LA ORALIDAD

¿Se enseña a hablar y a escuchar en la escuela?

Prof. María Beatriz Torrent

1. INTRODUCCIÓN
2. ¿QUÉ ES COMUNICACIÓN?
2.1. Elementos del proceso comunicativo
2.2. Tipos de comunicación

3. COMUNICACIÓN ORAL Y COMUNICACIÓN ESCRITA

3.1. Base común y diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito
3.2. Formas básicas de la comunicación oral

4. LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

4.1. Aportes de la Sociolingüística
4.2. Competencia lingüística y comunicativa
4.3. Las cuatro habilidades lingüísticas
4.3.1. Comprensión lectora: Leer
4.3.2. Expresión escrita: Escribir
4.3.3. Expresión oral: Hablar
4.3.4. Comprensión oral: Escuchar

5. COMUNICACIÓN ORAL EN EL ÁMBITOESCOLAR

5.1. Nivel Inicial
5.2. Nivel EGB 1, EGB 2, EGB 3
5.3. Educación Polimodal

6. LA EVALUACIÓN DE LA ORALIDAD
6.1. Conceptos básicos para la evaluación del aprendizaje
6.2. Modelo evaluador para la comunicación oral
6.3. Presentación del Trabajo de Campo
6.4. Análisis de los datos

7. CONCLUSIÓN

8. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN 

Cuando un niño comienza la etapa de escolarización trae consigo dos habilidades

incorporadas: sabe hablar y escuchar (no incluimos los niños con patologías
específicas que necesitan, en un comienzo, una escolarización diferenciada). Como
el niño ya puede comunicarse con cierta eficacia oralmente, a la escuela le queda la
monumental tarea de tornarlo competente en la lectura y la escritura.

Existe la premisa, generalizada por la tradición, que sostiene que en la escuela

se debe aprender a leer y a escribir, sin mencionar el hablar y mucho menos el
escuchar. Dicha premisa no tiene en cuenta que el dominio eficiente de la oralidad
debe desarrollarse y perfeccionarse mediante un trabajo continuo, riguroso y
sistemático como el que realiza la escuela.
 La didáctica actual, gracias a los modernos enfoques comunicativos, se
manifiesta a favor de las cuatro habilidades que el usuario de la lengua debe
dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Es
por eso que encarar las clases de lengua con un enfoque comunicativo requiere
trabajar, en el aula, el logro de las cuatro macrohabilidades – hablar, escuchar,
leer y escribir -.

Ahora bien, ¿cuál es la realidad de nuestras aulas?, ¿se trabaja de igual manera
las cuatro habilidades?, ¿se priorizan unas en detrimento de otras?

En nuestra experiencia de observación y posterior práctica docente tuvimos la

posibilidad de realizar tres constataciones que orientaron nuestra investigación.

La primera constatación, en sala de profesores – ámbito por demás interesante

para la observación -, donde se le pregunta directamente al profesor de lengua la
causa de las dificultades que presentan los alumnos para expresar, intervenir,
preguntar y mantener una comunicación apropiada sobre un tema. Es interesante
la posición que ocupa el docente de lengua en la estructura institucional cuando, en
los años que llevamos de observación, nunca escuchamos que se le planteara a los
profesores de física, matemática o química el porqué de las dificultades que
manifiestan los chicos a la hora de razonar, inferir, experimentar y demostrar –
acciones fundamentales del razonamiento lógico-matemático – sobre cualquier
tema que se trate.

La segunda constatación, en el aula, comprobamos que los alumnos se limitan a

contestar las preguntas del profesor, que lo hacen con intervenciones muy cortas,
de una o dos palabras y, con frecuencia repiten lo que han dicho sus compañeros.
Hay una marcada preferencia por hablar a coro y a los gritos, por lo que resulta
difícil el intercambio de opiniones, lo que demuestra la falta de interés y valoración
de la intervención de otros compañeros. Son pocas las ocasiones donde se pide la
palabra y cuando lo hacen es por los llamados a mantener el orden que hace el
profesor. Además las expresiones de los alumnos están sujetas potencialmente a
un significado de aceptación por parte del docente.

La tercera y última constatación surge de observar que se desarrolla más un

lenguaje escrito formal, dentro de esquemas repetitivos, donde la participación está
bajo la orientación del docente que, no pudiendo ser de otro modo, pensamos que
limita la socialización de temas que son de interés para los alumnos.

Como resultante de todo lo expuesto nos propusimos la siguiente hipótesis:

El problema de la comunicación deficiente en el aula se debe,

principalmente, a que los alumnos no han desarrollado la
competencia comunicativa de escuchar.

El diseño del marco teórico intenta integrar coherentemente los temas

relacionados con la comunicación oral y escrita, su jerarquización; la comunicación
en los diferentes segmentos de la estructura escolar – inicial, primario y secundario
-; las habilidades que debe desarrollar la escuela.

El trabajo de campo pretende precisar el nivel de desarrollo del habla y escucha

de los alumnos en su interacción en el aula. Partimos del hablar y escuchar, que se
constituye en la esencia de este trabajo, teniendo en cuenta los siguientes
elementos: la expresión oral, nivel de utilización y adecuación del lenguaje, forma y
calidad de la participación oral en el aula, nivel de capacitación como oyentes.
 La idea que nos alienta es trabajar los registros de las guías de observación a la
luz de la teoría y establecer conclusiones que funcionen como aportes a la tarea
cotidiana de formar usuarios lingüísticamente competentes en las circunstancias
culturales que nos tocan vivir.

2. ¿QUÉ ES COMUNICACIÓN? 

Ninguna actividad concreta del hombre es tan definitivamente

humana como el lenguaje y que en consecuencia ninguna otra
ciencia será más importante en la planificación de un mundo
mejor en el que estamos todos implicados. Malmberg [1]

La comunicación es un fenómeno que surge de lo más profundo de la naturaleza

humana, en su dimensión personal y social. Aún más es el vínculo de subsistencia
de los grupos y comunidades. Comunicarse es una necesidad esencial.

La comunicación hace referencia al proceso mediante el cual dos personas –

como mínimo – comparten una misma información, transmitida y recibida a través
de un medio. La palabra viene del latín “comunis”, “común”. Comunicar sería “hacer
común”, es decir, crear “comunidad”. Por lo tanto es un proceso de puesta en
común entre dos o más personas que comparten conocimientos, pensamientos,
ideas, opiniones, sentimientos, sensaciones, actitudes, deseos, acciones y diversas
experiencias. La comunicación implica abrir las ventanas de nuestra conciencia y de
nuestra personalidad y buscar los medios para que los otros sepan nuestras
intenciones. Así entendida, la comunicación humana trasciende la pura transmisión
de información: va mucho más allá, es compartir nuestro ser con los otros.

Nunca antes en la historia de la humanidad se había usado la palabra

comunicación como en la era contemporánea. Y también ahora se presenta el
fenómeno comunicativo como foco de atención de las ciencias humanas, como
meta de la investigación y medio del desarrollo social, dentro de una atmósfera de
vertiginosos avances de la tecnología. Los llamados medios modernos de
comunicación: la radio, la prensa, el teléfono, el cine, la televisión, el video y la
computación le han aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los
procesos comunicativos.

Pero también es un hecho que, a partir de medios cada día más complejos, la
comunicación se ha vuelto impersonal y masiva llevando al hombre a un estado de
“incomunicación” social propio de nuestro tiempo. Por eso no debemos olvidar que
detrás de cualquier proceso u operación, por maravillosa que sea, está el hombre,
su programador y creador.

2.1. Elementos del proceso comunicativo. 

En el análisis del fenómeno de la comunicación, como hecho socio-cultural y

como proceso, se han formulado a través de la historia diversos modelos, en los
que se consideran cierto número de componentes. En el presente trabajo
adoptaremos un modelo que comprende componentes formales: emisor, receptor,
mensaje, canal,código y retroalimentación. Y componentes externos o factores: el
referente y el contexto. El esquema sería el siguiente:
 Veamos brevemente qué papel le incumbe a cada componente formal y a cada
componente externo.

 Emisor: es la persona o personas que, identificando en la fuente la

información por comunicar dentro de su respectivo nivel o intencionalidad
( concepto, ideas, actitudes, sentimientos, órdenes, solicitudes, etc.), con la
ayuda de un código traduce dichainformación en mensaje, el cual es
producido y emitido a través del respectivo canal.
 Código: es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para
cifrar y trasmitir la información en el mensaje, y al receptor para descifrar e
interpretar la información comunicada y el propósito o intención del emisor.
 Canal: corresponde al medio sensible a través del cual se conforman y
materializan los signos de un mensaje. El canal puede ser simple, cuando el
mismo no presupone otros medios, como las ondas sonoras en la
comunicación interpersonal. Compuesto, cuando se basa en una cadena de
medios como, por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas
sonoras y magnéticas, o en la prensa donde se puede encontrar como canal
las letras, los dibujos, etc. Los canales compuestos o complejos son propios
de los llamados medios masivos de comunicación.
 Mensaje: constituye la unidad que resulta de codificar y transmitir una
determinada información, la cual llega al receptor en forma de señal y a
través de un canal, para ser decodificada e interpretada con la ayuda del
código correspondiente. No se debe confundir información con mensaje. El
mensaje es una información codificada, es decir incluye la información, la
codificación y la intención o propósito del emisor.
 Receptor: es la persona (o personas) situada al otro lado del canal, quien,
además de recibir el mensaje como tal, tiene como misión descifrarlo –
ayudado por el conocimiento del código – para identificar la información y
propósito o intención, originados en el emisor.
 Retroalimentación: llamada también información de retorno, comprende
las reacciones inmediatas o espontáneas del receptor ante el mensaje, las
 cuales son recibidas por el emisor por diferentes medios (miradas, gestos)
que le permiten reajustar su acción emisora. La retroalimentación no es
propiamente la respuesta, pues en este caso se cumplirá otro ciclo, en el
que el emisor inicial se convierte en receptor. La retroalimentación es un
componente opcional, es decir, no siempre se da en un acto comunicativo.
Por ejemplo, en una clase el profesor, puede ir enterándose por la
observación directa si su mensaje está llegando, si sus alumnos atienden, se
interesan o tienen dificultades para comprenderlo. En cambio en la
comunicación a través del periódico, por ejemplo, el escritor (emisor) no
recibe retroalimentación, al menos inmediata: no sabe quién lo lee, si lo
entiende, si interesa, etc.

En cuanto a los factores externos:

 Referente: está constituido por los objetos, seres o fenómenos de la

realidad de que se habla en la comunicación.
 Contexto: nos referimos a la red de situaciones o circunstancias que rodean
el ejercicio de un acto comunicativo, o en el caso del código lingüístico, un
acto de habla. El contexto es definitivo para identificar la intención
comunicativa o solucionar un conflicto de ambigüedad, anomalía, etc.

2.2. Tipos de comunicación 

Así como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas y

multifacéticas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de
comunicación, según sea la perspectiva o punto de vista como se la tome y de
acuerdo al grado de participación en el proceso por parte de los componentes:
emisor, receptor, código, canal y mensaje.

A continuación presentamos un cuadro con una tipología de formas de

comunicación humana: se señala en dicho cuadro el criterio, los tipos de
comunicación según cada criterio, una breve explicación conceptual y un ejemplo
que ilustra la distinción hecha.

Cambio continuo de Un diálogo, una

Grado de Recíproca papeles emisor y conversación, una
participació receptor entrevista
n del emisor No hay un cambio de Un aviso radial,
y receptor Unilateral papeles; sólo se da un una cartelera, un
ciclo comunicativo discurso oratorio
Interrelación de
Conversación,
persona a persona; el
Impersonal entrevista cara a
medio por excelencia
cara
Tipo de es el lenguaje oral
emisor y El emisor puede ser
receptor una persona o Comunicación
Colectiva institución, y el televisiva, radial,
receptor una por prensa, cine
colectividad
Tipo de Lingüística El medio es el Comunicación oral
código lenguaje natural o escrita en todas
apoyado por los sus formas
códigos
paralingüísticos
 Comunicación con
Extralingüístic Empleo de códigos
señales,
a distintos al lenguaje
banderines, humo
No trasciende el
Conversación,
Privada ámbito personal es
carta personal
Tipo de cerrada
mensaje Trasciende lo Comunicado de
Pública personal, es abierta, prensa, aviso
se dirige a un público publicitario
No trasciende a la
comunidad o Cartelera, órdenes,
Informal
institución; memorando
Estilo relativamente cerrada
Trasciende a la
Formal comunidad o Avisos generales
institución; es abierta
No trasciende a la
comunidad o Cartelera, órdenes,
Interna
institución; memorando
Radio de
relativamente cerrada
acción
Trasciende a la
Externa comunidad o Avisos generales
institución; es abierta
Grabación,
De naturaleza vocal-
Oral conversación,
auditiva
mensaje radial
Naturaleza Impresiona el oído y
Audio-visual Cine, T.V., video
del canal la vista
Libros, signos de
Sólo impresiona la
Visual los sordomudos,
vista
tablero, escritos
Se da entre miembros Reunión de un
Horizontal
de un mismo rango sindicato, diálogos
Flujo comunicativo
Dirección
entre personas de Leyes, decretos,
Vertical
mayor o menor rango solicitudes
o viceversa
Se da a través de
Proyección en una
Directa canales simples;
sala, coloquio
Extensión implica presencialidad
del canal. Se da a través de
Indirecta canales complejos, Periódico, avisos
cadenas de medios

De los tipos de comunicación que pueden establecerse, es común destacar como

diferentes la llamada comunicación interpersonal y la comunicación colectiva.

