.
Para la 2ª y 3ª conjugación: -í, -iste,
-ió, -imos, -isteis, -ieron.
277
Lo primero que apreciamos es que a cada uno de los tiempos verbales

del español le corresponden diferentes formas de creación en chino. Estas
formas corresponden a distintos aspectos que en chino constituyen una
categoría claramente definida. La segunda observación se refiere a la
utilización de los mismos sufijos para formar el pretérito perfecto y el pretérito
indefinido; con lo cual, tendremos que ayudarnos de medios léxicos para
deducir a que tiempo verbal nos referimos. Todo ello entraña serias dificultades
a los alumnos sinohablantes de ELE. No sólo a la hora de comprender las
reglas de formación de los tiempos verbales, sino también a la hora de aplicar
uno u otro tiempo verbal. Problemas que deben ser tratados en el aula creando
materiales específicos para su entendimiento.
La inexistencia de morfemas flexibles y la expresión a través de distintas

conjunciones de los modos indicativo y subjuntivo, suponen dos escollos más a
la hora de abordar el estudio de ELE por parte del alumnado chino. Como
ejemplo de ello citamos las siguientes muestras extraídas de Lan (2004:475):
3. Errores de modo:
Ej.: No creo que ha ido tu padre. (“haya”, indicativo por subjuntivo)

Ej.: Tu hermano quiere que vamos haciendo la ensalada.
(“vayamos”)
5.2.2.6 Las preposiciones
Llegar a dominar el sistema preposicional de una L2 es una tarea muy

complicada. Es casi imposible establecer un paralelismo entre las
preposiciones de una lengua y otra. Nuestros alumnos chinos cometen errores
de reemplazar unas preposiciones por otras, insertar preposiciones
innecesarias u omitir una preposición allí donde era necesario. Según la
278
profesora Lan (2004:465-6), las preposiciones que les causan más confusión
suelen ser: a, en, por, de, durante, para y con. Otras preposiciones como hasta,
durante, u otras, parecen no causar muchas dificultades. Los errores se
cometen principalmente por tres motivos, Lan (2004: 467):
1.- Por la interferencia intralingual

2.- Por una traducción de la lengua materna
3.- Por la inadecuada personificación del sujeto
De esta forma se generan diferentes errores del tipo:
1.- Errores de adición de preposición:
Ej.: En la primera vez me sentí tan triste

Ej.: Te lo juro ante de Dios
Ej.: Mi familia visitó a la casa de mi abuelo ayer
Ej.: *Ellos decidían a hacer un viaje largo…
Los sinohablantes tienden a omitir la preposición a en posición de

complemento directo cuando se trata de una persona o animal personificado.
Esto es así porque su lengua no diferencia entre ser vivo o personificado y
objeto, produciendo con ello ejemplos del tipo, Lan (2004: 467):
1. Omisión de preposición:
Ej.: ¿-- Quién llamaste? (“A quien…?”)

Ej.: El profesor tiene que saber cómo enseñar --- alumnos
Ej.: *Tiene más de dos millones --- habitantes
Ej.: *No entiendo porqué tienes tantas ganas --- venir a Taiwán
Son frecuentes los errores cometidos por elección errónea. Confundir las
preposiciones de, a, en y por, para e intercambiarlas. Lan (2004: 468). Los
resultados son los siguientes:
279
2. Elección errónea:
Ej.: La vida de universidad es divertida. (“en la universidad”)

Ej.: Estaba borracho y se cayó en el suelo. (“a”)
Ej.: *He ido de copas con un amigo en un bar. (“a”)
Ej.: *En la noche salíamos a cenar y luego fuimos a comprar.
(“por”)
En resumen, los aspectos clave de las categorías que acabamos de

analizar se pueden sintetizar en: el chino no posee ni artículos definidos ni
indefinidos; los nombres no hacen distinción de género ni de número; la misma
forma del pronombre tiene diferentes funciones y los pronombres interrogativos
se colocan normalmente al final de la frase; hay tendencia a anteponerlo al
sustantivo y no existe la concordancia de género y número con el sustantivo;
carecen de flexión verbal, no existe ningún morfema para expresar el tiempo y
el valor temporal se formula a través de medios léxicos; por último, en las
preposiciones los errores más comunes se producen por omisión, reemplazo o
inserción.
Los aspectos gramaticales que acabamos de exponer nos hacen ser

conscientes de la enorme dificultad que representa el estudio de todos estos
aspectos por parte de un alumno sinohablante y nos obliga a tratarlos de forma
específica. Además, las dificultades no se limitan sólo a estas unidades léxicas
sino que se extienden también a la oración.
280
5.2.2.7 La oración
La estructura sintáctica del español posee una orientación hacia la

oración (sujeto- predicado) mientras que la sintaxis china está más orientada
hacia el discurso (tópico-comentario). La oración española establece relaciones
sintácticas explícitas y formales con cada una de sus partes; las relaciones
establecidas en la oración china dependen en gran medida del orden y del
contexto en que se encuentran, Lu Jingsheng (2008:50). En el siguiente
esquema en el que se comparan el español, el inglés y el chino, se aprecia
claramente estas diferencias donde la relación sintáctica del chino en
comparación con el español aparece muy sencilla.
Relaciones establecidas dentro de la oración en chino, inglés y español
Fuente: Lu Jingsheng 2008: 51
Son muchos los puntos de separación que existen entre la oración china
y la española. El profesor Cortés (2009) realiza un estudio pormenorizado de
los mismos. Nosotros hemos recogido todos estos cambios y los presentamos
en siguiente cuadro:
281
Aspectos clave en el ámbito de la oración china, en contraste con la

española.
ASPECTO CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES
129
ORDEN DE LOS ELEMENTOS DE LA El orden es bastante estricto
ORACIÓN
CONCORDANCIA No hay ningún tipo de concordancia

gramatical.
ORACIÓN CON CD Y/O CI Nunca se duplican estos complementos
ORACIÓN INTERROGATIVA Preguntas X-no-X y preguntas con partícula

130
interrogativa final
131
ORACIÓN CONDICIONAL Sólo hay un tipo de oración condicional
ORACIÓN DE RELATIVO No hay pronombres relativos.
VOZ PASIVA Es habitual en cualquier registro.
ORACIONES SUBORDINADAS
129
El escaso uso de las preposiciones para establecer relaciones entre los diferentes conceptos de la
frase y la ausencia de declinaciones, lleva consigo una mayor rigidez en el orden de los elementos de la
frase para que ésta pueda comprenderse.
130
Estos dos tipos de oraciones existen en español.
131
En chino no existen estructuras sintácticas que permitan diferenciar entre real e irreal por eso, el
aprendizaje de los diferentes tipos de condicionales existentes en castellano provoca una gran confusión
en los alumnos.
282
SUSTANTIVAS No existen
Fuente: Cortés 2009:13
Las conclusiones que podemos extraer de este cuadro son que, como ya
avanzábamos al inicio, las diferencias existentes son enormes. Para expresar
sus pensamientos y poder comunicar, el alumno necesita construir frases.
Oraciones que, en muchos casos no existen en su lengua y que, en el mejor de
los casos, existen, pero su construcción es tan diferente que necesita un largo
y difícil proceso de aprendizaje para poder dominarla.
5.2.3. Dificultades léxicas
Nuestros alumnos extranjeros se enfrentan con una lengua cuyo léxico

proviene principalmente del latín y del griego. En el caso de aquellos que
tengan conocimientos de alguna lengua indoeuropea, el aprendizaje del léxico,
en muchos casos, les resultará familiar. Para ello, en los primeros estadios del
aprendizaje harán paralelismos entre la lengua objeto de estudio y su/s
lengua/s de referencia. En el caso de los alumnos chinos y debido a la gran
distancia interlingüística existente entre el español y el chino esto no sucede ya
que como señala el profesor Santos Rovira (2010: 449):
[…] “nunca existe ningún término, ni raíz, en común, por lo que el estudiante tiene
pocas referencias en su idioma que le ayuden a hacer generalizaciones y le den pistas
de cómo usar la lengua que está aprendiendo. Además, las características intrínsecas
de la lengua china la hacen completamente diferente también en cuanto a su
morfología y sintaxis, […] por lo que la utilización correcta del léxico, incluso del que se
conoce bien, no es sencilla”.
Tu (1993) analiza 7 campos léxicos tomando como base la correlación

entre la palabra en chino y su correspondiente traducción en español. La
conclusión a la que llega es que las dos lenguas son completamente dispares
desde la perspectiva léxica y que no existe coincidencia total entre las
283
palabras. Tu (2004: 869) menciona los tres tipos de palabras estipuladas por
Lee (2001:75)132 a la hora de buscar un equivalente en la otra lengua; nos
referimos a: palabras absolutas, palabras parciales y palabras vacías o
ausentes de equivalencia. Concluye afirmando que muchas de las palabras
españolas poseen una equivalencia parcial o vacía en chino.
Teniendo en consideración lo dicho hasta ahora son numerosos los

errores cometidos por los alumnos en este campo. Fallos debido a:
1. Desconocimiento de las connotaciones de las palabras, lo cual

provoca un uso inapropiado en diferentes contextos.
2. Ignorancia de la diferencia semántica existente entre dos verbos

como es el caso de ser y estar133 o hablar y decir, Cortés (2009:13).
O, el caso contrario en que un único verbo chino hace referencia a
dos en español: Ej.: /jou/ se traduce por haber o tener (Cortés
2009:14). A este respecto el profesor Méndez Marassa (2005: 11)
afirma que, las diferencias léxicas a nivel de polisemia y
paronomasia entre el chino y el español, son frecuentes.
3. Transferencia entre lenguas. Desde su lengua materna o desde otra

lengua extranjera134 produciendo falsos amigos.
4. Transferencia cultural. El campo semántico de la familia es un

ejemplo claro de transferencia cultural ya que en español no existen
los mismos equivalentes que en chino. La palabra tío tiene en
español tres equivalentes: hermano mayor del padre, hermano menor
del padre y hermano de la madre, Santos Rovira (2010: 450).
Lee, David (2001) Cognitive Linguistics: An Introduction. Oxford University Press.

132
133
En chino no existe la diferencia entre ser y estar. Hablar y decir se traducen por el mismo verbo.
134
Por lo general, la lengua extranjera que se estudia en China es el inglés.
284
5. Préstamos por equivocación. Se producen cuando el alumno toma

palabras o conceptos equivocados de otra lengua y los trasladan, de
forma literal, a la lengua que están estudiando. Es el caso de la
expresión “alto colegio”, en lugar de “instituto” (Lan, 2004: 481).
6. Desconocimiento del lenguaje coloquial135 , los refranes y en general

toda la fraseología136
Llegados a este punto, podríamos pensar que parte de los problemas

podrían resolverse por medio del diccionario, sin embargo, en opinión del
profesor Tu (2004:871):
“Al ser la estructura léxica de ambas lenguas tan dispar, este sistema de búsqueda
palabra por palabra puede llevarnos a graves fallos a la hora de intentar comprender
las palabras en algunos contextos a causa de las interferencias con la lengua materna”.
Méndez Marassa (2005:12) ratifica la misma idea y añade que, los

diccionarios que los estudiantes utilizan están plagados de imperfecciones y,
en parte, son responsables de algunos de los errores mencionados más arriba.
Para acabar con este apartado de dificultades léxicas tenemos que

hacer referencia a la sílaba china. A la unidad básica de escritura que posee el
chino se le denomina zi ( 字). Zi está constituido por tres partes: sonido (sílaba),
sentido (morfema) y grafía (carácter) y puede funcionar como morfema, palabra

u oración, Lu Jingsheng (2005: 74-75). En español, la unidad básica es la
palabra, compuesta por varios elementos unidos e inseparables, posee pausa
virtual en el discurso y espacio divisorio en la escritura, aspectos que la
135
Para saber más, véase, Yao Yunming (2006)
136
Para saber más, véase, Santos (2010: 453-460)
285
delimitan; aparece siempre como un todo inseparable. En la práctica real, los

estudiantes chinos aprenden palabras sin ningún problema siempre que éstas
expresen un concepto único y completo; las dificultades llegan en el momento
en que esto no ocurre así.
En la propuesta pedagógica que llevamos a cabo en el siguiente capítulo

nos vamos a centrar exclusivamente en los contenidos culturales. La solución
a los problemas surgidos por dificultades fonéticas, morfológicas, sintácticas y
léxicas las podemos encontrar, en parte, entre las publicaciones provenientes
de países de habla hispana. Materiales y manuales que, haciéndose eco de las
diferencias que acabamos de señalar y de las características de aprendizaje
propias de los sinohablantes, realizan propuestas para su tratamiento. De estos
materiales hemos dado cuenta en el capítulo cuatro y los hemos enmarcado
bajo el epígrafe que lleva por título publicaciones provenientes de países de
habla hispana.
Como paso previo a la exposición de nuestra propuesta y teniendo en

cuenta que entre los materiales específicos para la enseñanza de ELE
expuestos no existe este tipo de estudios, vamos a realizar una presentación
de trabajos realizados por especialistas chinos que, desde distintos ángulos de
la cultura, revelan las diferencias culturales que existen entre la cultura china y
la cultura española.
5.3 DIFICULTADES CULTURALES ENTRE LA CULTURA CHINA Y LA

CULTURA ESPAÑOLA
Tradicionalmente, el tratamiento recibido por los contenidos culturales en

la enseñanza de lenguas ha tenido diferentes consideraciones dependiendo de
la concepción de cultura que se tenga: cultura como pensamiento, costumbres,
ritos y formas de actuar o cultura como un conjunto de obras artísticas o
intelectuales. Independientemente de lo dicho, lo importante es que nuestros
286
alumnos reciban información cultural que les sirva para mejorar el

entendimiento con la comunidad cuya lengua está estudiando. Dentro de este
gran abanico de posibilidades, nosotros hemos optado por ofrecer muestras
que provienen de profesionales chinos pertenecientes a mundos tan distintos
como la traducción, la fotografía o la lingüística. Con esta selección de trabajos
pretendemos adentrarnos en aspectos relevantes de la forma de pensar y de
actuar propia de su cultura. El primero de ellos nos acerca al pensamiento
chino a través de tres grandes corrientes filosóficas como son el confucionismo,
el budismo y el taoísmo. El segundo, utilizando la imagen, persigue mostrar un
sistema de preferencias, costumbres e ideología presentes en la cultura china
actual. Este trabajo podemos utilizarlo como material didáctico para que
nuestros alumnos descubran muchas diferencias culturales con sólo mirar los
dibujos. El tercero y más cercano a nuestro entorno, nos adentra en la cultura
que los alumnos chinos aportan al aula y que aparece definida por medio de
dos palabras clave: miànzi (imagen) y lian (cara). Las definiciones de estos dos
conceptos nos sirven para encontrar una explicación al comportamiento de
nuestros alumnos sinohablantes en el aula de LE.
La enseñanza tradicional de una LE se ha caracterizado por una

presentación casi exclusiva de los contenidos lingüísticos. No se ha prestado
atención al hecho de que toda lengua viene acompañada de su propia cultura y
que no es posible adquirir la una sin la otra para alcanzar una buena
competencia comunicativa. No obstante, a partir de la premisa lanzada por
Hymes (1972) de que el aprendizaje de una lengua tiene que ir acompañado
del estudio de su cultura correspondiente, si lo que pretendemos es que
nuestros alumnos sean capaces de interactuar en situaciones reales y con
nativos de la lengua objeto de estudio, han sido muchos los estudiosos del
tema que han promovido la integración de los contenidos culturales en el aula.
De esta forma la lengua deja de ser un objetivo en sí misma y se convierte en
un instrumento de acercamiento a la cultura y a los hablantes de la lengua
meta.
287
En la enseñanza de la lengua y la cultura española ha sido poco frecuente

tener en cuenta la cultura que trae el alumno y su relación con la cultura objeto
de estudio. Sin embargo, según Jin y Cortazzi (2001:104) su relevancia es
primordial tanto para un buen entendimiento entre alumno-profesor como para
comprender los procesos que se dan en el aula durante el aprendizaje de esta
nueva lengua. El concepto de cultura que manejan estos estudiosos es el
preconizado por la línea antropológica y etnográfica que, como apuntábamos
en el capítulo dos del presente trabajo, es nuestra propia línea de trabajo.
Cultura en el sentido de un código simbólico y unos patrones de
comportamiento que son el resultado de una convención; que aúnan a los
miembros de un grupo y hacen posible la comunicación entre ellos.
Cuando el profesor provenga de una cultura diferente a la de sus alumnos,

ambos llevan al aula distintas experiencias y expectativas culturales que
pueden ser de contenido (en el caso del profesor o en el caso de analizar en
profundidad algún aspecto de la cultura del alumno) o de medio (aspecto a
través del cual se aprende un nuevo contenido cultural de la lengua meta). En
todas las culturas existen culturas de aprendizaje para todo, incluido la
enseñanza de idiomas; estas formas de aprender difieren de unas culturas a
otras. Cuando nos encontramos en el aula una o varias culturas, esas culturas
de aprendizaje implícitas en ella se transforman sin quererlo en mediadoras
del aprendizaje. En muchas clases de idiomas (especialmente en países de
origen de la lengua meta) se produce una auténtica interculturalidad que, según
el tratamiento que reciba, puede servir de puente o de obstáculo para el
aprendizaje de la lengua meta.
En las aulas existe una cultura de aprendizaje, la realidad del aula de LE

a menudo provoca que esta cultura de aprendizaje difiera de la lengua objeto
de estudio. En este caso, el alumno deberá tener una predisposición hacia la
interculturalidad de manera que comprenda y entienda que existen modos de
aprendizaje culturales diferentes al suyo. Así lo hemos expuesto en el capítulo
3 del presente estudio cuando hemos hablado de la adquisición y de los
288
objetivos fundamentales del aprendizaje intercultural. Estos modos de

aprendizaje cultural se refieren a la manera de intervenir en clase, a las
expectativas iniciales sobre el papel del profesor y el rol a desempeñar por los
alumnos, etc.
Siguiendo las ideas de estos autores, cuando profesores y alumnos

provienen de diferentes grupos sociales las relaciones entre ambos se
distancian sobremanera. El trabajo diario en las aulas requiere un gran
esfuerzo para tratar de superar esas barreras, procedentes no ya de la
distancia existente entre la L1 y la L2, sino entre las creencias y pensamientos
sobre la forma de aprender implícitas en unos y en otros.
Los vínculos entre lengua y cultura a los que acabamos de hacer

referencia aparecen muy bien reflejados en el siguiente esquema:
Vínculos entre lengua y cultura
Basándonos en nuestra propia experiencia y en la de nuestros colegas

que ejercen su labor docente en China, creemos que es muy importante, en el
289
caso de contar con alumnos sinohablantes en el aula, tener en consideración

su cultura en la clase de lengua extranjera e incluirla entre los materiales que
se utilizan en clase; especialmente por dos motivos:
a) Evita pensar que la cultura que acompaña a la lengua objeto de estudio

es más importante137. Además, centra su atención en la negociación
como instrumento esencial para la comunicación en sociedades
multiculturales. Dos de las metas a conseguir por medio de la
enseñanza intercultural.
b) Refuerza la propia identidad de los alumnos evitando rechazos y

bloqueos. Un tercer objetivo que persigue el aprendizaje intercultural.
En general, el desconocimiento que los alumnos sinohablantes poseen
hacia las culturas hispanas es importante; este hecho puede reforzar su
inseguridad.
Jin y Cortazzi (2001) nos ofrecen dos esquemas que resumen muy bien las
características principales de la cultura de aprendizaje y de la cultura de la
comunicación de los chinos:
Cultura de aprendizaje china

CARACTERÍSTICA PRINCIPAL COMENTARIO
Los estudiantes deben tener curiosidad,
El aprendizaje es valorado
interés y expectativas por aprender
El amor filial se extiende a los
El aprendizaje es respeto profesores. Son expertos, padres,
amigos. Se preocupan y ayudan
Profesores y alumnos tienen deberes y
El aprendizaje supone relaciones
responsabilidades entre sí: ambos
recíprocas
aprenden académica y moralmente
El desarrollo personal tiene lugar en un
El aprendizaje es social entorno colectivo. Las relaciones clave
deben conseguir la armonía, no el
137
Como tendremos ocasión de leer más adelante, los dos últimos siglos de la historia de China vienen
marcados por una serie de humillaciones provenientes de potencias extranjeras. Así se entiende que
China posea una especial sensibilidad hacia el pasado.
290
desacuerdo
El aprendizaje es incompleto sin una
reflexión profunda y sin una aplicación
El aprendizaje consiste en pensar y hacer
práctica, los alumnos se fijan en los
productos y resultados
El aprendizaje se basa en estrategias a
largo plazo de arduo trabajo ahora para
El aprendizaje consiste en ser aprendiz
cosechar la recompensa futura. Supone
seguir a un “maestro” en palabra y obra
El aprendizaje supone la memorización y
acumulación de conocimientos. Lo que
El aprendizaje es ilustración se memoriza es comprendido y
desarrollado para ser utilizado más tarde
para la creación
La memorización es una concesión a la
experiencia colectiva del pasado y a la
El aprendizaje es memorización
autoridad de otros. La memorización es
parte del progreso
Cultura china de la comunicación

CARACTERÍSTICA PRINCIPAL COMENTARIO
El objetivo principal de la comunicación
es facilitar las relaciones armónicas, no
La comunicación produce armonía
sólo compartir información de manera
funcional
La comunicación sigue a la tradición y a
la autoridad antes que a la originalidad o
La comunicación depende de la
espontaneidad. Los hablantes dan
autoridad
prioridad a los expertos, incluidos los
profesores
Los hablantes dicen lo que saben y no
La comunicación depende de lo que se
consideran la comunicación como medio
sabe
para saber
Se utilizan a menudo patrones
inductivos: primero la historia y luego el
La comunicación es inductiva
punto principal, o primero la razón y
luego el resultado, en vez de al revés.
Los contrarios pueden ser parte de una
verdad mayor por lo que existe una
La comunicación es holística tendencia a pensar en términos de “tanto
esto como lo otro” en vez de “esto o lo
otro” como en el sistema binario
Ambos participantes tienen la
responsabilidad de entenderse. No todo
La comunicación es recíproca tiene por qué ser explícito. Los
oyentes/lectores pueden sacar sus
propias conclusiones
La analogía, los ejemplos o indicaciones
La comunicación funciona por analogía pueden servir como pruebas, en vez de
las etapas explícitas.
El silencio es comunicación El silencio es aceptable cuando se trata
291
de temas ambiguos o sensibles. El

silencio puede ser muestra de
solidaridad y servir para evitar
situaciones incómodas
A través de los comentarios versados por estos autores observamos que

existen grandes diferencias en la forma de aprender y en la forma de
comunicar. Nos sorprenden comentarios como el amor filial se extiende a los
profesores, las relaciones clave persiguen la armonía, el aprendizaje supone
seguir a un “maestro” en palabra y obra o la característica que dice que el
aprendizaje es memorización, por nombrar alguno de ellos. Esta forma de
considerar el aprendizaje difiere enormemente de nuestro concepto de
aprender. Por lo que respecta a las características de la cultura de la
comunicación, tenemos que decir que las particularidades que la definen son,
en muchos casos, diametralmente opuestas a las nuestras. Muestra de ello es
cuando dice que los hablantes no utilizan la comunicación como medio para
saber, no todo tiene que ser explícito, o el silencio es aceptable cuando se
trata de temas ambiguos o sensibles.
El confucionismo, el taoísmo y el budismo, son las influencias culturales

tradicionales que han dejado huellas profundas entre los chinos. Si logramos
entender estas doctrinas morales y religiosas comprenderemos la base de las
creencias de su comportamiento en el aula.
En suma, necesitamos conocer todos estos aspectos para comunicarnos

de forma natural con los sinohablantes. En el aula, si queremos que nuestros
alumnos se sientan bien y obtengan el máximo aprovechamiento de las clases,
tendremos que conocerlos e introducirlos en nuestra programación. Para llegar
al conocimiento de otra lengua y otra cultura no es suficiente saber sus
componentes y estructuras sino también la manera en la que están
estructuradas y organizadas. Esto supone tener conciencia de nosotros
mismos porque, el ver otra realidad, nos hace ser conscientes de la nuestra
292
propia y nos enseña a relativizar algunos de los supuestos que creíamos

inamovibles, Bataller (1999: 10).
Como modo de llegar a comprender los valores otorgados a los fenómenos

culturales y antes de comenzar el análisis de los trabajos que nos van a
introducir en la forma de pensar y de actuar propia de la cultura china, vamos a
centrar nuestra atención en el origen y en la evolución de estos pensamientos.
5.3.1 Cultura china: El confucionismo, el budismo y el taoísmo
El análisis de partes de estas tradiciones milenarias nos sirve para

comprender el comportamiento de los alumnos sinohablantes de una manera
más profunda. Según Jin y Cortazzi (2001:115), muchos estudiosos del tema
están de acuerdo en señalar que el pensamiento de los chinos modernos, a
pesar de los vertiginosos cambios sufridos por la sociedad china actual, se rige
por creencias y tradiciones presentes en el confucionismo, el taoísmo y el
budismo. Según parece, a la hora de analizar la educación y el desarrollo
económico actual, estos valores tradiciones han ejercido gran influencia.
Las enseñanzas de Confucio (551-479 a.C.) cuyo texto básico se

traduce como Analectas, “colección de fragmentos”, han venido
transmitiéndose durante más de dos mil quinientos años de tradición china y
se han convertido en referente de la cultura y de la educación, Sánchez Griñán
(2008: 23) afirma lo siguiente:
“Muchas de sus sentencias están incorporadas en la lengua cotidiana como frases

hechas y refranes, un recurso que en China se emplea más extensamente que en otros
países y que, al mismo tiempo da cuenta de la influencia del sabio en todos los órdenes
de la sociedad”.
293
Sanchez Griñán (2008: 23-25) resume los principios de la filosofía de

Confucio en estos cuatro puntos:
1.- Objetivo educativo básico de carácter ético: ser mejores personas buscando
la harmonía entre los seres humanos a través de la empatía y de la
comunicación.
2.- Li, traducido como normas de conducta, rituales. Ayudan a conseguir el

objetivo anterior. Las convenciones sociales proporcionan seguridad, libertad y
ayudan al hombre a ser más social promocionando su amor y benevolencia.
3.- La fuerza motriz de todas las virtudes es la piedad filial, xiao, sustrato de la
benevolencia y de las normas sociales. Esta virtud consiste en procesar un
profundo respeto a sus ancestros.
4.- La moderación como forma de llegar a la virtud es la base de la doctrina del

justo medio, Zhong yong. Confucio los utilizaba para conseguir los objetivos de
la enseñanza referentes a la moral y a la ética en sociedad e individualmente.
Siguiendo con el citado autor, Sánchez Griñán (2008:25), Confucio hace

referencia a las cinco virtudes del ser humano y dice así:
“La persona de noble carácter es generosa, pero no despilfarradora, trabaja sin

quejarse; tiene deseos sin ser codicioso; es digno, pero no arrogante; impone respeto
pero no miedo (Analectas 20.2)”
El taoísmo se originó con el libro Tao Te Ching, presuntamente escrito

por Lao Tzu en torno al año 476 a.C. El taoísmo según (Lin 1955:74 citado en
Jin y Cortazzi 2001:117) es: “Una profunda característica esencial del
pensamiento chino y de la actitud de los chinos hacia la vida y la sociedad”.
Sus preceptos han influido sobremanera en el pensamiento de los intelectuales
chinos. Algunas características son: el uso de la polaridad, el concepto de Wu-
wei (no acción) y el mantenimiento de la armonía en las relaciones humanas y
en la naturaleza. Todo ello manteniendo siempre el equilibrio del sistema en su
conjunto, Jin y Cortazzi (2001: 117).
294
El budismo comienza su introducción en China a comienzos del siglo I,

durante la dinastía Han, procedente de la India. Su adaptación a la cultura
china es un fenómeno complejo y se produce mezclando elementos propios y
asimilando elementos del pensamiento chino, sobre todo de los taoístas.
Todas estas creencias determinan la actividad didáctica en la enseñanza

de una LE. El resumen en cuatro puntos que realiza Sánchez Griñán (2008:29-
30) sobre la filosofía de Confucio, nos muestra un tipo de alumno preocupado
por transmitir una imagen harmónica de sí mismo con respecto al grupo; que
profesa un profundo respeto a su “maestro” y que considera la moderación
como elemento indispensable de una correcta moral y ética. Así tenemos que,
el respeto hacia el profesor se muestra obedeciéndole, siguiendo sus
indicaciones e intentando no causar polémica. Al mismo tiempo, el alumno
chino aplica el concepto del taoísmo de “no acción” para no inferir en el
discurrir de la clase. Esta falta de interferencia en el “proceso habitual del
discurrir de la clase” puede afectar al rendimiento en la exposición e
intervención académica. Por otra parte, en el grupo, se mostrará muy sociable,
colectivo y buscará la armonía entre su aprendizaje y la relación con sus
compañeros; cumpliendo así con los preceptos del confucionismo, del budismo
y del taoísmo.
5.3.2 Las cinco tradiciones
Según expone Minkang Zhou138 (1995:242), en China coexisten cinco

tradiciones que marcan el carácter de sus ciudadanos. Es interesante conocer
y analizar dichas tradiciones para comprender como son algunas generaciones
de chinos de hoy día. El estudio de estas cinco tradiciones nos va a aportar
138
Su tesis versa sobre la comparación entre el chino y el español en lo concerniente a aspectos
lingüísticos y culturales. En concreto la segunda parte lleva por título “aspectos culturales”.
295
información sobre la manera que han tenido los chinos, a lo largo de la historia,
de aplicar los preceptos que acabamos de analizar y, de esta forma conformar
una visión y una concepción de la vida y de los modos de ser y de actuar de las
personas.
La primera de ellas es la que los chinos llaman la “tradición”. Sus raíces

se remontan a siglos atrás y se refiere a, Minkang Zhou (1995:243):
“los espíritus reales del confucionismo, del taoísmo, del budismo y de todas aquellas
costumbres folklóricas, sociales y morales […] .Se trata de un tesoro moral muy
abundante en la nación China”.
Esta tradición influye en la sociedad y en el subconsciente de las

personas que no pueden librarse de sus ataduras. Su influencia afecta a todos
los ámbitos del comportamiento humano, entendiendo por ellos los referentes a
creencias, pensamiento, fe religiosa, etc. Al entrar en contacto con la realidad
social actual, esta “tradición” obstaculiza su avance e impide una liberación
mental de su gente.
La segunda tiene que ver con la introducción de occidente en China que

supuso el inicio del choque de dos culturas. Un hecho destacable de esta
época fue la Guerra del Opio (1840) la opinión de Zhou al respecto es que este
hecho fue un ataque enorme al corazón de muchos chinos. Esta etapa cambió
la primera tradición y dio a los chinos un sentimiento de odio y tristeza,
sentimientos que hoy día todavía perduran en las mentes de aquellos
ciudadanos que conocen esta parte de la historia de China.
La tercera tradición hace referencia al movimiento generado el 4 de

mayo de 1919 con el nacimiento de las nuevas ideologías. Movimiento surgido
como consecuencia de la etapa anterior. Estas nuevas Ideologías iban en
contra de las viejas tradiciones y estaban lideradas por intelectuales que lo
único que pretendían era salvar a China que en aquellos momentos se
encontraba muy debilitada y empobrecida. Esta corriente tenía como objetivo
mostrar al pueblo chino la cultura y los pensamientos occidentales.
296
La tradición revolucionaria liderada por los comunistas en la “Gran

Marcha” de octubre de 1934 a octubre del año siguiente y la lucha contra la
invasión japonesa marcan la cuarta de las tradiciones. Esta es una de las
tradiciones más conocidas en la actualidad por ser los mismos revolucionarios
los que gobiernan actualmente. La base ideológica de esta cuarta tradición la
podemos encontrar en el marxismo de Mao Zedong (1893-1976). Esta filosofía
marxista ha influido en el día a día de los chinos desde entonces hasta
nuestros días. Sería imposible concebir la sociedad china actual sin tenerla en
cuenta.
Durante la Revolución Cultural (1966-76) se decía lo siguiente:”siempre

tiene razón la rebeldía”, máxima que refleja muy bien la quinta tradición. Las
personas que lucharon durante ese tiempo tienen en sus mentes el espíritu
revolucionario. El gobierno actual ha intentado acabar con ello pero no lo ha
conseguido.
La combinación de estas cinco tradiciones ideológicas se encuentra

íntimamente ligada a la forma de interrelacionarse y de comunicarse en la
sociedad china de nuestros días por parte de este sector de la población. Los
más jóvenes, como tendremos ocasión de ver más adelante, mantienen sus
contactos de forma muy diferente aunque siempre influenciados por sus
mayores.
En nuestra labor como profesores, todas estas formas nos son útiles en tanto
en cuanto implican modos de comportamiento sociales. Si logramos
comprenderlas estaremos entendiendo la interrelación existente entre lengua y
cultura en la China actual. Asimismo, este modo de participar y de entenderse
en la sociedad china en el entorno del aula, viene a corroborar el perfil del
estudiante sinohablante descrito en el apartado anterior.
Es importante señalar que la gran diferencia existente con las culturas

occidentales radica en el hecho de que la cultura china tiende a minimizar el
valor tanto personal como intelectual de las personas. La modestia se convierte
297
así en un valor esencial del ser humano. La humildad es una cualidad, para no
actuar con violencia tienes que ser humilde.
Todos estos aspectos que acabamos de mencionar adquieren un

especial protagonismo en nuestra investigación. A menudo, las relaciones con
este tipo de alumnado vienen marcadas por un desconocimiento total de su
cultura. Conociendo las formas de comportarse y reaccionar en sociedad que
les son propias estaremos en grado de poder actuar en consecuencia y
diseñar actividades para la enseñanza de L2 acordes a su estilo de aprendizaje
y en consonancia con su cultura de aprendizaje.
5.3.3 Oriente y Occidente a través de imágenes
Yang Liu,139 en el año 2007 se valió de algunas de las tradiciones

anteriormente citadas para trasladar los pensamientos que las sustentan al
terreno visual. Sin embargo, en la actualidad, debido al ritmo frenético de
crecimiento económico que está sufriendo China, algunos de estos iconos
están cayendo en desuso y son cuestionables. En esta exposición iconográfica
podemos observar diferencias entre la forma de ver, pensar y actuar de un
chino en comparación a un alemán. Los iconos que representan a los
alemanes se pueden extrapolar a muchos países occidentales así como los
que representan a los chinos que también se podrían dar en otras culturas
asiáticas. De toda la obra hemos seleccionado aquellas imágenes que, de
acuerdo a nuestras investigaciones, permanecen vigentes en la actualidad y se
pueden llevar al entorno del aula. Nuestra selección atiende a dos criterios
dependiendo del plano al que nos dirijamos: el plano individual y el plano
139
Diseñadora de origen chino radicada en Alemania desde 1990, exhibió en septiembre de 2007 una
serie gráfica denominada Ost trifft West donde comparando ciertas actitudes cotidianas y filosofía de vida
entre la cultura alemana y la cultura china.
298
social. Esta muestra iconográfica nos ofrece algunas costumbres y preferencias

que tienen su base en una filosofía de vida diferente y que se dan en dos
civilizaciones antagónicas. Los iconos pueden aportar una información muy útil
tanto para los alumnos como para los profesores ya que ofrecen una visión
rápida de diferentes aspectos culturales sobre la forma de ver, pensar y operar
de los sinohablantes. Ayudan a comprender su propia cultura y la cultura objeto
de estudio por medio de la comparación. La explotación didáctica propuesta
por Sánchez Griñán(2008: 630-646)140, donde utiliza su propia selección de la
obra completa de Yang Liu y la adapta a la enseñanza de ELE, y los resultados
obtenidos, avala la utilidad de aplicar este material a la enseña de LE.
En el plano individual nos encontramos con iconos para expresar

opinión, pensamiento y enfado al lado de otros que reflejan la visión de uno
mismo, la autopromoción y la actitud adoptada frente a los problemas o en
clase. Las fotografías son muestras claras de cómo se conciben en la sociedad
china estos elementos culturales. Por su parte, en el plano social hemos
enmarcados los iconos que tienen relación con, la visión que se tiene del jefe,
el canon de belleza o el entretenimiento más común. Toda esta muestra
iconográfica viene a mostrarnos una vez más cuáles son los valores y las
actitudes, tanto individuales como sociales, de la sociedad china.
Pensamientos y modos de proceder que tenemos que tener presentes a la hora
de diseñar una programación de contenidos culturales basados en la
pluriculturalidad del alumnado.
140 Disponible en: http://www.sinoele.org/images/Materiales/Adaptacion/Contraste_culturas.pdf.
299
Izquierda: alemanes
Derecha: chinos
EXPRESIÓN DE LA OPINIÓN
EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO
300
EXPRESAR ENFADO
COMO ME VEO
301
AUTOPROMOCIÓN
ACTITUD FRENTE A LOS PROBLEMAS
302
ACTITUD EN CLASE
COMO VEMOS AL JEFE
303
CANON DE BELLEZA
ENTRETENIMIENTO MÁS COMÚN
Fuente: Chinese culture vs german culture | NotCot
304
5.3.4 El Mianzi “imagen mental ” y el Lian “cara”
Xiaojin, He (2008)141, profesora de la Universidad de Estudios

