Jean PIAGET y Barbel INHELDER

Psicología del niño

Decimocuarta edición
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 28004 - MADRID
 Operaciones "concretas" del pensamiento 97

el comienzo está el nivel senso-motor de acción directa,

sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones,
desde los siete-ocho años, que afectan igualmente a las
transformaciones de lo real, pero por acciones interiori-
CAPITULO IV zadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles
(reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres
LAS OPERACIONES «CONCRETAS» a seis-siete años, un nivel que no es de simple transi-
DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES ción, porque si se halla seguramente en progreso sobre
INTERINDIVIDUALES ______________________ la acción inmediata, que la función semiótica permite
interiorizar, está señalado ciertamente también por obs-
táculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o
seis años para pasar de la acción a la operación. ¿Qué
pueden, pues, ser esos obstáculos?
Una vez desarrollados los principales esquemas sen-so- En primer término, es necesario considerar el hecho
motores (capítulo I) y elaborada ya, a partir de uno y de que un logro en acción no se prolonga, sin más, en
medio a dos años, la función semiótica (capítulo III), una representación adecuada. Desde los uno y medio a
podría esperarse que ésta bastara para permitir una in- los dos años, el niño está en posesión de un grupo prác-
teriorización directa y rápida de las acciones en opera- tico de desplazamientos, que le permite volver a encon-
ciones. La constitución del esquema del objeto perma- trarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su
nente y la del "grupo" práctico de los desplazamientos jardín. Hemos visto también a niños de cuatro-cinco años
(capítulo I, § II) prefiguran, en efecto, la reversibilidad que cada día recorren solos un trayecto de diez minutos,
y las convenciones operatorias que parecen anunciar la de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les
próxima formación. Pero hay que esperar hasta aproxi- pide que representen ese trayecto mediante un conjunto
madamente los siete y los ocho años para que esa con- de objetos tridimensionales de cartón (casas, iglesia, ca-
quista se realice y se trata de comprender las razones lles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de
de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja la escuela tal como la ven por la entrada principal o
de las operaciones. por otro lado, no consiguen reconstituir las relaciones
topográficas que utilizan incesantemente en acción: sus
L—LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIÓN recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desem-
A LA OPERACIÓN bocan, sin más, en una reconstitución simultánea de
conjunto. El primer obstáculo para la operación es, pues,
En realidad, la misma presencia de ese retraso de- la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es
muestra la existencia de tres niveles que es necesario el de la representación lo que ya estaba adquirido en el
distinguir, y no de sólo dos, como hace WALLON l cuando de la acción.
se limita a la sucesión "del acto al pensamiento". En En segundo lugar, esa reconstrucción entraña entonces
un proceso formador análogo al que hemos descrito (ca-
WALLON , H.: De Vacte á la pensée. Flammarion, 1942. pítulo I, $ II) en el plano senso-motor: el paso de un
98 Psicología del niño Operaciones "concretas" del ¡jensamienlo 99

estado inicial, en el que todo está centrado en el cuerpo y ese aspecto cooperativo constituye una condición sine
y la acción propios, a un estado de descentración en qua non de la objetividad de la coherencia interna (equi-
el que éstos están situados en sus relaciones objetivas librio) y de la universalidad de esas estructuras ope-
con relación al conjunto de los objetos y de los actos ratorias.
señalados en el universo. Pero esa descentración, ya Tales consideraciones muestran que las construcciones
laboriosa en el plano de la acción (que necesita, por lo y la descentración cognoscitivas necesarias para la ela-
menos, dieciocho meses), es mucho más* difícil todavía boración de las operaciones son inseparables de cons-
en el de la representación, porque ésta atañe a un uni- trucciones y de una descentración afectivas y sociales.
verso mucho más extenso y de mayor complejidad'. Pero el término de "social" no debe ser entendido en
En tercer lugar, cuando el lenguaje y la función se- el único sentido, demasiado estricto, aunque ya muy
miótica permiten, no sólo la evocación, sino también, y amplio, de transmisiones educativas, culturales o mora-
sobre todo, la comunicación (lenguaje verbal o por ges- les: se trata, más aún, de un proceso interindividual
tos, juegos simbólicos entre varios, imitaciones recípro- de socialización a la vez cognoscitivo, afectivo y moral,
cas, etc.), el universo de la representación no está ex- cuyas grandes líneas es posible seguir esquematizando
clusivamente formado por objetos (o personas-objetos) mucho, pero sin olvidar que las condiciones óptimas
como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa
a la vez exteriores y análogos al yo, con todo lo que evolución está sujeta a múltiples fluctuaciones que in-
esa situación supone de perspectivas distintas y múlti- teresan, por lo demás, a esos aspectos tanto cognosci-
ples que se tratará de diferenciar y de coordinar. En tivos como afectivos.
otros términos: la descentralización necesaria para des- En resumen: si enfocamos así en este capítulo el
embocar en la constitución de las operaciones no re- muy largo período que va de los dos-tres años a los once-
caerá ya sencillamente sobre un universo físico, aunque doce, en lugar de separar un período preoperatorio que
éste sea notablemente más complejo que el universo va hasta los siete-ocho años del período ulterior de las
senso-motor, sino también, y de manera indisociable, operaciones concretas, es porque la primera de esas dos
sobre un universo interindividual o social. Contraria- grandes fases, aun durando cuatro o cinco años, no es,
mente a la mayoría de las acciones, las operaciones realmente, sino un período de organización y de prepa-
implican siempre, en efecto, una posibilidad de inter- ración, comparable a lo que son los estadios I a III
cambio, de coordinación individual e interindividual; (o TV) del desarrollo senso-motor (cap. I, $ I), mientras
que el período de siete-ocho a once-doce años es el de
2
completamiento de las operaciones concretas, compara-
Por no citar sino un pequeño ejemplo, señalemos que un bles a los estadios IV o V y VI de la construcción de
niño de 4-5 años sabrá designar su mano "derecha" y su mano
"izquierda", aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la los esquemas senso-motores. Tras de lo cual, solamente
acción; pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo, un nuevo período operatorio, característico de la pre-
tardará aún dos o tres años en comprender que un árbol, visto
a la derecha del camino a la ida, se hallará a la izquierda al adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia
volver; o que la mano derecha de una persona sentada de los catorce-quince años, permite perfeccionar las cons-
cara al niño se halla a la izquierda de éste; y tardará más trucciones aún limitadas y con lagunas parciales propias
tiempo todavía en admitir que un objeto B situado entre A y C
pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda de C. de las operaciones concretas.
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1. Nociones de conservación.—Dicho esto, la indica-