En realidad tanto una como otra son interpersonales, pues son las personas
las que se comunican, así lo hagan a título individual y con una respuesta
inmediata, o sean partícipes en la transmisión de mensajes o en la recepción de
éstos, en el contexto de una comunidad o grupo.

La comunicación interpersonal es recíproca, lingüística, privada, casi siempre

directa y más informal que formal. En cambio, la comunicación colectiva es
unilateral, además de lingüística se apoya en diversos medios, suele ser indirecta y
es más formal que informal.

En general, en la comunicación interpersonal se implican dos (o pocas)

personas, relacionadas directa o indirectamente, las cuales intercambian el papel
de emisor-receptor. El medio más importante es el lenguaje -oral o escrito-,
aunque no es el único. En la comunicación colectiva no hay cambio de papeles de
emisor y receptor, por lo tanto no se esperan respuestas dentro del mismo proceso
de comunicación. En el plano emisor pueden estar una o varias personas para
interpretar y codificar una información personal o institucional: los mensajes son
transmitidos a través de diversos medios: radio, TV, prensa, revistas, circulares,
etc., para ser recibidos y codificados por personas de una colectividad o grupo.
Éste, como receptor, adquiere la información recibida, que puede traducirse en la
llamada opinión. Es posible que envíen respuestas, se establecen así otros actos de
comunicación.

3. COMUNICACIÓN ORAL Y COMUNICACIÓN ESCRITA 

La lengua es comunicación y especialmente la lengua oral que es

el eje de la vida social. No se conoce ninguna sociedad que haya
creado un sistema de comunicación prescindiendo del lenguaje
oral. D. Cassany [2]

El primer aspecto digno de resaltar es que la oralidad es una característica

universal, que afecta a todo lenguaje humano. No ocurre lo mismo con la actividad
escrita, que se restringe a determinadas comunidades y culturas. Los que hemos
crecido en culturas como la nuestra, en la que tanto funciona la oralidad como la
escritura, ambas se desarrollan en un grado progresivo de variación y especificidad.
En las culturas habladas, todos los acontecimientos de la vida social tienen su
representación simbólica a través de la actividad oral. La memoria tiene un papel
importantísimo, porque todo el saber de la comunidad y la herencia cultural se
recrea, se distribuye y se mantiene a través de interacciones muy ritualizadas con
lo que el modo de realización oral adquiere una significación social de alcance
variado y total. Sobre este tema es muy interesante e ilustrativo el libro Oralidad y
escritura de Walter Ong, en él encontramos pormenorizados los aspectos que
señalaremos en el presente trabajo.

La comunicación oral es el eje de la vida social de toda comunidad. Todo tipo de

transacciones se llevan a cabo por esta vía y en ellas toman sentido y se configuran
las formas de vida. Por tanto, la oralidad en la lengua se constituye como un
comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y
para el desarrollo de la vida social.

En sociedades como las occidentales donde se conjuga el uso oral y el uso

escrito de la lengua, la oralidad forma parte de un quehacer permanente que va de
las comunicaciones orales cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales,
guiadas por una finalidad utilitaria o de convivencia (normas de cortesía como los
saludos y las despedidas, los agradecimientos, las presentaciones), a otro tipo de
comunicaciones que pueden ser cada vez más elaboradas en cuanto a su contenido,
más formales, y dirigidas a un público amplio (desconocido o conocido). A todo esto
se ha de añadir la existencia de la tecnología de la telecomunicación y de la
grabación en cinta de todo tipo de emisiones orales.
 La escritura es un modo de realización del sistema lingüístico no universal y, en
el sentido cronológico de manifestación secundaria. Ahora bien, en las sociedades
en que se usa, va adquiriendo funciones diferenciales ante la oralidad, tales que
acaban por conquistar un prestigio superior a las de las emisiones orales. En primer
lugar, supone una ampliación de las actividades discursivas. El hecho de que la
escritura garantice la conservación de la memoria histórica deriva en la posibilidad
de análisis, de crecimiento del saber, de crítica y de abstracción. La lengua escrita
se especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros
literarios, la filosofía, el derecho, etc. preservando todas las manifestaciones de la
cultura y permitiendo tanto su revisión crítica como su divulgación. Por otro lado,
las sociedades occidentales con desarrollo tecnológico y estructura burocrática
convierten la escritura en pilar de su organización y de las transacciones que se
llevan a cabo. Para que tengan validez pública y oficial todos los acuerdos
concertados oralmente deben quedar por escrito, así como el hecho de nacer,
morir, casarse o comprometerse a un trabajo.

Por estas razones, el uso oral, que por ser un modo de realización primaria y
universal podría ser considerado como superior y prioritario, queda superado en
cuanto a prestigio y valoración social por el uso escrito. La institución escolar
recoge esta valoración, reproduciendo actitudes y creencias sociales que llevan a
extender la noción de que la lengua oral es variada y poco fiable mientras que la
lengua escrita canaliza la vida social y cultural y proporciona solidez ydefinición a la
propia lengua. En consecuencia, no sólo se obtiene que el modelo de la lengua
escrita es el que usan los profesores como punto de referencia para sus juicios
críticos con respecto a la capacidad verbal de sus alumnos, sino que, en último
término, la institución escolar distribuye a los ciudadanos de forma estratificada
según su dominio de la lengua escrita, ya que, en la práctica, es el medio lingüístico
que se exige para dar cuenta de los conocimientos adquiridos.

3. 1. Base común y diferencias entre el discurso oral y el discurso

escrito 

Cuando lo que nos interesa es identificar rasgos que diferencian el modo escrito
y el modo oral debemos partir de aspectos que uno y otro comparten, por ser éstos
tan fundamentales como aquellos. Por lo que hemos venido exponiendo hasta aquí,
ambos modos son realizaciones de un mismo sistema lingüístico y además, están
sometidos a condiciones que se derivan del contexto de la sociedad y de la cultura.
Al mismo tiempo, ambos modos tienen una configuración dialógica: se constituyen
siempre como modos que tienen una finalidad comunicativa, y en los que la
interacción entre entidades emisoras y receptoras constituye su realidad básica.
Finalmente, en un mismo individuo y a lo largo de la vida lingüística del hablante,
uno y otromodo son interdependientes y se influyen entre sí. En la llegada a la
madurez lingüística, una persona es capaz de seleccionar, de modo apropiado a la
situación de comunicación, todos aquellos elementos verbales y no verbales que
permiten una acción comunicativa eficaz y orientada a una finalidad.

Una vez asumidos estos aspectos fundamentales podemos abordar el análisis de

las diferencias entre la actividad discursiva oral y escrita. A tal fin, nos basaremos
en el esquema que propone Daniel Cassany en su obra Describir el escribir [3].

DIFERENCIAS CONTEXTUALES

CANAL ORAL CANAL ESCRITO

1. Canal auditivo. El receptor 1. Canal visual. El receptor lee el
comprende el texto mediante el texto con la vista.
oído.
2. El receptor percibe los distintos 2. El receptor los percibe
signos del texto sucesivamente simultáneamente (todos a la vez).
(unos tras otros). Este hecho implica diferencias en
las estrategias de comprensión de
los dos canales.
3. Comunicación espontánea. El 3. Comunicación elaborada. El
emisor puede rectificar, pero no emisor puede corregir y rehacer el
borrar, lo que ya ha dicho. El texto, sin dejar rastros. El lector
receptor está obligado, a puede escoger cómo y dónde quiere
comprender el texto en el momento leer el texto (en qué orden, la
de la emisión y tal como se emite. velocidad, etc).
4. Comunicación inmediata en el 4. Comunicación diferida en el
tiempo y el espacio. Lo oral es más tiempo y el espacio
rápido y ágil.
5. Comunicación efímera. Los 5. Comunicación duradera. Las
sonidos son perceptibles solamente letras se graban en un soporte
durante el tiempo que permanecen estable y perduran. El escrito
en el aire. adquiere el valor social de testigo y
registro de los hechos.
6. Utiliza mucho los códigos no 6. Los utiliza poco: la disposición
verbales. En nuestra conversación del espacio y del texto, la textura
normal, el significado social de los del soporte, etc.
códigos no-verbales es del 65%
contra el 35% de los verbales.
7. Hay interacción durante la 7. No hay interacción durante la
emisión del texto. El emisor, composición. El escritor no puede
mientras habla, ve la reacción del conocer la reacción real del lector.
receptor y puede modificar su
discurso según ésta.
8. El contexto extralingüístico posee  8. El contexto es poco importante.
un papel muy importante. El escrito es autónomo del
contexto.
DIFERENCIAS TEXTUALES

CÓDIGO ORAL CÓDIGO ESCRITO

ADECUACIÓN ADECUACIÓN
Tendencia a marcar la procedencia Tendencia a neutralizar las señales
dialectal (geográfica, social y de procedencia del emisor. Uso más
generacional) del emisor frecuente del lenguaje estándar
Asociado a temas generales, bajo Asociados a temas específicos, alto
grado de formalidad y propósitos grado de formalidad y propósitos
subjetivos (usos privados) objetivos (uso públicos
COHERENCIA COHERENCIA
Selección menos rigurosa de la Selección muy precisa de la
información: presencia de información: el texto contiene
digresiones, cambios de tema, exactamente la información
repeticiones, datos irrelevantes relevante
Más redundante Menos redundante
Estructura de texto abierta: hay Estructura cerrada: responde a un
interacción, el autor puede esquema previamente planificado
modificarla durante la emisión por el autor
Estructuras poco estereotipadas: el Estructura estereotipadas: con
emisor tiene más libertad para convenciones sociales, fórmulas y
elaborarlas como desee frases hechas
COHESIÓN COHESIÓN
Menos gramatical: utiliza sobre Más gramatical: signos de
todo pausas y entonaciones, y puntuación, pronominalizaciones,
algunos elementos gramaticales sinónimos, enlaces (conjunciones,
(pronombres, conjunciones, etc.) relativos
Utiliza muchos recursos Utiliza pocos recursos
paralingüísticos: cambios de ritmo y paralingüísticos: diversas
velocidad, variaciones de tono, etc. tipografías (cursiva, negrita) y otros
códigos gráficos ( corchetes,
asteriscos)
Utiliza bastantes códigos no Utiliza pocos códigos no-verbales:
verbales: movimientos oculares y distribución espacial del texto, otros
corporales, gestos, etc. signos visuales (esquemas,
gráficos)
Alta frecuencia de referencias Alta referencia endofórica (referidas
exofóricas (referidas al contexto, a al mismo texto): él, aquél, mío,
la situación, etc.): tú, yo, aquí, algunos
ahora

GRAMÁTICA: morfología GRAMÁTICA: morfología

Prefiere soluciones poco formales: También usa soluciones formales:

relativos simples (que), participios relativo compuesto (el cual),
analógicos (elegido, impreso), participios latinos (electo, impreso),
perífrasis de futuro (voy a ir) tiempo futuro (iré)

GRAMÁTICA: fonología y grafía GRAMÁTICA: fonología y grafía

Incorpora las formas propias de los Casi no incorpora estas formas

usos espontáneos y rápidos:
contracciones, elisiones, sonidos de
apoyo.

GRAMÁTICA: sintáctica GRAMÁTICA: sintáctica

Tendencia a usar estructuras Uso frecuente de estructuras más

sintácticas simples: oraciones complejas y desarrolladas:
simples y breves (más coordinadas oraciones más largas, con más
y yuxtapuestas) subordinadas relativas, oposiciones,
con todo tipo de conjunciones
Alta frecuencia de anacolutos y Ausencia casi absoluta de este tipo
frases inacabadas de estructuras
El orden de los elementos de la Orden más estable (sujeto, verbo,
oración es muy variable complementos)
Elipsis frecuentes Elipsis menos frecuentes
GRAMÁTICA: léxico GRAMÁTICA: léxico

Prefiere léxico no marcado Tendencia a usar léxico marcado

formalmente (deprisa, cosa) formalmente (rápidamente,
elementos)
Baja frecuencia de vocablos con Frecuencia muy alta
significado específico
 Acepta la repetición léxica Tendencia estilística a la eliminación
de repeticiones léxicas mediante
sinónimos
Uso de pro forma e hiperónimos Tendencia a usar los vocablos
con función de comodines (cosa, equivalentes y precisos
hacer, chisme)
Uso de tics lingüísticos o palabra Ausencia de estos elementos
parásito: interjecciones o
expresiones que se utilizan
reiteradamente (con valor
semántico: ¡tú!, ¿sí?; sin valor
semántico: eh..., mmm)
Uso de muletillas: palabras o Tendencia a eliminarlos
expresiones usadas repetidamente
que van acuñando el texto (o sea,
entonces, pues)
Uso frecuente de frases hechas, Uso muy escaso
onomatopeyas, refranes

El código oral presenta un conjunto de características contextuales y textuales

propias que lo diferencian del código escrito, por lo que el hablante deberá adecuar
el discurso a la situación comunicativa en que se encuentre. En el siguiente punto
desarrollaremos las formas básicas de la comunicación oral.