Internacionales de Pekín, nos acerca a su cultura y nos enseña a interpretarla
en el aula utilizando como recurso los significados en chino de palabras clave
que, frecuentemente, han sido mal traducidas y mal interpretadas por
diferentes estudiosos de occidente. Entender el significado de estas palabras
significa entender la filosofía que subyace en ellas y encontrarle la lógica a
diferentes comportamientos que se dan en nuestros alumnos chinos. Un
ejemplo muy claro es el de la palabra miànzi, que significa “imagen mental”, y
el de la palabra lian, que significa “cara”, que muchas veces se consideran
equivalentes cuando, en realidad, existen considerables diferencias entre ellas.
Mientras miànzi se refiere a la reputación de una persona, léase status
profesional, situación económica, éxito en su profesión, etc.; lian es el carácter
moral públicamente imputado a cada individuo.
Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, Xiaojin, He (2008)

explica que los chinos buscan el reconocimiento en lo colectivo (como ya
hemos señalado cuando hemos hablado de las cinco tradiciones); por una
parte se intenta conseguir un acuerdo común en pro de intereses comunes, y
por otra se persigue un reconocimiento personal que provenga de la
colectividad. Todo lo anterior se consigue observando, respetando y actuando
de la manera en que la sociedad espera que lo hagamos; actuando de este
modo estaremos en condición de recibir el lian. El miànzi también se pretende
conseguir por medio del reconocimiento colectivo, aunque éste, según la
La profesora Xiajin He, nos ofrece una explicación del por qué del comportamiento de los sinohablantes
141
en las aulas de ELE y nos aporta recursos para superar los obstáculos que surgen en estas clases.
305
profesora He, se refiere más a la percepción de las realizaciones personales

por parte de los demás que al mismo hecho de combatir.
Si aplicamos lo dicho hasta ahora al ámbito educativo, podremos sacar

la conclusión que el aula se convierte así en espacio público donde poder
obtener o mantener tanto el lian como el miànzi. Así, los alumnos tenderán a no
hablar mucho y a no hacerlo subiendo el tono de voz, a intervenir con
conocimiento de causa y sin errores y a ceder el protagonismo a otros so pena
de deteriorar o de perder esa “imagen mental” y esa “cara”.
Para un alumno chino, como ya hemos dicho anteriormente, el mayor

protagonismo en la clase lo tiene que tener el profesor; ejemplo de moral y
modelo académico a seguir y a imitar. Es el profesor quien debe presentar los
conocimientos nuevos que hay que aprender.
Otro aspecto cultural directamente relacionado con la cultura china es la

modestia. Según la profesora He, ni el confucionismo ni el budismo , ni el
taoísmo, a través de sus respectivas concepciones y estilos de vida, permiten
al individuo encontrar su individualidad, el “egoísmo” que le permita sobresalir
por encima de los demás (hecho este analizado por el profesor Zhou cuando
hablaba de la primera de las tradiciones). De ahí se deduce las escasas
intervenciones de los alumnos sinohablantes en clase (prefieren hacerlo una
vez acabada la sesión de clase); sólo lo hacen cuando ven que su lian está a
salvo.
El siguiente cuadro resume la escala de valores existente entre la cultura

china y la cultura occidental:142
142
Para saber más sobre la procedencia del presente cuadro , véase, Jia, [1997]2002: 75‐76; Wang,
2007: 38)
306
Escala de valores entre la cultura china y la cultura occidental
VALORES Primario Secundario Terciario Negligente
INDIVIDUALISMO O CH
HARMONÍA CH O
MODESTIA CH O
SER CH O
AGRADECIDO
ESFUERZO O CH
AGRESIVIDAD O CH
COLECTIVISMO CH O
RESPETO A LOS CH O
MAYORES
DIGNIDAD O CH
EFICIENCIA O CH
PATRIOTISMO CH O
AUTORIDAD CH O
EDUCACIÓN O CH
SER DIRECTO O CH
143
(O: Cultura occidental; CH: Cultura china)
Fuente: Xiaojin He (2008: 10)
143
307
Los valores señalados como primarios entre los chinos son los
principios que dirigen y evalúan a las personas y a sus actuaciones.
5.3.5 La comunicación no verbal: gestos chinos y españoles
Tal y como acabamos de exponer, la cultura china se caracteriza por lo

indirecto, lo reservado, lo reticente y lo explícito. Algunos de los principios de la
filosofía del confucionismo como son las normas de conducta o la moderación
no tienen a bien exteriorizar ninguna opinión o sentimiento a la hora de
interactuar. Esto provoca que, la parte de la comunicación no verbal que se
refiere a la kinesia, no sea relevante en la lengua china. Sin embargo, en las
culturas latinas, los gestos forman parte de la conversación, se dice muchas
veces que “hablamos con las manos” y las utilizamos para acompañar
rítmicamente el discurso, para hacer un esquema de las ideas o para mostrar
un objeto, un lugar o a una persona. El resultado es que muchos de los
malentendidos culturales que se producen entre estas culturas se deben a una
mala interpretación de gestos, ruidos, movimientos o maneras de proceder
concebidos por medio de parámetros culturales diferentes.
Si perseguimos que nuestros alumnos adquieran una competencia

comunicativa plena y sean capaces de comprender a los otros, tenemos que
realizar un tipo de enseñanza intercultural que incluya, entre otros
componentes, el tratamiento de la comunicación no verbal. Para conseguir este
objetivo, debemos prestar atención a la lengua y a la comunicación y esto se
consigue, no sólo con el dominio de la competencia lingüística, sino también
aportando información pragmática, social, situacional, geográfica y de signos y
sistemas de comunicación no verbal, Cestero (2004: 593). La comunicación no
verbal nos permite: añadir información al contenido o sentido de un enunciado
verbal o matizarlo, comunicar sustituyendo al lenguaje verbal, regular la
308
interacción, subsanar las deficiencias verbales y favorecer las conversaciones

simultáneas, Cestero (2004: 598-599).
La relación que existe entre los sistemas verbales y los no verbales

también ha sido definida por Poyatos (1994a: 129-134), en lo que él denomina
la triple estructura básica de la comunicación, en alusión a la coestructuración
que se produce entre el sistema verbal, el paralenguaje y la kinesia a la hora de
realizar el acto comunicativo.
Para Poyatos (1994a:17) la comunicación verbal significa lo siguiente:
“las emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no comportamiento, a través

de los sistemas no léxicos somáticos, objetuales y ambientales contenidos en una
cultura, individualmente o en mutua coestructuración”.
Cestero (1999: 11) simplifica y define el término “comunicación verbal”

como sigue: concepto que engloba a todos los signos y sistemas de signos no
lingüísticos que comunican o se utilizan para comunicar. Está dividido en dos:
los hábitos y las costumbres culturales por una parte y los sistemas de
comunicación no verbal por la otra. En el apartado que nos ocupa, vamos a
centrarnos en estos últimos. Primero daremos a conocer las categorías en las
que se dividen establecidas por Cestero (1999) y, a continuación, tomando
como referencia la obra de Minkang Zhou (1995) pasaremos a establecer una
comparación entre una selección de signos no verbales kinésicos.
De acuerdo con la clasificación de Cestero (1999:12), los tres grupos en

los que se dividen los sistemas de comunicación no verbal son: El sistema
paralingüístico, el sistema quinésico, la proxémica y la cronémica.
309
5.3.5.1 El paralenguaje
Nos estamos refiriendo al sistema paralingüístico que examina las

cualidades y los modificadores fónicos, signos sonoros fisiológicos o
emocionales, elementos cuasiléxicos, pausas y silencios, que matizan o
aportan significado a la comunicación. Se dividen en:
a) Cualidades y modificadores fónicos: tono, timbre, cantidad e intensidad.
b) Sonidos fisiológicos y emocionales: el llanto, el sollozo, la risa, el suspiro, el

grito, la tos, el carraspeo y el bostezo, el jadeo, el escupir, el eructo, el hipo,
las flatulencias y el castañeo de dientes, Poyatos ( 1994b: capítulo 3)
c) Elementos cuasiléxicos: las interjecciones, las onomatopeyas, emisiones

sonoras como chistear, resoplar, sisear, etc. y los alternantes
paralingüísticos (sonidos que se utilizan con un valor comunicativo),
Poyatos (1994b: capítulo 4).
d) Pausas y silencios: la ausencia de sonido también comunica. Cuando

hablamos de pausa nos estamos refiriendo a ausencia de habla durante
un periodo de tiempo comprendido entre 0 y 1 segundo aproximadamente.
Silencio se refiere a la ausencia de habla durante más de un segundo,
Poyatos (1994b: 165-169).
5.3.5.2 La Kinesia
La kinésica es la ciencia que estudia el lenguaje corporal; es decir los

movimientos y las posturas corporales que, consciente o inconscientemente
realiza el cuerpo humano y que comunican. Poyatos (1994a: 139) define estos
movimientos del siguiente modo:
310
“de base psicomuscular conscientes o inconscientes, aprendidos o somatogénicos, de

percepción visual, audiovisual y táctil o cinestésica que, aislados o combinados con la
estructura lingüística y paralingüística y con otros sistemas somáticos y objetuales,
poseen un valor comunicativo intencionado o no”.
El sistema kinésico lo constituyen tres categorías básicas: las posturas o

posiciones estáticas comunicativas, resultantes o no de la realización de ciertos
movimientos, las maneras o formas convencionales de realizar las acciones o
los movimientos y los gestos o movimientos faciales y corporales, (Poyatos
1994b: capítulo 5). De todos ellos, sólo los últimos han sido objeto de un
profundo estudio y es en ellos en los que vamos a centrar nuestra atención.
Las posturas son posiciones del cuerpo que comunican de una manera
activa o pasiva. Pueden actuar de forma independiente y su significado varía
dependiendo de la postura adoptada.
Las maneras o formas convencionales de realizar las acciones o los

movimientos son actos verbales no comunicativos. Por lo general se dividen en
dos: maneras gestuales y posturas y la forma de realizar comportamientos
culturales.
Cestero (1999:35) define los gestos o movimientos faciales y corporales

como movimientos psicomusculares con valor comunicativo. Normalmente
aparecen subdivididos en: gestos faciales y gestos corporales.
Existen muchas y diferentes clasificaciones de nuestros gestos.

Nosotros hemos seguido la propuesta de Yagüe144 (2004) por considerar que
engloba a la práctica totalidad. La clasificación es la siguiente:
Gestos para expresar relaciones: Presentarse, saludar, identificar a

alguien, aceptar, rechazar, etc.
144
Yagüe toma como base el Diccionario de Gestos, de J. Coll, Mª José Gelabert y E. Martinell (2000)
311
Gestos para expresar opiniones: Gustos y preferencias, valorar y

pedir opiniones, etc.
Gestos para expresar medidas, cantidades: Dar y pedir información

sobre estos elementos, mostrar preferencias, etc.
Gestos para definir el espacio y el tiempo: Localización de un lugar,

determinar la anterioridad o posterioridad de un suceso, etc.
Gestos para expresar sensaciones: Hablar de ti, de necesidades

básicas, deseos, sentimientos, sensaciones. Mostrar estados de
ánimo, etc.
Otros gestos.
5.3.5.3 La proxémica y la cronémica
Se trata de dos sistemas culturales o secundarios de comunicación no

verbal. Se llaman así porque sus signos actúan en conjunto con el
paralenguaje, la kinesia y los elementos verbales o también de forma
independiente. Aportan comunicación social o cultural sobre hábitos de
comportamiento referentes al espacio y al tiempo. La proxémica aparece
definida como: la concepción, la estructuración y el uso que del espacio hace el
ser humano, (Hall 1963, Poyatos 1975 y 1976. Citado por Cestero, 1999: 35).
Así, los hábitos de comportamiento y ambientales y las creencias de una
comunidad relativas al uso y distribución del espacio junto con la distancia
cultural a la hora de interactuar, forman parte de este sistema. La cronémica
se refiere a la concepción, la estructuración y el uso que hace del tiempo el ser
humano y que comunica, Poyatos (1972, 1975, 1976). Este mismo autor
distingue tres tipos de tiempo; a saber: el tiempo conceptual que se refiere a los
hábitos de comportamiento y a las creencias relacionadas con el tiempo, el
tiempo social que depende de forma directa del tiempo conceptual y se ocupa
312
del manejo del tiempo en las relaciones sociales y, por último, el tiempo
interactivo que tiene que ver con la duración de signos de otros sistemas de
comunicación que tienen valor informativo, Poyatos (1975:15).
Dentro del enorme abanico que existe de signos kinésicos, la selección

realizada por Minkang Zhou (1995: 312-317) y su posterior comparación entre
los signos chinos y sus equivalentes en español nos ha parecido acertada y
por ello incluimos algunas de sus partes en nuestra investigación. Esta
selección de movimientos nos permite ver, una vez más, que también a nivel
no lingüístico existe una distancia considerable entre nuestras culturas . El
estudiante sinohablante tiene que comprender y estudiar estos signos no
verbales para poder salvar el obstáculo que supone hacerse con una lengua y
una cultura extranjeras y procurarse de este modo, nuevos instrumentos para
comprender y hacerse comprender.
1. Gestos comunes con significado distinto.
1.1 Patalear en el suelo
China: Enfado, odio, ira (cuando se hace bruscamente al tiempo

que te levantas)
España: impaciencia, protesta (si se hace repetidas veces)
1.2 Aplaudir con las dos manos tanto el conferenciante como el público
China: Dar las gracias
España: Sólo el público aplaude, si lo hace el conferenciante

podría considerarse arrogante por su parte.
1.3 Mirar fijamente a una persona
China: curiosidad, sorpresa, admiración (en el caso de

desconocidos), lo hacen los niños por lo general. Amor (en el
caso de la pareja), odio (en el caso de un enemigo)
313
España: Gesto descortés hace sentirse incómodo al

observado
1.4 Tocar la cabeza de una persona
China: Cariño para un niño
España: Afecto
1.5 Tocarse el pecho con la mano derecha
China: Comprometerse a hacer algo bastante difícil. Ser

capaz de hacer algo complicado.
España: Yo
2. Gestos diferentes con el mismo significado en las dos culturas
2.1 Decir que alguien es un caradura y un sinvergüenza
China: Frotarse la mejilla con un dedo (por lo general lo

hacen los niños)
España: Darse suaves tortitas sobre la mejilla con la palma

de la mano.
3. Gestos que sólo existen en la cultura china
3.1 Ofrecer o recibir un regalo con las dos manos es señal de respeto
3.2 Unir los dos puños cerrados por los índices, levantar los meñiques y
moverlos significa que son pareja.
3.3 Juntar los dos índices significa que están enamorados o que son
amantes.
3.4 Poner el índice encima de la nariz significa yo.
4. Gestos que sólo existen en la cultura española
314
4.1 El gesto de comer que se hace juntando todos los dedos de la mano
y llevándoselos en frente de la boca moviendo toda la mano.
4.2 Cuando queremos expresar mucha cantidad abrimos y cerramos la

mano juntando todos los dedos y con la palma de la mano hacia
arriba.
4.3 El gesto de ¡ojo!, ¡cuidado!, ¡atención! Que se hace poniendo el dedo

índice debajo del ojo, a la altura del párpado inferior y se tira
suavemente de él hacia abajo.
4.4 Poner la mano izquierda sobre el brazo derecho a la altura del codo y
doblarlo hacia arriba, es un gesto que se utiliza para mandar a
alguien “a paseo”.
4.5 Cerrar la boca y pasar los dedos índice y pulgar a lo largo de todos
los labios para expresar que no quiero decir nada o que no quiero
que la otra persona diga nada.
4.6 Guiñar un ojo para saludar, para expresar complicidad o para

manifestar atracción física.
En China existe un gesto chino muy peculiar y único que consiste en

contar hasta diez con los dedos de una sola mano.
315
Contar hasta 10 con los dedos de una mano
Uno Dos Tres
Cuatro Cinco Seis
Siete Ocho Nueve
Diez
Fuente: http://www.chino-china.com/recursos/contar-con-las-manos.html
316
Tras haber obtenido una visión de conjunto de las diferencias entre la

cultura china y la española a nivel lingüístico y cultural finalizamos el presente
capítulo. El siguiente capítulo está dedicado al estudio de un corpus de
materiales para adultos del nivel B1 publicados en España a partir de la
aparición del nuevo PCIC hasta el año 2011. El objetivo que perseguimos es
comprobar los diferentes tipos de actividades en ellos contenidas y ver en qué
medida contribuyen a desarrollar en el estudiante diferentes habilidades y
actitudes interculturales. Tomando como base este estudio, en el capítulo siete
marcaremos nuevas directrices que complementen estas actividades y que
integren a los sinohablantes.
317
318
ANÁLISIS DE UN
CORPUS DE MANUALES
PARA ADULTOS DEL
NIVEL B1 PUBLICADOS
EN ESPAÑA ENTRE
2006 Y 2011
319
320
En este capítulo, vamos a realizar un análisis detenido de un corpus de

manuales para adultos, correspondientes al nivel B1 del MCER y editados en
España en soporte impreso a partir de la publicación del nuevo PCIC (2006)
hasta nuestros días (2011), por parte de las editoriales más representativas en
el campo de ELE, como son: Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave
ELE, Español Santillana, SGEL ELE y SM-ELE en un intento de dar respuesta
a dos preguntas:
1. ¿responden estos manuales a las directrices marcadas por el MCER

para el desarrollo de la consciencia intercultural?
2. ¿permiten estos manuales desarrollar las habilidades y las actitudes

interculturales sugeridas en el actual PCIC?
Son varios los estudios que se han realizado sobre los materiales
publicados por las principales editoriales dedicadas al estudio de ELE, para
medir la presencia y el tratamiento que reciben los contenidos culturales y
sociocultural de la lengua. A lo largo de nuestro trabajo, venimos dando cuenta
de algunos de los más representativos, como son el estudio realizado por Pilar
López García (2000) y el de Rocío Santamaría (2008). Nosotros seguimos esta
línea de investigación y, tomando como referencia las directrices del MCER y
los Niveles de Referencia para el español (NRE) del PCIC, medimos la
consciencia intercultural en el nivel B1. Para ello, hemos diseñado una plantilla
de observación que toma como base el IHAI del PCIC, con la que analizamos
si los manuales seleccionados incluyen similitudes y diferencias entre la lengua
materna, la de objeto de estudio y otras.
321
6.1 EL PARADIGMA DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Las aproximaciones a los fenómenos de adquisición de LE/L2 se dividen

en dos tipos: por una parte, aquellas que parten de una teoría para tratar de
comprobar su validez y, por otra, las que deducen unas conclusiones teóricas
en la investigación empírica. En este trabajo hemos optado por las primeras
que suelen ser colecciones de información empírica, destinadas a comprobar
una hipótesis y que normalmente siguen un esquema de trabajo que se ha
dado en llamar cuantitativo, con una clara voluntad de controlar y contar los
datos y darles un tratamiento objetivo, Grotjahn (1987:56-58). De este modo, a
partir del estudio de un corpus de manuales, recopilamos datos, los analizamos
y extraemos las conclusiones oportunas a través de su estudio y comparación.
Nos hemos servido de una plantilla de análisis como técnica para la

recogida de datos. Por medio de ella pretendemos dar a conocer de forma
objetiva, las respuestas a las preguntas formuladas al inicio de esta
investigación: la primera es si los manuales analizados desarrollan la
consciencia intercultural de acuerdo a las directrices del MCER y, la segunda,
si estos manuales desarrollan las habilidades y las actitudes interculturales que
sugiere el PCIC.
Tomando como referencia las escalas de descriptores ilustrativos del

MCER, el PCIC realiza la descripción detallada y completa de los NRE y con
ellos el material específico necesario para alcanzarlos. Con un esquema
basado en cinco componentes (el gramatical, el pragmático-discursivo, el
nocional, el cultural y el de aprendizaje), estos Niveles suponen un trabajo de
categorización y de ajuste de niveles que, tal y como aparece reflejado en el
PCIC (2006: 36), cumplen una doble finalidad:
- concretar todo lo relacionado con los objetivos generales y con los

contenidos de enseñanza y de aprendizaje y,
322
- describir el material lingüístico que desarrollan los niveles de

referencia del MCER para el español.
Puesto que las especificaciones que aparecen en los inventarios de los

Niveles sirven de base para la elaboración de programas, preparación de
materiales, comprobación del nivel de competencia del alumno, etc., nos
hemos servido de ellos para este examen. En concreto, trabajamos manuales
del nivel B1 de los NRE que corresponden a un tipo de usuario independiente.
Por otra parte, existen dos motivos más que justifican la utilización de los
NRE como documento esencial en nuestra investigación: El primero es el
enfoque adoptado, que parte de una concepción de las competencias de los
hablantes que integra factores de naturaleza lingüística y extralingüística que
intervienen en la comunicación y que describe la compleja red de relaciones
que se establece entre ellos. El segundo, es el planteamiento general asentado
en las bases del modelo de enseñanza de lenguas que se ha ido conformando
en los últimos treinta años.
6.2 MÉTODOLOGÍA DE TRABAJO UTILIZADA
La metodología utilizada en esta investigación sigue la tradición de la

lingüística aplicada cuando se trata de analizar materiales y manuales.
Propugnada por Grotjahn (1987), recibe el nombre de exploratorio- cuantitativo-
interpretativa145. Para este autor existen dos “formas puras” de metodología:
analítico-nomológica (comprueba hipótesis) y exploratorio-interpretativa
(genera hipótesis y las comprueba en el mismo proceso).
La elección de este tipo de metodología viene justificada por la

necesidad de realizar análisis interpretativos a partir de los datos obtenidos con
145
Se trata de una metodología mixta del propio Grotjahn (1987).
323
la plantilla de observación, cuantificarlos, medir los resultados de una forma

objetiva y plantear posibles complementos y adaptaciones.
6.3 TÉCNICAS DE TRABAJO
Para la recogida de datos hemos utilizado una hoja de cálculo elaborada

en Microsoft office Excel 2007. Por medio de ella obtenemos datos que
analizamos, interpretamos y contrastamos entre sí. La elección de esta técnica
de trabajo viene justificada por la necesidad de recoger la forma en la que los
manuales del corpus seleccionado realizan el tratamiento de los contenidos
que aparecen en el IHAI del PCIC (2006). A través de los datos obtenidos de la
observación y con los comentarios que iremos realizando sobre el contenido de
las actividades propuestas, podremos concluir cuál es el posicionamiento de
los manuales más actuales existentes en el mercado de ELE respecto al
tratamiento que otorgan al desarrollo de la consciencia intercultural. Los
resultados que emanen de este análisis nos servirán de punto de partida para
nuestra posterior propuesta pedagógica. Asimismo, otro de los elementos que
justifica la elección de esta herramienta de trabajo es la posibilidad que nos
brinda Excel de realizar gráficas comparativas.
Con la plantilla podremos observar la medida en la que las actividades

propuestas a lo largo de las lecciones de los diferentes manuales, permiten al
alumno acercarse a las culturas de España y de los países Hispanohablantes
desde una perspectiva intercultural en cualquiera de sus cuatro bloques de
contenidos: Configuración de una identidad cultural, procesamiento y
asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y
referentes culturales), interacción cultural y mediación intercultural. Al mismo
tiempo, cuando vayamos volcando los resultados del estudio analizaremos el
contenido de las propias actividades para comprobar si realmente son
propuestas interculturales. Asimismo, pretendemos que futuros investigadores
puedan utilizar este diseño en ulteriores investigaciones contribuyendo así a
324
dar más fiabilidad y validez a este instrumento de análisis y al desarrollo de la

práctica investigadora.
El corpus seleccionado sobre el que se podrá comprobar la plantilla está

compuesto por un total de siete manuales para adultos146 correspondientes al
nivel B1 del MCER y editados en España en soporte impreso, a partir de la
publicación del nuevo PCIC (2006) hasta nuestros días (2011) y que
corresponden a las editoriales: Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen,
Español Santillana, SGEL ELE y SM-ELE.
Consideramos que la muestra analizada es suficientemente

representativa como para establecer unas primeras conclusiones válidas sobre
los aspectos investigados. No obstante, somos conscientes de la dificultad de
constatar la aparición de las diferentes variables a lo largo de los ejercicios
debido al carácter interpretativo de las mismas. Esto obliga a tomar algunos de
los datos, análisis y resultados del estudio con la debida cautela y a tener en
consideración que este estudio sólo representa una muestra específica de
todos los materiales que se utilizan en la enseñanza de ELE en España.
Asimismo, hay que tener presente que el análisis se encuentra

delimitado por los contenidos que aparecen en el inventario utilizado para la
elaboración de la plantilla de observación.
Hemos diseñado nuestra plantilla a partir de las ideas sobre análisis de

materiales didácticos propuestas por Fernández López (2004) y Santos
Gargallo (1999). Esta última nos ofrece un catálogo que sigue una taxonomía
de materiales dividida en cinco apartados; el primero se refiere a Métodos entre
los cuales figuran los métodos para adultos que nosotros hemos utilizado en
nuestra investigación. Por su parte, Fernández López (2004: 724) hace una
distinción entre manuales y materiales donde los primeros serían:
146
Algunos de ellos también especifican que van destinados a jóvenes. Sin embargo, ya existen en estas
editoriales otros materiales específicamente dirigidos a este grupo de estudiantes.
325
“[…] los instrumentos de trabajo que se detienen en la presentación de todos los

aspectos relacionados con la adquisición de una lengua […] atendiendo a los diferentes
niveles del proceso de aprendizaje de una lengua”.
Y los segundos aparecen definidos como:
“los instrumentos complementarios que se elaboran con el fin de proporcionar al

alumno y al profesor un mayor apoyo teórico o práctico relacionado con un aspecto
puntual y específico del aprendizaje de lengua”.
La ficha de análisis de manuales propuesta por esta autora147 nos ha

servido de base para la confección de nuestra propia plantilla de observación.
Para tal propósito, hemos realizado las oportunas modificaciones de forma que
se ajustara a nuestra propuesta de observación de las habilidades y actitudes
interculturales que aparecen en el inventario del PCIC. El resultado obtenido es
el siguiente:
Plantilla de análisis de manuales:
1. Descripción externa del manual
- Título del manual
- Autor/es
- Fecha y lugar de publicación
- Editorial
2. Descripción interna del manual
147
Podemos ver su propuesta en Fernández López (2004: 725-727).
326
- Unidades
3. Habilidades y actitudes interculturales
- Habilidades configuración identidad cultural plural
- Actitudes configuración identidad cultural plural
- Habilidades asimilación saberes culturales
- Actitudes asimilación saberes culturales
- Habilidades interacción cultural
- Actitudes interacción cultural
- Habilidades mediación cultural
- Actitudes mediación cultural
En el capítulo dos del presente trabajo, por medio de un cuadro

resumen, hemos recogido de forma exhaustiva el total de descriptores que
aparecen en el IHAI. Sin embargo, para la confección de la plantilla de análisis
de manuales hemos condensado estos descriptores reduciéndolos a ocho con
el fin de hacer más fácil su estudio. Así, en cada uno de los cuatro bloques de
contenidos en los que se divide el inventario hemos estudiado las categorías
principales en las que se condensan todos los descriptores. Esas categorías
son dos y se presentan bajo el nombre de habilidades y actitudes. El PCIC las
define de este modo:
Habilidades configuración identidad cultural plural: desarrollan

destrezas que conciencian al alumno sobre su propia identidad
cultural al tiempo que lo sensibilizan y lo aproximan a otras culturas.
De este modo el estudiante es consciente de una diversidad cultural.
327
Actitudes configuración identidad cultural plural: se trata de

modos positivos de adaptarse a la pluralidad cultural existente. Una
disposición favorable o una tolerancia a la ambigüedad contribuyen a
ello.
Habilidades asimilación saberes culturales: son destrezas que

ayudan por medio de la observación, comparación, clasificación, el
ensayo, la evaluación y la reparación a que el alumno asimile los
diferentes saberes culturales.
Actitudes asimilación saberes culturales: los comportamientos

socioculturales y los referentes culturales se adquieren desarrollando
este tipo de actitudes. Algunas de ellas son: empatía, curiosidad,
apertura, disposición favorable o tomar una actitud de
distanciamiento y relativizar estos saberes culturales.
Habilidades interacción cultural: este tipo de habilidades van

encaminadas a permitir una mejor interacción cultural o intercultural.
Entre ellas están: la planificación, el contacto, la evaluación y la
reparación.
Actitudes interacción cultural: trabajar sobre las actitudes positivas

de empatía, curiosidad, tolerancia y regulación de los factores
afectivos, hacen que la intervención del alumno en contextos
interculturales sea lo más adecuada posible.
Habilidades mediación cultural: identificar variables que precisan

de la mediación, evaluar malentendidos, reflexionar sobre las
actuaciones propias o ajenas, son factores incluidos dentro de las
habilidades de mediación cultural. Con ellas, el estudiante desarrolla
su capacidad de mediar en encuentros interculturales.
Actitudes mediación cultural: todas las actitudes ya citadas en las

categorías anteriores también están presentes en ésta y ayudan a
generar actitudes efectivas en la mediación cultural.
328
La valoración de cada descriptor ofrece las siguientes opciones:
NO (cuando no aparece ningún descriptor de esta categoría en toda la unidad

analizada); valor 0
RARA VEZ (cuando aparece 1ó 2 veces el mismo descriptor); valor 1
MUCHAS VECES (cuando aparece 3 veces el mismo descriptor); valor 2
ABUNDANTE (cuando aparece 4 o más veces el mismo descriptor); valor 3
Estas valoraciones facilitan la cuantificación de los datos contrastados

en los diferentes manuales.
329
Plantilla de análisis de manuales
TÍTULO DEL MANUAL:
AUTOR/ES:
FECHA Y LUGAR DE PUBLICACIÓN:
EDITORIAL:
U.1 U.2 U.3 U.4 U.5 U.6 U.7 U.8 U.9 U.10
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
HABILIDADES
ASIMILACIÓN SABERES
CULTURALES
ACTITUDES
ASIMILACIÓN SABERES
CULTURALES
HABILIDADES
INTERACCIÓN
CULTURAL
ACTITUDES
INTERACCIÓN
CULTURAL
HABILIDADES
MEDIACIÓN CULTURAL
ACTITUDES MEDIACIÓN
CULTURAL
330
El procedimiento que hemos seguido para este estudio ha sido el de

observar todas las actividades incluidas en las lecciones del manual y,
tomando como referencia la unidad, la lección o el módulo, valorar en qué
medida desarrollan las diferentes habilidades y actitudes de cada categoría 148.
6.4 SELECCIÓN DEL CORPUS
Los años 80 marcaron el inicio de la producción y edición de materiales

para la enseñanza/aprendizaje de español L2/LE. Dentro de estos materiales,
los manuales siempre han ocupado un lugar privilegiado debido al amplio
objetivo que persiguen y al público destinatario para el que han sido
concebidos. Las editoriales, siempre a la vanguardia y con el punto de mira
orientado a satisfacer las necesidades del mercado, se han hecho eco de esta
demanda y han ido adaptando sus manuales a las nuevas corrientes
metodológicas que han venido sucediéndose en el panorama de la enseñanza
de español L2/LE.
En el año 2002, con la llegada del MCER surgió la demanda de crear

manuales que se adaptasen a las directrices recogidas en este documento; así
lo hicieron las editoriales aunque en algunos manuales lo único que hubo fue
una declaración de intenciones en las primeras páginas.
Posteriormente, en el año 2006, se publicó el PCIC y de nuevo, las

editoriales tuvieron que adecuar sus manuales a las pautas que establece este
documento que constituyó un hito importante en la enseñanza de las lenguas
modernas, porque presentaba, por vez primera, la descripción completa del
idioma español orientada a los estudiantes y a los profesionales de la
enseñanza, PCIC (prest.).
148
En el anexo III se puede ver el análisis detallado de cada uno de los manuales estudiado.
331
Los estudios que se han realizado hasta la fecha estaban centrados en

medir la presencia y el tratamiento que reciben los contenidos culturales y
socioculturales de la lengua. Nosotros damos un paso adelante y nos
centramos en medir los aspectos interculturales que, juntos con los dos
anteriores, configuran el tratamiento amplio y matizado de los aspectos
culturales otorgado por parte del PCIC. Por ello, sólo a partir de la fecha de
publicación del PCIC podemos encontrar manuales que los recojan y ésta ha
sido el punto de partida para la selección del corpus que ahora presentamos.
Por otra parte, con la intención de que este estudio sea de plena actualidad, los
últimos manuales recogidos en nuestro corpus datan del año 2011.
A la hora de elegir el nivel nos hemos decantado por el nivel B1 del

MCER que pertenece a un usuario independiente y que, en la escala global del
Marco, viene definido como el alumno que es capaz de comprender los puntos
principales de textos claros y en lengua estándar, si tratan sobre cuestiones
que le son conocidas. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es
capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones y justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes, MCER
(2002:26). Características todas ellas que hemos considerado necesarias para,
a partir del análisis de este corpus, poder desarrollar nuestra propuesta sobre
el tratamiento de la interculturalidad aplicada a alumnos de español
sinohablantes.
A continuación, ofrecemos un cuadro en el que aparecen todos los

manuales publicados a partir del año 2006 y hasta el año 2011 por las
editoriales Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave ELE, Español
Santillana, SGEL ELE y SM-ELE.
332
Manuales para adultos nivel B1 del MCER publicados en España entre

2006 y 2011
EDELSA SGEL ELE DIFUSIÓN SM-ELE
PASAPORTE ELE ESPAÑOL VÍA RÁPIDA PROTAGONISTAS

INTERNACIONAL
(2008) EN MARCHA (2011)
(2010)
(2006)
ESPAÑOL SANTILLANA AULA

ESPAÑOL INTERNACIONAL
AGENCIA ELE (2006) HOLA, ¿QUÉ
LENGUA VIVA
TAL?ONLINE
(2011)
(2007)
(2008)
ANAYA ELE
DESTINO
ERASMUS
ENCUENTROS (INMIGRANTES)
2 EDINUMEN
(2011)
(2008)
ETAPAS 6, 7,
8y9
(2010 Y 2011)
¿SABES? 2 ANAYA ELE

SINOHABLANTES INTENSIVO
(2011) (2011) ETAPAS PLUS B1.1,
B1.2
(2011)
333
6.4.1 Objetivos y justificación del corpus seleccionado
Somos conscientes de las importantes limitaciones que supone una

acotación a las publicaciones recogidas en el cuadro precedente. Sin embargo,
con la intención de realizar un análisis pormenorizado, de todos los manuales
existentes, hemos definido nuestro propio corpus de estudio. Para ello hemos
seguido una serie de premisas que pasamos a detallar:
1ª Nuestro objetivo principal es el de medir los aspectos interculturales

de la lengua, el tratamiento que reciben y, a partir de la información obtenida,
obtener datos que nos permitan perfilar nuestra propuesta.
2ª Hemos querido centrarnos únicamente en manuales dirigidos a

adultos del nivel B1 del MCER, porque nuestra propuesta también está
destinada a este colectivo de estudiantes.
3ª Los manuales seleccionados son impresos (hemos descartado los

materiales on-line) y dirigidos a adultos de forma genérica (hemos excluido los
manuales destinados a diferentes nacionalidades y/o a colectivos como
inmigrantes, estudiantes Erasmus, etc.).
4ª España es el país de publicación de los manuales por motivos obvios:

accesibilidad al material y familiaridad con los mismos. Aunque algunos de los
manuales del corpus son muy novedosos, estamos familiarizados con la
mayoría, puesto que venimos trabajando con ellos desde principios de los años
90.
5ª Analizamos el material incluido en el corpus seleccionado desde la

perspectiva del alumno en inmersión total. Aunque los manuales no lo
especifican de forma clara, nosotros nos situamos en esta perspectiva que es
la que se adecúa a nuestras clases y a nuestro método de trabajo.
A partir de estas premisas el resultado es el siguiente:
334
6.4.2 Corpus seleccionado
El corpus consta de siete manuales para adultos del nivel B1 editados

en España entre 2006 y 2011. Estos manuales corresponden a estas siete
editoriales: Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, Español Santillana, SGEL
ELE y SM-ELE. De entre todos los componentes del nivel hemos seleccionado
únicamente el libro del alumno.
Manuales para adultos nivel B1 del MCER publicados en España

entre 2006 y 2011 en soporte impreso.
EDELSA SGEL ELE DIFUSIÓN EDINUMEN
PASAPORTE ELE AGENCIA ELE VÍA RÁPIDA ETAPAS 6, 7,

(2008) (2011) (2011) 8y9
(2010 Y 2011)
SM-ELE ANAYA ELE

ESPAÑOL SANTILLANA
ANAYA ELE
PROTAGONISTAS
ESPAÑOL LENGUA INTERNACIONAL INTENSIVO
VIVA(2007)
(2010) (2011)
335
Antes de pasar a aplicar la plantilla de análisis a cada uno de los

manuales seleccionados y proceder a un análisis más exhaustivo, queremos
presentar los diversos apuntes sobre el enfoque y la metodología empleada
realizados por las respectivas editoriales en la presentación de su manual. El
fin que perseguimos es dejar constancia de su declaración de intenciones
iniciales y comprobar si se cumplen. Para reflejar estas declaraciones iniciales
nos vamos a servir de la primera parte de la plantilla: descripción externa del
manual a la que le hemos añadido un apartado más que se llama comentarios.
336
Comentarios de la editorial: Manual 1
TÍTULO DEL MANUAL: Español Lengua viva 2. Libro del alumno. Nivel B1
AUTOR/ES: Alberto Buitrago, Mª Carmen Díez, Rosario Domínguez, Escolástico Martín, Mª

Soledad Martín y Mª Elena Natal
FECHA Y LUGAR DE PUBLICACIÓN: 2007, Madrid
EDITORIAL: Español Santillana
COMENTARIOS: Español lengua viva 2 es un manual de español lengua extranjera

destinado a estudiantes jóvenes y adultos. Recoge contenidos del nivel B1 del PCIC y cubre
entre 120 y 150 horas de clase.
El manual sigue las orientaciones del MCER en su concepción del alumno como agente
social capaz de ejecutar tareas propias de un estudiante de este nivel que requieran el uso
de la lengua española.
Partiendo de esta base, se plantea como objetivo la adquisición de la competencia
comunicativa ligada a unos contenidos culturales y socioculturales que tienen como
referente todo el ámbito hispanohablante y al desarrollo de estrategias de aprendizaje y
comunicación.
A partir de estas consideraciones, ha sido también nuestro objetivo hacer un manual fácil de
usar, que se adapta a diferentes tipos de alumnos, necesidades y contextos de aprendizaje.
337
TÍTULO DEL MANUAL: Pasaporte ELE Nivel 3. Libro del alumno. Nivel B1
AUTOR/ES: Matilde Cerrolaza Aragón, Óscar Cerrolaza Gili, Begoña Llovet Barquero
EDITORIAL: EDELSA
COMENTARIOS: Con Pasaporte ELE queremos ofrecerte un material para aprende español
de forma novedosa, utilizando las ideas recogidas en el MCER y en los NRE, que te va a
ayudar a conocer, comprender y utilizar el español de forma práctica.
Para ello, este libro está compuesto por ocho módulos. Cada uno trabaja un aspecto
temático de la lengua que te va a ser útil para poder hablar de ti mismo y de los demás,
viajar a un país hispano, utilizarlo en tu trabajo actual o futuro, hablar en clase y, en
definitiva, comunicarte con un hispano.
Cada módulo está formado por los cuatro ámbitos de uso de la lengua (personal, público,
profesional y académico). Esta división te va a ayudar a poder utilizar la lengua de una
manera más adecuada a cada situación.
Además te proponemos un aprendizaje activo, dinámico y centrado en ti, porque te
presentamos acciones que te van a permitir prepararte para usar el español correctamente
en los contextos que necesitas, ya que vamos a apoyarnos en los conocimientos que ya
tienes de tu propia lengua y cultura y del mundo para desarrollar nuevas competencias en
español.
También vas a encontrar muchas actividades de trabajo pluricultural y de conocimiento
sociocultural.
El Laboratorio de Lengua Y EL Portfolio te van a permitir autoevaluarte.
En definitiva, Pasaporte ELE te propone un aprendizaje basado en el enfoque por
competencias dirigido a la acción.
338
TÍTULO DEL MANUAL: Protagonistas. Libro del alumno. Nivel B1
AUTOR/ES: Pilar Melero, Enrique Sacristán y Belén Gaudioso
EDITORIAL: SM-ELE
COMENTARIOS: La forma de estudiar y aprender con Protagonistas B1 es la siguiente:

Aprendizaje comunicativo: hablar, conversar von los demás y saber comunicarse son
los objetivos principales.
Afectivo: cuanto más individual y personal sea su contribución con sus opiniones y
sensaciones, con mayor intensidad permanecerá lo aprendido en su mente.
Auténtico: se enseña la lengua y la cultura a través de gente y situaciones reales y
cercanas al alumno.
Centrado en lo esencial: su estructura transparente y una progresión gramatical
pautada fomentan y estimulan el aprendizaje sin sobrecargarlo.
Adaptado al MCER: este método sigue el citado documento y el PCIC y le prepara
de forma ideal para los exámenes DELE correspondientes.
339
TÍTULO DEL MANUAL: Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 6, 7, 8 y 9. Libro del
alumno. Nivel B1.1, B1.2, B1.3 y B1.4
AUTOR/ES: Equipo Entinema: Sonia Eusebio Hermira, Anabel de Dios Martín, Beatriz Coca
del Bosque, Elena Herrero Sanz, Macarena Sagredo Jerónimo. Coordinación: Sonia Eusebio
Hermira
FECHA Y LUGAR DE PUBLICACIÓN: 2010-2011, Madrid
EDITORIAL: Edinumen
COMENTARIOS: Etapas es un curso de español cuya característica principal es su distribución

modular y flexible basándose en un enfoque orientado a la acción, esto es parte de una
concepción comunicativa de la lengua y de la creencia de que el aprendizaje es constructivo y
significativo.
Las unidades didácticas se organizan en torno a un objetivo o tema que dota de contexto a las
tareas que en cada una de ellas se proponen.
Las características son las siguientes:
14 módulos de 30 horas correspondientes a los niveles A1, A2, B1 y B2 según las
orientaciones del MCER y su concreción en el PCIC.
Su diseño escalonado aporta al profesor todas las herramientas necesarias para cubrir
de manera eficaz los objetivos de nivel propuestos por el PCIC.
La diferente tipología de actividades demuestran la coherencia del manual con los
presupuestos establecidos en el MCER para una enseñanza del siglo XXI: dinámica, activa,
constructiva y significativa.
Actividades de lengua a través de interacciones orales y escritas, comprensiones
auditivas, comprensiones lectoras, expresiones orales y escritas, con las que se
pretende que el alumno sea capaz de conseguir las destrezas que el MCER describe
en cada uno de los niveles de dominio. (Aprender para usar).
Actividades de aprendizaje con las que se presentan y practican contenidos lingüísticos
(procedimientos inductivos e implícitos). (Aprender).
Juegos o actividades lúdicas. (Aprender divirtiéndose).
Actividades de reflexión sobre el aprendizaje. (Aprender a aprender). Son actividades
que tratan de hacer consciente al estudiante de las estrategias que usa o puede
utilizar, de ofrecerle espacios para reflexionar sobre la forma en que aprende. El
objetivo es desarrollar su conciencia metacognitiva, o capacidad de análisis, ya que
con ello se consigue una mayor autonomía y posibilita un aprendizaje más eficaz.
340
TÍTULO DEL MANUAL: Vía Rápida. Curso intensivo de español. Libro del alumno. Nivel A1-
B1
AUTOR/ES: Mª Cecilia Ainciburu, Virtudes González Rodríguez, Alejandra Navas Méndez,

Elisabeth Tayefeh, Graciela Vázquez
FECHA Y LUGAR DE PUBLICACIÓN: 2011, Barcelona
EDITORIAL: Difusión
COMENTARIOS: Vía Rápida es un nuevo curso intensivo que cubre los niveles A1, A2 y B1
del MCER y que presenta las siguientes características:
Está basado en el MCER y en el PCIC.
Parte de una análisis de necesidades del público universitario y responde a las
particularidades de este contexto.
Presta especial atención al desarrollo de las estrategias de aprendizaje y a la
autonomía del alumno.
Prepara para los exámenes oficiales, especialmente para el DELE Nivel inicial (B1).
341
TÍTULO DEL MANUAL: Agencia ELE 3. Nivel B1.1
AUTOR/ES: Claudia Fernández (coordinadora pedagógica), Javier Lahuerta, Ivonne Lerner,

Juana Sanmartín, Cristina Moreno, Begoña Montmany (asesora pedagógica)
EDITORIAL: SGEL
COMENTARIOS: Agencia ELE 3 es un manual centrado en el alumno y orientado a la

acción. Adoptamos las premisas del MCER y recogemos las propuestas del PCIC.
Planteamos actividades que contemplan las distintas destrezas orales y escritas y los
ámbitos personal, público, profesional y académico.
Los profesores de Agencia ELE 3 creemos que: Cada estudiante es diferente. El estudiante
es el responsable de su aprendizaje, El profesor es guía y estímulo de los aprendizajes de
los alumnos. Un enfoque orientado a la acción supone que los estudiantes y profesores
utilizan el lenguaje en el aula para comunicar y para aprender. El aula es un entorno real y
natural de comunicación y aprendizaje.
342
TÍTULO DEL MANUAL: Intensivo. Libro del alumno. Nivel B1
AUTOR/ES: Mª Ángeles Álvarez Martínez, Ana Blanco Canales, Mª Jesús Torrens Álvarez,
Clara Alarcón Pérez
EDITORIAL: Anaya ELE
COMENTARIOS: Anaya ELE Intensivo es un curso de español intensivo destinado a

estudiantes jóvenes o adultos que no disponen de tiempo suficiente para seguir un curso
regular extensivo y quieren aprender o mejorar el español en un breve espacio de tiempo.
Se han seguido tanto las pautas y recomendaciones del MCER en lo referente a los niveles
establecidos, a los ámbitos temáticos, al desarrollo de competencias y a la metodología
orientada a la acción, como la progresión de contenidos propuesta por el actual PCIC. Cada
nivel ofrece material para cursos de entre 40 y 60 horas.
Seguimos la propuesta del MCER en tanto que las actividades de lengua se encuentran
contextualizadas en alguno de los cuatro ámbitos fundamentales: público, personal,
educativo y profesional.
6.5 RESULTADOS OBTENIDOS DEL ANÁLISIS DEL CORPUS

SELECCIONADO
Durante el análisis de estos manuales hemos podido comprobar que en

la mayoría de los casos, y a diferencia de otros manuales publicados con
anterioridad a la aparición del PCIC, los contenidos necesarios para el
desarrollo de la consciencia intercultural aparecen integrados dentro de las
actividades que tienen como objetivo el desarrollo de las distintas
competencias. Este tratamiento viene a confirmar la indisolubilidad del tándem
lengua-cultura. Al mismo tiempo, pone en las manos de los profesionales de la
enseñanza de ELE, los instrumentos que estábamos necesitando para
desarrollar en el alumno una enseñanza completa de la lengua extranjera.
Todo ello en consonancia con lo señalado en el MCER y en el PCIC.
343
Otra observación importante corresponde al hecho de que, por lo

general, el objetivo que persiguen la mayoría de los ejercicios es el de informar
al alumno del hecho cultural o sociocultural en sí. A lo sumo, se le pide que
reflexione y explique cómo se da este fenómeno en su sociedad; pocas veces
tiene que actuar. De esta forma, las técnicas para desarrollar las habilidades y
actitudes para la interacción cultural y la mediación cultural hacen su aparición
de forma muy esporádica. Sin embargo, aunque los manuales no lo reflejan,
nuestra experiencia nos dice que, en los debates que surgen a partir del
desarrollo de los dos primeros bloques se pide al alumno que interaccione y,
siempre que sea posible, que medie en estos encuentros interculturales que se
dan en el aula.
Por último, y antes de pasar a analizar cada uno de los manuales por
separado, tenemos que tener en cuenta que la frecuencia de aparición de las
variables de nuestra plantilla, a lo largo de las diferentes lecciones o unidades
varía en función del número de horas para el que está diseñado y del número
de lecciones que contiene cada manual. Lo habitual es que el libro del alumno,
más el cuaderno de ejercicios, junto con el libro del profesor y el material de
apoyo abarquen un total de entre 120 y 140 horas149.
149
A excepción del manual Etapas de Edinumen donde cada etapa está diseñada para un curso de entre
20 y 40 horas y el manual Intensivo de AnayaELE que abarca entre 40 y 60 horas.
344
6.5.1 MANUAL 1
FICHA TÉCNICA
TÍTULO DEL MANUAL: Español Lengua viva 2. Libro del alumno. Nivel
B1
Alberto Buitrago, Mª Carmen Díez, Rosario

Domínguez, Escolástico Martín, Mª Soledad
AUTOR/ES:
Martín y Mª Elena Natal
EDITORIAL: Español Santillana
NUMERO DE UNIDADES Doce unidades
En la presentación de Español Lengua viva 2 encontramos iconos que

se utilizan para marcar el objetivo principal de las actividades. Aparecen varios
divididos en tres grupos: actividades de la lengua, competencias generales y
competencias comunicativas. El apartado de competencias generales abarca el
conocimiento cultural y sociocultural y la consciencia intercultural por una parte,
y la capacidad de aprender por otra. Este hecho nos hace prever que a lo largo
de las doce lecciones vamos a encontrar diversos ejercicios para desarrollar
estos conocimientos y esta consciencia. Sin embargo, al final de cada lección
aparece un resumen de los contenidos tratados divididos en tres epígrafes
titulados: Comunicación, gramática y vocabulario y ninguno de ellos recoge los
contenidos culturales, socioculturales o la consciencia intercultural tratada.
Por otra parte, al finalizar cada uno de los cuatro bloques de tres
unidades, los alumnos tienen que realizar un proyecto de clase. Este trabajo
común tiene como objetivo repasar los contenidos adquiridos. Entre sus
actividades sí figuran ejercicios para recordar la parte cultural y sociocultural
aprendida durante las tres lecciones del bloque en cuestión. Valga como
345
muestra el proyecto III en el que los alumnos preparan y participan en tres

talleres sobre el trabajo, la salud y el tiempo libre.
De la sección que corresponde a la realización de proyectos, nos

gustaría destacar que este tipo de tareas colectivas (numerosas a lo largo de
todo el manual) son un gran acierto y alimentan sobremanera las habilidades y
las actitudes interculturales. Una de las técnicas para conseguir este último
objetivo consiste en poner a trabajar a los alumnos en grupos para construir
algo de mutuo acuerdo. De esta forma, se crea un entorno propicio para que
cada uno de ellos tenga la posibilidad de interactuar y, llegado el caso, mediar
en los posibles conflictos interculturales que vayan surgiendo.
Con respecto a algunas de las actividades que pertenecen al grupo que

se ocupa del conocimiento cultural y sociocultural y la conciencia intercultural,
nos ha llamado la atención el hecho de que no tengan en cuenta la cultura que
aporta el alumno. En concreto estamos hablando de la actividad nueve de la
página 82 que habla de la música de España e Hispanoamérica o la actividad
cinco de la página 122 que habla de tradiciones de Hispanoamérica. Si se
hubiera tenido en cuenta la cultura de origen del alumno las actividades
propuestas habrían adquirido una dimensión mucho más plural y más
enriquecedora para el alumno; más multicultural.
Como respuesta a la pregunta de si este manual desarrolla la conciencia

intercultural propuesta en el MCER, tenemos que decir que sí; efectivamente,
este libro marcar las diferencias entre la C1 y la C2, al tiempo que muestra los
elementos culturales y socioculturales que configuran la C2 de forma que, una
vez comprendidos, el alumno pueda ubicar cada una de ellas en su contexto.
Una vez aplicada la plantilla de análisis, los resultados obtenidos son los
siguientes:
346
Gráfico Manual 1
1 El gráfico nos muestra que los ejercicios que promueven las

habilidades para la asimilación de los saberes culturales han obtenido el
porcentaje más numeroso; un 17,93% del total. Es habitual que la misma
actividad promueva también las actitudes para este tipo de asimilación; en
consecuencia a esta categoría le corresponde el 15,86%.
Al tiempo que se produce esta asimilación de saberes culturales el

alumno percibe una pluralidad y se va forjando en él una identidad cultural
nueva y plural. Así, el porcentaje de este grupo no difiere mucho del anterior y
aparece representado con un 16,55% en las dos partes que lo componen.
2 La distancia entre el primer bloque (asimilación de los saberes) y el

bloque que pertenece a la mediación cultural es de un 21,37%, ya que éste
347
último representa un 12,42% del total. Por tanto, podemos concluir que en este
manual los ejercicios que desarrollan la mediación cultural tienen escasa
representación.
3 Por su parte, las habilidades y las actitudes para una interacción

cultural con un 11,05% y un 9,66% respectivamente, ocupan el segundo puesto
de esta clasificación con una diferencia entre ellos de un 1,39%. Esto se debe a
que durante el estudio hemos encontrado diferentes actividades que
promueven las habilidades de interacción cultural por medio de la planificación.
En concreto, identificando las marcas de identidad de las culturas y haciendo
que el alumno calcule sus propios recursos. No obstante, no se incita a los
alumnos a la acción, lo cual repercute negativamente en el desarrollo de
actitudes positivas de este bloque.
En resumen, podemos afirmar que tal y como declaran sus autores, este
manual responde a una concepción del alumno como agente social. Las
dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente
autónomo no quedan suficientemente desarrolladas. Estas afirmaciones
quedan demostradas por el hecho de que los contenidos culturales y
socioculturales necesarios para la adquisición de la competencia comunicativa,
aparecen muchas veces en ejercicios cuyo objetivo es la resolución de
problemas lingüísticos.
348
6.5.2 MANUAL 2
FICHA TÉCNICA
TÍTULO DEL MANUAL: Pasaporte ELE Nivel 3. Libro del alumno. Nivel
B1
AUTOR/ES: Matilde Cerrolaza Aragón, Óscar Cerrolaza Gili,

Begoña Llovet Barquero
EDITORIAL: EDELSA
NUMERO DE MÓDULOS: Ocho módulos
Lo primero que observamos al abrir las primeras páginas de Pasaporte

ELE Nivel 3 Libro del alumno es su novedosa presentación. El índice aparece
dividido en ocho módulos que a su vez se subdividen en cuatro ámbitos: ámbito
personal, ámbito público, ámbito profesional y ámbito académico en
consonancia con las indicaciones del PCIC. De este modo, a lo largo de todo
el manual se proponen ejercicios que combinan el aprendizaje de las diferentes
competencias y los contextualiza en cada uno de los cuatro ámbitos descritos.
Las actividades propuestas cubren las necesidades de los alumnos en las tres
grandes dimensiones del PCIC: el alumno como agente social, como hablante
intercultural y como aprendiente autónomo. Así pues este manual está
concebido para desarrollar la consciencia intercultural a partir de las ideas del
MCER.
Hemos observado con más detenimiento el apartado para el desarrollo

de la competencia sociolingüística, porque en él aparecen muchos referentes
culturales y socioculturales.
349
La sección titulada acción merece un comentario aparte. Aparece en los

diferentes ámbitos y durante todos los módulos e invita al alumno a
interaccionar con sus compañeros. Activa los recursos que el estudiante posee
y que le sirven para interpretar y aproximarse a realidades culturales diversas
de la suya.
Las secciones que tratan el portfolio europeo y la variante del español

propio de América cumplen diferentes objetivos. La primera ayuda a desarrollar
las habilidades para la asimilación de los saberes culturales por medio de la
autoevaluación y el autocontrol. Utiliza para ello el registro de los
conocimientos socioculturales y culturales adquiridos a lo largo del módulo. La
segunda, se ocupa de informar sobre las características propias del español de
México y Venezuela sin olvidar otros países como Perú, Panamá, Costa Rica o
Chile.
Después de haber aplicado la plantilla de análisis, estos son los

resultados obtenidos:
350
Gráfico Manual 2
1 Existe una gran cantidad de ejercicios que permiten el desarrollo tanto

de las habilidades como de las actitudes que corresponden a la configuración
de una identidad cultural plural y a la asimilación de los saberes culturales.
Juntos suman un 66,2% del total. Aparecen divididos entre las secciones
denominadas acción en cualquiera de los cuatro ámbitos al que se refiera,
competencia sociolingüística, competencia funcional y si vas a América
principalmente.
2 La gráfica nos muestra algo que ya habíamos adelantado. Este manual

propone numerosas actividades encaminadas a que los alumnos vayan
descubriendo los entresijos de nuestra cultura; sin embargo, son pocas las
ocasiones en las que se les invita a participar en encuentros interculturales; un
351
22,06%, y menos en las que se les demanda una mediación cultural; un

11,73%. La forma más habitual de presentar este tipo de ejercicios es la
siguiente:
I. Presentación del fenómeno cultural o sociocultural
II. Preguntas de comprensión del texto
III. Preguntas sobre la forma de proceder en su país a propósito de este

fenómeno (una por lo general).
Por tanto, el objetivo de estas actividades es que el alumno comprenda

lo que pasa en nuestro mundo o cómo se llevan a cabo determinados
encuentros culturales o socioculturales y que compare estos fenómenos con su
cultura de origen.
3 Los ejercicios para potenciar las habilidades y las actitudes de

mediación cultural aparecen a lo largo de los tres primeros y del último módulo.
Su presencia está justificada por el tema que tratan y que da pie a la
confección de este tipo de actividades. Llevan los siguientes títulos: hablar de
uno mismo y de los demás, expresar deseos, expresar sentimientos y
reaccionar y pedir y dar consejos. Su porcentaje es relativamente pequeño; un
7,59% y un 4,14% respectivamente. Estos resultados denotan la dificultad del
manual para diseñar acciones en las que el alumno interprete mensajes de sus
contertulios adoptando su perspectiva cultural. Tareas en las que mantenga
posiciones neutras ante el comportamiento y las declaraciones de otras partes.
Por último, tenemos que ratificar el objetivo perseguido por los autores.
Efectivamente, Pasaporte ELE cumple ampliamente las expectativas de
enseñar al alumno a comunicarse con un hispano. Utiliza para ello un diseño
que sigue las ideas y las propuestas del MCER y del PCIC. Se sirve de la
experiencia previa del alumno para desarrollar diferentes bloques del inventario
de habilidades y actitudes interculturales. En definitiva, el aprendizaje
desarrolla las competencias a través de la acción.
352
6.5.3 MANUAL 3
FICHA TÉCNICA
TÍTULO DEL MANUAL: Protagonistas. Libro del alumno. Nivel B1
AUTOR/ES: Pilar Melero, Enrique Sacristán y Belén Gaudioso
EDITORIAL: SM-ELE
NUMERO DE UNIDADES: DOCE UNIDADES
De entrada tenemos que destacar la originalidad de la propuesta de

Protagonistas. Todas las unidades giran en torno a la figura de una persona
real procedente de un país hispanohablante. El tema, los contenidos
gramaticales, comunicativos y culturales provienen de ella.
Todas las unidades parten de las nociones previas del alumno sobre el
tema a tratar y lo hacen por medio de actividades dirigidas a explotar los
conocimientos aprendidos por el alumno en su contexto personal.
En el apartado titulado espacio intercultura se recogen los referentes

culturales y los comportamientos socioculturales propios de culturas muy
variadas. La idea es magnífica y el contenido de esta sección unido a las
diferentes propuestas de trabajarlas, hacen que en esta sección del manual se
trabajen los cuatro bloques para el desarrollo de las habilidades y las actitudes
interculturales.
La lección 0 presenta a los protagonistas de las doce lecciones de que

consta este manual. Personas famosas y no famosas procedentes de España y
353
de países hispanohablantes. El ejercicio ocho de este apartado pretende

concienciar a los estudiantes sobre la necesidad de oír la radio, escuchar
música o leer el periódico en español como buenos hábitos para aprender una
lengua extranjera. A estos consejos les sigue la práctica en parejas sobre la
mejor manera de aprender un idioma. La intención está clara, además de la
presentación de estos protagonistas, lo que se persigue es comenzar una
reflexión sobre los conocimientos de los que parte el alumno en esta nueva
etapa de su aprendizaje y proponer técnicas para ampliar estas nociones.
A lo largo de todo el manual, en el margen izquierdo de algunas

actividades, aparecen diferentes informaciones culturales referidas al contenido
del ejercicio. Su misión es la de ampliar los conocimientos culturales y
socioculturales relacionados con ese tema.
La sección titulada Muy Personal apuesta por interrogar al alumno sobre

sus experiencias relacionadas con el tema y su posterior puesta en común. El
propósito no es otro que el de hacer reflexionar al alumno sobre su forma de
proceder; concienciarlo de su propia identidad cultural y, por medio de la
interacción con sus compañeros, ir configurando en él una identidad cultural
plural que le sirva para mediar en las interacciones culturales.
Otra de las partes de cada unidad lleva por nombre Muy de Cerca y
ahonda en particularidades propias de culturas hispanas con una clara misión
de informar.
Todas las unidades terminan con una tarea final en grupo. Como ya
hemos anotado a la hora de analizar el manual 1, este tipo de tareas grupales
son idóneas para fortalecer las habilidades y las actitudes interculturales
porque crean una situación de intercambio cultural en el que cada alumno tiene
la posibilidad de expresar sus pensamientos y su forma de proceder. En la
parte final de la lección, donde dice, Yo puedo se exponen una serie de
reflexiones finales para configurar el portafolio del alumno.
354
El manual cuenta con tres repasos, titulados, Muy práctico, cuya

estructura está formada por un test oral, un test escrito, estrategias y diario de
aprendizaje y sirven para repasar lo aprendido en las cuatro unidades que le
preceden.
Una vez que hemos aplicado la plantilla a este manual hemos obtenido
la siguiente gráfica:
Gráfico Manual 3
1 La gráfica nos muestra que las variables que han obtenido el

porcentaje más alto pertenecen a los bloques de asimilación y de
configuración. Cada una de las cuatro partes que los componen ha obtenido un
14,63% que, en conjunto, representan casi un 60% del total. Cuando esto
ocurre, significa que la mayor parte de las actividades propuestas tienen como
misión informar sobre aspectos de la cultura española y de América Latina.
355
2 La diferencia entre estos dos primeros bloques y el de interacción

cultural es sólo de un 2,43%, lo cual interpretamos como una clara invitación al
diálogo. En concreto las habilidades y las actitudes de interacción cultural han
obtenido un 22,40% de representación. Este resultado es consecuencia de
ejercicios que promueven que el alumno realice análisis de la situación de
comunicación cultural, identifique y analice las variables que la forman. Al
tiempo que desarrolla una paulatina apertura hacia la resolución de los
conflictos que van surgiendo en estos contactos.
3 El bloque que se refiere a la mediación cultural se sitúa en último lugar

con un 17,08%. Al tratarse de variables que miden la mediación, la evaluación,
la reparación, la disposición favorable, etc., podemos observar que resulta
difícil hacer que el ejercicio las promueva. A excepción de aquellos ejercicios
en los que se invite claramente a la mediación intercultural por medio de
opiniones y posicionamientos claros ante hechos culturales y socioculturales
diversos.
Para terminar, retomamos las intenciones iniciales de los autores para

afirmar que, efectivamente, este manual contiene muestras de lengua y de
cultura de situaciones reales y cercanas al alumno. A través de ellas, los
estudiantes desarrollan la consciencia intercultural de acuerdo a los parámetros
establecidos en el MCER.
356
6.5.4 MANUAL 4
FICHA TÉCNICA
Etapa 6, Agenda.com, Libro del alumno.

Nivel B1.1
Etapa 7, Géneros. Libro del alumno. Nivel
TÍTULO DE LOS MANUALES: B1.2
Etapa 8, El blog. Libro del alumno. Nivel B1.3
Etapa 9, Portafolio. Libro del alumno. Nivel
B1.4
Equipo Entinema: Sonia Eusebio Hermira,

Anabel de Dios Martín, Beatriz Coca del
AUTOR/ES: Bosque, Elena Herrero Sanz, Macarena
Sagredo Jerónimo. Coordinación: Sonia
Eusebio Hermira
FECHA Y LUGAR DE PUBLICACIÓN: 2010 y 2011, Madrid
EDITORIAL: Edinumen
Cinco unidades por cada ETAPA. Veinte

NUMERO DE UNIDADES:
unidades en total
La característica más importante de ETAPAS es su distribución modular

y flexible. Cada nivel está compuesto por contenidos y actividades para trabajar
en el aula, estructurados en bloque de 20 horas. No obstante, el manual ofrece
también la posibilidad de ampliar hasta en 20 horas más el estudio. Las
actividades para acometerlo están distribuidas entre el libro del profesor, el libro
de ejercicios y la sección digital ELEteca.
Todas las unidades vienen precedidas de un cuadro donde se

especifican las tareas a realizar durante la lección, y los diferentes tipos de
contenidos que se van a tratar. Contenidos funcionales, lingüísticos, léxico y
culturales. Nosotros hemos hecho especial hincapié en estos últimos.
357
Como señalan sus autores en los comentarios iniciales, las actividades

que componen una unidad aparecen contextualizadas y adquieren su
coherencia al girar en torno a un tema u objetivo final. Asimismo, el contenido
de todas las unidades que conforman una etapa se estructuran en torno a una
tarea conjunta. En ETAPA 6 todas las unidades están estructuradas en torno a
la visita a una revista digital; en ETAPA 7 la tarea consiste en acercarse a
diversos temas a través de diferentes géneros discursivos: diarios, canciones,
textos periodísticos, notas, etc.; ETAPA 8 propone la creación de un blog y, por
último, en ETAPA 9 la tarea consiste en elaborar su propio dosier del Portafolio
Europeo de las Lenguas.
Resulta evidente que el manual está concebido para desarrollar la

consciencia intercultural propuesta en el MCER. Prueba de ello son los
contenidos culturales que plantea y que permiten al alumno ser consciente de
su propia identidad. Al mismo tiempo, le ayudan a forjarse una nueva identidad
cultural plural y a interactuar dentro de ella desde posicionamientos nuevos.
Este resultado es posible porque las cuatro ETAPAS abogan por un
aprendizaje cooperativo y un enfoque orientado a la acción.
Por lo general, la mayoría de las actividades culturales tienen en cuenta

el bagaje cultural que aporta el alumno. No obstante, hemos detectado que
algunas de estas actividades presuponen que la forma de actuar en la C1 es
igual a la de la C2.
En el presente estudio analizamos el nivel B1 al completo 150. Este nivel

está compuesto por ETAPA 6, ETAPA 7, ETAPA 8 y ETAPA 9. Hemos
preferido presentar los resultados del análisis con un gráfico de cada una de las
ETAPAS por separado, con el fin de observar de forma más clara el tratamiento
de la interculturalidad en cada una de ellas. Sin embargo, al tratarse de un
150
Para el estudio de los manuales que pertenecen a la serie ETAPAS hemos recurrido en varias
ocasiones al libro del profesor. En él aparecen detallados los procesos a seguir para la puesta en práctica
de algunas de las actividades que proponen los diferentes manuales.
358
único manual, los comentarios y el análisis los hemos realizado del conjunto de
las cuatro ETAPAS que configuran el nivel B1 y que aparecen representadas
en el gráfico general de la obra.
Después de haber aplicado la plantilla de análisis los resultados

obtenidos son los siguientes:
Gráfico Etapa 6 Manual 4
359
360
Gráfico General Manual 4
361
1 La gráfica conjunta nos demuestra la clara inclinación del manual por

las actividades que promueven las habilidades y las actitudes de interacción
que representan un 28,96% del total. A lo largo de las cuatro ETAPAS
encontramos gran cantidad de ejercicios donde se le pide al alumno que
interactúe en pareja o en grupo y, que el resultado de esa interacción, sirva
para realizar alguna tarea individual o común. De este modo, muchos de los
puntos que configuran las habilidades y las actitudes que pertenecen a este
grupo quedan cubiertos. En concreto, el alumno planifica, contacta y evalúa en
la primera fase para, acto seguido, pasar a desarrollar actitudes hacia la
disposición favorable y la tolerancia a la ambigüedad.
2 A este primer bloque, le siguen muy de cerca el bloque de asimilación

y el de configuración que con un 27,58%, respectivamente, completan más de
la mitad de la gráfica. Los ejercicios que pertenecen a estos bloques son los
encargados de informar sobre los productos culturales de la C2. El mero hecho
de presentar estos acontecimientos y trabajar con ellos despierta en el
estudiante modos de pensar y de actuar desconocidos hasta ese momento. El
alumno, sirviéndose de las diferencias culturales que van apareciendo durante
el desarrollo de las actividades, va tomando conciencia de su propia cultura. Se
aproxima cada vez más a la C2 y, durante este acercamiento, desarrolla
actitudes de apertura, disposición favorable y va tomando confianza en los
recursos propios que va adquiriendo.
3 Por último, tenemos que decir que en ETAPAS el bloque de mediación

cultural obtiene una escasa representación con un 8,28% y un 7,24%
respectivamente. En los manuales en los que la Mediación Cultural ha obtenido
una baja participación, se observa que, después de haber presentado el hecho
cultural o sociocultural y de poner a trabajar a los alumnos con él, faltan
acciones que conlleven al estudiante a concienciarlo sobre la necesidad de
mediar; a reformular enunciados que pueden generar malentendidos o
conflictos, poner énfasis en las afinidades de la C1 con respecto a la C2, etc.
Así como ejercicios que potencien la disposición favorable y flexible.
362
En su declaración de intenciones, el Equipo Entinema abogaba por una

enseñanza dinámica, activa, constructiva y significativa. Los resultados que
acabamos de ofrecer así lo demuestran. Hemos tenido la ocasión de
comprobar que, aunque con algunos matices susceptibles de mejora, este
manual desarrolla la capacidad de análisis del alumno en lo que se refiere a las
habilidades y actitudes interculturales.
6.5.5 MANUAL 5
FICHA TÉCNICA:
TÍTULO DEL MANUAL: Vía Rápida. Curso intensivo de español. Libro del
alumno. Nivel A1- B1
Mª Cecilia Ainciburu, Virtudes González

Rodríguez, Alejandra Navas Méndez, Elisabeth
AUTOR/ES:
Tayefeh, Graciela Vázquez
FECHA Y LUGAR DE PUBLICACIÓN: 2011, Barcelona
EDITORIAL: Difusión
NUMERO DE UNIDADES Y HORAS Quince unidades ( 8 = A1-A2 y 7 =B1)

LECTIVAS QUE ABARCA:
120 -140 horas
Vía Rápida está diseñado para abarcar los niveles A1, A2 Y B1 del
MCER. Nuestro análisis corresponde únicamente a las unidades que
corresponden al nivel B1. Estas unidades van desde la nueve hasta la quince.
Lo primero que observamos al abrir las primeras páginas de este

manual es la cantidad de ejercicios, tareas, actividades, acciones, etc. que
desarrollan la consciencia intercultural propuesta por el MCER. Son varias las
363
técnicas seguidas para obtener este exitoso resultado. Algunas de las más
destacadas son las siguientes:
I. Recuadros de recursos lingüísticos y recuadros de estrategias cuya

misión consiste en ayudar al alumno en el desarrollo de las actividades y
proporcionarle estrategias de aprendizaje.
II. Diferentes secciones con distintos objetivos entre las que destacan:
equivocarse es de sabios, el juego de Vía Rápida o ¿cómo se
pronuncia? ¿cómo se escribe? Todos estos apartados están concebidos
con la idea de desarrollar la autonomía del alumno actuando siempre en
parejas, en pequeños grupos o con el conjunto de la clase.
III. Una acertada elección del contenido de las actividades y de la forma de

trabajarlas. Contenido que trabaja conocimientos y sentimientos
universales como los problemas del medio ambiente, la felicidad, la
cultura, el tiempo libre, el amor, etc. Forma de proceder con las
actividades que desarrolla a la perfección los cuatro bloques en los que
se dividen los procedimientos para desarrollar las habilidades y las
actitudes interculturales.
El resultado de aplicar la plantilla de observación a este manual

podemos apreciarlo en la siguiente gráfica:
364
Gráfico Manual 5
1 La gráfica nos muestra que las actividades propuestas a lo largo de

las siete unidades de que consta la parte que corresponde al nivel B1,
desarrollan prácticamente de forma igual los cuatro bloques. A cada uno de
ellos le corresponde un 25,3%, salvo al bloque de mediación cultural que le
corresponde un 24,10%; la diferencia no es relevante. Este último dato se debe
al hecho de que, en algunos ejercicios, no está clara la promoción hacia la
mediación o la disposición favorable y flexible en la intervención cultural.
2 Los ejercicios de este manual están muy equilibrados en lo que se

refiere al desarrollo de las habilidades y las actitudes interculturales. La
planificación de una buena parte de ellos les hace aparecer en las ocho
variables observadas. En todas las unidades, el valor predominante es
abundante (3), lo que significa que aparece cuatro o más veces el mismo
descriptor y sólo en dos ocasiones aparece el valor muchas veces (2); mientras
que los valores, rara vez (1) y no (0) están ausentes.
365
3 Las técnicas utilizadas para obtener este buen resultado quedan

reflejadas en el hecho de que todos los porcentajes de las variables aparecen
por encima del 12,00%.
Nos gustaría terminar este análisis confirmando las declaraciones de

intenciones que hemos recogido al inicio y en donde los autores decían que Vía
Rápida está basado en el MCER y en el PCIC. Añadir además que se trata de
un libro donde la multiculturalidad está muy presente. No sería muy arriesgado
decir, que quizás sea éste el factor que permita el desarrollo de todas y cada
una de las habilidades y actitudes que configuran la consciencia intercultural.
6.5.6 MANUAL 6
FICHA TÉCNICA
TÍTULO DEL MANUAL: Agencia ELE 3. Nivel B1.1
Claudia Fernández (coordinadora pedagógica),

Javier Lahuerta, Ivonne Lerner, Juana Sanmartín,
AUTOR/ES:
Cristina Moreno, Begoña Montmany (asesora
pedagógica)
EDITORIAL: SGEL
NUMERO DE UNIDADES: Ocho unidades
Agencia ELE 3 se presenta dividido en ocho unidades a lo largo de las

cuales se van sucediendo diferentes actividades con contenido diverso sobre
España y otros países hispánicos. En sus actividades, que presentan tareas
contextualizadas en entornos socioculturales, se pueden encontrar testimonios
de personas y fenómenos culturales y socioculturales referentes a países
hispanohablantes como Costa Rica, México, Argentina, etc.
366
Son de resaltar los apartados titulados línea directa y ConTextos que

figuran al final de cada unidad y en la parte final del manual respectivamente.
En el primero de ellos, se incita al alumno a realizar una reflexión, unas veces
sobre cómo desarrollar estrategias de aprendizaje y de comunicación de la
lengua y otras, sobre fenómenos culturales y socioculturales propios de
culturas hispánicas. En el segundo, tal y como su propio nombre indica, se
trabaja con textos. Algunos, al igual que en la sección anterior, sirven para
desarrollar estrategias de aprendizaje de contenidos lingüísticos, otros, como
por ejemplo los textos de las lecciones 2 y 7, dan cuenta de elementos
culturales y socioculturales españoles.
Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que este manual desarrolla

la conciencia intercultural señalada por el MCER. Por medio de la observación
y reflexión sobre distintas referencias culturales, el alumno va adquiriendo el
conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre su cultura y
la cultura de España, junto con la de otros países hispanoamericanos.
Una vez aplicada la plantilla de análisis, los datos obtenidos aparecen

reflejados en el siguiente gráfico:
367
Gráfico Manual 6
Por lo que respecta al desarrollo de las habilidades y las actitudes

interculturales el gráfico anterior nos arroja los siguientes datos:
1 Las actividades que desarrollan las habilidades para la asimilación de

los saberes culturales son las que aparecen con más frecuencia a lo largo del
manua,l con un 16,39%. Se trabajan por medio de la comparación y busca los
puntos de unión y de desunión en conceptos y significados con la cultura de
origen. A estas les siguen las habilidades y las actitudes para la configuración
de una identidad cultural plural, con un 15,57%, respectivamente. Utilizan la
autoobservación y el uso consciente y voluntario de conocimientos para
identificar diferencias culturales. Asimismo, la curiosidad unida a un interés
368
manifiesto hacia los miembros y los aspectos culturales presentes en la cultura

de estudio, implica actitudes para la configuración de este tipo de identidad.
2 Por su parte, las actitudes de mediación cultural tienen escasa

representación, un 7,38%. Ello es debido a que resulta difícil determinar si las
actividades propuestas promueven actitudes de demostración, aceptación,
tolerancia, etc. referentes a esta categoría.
3 Como ya hemos dicho anteriormente, el hecho de que los contenidos

culturales aparezcan ligados al aprendizaje de contenidos lingüísticos, no da
mucho juego a una posible intervención cultural, impidiendo así la posibilidad
de desarrollar habilidades y actitudes de los bloques de interacción y mediación
cultural. Por consiguiente, la parte referente a los bloques de configuración y de
asimilación, con un 61,46%, queda por delante de los otros dos, cuyo
porcentaje es de un 38,54%.
Para finalizar, tenemos que decir que, efectivamente, este manual

adopta las premisas del MCER y recoge las propuestas del PCIC tal y como
aseguran sus autores en la presentación.
369
6.5.7 MANUAL 7
FICHA TÉCNICA
TÍTULO DEL MANUAL: Intensivo. Libro del alumno. Nivel B1
Mª Ángeles Álvarez Martínez, Ana Blanco

Canales, Mª Jesús Torrens Álvarez, Clara
AUTOR/ES:
Alarcón Pérez
EDITORIAL: Anaya ELE
NUMERO DE UNIDADES Y HORAS DIEZ UNIDADES

LECTIVAS QUE ABARCA:
Diseñado para aquellos estudiantes que quieren aprender o mejorar el

español en un breve espacio de tiempo, la novedad que introduce Anaya ELE
Intensivo es que también va dirigido al aprendizaje autónomo del alumno151.
La programación está compuesta por cuatro apartados: funciones,

gramática, léxico y escritura/fonética. Echamos en falta algún apartado
específico donde se traten los elementos culturales y socioculturales.
Al final de la unidad uno y de la unidad diez aparecen sendas tareas de

meditación sobre el portafolio lingüístico del alumno y sobre la forma de
aprender. Sin embargo, hemos observado que no hay una continuidad de este
tipo de reflexiones que ayudan al alumno a detenerse y a recapacitar sobre lo
aprendido y sobre la manera de hacerlo.
151 Sin embargo, en todas las lecciones se proponen actividades en parejas y en grupo.
370
En su mayoría, los ejercicios y las actividades de este manual poseen

una carga cultural o sociocultural asociada a la adquisición de competencias
lingüísticas. No son muy numerosas las ocasiones en las que se pide al alumno
una mayor implicación para interactuar, resolver o mediar en encuentros
interculturales. De este modo, las habilidades y las actitudes propias de la
interacción y de la mediación cultural no disponen de contextos donde poder
desarrollarse.
Después de haber aplicado la plantilla de análisis los resultados

obtenidos son los siguientes:
Gráfico Manual 7
371
1 En este último manual, tal y como viene siendo la tónica general en los
libros donde los contenidos culturales y socioculturales se desarrollan en
función de los objetivos lingüísticos que se quieren alcanzar, los bloques de
habilidades y actitudes de configuración y de asimilación aparecen en primer
lugar; sus valores son de un 16,09% y un 15,52%.
2 Por su parte, las habilidades para la interacción cultural vienen
representadas con un 13,79% y las actitudes de este mismo bloque con un
12,64%; la diferencia que existe entre ellos es de un 1,15% y tiene la siguiente
explicación: la realización de algunos de los ejercicios propuestos invita a los
alumnos a intervenir y a adaptarse a situaciones interculturales pero no va más
lejos. Por ello, en estos ejercicios no se fomenta la creación de oportunidades
donde experimentar diferentes comportamientos sociales o el análisis de la
conducta de los interlocutores que afecta al comportamiento. No obstante, en el
total de la gráfica este bloque obtiene una considerable participación con un
26,43%.
3 Por último, el bloque de la mediación cultural obtiene un porcentaje
poco significativo en el conjunto de la gráfica; un 5,17% y un 4,60%
respectivamente. Esta baja participación de los elementos que desarrollan las
habilidades y las actitudes de este bloque viene marcada por dos aspectos:
a) el manual hace hincapié en el desarrollo de la mayoría de los

componentes de la lengua: gramatical, pragmático-discursivo,
nocional y de aprendizaje;
b) sin embargo, el otro componente, el cultural, recibe una explotación
incompleta.
Por lo que respecta a la declaración de intenciones por parte de los
autores y que señalábamos más arriba, se observa que, efectivamente, Anaya
ELE Intensivo sigue las pautas y las recomendaciones del MCER y la
progresión de contenidos propuesta por el PCIC. Así pues, la conciencia
intercultural aparece tratada y trabajada. No obstante, pensamos que la
372
explotación didáctica podría mejorar con la introducción de contenidos más

multiculturales.
6.6 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MANUALES
El análisis que se ha desarrollado sobre los siete manuales, ha permitido

esclarecer algunos aspectos con respecto a las siguientes inquietudes:
1. Conocer si los manuales publicados por las editoriales más

significativas en el campo de ELE, a partir de la publicación del PCIC,
contemplan y trabajan las líneas señaladas por el MCER para el
desarrollo de la consciencia intercultural.
2. Saber si estos manuales trabajan tanto las habilidades como las

actitudes interculturales recogidas en el inventario correspondiente
del PCIC.
3. Profundizar en cada uno de los cuatro bloques de que consta el

inventario para comprobar la medida en la que éstos aparecen en los
manuales analizados.
Se verifica que los manuales analizados sí trabajan lo expuesto en el