3. 2. Formas básicas de la comunicación oral. 

A. La comunicación interpersonal.

Es la comunicación recíproca o de intercambio que se desarrolla entre dos

personas, turnando el papel del hablante y del oyente en un continuo ir y venir de
información. Las forma más comunes de la comunicación oral recíproca de tipo
informal son la conversación y eldiálogo; y de comunicación oral recíproca de
carácter formal es la entrevista.

 Conversación: es un intercambio informal y espontáneo de cualquier

momento o situación realizado entre dos o más personas de igual o distinto rango
social o administrativo, con algún propósito específico, bien sea de trabajo, simple
convivencia o de relaciones humanas, o de satisfacción de necesidades.
 Diálogo: suele ser una conversación propiciada con un propósito específico
y se distingue de las conversaciones por la necesidad de una nivelación entre los
interlocutores, aunque éstos no sean de la misma jerarquía. Bien se ha dicho que el
diálogo se da entre dos partes dispuestas a ceder y buscar un acercamiento.
 Entrevista: constituye un intercambio de carácter formal, con objetivos y
temas de alguna manera trazados de antemano, y entre personas de igual o
diferente jerarquía. Los propósitos de una entrevista pueden ser impartir
instrucciones, dar declaraciones, determinar problemas y promover soluciones,
conocer una persona u obtener información. Con excepción de la entrevista
periodística, que se ciñe a reglas específicas, una entrevista puede combinarse con
el diálogo, con lo cual se obtiene un éxito mayor.

B. Géneros Informativos

El informe oral: es una exposición (individual o en grupo) destinada a

presentar, de manera clara y pormenorizada, el resumen de hechos o actividades
pasadas o presentes, y en algún caso, de hechos previsibles, partiendo de datos ya
comprobados. Por su naturaleza, el informe es propio de los trabajos en grupo en la
administración y en las diversas comisiones de estudio o de investigación.

Conferencia: se trata de una clase particular de exposición o discurso oral,

caracterizado por sus propósitos (u objetivos) de aumentar los conocimientos y
experiencias de interés. Las conferencias se anuncian con anticipación, señalando
fecha, lugar, hora e invitados. El conferencista, a su vez, prepara su exposición
tratando de despertar el interés hacia el tema y adecuando su tono y estilo al
auditorio y a las circunstancias; antes de iniciar la disertación, se suele hacer una
presentación del conferencista al público, por parte de alguien autorizado; esta
presentación será breve y comedida, y en ella se hará referencia a la vida, obra y
méritos del expositor.

C. El género oratorio

La oratoria o retórica es una disciplina tan antigua como las artes y la literatura.
El buen orador ha sido líder y promotor de los pueblos a través de la historia. En la
actualidad la destreza en la palabra sigue siendo la llave para los predicadores, los
líderes políticos y muchos promotores comunitarios. Para toda persona culta, en
cualquier posición que se encuentre, una buena dosis de capacidad de dirigirse a un
público para convencerlo, es una herramienta poderosísima de éxito y progreso. La
elocuencia o dotes de orador se fundamenta en el aprovechamiento de las
cualidades que da la naturaleza, y en la formación que se adquiere por el estudio y
la intensa práctica. El discurso como pieza oratoria es una exposición a la que se
suman la intencionalidad y la aplicación de estrategias encaminadas a persuadir a
un auditorio para que piense y sienta de determinada manera, para que adopte una
posición específica o para que emprenda acciones particulares.

D. La comunicación oral en grupos

En la administración, en los negocios, en las actividades laborales y en la vida

social se hace necesario participar en diversas reuniones, cuyo éxito depende en
gran medida del manejo de las intervenciones orales y el desarrollo mismo de la
dinámica grupal. Una reunión bien llevada puede aportar múltiples beneficios
personales, alos grupos, a las instituciones y a la comunidad, que se favorece no
sólo con una información ampliada y enriquecida, sino con las mejores reglas y
decisiones en todos los campos de la actividad humana. De ahí la necesidad de
desarrollar capacidades para dirigir cualquier reunión o discusión en grupo, o para
participar en ella con eficacia y responsabilidad. La comunicación oral en grupo
toma como base las mismas exigencias para cualquier comunicación, en los
procesos de emisión y recepción, es decir, desde el punto de vista del hablante y
del oyente.

Es común pensar y afirmar que para hablar la lengua materna no se necesita

estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la
primera infancia. Por lo desarrollado en este apartado podemos inferir que sí se
necesita la educación de la palabra y la expresión oral y, de sus logros y progresos
depende, en gran parte, no sólo la superación personal, sino fundamentalmente la
eficacia de la comunicación y el mantenimiento de las mejores relaciones con
nuestros semejantes.

4. LAS HABILIDADES LINGUÍSTICAS 

 El desafío es que los alumnos escuchen, hablen, lean y escriban
de forma competente, según las exigencias de la situación en que
se encuentren y de los objetivos que
persigan. Daniel Cassany [4]

4.1. Aportes de la sociolingüística 

Desde sus primeras formulaciones, la sociolingüística aparece como una

disciplina que ofrece una perspectiva diferente para la observación del hecho
lingüístico. Si las teorías gramaticales centran su atención en el estudio del sistema
(estructuralismo) o en la competencia lingüística (generativismo), la sociolingüística
dirigirá su interés hacia el uso lingüístico.

En primer lugar, al observar el uso lingüístico, lo primero que se advierte es la

diversidad, la variedad de registros o estilos. Por lo tanto, la diversidad se
entiende como algo intrínseco a las lenguas en tanto que son usadas.

En segundo lugar, se hace imprescindible tomar en consideración a

los usuarios de la lengua, a los hablantes. Pero, frente al “hablante-oyente ideal”,
construcción abstracta del generativismo, a la sociolingüística le interesan los
hablantes concretos, miembros degrupos sociales también concretos, y con
características específicas: sexo, edad, clase social, grupo étnico, estatus, roles,
valores, creencias, intenciones, etc.

Frente al concepto de “comunidad lingüística” entendida como un todo

homogéneo por los estructuralistas y generativistas, aparece el concepto de
comunidad de habla, que pone el acento en la organización que se establece entre
los miembros de un grupo a través de las redes de comunicación social e
interpersonal. Una de las características de la comunidad de habla será, también,
la diversidad, la heterogeneidad, tanto en el plano sociocultural o económico como
en el plano lingüístico.

La atención a la diversidad lleva a la formulación del concepto de repertorio

verbal o lingüístico. Referido a la comunidad de habla, el repertorio verbal está
constituido por todas las variedades lingüísticas (ya sean lenguas, dialectos o
registros) que se usan en esa comunidad y a su distribución en ámbitos de uso,
socioculturalmente definidos (familia, escuela, trabajo, comercio, iglesia, etc.). En
lo que atañe a los individuos, el repertorio verbal se refiere al conjunto de recursos
lingüísticos que los hablantes tienen a su alcance y usan para llevar a cabo sus
actividades cotidianas como miembros de su grupo. Como los recursos son
variados, se entiende que el individuo selecciona, elige, a la hora de comunicarse, y
esa elección se considera significativa en sí misma porque muestra normas de uso
colectivas (o transgresiones de las normas de uso).

La sociolingüística ofrece un marco donde situar los diferentes elementos que

intervienen en el proceso de uso lingüístico. Permite analizar y comprendes las
relaciones que existen entre lengua, cultura y sociedad, relaciones complejas y
dinámicas que tienen un reflejo directo en la institución escolar. Pero, además,
proporciona instrumentos de análisis de la interacción verbal cotidiana – dentro y
fuera del aula – integrando elementos socioculturales, lingüísticos y cognitivos. Este
análisis es el requisito previo para cualquier planteamiento de intervención
didáctica que tenga como objetivo el desarrollo de las capacidades discursivas de
los alumnos.

4.2. Competencias lingüística y comunicativa 

 En la noción de competencia lingüística, en la conceptualización generativa, el
hablante tiene un dominio implícito de las reglas gramaticales que le permiten
generar frases de esa lengua. El alumno desde esta perspectiva sería considerado
un hablante en situación de recrear el lenguaje. El generativismo habla de
creatividad lingüística como la posibilidad de crear infinitos enunciados a partir de
medios finitos. La actividad lingüística escolar, de a cuerdo con este
principio,debería liberar el lenguaje del alumno, enriquecer su introspección y
reflexión sobre el lenguaje para que pueda desplegar la competencia y
desarrollarla. Este proceso se opone a la concepción del alumno como tabula rasa y
a la concepción del aprendizaje por estímulo -respuesta y refuerzo. La competencia
lingüística permite que se conciba al alumno como alguien que habla una lengua y
que tiene posibilidad de análisis y de opinión acerca de esa lengua. El alumno
puede opinar y evaluar sus propias producciones y las de otros porque no trabaja
sobre algo lejano a su experiencia sino que tiene intuiciones lingüísticas debidas a
su propia competencia. El crecimiento lingüístico conduce a la producción de
emisiones gramaticalmente correctas.

Las investigaciones derivadas de la teoría generativa produjeron avances en los

conocimientos acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Los conceptos de
innatismo, creatividad lingüística y universalidad de la lengua son importantes para
la pedagogía y la ética del lenguaje. Los avances de la investigación acerca de los
universales lingüísticos, la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su
potencialidad como aparatos formales y expresión del pensamiento, constituyen
una barrera científica hacia los estereotipos y las actitudes prejuiciosas acerca de la
superioridad o inferioridad de lenguas particulares que siempre termina siendo
inferioridad de las personas que hablan esas lenguas.

Sin embargo, todo eso no es suficiente. Las situaciones concretas de interacción

social reclaman estrategias de acuerdo cultural de los significados. Hay que saber
usar la lengua en cada caso. La atención al uso lingüístico en situaciones concretas
de comunicación fue el aporte de la sociolingüística.

La sociolingüística sostienen que hace falta otra competencia aparte de la

lingüística para usar apropiadamente el lenguaje: hay que saber qué forma de
hablar o registro conviene usar en cada situación, qué hay que decir, qué temas
son apropiados, cómo llegar a determinados interlocutores, cómo evaluar
permanentemente el poder de la palabra propia y ajena. La competencia
comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales.

Gumperz [5] explica: La competencia comunicativa es aquello que un hablante

necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes. Como el término chomskyano sobre el que se modela, la competencia
comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo para
distinguir entre lo que un hablante sabe -sus capacidades inherentes - y la manera
como se comporta en situaciones particulares. Sin embargo, mientras los
estudiosos de la competencia lingüística tratan de explicar aquellos aspectos
gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de
los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa
consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes
de funciones sociales, y tratan de explicar cómo usan el lenguaje para
autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades.

La competencia comunicativa, marca la necesidad de cambios en la noción de

enseñanza y aprendizaje de la lengua. Es cierto que el alumno adquiere la lengua y
la devela a partir de su propia capacidad. La lengua crece, se desarrolla, pero el
conocimiento de los contextos sociales permite resolver problemas locales
relacionados más estrechamente con la adecuación de las emisiones y no con su
gramaticalidad.

Sobran ejemplos de expresiones sinónimas igualmente correctas desde lo

gramatical, pero cada una comunicativamente adecuada en un contexto donde la
otra no lo es. La inclusión de la competencia comunicativa en el panorama
lingüístico obedece a una noción más problemática de la lengua, la lengua en uso.
A la vez la actuación del hablante se relaciona más con la capacidad de resolver
problemas comunicativos, de tomar decisiones estratégicas acerca de emisiones
que no deben ser solamente correctas sino adecuadas.

Referido a la enseñanza: el docente debe proponer discursos socialmente

vigentes, vinculados con contextos lingüísticos precisos, variados y desafiantes para
orientar al alumno en la búsqueda de marcas y rasgos que a la vez favorezcan el
crecimiento del lenguaje y promuevan las estrategias de resolución de problemas
comunicativos.

Derivaciones didácticas de la noción de competencia comunicativa son:

 la enseñanza por inmersión en situaciones comunicativas concretas,

 los trabajos escolares con discursos socialmente vigentes,
 el empleo de procedimientos argumentativos,
 el trabajo de variedades y registros,
 el análisis contextual de los enunciados,
 la reflexión sobre los principios de cooperación comunicativa, actos de habla
y negociación.