MCER para ocuparse de la interculturalidad. Otro aspecto que se verifica es
que en todos los manuales está presente, en mayor o menor medida, la
explotación didáctica tendente a desplegar los componentes de cada uno de
los cuatro bloques de que consta el IHAI del PCIC. Tras el análisis, se
comprueba la existencia de dos tipos de manuales: por un lado, aquellos en los
que es evidente que los contenidos culturales y socioculturales hacen su
aparición para conseguir una mayor competencia lingüística; por otro, los que
utilizan los elementos culturales y socioculturales para conseguir el desarrollo
de la competencia pluricultural del alumno sin olvidarse de la competencia
373
lingüística. A todos ellos les une el considerar al alumno como sujeto de

aprendizaje, teniendo en cuenta sus necesidades y sus expectativas de
aprendizaje.
Nos ha resultado grato comprobar la novedad que han introducido

algunos manuales por medio de una explotación didáctica, que tiene muy
presente el bagaje cultural que aporta el alumno y que pretende, partiendo de
materiales que trabajan un amplio abanico de culturas, fortalecer la
competencia pluricultural del estudiante.
Los resultados del análisis de las conclusiones son los siguientes:
374
Plantilla de todos los manuales
MANUAL 1 MANUAL 2 MANUAL 3 MANUAL 4 MANUAL 5 MANUAL 6 MANUAL 7 TOTAL PORCENTAJE
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
24 24 36 40 21 19 27 191 14,83%
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
24 24 36 40 21 19 28 192 14,91%
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
HABILIDADES
ASIMILACIÓN SABERES 26 24 36 40 21 20 28 195 15,14%
CULTURALES
ACTITUDES ASIMILACIÓN
23 24 36 40 21 17 28 189 14,67%
SABERES CULTURALES
HABILIDADES
16 16 30 43 21 13 24 163 12,66%
INTERACCIÓN CULTURAL
ACTITUDES INTERACCIÓN
14 16 30 42 21 11 22 156 12,11%
CULTURAL
HABILIDADES MEDIACIÓN
9 11 21 24 20 14 9 108 8,39%
CULTURAL
9 6 21 21 20 9 8 94 7,30%
CULTURAL
375
Gráfica de todos los manuales
1 La variable de habilidades para la asimilación de saberes culturales

con un 15,14%, ocupa el primer lugar de la tabla. Compuesta por la conciencia
de la propia identidad cultural, la percepción de diferencias culturales, la
aproximación cultural, el reconocimiento de la diversidad cultural y la
adaptación, integración (voluntaria), elementos todos ellos presentes en la
mayoría de las actividades interculturales.
2 La variable de actitudes para la configuración de una identidad cultural
plural ocupa el segundo lugar, con un 14,91%. Esta categoría está formada
por: la empatía, la curiosidad, la apertura, la disposición favorable, el
distanciamiento, la relativización, la tolerancia a la ambigüedad y la regulación
de los factores afectivos.
3 A las dos variables anteriores les siguen, con un 14,83%, las
habilidades para la configuración de una identidad cultural plural y las actitudes
376
para la asimilación de los saberes culturales con un 14,67. La diferencia entre

el valor mayor y el menor es mínima; un 0,47%. La lectura que hacemos de
estos resultados es que la configuración y la asimilación se desarrollan de
forma paralela. Cuando observamos una actividad en la que el estudiante
descubre nuevos referentes culturales y nuevos comportamientos
socioculturales, por regla general, este ejercicio contribuye a dotar al estudiante
de habilidades y de actitudes propias de este bloque. Al mismo tiempo,
configura en él una identidad cultural plural por medio de la autoobservación y
el acercamiento positivo a la nueva cultura. Sin embargo, el carácter
meramente informativo de parte de estas tareas da como resultado que esta
variable se sitúe en la última posición de las cuatro en cuestión.
4 Las variables de la interacción cultural ocupan la tercera posición en
cuanto a porcentaje, con un 12,66% las habilidades, y un 12,11% las actitudes.
La distancia entre este bloque y sus predecesores es de aproximadamente un
5%, que también se justifica por el elevado número de ejercicios, cuya misión
es la de informa al alumno de hechos culturales o socioculturales. En la primera
categoría de este bloque hemos podido observar ejercicios donde es necesaria
una planificación de la situación por parte del alumno. Un análisis de la
situación, teniendo en cuenta los participantes, el contexto, las condiciones,
etc. En la segunda categoría hemos tratado de descubrir actitudes de empatía,
curiosidad, disposición favorable, tolerancia a la ambigüedad, etc. aunque
muchas veces han sido difícil de detectar; de ahí que esta variable difiera de la
de habilidades en un 0,59%.
5 La última posición de la tabla está formada por el bloque de mediación
cultural, donde la presencia de las habilidades viene avalada con un 8,39% y
las actitudes en un 7,30%. Al ser la mediación un elemento presente
especialmente durante el desarrollo de la competencia pragmático-discursiva,
Interpretar la presencia de las variables que pueden precisar de la mediación
durante las vivencias interculturales o reflexiones tendentes a una evaluación y
control de los elementos que componen esta categoría, por citar algunos,
resulta una tarea bastante complicada. También resulta complicado descubrir
377
actitudes como el esfuerzo de interpretación del mensaje del interlocutor o la

neutralización del impacto de las opiniones y reacciones negativas o críticas en
las tareas propuestas en los manuales. Además, el hecho de que la mayoría de
los manuales utilicen únicamente las culturas de España y de los países
hispanohablantes para trabajar la interculturalidad (culturas que, en la mayoría
de los casos el alumno desconoce) no incita al diálogo intercultural.
Con todo, tenemos que decir que se ha realizado un gran avance en el
tratamiento de la cultura en los manuales de ELE. La aparición del MCER y del
PCIC ha hecho que los libros de última generación recojan formas muy
diversas de comprender la nueva cultura. El estudiante es protagonista de su
propio aprendizaje, se tiene en cuenta sus experiencias culturales previas y se
le enseña a tener en consideración todas las culturas presentes en el aula por
igual.
Hubiera sido deseable encontrarnos con un panorama mucho más

intercultural en donde la mayoría de las actividades, ejercicios y tareas
propuestas hicieran hincapié en la necesidad de desarrollar habilidades y
actitudes para interactuar y para mediar en las vivencias interculturales. Esto
no ha sido así y la razón la podemos encontrar en la escasez de ejercicios con
contenidos relativos a otros países hispanohablantes y a otras culturas
diferentes a las de España. Esta ausencia dificulta el trabajo pedagógico de
darle un sentido intercultural a los ejercicios realizados en el aula. Si
incluyéramos más elementos culturales y socioculturales pertenecientes a otras
culturas, el alumno extranjero se vería más identificado con el material que se
usa en clase, lo sentiría más cercano a su realidad y por lo tanto el aprendizaje
de la nueva lengua le resultaría más fácil de asimilar. Para comprobar la
veracidad de estas afirmaciones, en el siguiente capítulo vamos a realizar una
propuesta que permita trabajar la interculturalidad en los estudiantes de
español sinohablantes. Para ello utilizaremos componentes culturales y
socioculturales de la cultura china y demostraremos que, de este modo, el
alumno se siente más cómodo a la hora de afrontar el estudio del español.
378
Como dice el PCIC (2006:447-469), trataremos de que el estudiante, en

sus experiencias interculturales, active los distintos factores de: conocimiento e
integración de otras culturas, su conciencia intercultural, las destrezas
necesarias para establecer relaciones entre culturas, la orientación de sus
motivaciones, creencias, valores, etc., hacia la empatía, la apertura, la
atenuación de emociones negativas y también la capacidad de incrementar
progresiva e indefinidamente su capital de conocimientos, destrezas y
actitudes, partiendo de su participación reflexiva en las tareas que requieran las
experiencias interculturales en las que participe.
379
380
PROPUESTA
DIDÁCTICA:
ACTIVIDADES PARA
DESARROLLAR LA
COMPETENCIA
INTERCULTURAL EN
EL ALUMNADO
SINOHABLANTE EN
INMERSIÓN
381
382
Este capítulo parte de los resultados obtenidos del análisis de manuales

realizado en el capítulo anterior. A lo largo de ese examen hemos ido
recogiendo toda una serie de datos que ahora utilizamos en nuestra propuesta
didáctica (PD). Al mismo tiempo, la información vertida en los capítulos dos,
tres, cuatro y cinco también nos ha servido de fuente para la realización de
este capítulo.
La idea surge de nuestra propia concepción sobre cómo trabajar la

interculturalidad aplicada a diferentes culturas. Para ello, hemos seleccionado y
trabajado con algunos de los temas culturales y socioculturales aparecidos en
el corpus trabajado. Las fuentes de las que proceden estos temas son los IRC
y ISYCS del PCIC y los destinatarios son estudiantes del nivel B1 del MCER en
un programa de inmersión total. Simultáneamente, sirviéndonos de la
lingüística contrastiva, realizamos un análisis comparativo de una serie de
conocimientos comunes propios de las culturas de España y de China. El
resultado final es una forma novedosa de trabajar los contenidos culturales y
socioculturales que persigue desarrollar las habilidades y las actitudes
interculturales en alumnos sinohablantes en situación de inmersión total.
383
7.1 JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN
De acuerdo con lo expuesto en el diccionario del Centro Virtual

Cervantes152, los materiales curriculares se conciben para desempeñar
diferentes funciones: cumplir con los objetivos de aprendizaje, satisfacer las
necesidades de los alumnos y fortalecer los procesos mentales o el medio
social en que se usan. De esta forma, podemos hablar de materiales didácticos
más o menos adecuados a la propuesta docente que se persigue desarrollar.
Los principales requisitos que debe cumplir son los siguientes:
a. Que posea coherencia con el proyecto educativo en donde se tiene en

consideración la metodología que utiliza en clase, los objetivos, los
contenidos y los procedimientos.
b. Que se adecúe a las necesidades de los estudiantes y al contexto de
aprendizaje.
c. Que sea significativo, de tal forma que utilice los conocimientos,
intereses y valores de los aprendientes.
d. Que impulse la autonomía de la enseñanza y del aprendizaje.
e. Que sea flexible y adaptable.
f. Que sea un material equilibrado a la hora de tratar distintos contenidos
curriculares.
g. Que contenga una gradación del aprendizaje.
h. Que sea auténtico.
i. Que esté contextualizado.
j. Que sea claro con las instrucciones.
152
Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/materialescurriculares.htm
384
Teniendo en cuenta lo anterior, para nuestra PD hemos considerado

diversos aspectos que pasamos a detallar:
1. La hemos enmarcado en un contexto de inmersión total. Pretendemos

cubrir el vacío de manuales en donde la explotación didáctica de los
ejercicios tenga en cuenta la idiosincrasia de diferentes culturas.
Nosotros nos centramos en la cultural china. No obstante, nuestra
propuesta es extrapolable a otras culturas.
2. Existen en el mercado español manuales cuyas actividades han sido
concebidas desde el análisis de contrastes fonológico o morfosintáctico
pero no pragmático. En este sentido, pretendemos ocupar este hueco.
3. Creamos diferentes actividades y ejercicios partiendo desde nuestra
propia concepción sobre la manera de trabajar la interculturalidad. El
objetivo perseguido es el tratamiento de una serie de temas culturales y
socioculturales teniendo en cuenta la cultura china.
4. Ofrecemos una muestra completa y específica sobre tres de los temas
seleccionados, de forma que sirva como modelo para el posterior
desarrollo del resto de temas.
5. En las conclusiones del análisis del corpus, hemos destacado la ausencia
de actividades que promueven la mediación cultural. En consecuencia,
todas nuestras actividades ofrecen diferentes alternativas para trabajar
esta parte de la interculturalidad.
6. En todos los ejercicios están presentes diversos aspectos de los
conocimientos comunes de la cultura china. Nuestra idea es acercar la
realidad de las culturas españolas tendiendo un puente entre la cultura
de origen y la cultura meta. El objetivo es “suavizar” la entrada del
estudiante en esta nueva cultura; que sienta la materia cercana aunque
ésta no pertenezca a su mundo.
385
7. Hemos tenido en cuenta que las actividades seleccionadas queden

dentro de los cuatro ámbitos que recoge el MCER: público, personal,
profesional y académico.
8. Los materiales didácticos creados los hemos situado a lo largo de varias
unidades didácticas. Todas ellas pertenecen al nivel B1 del MCER.
9. El análisis efectuado en el capítulo cuatro sobre la metodología utilizada
en China nos ha servido de punto de partida. Por esta razón, ofrecemos
a nuestros estudiantes sinohablantes una nueva dimensión de la
enseñanza de idiomas en la que el estudiante se convierte en
protagonista de su propio aprendizaje y estudia la lengua con el fin último
de comunicarse.
10. En el capítulo cinco ya analizamos algunas dificultades culturales entre
la cultura china y la española. En consonancia con ello, en este capítulo
ofrecemos posibles explotaciones didácticas de éstos y otros temas
culturales y socioculturales.
11. Utilizamos en nuestra explotación los diferentes elementos que
configuran una buena competencia intercultural asegurándonos de este
modo el éxito de nuestra propuesta. Estos componentes son: la
competencia pluricultural inherente al alumno y la idea de que todo acto
comunicativo es intercultural y multicultural.
En definitiva, mostramos un material didáctico que cumple con todos los

requisitos y que tiene en consideración tres puntos importantes: el hecho de
que el aprendizaje se realiza en inmersión total, de que el material está
específicamente adaptado a sinohablantes y la consideración de las
características propias inherentes al estudiante sinohablante.
386
7.2 OBJETIVOS PERSEGUIDOS
Los objetivos que han determinado la elaboración de la PD que se

presenta en el apartado 7.9 son los siguientes:
I. Trabajar las habilidades y las actitudes del estudiante para que adquiera
una buena competencia intercultural durante su estancia en nuestro
país.
II. Ayudar a promover la autonomía intercultural de los alumnos.
III. Acercar a los sinohablantes a las culturas de España desde una

perspectiva intercultural utilizando para ello los conocimientos comunes
de su propia cultura.
IV. Ofrecer una nueva técnica de trabajo que, basada en un análisis

contrastivo cultural, permita adaptar el material intercultural publicado de
acuerdo a las directrices del MCER y al PCIC y adecuarlo a nuestro
alumnado.
7.3 LOS NIVELES COMUNES DE REFERENCIA DEL MCER Y LOS NRE

DEL PCIC. EL NIVEL B1
Nuestra PD la hemos enmarcado en el nivel B1 del MCER que

determina los siguientes niveles:
A B C
Usuario básico Usuario Independiente Usuario independiente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Acceso) (Plataforma) (Umbral) (Avanzado) (D.O.E) (Maestría)
387
En esta progresión se distinguen tres grandes etapas153, cada una de

ellas subdividida en dos niveles. En la etapa A, niveles A1 y A2, se supone un
usuario básico que dispone de un repertorio limitado y para situaciones
comunicativas muy corrientes; en la etapa B, niveles B1 y B2, se describe a un
usuario con un poco más de dominio y una mayor independencia, de manera
que es capaz de defenderse ante un mayor número de situaciones
comunicativas; y, por último, en la etapa C, niveles C1 y C2, se supone un
usuario preparado para afrontar tareas complejas de trabajo y estudio, así
como capaz de producir y comprender los más complejos géneros discursivos.
Cuadro descriptivo de los Niveles Comunes de Referencia del MCER
NIVEL SUBNIVEL DESCRIPCIÓN

Es capaz de comprender y utilizar expresiones
cotidianas de uso muy frecuente así como
frases sencillas destinadas a satisfacer
necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
información personal básica sobre su domicilio,
sus pertenencias y las personas que conoce.
A1 (Plataforma) Puede relacionarse de forma elemental siempre
que su interlocutor hable despacio y con
claridad y esté dispuesto a cooperar.
A = Usuario Es capaz de comprender frases y expresiones

Básico de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes
(información básica sobre sí mismo y su familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo
tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos de
información sobre cuestiones que le son
A2 (Acceso) conocidas o habituales. Sabe describir en
términos sencillos aspectos de su pasado y su
entorno así como cuestiones relacionadas con
sus necesidades inmediatas.
153Las etapas suelen ser definidas como la dimensión vertical del MCER y son las que se recogen en el
Portfolio Europeo de las Lenguas. Disponible en:
http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=ce4).
388
Es capaz de comprender los puntos principales

de textos claros y en lengua estándar si tratan
sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea
en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje
por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz
de producir textos sencillos y coherentes sobre
B1 (Umbral) temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes.
B = Usuario
Independiente.
Es capaz de entender las ideas principales de
textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico siempre que estén dentro de su
campo de especialización. Puede relacionarse
con hablantes nativos con un grado suficiente
de fluidez y naturalidad de modo que la
comunicación se realice sin esfuerzo por parte
de ninguno de los interlocutores. Puede
producir textos claros y detallados sobre temas
diversos así como defender un punto de vista
B2 (Avanzado) sobre temas generales indicando los pros y los
contras de las distintas opciones.
Es capaz de comprender una amplia variedad de

textos extensos y con cierto nivel de exigencia,
así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea
sin muestras muy evidentes de esfuerzo para
encontrar la expresión adecuada. Puede hacer
C1 (Dominio un uso flexible y efectivo del idioma para fines
Operativo sociales, académicos y profesionales. Puede
Eficaz) producir textos claros, bien estructurados y
detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando un uso correcto de los mecanismos
de organización, articulación y cohesión del
texto.
Es capaz de comprender con facilidad

prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la información y los argumentos
procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de
C = Usuario manera coherente y resumida. Puede expresarse
Competente C2 (Maestría) espontáneamente, con gran fluidez y con un
grado de precisión que le permite diferenciar
pequeños matices de significado incluso en
situaciones de mayor complejidad.
389
En consecuencia, si estas etapas y niveles son definidos como la

dimensión vertical del MCER, se supone que su dimensión horizontal estará
constituida por los conceptos de actividades, competencias y estrategias. Se
trata, pues, de la premisa de que la progresión en el aprendizaje se hace
fundamentalmente evidente en las actividades de lengua que el aprendiz será
capaz de llevar a cabo. De esa forma, se supone que en la realización de
dichas actividades se ponen de manifiesto las competencias gramaticales y
pragmáticas que ha desarrollado y las estrategias comunicativas que es capaz
de poner en marcha.
Tras el establecimiento de los niveles de referencia por el MCER, se

llevó a cabo su impulsión y concreción sobre las diferentes lenguas europeas.
En ese sentido, la lengua española se ha destacado por ser la primera en
cobrar ventaja con el lanzamiento de los tres volúmenes del PCIC, acabados a
finales de enero de 2007. En esta obra, se fijan y se desarrollan los NRE,
constituyéndose, así, en un pilar primordial para poder planificar y estructurar la
enseñanza de la lengua española.
Los niveles se centran en describir el objeto de aprendizaje, es decir, el

material que el alumno habrá de manejar en las tres dimensiones en las que él
ha de progresar: la de agente social, la de hablante intercultural y la de
aprendiente autónomo. Centrándose en cinco componentes: el gramatical, el
pragmático-discursivo, el nocional, el cultural, y el de aprendizaje. Alrededor
de ellos se presenta el repertorio de contenidos, distribuido en doce bloques:
1) El componente gramatical reúne los contenidos tradicionalmente

habituales en la enseñanza de idiomas, salvo el léxico, de que se ocupa,
exclusivamente, el componente nocional.
2) El componente pragmático-discursivo consiste en la necesidad que tiene

el interlocutor de practicar sus conocimientos lingüísticos en la
390
interacción social corriente, que se compone de funciones comunicativas

y de estrategias pragmáticas.
3) El componente nocional se compone de una serie de rangos de

naturaleza semántico-gramatical a la manera de conceptos descriptivos
generales que engloban clases de unidades léxicas, lo que excede el
tradicional concepto de vocabulario.
4) El componente cultural se ajusta a la ya tradicional idea de que el

aprendizaje de una nueva lengua no estará completo si no se concibe
como puerta de entrada a una nueva cultura, en un proceso capaz de
ampliar la cosmovisión del aprendiz.
5) El componente de aprendizaje posibilita los medios para que el

estudiante adquiera conciencia de la dirección particular que sigue su
propio proceso de aprendizaje y, así, consiga actuar sobre él, controlarlo
y darle progresión, no sólo a lo largo del período académico que
aprende la lengua, sino también después de ello.
Debido a su distinta naturaleza y a las implicaciones metodológicas que

ésta lleva aparejadas, no todos los componentes aparecen descritos del
mismo modo en el PCIC. Así, mientras que algunos son presentados con la
distinción de seis niveles del MCER, en otros se distinguen sólo tres etapas
(aproximación, profundización y consolidación) y otros, por último, son tratados
de forma modular, sin distinción de etapas. Todos estos componentes
pretenden cubrir las necesidades y objetivos del estudiante en el aprendizaje
de una lengua extranjera, capacitándolo para ayudarle a desenvolverse
adecuadamente.
De entre todos los niveles que existen, hemos seleccionado el nivel B1

para enmarcar nuestra propuesta. En concreto y para este nivel el PCIC
especifica lo siguiente:
391
1. El alumno como agente social:
1.1 Lleva a cabo transacciones habituales y corrientes de la vida

cotidiana.
1.2 Participa en interacciones sociales dentro de la comunidad

social, laboral o académica en la que se integre.
1.3 Se desenvuelve con textos orales y escritos sobre temas

relacionados con sus intereses, con sus gustos y preferencias
y con su campo de especialidad.
2. El alumno como hablante intercultural:
2.1 Toma conciencia de la diversidad cultural.
2.2 Trabaja sobre el papel de las actitudes y de los factores

afectivos.
2.3 Se ocupa de los referentes culturales.
2.4 Identifica, analiza y profundiza sobre las normas y

convenciones sociales.
2.5 Participa en situaciones interculturales.
2.6 Adopta el papel de intermediario cultural.
3. El alumno como aprendiente autónomo:
3.1 Controla su propio proceso de aprendizaje.
3.2 Planifica su aprendizaje.
3.3 Gestiones los recursos.
3.4 Usa de forma estratégica los procedimientos de aprendizaje.
3.5 Controla los factores psicoafectivos.
3.6 Coopera con el grupo.
392
7.4 EL INVENTARIO DE REFERENTES CULTURALES Y EL INVENTARIO

DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES DEL PCIC.
Nuestro marco de actuación se circunscribe a lo señalado en los IRC y

ISYCS, junto con el IHAI, forman la propuesta sobre contenidos culturales del
PCIC. Además, suponen una de las dimensiones del análisis de la lengua
desde la perspectiva de la comunicación que está en la base del esquema
conceptual de los NRE, PCIC (2006: 365).
La forma modular del diseño de estos inventarios nos permite tomar las
decisiones de seleccionar, planificar y distribuir en el tiempo el material
relacionado con la dimensión cultural y de aprendizaje. El PCIC (2006: 41)
señala que los aspectos relacionados con estas dos dimensiones dependen de
las características de los alumnos y del entorno social y cultural en el que se
desarrolla el currículo; factores que hemos tenido en cuenta a la hora de
confeccionar los materiales didácticos.
Otro aspecto que hemos considerado para explotar estos inventarios es

que la materia que contienen se presenta en tres fases o estadios: de
aproximación, de profundización y de consolidación, lo cual supone una forma
de gradación y una ayuda para la presentación de los contenidos. En
consonancia con ello, nos hemos valido de esta progresión para situar nuestros
materiales a lo largo de las tres fases. Otra cuestión que no podemos olvidar
mencionar es que estas fases no se corresponden sistemáticamente con los
NRE.
Los criterios para la gradación de los contenidos de estos dos

inventarios han sido dos: el mayor o menor grado de universalidad y el mayor o
menor grado de accesibilidad tanto en España e Hispanoamérica como en las
países de origen de los alumnos, PCIC (2006: 42).
393
7.4.1 El IRC
De acuerdo con el PCIC (2006:365), este inventario pretende

proporcionar una visión general de aquellos referentes que han pasado a
formar parte del conjunto cultural de una comunidad. La formulación y la
descripción de los contenidos se han confeccionado a partir de enunciados de
carácter general para que puedan englobar la realidad hispana y de
Hispanoamérica.
Además de los conocimientos, este repertorio recoge también creencias,

valores, representaciones y símbolos en aquellos casos donde su aprendizaje
sea rentable para el aprendizaje de la lengua. Todos estos elementos
constituyen las señas de identidad de una comunidad y provocan diferentes
sentimientos.
Se presenta en tres fases:
fase de aproximación que recoge nombres, tendencias, productos, de

proyección internacional.
fase de profundización que recoge aspectos más detallados

correspondientes a los siglos XX y XXI.
fase de consolidación, se incluye una visión histórica general, que

presenta hitos fundamentales.
7.4.2 El ISYCS
Según lo expuesto en el PCIC (2006: 399), los contenidos del ISYCS

hacen referencia al conocimiento sobre el modo de vida, los aspectos
394
cotidianos, la identidad colectiva, la organización social, etc. que existen en una

sociedad concreta. Este repertorio se refiere solo a España.
Los saberes se refieren a conocimientos concretos de tipo declarativo y

responden a preguntas sobre su naturaleza y organización social. Llevan
asociados creencias y valores que informan sobre el efecto que éstos tienen en
los miembros de esa sociedad y que están relacionadas con las normas y
valores morales compartidos.
Los comportamientos se describen poniendo en relación el contenido y

las situaciones de interacción. Se trata de aspectos relacionados con las
convenciones sociales en temas concretos como la puntualidad, la
hospitalidad, el modo de vestirse, los comportamientos no verbales, etc.,
asociados a determinadas situaciones. También se refieren a la forma de
expresar sentimientos, el sentido del humor, la aceptación y la percepción del
llanto y de la risa, la crítica, etc.
La mayor o menor necesidad de estos contenidos para los contactos y

las interacciones de los estudiantes, ha sido el criterio que se ha seguido para
su establecimiento. De este modo, los contenidos se distribuyen como sigue:
fase de aproximación que recoge los contenidos que tienen relación con
temas más cercanos a sus experiencias cotidianas.
fases de profundización y de consolidación donde los contenidos

responden a un análisis más sistemático de las estructuras sociales y
de los fenómenos culturales. En estos niveles se presentan aquellos
aspectos más relacionados con las implicaciones interculturales
relacionadas con hábitos y rituales y con temas que tienen un interés
profesional.
395
7.5 LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA Y LA CULTURA EN SITUACIÓN

DE INMERSIÓN TOTAL
El contexto de inmersión total en el que hemos situado nuestra PD, nos

exige explicar las características de los elementos más representativos en esta
situación de enseñanza-aprendizaje.
Se entiende por inmersión lingüística el programa de enseñanza de una

segunda lengua en el que alguna o todas las materias del currículo escolar se
estudian en una lengua que no es la L1 de los estudiantes. Dentro de los
programas de inmersión lingüística, cabe distinguir diferentes tipos: atendiendo
al momento de aplicación del programa o atendiendo al grado de inmersión en
la L2. Este último grado se subdivide en programas lingüísticos en inmersión
total, cuando la L2 es la lengua vehicular dominante en el currículo, y de
inmersión parcial, cuando la primera y segunda lengua funcionan de manera
alternativa como medio de comunicación en el aula, (Diccionario de términos
clave de ELE. Instituto Cervantes154).
A continuación, vamos a exponer algunas de las características más

relevantes del programa de inmersión total:
1. La lengua se presenta contextualizada, lo cual permite al estudiante

incorporar a los procesos comunicativos, los conocimientos lingüísticos y
culturales que posee.
2. El programa proporciona todos aquellos elementos necesarios para

conseguir que los estudiantes sientan la obligación de expresarse y
154
Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/materialescurriculares.ht
m.
396
comunicarse únicamente en la lengua objeto de estudio. Por este

motivo, todas las actividades que se plantean intentan reflejar la realidad
de la vida de la sociedad en la que se está inmerso.
3. La gran variedad de materiales y recursos que se utilizan provienen

directamente de la realidad circundante y van encaminados a mejorar la
capacidad de comprensión y expresión de los estudiantes.
4. El estudiante tiene la posibilidad de comprobar, en un breve espacio de

tiempo y por sí mismo, la efectividad de estos materiales y recursos.
5. Una característica de estos programas es que, lo más habitual es que el

alojamiento se lleve a cabo en familias del país de destino o en pisos
compartidos con otros estudiantes nativos y no nativos. Situación
especialmente propicia para adquirir, desarrollar y consolidar los
conocimientos lingüísticos y no lingüísticos que el estudiante va
adquiriendo a lo largo de su estancia.
6. Al estar en contacto permanente con la C2, el nivel de competencia

comunicativa e intercultural se desarrolla más rápido. La consecuencia
de todo esto es una mayor habilidad para superar los posibles efectos
negativos o traumáticos producidos por el choque cultural.
7. Por último, profundizar en el desarrollo personal y cultural del alumno es

otra de las características esenciales de este tipo de programas.
7.6 EL ALUMNADO SINOHABLANTE EN INMERSIÓN
De todos es sabido que la mejor forma de aprender una lengua

extranjera es estudiando o viviendo en el país donde se habla. Situarse en este
contexto específico ayuda al estudiante a desarrollar todos los componentes de
la competencia comunicativa: factibilidad, gramaticalidad, el hecho de ser
apropiado y el hecho de aparecer en la realidad, Hymes (1972). Durante el
397
proceso de socialización al que se ve obligado al residir en el país de la lengua

objeto de estudio y por medio del desempeño de diferentes papeles sociales, el
aprendiz va adquiriendo el conocimiento a medida que pasa el tiempo.
Sin embargo, en el caso de estudiantes sinohablantes, la metodología

utilizada para la enseñanza del español en España es muy diferente a la que
se realiza en China. Estos alumnos encuentran muchas y diversas dificultades
a lo largo de su estancia. Los problemas provienen de los ámbitos principales
en los que se mueven: ámbito público-personal y ámbito académico. En
ambos, está presente la ideología tradicional china con sus propias
características; modos de pensar, ser y actuar que difieren notablemente de la
filosofía occidental.
Si nos ceñimos al ámbito académico, algunas de las diferencias más

significativas son:
Las clases se llevan a cabo íntegramente en español.
Por lo general, el modelo didáctico no realiza contrastes entre la L1 y la

L2.
Los roles asignados a docentes y a alumnos difieren mucho de los

utilizados en China.155
Los manuales y los materiales se dedican a desarrollar el conocimiento,

la comprensión y la utilización del español de forma práctica.
La evaluación no se limita al conocimiento formal del código lingüístico,

sino que también contempla la capacidad comunicativa.
155
Véase el punto 4.4.2 del presente trabajo.
398
Además, como señalábamos en el capítulo cuatro del presente trabajo,

estos estudiantes vienen con su modelo cultural chino156 para el aprendizaje de
lenguas extranjeras, tan diferente del modelo cultural de occidente. Esta forma
de trabajar está dentro de su propia cultura de aprendizaje157.
Por otra parte, en este tipo de programas, vinculado al ámbito

académico aparece el ámbito público-personal. Fuera del aula, los estudiantes
sinohablantes se van a encontrar con una sociedad estructurada de forma muy
diferente a la suya. Nosotros, a diferencia de ellos, no estamos influenciados
por el confucionismo, el taoísmo y el budismo (influencias culturales
tradicionales presentes en la sociedad china y en mayor o menor medida en la
vida pública y privada).
En conclusión, cuando un estudiante sinohablante decide participar en

un programa de inmersión total, su forma de estudiar y su manera de vivir en
sociedad sufren un giro considerable respecto a la manera original de
concebirlos. Por consiguiente, mostrará a menudo, confusión y extrañeza con
respecto a la forma de pensar o de proceder ante situaciones o fenómenos de
la vida cotidiana, tanto en el aula como fuera de ella.
7.6.1 El alumnado sinohablante en el Centro de Lenguas Modernas de la

Universidad de Granada
En el año 1990 comenzamos nuestra labor docente y fue en el 2002

cuando entramos a formar parte de la plantilla del profesorado del Centro de
Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (CLM). La amplia gama de
cursos ELE ofertados, la heterogeneidad de los grupos y el hecho de ser
156
Véase el punto 4.4.1 del presente trabajo.
157
Véase el punto 5.3 del presente trabajo.
399
profesor en este centro, han motivado que lo hayamos seleccionado como

centro de trabajo para poner en práctica nuestra propuesta de trabajo.
7.6.1.1 El CLM de la Universidad de Granada
El CLM pertenece a la Red de Centros Asociados del Instituto

Cervantes, a la que sólo se pueden incorporar los centros que cumplen las
condiciones de calidad establecidas por el Sistema de Acreditación de la
Calidad de Centros ELE del Instituto Cervantes; única acreditación de calidad
en el ámbito internacional de enseñanza de español como lengua extranjera.
Desde 1992 se imparten, en sus correspondientes secciones, los Cursos

de Español para Extranjeros158: Curso de Estudios Hispánicos (CEH), Curso de
Lengua y Cultura Españolas (CLCE), Curso Intensivo de Lengua Española
(CILE), Curso de Español como Lengua Extranjera (CELE), Curso Intensivos
de Lengua y Cultura Española (CILYC) y los Cursos de Lenguas Extranjeras
(inglés, francés, italiano, alemán, árabe, chino, griego moderno, japonés,
neerlandés, polaco, portugués, ruso y sueco). La existencia de estas dos
secciones hace posible que los estudiantes extranjeros se relacionen con
estudiantes españoles y viceversa, estimulándose así el interés por las lenguas
y culturas respectivas. Esta convivencia con estudiantes españoles se ve
potenciada por la existencia de un servicio de intercambio lingüístico para
poder practicar el español fuera de las horas de clase.
La sección de español para extranjeros tiene como principales objetivos

la difusión de la lengua y la cultura españolas así como la integración en la
ciudad de la comunidad multicultural que llega a Granada.
158
Debido a la gran variedad de cursos que oferta el CLM no los hemos incluido todos. Nos hemos
centrado únicamente en los más representativos de su oferta educativa.
400
Según los datos publicados por la Universidad de Granada (UGR) en su

Memoria Académica, en el curso escolar 2010-2011 el número de alumnos en
la sección de Cursos de Español para Extranjeros fue el siguiente:
Nº de alumnos Cursos de Español para Extranjeros curso escolar
2010-2011CURSOS
Nombre del curso Nº de alumnos
Cursos Intensivos de Lengua Española

1590
CILE
Cursos de Estudios Hispánicos

485
CEH
Cursos de Lengua y Cultura Españolas

546
CLCE
Curso Intensivo de Lengua y Cultura

Españolas 205
CILYC
Cursos de Español como Lengua

1277
Extranjera CELE
Subtotal 4103
08/0fuente
Fuente: Secretaría general de la UGR.
El CLM y la Universidad de Granada ponen a disposición de los alumnos

diversos medios para facilitar y hacer provechosa su estancia: además del
servicio de intercambio lingüístico, también cuenta con el servicio de
alojamiento y la organización de visitas y actividades lúdicas, culturales y
deportivas.
401
El profesorado del CLM lo forman profesores universitarios, titulados y

especializados en la enseñanza de idiomas y especialistas de los distintos
departamentos de la Universidad de Granada.
Entre los servicios con los que cuenta El CLM caben destacar la
biblioteca, el aula multimedia la videoteca y el acceso Wifi-campos virtual
inalámbrico de la UGR. Servicios todos ellos de libre acceso para los alumnos,
donde pueden ampliar sus conocimientos de la lengua que están estudiando,
(página web del CLM).
La metodología que se lleva a cabo en el CLM es esencialmente

comunicativa. A principios de cada mes se realiza una prueba de nivel159
obligatoria para determinar el nivel de aquellos alumnos que quieran cursos el
CILE160. Además, conjuntamente con una evaluación continua durante el
curso, los estudiantes realizan una prueba de salida al final del mismo para
medir su nivel de aprovechamiento161. El número de horas por mes es de 80
(cuatro horas diarias de clases impartidas por dos profesores diferentes) y la
asistencia es obligatoria con un mínimo de un 80% de las horas del curso. En
la normativa para estos cursos se pide una edad mínima de 16 años y haber
superado estudios de grado medio. La media de alumnos por grupo para este
tipo de curso suele ser de 12, (página web del CLM).
159
La Prueba de Nivel consta de 3 partes, y el candidato cuenta con dos horas para realizarla.
En la primera parte (30 minutos) se pretende medir la producción escrita.
En la segunda parte (60 minutos) se trata de medir la comprensión lingüística.
La tercera parte (10 minutos) es una entrevista en la que se mide la expresión oral.
160
Las explicaciones se refieren únicamente a los cursos de CILE que es donde mayoritariamente se
inscriben los estudiantes sinohablantes.
161
Las pruebas de salida comprenden dos partes:
Prueba escrita subdividida en: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita y
competencia lingüística.
Prueba oral subdividida en: prueba de expresión oral y prueba de interacción oral.
402
La programación de los cursos de español del CLM se adapta a la

descripción de los contenidos del MCER del siguiente modo:
Niveles del CLM y del MCER
CLM MCER
9 Superior alto C2 USUARIO COMPETENTE

8 Superior C1
7 Avanzado Alto B2.2

6 Avanzado B2.1 USUARIO INDEPENDIENTE
5 Intermedio AltoB1.2
4 Intermedio B1.1
3 Intermedio Bajo A2+

USUARIO BÁSICO
2 Elemental A2
1 Inicial A1
Fuente: Página web del CLM.
7.6.1.2 Perfil del alumnado sinohablante del CLM
La mayor parte de estos estudiantes que llegan al CLM son adultos a

partir de 18 ó 19 años y poseen el diploma de bachiller. Muchos de ellos ya han
estudiado en su país durante algunos años una lengua extranjera que por lo
general es el inglés162. Por lo tanto, poseen una experiencia previa en el
162
Forma parte del examen que da acceso a la Universidad.
403
aprendizaje de otra lengua indoeuropea, con más semejanzas con el español

que el chino. Se trata de alumnos muy motivados, metódicos, disciplinados y
que, por lo general, están acostumbrados a dedicar muchas horas al estudio.
Hacen siempre sus deberes y pierden muy pocas clases. En resumen, son muy
trabajadores y su capacidad de sacrificio y esfuerzo es muy alta.
Cuando llegan al CLM realizan la prueba de nivel y, al día siguiente, se

incorporan a los diferentes grupos asignados según el nivel que les
corresponda. Lo habitual es que se unan a los grupos de CILE integrados por
múltiples nacionalidades y que permanezcan en el centro de tres a cinco
meses.
De acuerdo con los datos publicados por la Universidad de Granada en

su Memoria Académica, en el curso escolar 2010-2011 la distribución por
nacionalidades fue la siguiente:
Nacionalidad de los alumnos de todos los Cursos de Español para