4. 3 Las cuatro habilidades lingüísticas 

El uso de la lengua sólo puede realizarse de cuatro formas distintas, según el

papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; es decir según actúe
como emisor o receptor, y según si el mensaje es oral o escrito.

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones
posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas.
Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de
lengua con un enfoque comunicativo. [6]

En el presente trabajo llamaremos habilidades a leer, escribir, escuchar y hablar,

siguiendo la denominación de Cassany, pero también reciben otros nombres:
destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades.

Un aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingüísticas no

funcionan habitualmente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas
entre sí; es decir, relacionadas unas con otras de múltiples maneras. Por esto, la
didáctica de las habilidades lingüísticas en clase debe ser igualmente integrada. Si a
continuación las presentamos por separado es justamente para facilitar la
descripción de cada una. Cabe recordar que el presente trabajo gira en torno a la
oralidad, es decir, que desarrollaremos las cuatro habilidades, pero pondremos el
acento en el hablar y el escuchar.
4.3.1. Comprensión lectora: Leer 

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la

escolarización. Es un instrumento eficaz de aprendizaje: leyendo libros, diarios,
artículos o papeles se puede aprender cualquiera de las disciplinas del saber
humano. Pero, además la adquisición del código escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.

A continuación ejemplificaremos el proceso de comprensión lectora con un

esquema gráfico. [7]

Modelo de comprensión lectora

El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir

de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.

El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir

propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo
que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que se
acumula durante la vida está grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos
esquemas de conocimiento que organizan la información de forma estructurada. De
este modo, se puede prever qué tipo de texto se lee en cada situación, qué aspecto
tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecerá, etc.
Además, el depósito de la MLP contiene también el dominio del sistema de la
lengua que se ha aprendido (léxico, gramática, etc.) y los conocimientos del tema
sobre el cual se va leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de
leer el texto se puedan anticipar o formular hipótesis sobre el mismo.

También antes de empezar a leer, se fijan mentalmente unos objetivos de

lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información se busca?
¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo se tiene para leer el texto? Estos objetivos determinan
la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay
que ir rápido o despacio.

Cuando se comienza a leer el texto, el ojo explora la línea de prosa mediante

fijaciones sucesivas. En cada fijación se captan unas cuantas palabras y se tiende a
concentrarse en las unidades superiores, que son las que permiten recibir más
información a la vez.

Además no se fija indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras,

sino que se utilizan las habilidades de lectura rápida y de lectura atenta (skimming
y scanning) para elegir lo que interesa del texto.

Con las primeras percepciones que se obtienen, se comienza a verificar las

hipótesis de significado que se habían formulado antes de empezar a leer. La
información que se alcanza permite confirmarlas o rectificarlas. El proceso de
formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción
entre lo que ya se sabe y lo nuevo que dice el texto. Es un proceso instantáneo y
activo, que se trabaja durante toda la lectura.

Dentro de la formulación de hipótesis se pueden distinguir varias

microhabilidades: la anticipación, la predicción, la inferencia. Además, el proceso de
formulación afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas.
Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del
mismo modo que la estructura sintáctica de la frase limita las palabras que pueden
aparecer en unaposición concreta; y las primeras ideas de un párrafo o de un
texto(en el título o en la presentación) dan pistas para imaginar la continuación.

La memoria a corto plazo (MCP) es la que permite recordar algún dato durante
unos segundos y permite procesar la información. Para comprender, se tiene que
recordar durante unos segundos lo que se va leyendo. Por ejemplo, en una frase
larga, con subordinadas intercaladas, se debe retener el sujeto que ha aparecido al
principio hasta llegar al verbo que le da sentido.

Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue

formarse una representación mental del texto, según los objetivos que se había
planteado.

A continuación propondremos una lista de microhabilidades de lectura,

agrupadas por apartados, que van desde la letra hasta el mensaje escrito. Las
microhabilidades son destrezas lingüísticas más específicas y de orden inferior.

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

 El sistema de escribir

 Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.

 Pronunciar las letras del alfabeto.
 Saber cómo se ordenan las letras.
 Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.
 Poder descifrar la escritura hecha a mano.

Palabras y frases 
  Reconocer las palabras y frases y recordar su significado con
rapidez.
 Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra
conocida.
 Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra:
flexión, derivación, composición, etc.
 Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
 Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
 Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra
en un contexto determinado.
 Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender un texto.

Gramática y sintaxis

 Saber regular la gramática de las distintas partes de la frase.

 Identificar el sujeto, el predicado y el resto de las categorías de la
oración.
 Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos. 
 Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de
la frase.

  Textos y comunicación: el mensaje

 Leer en voz alta.

 Entender el mensaje.
 Saber buscar y encontrar información específica.
 Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
 Comprender el texto con todos sus detalles.
 Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
 Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la
facilidad o dificultad del texto.
 Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
 Identificar la idea o ideas principales.
 Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas
explícitamente.

4.3.2. Expresión escrita: Escribir 

Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito,

produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura
general.

El modelo teórico de composición es el siguiente: [8]

MODELO DE EXPRESIÓN ESCRITA 

 Desde el momento en que se comienza a escribir, los procesos cognitivos de
composición se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo, que es el
depósito cerebral donde se guardan todos los conocimientos lingüísticos y
culturales, proporciona informaciones variadas para poder generar un texto
adecuado a la situación.

El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar

y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y
de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos.

Durante el proceso de hacer planes se hace una representación mental, más o

menos completa y esquemática, de lo que se quiere escribir. El subproceso de
generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; se suele
activar repetidas veces durante la composición, en distintos momentos y con varios
propósitos (buscar otro argumento más para el texto, recordar la estructura de la
instancia, seleccionar un sinónimo, etc.); normalmente trabaja de manera rápida,
ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la
memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición.

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo

escrito. Las ideas que se generan se pueden anotaren una lista, utilizando una
lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc.; la organización
se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista jerárquica de puntos, ficha
con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede
hacer un croquis de la imagen que se tiene de lo que se quiere escribir, con los
párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.).

El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que

hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de
ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas
del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-
culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender
varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las
restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual,
mecánica o informática de la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla
escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de
manera que los tres procesos básicos de redacción interactúan constantemente.

En los procesos de revisión el autor compara el escrito realizado en aquel

momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a
ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en
el apartado rehacer modificatodo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un
cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos
procesos en la actividad global de la composición.

Hay que entender que el conjunto de procesos del esquema se pueden

encadenar de varias formas y que todas son perfectamente válidas. No existe
ningún esquema lineal y lógico de trabajo, sino que cada persona, según su
carácter, su estilo y también el problema retórico que se presenta, actúa de una
manera o de otra. La calidad del producto final depende de si el proceso de
redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se ha
seguido en cada caso.

Partiendo de las investigaciones y del modelo de composición escrita se puede

establecer una clasificación de las microhabilidades de la escritura. La lista es
forzosamente incompleta, tiene finalidades didácticas y forma de objetivos de
aprendizaje. Por lo tanto, incorpora como microhabilidades muchas técnicas o
estrategias de redacción que han sido propuestas por varios autores.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

PSICOMOTRICES

Posición y movimiento corporales

 Saber tomar el instrumento de escritura (lápiz, pluma, etc.) con

precisión.
 Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera
idónea.
 Saber sentarse para escribir.
 Saber mover el brazo y disponerlo adecuadamente en la hoja en
blanco.
 Saber mover la muñeca.
 Saber desplazar la mano y el brazo con precisión en el papel.
 Saber presionar con el lápiz encima del papel.

Movimiento gráfico

 Reproducir y copiar la forma de una letra.

 Distinguir la forma de una letra del enlace.
 Saber relacionar alfabetos de mayúsculas y minúsculas.
 Aprender a respetar la disposición de la letra: líneas rectas,
 márgenes, etc.

Aspectos psicomotrices

 Dominio de la lateralidad.
 Superación de los diversos tipos de disgrafías y problemas gráficos.

Otros factores

 Adquirir la velocidad suficiente de escritura.

 Adquirir el ritmo caligráfico adecuado.
 Desarrollar los sentidos de dirección y la proporción.
 Aprender diversas formas de disponer y presentar la letra:
mayúsculas, subrayado, colores, tipografías varias, etc.

COGNITIVAS

 Situación de comunicación
 Saber analizar los elementos de la situación comunicativa (emisor,
receptor, propósito, tema, etc.)
 Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una
comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir?
 Dibujar el perfil del lector del texto.

Hacer planes

1. Generar

 Saber activar y desactivar el proceso de generar.

 Ser consciente de que la generación se ha agotado y cerrar el
proceso.
 Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso.
 Utilizar con potencia plena el subproceso:
o No valorar las idea generadas.
o Saber aislarse de los condicionamientos generales de la
redacción (gramática, extensión, contenido del texto, etc.)
para generar ideas más libremente.
o Generar ideas para objetivos específicos.
 Saber compartir con otra personas la generación de ideas:
o Dar ideas a los demás.
o Aprovechar las ideas de los demás.
o Generar nuevas ideas a partir de las ideas de los demás.
 Saber consultar fuentes de información diversas: enciclopedias,
diccionarios, etc.

2. Organizar

 Saber activar y desactivar el proceso de organizar.

 Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel,
dibujos, gráficos, etc.)
  Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas
jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.)

3. Formular objetivos

 Formarse una idea concreta de lo que se quiere escribir.

o Determinar como será el texto (extensión, tono,
presentación, etc.)
o Determinar la relación autor-lector (registro y tratamiento).
 Trazar un plan de composición. Decidir en qué orden trabajarán los
procesos y qué técnicas de redacción se usarán.
 Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el
texto.

Redactar

 Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y

proceder a redactarlos en forma aislada.
 Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos
aspectos del texto.
 Buscar un lenguaje compartido por el lector.
 Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y técnicas de
presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes,
esquemas, etc.) 

Revisar

1. Leer

 Saber comparar el texto producido con los planes previos.

 Saber leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspecto:
contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación,
ortografía, etc.).
 Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en
aspectos distintos del texto.

2. Rehacer

 Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas

globales o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales
o superficiales (de forma).
 Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar
palabras, añadir palabras en el margen, asteriscos, flechas,
sinónimos, reformulación global, etc.
 Saber escoger la técnica de corrección adecuada a las
características del error.
 No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de
empezar a hacerlo.
 Utilizar técnicas estándar de revisión y mejora:
o Del contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un
esquema del texto y compararlo con los planes previos.
o De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases
 sencillas, buscar economía, orden de las palabras, corrección
ortográfica, puntuación, leer el texto en voz alta, etc. 

Monitor

 Poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento.

 Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del
texto (gramática, coherencia, propósitos, etc.) usando los procesos
más rentables.
 Superar el bloqueo de cualquier proceso mediante la activación de
otro para no perder tiempo.
 Ir adquiriendo conciencia, lentamente, de la dinámica del proceso
de composición personal.
 Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composición y no
dejarse llevar por los hábitos adquiridos, los prejuicios o las
circunstancias.
 Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de
composición para enriquecer y mejorar el producto escrito.
 No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la
composición en el texto que se escribe.

Esta lista de microhabilidades describe todo lo que debería saber un escritor

ideal. Las habilidades motrices corresponden a los primeros niveles de enseñanza,
mientras que las cognitivas pertenecen a los últimos. Algunas de estas segundas
habilidades, sobre todo aquellas que exigen un elevado grado de conciencia o de
metacognición, pueden corresponder a jóvenes y adultos de enseñanzas superiores.

4.3.3. Expresión oral: Hablar 

La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción
escrita. Una persona que no puede expresarse de manera coherente y clara, y con
una mínima corrección, no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes
personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.

Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y de la conversación señalan

las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse. A continuación
ofrecemos un esquema teórico de expresión oral en el cual se distinguen
conocimientos y habilidades. Los conocimientos son informaciones que sabemos,
que tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la lengua
(gramática, léxico, morfosintaxis, etc.), pero también otros aspectos relacionados
con la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales,etc.). Las
habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos
de expresión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y
muchas otras.

MODELO DE EXPRESIÓN ORAL 

 Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y
de la experiencia que van adquiriendo losinterlocutores. Se definen los temas de la
situación, se establecen las intervenciones o los turnos de palabra y se configuran
los roles. Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, en
las que habitualmente se distingue entre la información (el contenido de la
transacción) y la interacción (estructura de las intervenciones). Las rutinas son
absolutamente culturales y varían entre las comunidades lingüísticas porque
también varían las formas de relación de las personas. El conocimiento de las
rutinas permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificación
del discurso. A partir de la experiencia que se tenga en situaciones parecidas a la
que se va a producir, se puede prever lo que pasará y decidir cómo comportarnos:
sobre qué temas se hablará (información) y de qué manera (interacción). Por un
lado, hay que saber colaborar en la selección y en el desarrollo de los temas: iniciar
un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro tema, acabarlo, etc. Por otro, es necesario
saber dominar los turnos de palabra, es decir, saber cuándo se puede hablar,
durante cuánto tiempo y cuándo se debe ceder la palabra. Respecto a este
punto, Bygate [9] distingue cinco estrategias concretas:

1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etc.)