Extranjeros. Curso escolar 2010-2011
Nacionalidad Nº de alumnos %
Estadounidense 2879 61
Italiana 270 6
Alemana 261 5
Francesa 238 5
Británica 141 3
China 109 2
Todos los universitarios del país, independientemente de la carrera que hayan seleccionado, tienen la
obligación de matricularse de cuatro asignaturas cuatrimestrales de inglés como mínimo. Si no pasas los
exámenes de inglés, no puedes obtener un título en una universidad china, Méndez (2010:34-35).
404
Polaca 101 2
Japonesa 69 1
Belga 61 1
Marroquí 61 1
Noruega 48 1
Griega 45 1
Brasileña 41 1
Canadiense 41 1
Finlandesa 39 1
Turca 39 1
Rusa 36 1
Holandesa 35 1
Checa 35 1
Australiana 31 1
Irlandesa 28 1
Austríaca 26 1
Sueca 25 1
Mexicana 25 1
Chilena 22 1
Danesa 20 1
Jordana 20 1
Otros 506 10
TOTAL 5252
Fuente: Secretaría general de la UGR.
405
Según esta estadística, es muy probable que en clase nuestros

estudiantes sinohablantes coincidan con norteamericanos y con europeos de
distintas nacionalidades. Todos ellos están acostumbrados a un tipo de
enseñanza comunicativa donde el análisis y la crítica aparecen en el día a día.
A este nuevo contexto tan diferente del que proceden habrán de ir
habituándose los sinohablantes. En China no se enseña a ser diferente, sino a
formar parte del grupo. Los buenos estudiantes son aquellos que hablan poco,
hacen sus tareas en silencio y no molestan al profesor, Méndez (2010:61).
7.7 JUSTIFICACIÓN DE NUESTRO ENFOQUE
Ante los problemas de adaptación al grupo y al entorno social por parte

de los alumnos sinohablantes, ofrecemos soluciones didácticas encaminadas a
llenar este vacío de propuestas.
Nuestra propuesta tiene en cuenta las tres fases o etapas por las que
pasa una programación y los pasos necesarios a realizar en cada una de ellas.
De este modo tenemos que, en la primera etapa que es la fase de análisis de
variables, hemos considerado los siguientes aspectos:
Análisis de las características de los alumnos (procedencia, estilo de

aprendizaje, etc.).
Expectativas y necesidades de los mismos.
Análisis de los factores externos al estudiante (en el aula y fuera)
En la fase en la que se definen los componentes y el tipo de

programación hemos optado por:
406
Encuadrar nuestra propuesta en una programación destinada al nivel B1

y concebida según las directrices del MCER y materializadas en el
PCIC.
Definir nuestros objetivos partiendo de la conducta observable y de las

creencias de los sinohablantes y buscando en todo momento desarrollar
sus habilidades y actitudes interculturales.
Precisar los temas concretos de nuestra forma de proceder tomando

como referencia el temario completo desarrollado en el IRC y en el
ISYCS del PCIC a lo largo de sus tres fases.
Concretar el modo de proceder con las actividades de aprendizaje y de

comunicación. Para ello, partimos de nuestra propia concepción y
explicamos la manera de llevar al aula dicho tema materializado en sus
correspondientes actividades.
Realizar un análisis contrastivo de conocimientos comunes propios de

las culturas de España y de China con el fin de conseguir una mayor
integración de nuestros alumnos en situación de inmersión total.
Por último, en la tercera fase nos hemos decantado por una evaluación-
valoración continua, interna y dinámica. Los reajustes de la misma se llevan a
cabo durante todo el curso atendiendo a las necesidades concretas de
nuestros alumnos y al proceso de enseñanza-aprendizaje de este grupo de
estudiantes.
En conclusión, las fases de nuestra programación y los pasos

necesarios para su consecución están debidamente argumentados.
407
7.8 CONTENIDOS DE NUESTRA PROPUESTA
7.8.1. Contenidos y tipos de actividades
Los inventarios que hemos utilizado ofrecen una exhaustiva lista de

temas culturales a tratar a lo largo de las tres etapas en las que se divide. En el
IRC este elenco está formado por:
1. Conocimientos generales de los países Hispanos, clasificados en:
1.1. Geografía física
1.2. Población
1.3. Gobierno y política
1.4. Organización territorial y administrativa
1.5. Economía e industria
1.6. Medicina y sanidad
1.7. Educación
1.8. Medios de comunicación
1.9. Medios de transporte
1.10. Religión
1.11. Política lingüística
408
En el ISYCS aparecen los siguientes temas:
1. Condiciones de vida y organización social, clasificados en:
1.1. Identificación personal
1.2. La unidad familiar: concepto y estructura
1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos
1.4. Comidas y bebidas
1.5. Educación y cultura
1.6. Trabajo y economía
1.7. Actividades de ocio hábitos y aficiones
1.8. Medios de comunicación e información
1.9. La vivienda
1.10. Servicios
1.11. Compras
1.12. Salud e higiene
1.13. Viajes, alojamiento y transporte
1.14. Ecología y medio ambiente
1.15. Servicios sociales y programas de ayuda
1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia
2. Relaciones interpersonales, divididas en tres ámbitos diferentes:
2.1. En el ámbito personal y público
2.2. En el ámbito profesional
2.3. En el ámbito educativo
409
3. Identidad colectiva y estilos de vida, donde se incluyen:
3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social
3.2. Tradición y cambio social
3.3. Espiritualidad y religión
3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos

extranjeros
3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones
De entre la gran variedad de temas que proponen estos dos inventarios,

para nuestra PD hemos seleccionado aquellos en los que existen notables
diferencias entre la cultura china y las culturas de España.
Para dar una continuidad a este trabajo, los tipos de actividades que
hemos seleccionado se corresponden con los cuatro bloques de contenidos
que desarrollan las habilidades y las actitudes interculturales expuestos en el
IHAI del PCIC. Propuestas didácticas integradas por actividades que
desarrollan las unidades de: habilidades y actitudes para la configuración de
una identidad cultural plural, habilidades y actitudes para la asimilación de los
saberes culturales, habilidades y actitudes para la interacción cultural y
habilidades y actitudes de mediación cultural.
7.8.2. Temas culturales y socioculturales incluidos
La lista de temas seleccionados es la siguiente:
1. Nombres y apellidos
410
2. Relaciones interpersonales: tú y usted
3. Identificación colectiva y estilos de vida. Los estereotipos
4. Identificación colectiva. Ocio y tiempo libre de la juventud
5. La música y el baile
6. Comportamiento y normas sociales
7. Medicina, salud e higiene
8. Fiestas, ceremonias y celebraciones
9. Comidas y bebidas
10. Creencias y supersticiones
11. Lenguaje no verbal
12. El sistema educativo
7.8.3. Presentación
La PD que ahora presentamos aparece articulada en torno a uno de los

temas seleccionados de la lista anterior. En concreto, hemos desarrollado tres
de ellos con distinto grado de contenido cultural; de modo que éstos sirvan de
modelo para el desarrollo del resto de la lista. El primer tema ha sido el de los
nombres y los apellidos, el segundo corresponde al tema de ocio y tiempo libre
de la juventud y el tercero está dedicado a tradiciones, celebraciones y fiestas.
El número de actividades diseñadas para cada tema corresponde a la mayor o
menor cantidad de información en ellos trabajada.
La ficha técnica de cada una de las sugerencias, se presenta dividida en

diferentes apartados. El primero y el segundo son los que se refieren al grupo
meta, al contexto de aprendizaje a la organización y al tiempo; aquí aparecen
datos relativos a las características propias del curso, de los alumnos y a la
411
forma de organizar y secuenciar la actividad. En el apartado que lleva por

nombre orientación de la actividad y reflexión, dirigida al profesor, ofrecemos
un marco ideológico previo al desarrollo de las actividades; en él, aparece
información relativa a los elementos culturales y socioculturales propios de la
cultura china. En la siguiente sección es donde aparecen los objetivos que se
persiguen. La quinta unidad recoge los contenidos funcionales, temáticos e
interculturales que se trabajan. El siguiente apartado desarrolla todas las
actividades paso a paso, tal y como pensamos que tienen que llevarse al aula.
La última parte es la dedicada a la valoración de la actividad tanto por parte del
alumno como por parte del profesor.
412
Ficha técnica PD
Descripción del curso

Grupo meta y contexto de aprendizaje
Descripción del grupo
Forma de trabajar
Dinámica de grupo y tiempo Tiempo previsto para la/s
actividad/es
Información relativa a los

elementos culturales y
Orientación de la actividad y reflexión
socioculturales comunes de la
cultura china.
Objetivos específicos de las

Objetivos
actividades
Funcionales
Contenidos Temáticos
Interculturales
Actividades de configuración de
una identidad común.
Actividades de asimilación de los
Desarrollo de las actividades saberes culturales.
Actividades de interacción
cultural.
Actividades de mediación cultural
Valoración de la actividad Por parte del alumno.

Por parte del profesor
413
7.9 NUESTRA PROPUESTA: ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA

COMPETENCIA INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES SINOHABLANTES
EN INMERSIÓN TOTAL. NIVEL B1 DEL MCER.
7.9.1 NOMBRES Y APELLIDOS
7.9.1.1 Grupo meta y contexto de aprendizaje163
- Curso intensivo
Descripción del curso - Nivel B1
- 80 horas
- Adultos mayores de 16 años
- Nº de alumnos: 10-12
- Diferentes nacionalidades
- Estilos de aprendizaje mixtos

- Contexto de inmersión total. La
mayoría se aloja con familias
españolas
- Diversas motivaciones para

aprender español
163
Este apartado se repite con contenidos idénticos en todas las propuestas
414
7.9.1.2 Dinámica de grupo y tiempo
La actividad está concebida para
llevarla a cabo individualmente en la
Dinámica de grupo primera fase y en parejas y en gran
grupo en la segunda y tercera fase
respectivamente
Está previsto que se realice

Tiempo previsto de
durante la primera hora de clase
realización
(50´)
7.9.1.3 Orientación de la actividad y reflexión
Es habitual en clase de ELE que la primera actividad sea una actividad
de presentación. Las formas de llevarla a cabo son abundantes y variadas.
En un primer nivel se trabajan las expresiones más habituales de saludo y
algunas características asociadas al nombre y a los apellidos (nombres de
hombre, de mujer, uno o dos apellidos, etc.). El objetivo es la comprensión
auditiva, la expresión oral y la interacción con el grupo a niveles muy
básicos.
Sin embargo, esta actividad de presentación se sucede a lo largo de
todos los niveles y los ejercicios que la acompañan van adquiriendo mayor
dificultad. A medida que avanza, los contenidos son cada vez mayores y, por
tanto, los objetivos se diversifican. Todo ello hace que, una vez que el
alumno esté en el B1, además de conocer los nombres y los apellidos más
415
frecuentes con las particularidades señaladas anteriormente, podamos
abordar otras cuestiones de los mismos. Características que acompañan a
los nombres y a los apellidos de las diferentes CCAA, la conservación del
apellido después de casarse, apodos individuales o familiares, nombre de los
títulos instituciones, honoríficos, académicos, etc. y significado de los
nombres y los apellidos, son cuestiones que se deben trabajar en este nivel.
Para tratar todas estas particularidades y poder establecer
comparaciones con este fenómeno en la lengua de origen del alumno,
consideramos importante que el profesor conozca las siguientes
peculiaridades de la cultura china en lo que al nombre y al apellido se refiere
con el fin de llevar esta diferencia al aula.
Lo primero que tenemos que saber es que los chinos colocan el
apellido delante del nombre. Por eso, a la hora de presentarse primero dicen
su apellido y luego su nombre. Una segunda característica de los nombres
chinos es que, normalmente, tienen un sentido y expresan algún deseo,
Algunos ejemplos son:
a.- los que simbolizan algún tipo de virtud, como Zhong (fidelidad), Yi
(justicia), Li (cortesía), Xin (verdad), An (paz), etc.
b.- los que incluyen deseos de buena salud, longevidad y felicidad,
como Jian (buena salud), Shou (longevidad), Fu (felicidad), etc.
Una tercera peculiaridad es la relacionada con los nombres
diferenciados por sexos, de este modo, tenemos que los nombres masculinos
expresa un sentido de fuerza y poder y los de las mujeres palabras que
reflejan la belleza y la ternura.
416
a.- nombres masculinos como: Xiong (macho), Wei (grandioso) y Gang
(fuerte).
b.- nombres femeninos como: Yu (jade), Juan (belleza), Lian (loto) y
Ai (querer).
Por último, a diferencia de la práctica habitual española, es
interesante conocer el detalle de que en China no se considera correcto
ponerle al bebé el nombre de otra persona, sea pariente o famoso.
Para concluir, tenemos que recordar que la mayoría de los estudiantes
sinohablantes que ya han estudiado ésta u otra lengua extranjera han
adoptado un nombre occidentalizado.
7.9.1.4 Objetivos
Objetivos específicos de la actividad:
- Conocer las diferencias que existen entre las distintas culturas
con respecto al nombre y a los apellidos (procedencia y
significado).
- Presentar y presentarse ante la clase.
- Fomentar actitudes positivas hacia otros tipos de
manifestaciones culturales.
- Difundir conocimientos culturales y socioculturales
pertenecientes a las culturas presentes en el aula y hacerlo
extensible a otras.
417
- Favorecer la reflexión sobre otras formas culturales de
proceder diferentes a las nuestras.
7.9.1.5 Contenidos funcionales, temáticos e interculturales
- Saludar y presentarse.
- Presentar a otra persona.
- Los nombres y los apellidos de diferentes nacionalidades
y culturas.
- Significado y origen de nombres y apellidos frecuentes.
7.9.1.6 Desarrollo de las actividades
1.- Presentarse ante la clase
Tú sólo
Es el primer día de clase y antes de presentarte es bueno que
recuerdes cosas importantes de tu vida.
a. En una hoja en blanco escribe tus datos personales y tu trayectoria
como estudiante o trabajador. No olvides decir dónde y desde cuándo
estudias español.
418
Con tu compañero/a
b. Ahora que ya tienes recogida toda la información, preséntate a tu
compañero/a. En tus datos personales no olvides explicar el origen de
tu nombre, el significado del mismo (si lo tiene), tus apellidos, tu
pseudónimo, tu apodo o el de tu familia (si lo tenéis) y tu mote (si lo
tienes). Con respecto a tu/s apellidos explica cuál/es son, si conoces
su/s significado/s y el orden en que aparecen.
Todo el grupo
c. Por último, presenta a tu compañero/a al resto del grupo. Para no
olvidar nada de lo que te ha contado relacionado con su nombre y su
apellido, intenta recoger todos los datos en una ficha y escríbela en
la pizarra. Puedes seguir este modelo y añadir otra información si lo
necesitas.
419
El/los nombres y el/los apellido/s de mis compañeros/as
El/los nombre/s El /los apellidos
Nombre/s: Apellido/s:
¿Conoces el significado? ¿Conoces el significado? Explícalo:
Explícalo:
¿Tiene relación de parentesco? ¿En qué orden están situados y por
Explícalo: qué?
¿Tienes pseudónimo? Explícalo: Otra información:
¿Tiene apodo? Explícalo:
¿Tiene mote? Explícalo:
Otra información:
420
2.- Reflexión en grupo
a. Con toda la información recogida en la pizarra, observad las
desigualdades que existen entre las diferentes culturas presentes en
el aula. Si tenéis alguna duda, pedidle a la persona interesada que os
la aclare.
b. Por último, escribid en un papel grande y visible el nombre con el que
queréis que os llamen.
7.9.1.7 Valoración de la actividad
Para la valoración de nuestras actividades hemos considerado dos
tipos de evaluación:
a. La autoevaluación: el estudiante se va autoevaluando a medida que es
capaz de realizar los ejercicios propuestos y de obtener los
resultados esperados. Las fases de tú sólo, con tu compañero y con
toda la clase, le piden una serie de datos que el estudiante tiene que
ir aportando para pasar a la siguiente etapa del ejercicio. Si no ha
obtenido la información necesaria tendrá que volver a la fase anterior
y recogerla. Este tipo de evaluación persigue una mayor autonomía por
421
parte del alumno. Por tanto, estamos hablando de una evaluación
sumativa donde se adquieren conocimientos en el conjunto de
actividades de enseñanza-aprendizaje. Al final, lo aprendido queda
evaluado en el momento en que se completa la ficha sobre el nombre y
el/los apellidos.
b. Evaluación por parte del profesor: en las actividades propuestas, el
profesor irá realizando una evaluación individualizada. Estará atento
a que cada uno de los alumnos pueda ir superando todas las partes de
los ejercicios. Asimismo, a la hora de recoger los datos en la pizarra,
evaluará el grado de dificultad que experimentan sus estudiantes e
intentará subsanar posibles dificultades derivadas de la práctica.
422
7.9.2 OCIO Y TIEMPO LIBRE DE LA JUVENTUD
7.9.2.1 Grupo meta y contexto de aprendizaje
- Curso intensivo
- 80 horas

- Contexto de inmersión total. La mayoría
se aloja con familias españolas
- Diversas motivaciones para aprender
español
423
El diseño de actividades que
corresponden a este tema contempla el

Dinámica de grupo
trabajo individual, en parejas o en gran
grupo por parte del alumno.
- Una hora de clase (50´) para la
actividad de los carnés para jóvenes.
- Dos horas de clase (100´) para la
Tiempo previsto de actividad titulada actividades en el
realización tiempo libre.
- Una hora de clase (50´) para la última

de las actividades.
Cuando tratamos el tema de la juventud, estamos respondiendo al
análisis de variables de la primera etapa de toda programación. La mayor
parte de nuestros alumnos son jóvenes; por consiguiente, trabajar aspectos
relacionados con su forma de divertirse y pasar el tiempo libre, se
convierten en requisitos imprescindibles para una mejor asimilación a la C2.
424
Algunas de las características principales de los cursos en inmersión
total que justifican la inclusión de este tema son las siguientes:
La primera de ellas es que estas actividades intentan reflejar la
realidad de la vida de los jóvenes en la sociedad objeto de estudio. La
segunda es que, debido a que en estos programas lo habitual es alojarse con
familias nativas o con estudiantes de diferente procedencia, el alumno
puede vivir y comprobar con relativa celeridad, la veracidad o falsedad de lo
tratado en clase con respecto a este tema. Una tercera justificación viene
dada por el hecho de vivir en contacto con la C2. Ello obliga a conocer
comportamientos típicos de esa cultura para poder evitar, en la medida de
lo posible, eventuales conflictos que puedan surgir.
En el caso que nos ocupa, el de los jóvenes universitarios chinos, es
importante saber que en su cultura existen arraigadas creencias de
respeto filial confucionista y valores de armonía taoísta que se reflejan en
sus jóvenes y que condicionan sus pensamientos, acciones y actitudes.
Aunque todas estas actitudes van atenuándose a medida que va pasando el
tiempo y los jóvenes entran en contacto con juventudes de distinta
procedencia.
A la hora de analizar el medio que los estudiantes utilizan para
comunicarse, observamos que todos los universitarios, al igual que pasa en
nuestro país, se sirven de las nuevas tecnologías de la comunicación para
estudiar y mantener el contacto con sus amigos y con su familia. Lo único
que les diferencia y que hay que conocer es que, al igual que muchos millones
de internautas chinos, utilizan sus propias redes y portales: Yoku para ver
425
videos, Weibo para microblogear y postear y Ren Ren para comunicarse
con sus amigos.
La manera de divertirse de los universitarios chinos también difiere
de la forma en la que lo hacen los occidentales. Los segundos basan su ocio
en “salir de marcha” (bares, pubs, discotecas, alcohol, etc.) mientras que los
primeros prefieren salir a cenar juntos. Estas cenas, a menudo terminan en
un Karaoke que es la forma de ocio de la mayoría de los jóvenes asiáticos,
Sánchez (2010:18-19). En China abundan los karaokes de diferentes tipos;
desde el más simple hasta el más sofisticado, que consiste en un edificio
completo donde cada piso está dividido en salas de diferentes tamaños, en
las que los jóvenes pasan horas cantando, comiendo, bebiendo y fumando con
sus amigos. Los bares, pubs, discotecas, etc. son escasos, aunque cada vez
su presencia es mayor, sobre todo en las grandes ciudades como Pekín o
Shanghái. No obstante, los jóvenes estudiantes consideran esta forma de
divertirse ajena a su cultura.
Aunque las metas a alcanzar después de los estudios no sea un
condicionante a la hora de divertirse, es importante tener en cuenta cuáles
son los pensamientos que gobiernan sus cabezas.
Del estudio realizado sobre los jóvenes chinos nacidos en la década
de los 90 (hijos únicos y mimados durante la época de rápido desarrollo en
China) publicado por la revista Spanish.china.org.cn164, se desprende las
ideas más importantes y las formas de pensar de esta generación. El éxito
164
Disponible en: http://spanish.china.org.cn/society/txt/2012-02/03/content_24540489.htm
426
es el logro más importante que hay que conseguir; para obtenerlo se
necesita alcanzar lo siguiente: una familia feliz (donde los dos componentes
están casados), una carrera exitosa, ser rico y por último, ser respetado. La
sociedad china actual competitiva y capitalista ha convertido estos
elementos en imprescindibles.
Por último, tenemos que señalar que, a diferencia de lo que ocurre en
los programas de inmersión total donde el tipo de alojamiento es variado,
casi todos los universitarios chinos que vienen a este programa viven en
residencias situadas dentro del campus universitario. El régimen y el
equipamiento de estos dormitorios donde conviven cuatro, seis u ocho
personas, son muy diferentes de las condiciones de vida y de la forma de
organizarse que tienen las residencias universitarias españolas.
7.9.2.4 Objetivos
- Conocer las principales similitudes y diferencias de los jóvenes
universitarios de distinta procedencia en lo referente a ocio y
tiempo libre.
- Por medio del trabajo del punto anterior. Configurar en el
alumno la conciencia de una propia identidad cultural y la
existencia de otras identidades diferentes.
427
- Desarrollar actitudes de empatía, curiosidad, apertura,
tolerancia, etc. hacia nuevos productos culturales y
socioculturales diferentes a los del alumno.
- Promover la interacción intercultural utilizando para ello un
tema cercano al alumno como es el de hablar sobre su forma de
divertirse y pasar su tiempo libre.
- Conocer y asimilar comportamientos típicos de los jóvenes de
España y de Hispanoamérica para evitar, en la medida de lo
posible, el choque cultural y los posibles conflictos.
- Crear un clima intercultural en el que se incite al alumno a
realizar labores de mediación cultural, evaluación y ajuste de
su identidad cultural inicial.
- Proporcionar al alumno las herramientas necesarias para poder
afrontar diferentes situaciones de la vida cotidiana española.
7.9.2.5 Contenidos
Funcionales
- Dar información general sobre los jóvenes de su país.
- Discutir en grupo sobre los hábitos de los jóvenes en
general.
428
- Expresar gustos, preferencias y deseos.
- Explicar la propia interpretación personal sobre un tema.
- Argumentar y debatir sobre los temas relacionados con
la juventud.
- Hablar de hábitos y costumbres de los jóvenes de su
país.
Temáticos
- La juventud de hoy día.
- Ocio y tiempo libre de los jóvenes.
Interculturales
- La diferencia de pensamiento entre los jóvenes
procedentes de distintas culturas.
- Distintas formas de concebir el ocio.
- Distintas maneras de divertirse.
1.- Los carnés para jóvenes
Tú sólo
Lee el siguiente texto y haz una lista con las palabras y
expresiones que no comprendas.
429
Si quieres disfrutar al máximo de tu tiempo libre y obtener importantes
descuentos, no dejes de solicitar los distintos carnés jóvenes en tu
Comunidad Autónoma.
Euro 26, Go 25, ISIC, TEACHER, REAJ... Todos estos carnés te
permitirán disfrutar de importantes descuentos en medios de transporte,
alojamientos y actividades culturales. Al mismo tiempo, obtendrás ventajas
en muchas de tus compras de libros, música, ropa...
Para conseguirlos, sólo hay que rellenar una ficha con los datos personales,
presentar una foto y pagar la cantidad correspondiente (entre 6 y 8 euros).
Puedes hacerlo en los Servicios de Juventud de las Comunidades
Autónomas, como centros de Información juvenil, asociaciones juveniles y
bancos y cajas de ahorro.
Fuente: INJUVE165. Informe juvenil de España.
Con tu compañero/a
a. Intentad ayudaros a comprender toda la información del texto. Si
algo no os queda claro preguntad a otros compañeros o al profesor.
b. Responded a estas preguntas:
165
Disponible en:
http://www.injuve.es/contenidos.type.action?type=1542441185&menuId=1542441185&mimenu=Carnés
para jóvenes.
430
¿Qué tipos de carnet aparecen en el texto?
¿Conoces las características de alguno de ellos? Si no las
sabes, como tarea tendrás que buscarlas en internet166.
Todo el grupo
c. ¿Existen en tu país carnés para jóvenes similares a éstos? Si tienes
alguno, muéstraselo a la clase y explícale para qué lo usas.
d. ¿Qué tipo de descuentos obtienes con estos carnés?
2.- Actividades en el tiempo libre
Con tu compañero/a
166
Aquí puedes encontrar las soluciones:
http://www.injuve.es/faqs.type.action?type=2012055637&mimenu=Preguntas frecuentes
431
a. Observa con tu compañero/a las siguientes estadísticas referentes a
los hábitos de la población joven española (15-29 años).
Algunas actividades que le gusta realizar durante su tiempo libre a la
población joven (15-29 años), por género y grupos de edades167.
Para cada actividad, porcentajes sobre el total de población joven en cada grupo de edades y sexo
Fuente: INJUVE168. Informe juvenil de España
167
Los datos que manejamos en estas estadísticas pertenecen al año 2007.
432
b. ¿creéis que estas estadísticas os ayudan a conocer la realidad?
c. ¿Hacéis vosotros las mismas cosas? Discutidlo.
d. ¿Os parece bien el orden o lo cambiaríais? Habladlo.
e. Ahora observar esta otra estadística sobre las noches de fin de
semana.
168
Disponible en:
para jóvenes.
433
Algunas actividades que practica habitualmente en las noches de fin de
semana la población joven (15-29 años), por género y grupos de
edades.
Para cada actividad, porcentajes sobre el total de población joven que sale las noches de fin de semana en
cada grupo de edades y sexo
Fuente: INJUVE169. Informe juvenil de España
f. ¿Qué os parece? ¿Os identificáis con ella?
169
Disponible en:
para jóvenes.
434
g. ¿Existe en la estadística actividades que tú no realizas? Si no sabes
de qué actividad se trata, pídele a tu compañero que te la explique y
si él tampoco lo sabe, preguntadle al profesor.
h. Explica a tu compañero las actividades que haces con más frecuencia.
i. Preparad un cuadro resumen que refleje la realidad de los jóvenes de
tu país en vuestro tramo de edad. Utilizad el siguiente cuadro y
señalad en él, rara vez (RV), muchas veces (MV) o abundante (A).
Compañeros de clase y actividades de fin de semana
Actividades de fin de semana
Grupo de Ir a bares, Ir a bailar Ir a Ir al Ir al Pase Ir de Ir a Ir al
edad: cafeterías, a discote- casa de restauran- cine ar botellón concier- karao
pubs. algún te tos -ke

cas
amigo/a
CHICO:
CHICA:
435
Todo el grupo
j. Exponed delante de la clase los resultados de vuestro cuadro
resumen.
k. Cuando tus compañeros estén presentando sus resultados, utiliza el
mismo cuadro de la actividad anterior para recoger los datos. Señala
el sexo y, a continuación, marca en cada casilla la frecuencia: rara vez
(RV), muchas veces (MV) o abundante (A).
l. Ahora que todos los estudiantes de la clase tenéis los resultados
finales, es el momento de sacar conclusiones. Podríais discutir sobre:
- La diferencia de actividades por sexos.
- La diferencia de actividades por tramos de edad (si
existen en la clase).
- La diferencia de actividades por nacionalidades.
- Etc.
436
3.- ¿Quedamos?
Tú sólo
Ahora que ya conoces las actividades que suelen hacer tus
compañeros, ¿Te gustaría quedar para hacer cosas con ellos?
Vamos a hacer lo siguiente:
a. Rellena tu agenda de la semana con cinco cosas que tienes previsto
hacer. Este ejemplo te puede servir:
Mi agenda de esta semana
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
IR A
CLASE DE
MAÑANA IR AL IR AL VISITAR A
ESPAÑOL
DENTISTA GIMNASIO MI AMIGO
PEDRO
TARDE- COMPRAR
NOCHE ZAPATOS
437
Toda la clase
b. Muévete por toda la clase con tu agenda semanal. Tienes que
acordar cinco citas con cinco compañeros o con un grupo. Para
quedar tendrás que negociar lo siguiente: la actividad, el lugar, el
horario, etc.
Las siguientes fotografías te pueden dar ideas de las actividades.
438
Para la negociación seguro que te será útil el siguiente cuadro:
Cuadro con algunas de las fórmulas para negociar citas
Proponer una cita: ¿Qué te/os parece si quedamos el viernes por la
mañana para ir a la playa?
¿Qué tal si nos vemos el viernes por la mañana para
ir de tapas?
¿Y si quedamos el sábado y nos vamos al cine? ¿Qué
tal?
¿Por qué no nos vemos el domingo por la noche para
cenar?
¿Te/os apetece quedar?
Aceptar la propuesta: Vale.
Vale, ¿qué vamos a hacer?
De acuerdo.
De acuerdo, ¿qué planes tienes?
Estupendo, magnífico.
Sí, claro que sí, por supuesto.
Rechazar la propuesta: ¡Qué pena, ya he quedado!
Lo siento, pero no puedo.
¡Qué mal, para ese día ya tengo planes!
Me gustaría pero ya he quedado.
Es que ya he quedado.
439
Concretar la hora
y el lugar: ¿A qué hora quedamos/nos vemos?
¿Dónde nos vemos/quedamos?
Entonces, quedamos a las ocho en tu casa ¿vale?
Negociar la hora
y el lugar: ¿Te/os va bien a las ocho?
No, prefiero/preferimos a las nueve.
¿Qué te/os parece a las siete?
De acuerdo, me/nos parece bien.
¿Te/os viene bien en la puerta del cine?
Vale, me/nos viene bien.
La tarea propuesta en el cuadro de actividades en el tiempo libre de
los jóvenes de su país, la de recoger información sobre los hábitos de la
clase y la tarea de quedar con otros, permiten al alumno realizar su propia
autoevaluación. De tal forma que, el último de los ejercicios es imposible
realizarlo correctamente si no se han adquirido los conocimientos incluidos
en los ejercicios precedentes.
La labor evaluadora del profesor consiste en estar atento a que todos
los alumnos vayan comprendiendo cada uno de los pasos propuestos en las
440
diferentes actividades. De manera que, al final de cada ejercicio el alumno
sea capaz de realizar la tarea propuesta o de responder a las preguntas que
se le formulan.
7.9.3 FIESTAS, CEREMONIAS Y CELEBRACIONES
7.9.3.1 Grupo meta y contexto de aprendizaje
- Curso intensivo
- 80 horas

- Contexto de inmersión total. La
mayoría se aloja con familias
españolas
- Diversas motivaciones para
aprender español
441
Dinámica de grupo En las actividades se han introducido técnicas
de trabajo individual, en parejas, en pequeños
grupos y todo el grupo de clase.
El tiempo dedicado a cada ejercicio viene
condicionado por las características del grupo.
Se pueden llevar a cabo dentro de una
programación de Cultura y Civilización o
intercalándolos en una programación de nivel
B1. No obstante, a modo de aproximación
podemos considerar lo siguiente:

Tiempo previsto
- Dos horas de clase (100´) para la actividad de
de realización
fiestas de Navidad y Año Nuevo.
- Para las Fiestas españolas dos horas de clase
(100´).
- Para las Fiestas chinas dos horas de clase
(100´).
Para un cuento chino una hora (50´)
442
En el ISYCS el epígrafe tres está dedicado a la identidad colectiva y
al estilo de vida. Bajo este titular se engloban una serie de fenómenos como
son las tradiciones y los cambios sociales, la espiritualidad y la religión, la
presencia y la integración de las culturas de países y pueblos extranjeros o
las fiestas, las ceremonias y las celebraciones. Estas últimas se
subdividen en fiestas populares, celebraciones y actos conmemorativos y
ceremonias y ritos funerarios. Nosotros nos vamos a centrar en los dos
primeros.
El componente sociocultural es de vital importancia a la hora de
interactuar en una LE. Saber qué decir y qué hacer en diferentes
situaciones cotidianas es la clave para integrarse y comprender una nueva
cultura. Es habitual que el primer acercamiento se haga tomando como
referencia la C1. Por tanto, tener algunos conocimientos básicos de la C1 de
nuestros alumnos nos servirá para acercarnos más a su forma de ver e
interpretar los nuevos comportamientos socioculturales que tratamos de
enseñarles.
A la hora de seleccionar la realidad plural que caracterizan a nuestras
culturas, hemos optado por dar prioridad a aquellas manifestaciones
culturales más relevantes y características tanto de las culturas españolas
como de las culturas chinas.
En la vida de los chinos existen numerosas e interesantes muestras
culturales. Algunas de ellas son similares a las de occidente pero se
443
celebran de forma distinta; otras, son totalmente desconocidas para
nosotros. La mayoría de ellas tienen su origen en la producción agrícola.
Entre las primeras tenemos que hablar de la celebración del Año Nuevo, el
día de San Valentín (fiesta del doble siete), las bodas o el día de los
muertos (Quingming). Las segundas están formadas por la fiesta de la
Celebración del primer mes del recién nacido, los doce animales del zodíaco
chino, los dibujos de la suerte, la Danza de León, la fiesta del Medio Otoño,
las fiestas del Doble siete y del Doble nueve o el Festival de los Faroles. En
la actualidad y en las grandes ciudades, ha comenzado a importarse la fiesta
y el estilo de celebración de algunas celebraciones occidentales como por
ejemplo la ya nombrada Fiesta de los Enamorados.
Para poner fecha a estas fiestas y celebraciones, lo primero que
tenemos que conocer de la cultura china es que su calendario es lunisolar a
diferencia del nuestro que utiliza sólo el sol como referencia. Por eso
tenemos que la fecha de nuestro año nuevo es siempre fija, mientras que el
comienzo del nuevo año chino varía dependiendo del día de la primera luna
nueva170. Además, cada año nuevo va acompañado de un signo del zodíaco
chino: Shu (Rata), Niu (Toro, Búfalo, Buey), Hu (Tigre), Tu (Conejo, Liebre),
Long (Dragón), She (Serpiente), Ma (Caballo), Yang (Cabra, Oveja), Hou
(Mono), Ji (Gallo), Gou (Perro) y Zhu (Cerdo, Jabalí).
El siguiente cuadro nos muestra el origen de estas fiestas y lo
compara al de las fiestas más populares españolas.
170
Este año 2012 las fechas son: del 23 de enero de 2012 al 9 de febrero de 2013.
444
Origen de las fiestas chinas y españolas
Fiestas Fiestas
Origen Origen
chinas españolas
Fiestas de Producción
Navidad Religión
Primavera agrícola
Festival de Producción Día de los Reyes

Religión
los Faroles agrícola Magos
Fiesta de Producción Día de los

Religión
Quingming agrícola Muertos
Fiesta de Producción
Semana Santa Religión
Medio Otoño agrícola
Fiesta de Producción Día de San

Religión
Doble Siete agrícola Valentín
445
7.9.3.4 Objetivos
- Dar a conocer diferentes costumbres navideñas españolas.
- Desarrollar en el alumno actitudes de curiosidad y apertura
hacia nuevos productos de la C2.
- Experimentar el deseo de conocer costumbres típicas de una
C3171.
- Familiarizar al alumno con costumbres típicas de fiestas
tradicionales referentes a una C2 y una C3.
- Informar y acostumbrar al alumno de la existencia de platos
típicos de fiestas tradicionales referentes a una C2 y una C3.
- Hacer reflexionar al alumno sobre los productos culturales y
las fiestas tradicionales presentes en su país.
- Tomar conciencia de la interacción cultural necesaria para
transmitir todos estos conocimientos.
- Provocar en la clase un clima intercultural donde el alumno,
tenga que realizar el trabajo de mediador desarrollando las
habilidades y las actitudes apropiadas.
- Dotar al alumno de materiales necesarios para una correcta
interacción en intercambios culturales en la sociedad
multicultural y pluricultural española.
171
C3= cultura diferente a la que aporta el alumno (C1) y a la cultura de la lengua objeto de estudio(C2).
446
7.9.3.5 Contenidos
Funcionales
- Pedir información sobre costumbres típicas en fiestas
tradicionales referentes a una C3.
- Debatir sobre estos hábitos.
- Informar sobre los productos culturales de las fiestas
tradicionales de su país y de otros países.
- Exponer y explicar en grupo productos culturales y
costumbres de su país.
- Manifestar sus preferencias personales hacia estos
fenómenos.
Temáticos
- Costumbres navideñas de España.
- Costumbres típicas de fiestas tradicionales de los países
de los alumnos.
- Comidas típicas de fiestas tradicionales de otros países
diferentes a los países de los alumnos.
Interculturales
- Diferentes productos relacionados con las fiestas
navideñas en distintos países.
447
- Forma de festejar las distintas fiestas tradicionales en
diferentes países.
- La presencia o ausencia de la religión en las diferentes
festividades.
1.- Fiesta de Navidad y Año Nuevo
Con tu compañero/a
a. En España, la fiesta de Navidad y Año Nuevo tiene un montón de
tradiciones. Os presentamos varias fotografías que representan
diferentes costumbres navideñas en España. ¿sabéis a qué se
refieren? Ponedles el nombre debajo. Si no lo sabéis, preguntad a
otros compañeros o al profesor.
448
b. En el siguiente cuadro escribid estas costumbres españolas en la
columna de la izquierda; en las de la derecha, poned las
costumbres típicas de vuestros países para fiestas tradicionales
que se celebran en familia. Pídele a tu compañero/a que te
explique las suyas.
449
Costumbres típicas
Costumbres Costumbres típicas Costumbres típicas
navideñas de mi país del país de mi
españolas compañero/a
1.
2.
3.
4.
5.
6.
450
Todo el grupo
c. El/la profesor/a va a dibujar en la pizarra un cuadro similar al
anterior en el que vosotros, dependiendo de vuestro país de
origen, tendréis que escribir vuestras costumbres típicas. A
continuación, tu compañero/a del ejercicio anterior elegirá una de
las tuyas y la explicará al resto de la clase.
Todo el grupo
d. Mirad estos videos172. ¿A qué fiesta de las anteriores
corresponden? Puedes mostrar y explicar a la clase algún video
donde se vea una de las costumbres típicas de tu país.
1º video: http://www.youtube.com/watch?v=ISTM3XGCmHE
2º videos: http://www.youtube.com/watch?v=CB500iy8d2g
http://www.youtube.com/watch?v=4MC0-T-uXFA
3º video: http://www.youtube.com/watch?v=tZ5ty_xzjWg
172
Todos los videos dependen del servicio de Youtube. El primero es un video de villancicos, en los
segundos se pueden ver dos retransmisiones diferentes de las doce campanadas de Nochevieja y, en el
tercero, la cabalgata de los reyes magos.
451
Todo el grupo
e. Ahora que ya sabéis mucho sobre las costumbres de muchos
países vamos a hacer un concurso. Gana el grupo que tenga más
aciertos.
Dividid la clase en grupos de tres o cuatro personas e intentad
emparejar las fotos de los productos con su nombre, su costumbre y el
país de origen173.
Productos: Yuanxiao, Buche de Noël, Vino caliente especiado, Panetone,
Uvas, Roscón, Tourtières de carne, Zongzi, Melomakarono, Pastel de la
luna, Sopa de remolacha.
Países: Francia, España, Alemania, Grecia, China, Polonia, Polonia, Canadá
e Italia.
Fiestas: Navidad, Festival de los Faroles, Fiesta de fin de año, Fiesta de
Reyes, Fiesta del Bote del Dragón, Fiesta del Medio Otoño.
173
Las fotos y las fiestas tendrán que modificarse en función de los países de origen de los participantes.
Las soluciones en orden de aparición de los productos son: Sopa de remolacha/Polonia/Navidad,
Yuanxiao/China/Fiesta de los Faroles, Buche de Noël/Francia/Navidad, Tourtières de
carne/Canadá/Navidad, Vino caliente especiado/Alemania/Navidad, Panetone/Italia/Navidad, Uvas/Fin de
año/España, Zongzi/China/Fiesta del Barco del Dragón, Roscón/España/Fiesta de Reyes, Pastel de la
luna/China/Fiesta del Medio Otoño y Melomakarono/Grecia/Navidad.
452
Productos, países y fiestas
PRODUCTOS NOMBRE DEL PAÍS FIESTA

PRODUCTO
453
454
2.- Fiestas tradicionales
Tú sólo
a. Lee el siguiente texto sobre las fiestas españolas.
Fiestas españolas
La mayoría de las fiestas españolas tienen su origen en la religión
católica y se celebran a nivel nacional, autonómico o local. También tenemos
algunas fiestas de origen no religioso aunque, la mayor parte de las veces y
con el paso de los años, han ido incorporando entre sus celebraciones
diferentes actos religiosos.
Por lo general durante estas fiestas disminuye la actividad. Si la
celebración tiene más de una jornada, el día grande no se trabaja, los
colegios cierran y los establecimientos públicos y la mayoría de los privados
también.
De las fiestas nacionales españolas las más importantes las puedes
ver en el siguiente calendario:
455
Calendario de fiestas nacionales españolas
ENERO ABRIL JULIO

OCTUBRE
Día 1: Año Nuevo Feria de Sevilla

Día 12: La Virgen del
Día 6: Los Reyes Pilar.
Magos Semana Santa174 San Fermín Fiesta de la
Hispanidad
FEBRERO MAYO AGOSTO NOVIEMBRE
Carnavales. Los más Día 1: Día del Día 15: Asunción de Día 1: Todos los
famosos en Cádiz y trabajador la Virgen Santos
Tenerife
DICIEMBRE
Día 6: La Constitución
SEPTIEMBRE
MARZO JUNIO Día 8: Inmaculada
Fiestas de la
Las Fallas en Valencia Concepción
Las Hogueras de San
vendimia
Juan en Alicante Día 25: Navidad
Día 31: Nochevieja
174
La Semana Santa pertenece al calendario lunar. Por esta razón, algunos años se celebra en abril y
otros en mayo.
456
Tú sólo
b. Para hacerte una idea de cómo se celebran vas a ver
diferentes videos sobre cuatro de ellas. El primero es sobre los
Carnavales de Cádiz, el segundo sobre las Fallas en Valencia, el
tercero sobre la Semana Santa de Granada y el último, sobre
San Fermín. Toma nota de todo lo que te parezca curioso,
sorprendente o simplemente diferente.
1º video175: http://www.youtube.com/watch?v=LNlbweV0zqM
2º video176: http://www.youtube.com/watch?v=LmeQtA0tEPo
3º Video: http://www.youtube.com/watch?v=usAahDxDlGw
4º Video: http://www.youtube.com/watch?v=sFK-A4uTw4s
175
En el video aparece una Chirigota y debajo del mismo la letra (cuplés). El cuplé nº1 está dedicado al
encantador de perros (programa de la tv española donde un señor educa a perros), luego viene un
estribillo que hace referencia al disfraz de la Chirigota; el trabajo del ama de casa. Por último, el cuplé nº2
habla de cambiar su suegra (vieja) por una lavadora nueva.
176
En el margen izquierdo de la pantalla van apareciendo los nombres de algunos de los elementos más
significativos de esta fiesta.
457
Con tu compañero/a
c. Comentad los videos que habéis visto e intentad aclarar vuestras
dudas. Si tu compañero no puede ayudarte pide ayuda a otros/as o
al/la profesor/a.
d. Para comprender mejor, señalad con una X la fiesta que
corresponde al siguiente vocabulario.
458
Vocabulario de fiestas españolas
Vocabulario Carnavales Fallas Semana San Fermín
Santa
Cofradía
Encierro
San José
Paso
Chirigota
Penitente
Ninots
Comparsa
Procesión
Peñas
459
Tú sólo
e. Ahora lee este otro texto sobre las fiestas y festividades chinas.
Fiestas y festividades chinas
China posee diversas nacionalidades y minorías étnicas por eso, la
lista de fiestas y festividades es muy larga y singular. La mayoría de las
fiestas chinas pertenecen al calendario lunar; sin embargo, las más
modernas siguen el calendario solar y unas terceras se celebran de acuerdo
con el calendario de diferentes minorías.
Las que pertenecen al calendario solar son normalmente de carácter
civil y están relacionadas con Occidente o con la historia de la República
Popular de China. Las más importantes son: El Día de la Mujer Trabajadora,
el Día del Trabajo y la Fiesta Nacional. Durante estos días, los/las
trabajadores/as disfrutan de tiempo libre y en la calle se celebran diversos
actos, como el gran desfile militar en la Plaza de Tiananmen de Pequín el día
de la fiesta nacional.
Las fiestas del calendario lunar gozan de una larga tradición popular,
van acompañadas de celebraciones muy variadas y tienen su origen en la
relación existente entre las cosechas y las estaciones del año.
460
Si señalamos en un calendario gregoriano las fiestas tradicionales
chinas para el año 2012 (año del dragón177), obtenemos el siguiente
resultado:
Fiestas tradicionales chinas para el año 2012
OCTUBRE
Día 1: Fiesta Nacional

ENERO ABRIL
Fiesta del Medio
Día 23: Año Nuevo Día 4: Fiesta JULIO
Otoño
Chino Quingming
Día 24: Fiesta del
Doble Nueve
FEBRERO MAYO AGOSTO

NOVIEMBRE
Día 6:Festival de los Día 1: Día del Día 24: Fiesta del
Faroles Trabajo Doble Siete
JUNIO
MARZO SEPTIEMBRE
Día 24: Fiesta del DICIEMBRE
Día 8: Día de la
Bote del Dragón
Mujer Trabajadora
177
De acuerdo a la astrología china, el 2012 es el año del Dragón. Este animal es la única criatura mítica
y más poderosa de todos los signos y posee un significado especial para el pueblo chino. Su imagen está
asociada a la fuerza, la salud, la armonía y la buena suerte. Las personas nacidas bajo este signo son
consideradas Imaginativas, impredecibles, ingeniosas, inteligentes, infieles y diferentes.
461
Tú sólo
f. Para hacerte una idea de cómo se celebran vas a ver diferentes
videos sobre cuatro de ellas. El primero es sobre el festival de los
faroles, el segundo sobre la Fiesta del Barco del Dragón, el
tercero sobre la Fiesta del Medio Otoño y el último, sobre la
celebración en Madrid de la Fiesta de la Primavera178. Toma nota
de todo lo que te parezca curioso, sorprendente o simplemente
diferente.
1ºvideo: http://www.youtube.com/watch?v=lJm2W6oaQRo
2º video: http://www.youtube.com/watch?v=bYkauleDrrc&feature=related
3º Video: http://www.youtube.com/watch?v=t2A-9stIH-g
4º Video: http://www.youtube.com/watch?v=poJR0ovhql0&feature=related
178
Hemos querido mostrar este video porque en él se puede ver como la presencia de la cultura china
está cada vez más presente en nuestra sociedad española. Claro símbolo de interculturalidad.
462
Con tu compañero/a
g. Comentad los videos que habéis visto e intentad aclarar vuestras
dudas. Si tu compañero no puede ayudarte pide ayuda a otros/as o
al/la profesor/a.
h. Para comprender mejor, señalad con una X la fiesta que corresponde
al siguiente vocabulario:
Vocabulario de fiestas chinas
Vocabulario Festival de los Festival del bote Fiesta de Medio Fiesta de la
Faroles del Dragón Otoño Primavera
Danza del león
Botes
Víspera
Raviolis
Faroles
Yuanxiao
Torta de la luna
Danza del
Dragón
463
Con tu compañero/a
i. Leed el siguiente cuento chino y después completad la tabla que
hay al final.
UN CUENTO CHINO179
Por fin, después de casi 14 horas de vuelo desde Dalian hasta Madrid
con escala en Moscú y de allí a Granada, Shi Ting 180 aterrizó en el
aeropuerto la mañana del 1 de diciembre de 2011. Venía para hacer un curso
de tres semanas de duración. Las clases comenzaban el día 9 (después del
día de la Constitución y de la Inmaculada), se interrumpían el día antes de
la lotería de Navidad y seguían una semana después de Reyes. A Shi Ting las
clases no le importaban tanto como la convivencia que iba a tener con una
auténtica familia española.
Bajó del avión y, cuando fue a recoger su maleta, vio que no estaba en
la cinta transportadora. Esperó un buen rato y al final se decidió por ir a
informarse de qué es lo que pasaba. “Su maleta se ha quedado en Moscú
179
Expresión que en español significa que algo es falso.
180
Este nombre significa mujer bella de piedra.
464
pero no se preocupe mañana estará aquí”, le dijeron. No entendió todo pero
comprendió Moscú y mañana la maleta estará aquí, rellenó un papel donde
tenía que escribir su nombre y sus dos apellidos y salió por la puerta sin
equipaje. Dolores, su anfitriona, su marido y toda su familia estaban allí para
recogerla. Shi Ting recibió una marea de efusivos besos y abrazos que la
dejaron mareada.
En el viaje del aeropuerto a casa su familia hablaba y hablaba, Shi
Ting no entendía mucho, pero estaba contenta de estar por fin en la ciudad
que tantos momentos de sus sueños había ocupado; así es que desconectó y
se puso a pensar. Para cuando llegaron a la casa, Shi Ting había tenido
tiempo de pensar en las próximas fiestas de Navidad, similares, eso le
habían contado, a la fiesta del Nuevo Año Chino (2011 era el año del conejo)
Se imaginó el día de Nochebuena similar a la Víspera, con un montón de
comida y bebida y toda la familia reunida alrededor de una gran mesa
redonda. Pensó en los sobres rojos y en los dibujos de la suerte que traía en
su maleta y esperó recibirla pronto. Como era muy tarde cuando llegaron a
casa, su señora le enseñó toda la casa, le mostró su cuarto y, treinta
minutos más tarde Shi Ting ya se había cepillado los dientes y estaba
acostada en su cama.
Al día siguiente, por la mañana, se levantó a las 9:00. Dolores estaba
en la cocina preparándole el desayuno: café con leche, té, tostadas de
tomate con jamón serrano, zumo de naranja, leche de soja con shaobing y
youtiao. Shi Ting se lo tomó todo, se duchó, se vistió y se fue al Corte
Inglés a comprarse algo de ropa. Cuando llegó a la puerta le extrañó no ver a
los dependientes en la puerta juntos, practicando deporte o recibiendo
465
instrucciones del jefe. No obstante, esperó un rato y entró, compró lo que
tenía que comprar y regresó a casa.
Todos los días tenía cuatro horas de clase por la mañana, junto con
otros 14 estudiantes de diferentes partes del mundo. Los profesores y sus
compañeros de clase eran muy simpáticos y en el aula recibía lecciones de
lengua y de cultura española e hispanoamericana, aunque también aprendía
mucho de la cultura de los países de los chicos y chicas de la clase. Shi Ting
participaba mucho en todas las conversaciones y siempre preguntaba lo que
no sabía. Era la preguntona de la clase.
Shi Ting vivió con su familia española la alegría del día de
Nochebuena, el calor familiar del día de Navidad y la ilusión de la lotería
del niño. Por fin, el 31 de diciembre llegó su día preferido, el día de
Nochevieja. Por la mañana temprano llamaron al timbre, abrió la puerta y allí
estaba su maleta, Shi Ting se puso muy contenta y pensó que este día sería
su día de suerte. Fue al Corte Inglés con su señora y compraron todo lo
necesario para la cena de ese día. En la puerta se volvió a extrañar de no ver
de nuevo a los empleados reunidos. Compraron pollo, pescado, uvas y
polvorones pero no vieron doufu así que Shi Ting regresó a casa algo triste.
Después de cenar todos se prepararon para comer las uvas. A las 24:00 en
punto empezó la locura; doce, once, diez… ¡FELIZ 2012! con la boca llena de
uvas todos se besaban y se abrazaban. Salieron a la calle a ver los fuegos
artificiales y se quedaron medio sordos por el ruido de algunos petardos.
Shi Ting se sintió como en casa y empezó a llorar, se acordaba de su madre
y de su padre. Luego, volvieron a la casa y comieron turrón y polvorones
466
mientras jugaban a cartas toda la familia. El juego terminó muy tarde y a las
4:00 de la mañana se fueron todos a dormir.
Al día siguiente, día de Año Nuevo, Shi Ting se vistió con la ropa más
elegante que tenía y, lo primero que hizo fue llamar por teléfono a sus
padres. Luego, fue a la cocina y se preparó un buen plato de jiaozi para
desayunar; le sentó de maravilla. En ese momento llegó Manolo, su “hermano
español” de 21 años, ¡eran las 10:00 de la mañana! hablaron de los bares, las
discotecas y su grupo de amigos, se felicitaron el año nuevo y él se fue a
dormir.
Pasaron los días y llegó el día cinco. Por la tarde, las aceras de su calle
comenzaron a llenarse de gente y lo que Shi Ting vio le dejó sin palabras;
era la Cabalgata de los Reyes Magos y el cortejo tenía gente que bailaba y
tocaba música, similar a la danza china del león o la del dragón y Shi Ting
pensó, “creo que los chinos y los españoles tenemos mucho en común”.
El día que Shi Ting tuvo que marcharse de Granada lloró muchísimo y
en el aeropuerto se abrazó a Dolores, le dio las gracias por todo y prometió
volver para el año del dragón.
Con tu compañero/a
j. El siguiente cuadro está dividido en tres partes. Marca en la
columna de la izquierda los elementos culturales que pertenecen a
467
la cultura china. En la columna del centro escribe los rasgos
propios de la cultura española y, por último, en la columna de la
derecha escribe las fiestas y las costumbres compartidas entre
ambas culturas.
Elementos culturales y socioculturales de la cultura china y española
Cultura china Cultura española Cultura compartida
Todo el grupo
k. Debatid entre toda la clase los elementos que habéis escrito en la
columna de Cultura compartida.
468
Con el tema de fiestas, ceremonias y celebraciones los estudiantes
adquieren los recursos lingüísticos, gramaticales, culturales y
socioculturales necesarios para hablar de fiestas, de la forma de celebrarla
y de las ceremonias que las rodean. Trabajan las cuatro destrezas básicas
tomando como referencia los rituales sociales en España y su país y
comparándolos con los de otros países. Para ello se les proponen diferentes
ejercicios reales tales como:
a. Identificar costumbres navideñas españolas a partir de
fotografías representativas de estas celebraciones.
b. Identificar las costumbres típicas de su país y del país de sus
compañeros/as.
c. Visionar documentos auténticos sobre acontecimientos típicos
de la Navidad española.
d. Seleccionar entre un grupo de alimentos aquellos que
pertenecen a una fiesta determinada y a un país concreto.
e. Comprender textos y videos específicos sobre las fiestas
nacionales españolas y chinas.
f. Aprender el vocabulario específico de estas fiestas nacionales.
469
g. Entender un cuento chino en el que se mezclan las culturas
china y la española.
h. Discutir en grupo sobre aquellas celebraciones que comparten
los dos pueblos.
Todos estos ejercicios constan de pruebas constantes de
autoevaluación y revisión de los conocimientos adquiridos. Muchas veces
utilizamos un tipo de evaluación sumativa, de tal forma que, ejercicios
posteriores no pueden realizarse de forma correcta si no se han adquirido
los conocimientos necesarios presentes en las actividades precedentes. Es
nuestro propósito dejar que el alumno se vaya evaluando por sí mismo,
formulando y reformulando sus propios conceptos nuevos y antiguos hasta
llegar por sí solo a hacerse con las habilidades y las actitudes
interculturales que estamos tratando de enseñarle. Intentamos limitar
nuestra acción evaluadora a recoger y clarificar únicamente aquellas partes
del proceso de adquisición que estén confusas o no hayan quedado claras.
470
7.10 RESUMEN Y VALORACIÓN
Tomando como modelo los tres temas trabajados, ahora estamos en

condiciones de desarrollar el resto de la lista de nuestra selección que,
recordemos, estaba formada por: relaciones interpersonales: tú y usted,
identificación colectiva y estilos de vida: los estereotipos, la música y el baile, el
comportamiento y las normas sociales, la medicina, la salud y la higiene, las
comidas y las bebidas, las creencias y supersticiones, el lenguaje no verbal y el
sistema educativo, además de los temas ya tratados.
Para tratar cada uno de los temas de nuestra selección, hemos diseñado
una considerable cantidad de material y hemos dado a conocer nuestra nueva
técnica de análisis contrastivo cultural. Esta nueva forma de trabajar nos
permite presentar y ocuparnos de nuevos contenidos mucho más
interculturales. La mayoría de ellos pertenecen a la/s cultura/s española y a la/s
cultura/s chinas. No obstante, también incluimos algunas muestras de otras
culturas que pueden estar presentes en el aula o pueden formar parte de la
pluriculturalidad del alumnado.
Podemos observar que con esta práctica, hacemos que el alumno sienta
más cercanos aquellos contenidos nuevos que pretendemos que aprenda. En
nuestras clases hemos observado que, a menudo, los estudiantes carecen de
referentes culturales. En su/s cultura/s no se actúa así, no se piensa de ese
modo o simplemente no se tiene esa costumbre.
El motivo de haber desarrollado esta propuesta con un gran número de

actividades, responde al objetivo de proporcionar, a presentes y futuros
profesionales e investigadores de la enseñanza de ELE, un gran número de
ideas para transformarlas en materiales y llevarlas a las aulas en inmersión
total.
Somos conscientes del reto al que nos hemos enfrentado y, tal y como
sucede en este tipo de trabajos, estamos seguros de que nuestro material es
471
mejorable en muchos aspectos. Sin embargo, pensamos haber ocupado el

hueco que existe en el mercado editorial referente a materiales culturales y
socioculturales específicos para sinohablantes.
Las habilidades y las actitudes interculturales que hemos querido

desarrollar en nuestros alumnos por medio de diferentes ejercicios, contienen
valores de igualdad, no discriminación y diversidad. Los ejercicios, que tratan
de desarrollar las diferentes destrezas, se llevan a cabo de muy diversa forma
al objeto de que el alumno desarrolle su autonomía y pueda poner de
manifiesto su propia competencia pluricultural.
Finalizamos así este capítulo dedicado a la creación de actividades

específicamente diseñadas para alumnos sinohablantes en inmersión total del
nivel B1. Tenemos la idea de haber contribuido a reducir las distancias entre
las culturas presentes en el aula y más específicamente entre la cultura
española y la china. Al mismo tiempo, pensamos haber demostrado que los
muros que existen entre ambas culturas se pueden derribar con un buen
diseño de programación que incluya actividades que el alumno sienta más
cercanas. En toda planificación se deben incluir principalmente elementos
culturales pertenecientes a ambos pueblos y también a otros. Un adecuado
tratamiento de estos contenidos en el aula, determinará un tipo de alumnado
mucho más participativo, tolerante, permisivo, mediador y, en definitiva, mucho
más intercultural. Si utilizamos esta forma de proceder en clase, estaremos
contribuyendo a proporcionar tanto a alumnos como a profesores, las
herramientas precisas para un mejor y más fructífero entendimiento.
472
CONCLUSIONES
FINALES
473
474
8.1 INTRODUCCIÓN
Llegado este momento del presente trabajo de investigación, realizamos

una mirada retrospectiva a fin de extraer algunas conclusiones finales teniendo
en cuenta los objetivos iniciales que nos planteamos en nuestro estudio.
Presentaremos, igualmente en este apartado, algunos resultados no previstos
en los objetivos iniciales.
A lo largo de la presente tesis doctoral, consideramos haber hecho

algunas contribuciones relacionadas con el campo de la enseñanza-
aprendizaje de ELE, ya que llevamos a cabo dos estudios, uno a nivel teórico y
otro a nivel práctico, esto es: en primer lugar, una investigación documental que
ofrece definiciones y explicaciones sobre la dimensión actual adquirida por los
conceptos de competencia cultura y competencia intercultural, así como la
manera más idónea de llevar esta última al aula. En segundo lugar, un nuevo
trabajo teórico donde recogemos una amplia panorámica sobre la enseñanza
de ELE en las universidades chinas, así como las dificultades experimentadas
por el alumnado sinohablante a la hora de estudiar español. En el estudio
práctico, en primer lugar, analizamos los procedimientos seguidos por un
corpus de manuales para adultos del nivel B1publicados en España entre el
2006 y el 2011, para desarrollar en el alumnado la competencia intercultural.
En segundo lugar, realizamos una propuesta didáctica basada en el análisis
contrastivo cultural y encaminada a cumplir con las necesidades del alumnado
sinohablante. De tal forma que, una vez realizadas las actividades propuestas,
el estudiante chino pueda efectuar su propio examen de una comunicación
intercultural dada y actuar con mayor soltura dentro de ella. Además,
elaboramos una revisión actualizada de la bibliografía relacionada con la
enseñanza-aprendizaje de la cultura en ELE.
Para la consecución de ambos estudios, emprendimos una considerable

labor investigadora a fin de conocer, de forma pormenorizada, todos los pasos
475
que se han venido dando hasta consensuar el tratamiento actual que reciben
los contenidos culturales y socioculturales tanto a nivel documental dentro del
aula y que, en el caso del español, aparecen recogidos en el PCIC. La segunda
labor, de similares características a la anterior, consistió en el estudio del
funcionamiento de las universidades chinas: programas oficiales, manuales,
metodología de enseñanza de ELE, etc. Con el fin de obtener resultados sobre
el estado actual de la implantación en el aula del componente intercultural,
manejamos un corpus de manuales para adultos publicados con posterioridad
a la aparición del PCIC y hasta la actualidad. Para terminar, en nuestra
propuesta didáctica utilizamos los tres inventarios del PCIC: IRC, ISYCS e
IHAI.
8.2 RETOMANDO LOS OBJETIVOS INICIALES
El problema general, al que la tesis en su conjunto intenta dar respuesta,

se puede desglosar en las siguientes preguntas:
¿Cuál de las múltiples definiciones de cultura tenemos que manejar para

llevar los contenidos culturales y socioculturales al aula?
¿Cuáles son los contenidos culturales presentes en el MCER, en el

PCIC y cómo los tratan?
¿Cómo se adquiere la competencia intercultural?
¿Cómo podemos los profesores desarrollar una competencia

intercultural eficaz y efectiva en el aula?
¿Cómo funciona en China la enseñanza-aprendizaje de ELE?
¿Cuáles son los errores más comunes del alumnado sinohablante a la

hora de aprender español?
476
¿Qué bases teóricas podemos utilizar para diseñar una práctica con el
fin de desarrollar la competencia intercultural en los sinohablantes?
¿Existen en el mercado editorial materiales para trabajar la competencia

intercultural, y si existen, cuál es su tratamiento?
¿Somos capaces de diseñar material didáctico que se adapte a las

características del alumnado chino y que amplíe su competencia intercultural?
Para responder a todas estas cuestiones, al igual que hicimos a la hora

de marcarnos los objetivos, la propia estructura de este trabajo nos sirve de
guía. El primero de los dos estudios teóricos que hemos realizado lo
presentamos en el capítulo dos y tres. Estos dos capítulos los hemos
denominado del modo siguiente:
La lengua y la cultura en el aprendizaje de ELE (capítulo dos)
La interculturalidad y su tratamiento en el aula (capítulo tres)
La primera tarea, pues, consistió en comprender la relación establecida

entre la lengua-cultura y las disciplinas que pertenecen a la investigación
científica del lenguaje. Estas nuevas teorías lingüísticas conciben la enseñanza
de una L2/LE de forma diferente a como se venía haciendo hasta entonces; es
decir, reconocen en la comunicación los tres fenómenos que intervienen de
forma simultánea: aspectos formales, funcionales y sociales. Asimismo, nos
centrarnos en el tratamiento que reciben los aspectos funcionales y sociales
por parte de la didáctica de lenguas extranjeras, lo cual marcó el punto de
partida de nuestro estudio.
Con los nuevos planteamientos pedagógicos surgidos a raíz de la

aparición de estas disciplinas, nacieron nuevas cuestiones que hasta entonces,
habían sido poco relevantes. Una de las tareas primordiales que había que
abordar con cierta rapidez, era la de encontrar una definición del término
cultura que encajara con la nueva forma de idear la enseñanza-aprendizaje de
477
lenguas extranjeras. La respuesta vino del análisis de las tres grandes líneas
de definición: antropológica, sociológica y pedagógica; la suma de las cuales
nos dio como resultado un concepto global de cultura donde quedan
establecidas y fijadas las relaciones entre lengua, cultura y pedagogía.
Las distintas versiones de cultura, esgrimidas por antropólogos sociales

y etnólogos de la comunicación, nos muestran un tipo de conocimiento que, en
nuestra opinión, define, de forma clara, los contenidos culturales y
socioculturales que hay que llevar al aula. Por tanto, si hacemos que el
alumnado reconozca, aprenda y asimile la manera de pensar y de actuar de los
miembros de la comunidad objeto de estudio, estaremos trabajando la cultura
de forma correcta. Esta afirmación que acabamos de realizar, engloba muchos
contenidos a dominar por parte del alumnado y ello ha supuesto grandes
debates en el seno de la didáctica de lenguas extranjeras.
En la actualidad, disponemos de dos documentos oficiales donde se

refleja la dimensión que han tomado los contenidos culturales y socioculturales.
El primero de ellos es el MCER del año 2001. Se trata de un estándar que
pretende servir de patrón internacional para calcular el nivel de comprensión y
expresiones tanto orales como escritas en una lengua. Para la consecución de
este fin, establece una serie de niveles para todas las lenguas; precisamente
es en estos niveles donde encontramos las recomendaciones sobre los
contenidos y su tratamiento en el aula. Las razones para servirnos del Marco,
con el fin de obtener los objetivos propuestos en este trabajo son dos: en
primer lugar, este documento tal y como se indica en su introducción181:
“es el resultado de más de diez años de investigación llevada a cabo por especialistas
del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los cuarenta y
un estados miembros del Consejo de Europa”
181
Centro Virtual Cervantes. Biblioteca del profesor, MCER. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/.
478
En segundo lugar, tomando las recomendaciones propuestas por el

MCER, hace su aparición en el año 2006 el PCIC; segundo de los documentos
a los que hacíamos referencia. El PCIC desarrolla y fija los niveles de
referencia para el español; marco de actuación donde situamos nuestra
propuesta didáctica.
Las bases teóricas de este documento, que sitúa al alumno como sujeto
de aprendizaje y a la lengua como objeto del mismo, configuran un tipo de
enseñanza a la cual nos suscribimos, concebida con el fin de comunicar y
creada para satisfacer las necesidades de participar en encuentros
comunicativos del alumnado.
Con el fin de comprender la base teórica y práctica que ha dado lugar a

este documento, incluimos en nuestro estudio una serie de investigaciones que
pasamos a enumerar como sigue:
1. Conocer las fases de aproximación a estos contenidos que diversos

estudiosos del tema han ido señalando a lo largo de la historia de ELE.
2. Observar el tratamiento que los distintos métodos de enseñanza de ELE

han dispensado a la cultura.
3. Comprender el significado actual de competencia comunicativa tal y

como figura en el MCER.
El resultado de este conjunto de exámenes nos muestra un instrumento

decisivo en el análisis y descripción del idioma español y lo sitúa en el nivel de
desarrollo más avanzado, en cuanto a la descripción y análisis de materiales
lingüísticos se refiere. De este modo, a partir de su publicación, el PCIC se
convirtió en obra de referencia para llevar a cabo todas las actuaciones
479
curriculares. En nuestro caso, nos servimos de él para planificar y desarrollar

nuevas propuestas didácticas.
Como ya hemos constado anteriormente, el PCIC establece tres

categorías para el estudio de los referentes culturales y los divide en: aspectos
culturales, socioculturales e interculturales. Hemos llevado a cabo la tarea de
conocer en profundidad los tres inventarios que los recogen. De modo que, los
resultados obtenidos toman cuerpo en los capítulos seis y siete del presente
estudio; en ellos mostramos un estudio en profundidad sobre la presencia
intercultural en los manuales más actuales de ELE al tiempo que hacemos una
innovadora propuesta didáctica intercultural.
Para cumplir con la propuesta del Consejo de Europa en materia

lingüística y reflejada en el MCER, idea que persigue el desarrollo de la
competencia pluricultural y plurilingüe del alumnado, nos adentramos en la
interculturalidad. Lo primero que estudiamos fueron las fases o etapas
necesarias para llegar a ella y descubrimos que, a pesar de que varios
investigadores de la materia reconocen diferentes estadios en el proceso de
aculturación, en todos se puede divisar tres momentos estelares: aproximación,
desarrollo y consolidación.
Durante la primera etapa, que es la fase de aproximación, el estudiante

tiende a utilizar su propia cultura como referencia. Se trata de un periodo de
etnocentrismo donde la asimilación de nuevos referentes y comportamientos
culturales y socioculturales le encaminan hacia la construcción de su propia
identidad cultural.
En la segunda, la etapa del desarrollo o el denominado por Meyer, nivel

intercultural, es cuando se abandona las actitudes etnocentristas del primer
período y comienzan a aparecer las primeras comparaciones. Por consiguiente,
las interacciones interculturales que se producen en esta fase comienzan a
mostrar disposiciones favorables hacia nuevas culturas y cierta tolerancia a la
ambigüedad de fenómenos culturales.
480
Por último, en la etapa de consolidación, cuando se producen

encuentros interculturales, el estudiante ya es capaz de identificar distintas
variables culturales y de calcular sus propios recursos y los de las personas
que participan.
El PCIC se hace eco de estas fases por las que hay que pasar en el
camino hacia la interculturalidad y presenta el contenido de dos de sus
inventarios organizados en tres fases: etapa de aproximación, de
profundización y de consolidación.
Las actividades que se llevan a cabo durante esos periodos no guardan

correspondencia sistemática con los distintos niveles lingüísticos. Para actuar
en consonancia con lo propuesto por el PCIC, nos servimos de sus tres
inventarios.
En conclusión, siguiendo las directrices marcadas por este documento,

en cuanto se refiere a contenidos y materiales que promueven la
interculturalidad, estábamos seguros de estar actuando de la manera más
oportuna posible.
El segundo estudio teórico está compuesto por los capítulos cuatro y

cinco. Estas secciones abordan los siguientes temas:
La enseñanza oficial del español en las universidades chinas

(capítulo cuatro)
Aspectos lingüísticos y culturales diferenciadores entre la

cultura china y la cultura española (capítulo cinco)
Las consideraciones previas necesarias han constituido la base teórica y

metodológica de nuestro trabajo; entre ellas, ocupa un lugar importante el
conocimiento general del sistema de enseñanza del que provienen nuestros
alumnos; más concretamente, la forma de proceder en las clases de ELE.
481
La razón estriba en la necesidad de conocer un sistema educativo que,

en su nivel universitario, funciona de forma muy diferente al nuestro. Los
programas oficiales, los planes de estudios, la metodología empleada, los roles
del alumnado y del profesorado y los manuales que se utilizan, han sido
diseñados siguiendo unas pautas muy diferentes a las utilizadas en occidente.
Sánchez Griñán (2008) realizó un cotejo entre el Programa oficial chino, el
MCER y el PCIC, donde daba cuenta de las grandes diferencias que los
separan.
Nosotros incluimos este estudio dentro del nuestro por considerarlo

primordial, si pretendemos comprender las expectativas y el comportamiento
de nuestros alumnos sinohablantes. Las conclusiones de esta comparación nos
muestran un programa oficial rígido, que utiliza la lengua materna como base
de enseñanza, sin referencias a la enseñanza comunicativa de la lengua, cuyos
contenidos lingüísticos se convierten en instrumento y finalidad de todas las
actividades que se realizan en el aula y donde los contenidos culturales son
escasos. Un estilo de enseñanza que otorga un gran valor al maestro-profesor
y donde se espera un determinado tipo de comportamiento por parte del
alumnado.
Tal y como podemos apreciar, las diferencias entre ambas formas de

enseñar ELE no comparten muchos de sus instrumentos ni tampoco las metas
a alcanzar por estas razones, salvar obstáculos y derribar los muros que las
separan en pro de una mayor integración en nuestra sociedad de los
estudiantes sinohablantes, fueron el motor que nos impulsó a proponer
medidas encaminadas a reducir estas distancias.
En la búsqueda de este acercamiento a nuestra lengua y a nuestra

cultura, consideramos primordial dar a conocer una serie de fundamentos
teóricos sobre la adquisición de una LE. Teorías en las que se asientan la
mayoría de los métodos didácticos para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
De todas ellas, destacamos el AC, el AE y la influencia de la L1 sobre el
aprendizaje de la L2 por el peso que han supuesto en nuestro estudio.
482
En la enseñanza de ELE el AC y el AE se han venido aplicando

generalmente a la gramática. Estas intervenciones pretenden descubrir, por
medio del contraste entre las dos gramáticas en juego, los fenómenos
psicolingüísticos que promueven las producciones de los estudiantes y que
influyen en la adquisición de la LE. De tal manera que, una vez jerarquizados
podamos diseñar un programa basado en las similitudes y en las
desigualdades existentes entre ambas lenguas. No podemos obviar que
durante el proceso de aprendizaje irán apareciendo diferentes interferencias de
tipo interlingüístico e intralingüístico.
Así pues, tomando en consideración estas dos teorías del aprendizaje,

nuestra tesis doctoral las traslada al terreno cultural y las aplica a la propuesta
didáctica final. Es importante señalar que nuestras actuaciones operan bajo el
paraguas del método comunicativo; enfoque que plantea la necesidad de
desarrollar en el alumnado la percepción y la asimilación de nuevos contenidos
culturales, por medio de la comparación entre culturas y sin emitir juicios de
valor. Por supuesto que, al igual que ocurre con la adquisición de elementos
lingüísticos, en el proceso de aculturación irán apareciendo distintas
interferencias de tipo intercultural e intracultural.
En la sección que dedicamos al estudio de la metodología en las

universidades chinas, observamos que la teoría conductista surgida de la
influencia que ejerce la L1 sobre el aprendizaje de la L2 (donde la transferencia
se considera un factor único y determinante), es la base sobre la que se
sustentan los planes de estudios y la metodología utilizada en estos centros
educativos. Por consiguiente, y a pesar de que nuestra propuesta didáctica va
dirigida a tratar elementos culturales y socioculturales, nos servimos del AC y
del AE para mostrar también errores que cometen en el plano lingüístico. En
ambos casos, existe una gran cantidad de material de difícil clasificación, lo
cual nos da cuenta de la enorme distancia que existe entre ambas lenguas. La
conclusión a la que llegamos es que, lingüísticamente, las diferencias son
abismales tal y como aparecen reflejadas en el cuadro comparativo realizado
483
por Lu Jingsheng (2008) y que incluimos en el capítulo cinco. En este esquema

se aprecia diferencias de tipo genealógico, de escritura, etimológico, flexión,
número, género, conjugación, etc. Si las trasladamos al aula, todas estas
desigualdades requieren un tratamiento diferente del que se le aplica a otras
lenguas con mayores similitudes al español. No estamos diciendo que el
profesorado tenga que conocerlas en profundidad, porque ello significaría
aprender nociones de todas las lenguas presentes en la clase, sino que sepa
que existen y que van a influir en el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes
sinohablantes.
Quizás sea en el plano cultural donde apreciamos grandes distancias,

muchas veces insalvables, entre la lengua española y la china. Encontrar la
manera de explicarlas supuso una de los trabajos más complicados llevados a
cabo en este estudio. Plasmar en pocas palabras y de forma esquemática la
manera de ser y de pensar de un pueblo que tiene más de 5.000 años de
historia nos supuso una espinosa tarea. Para condensar todos estos
conocimientos utilizamos, entre otros recursos, las obras de tres profesionales
chinos pertenecientes al mundo de la traducción, la fotografía y la lingüística.
Por medio de sus trabajos pretendimos, primero, comprender y, a continuación,
dar a conocer tanto la manera de pensar como la forma de comportarse de la
mayoría del pueblo chino182.
El pensamiento chino actual se rige por creencias y tradiciones

presentes en el confucionismo, el budismo y el taoísmo. La filosofía de
Confucio actúa a nivel social mientras que el budismo y el taoísmo,
globalmente, lo hacen a nivel individual. Impregnadas de un conjunto de
preceptos, estas tres creencias determinan el modo de ser y de actuar de los
chinos. Por consiguiente, si unimos estas características del carácter chino a
las dificultades específicas de la lengua, que hemos señalado anteriormente,
182
Tarea complicada por la convivencia de diferentes generaciones con movimientos sociales muy
distintos y que han influido en las mentes de estas personas.
484
obtendremos un tipo de alumnado cuyo comportamiento y forma de actuar

difiere sobremanera del resto de sus compañeros occidentales.
Con el propósito de explicar parte de estas características, el profesor

Minkang Zhou nos habla de cinco tradiciones que han marcado el carácter de
los ciudadanos chinos. Algunos de lo eventos que forman estas tradiciones se
refieren a sucesos históricos que ocurrieron hace ya algún tiempo; por eso, su
recuerdo permanece sólo en la mente de aquellos que los vivieron y que
forman, junto a nuevas generaciones, la sociedad china actual. A pesar de que
la sociedad china actual esté sufriendo cambios vertiginosos de tipo económico
y social, cuyo efecto está provocando el progresivo abandonando de los
valores y los comportamientos surgidos de las cinco tradiciones, muchos de
ellos se han ido transmitiendo a las nuevas generaciones y todavía siguen
presentes en su forma de pensar y en los modos de comportarse socialmente.
En consecuencia, en tanto que profesores de ELE, estas costumbres nos
sirven para comprender y entender a nuestro alumnado sinohablante.
Por su parte, la fotógrafa Yang Liu, en el año 2007, publicó un libro de

bolsillo compuesto por fotografías que ayudan a conocer el pensamiento y la
actitud de la vida diaria de los chinos. De entre todos los iconos de esta obra,
concebida desde el contraste cultural entre la cultura china y la alemana,
seleccionamos sólo aquellos más representativos y presentes en la sociedad
china y en la española, tanto a nivel individual como social. Estas imágenes
nos hablan de ideologías y reacciones de un tipo de persona que, en oposición
a las normas que rigen en occidente, intenta minimizar sus valías personales e
intelectuales. Individuos que opinan que ser modesto, humilde y actuar siempre
buscando la armonía del grupo, son los mejores valores humanos.
Desde un punto de vista más cercano al aula, la profesora de la

Universidad de Estudios Internacionales de Pekín, Xiaojin, He, nos explica que
el alumnado chino intenta obtener un equilibrio entre su propio bienestar y el de
la comunidad, al tiempo que es esta última la encargada de proporcionárselo
por medio del reconocimiento colectivo. A fin de obtener esta armonía, los
485
chinos actúan en el aula como el grupo espera que lo hagan y siempre que no
vean peligrar ni su mianzi (imagen mental) ni su lian (cara).
En este punto, es oportuno recordar que, tal y como explicábamos en el

capítulo cuatro del presente estudio, en las aulas chinas el profesorado tiene un
gran protagonismo. En conclusión, las escalas de valores que operan en la
cultura china sintetizan perfectamente la información que estos tres
profesionales han tratado de explicarnos por medio de sus respectivas
creaciones. Los principios que rigen la mentalidad china son muy diferentes a
los nuestros y explican por sí mismo muchas de sus actuaciones. Así tenemos
que, en una escala que clasifica los valores en primarios, secundarios,
terciarios o negligente, el individualismo, la eficiencia y la agresividad se sitúan
entre los terciarios, mientras que el colectivismo, la modestia, la harmonía, ser
agradecido, el respeto a los mayores, el patriotismo y la autoridad aparecen en
el primer nivel y la dignidad, la educación y el ser directo en el segundo nivel;
por último, en el apartado de negligente encontramos el esfuerzo.
Somos conscientes de la escasa relevancia que tienen los gestos en la

cultura china debido a la influencia de la filosofía confuciana. Sin embargo, en
las culturas latinas la comunicación no verbal adquiere una gran importancia en
el proceso comunicativo. Como resultado, muchos de los malentendidos que se
producen en interacciones donde participan ambas culturas, se deben a
deficiencias en la interpretación de estos gestos que han sido creados con
parámetros culturales diferentes. Para analizar esta parte de la comunicación,
nos servimos de nuevo de los estudios realizados por Minkang Zhou, quien
realiza un estudio minucioso en el que compara signos kinésicos propios de
ambas culturas. Las conclusiones que extrajimos de este trabajo nos mostraron
una nueva distancia cultural que, junto a las anteriores, configuran un tipo de
alumnado con características muy especiales.
Nuestro cometido como profesionales de la enseñanza de ELE consiste

en impartir la lengua y las culturas de España e Hispanoamérica. Trabajamos
en aulas multiculturales con alumnos pluriculturales, lo cual implica la
486
necesidad de adaptar la manera de presentar los contenidos a esta realidad.