2. Saber tomar la palabra en el momento idóneo.
3. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la
estructura de las intervenciones, etc.).
4. Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar la palabra.
5. Saber dejar la palabra a otro.

El trabajo siguiente que realizan los interlocutores es la negociación del

significado. Es un proceso de adaptación mutua donde dos discursos tienen que
convergir en un único significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos
tipos: la selección del nivel de explicación y la evaluación o confirmación de la
comprensión. En la primera, los interlocutores tienen que escoger el grado de
detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El defecto de información provoca
incomprensión, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la atención de lo que es
relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitación hay que tener
nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. En la segunda los
interlocutores confirman que el nivel de explicitación es adecuado y que se ha
comprendido el mensaje. Se trata de un proceso de colaboración entre emisor y
receptor, en el que ambos participan activamente.

En conjunto, el nivel de explicitación del discurso afecta a la cantidad de

información que da el emisor, pero también a los demás aspectos lingüísticos, como
la selección gramatical y léxica. Cuantomás detallado y minucioso tenga que ser un
discurso, más posibilidades hay de que se usen palabras específicas de un campo
léxico o de que la sintaxis sea más compleja. Estas opciones también dependen,
evidentemente, de los conocimientos lingüísticos del interlocutor. En cualquier caso,
la negociación del significado está conectada, tal como se muestra en el esquema
anterior, con el proceso de selección lingüística de la expresión.

El último componente de la expresión oral, que incluye habilidades específicas,

es la producción real del discurso, es decir, la pronunciación de las frases y
palabras que implican los significados.

En la comunicación oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para

expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del lector. Los
intercambios verbales son rápidos e instantáneos, y a menudo es necesario
relacionarlos en pocos segundos, siendo muy útiles la improvisación y la agilidad.
Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la
facilitación de la producción y la compensación de las dificultades. En la primera,
los emisores simplifican tanto como les resulta posible los trabajos gramaticales o
condicionamientos del sistema lingüístico (oraciones, corrección, etc.). Así,
simplifican la estructura de la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o
pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, información implícita,códigos
noverbales, etc.), utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutina
correspondiente (hace buen tiempo, ¿cómo estamos?, etc.), repiten muletillas
(quiero decir, bien, etc.) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la prosa
gramatical más económica y rápida. Lo hacen para librarse de la tarea más
mecánica y superficial (producción), para poderse dedicar a las demás (valorar,
hacer planes o seleccionar). En la segunda, los emisores refuerzan su expresión y
ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se
autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado que en
la primera expresión no había resultado perfectamente ajustado), repiten los
puntos más importantes (para dar oportunidad al que escucha), resumen lo que
dicen y lo reformulan con otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con
la finalidad de usar expresiones distintas que resulten más comprensibles). En
conjunto, el emisor intenta compensar las dificultades de la comunicación oral con
redundancias o repeticiones de la información.

A causa de estas circunstancias la interacción oral tiene una textura lingüística

(frases inacabadas, anacolutos, repeticiones, muletillas, etc.)diferente de la del
texto escrito y de la estructura lógica de la frase que indican los libros de
gramática, y que puede parecer incorrecta o pobre para algunos docentes. Hay que
entenderla como una característica normal de la expresión, y no como un error o
un síntoma delimitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta
manera, a no ser que estemos haciendo una exposición formal preparada con
antelación.
 Finalmente, el esquema incorpora la habilidad de la autocorrección gramatical a
partir de las reglas de la normativa sobre gramática y pronunciación. Es la habilidad
que permite fijarse en la forma del discurso y corregir algún error que se haya
cometido: una incorrección léxica, una palabra mal dicha, etc.

Este conjunto de habilidades actúa en varios niveles del intercambio verbal y se

interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la
comunicación. Es claro que no se puede entender la expresión como un proceso
lineal donde las habilidades se usan una tras otra, sino como un acto global en el
que cada componente depende de los demás.

Dos aspectos que tienen gran importancia en la expresión oral y que no se citan
en el esquema porque no pertenecen al terreno estrictamente lingüístico, son el
control de la voz y de la comunicación no-verbal. El primero incluye lo que afecta a
la calidad acústica de la producción: la impostación de la voz, el volumen, el tono,
los matices y las inflexiones, etc. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas
como la gesticulación hasta otros aspectos más escondidos como el espacio emisor-
receptor o el movimiento del cuerpo (postura,inclinación, etc.). La incidencia de
estos dos aspectos en la comunicación es evidente. El orador que habla con una voz
clara y potente, que sube el volumen cuando hay algún ruido ambiental (el tráfico
de la calle, alguien que entra en la sala, etc..) o que es capaz de remarcar el
significado con matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia acústica y
hace sentir más cómoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien que habla desde
una distancia adecuada, que mira a los ojos o que acompaña la expresión con un
gesto pausado, propone un diálogo más intenso y distendido que el interlocutor
distraído que mira hacia todas partes indiscriminadamente, que no mueve ni un
músculo (o que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir
el espacio personal de su interlocutor.

A partir del modelo anterior y de las diversas habilidades detectadas, se puede

hacer la siguiente clasificación de microhabilidades, que establece los diversos
objetivos de la expresión oral que se deben trabajar en el aula. La lista incorpora
tanto las destrezas de la conversación como las de la exposición oral.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL

Planificar el discurso

 Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etc.)

para preparar la intervención.
 Usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en
discursos monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.)
 Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje,
etc.)
 Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.)

Conducir el discurso

 Conducir el tema
o Buscar temas adecuados para cada situación.
o Iniciar o proponer un tema.
o Desarrollar un tema.
o Dar por terminada una conversación.
 o Conducir la conversación hacia un tema nuevo.
o Desviar o eludir un tema de conversación.
o Relacionar un tema nuevo con uno viejo.
o Saber abrir o cerrar un discurso oral.

  Conducir la interacción
o  Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos o  
frases).
o  Escoger el momento adecuado para intervenir.
o  Utilizar eficazmente el turno de palabra:
o aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere
necesario;
o ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema,
estructura, etc.)
o marcar el inicio y el final del turno de palabra.
o  Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra
o Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento
adecuado.

Negociar el significado

 Adaptar el grado de especificación del texto.

 Evaluar la comprensión del interlocutor
 Usar circunloquios para suplir vacíos en el texto.

Producir el texto

 Facilitar la producción
o Simplificar la estructura de la frase.
o Eludir todas las palabras irrelevantes.
o Usar expresiones y fórmulas de rutinas.
o Usar muletillas, pausas y repeticiones.
 Compensar la producción
o Autocorregirse.
o Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
o Repetir y resumir las idea importantes.
o Reformular lo que se ha dicho.
 Corregir la producción.
o Articular con claridad los sonidos del discurso.
o Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa)

 Aspectos no verbales

 Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono.

 Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
 Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el currículum según la edad y

el nivel de los alumnos. Los más pequeños tienen necesidad de trabajar los
aspectos más globales y relevantes de la expresión (negociación de significado,
interacción, evaluación de la comprensión, etc.). Los alumnos más grandes ya
pueden practicar los puntos más específicos (autocorrección, producción cuidada,
preparación del discurso, etc.).

4.3.4. Comprensión oral: Escuchar 

Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar es la que suele despertar

menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que
es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero
decir de la misma maneraque “escucha bien” o es “un buen oyente”, resulta, como
mínimo, extraño. En cambio, son más corrientes las expresiones referidas a la falta
de comprensión oral: alguien que no sabe “escuchar” o que “tiene poco oído y
demasiada lengua”. [10]

Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha

un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un
discurso pronunciado oralmente. Proponemos el siguiente esquema de comprensión
oral:

MODELO DE COMPRENSIÓN ORAL 

El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un

importante conjunto de estrategias de precomprensión. Tenemos información
almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el
proceso de comprensión. Como se trata de una información y una experiencia
compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base sólida sobre la cual
se construye la comprensión. Cuando no se conoce al interlocutor, no se puede
prever tantos datos y la comunicación depende exclusivamente del discurso.

Ya en plena conversación, el receptor despliega un abanico de estrategias:

Reconocer. Se identifican como propios y conocidos una serie de elementos de

la secuencia acústica: sonidos, palabras, expresiones. Se puede discriminar los
sonidos articulados que pronuncia el interlocutor (su voz, los sonidos y las palabras
de nuestra lengua) del resto de sonidos que se captan (coches, otras
conversaciones, silbidos, etc.). También se es capaz de segmentar el discurso en
las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen.

Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas

reconocidos, se escogen los relevantes según los conocimientos gramaticales e
intereses, y se agrupan en unidades coherentes ysignificativas. Se dejan a un lado
los sonidos no distintivos, así como las palabras y las ideas que no parecen aportar
datos relevantes.

Interpretar. Según los conocimientos de gramática y del mundo en general, se

le da un sentido a la forma que se ha seleccionado anteriormente. Se impone una
estructura sintáctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oración.

Anticipar. Durante el discurso también se anticipa lo que el emisor puede ir

diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que se hace durante la
precomprensión. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del
contenido, etc. podemos prever lo que seguirá.

Inferir. Mientras se escucha la cadena acústica y se procesa, también se

obtiene información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el
hablante. Observamos los códigos no verbales que lo acompañan (gestos, cara,
movimientos, vestimenta, etc.), su actitud (estado de ánimo, tono, etc.) y también
la situación (andando por la calle, en el trabajo, etc.). Todos estos datos ayudan a
comprender el significado global del discurso.

Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera

importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algún detalle, una
palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para
poderlos utilizar para interpretar otrosfragmentos del discurso, y también para
reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos más generales y
relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podrá retener
durante un período de tiempo considerable.

Para poder poner en práctica estas microhabilidades, son necesarios e

ineludibles conocimientos más o menos globales sobre la gramática (fonología,
morfosintaxis) y el léxico de la lengua, que permitan reconocer, segmentar e
interpretar los enunciados lingüísticos. De hecho, cada individuo comprende el
discurso oral según su dominio gramatical y su diccionario personal.

También hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden

determinado, sino que interactúan entre sí a un mismo tiempo, en diversos niveles
del lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas, etc.).

Finalmente, merece la pena remarcar que este proceso de comprensión está

íntimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la
atención y la memoria, que incluso determinan su desarrollo. Esto resulta
especialmente apreciable en los alumnos más pequeños, que tienen poco educada
la atención y la capacidad retentiva y que, además, disponen de un limitado
conocimiento del mundo. Por ejemplo, es fácil observar que los niños a menudo
retienen solamente una indicación, la primera, de un conjuntomayor, porque ya
han dejado de sentir interés y ya no escuchan. De hecho, los niños sienten más
interés por hacerse entender que por entender a los demás.
 A partir del modelo y de las estrategias de comprensión anteriores podemos
clasificar las microhabilidades siguientes:

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN ORAL

Reconocer

 Saber segmentar la cadena acústica en los sonidos que la

componen: sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y
pronombres, combinación de pronombres, etc.
 Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua.
 Discriminar las opciones fonológicas de la lengua: vocal tónica/
vocal átona, cama/cana, paja/caja, vamos/ manos, etc.

Seleccionar

 Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos,

frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeeh,
repeticiones, redundancias, etc.)
 Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y
significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas,
los sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o apartados
temáticos, etc.

 Interpretar

 Comprender el contenido del discurso.

o Comprender la intención y el propósito comunicativo.
o Comprender el significado global, el mensaje.
o Comprender las ideas principales.
o Discriminar las informaciones relevantes de la irrelevantes.
o Comprender los detalles o las ideas secundarias.
o Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y
ejemplo, argumento y anécdota, etc.)
o Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no
se dice explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos,
elipsis
 Comprender la forma del discurso
o Comprender la estructura o la organización del discurso
(sobre todo en los monólogos extensos: las diversas partes,
los cambios de tema, etc.)
o Identificar las palabras que marcan la estructura del texto,
que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo
concluyen.
o Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot,
etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de
especificidad, etc.) del discurso.
o Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor,
sarcasmo, etc.
o Notar la características acústicas del discurso:
 La voz: vocalización, grave/agudo, actitud del emisor, etc.
  El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc.

Anticipar

 Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o

un tema para preparar la comprensión de un discurso.
 Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc) y el
estilo del discurso.
 Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha
dicho.

Inferir

 Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud,

procedencia sociocultural, propósitos, etc.
  Saber extraer información del contexto comunicativo: situación
(calle, casa, despacho, aula, etc.), el papel del emisor y del
receptor, tipo de comunicación, etc.
  Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación,
movimientos, etc.