En suma, tener nociones más o menos amplias de las reglas que rigen las
lenguas y las culturas, así como de las características del alumnado presente
en el aula, nos ayudará a obtener el logro perseguido. Defendemos un tipo de
enseñanza comunicativa donde las distancias a nivel lingüístico y cultural se
pueden acortar por medio de una programación que tenga en cuenta las
particularidades de aquellos a los que va dirigida.
Antes de pasar a proponer una nueva forma de trabajar los contenidos

culturales y socioculturales en el aula, realizamos un estudio práctico con el fin
de determinar la medida en que los manuales actuales trabajan la
interculturalidad. Los resultados están recogidos en el capítulo seis.
Análisis de un corpus de manuales para adultos del nivel B1

publicados en España entre 2006 y 2011
El trabajo realizado en esta parte de la investigación arrojó datos reales

sobre la propuesta actual, que el grupo de editoriales más renombradas en el
campo de ELE proponen para trabajar la interculturalidad en el aula.
Pretendíamos dar respuesta a dos interrogantes que planteaban la necesidad
de conocer si los manuales seleccionados cumplen con las propuestas del
MCER y del PCIC en lo que al tratamiento de la interculturalidad se refiere. De
los resultados obtenidos de este corpus, integrado por siete manuales,
podemos concluir que, pese al elevado número de ejercicios que pretenden
informar al alumno sobre hechos culturales y socioculturales de las culturas
españolas e hispanoamericanas, se cumplen los objetivos propuestos. No
obstante, existen varios apartados de este estudio que conviene aclarar.
En primer lugar, el hecho más destacable es que, por lo general, los

manuales no promueven lo suficiente la interacción social ni la mediación
cultural. La razón de ello estriba en que en las actividades propuestas no se le
pide al alumno actuar o mediar sino únicamente informar. De este modo,
487
quedan cubiertos los dos primeros bloques en los que el PCIC divide el
tratamiento de la interculturalidad (configuración y asimilación), pero quedan sin
tratar los dos restantes (interacción y mediación).
Una posible solución puede provenir de una propuesta de trabajo donde

se demande a los estudiantes una mayor implicación en las actividades. La
idea viene integrada por ejercicios que incluyen elementos comunes y
diferenciadores entre las culturas presentes en el aula y las culturas españolas
e hispanoamericanas; por consiguiente, las actividades están siempre
precedidas de un estudio de necesidades y posterior adaptación de los
ejercicios propuestos, teniendo en cuenta el grupo meta. Para la editorial,
producir este tipo de material es muy costoso y, en el caso de no responder a
una importante demanda, no se edita. En conclusión, los manuales que tratan
las diferencias entre culturas, trabajan las desigualdades en la lengua y dejan
de lado los elementos culturales y socioculturales. Al mismo tiempo, el material
editado que se ocupa de la cultura de ELE está compuesto por libros que no
persiguen trabajar la interculturalidad, sino dar fe de estos fenómenos y
situarlos en las sociedades donde se producen.
En segundo lugar, tenemos que decir que, a pesar de haber constatado

la escasa presencia de algunos elementos para potenciar la interculturalidad, el
tratamiento de la cultura en los manuales de ELE ha sufrido un notable avance.
Hemos pasado de no considerarlo, a la actual propuesta del PCIC que lo
desarrolla en sus tres categorías de cultural, sociocultural e intercultural y lo
especifica con todo detalle en sus inventarios.
Por último, para concluir con esta parte del estudio es importante señalar
que, del estudio pormenorizado llevado a cabo en este capítulo, extraemos
conclusiones que nos llevan a afirmar lo siguiente: los manuales más
vanguardistas han comenzado ya a considerar la multiculturalidad del aula y
han dado los primeros pasos para tratar la pluriculturalidad del alumnado; en
este camino, todas las situaciones de comunicación que el alumno va
encontrando son interculturales por naturaleza.
488
La segunda parte del estudio práctico recoge nuestra propuesta

didáctica para el tratamiento de la interculturalidad con estudiantes de español
sinohablantes. Su justificación y contextualización, los objetivos perseguidos,
los contenidos y la propuesta en sí con sus reflexiones finales, aparecen
expuestos a lo largo del capítulo siete de este estudio.
Actividades para desarrollar la competencia intercultural en el

alumnado sinohablante en inmersión
La forma de proceder que hemos diseñado es el resultado de un

compendio de conocimientos teóricos y prácticos que tienen en cuenta los
siguientes elementos:
I. La selección de temas que hay que tratar (presentes en los inventarios

del PCIC y en el nivel B1).
II. La metodología que empleamos (comunicativa en la que el alumno es el

protagonista y donde la lengua se utiliza para comunicar).
III. La teoría del aprendizaje basada en el análisis contrastivo cultural.
IV. Las diferentes dinámicas de grupo (que pretenden una mayor

implicación del alumnado en las actividades de clase).
V. La presencia en el aula de diferentes culturas (a pesar de que las

culturas españolas y chinas adquieren mayor protagonismo).
VI. El tratamiento de diferentes temas culturales que se trabajan de una

forma simple, de complejidad media y de máxima dificultad,
dependiendo de sus contenidos.
489
VII. La consideración de las distancias lingüísticas y culturales del alumnado

sinohablante en comparación a la lengua y culturas españolas.
VIII. La propuesta de actividades encaminadas a desarrollar los cuatro

bloques de contenidos presentes en el IHAC del PCIC.
IX. La idea de situar nuestra PD en un contexto de inmersión total y en un

reducido grupo multicultural, formado por alumnos pluriculturales, donde
algunos miembros son bilingües o plurilingües.
X. La intención de ofrecer un modelo compuesto por múltiples actividades,

que sirva de guía para el desarrollo futuro de otros temas y se adapte a
diferentes realidades.
XI. El propósito de iniciar una nueva línea de investigación donde el

desarrollo intercultural de los estudiantes sea la meta que debamos
conseguir en el estudio de la cultura y que se realice de forma paralela al
estudio de la lengua.
Las conclusiones a las que llegamos nos muestran que esta propuesta
contribuye a solucionar muchos de los problemas culturales que experimentan
en el aula nuestros estudiantes sinohablantes. Cuando observan que entre las
actividades propuestas para asimilar determinados saberes culturales,
encuentran elementos que corresponden a su C1, se sienten más motivados y
su participación y rendimiento aumentan de forma considerable. De este modo,
a través del contacto con otras culturas van configurando su propia identidad
cultural plural. Por otra parte, por medio de la participación activa en las tareas
propuestas, concebidas para llevarse a cabo utilizando distintas dinámicas de
grupos, nuestros estudiantes chinos se ven obligados a interactuar y a mediar
de forma intercultural.
La realización de nuestra propuesta didáctica no se ha quedado en un

supuesto teórico, sino que en la actualidad estamos llevándola al aula para
490
comprobar el interés y utilidad de las prácticas que la componen desde la

perspectiva de los estudiantes. Esta aplicación práctica nos ha permitido
valorar, tal y como señalábamos con anterioridad, la necesidad de adaptar los
contenidos y las tareas a las necesidades específicas del grupo de trabajo con
el fin de aumentar su efectividad. De momento, los resultados obtenidos no son
representativos; sin embargo, cabe esperar que esta nueva forma de proceder
por medio del análisis contrastivo cultural, dé sus frutos en un futuro no muy
lejano. De este modo, futuros docentes de ELE, investigadores o estudiosos
del tema, podrán comprobar su eficacia y así contribuir a la difusión de esta
forma intercultural de trabajar los contenidos culturales y socioculturales de la
lengua.
8.3 OBJETIVO FINAL Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Todos los pasos que hemos seguido durante el desarrollo de este

trabajo han tendido a la consecución de nuestro objetivo: una propuesta
didáctica centrada en los estudiantes sinohablantes y destinada a promover
una forma de enseñanza de la cultura que toma como base el análisis
contrastivo cultural entre varias culturas. Con el fin de asegurarnos el éxito de
esta nueva forma de trabajar, iremos realizando las oportunas modificaciones
de las actividades para adaptarnos al grupo de trabajo presente en nuestras
aulas de inmersión total.
Conscientes de que la incompetencia intercultural favorece la no
diversificación de grandes empresas en expansión, el mundo empresarial y en
especial aquellas compañías que operan con equipos multiculturales, hace ya
tiempo que comenzaron a contratar los servicios de consultores interculturales.
Estos consejeros desarrollan en los trabajadores las habilidades necesarias
para interactuar efectivamente con extranjeros. El objetivo que persiguen es
crear líderes empresariales culturalmente competentes que atiendan a las
491
nuevas necesidades de sus equipos, generadas por el mercado global en el

que nos encontramos inmersos. Guías que sean capaces de reconocer la
impronta de la cultura y las raíces culturales propias; que identifiquen e
interpreten los cimientos culturales de otros y desarrollen habilidades y
actitudes de ajuste. Sin embargo, en el campo de la enseñanza de idiomas y
más concretamente en el entorno de ELE, el trabajo intercultural se encuentra
en una fase de consolidación.
Dentro de las limitaciones de nuestro trabajo, esperamos haber
aportado un poco de claridad al tratamiento de la interculturalidad y a la forma
de proceder con los estudiantes sinohablantes que realizan programas de
inmersión total. Pretendemos, asimismo, que este trabajo contribuya a futuras
investigaciones de tipo didáctico-metodológicas de los contenidos culturales y
socioculturales en el ámbito de la enseñanza- aprendizaje de ELE,
principalmente de los estudios que tomen como objeto la enseñanza de otras
culturas desde una perspectiva intercultural.
En suma, pensamos que este análisis puede completar algunas
lagunas existentes en el ámbito de los estudios sobre la cultura, estudios que
no se habían ocupado ni de analizar el modo en que los manuales de ELE
trabajan la interculturalidad y se adaptan al MCER y al PCIC, ni de proponer
soluciones viables a problemas derivados de la realidad multicultural y
pluricultural del aula. Pero, somos de la opinión de que debe seguir
estudiándose el modo de trabajar la interculturalidad en otro tipo de materiales
distintos a los manuales destinados a adultos y publicados en territorio español,
tales como manuales para jóvenes, manuales para niños, libros para la
enseñanza de la cultura, páginas web, etc.
Finalmente, el presente trabajo, como toda investigación sobre una

noción compleja, no puede considerarse definitivo, ya que su propio desarrollo
y conclusión lo deja abierto a mejoras y nuevas perspectivas de estudio.
492
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978-84-9848-185-3.
EQUIPO ENTINEMA (2010): Etapa 7, Géneros, Madrid, Edinumen, ISBN: 978-

84-9848-186-0.
EQUIPO ENTINEMA (2010): Etapa 8, El Blog, Madrid, Edinumen, ISBN: 978-

84-9848-187-7.
EQUIPO ENTINEMA (2011): Etapa 9, Portafolio, Madrid, Edinumen, ISBN:

978-84-9848-188-4.
AINCIBURU, M.C. et al. (2011): Vía Rápida, Barcelona, Difusión, ISBN: 978-
84-8443-655-3.
FERNÁNDEZ, C. et al. (2011): Agencia ELE 3, Madrid, SGEL, ISBN: 978-84-

9778-655-3
ÁLVAREZ MARTÍNEZ, M.A. et al. (2011): Intensivo, Madrid, Anaya ELE,

ISBN: 978-84-667-9366-7
531
PÁGINAS WEB DE REFERENCIA
Actas congresos ASELE (1989-2005):
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/default.htm
Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Granada:
http://www.clm-granada.com/html/el_clm/esp/el_clm.htm
Consejería de Educación de la Embajada de España en China:

http://www.educacion.es/exterior/cn/es/home/index.shtml,
Instituto Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_00/fisac/p02.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/
manila_2009.htm
Linred, Lingüística en la red:
http://www.linred.es/index.htm
MarcoELE, Revista de didáctica del español como lengua extranjera:
http://marcoele.com
Secretaría general de la UGR:
http://secretariageneral.ugr.es/pages/memorias/academica/20102011/do
cencia/estudios
SinoELE, Grupo de investigación de enseñanza de ELE a hablantes de chino:
http://www.sinoele.org/
532
Spanish.china.org.cn:
http://spanish.china.org.cn/society/txt/2012-02/03/content_24540489.htm
RedELE, Red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera:
http://www.educacion.gob.es/redele
533
534
ANEXOS
535
536
ANEXO I
TRADUCCIÓN DE LOS PCB Y PCS CHINOS
Traducción de los objetivos de la enseñanza, de los principios y de las pautas a seguir,

incluidos en: Programa de Enseñanza para Cursos Básicos de las Especialidades de
Lengua Española en Escuelas Superiores Chinas y Programa de Enseñanza para
Cursos Superiores de las Especialidades de Lengua Española en Escuelas Superiores
Chinas. Creados por la Sección de Español de la Comisión Orientadora de la
Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las Universidades. Fuente: Chang Fuliang (2004),
¿Qué estudian los alumnos de español de China?
Dicha sección divide los cuatro años del periodo universitario en dos fases, una
básica y otra superior, cada cual ocupa dos años.
Portadas de los programas
537
Conforme al Programa susodicho para los cursos básicos, el objetivo de la

enseñanza de esta etapa es: Dar a los alumnos conocimientos básicos de la lengua
española; adiestrarlos severa e integralmente en la habilidad y agilidad de la misma;
enterarles las esencias de las culturas y actualidades de las naciones hispanas;
iniciarlos en la comunicación en español; ayudarlos a encontrar metodología acertada
y mantener buenas costumbres de estudio; prepararles en la capacidad preliminar de
trabajo independiente y una base segura para el estudio de los grados superiores.
El mismo Programa a la vez plantea principios a la educación básica de español:
Concertar la educación de la carrera y la de la ideología.
Los departamentos de español de los colegios superiores se dedican a formar

para la construcción de la modernidad de nuestro país gente especializada en la
lengua española, poseedora de amplios conocimientos científicos y culturales, y
desarrollada integralmente en la moral, mente y complexión.
Concertar la enseñanza y el estudio.
Por parte del docente:
Al tiempo de impartir las substancias lingüísticas, adiestrar a los alumnos

en el manejo del idioma; el profesor debe desempeñar el papel dirigente.
Sus responsabilidades son:
1. Ocuparse tanto de la especialidad como de la moral de los alumnos,

preocuparse por su crecimiento saludable. Exigirlos estrictamente en todos
los eslabones educativos, efectuarles influencias positivas por
comportamientos ejemplares, impulsarlos con fuerza en el progreso
ideológico, ético, cultural y mental, a fin de que sean personas especificadas,
deseadas por la patria.
2. Dar importancia a la investigación de las leyes de la enseñanza de la

lengua, renovar la metodología con iniciativa, elevar continuamente la calidad
de la educación; organizar las actividades docentes según las
538
características del aprendizaje del español de estudiantes chinos en China.

(…)
3. Tratar de desarrollar la inteligencia del alumnado, explotar la capacidad

autodidáctica, analítica y sintética.
Por parte del estudiante:
1. Entusiasmarse con la especialidad, tener claro el objetivo del estudio y

apropiada la actitud en el mismo.
2. Respetar a los profesores y los mayores, mantener solidaridad con los

compañeros y estimar la asistencia recíproca.
3. Intervenir con buen ánimo en las actividades educativas o prácticas del

lenguaje; afanarse en el adiestramiento de la especialidad; saber
planificar el estudio e inducir leyes o reglas en el aprendizaje de
español; desarrollar activamente la inteligencia; reforzar la conciencia de
competición y colaboración en el mundo moderno.
Forjar bien la base del dominio lingüístico y cuidar del arte comunicativa.
Los conocimientos esenciales del idioma, esto es, la fonética, el léxico y

la gramática, y la pericia de su manejo, manifiesta en la audición, habla, lectura
y redacción etc., constituyen las tareas sustanciales de la enseñanza de
español, porque son premisas y condiciones básicas de la comunicación
lingüística. Razón por la cual, a lo largo de los dos primeros años del
aprendizaje, no debe aflojarse en ningún momento la instrucción de
aquellos conocimientos y pericia.
El idioma es instrumento de la comunicación, la cual comprende la

comprensión (auditiva y visual) y expresión (oral y por escrito). Por lo tanto, en
realidad los cursos básicos se apuntan a darles a los alumnos la potencia
comunicativa.
Con objeto de que los estudiantes puedan comunicarse debidamente en

español, es menester combinar las habilidades del habla con los tratos reales,
539
lo que requiere crear lo más posible situaciones de contactos efectivos o

casi efectivos. También hace falta darles a conocer las culturas y
actualidades de las naciones hispanas para que cuiden de la propiedad
expresiva desde el inicio del aprendizaje. En tal caso, mejor es comparar lo
extranjero y lo chino dejando en relieve las similitudes y disimilitudes. Este
método puede fomentar el interés y la capacidad de los alumnos respecto a
la comparación cultural.
Arreglar justamente las relaciones entre la audición, habla, lectura y redacción.
1. Como se ha reiterado anteriormente, aquéllas cuatro integran en la

competencia lingüística que los estudiantes del idioma tienen que
aprender. Entre ellas se relacionan y favorecen, pero cada una ostenta
particularidades y leyes de desarrollo propias, por eso, en distintas etapas
y asignaturas hay que poner énfasis correspondiente al adiestramiento de
este aspecto u otro. Se prepondera la instrucción de la audición y habla,
sin dejar al margen la lectura y la redacción.
2. La relación entre la comprensión y la expresión. Dicho está que la

comprensión y la expresión componen la comunicación, y la primera es
condición necesaria de la segunda. La audición y la lectura no se limitan
a ser prácticas importantes del lenguaje, constituyen medios de la
consecución de recursos y saberes lingüísticos. Por lo tanto, sólo
manteniéndose en grandes dimensiones en contacto con las informaciones
lingüísticas a fin de aumentar uno sus conocimientos del idioma y
acumulación léxica, podrá elevar efectivamente el nivel de habla y
composición, dos muestras de la expresión. De manera que es preciso
ampliar la audición y lectura por parte de los alumnos, y por parte de los
docentes, proporcionarles gran cantidad de materiales de la lengua para
garantizarles la fuente caudalosa de la expresión.
Disponer en forma adecuada el estudio en clase y fuera de ella.
El ambiente es condición importante para el aprendizaje y el ejercicio del

lenguaje. Aprender el español en medio del chino requiere una organización
esmerada de la clase, en la cual la explicación se lleva acabo en español y
se utilizan ampliamente la grabación, las diapositivas, el vídeo, la televisión,
540
el cine, el ordenador etc., recursos modernos de la enseñanza, con objeto de

proveer de situaciones de comunicación lo más aproximadas posible a la
realidad para los alumnos. Además, fuera de clase, merece la pena
organizar variadas actividades en español, tales como conferencias,
conversaciones, cantos, recitaciones, narraciones, discursos, concursos
de la caligrafía y sabiduría etc., de suerte que conformen un círculo
virtuoso entre la instrucción y ejercicio dentro de la lección y prácticas fuera de
ella.
Ajustar la relación entre la lengua materna y el español.
En el aula deben platicar en español desde el inicio del fase básico,

creando un ambiente comunicativo más o menos real. Desde luego, no se
menosprecie la utilidad del chino, al cual acúdase en caso necesario para
hacer comparaciones entre las dos lenguas.
El Programa de enseñanza para los cursos superiores formula asimismo

objetivos y pautas a cumplir.
Así se reza en el objetivo: Este programa toma como punto de partida la meta del
Programa de Enseñanza para Cursos Básicos de las Especialidades de Lengua
Española en Escuelas Superiores Chinas, continúa impartiendo los conocimientos
lingüísticos y culturales de español, fortalece globalmente la destreza de los alumnos
en la audición, habla, lectura, redacción y traducción, les mejora el manejo general del
idioma, les aumenta la información de las culturas y circunstancias actuales de la
Hispanidad, les forja aptitud para la autodidáctica de la carrera, talento meditativo y
creativo, y capacidad para la ocupación del día de mañana y, al final, realizará el
propósito de prepararles la competencia para los oficios relacionados con el español y
una base sólida para la educación continua.
La pauta establece:
Poner en práctica las orientaciones y políticas educativas del Partido

Comunista, formar personal especializado en la lengua española para la
empresa de la construcción moderna del socialismo de nuestro país; dar
541
importancia así a la educación moral como a la de la especialidad; en los

cursos superiores sobre todo, reforzarles a los alumnos la inculcación en el
patriotismo y colectivismo, fortificarles la conciencia política y disciplinaria, y
hacerles saber asimilar críticamente las esencias culturales del mundo y
dar mayor esplendor a la civilización china.
Siendo el idioma instrumento de la comunicación, en los cursos superiores hay

que seguir instruyendo con exigencia a los alumnos en el arte comunicativo.
Es menester partir de las condiciones y requisitos de la enseñanza de español
en China y poner en pleno juego las experiencias didácticas del mismo
acumuladas durante muchos años. Manténgase la posición principal de la
instrucción del talento de español (esto es, la habilidad manifiesta en la
audición, habla, lectura, redacción y traducción) en la propuesta de
asignaturas y lecciones, preponderándose sobre todo el cultivo de la expresión
oral y por escrito, a fin de forjar a los educandos una base firme para su
desarrollo cabal y profesión del porvenir.
El lenguaje es vehículo de la cultura. El avance del nivel de un idioma requiere

la compañía de ciertas teorías lingüísticas y conocimientos culturales de la
nación correspondiente. En el segundo fase de la enseñanza del español, al
tiempo de cuidar de la destreza de la lengua, conviene impartir de modo
adecuado materias de la Filología (entre otras, la Gramática, la Lexicología, la
Estilística) y generalidades de las culturas de los países hispanohablantes
(tales como substancias literarias, históricas, sociológicas, artísticas etc.), lo
que dejará a disposición de los estudiantes conocimientos más o menos
sistemáticos del castellano y altas posibilidades de su empleo correcto y
pertinente en la comunicación.
El desarrollo de la empresa de reformas y apertura al exterior y la fundación del

sistema de la economía de mercado de nuestro país demanda cada día más
personal de lengua extranjera práctico, con aptitudes múltiples y de empleos
amplios. En los últimos dos años universitarios, de acuerdo con la formación
multidisciplinaria, encima de asegurar la destreza del español y los
conocimientos culturales a los alumnos, pueden abrírseles asignaturas de
otras ramas científicas, por ejemplo, la diplomacia, la economía y comercio, la
542
administración concerniente al extranjero, periodismo etc. Se alienta a dar

nuevas clases de valor práctico y de moda, se preconiza que cada
departamento de español tenga estilo propio conforme a las circunstancias
específicas.
El periodo de la universidad regular no es nada más que una etapa en la

educación vitalicia; su objeto es prepararles a los educandos una base para
desarrollo futuro. Por eso, hay que tener en cuenta la formación de la
capacidad autodidáctica y de la capacidad de trabajo independiente. A lo largo
de los grados superiores, es provechoso aumentar tiempo y materias para el
estudio fuera de clase, enseñar métodos científicos y la utilización de
la biblioteca e internet en busca de informaciones. A esta fase también le

corresponde mejorar el talento de los alumnos para reflexionar, analizar,
sintetizar y comentar los temas de las lecciones, así como la agilidad de
analizar y resolver problemas.
El objetivo de la educación de la universidad regular es suministrar

directamente todo tipo de personales especializados a la sociedad. A propósito
de que los egresados puedan acomodarse rápidamente al trabajo, es
necesario prestar atención al mejoramiento de la competencia en la profesión
real. Las asignaturas aplicadas deben simular cuanto sea posible situaciones
reales, abrir con iniciativa clases secundarias, desplegar diversas actividades
fuera del aula, organizar a los alumnos a que salgan de la Universidad a
practicar la especialidad, exigir buenos preparativos y resumen antes y
después de cada salida de modo que las limitadas oportunidades de práctica
sean preparación eficiente para el empleo.
La explotación y aplicación de la tecnología de la difusión moderna prestan a la

enseñanza de lenguas extranjeras medios eficaces y fáciles. En el estadio del
tercero y cuarto año de la enseñanza de español, aparte de poner en pleno
juego la grabación, vídeo, radio, televisión y otros equipos audiovisuales ya
maduros, sírvase de la multimedia e internet, desarrollando activamente
programas y procedimientos suplementarios para la enseñanza y estudio del
español como carrera, lo que permite enriquecer los recursos
543
didácticos y ayudar a los estudiantes a dominar el uso de la informática

moderna, especialmente saber buscar y aprovechar datos de la red de los
países hispanohablantes en favor de su estudio y oficio.
Ajustar la relación entre el profesor y el estudiante en la docencia. En los

cursos superiores, hay que realzar sobre todo el papel principal del segundo,
estimularle la iniciativa en el estudio, capacitarle para realizar estudios
independientes conforme a condiciones y necesidades propias, animarlo a
intervenir en la evaluación de los procesos de enseñanza, llevar a cabo
conversaciones e intercambios entre ambas partes de la educación y entre los
compañeros de clase. Por supuesto, para eso más precisa más actuación
directiva del docente, el cual debe disponer acertado el ritmo de las acciones,
seleccionar material para la lección, perfeccionar los métodos de la evaluación,
acomodar la didáctica a la particularidad de cada alumno, y tener a su
disposición abundantes medios de enseñanza. Todo esto plantea requisitos
más altos al educador.
Niveles estandarizados para el fin de diversos cursos
Los dos Programas también estipulan los niveles que deben alcanzar los alumnos al
terminar cada uno de los cuatro años escolares. A continuación dejamos en concreto
las estipulaciones:
• Cursos básicos
Curso primero Curso segundo
1.Conocer las letras españolas y los fonemas que Al leer o hablar, tener pronunciación
representan; correcta y acentuación natural.
2. Aprender esencialmente las reglas fonéticas;
Fonética
3. Dominar las artes rudimentarias de leer en voz
alta. Al leer o hablar, la pronunciación y acentuación
son más o menos correctas.
1. Saber la noción de todas las partes oracionales, 1.Consolidar y ampliar más los
las flexiones morfológicas y los usos principales; conocimientos
544
2.Saber oraciones simples y ciertas oraciones lexicológicos, entrar en los terrenos no

compuestas tocados en el año anterior;
2.Conocer la construcción y uso de todo
Gramática tipo de oraciones compuestas, el estilo
directo
e indirecto, el concierto entre el modo y
tiempo verbales en la oración compuesta,
tener claras las nociones gramaticales,
así como dar expresiones correctas.
1.Aprender aproximadamente 1.500 palabras; 1.Conocer alrededor de 3.800 palabras

(contando las 1.5000 aprendidas en el
2.Dominar con destreza más o menos 1.000 primer año);
palabras.
2. Dominar con destreza unas 2.500
Léxico palabras (incluidas las 1.000 del curso
anterior).
1.Poder comprender frases usuales en clase o en la 1.Poder captar la sustancia esencial de

vida diaria; materiales sobre temas de la vida diaria o
2. Poder comprender materiales de contenido popular, con palabras desconocidas
parecido al de los textos de la asignatura Lengua menos del 3% y pronunciados con ritmo
Comprensión Española, y pronunciados con ritmo de 100 términos entre 100‐ 120 términos por minuto;
auditiva por minuto.
2. Ser capaz de comprender la
conversación entre hispanohablantes
sobre la vida diaria o sobre temas
populares de la sociedad;
3. Poder comprender noticias breves
difundidas en la Radio Internacional de
China.
1.Poder hablar de manera sencilla sobre un tema 1.Poder interrogar, recontar y comentar
conocido de la vida diaria durante tres minutos alrededor de un material leído;
seguidos, con expresión clara y sin errores
gramaticales graves; 2.Tras preparación durante unos diez
minutos, ser capaz de hacer comentarios
2. Con previa preparación, de unos diez minutos de sobre
largo, poder relatar continuamente durante tres
minutos una materia familiar, una lectura o un un tema familiar por más o menos cinco
cuadro designados, con pronunciación y minutos seguidos, con pronunciación
acentuación esencialmente correctas, sin errores correcta, acentuación natural, contenido
lexicológicos o gramaticales de importancia; lógico y palabras fundamentalmente
apropiadas;
Habla 3. Tener cierta capacidad de formular preguntas.
3. Ser capaz de conversar con un
hispanohablante
sobre un tema normal de la vida social,
exponiéndose correctamente, con
palabras exactas, sin faltas gramaticales
importantes.
1.Con preparación durante cinco minutos, poder leer 1. Con previa preparación durante tres
en voz alta un material de dificultad semejante a la minutos, ser capaz de leer correcta y
de los textos de la asignatura Lengua Española, en fluidamente materiales de dificultad
general con similar a la de los textos de la asignatura
Lengua Española, contestar a preguntas
Lectura fluidez, exactitud de pronunciación y sobre su contenido y recontarlos.
545
acentuación. 2. Poder leer en diez minutos un escrito

de unas 400 palabras (Las palabras
2. Ser capaz de comprender escritos de dificultad desconocidas no superan el 3%) y de
análoga a la de los textos de la asignatura Lengua dificultad semejante
Española. La dosis de la lectura en el segundo
semestre del primer a la de los textos de la asignatura Lengua
Española, así mismo aprehender la
grado es cinco hojas cada semana (unas 2.000 sustancia;
palabras).
3. Ser capaz de leer crónicas corrientes y
comprender lecturas fáciles con ayuda de
diccionarios, la dosis es quince hojas a la
semana (aproximadamente 6.000
palabras).
1. Tener escritura normal y regular, y la ortografía 1. Poder cumplir el dictado de un pasaje

correcta; de unas 130 palabras (se escucha tres
veces; y las faltas en el trabajo no
2. Poder concluir en quince minutos el dictado de exceden al 8% del
una grabación de materia redactada a base de algo
conocido (de unas 100 palabras, se escucha cuatro léxico);
veces; las faltas en el trabajo no sobrepasan el 8
%); 2. Poder hacer una composición de unas
120 palabras en 30 minutos, sobre un
3. Ser capaz de terminar en treinta minutos una tema asignado, la cual debe sustentar
composición cerca de cien palabras, sobre un tema coherencia de contenido, claridad de
Redacción popular y de idea clara. disposición, soltura de expresión y
carencia de errores
gramaticales graves.
*Al final de esta fase se lleva acabo la prueba del nivel básico de español, organizada
en proporción nacional por la Sección de Español de la Comisión Orientadora de la
Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las Universidades.
• Cursos superiores (Conocimientos y habilidades lingüísticos)
Curso tercero Curso cuarto
Tener pronunciación correcta; al leer en voz alta, Tener acentuación natural y expresión
considerar espontáneamente la unión fonética fluida; los fallos se limitan al 5% al leer
entre dos vocablos sucesivos; leer un texto un texto extraño en voz alta.
extraño en voz alta sin obstáculos notables, con
acentuación más o menos natural.
Fonética
Dominar la lexicología y la sintaxis fundamentales Contar con conocimientos sistemáticos

del español; poseer conocimientos preliminares de de la Gramática y de la construcción
la estilística y retórica españolas. textual;
poder aplicar los conocimientos
gramaticales a la comprensión,
546
Gramática expresión y traducción en español;

tener cierto sentido lingüístico del
castellano.
Léxico
Conocer alrededor de 6.000 palabras españolas; Comprender sobre 8.000 palabras;
saber manejar más o menos 3.000. dominar como 4.000.
Comprensión
auditiva
1. Captar entre el 60 ‐70 % de la sustancia de un 1. Aprehender más del 70% de la
texto común (por ejemplo un texto del manual de información cabida en una materia
la asignatura Comprensión Auditiva) común (pronunciada
escuchándolo dos veces (el ritmo de la con ritmo normal) escuchándola dos
pronunciación es 140 términos por minuto); veces;
2. Poder comprender más del 70% del contenido 2. Entender más del 70% de lo dictado
de una materia o discurso normal; en una conferencia o discurso;
3. Entender programas generales en español de la 3. Con explicación ajena, comprender
Radio Internacional de China. esencialmente noticias presentadas en
televisiones de países hispanos.
1. Ser capaz de conversar en español entorno a la 1. Poder conversar sueltamente con

vida diaria, temas generales etc., durante hispanohablantes
cinco minutos sin interrupción, y con expresiones sobre temas generales;
fundamentalmente correctas;
2. Llegar a cuatro incluso cinco minutos
2. Leyendo un material de dificultad análoga a la relatando o criticando problemas
de los textos de la asignatura Lengua Española, internos o externos del país.
poder contar su contenido principal y hacer
comentarios durante 5 ó 6 minutos;
Habla 3. Poder charlar sin dificultad con gente
hispanohablante.
1. Poder entender materiales de dificultad 1. Tener capacidad de entender libros,

parecida a la de los textos de la asignatura prensas y otros productos escritos
Lengua Española, con acierto encima del 80% generales, y la comprensión exacta va
entre el 80 – 90% (Tratándose de obras
del contenido y velocidad de 50 palabras por literarias, la proporción se sitúa entre el
minuto (u ocho páginas por hora, equivalentes a 5 75% ‐80%);
hojas de tamaño A4 y con tamaño de fuente 10
reconocidos por el ordenador); poder recorrer 10 páginas por hora o,
leyendo con esmero (entre otras cosas,
Lectura 2. Las lecturas en español fuera de lecciones van consultar diccionarios), acabar cinco
entre 800 – 900 páginas durante todo el año; páginas en lapso igual.
3. Al adivinar palabras extrañas según 2. Las lecturas fuera de lecciones van
conocimientos de la formación de palabras, la tasa entre 600 – 800 páginas durante el año;
de acierto anda encima del 60%.
3. Al adivinar palabras extrañas a base
de conocimientos de la formación de
palabras, los casos acertados ocupan
más del 60%.
1. Poder exteriorizar en español lo comprendido 1. Poder escribir, entre otros, género

de un material de audición o lectura, escribiendo epistolar, ensayos y narrativas
250 palabras en treinta minutos, con fallos corrientes; las faltas lingüísticas y
lexicológicos u ortográficos bajo el 8% de las estilísticas son menos del 6%;
mismas e idea en general manifiesta;
2. En caso de redacción rápida, llegar a
2. Ser capaz de escribir narraciones sencillas, dejar en papel 300 palabras en media
547
composición de tema asignado, notas, avisos, hora; los fallos van por debajo del 6%.
cartas y otros tipos ordinarios de redacción
Redacción 3. Saber los puntos esenciales de la
práctica; los fallos lexicológicos no exceden al 8%. composición española de la tesis.
1.Traducción por escrito (de español a chino): 1.Traducción por escrito (de chino a
Poder traducir redacciones prácticas, tales como español): Ser capaz de traducir
anuncios, avisos, cartas, contratos etc., artículos redacciones comunes y materiales
normales de las prensas y obras literarias fáciles generales de la política, diplomacia,
de entender, tratando 300 términos por hora; los economía, cultura etc., trabajando 200
Traducción fallos se limitan al 10%. caracteres chinos en una hora; la
expresión en la lengua meta es en
2.Interpretación: Ser apto para verter las
comunicaciones diarias (entre otras especies, la general exacta; conocer teorías
charla, el encuentro, la consulta y respuesta). traductológicas.
2. Interpretación: Ser competente para
la interpretación normal, en áreas como
el turismo, la feria, el negocio y
conferencias sencillas.
* Antes de acabar el último semestre se realiza la prueba del nivel superior de español,
organizada en proporción nacional por la Sección de Español de la Comisión
Orientadora de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las Universidades.
Además de esos conocimientos y habilidades lingüísticos, el Programa para la

segunda fase señala terrenos sociales y culturales que deben cubrir los alumnos,
afirmando el derecho de cada departamento a destacar uno u otro de acuerdo con su
índole:
Conocer en cierto grado la historia literaria de España y Latinoamérica; en

términos concretos, saber el esquema general del desarrollo literario, las
vicisitudes de las corrientes principales, así como leer pasajes seleccionados
de obras de los escritores importantes (sobre todo obras de escritores
contemporáneos).
Tener conocimientos preliminares de Lingüística.
Conocer la historia, la geografía, la situación social, la cultura y las costumbres

de las naciones hispanas.
Estar al tanto de la política, relaciones diplomáticas, condición económica de

los países de la Hispanidad y de las conexiones entre China y ellos, etcétera.
548
Como los cursos superiores van aproximándose al egreso y empleo, el

Programa acentúa en esta etapa la formación de las aptitudes para el trabajo
independiente, las cuales se desenvuelven en:
Tener capacidad determinada de analizar y juzgar la cultura y literatura

occidentales; acostumbrarse a formular criterios propios.
Contar con potencias para la autodidáctica, capacidad inicial de realizar

investigación científica, y habilidad de buscar datos en internet.
Gozar de talento determinado de desplegar tratos sociales, gestión, y relación

con el extranjero.
Saber aprovechar diccionarios españoles y demás libros de consulta183.
183
A lo largo de la traducción hemos detectado varios errores de diferente índole. Sin embargo, no hemos
procedido a su corrección por considerar que no interferían en la comprensión.
549
ANEXO II
PLANES DE ESTUDIOS
Universidad de Economía y Comercio Internacional (UECI)
Licenciatura en Filología Hispánica (español para comercio y economía)
Fuete: Página oficial de la universidad (en chino, traducción al español), disponible en:
CURSOS DE LA CARRERA
Código de la Semestre y horas por semana

asignatura
Nombre de la
Tipos Tiempo Créditos
asignatura
1 2 3 4 5 6 7 8
Español básico I
ESP104 252 14 14
Español básico II
ESP102 216 12 12
Español básico III

ESP201 216 12 12
Cursos básicos de la carrera
(asignaturas obligatorias)
Español básico IV
ESP202 216 12 12
Español
ESP103 Audiovisual I 36 2 2
Español
ESP203 Audiovisual II 36 2 2
Español
ESP406 Audiovisual III 36 2 2
550
Español
Audiovisual IV
ESP408 36 2 2
Español superior
ESP301 108 6 6
Composición de
ESP309 español 36 2 2
Total de las asignaturas del curso básico

1188 66 14 14 14 14 8 2
(obligatorio)
Español oral
ESP105 36 2 2
Lectura en español
I
ESP206 36 2 2
Cursos básicos de la carrera
(asignaturas optativas)
Lectura en español
II
ESP211 54 3 3
Lectura en español
III
ESP212 54 3 3
Gramática de
español
ESP210 36 2 2
551
Panorama general
de los países
hispanohablantes
ESP303 36 2 2
Lecturas de
periódicos y
revistas
ESP403 72 4 4
Español
Audiovisual V
ESP409 36 2 2
Español
Audiovisual VI
ESP410 36 2 2
Interpretación del
español
ESP411 36 2 2
Cursos de elites ( programa para alumnos excelentes)
Estudio de economía de
América Latina
HON401 36 2 2
Comunicación cultural
HON406 36 2 2
Literatura comparativa
HON407 54 3 3
552
Estudios de novelas
antiguas
HON408 36 2 2
Introducción a la
lingüística social
HON409 36 2 2
Lingüística
HON412 36 2 2
Crítica de traducción
HON413 36 2 2
Crítica de literatura y
cultura
HON414 36 2 2
Las asignaturas optativas del curso básico deben cumplir 20 créditos
Cartas y documentos
para comercio
internacional (español)
ESP302 72 4 4
Cursos avanzados de la carrera
Literatura hispánica
ESP319 108 6 6
Teoría y práctica de
traducción (de español a
chino)
ESP307 36 2 2
553
Teoría y práctica de
traducción (de chino a
español)
ESP402 36 2 2
Interpretación comercial
(español)
ESP412 36 2 2
Obras originales de
comercio y economía en
español
ESP413 108 6 6
Total de asignaturas de cursos avanzados 396 22 4 8 10
Universidad de Pekín (Beijing Daxue)
Licenciatura en Lengua Española
Asignaturas obligatorias comunes (32 créditos)
Horas
Código Nombre Créditos Tipo
semanales
03835061 Inglés (1) 4 2 1CT 184
03835062 Inglés (2) 2 2 Anual
03835063 Inglés (3) 2 2 Anual
03835064 Inglés (4) 0 2 Anual
04030150 Pensamiento moral 2 2
04030170 Introducción al Maoísmo 2 2
04031490 Principios filosóficos del Marxismo 2 2
Política y economía en el mundo

04031380 2 2
moderno.
Principios de la economía política

04031340 2 2
marxista.
184 Cuatrimestre.
554
04031370 Teoría de Deng Xiaoping 2 2
Informática aplicada a las

00831610 3 3
humanidades (1)
Informática aplicada a las

00831611 3 3
humanidades (2)
60730020 Teoría militar 2 2
―――― Educación Física 4
Asignaturas obligatorias de la licenciatura: (58 créditos)
Horas Horas
Código Nombre Créditos Curso y cuatrimestre
totales semanales
Lengua española- Lectura

03633011 12 8 Primer curso(1CT)
intensiva (1)
Lengua española –
03633021 2 1 Primer curso (1CT)
Comprensión auditiva (1)
Lengua española
03633012 8 5 Primer curso (2 CT)
- Lectura intensiva (2)
03633022 2 1 Primer curso (2 CT)
03633031 2 1 Primer curso（2CT）
Comprensión lectora（1）
Lengua española - Lectura

03633013 8 5 Segundo curso (1CT)
intensiva (3)
Comprensión lectora (2)

intensiva (4)
2 1 Segundo curso (2CT)
Historia de la Literatura
española (1)
3 3 Tercer curso (1CT)
española (2)

03633015 6 4 Tercer curso (1CT)
intensiva (5)
555

intensiva (6)
2 1 Tercer curso (2CT)
latinoamericana (1)
3 3 Cuarto curso (1CT)
latinoamericana (2)

03633017 4 3 Cuarto curso (1CT)
intensiva (7)
Asignaturas optativas de la especialidad
A. De primer orden
Horas Curso y
Código Nombre Horas totales Créditos
semanales cuatrimestre
Traducción español chino

03633081 2 2 Cuarto curso (1CT)
(1)
Traducción español chino

03633082 2 2 Cuarto curso (2 CT)
(2)
Interpretación español
chino (1)
Interpretación español
chino (2)
B. De segundo orden
Horas Curso y
Código Nombre Horas totales Créditos
semanales cuatrimestre
Lengua española – Primer curso

03633041 2 1
expresión oral (1) (1CT)
Lengua española – Primer curso

03633042 2 1
expresión oral (2) (2CT)
Introducción a la historia y la Primer curso (1

03633210 2 2
cultura española CT)
Introducción a la historia y la Primer curso (2

03633220 2 2
cultura latinoamericana CT)
Lengua española – Segundo curso (1

03633043 2 1
expresión oral (3) CT)

03633044 2 1
556
Gramática de la lengua Segundo curso (2

03633230 2 1
española (1) CT)

03633051 2 2
expresión escrita (1) CT)
Lengua española – Tercer curso (1

03633052 2 2
expresión escrita (2) CT)
Gramática de la lengua Tercer curso (1

2 1
española (2) CT)

03633045 2 1
Tercer curso (2
Español de los negocios 2 1
CT)

2 1
Lectura de prensa en lengua

Cuarto curso (1
03633250 española (1) 2 2
CT)
acontecimientos
Lectura de prensa en lengua Cuarto curso (2

2 2
española (2) sociedad CT)
Investigación de la
civilización y cultura de la Cuarto curso (1
2 1
lengua española en el CT)
mundo.
Historia de la literatura
03634019 4 4
europea
557
Universidad de Estudios Extranjeros de Guandong (UEEG)
Programa de Formación para la obtención del Diploma de Licenciado en Letras en

Lengua y Literatura Españolas
Lista de asignaturas obligatorias
Distribución de horas semestrales
Total I Año II Año III Año IV Año

Créd
de horas 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
Código Nombre ito
18 18 18 18 18 18 18 18
3050591 Español Básico I 12 216 12
3050592 Español Básico II 12 216 12
3050601 Español Audiovisual I 2 36 2
3050602 Español Audiovisual II 2 36 2
3050611 Español Básico III 12 216 12
3050612 Español Básico IV 12 216 12
3050621 Español Audiovisual III 2 36 2
3050622 Español Audiovisual IV 2 36 2
0 3050631 Español Superior I 6 108 6
3050632 Español Superior II 6 108 6
3050641 Traducción Español-Chino 2 36 2
3050651 Traducción Chino-Español 2 36 2
Total 72 1296 14 14 14 14 8 8
558
Lista de asignaturas optativas
Distribución de horas semestrales
Total I Año II Año III Año IV Año

Créd de
ito horas 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
Código Nombre
18 18 18 18 18 18 18 18
3050661 Español Audiovisual V 2 36 2
3050662 Español Audiovisual VI 2 36 2
3050671 Lectura en Español I 2 36 2
3050672 Lectura en Español II 2 36 2
3050681 Interpretación Oral 2 36 2
3050691 Literatura Española 2 36 2
Literatura
3050701 2 36 2
Latinoamericana
3050711 Redacción en Español I 2 36 2
3050712 Redacción en Español II 2 36 2
3050721 Gramática Española 2 36 2
3050731 Lexicología Española 2 36 2
Español de Economía y
3050741 2 36 2
Comercio
3050751 Comunicación General I 1 18 1
3050752 Comunicación General II 2 36 2
Correspondencia y
3050761 2 36 2
Documentación
3 3050771 Español del Turismo 2 36 2
Sociedad y Cultura de
3050781 2 36 2
España
Sociedad y Cultura de los

3050791 2 36 2
Países Latinoamericanos
Total 35 630 2 8 9 16
Nota: Los alumnos deben cursar 31 créditos de los 35 arriba mencionados, o sea, 558
horas lectivas.
559
Descripción de las asignaturas del plan de estudios de la Universidad de

Estudios Extranjeros de Guandong
(1) Código: 3050591, 3050592
(2) Asignatura: Español Básico I, II
(3) Carácter: Obligatorio
(4) Horas semanales: 12 Total anual: 432
(5) Créditos: 24
(6) Objetivos y contenido:
Esta asignatura se imparte en el primer año. Los alumnos aprenderán primero

la pronunciación y entonación de español, más tarde estudiarán textos sencillos de
diversos temas, tales como la vida en la universidad, el tiempo, las comidas, etc. A
través de estos estudios los alumnos deberán dominar los conocimientos básicos de la
lengua española, siendo capaces de hablar algo en español sobre temas de la vida
cotidiana.
(7) Libro de texto:
Dong Yansheng, Español (Tomos I--II) Editorial waiyan ,1999
(1) Código: 3050601, 3050602
(2) Asignatura: Español Audiovisual I, II
(5) Créditos: 4
560
Esta asignatura se imparte en el primer año, tiene por obejetivo de desarrollar a

los alumnos la capacidad tanto de compresión auditiva como de expresión oral. En
esta fase, la tarea principal consiste en pretender que los alumnos se familiaricen con
la pronunciación y la entonación de los hispanohablantes y, al mismo tiempo,
desarrollarles la capaciddad de imitación oral. En clase los alumnos van a escuchar
primero cómo hablan los hispanohablantes y luego aprenden a hablar español entorno
a temas cotidiamas, tales como la compra, la comida, del trabajo, el estudio, etc. A
través de un año de los ejercicios deberán ser capaces de entender conversaciones
sencillas de los extranjeros y capaces de sostener, con una pronunciación y
entonación normal y natural, conversaciones breves con los hispanohablantes acerca
de temas cotidianos.
(7) Libro de texto:
1. Nieves García Fernández, Español 2000, Editorial Col. y Soc. Genel., 1981.
2. Material preparado por el profesor.
(1) Código: 3050611, 3050612
(2) Asignatura: Español Básico III, IV
(5) Créditos: 24
Esta asignatura se imparte en el 2º año. En clase se estudiarán textos de

diversos temas, tales como la vida cotidiana, la historia, la geografía, la literatura y el
arte, la sociedad y cultura hispánicas, etc. Mediante el estudio los alumnos deberán
adquirir una base más o menos sólida de la lengua española, logrando dominar
aproximadamente 2.500 palabras y siendo capaces de hablar y escribir con
determinada soltura.
561
(7) Libro de texto:
Dong Yansheng, Español moderno II. III. IV. tomo, edición waiyan 2000.
(1) Código: 3050621, 3050622
(2) Asignatura: Español Audiovisual III, IV
(5) Créditos: 4
Esta asignatura se imparte en el 2º año y tiene por objetivo fortalecer a los

alumnos tanto la capacidad de captar los mensajes lingüísticos como la de expresión
oral . Sobre la base de la Conversación 1 del primer curso, los alumnos van a seguir
aprendiendo a hablar español en torno a temas cotidianos. A través de la práctica,
deberán ser capaces de entender a un hispanohablante cuando éste hable sobre
temas de la vida cotidiana de una forma no muy rápida, e ir entendiendo lo que hablen
en una conferencia, película, drama, así como noticias sencillas transmitidas por la
radio o por la televisión, contar sucesos o noticias breves, o pronunciar sin interrupción
un discurso de 5 - 10 minutos.
7) Libro de texto:
Material preparado por el profesor.
(1) Código: 3050631, 3050632
(2) Asignatura: Español Superior I, II
(5) Créditos: 12
562
Esta asignatura se imparte en el tercer año. En clase se estudian fragmentos

de muy diversos estilos, extraídos de obras literarias y todo tipo de periódicos y
revistas, los cuales tratan de muchas áreas tales como sociedad, economía, ciencia y
tecnología, cultura, religión, deporte, etc. Mediante el estudio los alumnos deberán
consolidar aún más los conocimientos básicos adquiridos en los primer y segundo
cursos, enriquecer progresivamente el vocabulario, conocer ampliamente los diversos
fenómenos gramaticales y formas de expresarse, de manera que sean competentes
en el trabajo cuando se gradúen.
(7) Libro de texto:
Dong Yansheng, Español (Tomo V--VI), Editorial de Enseñanza y Estudios de

Lenguas Extranjeras, 1985
(1) Código: 3050641
(2) Asignatura: Traducción español-chino
(4) Horas semanales: 2. Total de horas: 36
(5) Créditos: 2
Esta asignatura se imparte en el primer semestre del tercer año. Se

presentarán teorías y métodos y habilidades de traducción usuales, tales como la
traducibilidad de las lenguas, principios de la traducción, métodos de traducción,
breve historia de la traducción tanto en China como en el extranjero, la comprensión y
la expresión, habilidades generales de la traducción, tratamiento de ciertos vocablos
casos gramaticales así como la traducción de textos de diversos géneros, con el
propósito de que mediante prácticas orientadas por teorías, los alumnos asimilen los
mismos y fomenten su capacidad de traducción.
(7) Libro de texto:
563
1. Sun Jiameng y otros, Curso de Traducción Español-Chino, Editorial

Educativa de Lenguas Extranjeras de Shanghai, 1988
2. Materiales complementarios preparados por el profesor.
(1) Código: 3050651
(2) Asignatura: Traducción Chino-español
(4) Horas semanales: 2 Total de horas: 36
(5) Créditos: 2
Esta asignatura se imparte en el segundo semestre del tercer año. Se

capacitará a los alumnos para la traducción Chino-español por escrito, asimilando,
mediante numerosas prácticas, las respectivas características estructurales de los
idiomas chino y español y conociendo problemática léxica y sintética. Se trabajará con
traducción de documentación, comentarios, textos literarios, correspondencia
económica y de comercio exterior, etc.
(7) Libro de texto:
Zhao Shiyu Nuevo Curso de Traducción Chino-español, Editorial de

Enseñanza e Investigaciones de Lenguas Extranjeras, 1998.
(1) Código: 3050661, 3050662
(2) Asignatura: Español Audiovisual V, VI
(3) Carácter: Optativo
(5) Créditos: 4
564
Esta asignatura se empieza a impartir en el tercer año. Persigue el

perfeccionamiento oral y auditivo de los alumnos. En clase, los alumnos verán
películas o telenovelas de España y América Latina así como telediario y después
comentarán sobre las mismas.
(7) Libro de texto:
Películas disponibles y programas de la Televisión Española Internacional.
(1) Código: 3050671, 3050672
(2) Asignatura: Lecturas en Español I, II
(5) Créditos: 4
Esta asignatura se imparte en el 3º año. En clase se trabaja con fragmentos

adaptados o extraídos directamente de novelas, cuentos, prosas, dramas, leyendas,
apuntes de viaje, etc., escritos por autores hispanohablantes. A través del estudio los
alumnos deberán ser capaces de leer unas 6 o 7 hojas de textos de nivel medio-
avanzado por hora y entenderlos sin gran dificultad.
(7) Libro de texto:
1.Li Duo, Nuevo Manual de Lecturas en Español (Tomos 3-4), Editorial de

Enseñanza e Investigación de Lenguas Extranjeras, 2000
2. Material preparado por el profesor
(1) Código: 3050681
(2) Asignatura: Traducción Oral
565
(5) Créditos: 2
Esta asignatura se imparte en el primer semestre del cuarto curso. Con ella se
pretende que los alumnos se familiaricen con la situación general (economía, política,
cultura, diplomacia, etc.) tanto de China como de los países hispanoamericanos,
capacitándoles para la traducción y expresión orales de modo que sean capaces de
ejercer en un futuro próximo como intérpretes competentes.
(7) Libro de texto:
1. Sheng Li, Traducción Oral, Editorial Educativa de Turismo, 1989
2. Zheng Yumiao y otros, Español, (Libro de referencia para el

Examen Nacional para Profesionales del Comercio Exterior), Editorial Educativa de
Comercio Exterior, 1991.
(1) Código: 3050691, 3050701
(2) Asignatura: Literatura Española, Literatura Latinoamericana (Literatura

hispánica)
(5) Créditos: 4
Literatura Española y Literatura Latinoamericana se imparten respectivamente en

el segundo semestre del tercer año y el primer semestre del cuarto año. En clase se
presentará la historia de la literatura hispánica (tanto de España como de
Latinoamérica), sus diferentes corrientes literarias, escritores y obras representativos,
de modo que el alumnado adquiera una idea general sobre la literatura hispánica.
(7) Libro de texto:
566
Material preparado por el propio profesor
(1) Código: 3050711, 3050712
(2) Asignatura: Redacción en Español I, II
(5) Créditos: 4
Esta asignatura se imparte en los sexto y séptimo semestres. En clase se

trabaja con modelos de texto y se realizan los ejercicios correspondientes. Fuera de
clase los alumnos practicarán sobre un tema dado. Tras corregir los ejercicios el
profesor los comentará en clase. Mediante su estudio deberán adquirir conocimientos
generales para la redacción, siendo capaces de escribir con soltura textos de mediana
dificultad.
(7) Libro de texto:
1. Material preparado por el profesor.
2. Escribe en español –SGEL. Carmen Arual, 1999.
3. Cómo escribir correctamente. Playos, 1991.
(1) Código: 3050721
(2) Asignatura: Gramática Española
(5) Créditos: 2
567
Esta asignatura se imparte en el primer semestre del tercer curso. Se enseñará

morfología ( el sustantivo, el adjetivo, el artículo, el pronombre, el verbo, etc.) y sintaxis
(el orden de las palabras, los elementos de la oración, la coordinación de las palabras,
las oraciones compuestas, etc.), sintetizando sistemáticamente los conocimientos de
la gramática básica y profundizando su estudio, se pretende que los estudiantes
conozcan con claridad la situación general del español, aprendan mejor las normas
concernientes al idioma y puedan aplicarlas correctamente en la práctica.
(7) Material de enseñanza:
1. Sun Yizhen, Nueva Redacción de la Gramática Práctica del Español,
Editorial Educativa de Lenguas Extranjeras de Shanghai, 1987
2. Morfología y Sintaxis de la Lengua Española (versión china)
(1) Código: 3050731
(2) Asignatura: Lexicología Española
(4) Horas semanales: 2 Semestrales: 36
(5) Créditos: 2
Se imparte en el primer semestre del tercer curso esta asignatura, principalmente

destinada a aprender conocimientos lexicológicos del español, a estudiar la formación
de las palabras del español, sus estructuras interiores, así como los modos y
consecuencias de los cambios semánticos, entre tantos. Mediante una gran cantidad
de ejercicios tanto en las clases como fuera de ellas se combinan los conocimientos
teóricos con los prácticos, extendiendo así constantemente el vocabulario del alumno.
(7) Libros de texto:
Están redactados todos los materiales de enseñanza de dicha asignatura.
568
(1) Código: 3050741
(2) Asignatura: Español de Economía y Comercio
(5) Créditos: 2
(6) Objetivos:
Esta asignatura se imparte en el primer semestre del cuarto curso. Con ella se
pretende que los alumnos aprendan a comunicarse por medio del lenguaje económico
y comercial tanto en la participación en negociaciones como en redacción de
correspondencia comercial, basándose en los conocimientos básicos de español
adquiridos, es decir, aprendan simultáneamente la lengua española y conocimientos
económicos y comerciales, formándose de este modo personas de talento complejas,
capaces de satisfacer la demanda del desarrollo de las relaciones comerciales entre
China y los países hispanohablantes.
(7) Contenido:
Negociaciones sobre la consulta de precios, la oferta, Forma y condición de

pago, regateo, embalaje, seguros, reclamación, representante exclusivo, empresa
mixta, transferencia de tecnología, entre otros, y la redacción de la correspondencia
comercial.
(8) Libro de texto:
1. Huang Fushun, Diálogo del Comercio Exterior en Español, Editorial de

Educación del Comercio Exterior, 1993
2. Correspondencia Comercial, por el profesor del Departamento, 2001
(1) Código: 3050751, 3050752
(2) Asignatura: Comunicación General I, II
(3) Carácter: optativo
(4) Horas semanales:1/2 Total anual: 54
569
(5) Créditos: 3
Esta asignatura se imparte en el sexto y séptimo semestres. Se trabajará con

artículos o reportajes relativos a la política, la economía y el comercio, la ciencia y
tecnología así como la situación general de los países concernientes. A través del
estudio se pretende que los alumnos se familiaricen con el lenguaje periodístico más
usual, aumentado su vocabulario y elevando su capacidad de comprensión de lectura
periodística y se capaciten para la comprensión de lectura, el análisis y la traducción
de artículos de la prensa.
(7) Material de Enseñanza:
Artículos preparados por el profesor.
(1) Código: 3050761
(2) Asignatura: Correspondencia y Documentación
(5) Créditos: 2
Esta asignatura se imparte en el primer semestre del cuarto año. Tiene por
objetivo capacitar a los alumnos para redactar, según las necesidades de la vida
cotidiana y su trabajo futuro, textos precisos en el contenido, íntegros en la estructura,
concisos en el lenguaje y apropiados en la forma, presentándoles los métodos y
formas de la redacción de los diversos tipos de correspondencia y documentación (
cartas, telegramas y telex, recibos, esquelas, avisos, circulares, memoranda,
certificados, anuncios, instrucciones, escrituras notariales, oficios, contratos,
convenios, reglamentos, documentos diplomáticos, formularios, actas de reunión,
testamentos, ley de inversión extranjera, etc.) y las diferencias entre las versiones en
chino y en español.
(7) Libro de texto:
570
1. Zhang Xuhua, Manual Español de Correspondencia y Documentación (Edición

corregida y aumentada), Editorial Educativa de Lenguas Extranjeras de Shanghai,
2000
(1) Código: 3050771
(2) Asignatura: Español del Turismo
(4) Horas semanales: 2 Semestrales: 36
(5) Créditos: 2
(6) Objeto y contenido:
Se imparte en el primer semestre del cuarto curso dicha asignatura para que los
estudiantes puedan formar capacidades prácticas de la comunicación libre y de la
interpretación oral para un guía turístico, y a la vez se enseñan también los
abundantes recursos turísticos de nuestro país y conocimientos necesarios sobre la
organización y la administración de turismo.
Se aprenden los conocimientos de turismo mediante la presentación de los

distintos centros de interés turístico tanto de China y como de los países
hispanohablantes, de sus respectivas culturas, tales como su educación, religión,
artes, arquitectura, jardinería, gastronomía y cocina, etc.
Se enseña además aprovechando plenamente la utilización de aparatos del

laboratorio audio-visual.
(7) Libros de texto:
Todos los materiales de enseñanza están redactados por los profesores de nuestro
departamento con algunas diapositivas y videocintas.
(1) Código: 3050781, 3050791
571
(2) Asignatura: Sociedad y Cultura Españolas, Sociedad y Cultura

Latinoamericanas
(5) Créditos: 4
(6) Objetivos y Contenido:
Sociedad y Cultura Españolas y Sociedad y Cultura Latinoamericanas se

imparten respectivamente en el segundo semestre del segundo curso y en el primer
semestre del cuarto curso. En clase serán tratados los factores que han influido en la
historia de los países hispanohablantes, los cambios producidos en el español, las
diferencias sociales y lingüísticas entre el campo y la ciudad, y los factores y
diferencias sociales existentes en los países hispanohablantes así como su influencia
en el idioma. Los factores sociales y culturales son determinantes a la hora de utilizar
adecuadamente una lengua, por tanto, a través del estudio de dicha asignatura el
alumnado no sólo debe saber manejar los principios y estructura de la lengua, sino
también usarla con habilidad, o sea, expresarse con propiedad en sociedad.
(7) Libro de texto:
1. España, ayer y hoy –SGEL.
2. Curso de civilización española – SGEL.
3. Imágenes de España –EDELSA.
572
Universidad de Economía y Comercio Internacional (UECI)
Máster oficial en Filología Hispánica
Fuente: Página oficial de la universidad (en chino, traducción al español), disponible

en: http://sfs.uibe.edu.cn/zh-cn/page/Default.asp?ID=415.
Cursos y asignaturas
Plan de formación de máster en filología hispánica
(Español aplicado a los negocios)
Semestre y
horas por
Tipo Código Nombre Horas Crédito semana
I II III IV
Lecturas optativas de obras clásicas del

13005002 marxismo 54 3 3
Compresión auditiva e inglés oral aplicado

06165095 a los negocios 36 2 2
Lectura de inglés aplicado a los negocios

06165096 36 2 2
Lingüística aplicada
07175009 36 2 2
Obligatorias
Vocabulario de español aplicado a los

07225023 negocios 36 2 2
Lectura optativa de obras originales de

07225007 economía y comercio en español (I) 36 2 2
Lectura optativa de obras originales de

07225008 economía y comercio en español (II) 36 2 2
573
Traducción de español para los negocios

07225020 36 2 2
Composición para los negocios

07225024 36 2 2
Total 342 19 11 8
Lingüística de español
07225001 36 2 2
Estudio de la gramática española

07225002 36 2 2
Estudio de literatura hispánica

07225010 contemporánea 36 2 2
Estudio de cultura de España (A.L.)

07225014 36 2 2
Interpretación avanzada
07225016 36 2 2
Historia de la literatura española

07225018 36 2 2
Optativas Estudio de la economía española y de

07225025 América Latina (I) 36 2 2
Estudio de relaciones entre China y España

07225029 (A.L) 36 2 2
Estudio de la sociedad española

07225030 36 2 2
Estudio de las empresas españolas

07225031 36 2 2
07175004 Estudio de la cultura mundial 36 2 2
Estudio de la literatura mundial

07175005 36 2 2
Estudio de la economía mundial

07175006 36 2 2
574
Introducción a la investigación
07175010 36 2 2
Total 504 28 12 12 4
575
ANEXO III
ESTUDIO DETALLADO DE CADA UNO DE LOS MANUALES ANALIZADOS EN EL
CORPUS SELECCIONADO
UNIDADES
MANUAL 1
Español Lengua viva 2.

Libro del alumno. Nivel B1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
11111 A 111 MV 111 MV 1111 A 11 RV 111 MV 111 MV 1111 A 111 MV 1 RV 11111 A 11 RV
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
111 MV 111 MV 111 MV 1111 A 11 RV 111 MV 111 MV 1111 A 111 MV 1 RV 11111 A 11 RV
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
HABILIDADES ASIMILACIÓN
11111 A 111 MV 111 MV 1111 A 11 RV 111 MV 1111 A 1111 A 111 MV 1 RV 11111 A 11 RV
SABERES CULTURALES
11 RV 111 MV 111 MV 1111 A 11 RV 111 MV 111 MV 1111 A 111 MV 1 RV 11111 A 11 RV
SABERES CULTURALES
HABILIDADES
1 RV 111 MV 11 RV 111 MV 11 RV 111 MV 11 RV 11 RV 111 MV 1 RV 11 RV 11 RV
INTERACCIÓN SOCIAL
1 RV 11 RV 1 RV 11 RV 11 RV 1 RV 11 RV 11 RV 111 MV 1 RV 11 RV 11 RV
SOCIAL
1 RV NO 1 RV 11 RV NO 1 RV 1 RV 1 RV 1 RV 1 RV NO 1 RV
CULTURAL
1 RV NO 1 RV 11 RV NO 1 RV 1 RV 1 RV 1 RV 1 RV NO 1 RV
CULTURAL
LEYENDA185: A= Abundante, más de III, MV= Muchas veces, III RV= Rara vez, I y II, NO=
No aparece.
185
Estos valores son los mismos en todos los manuales
576
UNIDADES
IUNUNIDADES
MANUAL 2
Pasaporte ELE Nivel 3. Libro

1 2 3 4 5 6 7 8
del alumno. Nivel B1
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
11111111 A 11111111111 A 1111111 A 1111111 A 11111 A 11111111 A 1111111 A 1111111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
1111111 A 1111111 A 111111 A 1111111 A 11111 A 11111111 A 1111111 A 1111111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
HABILIDADES ASIMILACIÓN 1111111111 111111111111

1111111 A 1111111 A 111111 A 11111111 A 1111111 A 1111111 A
SABERES CULTURALES A A
ACTITUDES ASIMILACIÓN 11111111

111111 A 1111111 A 1111111 A 111111 A 111111111 A 11111111 A 1111111111 A
SABERES CULTURALES A
HABILIDADES INTERACCIÓN
11111 A 111 MV 11111 A 111 MV 1 RV 1 RV 11 RV 1111 A
SOCIAL
11111 A 111 MV 1111 A 111 MV 1 RV 1 RV 11 RV 1111 A
SOCIAL
11111 A 111 MV 1111 A 11 RV NO NO NO 111 MV
CULTURAL
1 RV 111 MV 111 MV 11 RV NO NO NO 1 RV
CULTURAL
577
UNIDADES
MANUAL 3
Protagonistas. Libro del

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
alumno. Nivel B1
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN 111111 1111 1111 11111 1111111 1111111 1111111 1111111 11111 11111
1111 A 1111 A
IDENTIDAD CULTURAL A A A A 1A A A A A A
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN 111111 1111 1111 11111 1111111 1111111 1111111 1111111 11111 11111
1111 A 1111 A
IDENTIDAD CULTURAL A A A A 1A A A A A A
PLURAL
HABILIDADES ASIMILACIÓN 111111 1111 1111 11111 1111111 1111111 1111111 11111 11111
1111 A 111111 A 1111 A
SABERES CULTURALES A A A A 1A A A A A
ACTITUDES ASIMILACIÓN 111111 1111 1111 11111 1111111 1111111 1111111 11111 11111
1111 A 111111 A 1111 A
SABERES CULTURALES A A A A 1A A A A A
HABILIDADES INTERACCIÓN 11111 111 11111 1111111 1111111 1111111 11111

111 MV 11 RV 1 RV 11111 A 1111 A
CULTURAL A MV A A A A A
ACTITUDES INTERACCIÓN 11111 111 11111 1111111 1111111

111 MV 11 RV 111111 A 1 RV 11111 A 1111 A 1111 A
CULTURAL A MV A A A
HABILIDADES MEDIACIÓN 11 1111111

11 RV 11 RV 1 RV 11 RV 11111 A 111 MV 1 RV 1111 A 11 RV 1111 A
CULTURAL RV A
ACTITUDES MEDIACIÓN 11 1111111

11 RV 11 RV 1 RV 11 RV 11111 A 111 MV 1RV 1111 A 11 RV 1111 A
CULTURAL RV A
578
UNIDADES
ETAPA 6 MANUAL 4
Etapa 6, Agenda.com, Libro

del alumno. Nivel B1.1 1 2 3 4 5
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
111 MV 111 MV 111 MV 11 RV 1111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
111 MV 111 MV 111 MV 11RV 1111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
111 MV 111 MV 111 MV 11 RV 1111 A
SABERES CULTURALES
111 MV 111 MV 111 MV 11 RV 1111 A
SABERES CULTURALES
HABILIDADES INTERACCIÓN
1111 A 1111 A 1111 A 11 RV 1111 A
CULTURAL
1111 A 111 MV 1111 A 11 RV 1111 A
CULTURAL
11 RARA VEZ 1 RV 111 MV 1 RV 11 RV
CULTURAL
11 RARA VEZ NO 111 MV NO 1 RV
CULTURAL
579
UNIDADES
ETAPA 7 MANUAL 4
Etapa 7, Géneros. Libro del

alumno. Nivel B1.2
1 2 3 4 5
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
111111 A 1111 A 111 MV 11 RV 111 MV
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
111111 A 1111 A 111 MV 11 RV 111 MV
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
111111 A 1111 A 111 MV 11 RV 111 MV
SABERES CULTURALES
111111 A 1111 A 111 MV 11 RV 111 MV
SABERES CULTURALES
HABILIDADES
11111 A 111 MV 111 MV 11111 A 11 RV
11111 A 111 MV 111 MV 11111 A 11 RV
CULTURAL
11111 A 11 RV 11 RV 11 RV 1 RV
CULTURAL
11111 A 1 RV 1 RV 11 RV 1 RV
CULTURAL
580
UNIDADES
ETAPA 8 MANUAL 4
Etapa 8, El blog. Libro del

1 2 3 4 5
alumno. Nivel B1.3
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
IDENTIDAD 1 RV 11111 A 11 RV 11 RV 1 RV
CULTURAL PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
IDENTIDAD 1 RV 11111 A 11 RV 11 RV 1 RV
CULTURAL PLURAL
SABERES 1 RV 11111 A 11 RV 11 RV 1 RV
CULTURALES
SABERES 1 RV 11111 A 11 RV 11 RV 1 RV
CULTURALES
HABILIDADES
1 RV 1111 A 1 RV 11 RV 11 RV
1 RV 1111 A 1 RV 11 RV 11 RV
CULTURAL
NO 11 RV NO 1 RV 1 RV
CULTURAL
NO 11 RV NO 1 RV 1RV
CULTURAL
581
UNIDADES
ETAPA 9 MANUAL4
Etapa 9, Portafolio. Libro del alumno. Nivel

1 2 3 4 5
B1.4
HABILIDADES CONFIGURACIÓN
11RV 111111 A 11111 A 11111 A 111 MV
IDENTIDAD CULTURAL PLURAL
ACTITUDES CONFIGURACIÓN
11 RV 111111 A 11111 A 11111 A 111 MV
IDENTIDAD CULTURAL PLURAL
HABILIDADES ASIMILACIÓN SABERES

11 RV 111111 A 11111 A 11111 A 111 MV
CULTURALES
ACTITUDES ASIMILACIÓN SABERES

11 RV 111111 A 11111 A 11111 A 111 MV
CULTURALES
HABILIDADES INTERACCIÓN CULTURAL 1111 A 1111 A 1111 A NO 1111 A
ACTITUDES INTERACCIÓN CULTURAL 1111 A 1111 A 1111 A NO 1111 A
HABILIDADES MEDIACIÓN CULTURAL 1 RV 111 MV 1111 A NO 111 MV
ACTITUDES MEDIACIÓN CULTURAL 1 RV 1 RV 1111 A NO 111 MV
582
UNIDADES
MANUAL 5
Vía Rápida. Curso intensivo

de español. Libro del 9 10 11 12 13 14 15
alumno. Nivel A1- B1
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN
1111111 A 11111 A 111111 A 1111111 A 111111 A 111111111 A 1111111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN
1111111 A 11111 A 111111 A 1111111 A 111111 A 111111111 A 1111111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
HABILIDADES
ASIMILACIÓN SABERES 1111111 A 11111 A 111111 A 1111111 A 111111 A 111111111 A 1111111 A
CULTURALES
1111111 A 11111 A 111111 A 1111111 A 111111 A 111111111 A 1111111 A
SABERES CULTURALES
HABILIDADES
111111 A 11111111 A 11111 A 1111 A 1111111 A 1111111 A 111111 A
111111 A 11111111 A 11111 A 1111 A 1111111 A 1111111 A 111111 A
CULTURAL
11111 A 11111111 A 111 MV 1111 A 11111 A 111111 A 111111 A
CULTURAL
1111 A 11111111 A 111 MV 1111 A 11111 A 111111 A 111111 A
CULTURAL
583
UNIDADES
MANUAL 6
Agencia ELE 3. Nivel B1.1 1111 2 3 44 55 6 7 88
HABILIDADES PARA LA
CONFIGURACIÓN DE UNA
1111 A 11111 A 111 MV 111 MV 11 RV 111111 A 111 MV 11111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
ACTITUDES PARA LA
CONFIGURACIÓN DE UNA
11 RV 1111 A 11RV 11 RV 11 RV 1111 A 111 MV 11111 A
IDENTIDAD CULTURAL
PLURAL
HABILIDADES PARA LA
ASIMILACIÓN DE LOS 111 MV 111111 A 111 MV 111 MV 1111 A 11111 A 111 MV 11111 A
SABERES CULTURALES
ACTITUDES PARA LA
ASIMILACIÓN DE LOS 11 RV 1111 A 111 MV 11 RV 1111 A 111 MV 11 RV 11111 A
SABERES CULTURALES
HABILIDADES PARA
DESARROLLAR LA 1 RV 111 MV 111 MV 1 RV 1 RV 111 MV 11 RV 1111 A
INTERACCIÓN SOCIAL
ACTITUDES PARA
DESARROLLAR LA NO 111 MV NO 1 RV 11 RV 11111 A 1 RV 1111 A
INTERACCIÓN SOCIAL
HABILIDADES PARA LA
INTERVENCIÓN EN LA 1 RV 1111 A 11 RV 1 RV 1 RV 1111 A 11 RV 11111 A
MEDIACIÓN CULTURAL
ACTITUDES PARA LA
INTERVENCIÓN EN LA 1 RV 1111 A NO 1 RV NO 11 RV NO 1111 A
MEDIACIÓN CULTURAL
584
UNIDADES
MANUAL 7
Intensivo. Libro del alumno.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nivel B1
HABILIDADES
CONFIGURACIÓN 111111 1111111
111 MV 111111 A 111111 A 1111111 A 111 MV 1111 A 11111 A 11111 A
IDENTIDAD CULTURAL A A
PLURAL
ACTITUDES
CONFIGURACIÓN 111111 1111111
111 MV 111111 A 111111 A 1111111 A 111 MV 1111 A 11111 A 11111 A
IDENTIDAD CULTURAL A A
PLURAL
HABILIDADES
1111111
ASIMILACIÓN SABERES 1111 A 111 MV 111111 A 11111 A 1111111 A 111 MV 1111 A 11111 A 11111 A
A
CULTURALES
ACTITUDES ASIMILACIÓN 1111111

1111 A 111 MV 111111 A 11111 A 1111111 A 111 MV 1111 A 11111 A 11111 A
SABERES CULTURALES A
HABILIDADES 11111
11 RV 111111 A 111111 A 111111 A 1 RV 1111 A 1111 A 111 MV 111 MV
INTERACCIÓN CULTURAL A
ACTITUDES INTERACCIÓN 11111

11 RV 1 RV 111111 A 111111 A 1 RV 1111 A 1111 A 111 MV 111 MV
CULTURAL A
111 MV NO 1 RV NO 1111A NO 11 RV NO 11 RV 11 RV
CULTURAL
111 MV NO NO NO 1111 A NO 11 RV NO 11 RV 11RV
CULTURAL
585

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA

Antonio Álvarez Baz

“Es placentero tener amigos que vienen de lugares distantes”

(Confucio, libro 1 Xué Ér)

“El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho”

(Quijote II, cap. XXV).

A mi marido Jose, por estar siempre a mi

lado, ayudarme, alentarme, apoyarme y

alzarme en los malos momentos. Sin él,

este trabajo no habría sido posible.

Muchas son las personas que me han acompañado, apoyado y ayudado

Gracias a las profesoras, Encarna Morales, por servirme de ejemplo,

Agradezco a las bibliotecarias Mª Isabel Díaz y Beatriz Fuentes, por

A mis compañeros y alumnos de Cegrí y del CLM, por la complicidad en

A mis padres y hermanos, por el apoyo, cariño, comprensión y estímulo

1. CUESTIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

1.1 Justificación y objeto de estudio de la

1.2 Objetivos .................................................................. 32

1.4 Estructura del trabajo de investigación ..................... 41

2. LA LENGUA Y LA CULTURA EN EL APRENDIZAJE

2.1 Las disciplinas lingüísticas y la relación

2.2 Definición del término cultura .................................. 58

2.2.1 La línea antropológica ..................................... 60

2.2.2 La línea sociológica ......................................... 63

2.2.3 La línea pedagógica. Enseñanza lengua-

2.3 Los contenidos culturales ......................................... 69

2.3.1 Los contenidos culturales en el MCER ............ 72

2.3.2 Los contenidos culturales en el PCIC .............. 76

2.4 Fases de aproximación a los contenidos culturales .. 87

2.5 El tratamiento de la cultura en los métodos de

enseñanza de ELE .................................................... 89

2.5.1 La cultura en el método de gramática-

2.5.2 La cultura en el método directo ...................... 92

2.5.3 La cultura en los métodos estructuralistas...... 94

2.5.4 La cultura en los métodos comunicativos ....... 96

2.5.5 Las competencias y la didáctica de la

Lengua ........................................................ 106

2.5.6 Competencia comunicativa según

D.Hymes ...................................................... 107

2.5.7 Competencia comunicativa según

M. Canale y M. Swain ................................. 109

2.5.8 Competencia comunicativa según Van Ek ... 111

2.5. 9 Competencia según L.F. Bachman .............. 112

2.5.10 Competencia comunicativa según M. Celce

Murcia, Z.Dörnyei y S.Thyrrell .................... 113

2.5.11 Competencias comunicativas del usuario

según el MCER .......................................... 114

EN EL AULA .................................................................. 119

3.1 De la competencia cultural a la competencia a la

competencia intercultural ........................................ 122

3.1.1 Definición de competencia intercultural ......... 123

3.2 La adquisición de la competencia intercultural ........ 130

3.3 El MCER y su propuesta para el desarrollo de la

competencia intercultural ....................................... 136

3.4 El PCIC y su propuesta para el desarrollo de la

competencia intercultural ....................................... 138

3.5 Objetivos fundamentales del aprendizaje

3.5.1 El hablante intercultural ................................. 142