 Retener

 Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para

poder interpretarlas más adelante.
 Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso:
 las informaciones más relevantes: tema y datos básicos.
o la situación y el propósito comunicativo.
o la estructura del discurso.
o algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes)
 Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa,
etc.) para retener información

Estas microhabilidades tienen una incidencia variada según la edad y el nivel de

los alumnos. Los más pequeños necesitan trabajar los aspectos más globales de la
comprensión (tema e ideas básicas), de la atención y de la retención, que son
trascendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden
trabajar las microhabilidades más refinadas: comprender la forma y los detalles del
discurso o inferir datos de la situación.

En general, alumnos y docentes no suelen tener en cuenta la habilidad de

escuchar en la clase de lengua. Seguramente no se discute su importancia, pero en
la práctica no se le da una atención especial. Se supone que los alumnos ya saben
escuchar y que vale más que se apliquen los esfuerzos en otras direcciones:
lectura, escritura, gramática, etc. Cuando los niños ingresan a la escuela ya
entienden las formas más elementales y, progresivamente, durante su
escolarización, desarrollarán esta habilidad de forma natural, paralelamente a su
crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didáctico específico.

Varios hechos contribuyen a fomentar esta situación: la literatura sobre didáctica

ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos materiales para
trabajar en clase, resulta difícil evaluar la comprensión puesto que se trata de un
proceso no observable externamente (a diferencia de la expresión oral o escrita).

No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instrucciones de un

ejercicio más de cuatro y cinco veces para conseguir que se comprendan, que un
chico no pueda resolver un problema de cálculo porque no comprende la
formulación oral, o que tenga dificultades para seguir las explicaciones sobre el
contenido de una asignatura. Y no se hable ya de niveles de comprensión más
elevados, como captar la ironía, el sarcasmo, las ambigüedades o los dobles
sentidos de un discurso, que se escapan a la mayoría de los alumnos, incluso en los
niveles más avanzados. Es a partir de estos detalles que los maestros reafirman en
el convencimiento de que los alumnos tienen carencias importantes de comprensión
que incluso les impiden desarrollarse en otras materias. De hecho, los alumnos
dedican mucho tiempo a escuchar en la escuela, básicamente durante las
exposiciones magistrales de los docentes.

Todo esto hace pensar en la gran paradoja que representa la comprensión oral
en la escuela. Es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo,
es uno de los procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros
aprendizajes, pero no se trabaja de forma específica y decidida. Los alumnos no
progresan en Naturales o Sociales porque no saben comprender, pero en el área de
Lengua no trabajan estas carencias.

5. COMUNICACIÓN ORAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR. 

El puente que tiene el niño hacia el mundo circundante es el

lenguaje. Por medio de expresiones verbales tratan de
comprenderse maestro y alumno. Por medio de expresiones
verbales tratamos de saber si el niño ha comprendido.
Pensamientos, sentimientos, voliciones, todo lo expresamos con
palabras. Martha A. Salotti, 1939. [11]

Algo fundamental en la enseñanza de cualquier disciplina es el para qué de la

disciplina, es decir, qué se pretende con ese proceso educativo, la meta que
justifica los correspondientes aprendizajes y que se refleja en los objetivos. Por eso
resulta esencial fijarlos con claridad. Lo que presentaremos a continuación son los
objetivos generales y los contenidos conceptuales establecidos como necesarios
para el dominio básico de la comunicación oral. Estos han sido extraídos de los
Contenidos Básicos Comunes de los tres niveles: Inicial, E.G.B. y Polimodal
acordado por el Consejo Federal de Cultura y Educación para el sistema educativo
argentino.

Cabe hacer una aclaración. Tomamos las denominaciones que, a partir de la

reforma educativa, tienen los distintos niveles de enseñanza: Nivel Inicial, EGB y
Polimodal, respetando las fuentes consultadas. Para Capital Federal los ciclos se
estructuran de la siguiente manera: Nivel Inicial; EGB 1 (1º, 2º y 3º grado Nivel
Primario); EGB 2 (4º, 5º y 6º grado Nivel Primario), 7º grado Nivel Primario, Nivel
Secundario (1º, 2º, 3º, 4º, 5º año y 6º año en algunos establecimientos).

A continuación extractaremos de los Contenidos Básicos Comunes de los tres

niveles, dentro del área de Lengua, aquellos apartados que nos parecen más
significativos para nuestro trabajo.
Nivel Inicial 
Propuesta de caracterización de los CBC de Lengua
Contenidos Conceptuales
Bloque 1: Lengua Oral
Síntesis explicativa

El Nivel Inicial favorecerá el uso del lenguaje oral como medio de expresión de
los afectos, de las ideas, de las fantasías.

Los contenidos de este bloque abarcan dos aspectos: el lenguaje oral en las
relaciones sociales y el lenguaje oral y la ampliación de conceptos.

El primer aspecto supone iniciarse en el conocimiento y manejo de los diferentes

formatos discursivos del lenguaje oral y de las formas del intercambio oral. El
segundo aspecto se centra en el lenguaje oral y en la ampliación de conceptos,
teniendo en cuenta tanto el enriquecimiento de las expresiones usadas por los
alumnos y las alumnas de su cotidianeidad, como la iniciación en la comprensión de
algunos términos propios de las disciplinas.

Expectativas de logro

Comprender y expresarse en contextos variados y con intencionalidades diversas.

Síntesis de los CBC de Lengua para el Nivel Inicial

Contenidos Conceptuales
Bloque 1: Lengua Oral

El lenguaje oral en las relaciones sociales:

 Discursos de la lengua oral

 Conversación: diálogo y entrevista.
 Narración.
 Argumentación.
 Intercambio oral.
 Pertinencia en la información.
 Escucha comprensiva.
 Adecuación a la respuesta.
 Cambios de turno en el uso de la palabra.
 Elementos no lingüísticos en el discurso (gestos)
 Adecuación del registro en función de la situación comunicativa.
 El lenguaje y la ampliación de conceptos:
 Descripción global de objetos y situaciones.
 Definición por atributos, por función, por género y diferencia.

Bloque 3: Reflexiones acerca del propio lenguaje

Características del texto que se escribe. Diferencias con las características de la
comunicación oral
Aspecto fonológico:

 Entonación.
Aspecto morfosintáctico:

 Organización de la oración.
 Concordancia de género y número.

Aspecto semántico:

 Significación de nuevas palabras.

 Significación por el contexto que se utilizan.
 Familias de palabras.
 Diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.

Aspectos pragmáticos:

 Adecuación de los registros a los contextos comunicativos (a los

interlocutores, a la intención).

Bloque 5: Contenidos procedimentales

Formulación de preguntas y respuestas.

Estructuración de:

 Una narración.
 De exposición de ideas.
 De instrucciones.

Aplicación de fórmulas sociales en el intercambio:

Normas de salutación, agradecimiento y pedido de ayuda.

Bloque 6: Contenidos actitudinales

Iniciación en la:

 Valoración del uso de la lengua oral para la resolución de conflictos.

 Valoración de su propia producción y la de los otros.
 Placer por el intercambio comunicativo oral.
 Respeto por las variedades lingüísticas.
 Valoración de su propia lengua.
 Confianza en su capacidad para comunicarse.

Nivel EGB 1, EGB 2, EGB 3 

Caracterización de los Bloques de Lengua para la EGB
Bloque 1: Lengua oral

La lengua no constituye un código homogéneo, presenta una serie de

variaciones regionales, sociales, generacionales, de género y registros formales e
informales, según la situación comunicativa en que se inscriba. Corresponde a la
escuela favorecer la comprensión y valoración de esas diferencias.
 Las experiencias de la vida democrática reclaman el manejo de la palabra
pública y el ejercicio de la escucha atenta, tanto en la comunicación ”cara a cara”
como en la percepción crítica de losmensajes de los medios de comunicación. Es
fundamental por lo tanto a lo largo de los tres ciclos de la EGB, el desarrollo
creciente de las formas de intercambio oral, como la conversación, la exposición, la
argumentación, la entrevista, el debate; también la reflexión sistemática acerca de
la características propias de la comunicación oral: la presencia simultánea de los
interlocutores, la dependencia del contexto, la importancia de elementos no
lingüísticos (gestos, expresiones, señalamientos) para la construcción del
significado.

La apropiación de fórmulas de tratamiento social favorecen intercambios orales

en un clima de respeto y tolerancia.

Expectativas de logro del Bloque 1 de la Lengua al finalizar la EGB

Los alumnos y las alumnas deberán:

 Ser receptores activos y críticos de mensajes orales interpersonales y,

especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicación; a
la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y
flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y
cívica.
 Manifestar competencia en la selección de recursos estratégicos, tanto
lingüísticos como gestuales, adecuados a contextos comunicativos orales, y,
en el dominio de los diversos registroslingüísticos, especialmente de la
lengua estándar; deberán ser trasmisores y recreadores de la tradición oral,
respetuosos de las variedades regionales, sociales, generacionales, y
usuarios gozosos del idioma que exponen sus posibilidades en el ámbito de
la oralidad.

Bloque 6: Procedimientos relacionados con la comprensión y producción de

textos orales y escritos.

 Procedimientos relativos a la comprensión de textos orales y escritos

La comprensión de mensajes orales comparte con la lectura varios

procedimientos – como la identificación de la situación comunicativa, el
reconocimiento del propósito de la comunicación, del asunto o de las ideas
desarrolladas -, pero requiere una competencia específica que consiste en el
reconocimiento de los elementos para- lingüísticos que caracterizan la
comunicación oral (como la gestualidad, el manejo del espacio, la vestimenta) y el
valor significativo de los elementos suprasegmentales (entonación), fundamentales
para detectar intencionalidades y / o variedades lingüísticas, además de un
adiestramiento en los procesos de atención o concentración que permiten retener
las ideas desarrolladas oralmente.

 Procedimientos relativos a la interacción comunicativa

Especialmente en el ámbito del uso oral de la lengua cobran relevancia los

procedimientos generales que entran en juego cuando eldiscurso oral avanza y se
construye con la participación de varios interlocutores, circunstancia que se da
tanto en conversaciones cotidianas como en intercambios formales (entrevista,
coloquio, debate).
 La preocupación por este aspecto ha generado, en el ámbito de los estudios
lingüísticos, el acercamiento al tema desde las perspectivas del discurso oral
interactivo y las estrategias que se reconocen en la interacción comunicativa. Las
decisiones tienen que ver con los siguientes planos:

 Plano interactivo, que afecta a decisiones de mantenimiento de la palabra,

rechazo, interrupción, imposición, toma de la palabra, papel del diálogo;
 Plano ilocutorio, que se relaciona con decisiones sobre el modo en que el
hablante aborda o enuncia el contenido: informar, pedir información,
ordenar, proponer, preguntar, amenazar;
 Plano temático, que se relaciona con decisiones sobre la negociación del
tema que se va a tratar, la introducción o no de información, eludir
cuestiones, cambiar de tema.

Desde esta perspectiva de la interacción, la diferencia entre situaciones

cotidianas y formales puede considerarse solamente cuantitativa, por ello es central
que se desarrollen en claseprocedimientos interactivos, tanto en intercambios
espontáneos como en discursos elaborados, y se reflexione acerca de:

 cómo cada participante adopta un determinado papel en el diálogo, lo cual

implica obligaciones y derechos en la toma de la palabra;
 la aparición y la estructuración de los contenidos informativos, quién los
introduce y quién los toma en cuenta;
 la adaptación de la modalidad de los enunciados a la intervención del locutor
anterior, en relación con objetos comunicativos a corto o mediano plazo;
 la evolución general de las actitudes de las hablantes (agresiva, tímida,
autoritaria, flexible, conciliadora;
 las estrategias para insistir en ideas que se pretende que sean
perfectamente asimiladas;
 los procedimientos directos o indirectos para influir en los oyentes;
 las causas de malentendidos o enfrentamientos.

Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la comprensión y

producción de textos orales y escritos.

Las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentación en cuatro

grupos que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al
desarrollo personal,sociocomunitario, del conocimiento científico-tecnológico y de la
expresión y la comunicación.

• Desarrollo personal

Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingüísticos.

Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de posibilidades del lenguaje.
Gusto por generar estrategias personales de resolución de situaciones Iingüísticas y
comunicativas.
Respeto por las comunicaciones lingüísticas; honestidad para juzgar actuaciones y
resultados.
Revisión critica responsable y constructiva en relación a los productos de los
proyectos escolares en que participan.
Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
Aceptación de la diversidad lingüística y rechazo de toda forma de marginación
social, étnica y cultural.
Respeto por las producciones de otros hablantes.
Disposición favorable para contrastar argumentaciones y producciones.
Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas para los intercambios
comunicativos,

• Desarrollo sociocomunitario

Valoración de la identidad cultural como base de apreciación de la lengua estándar

compartida por la comunidad hispanohablante y en relación a las segundas lenguas.
Valoración del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio
comunicativo.
Sensibilidad para promover el intercambio enriquecido de las comunicaciones
humanas.
Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, étnicos, sociales,
religiosos u otros en la experiencia comunicativa.

• Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico

Curiosidad, apertura y apreciación crítica de los modelos lingüísticos y

comunicativos.
Interés por la utilización del razonamiento lógico-lingüístico, intuitivo y estratégico
para plantear y resolver problemas comunicativos.
Reflexión crítica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y
escritas.
Placer por la exploración de formatos textuales, tipos de discurso y experiencias
comunicativas.
Valoración de la lengua en su aspecto comunicativo y representativo.
Valoración de las lenguas naturales como patrimonio humano.

• Desarrollo de la comunicación y la expresión

Aprecio del significado y la importancia de los símbolos y signos como elementos de

comunicación universalmente aceptados.
Valoración de los recursos normativos que aseguran la comunicabilidad lingüística y
permiten la, intercomprensión pese a la diferencia de lugar, grupo social, edad, y
otras circunstancias comunicativas.
Posición crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.

Educación Polimodal 
Organización de los CBC de lengua y literatura para la Educación Polimodal
Bloque 1 Lengua oral y lengua escrita

En la EGB, los contenidos de lengua oral y lengua escrita se presentan en dos

bloques separados porque involucran conceptos y procedimientos específicos, en
tanto los alumnos y las alumnas deben, por un lado, perfeccionar una oralidad ya
adquirida y, por otro, aprender a leer y escribir.

En la Educación Polimodal, la Formación General de Fundamento propone que

los estudiantes interactúen con el dinamismo de las conexiones de los sistemas
verbales y no verbales en el mundo contemporáneo. Se tenderá al desempeño
autónomo de losestudiantes en instancias de comunicación oral y escrita, en los
procesos de comprensión y de producción de los discursos complejos personal y
socialmente significativos.
 Al finalizar la Educación Polimodal, los alumnos estarán en condiciones de:
apropiarse de habilidades efectivas para la producción del conocimiento lingüístico
necesario para actuar idóneamente en contextos comunicativos complejos.

La importancia del trabajo grupal en la sociedad contemporánea requiere

desarrollar diversas capacidades para interactuar. En este sentido se propiciará la
participación activa en situaciones de comunicación oral formal, como parlamentos,
discursos o exposiciones, debates públicos, asambleas y reuniones de trabajo.

Se sistematizarán también estrategias de reconocimiento, segmentación e

interpretación crítica de mensajes verbales mixtos de distintos ámbitos, incluidos
los de los medios de comunicación social y la relación del texto con sus contextos
de recepción y producción.

Hasta aquí un apretado resumen de los contenidos propuestos por los CBC para
el desarrollo de la lengua oral en los tres niveles de la escolaridad. Sería oportuno
realizar un análisis de los mismos a la luz de la realidad que se observa en las
aulas.

Es generalizada la preocupación de padres y docentes ante las graves

dificultades que manifiestan los jóvenes con respecto a lacomprensión lectora y a la
expresión oral y escrita. La secundaria responsabiliza a la primaria, y la universidad
a la secundaria, pues, de hecho, las dificultades atraviesan todo el
sistema educativo.[12]

En respuesta a estas demandas los CBC de Lengua pretenden desarrollar,

progresivamente, la competencia comunicativa de los alumnos, es decir la
capacidad para comprender y producir discursos orales de complejidad creciente,
de acuerdo con las edades de los estudiantes. El desarrollo de esta competencia
requiere una práctica constante y sistemática de los procesos de comprensión y
producción lingüística, el aprendizaje de estrategias adecuadas y la revisión
contínua de los propios procesos. Se pretende que los alumnos aprendan gestionar
sus propios procesos de comunicación lingüística, partiendo de una clara
identificación de la situación comunicativa y seleccionando estrategias adecuadas
para llevar a cabo sus proyectos comunicativos. [13]

Los contenidos de Lengua oral propuestos por los CBC aluden al

perfeccionamiento de la competencia comunicativa, no se limitan a los contenidos
conceptuales sino que también requieren el desarrollo de contenidos
procedimentales y actitudinales. Esta concepción decontenido en sentido amplio
implica toda una transformación en lo referente a la enseñanza de la lengua: no
basta el conocimiento de lalengua en cuanto sistema, se requiere el dominio de ella
para desempeñarse eficazmente en diversas situaciones comunicativas requeridas
por las demandas sociales.

Pero desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos no es una tarea

sencilla. Requiere, por parte del docente, un conocimiento profundo de:

 los conceptos por enseñar,

 de los procedimientos propios de la comunicación lingüística,
 de las actitudes por promover en los estudiantes relativas a la lengua, a la
comunicación lingüística y a los medios de comunicación social,
 de las estrategias didácticas para que los alumnos aprendan
significativamente estos contenidos.
 Evitar la mutilación discursiva de gran parte de los hombres es tarea de la
escuela. De lo contrario no habrá equidad, ni calidad ni formación en valores
democráticos. La palabra es comunicación, pensamiento, acción, fuerza, poder. La
escuela debe desarrollar prácticas discursivas convalidadas y
deseables socialmente.[14]

El lenguaje es un factor fundamental en la estructuración de una sociedad, su

cultura, su tradición, sus valores, sus normas de convivencia. La escuela debe
enseñar vías democráticas de comunicación y, para ello, debe posibilitar situaciones
reales de comunicación en el aula.

Los niños del Nivel Inicial llegan a la escuela con cierto dominio de la lengua
familiar. La escuela debe respetar la lengua materna, favorecer su desarrollo y
evitar prácticas discriminatorias. Al mismo tiempo, debe iniciar a los niños en la
lengua estándar, ampliando los contenidos comunicativos familiares. El alumno
debe empezar acomprender que cada mensaje lingüístico tiene una intencionalidad
y se corresponde con determinada demanda comunicativa.

La EGB debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua

oral comenzado en el Nivel Inicial, sobre todo en lo referente a la lengua estándar y
sus usos. El respeto a las variedades lingüísticas regionales, sociales y
generacionales y a las formulas de tratamiento social permite la convivencia
pacífica que, junto al desarrollo de la palabra pública, posibilita la participación en
un sistema democrático. La percepción crítica de los medios de comunicación social
(televisión, radio, y cine) se constituye en un contenido básico a ser desarrollado en
la EGB.

La Educación Polimodal propone ampliar las competencias lingüísticas y

comunicativas del alumno, para que éste logre un desenvolvimiento eficaz en
ámbitos culturales y sociales que excedan su contexto inmediato. En este nivel, el
conocimiento y la práctica de los procesos de producción discursiva se hacen más
complejos y se intensifica la práctica de la palabra pública. La curiosidad general y
el espíritu polémico – propios de esta etapa – deberán encausarse hacia la
confrontación argumentativa de las ideas, la reflexión sobre la formas de
manipulación comunicativa y la búsqueda de un estilo personal en el desempeño
comunicativo oral.

De lo expuesto hasta aquí encontramos que los CBC de Lengua introducen

nuevos contenidos que habrá que estudiar para poder enseñar, pero también
abordan, desde una perspectiva diferente, contenidos que ya se daban antes de la
reforma.

Para concluir este capítulo diremos que, en el trabajo con lengua oral en la
escuela, es de fundamental importancia tener en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo que no saben:
pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos, falta de
capacidad parainteractuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales,
sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre
formatos de habla alternativos y de mayor prestigiosocial para poder desenvolverse
en contextos más amplios y más formales (la misma escuela, oficinas públicas,
empresas, etc.)

No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la

intervención pedagógica en este campo. La escuela es un ámbito privilegiado donde
los chicos pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas
necesarias para superar la desigualdad comunicativa y, además, es la responsable
de la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la
entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren
una práctica organizada.

Trabajar en el desarrollo de la comunicación oral dentro de la escuela significa

promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma
de actuación social y dejar de lado la tendencia prescriptiva que consiste en decir al
alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo
que no lo es según el contexto de comunicación.

El aprendizaje lingüístico en lo que a la oralidad se refiere implica un proceso de

elaboración progresiva de conceptos, destrezasy actitudes discursivas, a través del
cual el sujeto va construyendo su repertorio lingüístico con la ayuda del grupo,
mediante la resolución de diferentes dificultades de habla y escucha.

6. LA EVALUACIÓN DE LA ORALIDAD 

Entendemos por evaluación toda actividad sistemática que

permite recoger información sobre un objeto hecho o fenómeno
determinado, valorar los datos obtenidos y tomar decisiones
sobre el mismo. Mª Victoria Reyzábal. [15]

La evaluación es una problemática compleja. No es una práctica ingenua, está

sustentada en criterios o enfoques que generalmente permanecen en el terreno de
lo implícito y a su vez, como ámbito de conocimiento, está atravesada por factores
histórico-sociales y político- económicos. Es un componente muy potente del
sistema y nadie desconoce el peso social que posee.

La evaluación implica los modos de concreción de las intenciones o expectativas

didácticas de la escuela, el modo en que los alumnos entienden lo que sus
profesores esperan de ellos y, habitualmente, genera y mantiene la comunicación
con los padres. Posee un principio totalizador ya que involucra todos los aspectos
del sistema, la institución y los sujetos. Esto hace necesario profundizar su análisis
puesto que los sistemas de valoración son parte de las fuerzas que configuran y
acompañan las transformaciones curriculares. En este sentido, las misma teorías
que se proponen para la organización de expectativas, contenidos y metodología de
un curriculum deben sostenerse para la evaluación ya que ésta es un componente
intrínsecode los procesos de enseñar y aprender.

La oralidad es un contenido que se enseña y se aprende en la escuela y por lo

tanto es, en principio, evaluable.

6. 1. Conceptos básicos para la evaluación del aprendizaje 

Todo proceso de evaluación se configura de una manera particular según la

naturaleza del contenido en cuestión, en ese sentido la evaluación de la oralidad
inscribe un capítulo particular a partir de sus especiales características respecto de
otros objetos lingüísticos. La oralidad por lo tanto es evaluable con criterios propios.

Exponemos a continuación, brevemente, los conceptos básicos que

manejaremos en relación con la evaluación educativa de los aprendizajes, de forma
que al utilizar los diferentes términos esté claro el contenido de los mismos.
 Son dos las funciones principales que podemos asignar a la evaluación:
formativa y sumativa. La evaluación formativa pretende evaluar los procesos
durante los cuales tiene lugar el hecho educativo, incorporándose a los mismos
desde su comienzo para suministrar datos sobre su evolución, de manera que sea
posible regular el propio proceso corrigiendo o reformando algunos de sus aspectos
o elementos y se consigan al máximo los objetivos propuestos para el mismo. Esta
evaluación debe caracterizarse por su continuidad, surigor y sistematicidad en la
recolección de datos, su flexibilidad en el diseño y su interpretación cualitativa para
ser adaptada a las peculiaridades de cada alumno. Por ello puede dividirse a su vez
en evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación final.

La evaluación sumativa, frente a la concepción anterior, es válida para la

valoración de productos que se consideran terminados, no modificables, y útil para
decidir la selección o calificación positiva o negativa en un momento determinado.
Esta evaluación se caracteriza por ser puntual, final, cuantitativa y clasificatoria.

En general puede decirse que la evaluación sumativa no tiene prácticamente

aplicación en el campo de la comunicación oral, pues la forma de comprender y
expresarse de un sujeto se ponen de manifiesto a través de numerosas situaciones
y tiempos, y no en un sólo momento. Pensemos en lo absurdo que resultaría hacer
hablar a un alumno en un examen para proceder a su evaluación, sin tener en
cuenta su forma de expresión habitual y, por otra parte, quedarían sin evaluar
otros elementos de este tipo de comunicación, como son las actitudes hacia las idea
de los demás, el respeto al turno de palabra durante un coloquio o un debate, etc.
Cuestiones que necesariamente exigen, desde nuestro punto de vista, una
evaluación procesual y formativa.

6.2. Modelo evaluador para la comunicación oral 

Para nuestro Trabajo de Campo elegimos el Modelo de Evaluación que presenta

María Victoria Reyzábal [16] como propuesta concreta en la práctica evaluadora
del proceso enseñanza–aprendizaje de la comunicación oral:

Instrumento
Paradigma Método Técnicas 
s
Anecdotario
Lista de
Para la control
recolección de Escala de
Inductivo-
Cualitativo datos: valoración
descriptivo 
Observación Escala de
Entrevista auto-
evaluación
Grabación
    Encuesta Cuestionario
Grabación
    Análisis de tareas
Transcripción
Para el análisis de
datos:
    Análisis de  
contenido
Triangulación 

Describimos brevemente las técnicas incluidas en el cuadro, haremos hincapié

en aquellas que utilizamos en nuestro trabajo de campo:
  Observación: es el examen atento que un sujeto realiza sobre el
comportamiento de otro, o sobre hechos o fenómenos que suceden a su alrededor.
Presenta considerables ventajas con respecto a otras técnicas: no precisa
interrumpir las actividades habituales del aula para ser realizada; no pone al
alumno en “situación de examen”, por lo que su expresión será más espontánea y
libre; no perturba el proceso de aprendizaje deteniéndolo para efectuar una prueba,
pues valorar rigurosamente implica observar de modo regular todo lo que pueda
ser significativo. Para que los datos recogidos resulten válidos y fiables y, además,
sean todos los que necesitamos a lo largo del proceso evaluador, es importante que
la observación se caracterice por: planificación, sistematización, definición clara de
objetivos, registro de los datos en los instrumentos oportunos y triangulación de la
información obtenida.
 Entrevista: puede definirse como una conversación intencional. La principal
ventaja de la entrevista es la fidelidad de la información recogida, ya que
constituye una conversación personalizada que posibilita la toma directa de datos,
sin interferencias que puedandesfigurarlos. Para que la entrevista resulte eficaz
debe tener ciertas características: definición clara de objetivos, delimitación de la
información que se pretende y registro adecuado.
 Encuesta: es la recolección de información relacionada con un tema
determinado, que se realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios,
orales o escritos. Su finalidad no es recoger datos relativos a expresión o
comprensión oral, sino obtener información sobre algunos contenidos relevantes
para el trabajo del evaluador.
 Análisis de tareas: nos referimos con esta denominación a la toma de
datos durante el trabajo ordinario de los alumnos en el aula. Es una de las fuentes
principales de información, pues la comprensión y expresión orales están
presentes, de modo continuo, en el desarrollo de las actividades escolares y,
además, no solo del área de lengua y literatura, sino de todas las áreas
curriculares. Algunas actividades facilitan la toma de datos y posterior análisis en
mayor medida que otras, por ejemplo: exposición, conferencia, lección, informe,
diálogo, entrevista, debate, asamblea, mesa redonda, discusión, en la que los
alumnos deben realizar la comprensión y expresión orales en forma ordenada y
sistemática.

6. 3. Presentación del Trabajo de Campo 

Para realizar el Trabajo de Campo se tomó como Unidad de Análisis a docentes y

alumnos de la Escuela Secundaria. La población seleccionada corresponde a cursos
de 1º a 5º año de cuatro escuelasde la Capital Federal: CENS Nº 62, Escuela de la
Paz, Colegio Sagrado Corazón, Colegio Nacional Nº1 Bernardino Rivadavia.

La muestra es significativa en cuanto abarca dos escuelas de gestión pública –

CENS Nº62 y Colegio Nacional Nº1 Bernardino Rivadavia –, y dos de gestión
privada – Colegio Sagrado Corazón y Escuela de la Paz -. Cada una con
características particulares que tornan interesante el trabajo de investigación de la
oralidad en el ámbito escolar.

El trabajo se llevó a cabo por medio de la elaboración de dos tipos de técnicas de

evaluación: la encuesta y la observación. Los instrumentos utilizados fueron: un
cuestionario, dirigido a los docentes de los establecimientos seleccionados, y una
grilla de observación, destinada a valorar la comunicación oral grupal de los
alumnos de las mencionadas instituciones.

El cuestionario tiene como finalidad recoger datos referentes a las habilidades

comunicativas que se trabajan en mayor proporción en el aula y, además, constatar
cuál es la valoración que hacen los docentes sobre el nivel de expresión de sus
alumnos y las causas que determinan dicho nivel.

La grilla de observación propone una escala de valoración descriptiva de la

comunicación oral de los alumnos en su interacción en el aula. Dicha grilla está
armada teniendo en cuenta cinco ejes temáticos de evaluación de la oralidad.

A continuación los datos presentados en gráficos y porcentajes.

6.4. Análisis de los datos 

Para comenzar conviene aclarar que el trabajo de campo no se limitó al área

específica de lengua sino, por el contrario, los docentes que colaboraron con el
cuestionario pertenecen a distintas asignaturas y los cursos observados cursaban
diferentes cátedras.

La encuesta que se entregó a los docentes es la siguiente:

1. De las competencias comunicativas – leer, escribir, escuchar, hablar –

¿Cuál es la que privilegia en sus clases?

2. ¿Cómo evaluaría el nivel de expresión oral de sus alumnos?

 Muy satisfactoria
 Poco satisfactoria
 Deficiente
 3. Teniendo en cuenta la respuesta anterior ¿cuáles serían los factores
que determinan dicho rendimiento?

Los resultados se encuentran dentro de lo esperado. Los porcentajes confirman

claramente que las habilidades orales (38% y 29%) son las más practicadas, con
una notable diferencia respecto a las escritas (18% y 15%). Es esperable por el
carácter más espontáneo, interactivo y ágil del código oral, en contraposición a la
elaboración y la preparación más lenta que requiere el código escrito.

En cuanto al nivel de expresión casi todos coinciden en que los alumnos tienen
importantes dificultades de expresión. Los docentes del CENS y los de la Escuela de
la Paz agregaron un ítem más a la segunda pregunta, nos parece positivo puesto
que entre el muy satisfactorio y el poco satisfactorio existe una brecha enorme a la
hora de evaluar. En el Gráfico de Barras II figura como otros.

Si observamos el Gráfico de Barras III, es muy sencillo comprobar que los

factores determinantes del nivel de expresión definen el tipo de población de cada
institución. Por ejemplo, cuando se menciona como factor determinante el
socioeconómico, sólo figuran el CENS y el Bernardino Rivadavia, dos instituciones
cuya población pertenece a un estrato social medio-bajo. Cuando el factor son los
medios de comunicación masivos, es el Sagrado Corazón, con alumnos de clase
media, el que marca el porcentaje más alto.

Para tener en cuenta, un sólo docente, perteneciente al CENS en el área de

informática, manifestó como causa determinante del bajo nivel de expresión oral de
los alumnos la falta de tiempo para desarrollar las habilidades orales en el aula. En
la misma institución otro docente, de historia, expresó lo siguiente: como alumnos
del tercer ciclo han adquirido elementos y competencias, y se han sociabilizado, de
forma que han ido puliendo su nivel de expresión. Es interesante reparar en que
tan sólo dos docentes, de los veinte encuestados, mencionaran a la escuela como
factor determinante del nivel de expresión oral de los alumnos.

A continuación presentamos los ítem que contiene la grilla de observación. La

escala de valoración está dada por la frecuencia de realización: siempre, muchas
veces, algunas veces, nunca.

1. Conocen y utilizan las convenciones orales de cortesía.

2. Mantienen con facilidad una conversación.
3. Se expresan con sencillez.
4. Se expresan con la fluidez adecuada.
5. Evitan la utilización reiterada de frases hechas.
6. Dominan la técnica de la pregunta.
7. Contestan las preguntas con respuestas razonadas.
8. Expresan su mensaje con:

coherencia
corrección
propiedad
elegancia

9. Adecuan el mensaje a su intención (entretenimiento, información,

discusión, averiguación).
 10. Saben analizar los discursos que escuchan.
11. Leen expresivamente cualquier texto.
12. Escuchan:

activamente
comprensivamente
selectivamente

13. Desarrollan las ideas ordenadamente.

14. Manifiestan interés en comunicarse.
15. Tienen en cuenta la situación y el nivel de sus oyentes
(compañeros, profesores, personas desconocidas).
16. Se preocupan por ser entendidos.
17. Opinan con respeto.
18. Reconocen la importancia de contrastar sus ideas con los
demás.
19. Se muestran relajados cuando hablan.
20. Acompañan su expresión con gestos.
21. Desean prevalecer sobre los demás.
22. Como oyentes:

se distraen
cuchichean
interrumpen.

Los cinco ejes temáticos que articulan la grilla son los siguientes:

1. Corrección lingüística:

 Léxico (3)
 Morfosintaxis (4)

2. Claridad de expresión:

 Repeticiones (5)

3. Fuerza expresiva: Aspectos Extralingüísticos.

 Mantenimiento de la atención (14)

 Expresividad (19)
 Gesticulación (20)
 Consideración al oyente (18, 21)

4. Contenido de la expresión: coherencia y cohesión del discurso.

 Adecuación al contexto (1, 9, 15, 16, 17)

 Estructura textual (8)
 Claridad de ideas (2)
 Ordenación de ideas (13)
  Selección de ideas (6, 7)

5. Actitud como oyentes:

 Contenido del discurso (10)

 Recepción del mensaje (12, 22)

A la hora de analizar los datos advertimos que la selección de ítem de la grilla no

es equitativa en los cinco ejes temáticos. Que, por ejemplo, contenidos de la
expresión y aspectos extralingüísticos poseen más aspectos a evaluar que claridad
expresiva. Por lo tanto la lectura del Gráfico de Torta II – Valoración de la Lengua
Oral – debe ser cuidadosa y no conducir a conclusiones apresuradas.

Lo que sí se puede constatar es: que en los cinco ejes la valoración de algunas
veces es la de mayor porcentaje, es decir, los alumnos no siempre alcanzan un
nivel eficiente de competencia comunicativa oral. Las intervenciones de los
alumnos, en la mayoría de los casos, no tienen claridad expresiva y sí un manejo
de los códigos extralingüísticos.

7. CONCLUSIÓN 

Al abordar el planteamiento del trabajo de la lengua oral en la enseñanza nos

encontramos con un problema que presenta distintas facetas: en primer lugar, la
que se deriva de la concepción que tiene el profesor sobre el tema. Lo que está en
la mente del profesor tiene una repercusión crucial en la manera de plantear su
trabajo, ya que subyace a todo su quehacer orientativo y a toda intervención
pedagógica. Las bases de esta mentalidad no son, sin embargo, singulares en cada
profesional de la enseñanza, si no, que se alimentan de la formación recibida de los
centros universitarios y terciarios: la formación lingüística del profesorado es
deudora de la hegemonía académica de las teorías gramaticales y de los
estructuralismos lingüísticos, y por tanto adolece de carencias teóricas y
metodológicas evidentes en el ámbito del análisis, de la observación y de la
evaluación del habla de las personas. Esta es otra de las facetas que debería
revisarse críticamente para, o bien seguir aceptando una manera de entender el
uso oral de la lengua por que demuestra su eficacia, o bien sustituirla por otra que
se manifieste más operativa.

En el análisis de la encuesta a los docentes se comprobó la importancia que

manifiesta el profesorado ante la enseñanza de la lengua oral y la lamentación
generalizada de que sus alumnos no saben expresarse. Esta situación contrasta con
las concepciones que existen sobre la lengua escrita, como quedó comprobado en
el punto 4.1 del trabajo. Si bien también encontramos en este ámbito una serie de
problemas, no son de la misma dimensión. Todos los profesores saben que la
lengua escrita esta sujeta a normas y a modelos establecidos. La gran tradición de
los estudios filológicos toma como objeto de estudio los textos escritos y estos se
establecen como modelos del bien hablar en las gramáticas pedagógicas. La
producción y la interpretación de textos escritos están constantemente presentes
en el trabajo académico formal: enseñar a leer y escribir es tradicionalmente tarea
propia y especifica de la institución escolar y lo que la sociedad espera de ella. Con
independencia de la mayor o menor fortuna con lo que se logra que los estudiantes
consigan una competencia en la escritura, los modelos y los objetivos están claros.
 Ahora, qué sucede con la lengua oral. En el desarrollo del punto 6 del trabajo
quedó demostrado que los CBC propician la implementación de las competencias
orales en el currículum escolar. Es decir, corresponde a la escuela enseñar las
fórmulas de tratamiento, el respeto por los turnos, la forma de organización de un
intercambio oral entre muchos participantes, la adquisición de un vocabulario
amplio y preciso referido al tema, las formas de estructurar la conversación.
También debe enseñar el reconocimiento de las líneas argumentativas para
contribuir a enriquecer el intercambio y evitar que la conversación se transforme en
una suma de monólogos donde cada alumno dice lo que quiere decir pero no
escucha ni se enriquece con el aporte de los compañeros, los criterios de evaluación
y autoevaluación del desempeño real en estas instancias de comunicación.

Este trabajo implica conocer las características de los intercambios orales y

enseñarlas, requiere enseñar los procedimientos que deben internalizar los alumnos
para desempeñarse eficazmente en forma oral de manera que la comunicación sea
posible y demanda enseñar actitudes de respeto y consideración por los
interlocutores, lo cual no significa dejar de lado las propias conclusiones, sino
aprender a defenderlas de acuerdo con las normas aceptadas por la sociedad.

A la luz de lo que acabamos de decir nuestra hipótesis de trabajo se confirma:

los chicos “fracasan” porque no han desarrollado la competencia comunicativa oral,
y no la han desarrollado porque no hay implementada una didáctica de la lengua
oral que la transforme en objeto de enseñanza. La complejidad de la adquisición de
competencias orales y la falta de bases teóricas para su análisis explican la
necesidad creciente de dar respuesta a esa problemática.