II.—LA GÉNESIS DE LAS OPERACIONES ción más clara de la existencia de un período preope-
"CONCRETAS" ratorio, correspondiente al segundo de los niveles dis-
tinguidos en el capítulo IV, $ I, es la ausencia, hasta los
Las operaciones tales como la reunión de dos clases siete-ocho años, de nociones de conservación. Examine-
(los padres reunidos con las madres constituyen los pa- mos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conserva-
dres) o la adición de dos números son acciones elegidas ción de los líquidos *, en su trasvase de un vaso A a
entre las más generales (los actos de reunir, de orde- un vaso B más estrecho, o a un vaso C, más ancho. Hay
nar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de ac- dos hechos particularmente notables en las reacciones
ciones particulares), interiorizables y reversibles (a la ordinarias a los cuatro-seis años, según las cuales el lí-
reunión corresponde la disociación, a la adición la sus- quido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es
tracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordina- que los niños parecen no razonar sino acerca de los es-
bles en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie tados o configuraciones, descuidando las transformacio-
de los números, etc.). No son tampoco propias de tal nes: el agua en B llega más arriba que en A, luego ha
o cual individuo, sino comunes a todos los individuos aumentado en cantidad, independientemente de la cir-
de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus cunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos
razonamientos privados, sino también en sus intercam- limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transfor-
bios cognoscitivos, ya que éstos consisten en reunir mación, que no es ignorada, sin embargo, no es conce-
informaciones, ponerlas en relación o en corresponden- bida como tal, es decir, como paso reversible de un
cia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye estado a otro, modificando las formas, pero dejando in-
nuevamente operaciones, que además son isomorfas res- variable la cantidad: está asimilada a una acción propia
pecto a aquellas de que se sirve cada individuo para sí. la de "verter", situada en otro plano que el de los
Las operaciones consisten, pues, en transformaciones fenómenos físicos y fuente de resultados incalculables
reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en in- en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicación
versiones (A— i4=0) o en reciprocidad (A corresponde exterior. Al nivel de las operaciones concretas, por el
a B y recíprocamente). Pero una transformación rever- contrario, desde los siete u ocho años, el niño dirá:
sible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo "es la misma agua"; "no se ha hecho más que verterla";
no admitiría retorno. Una transformación operatoria es "no se ha quitado ni añadido nada" (identidades sim-
siempre, pues, relativa a un invariante; y ese invariante ples o aditivas); "puede volvérsela de B a A, como es-
de un sistema de transformaciones constituye lo que taba antes" (reversibilidad por inversión); o, sobre todo,
hemos llamado hasta aquí una noción o un esquema de "está más alta, pero el vaso es más estrecho, lo que
conservación (cap. I, § II; cap. II, § IV, etc.): así, el da igual" (compensación o reversibilidad por reciproci-
esquema del objeto permanente es el invariante del dad de las relaciones). En otras palabras: los estados
grupo práctico de los desplazamientos, etc. Las nociones están, en lo sucesivo, subordinados a las transforma-
de conservación pueden, pues, servir de indicios psico-
lógicos del perfeccionamiento de una estructura opera- 1
P IAGET , J., y A. S ZEMINSKA : La teñese du nombre che*
toria. renfant, IVachau & Niestlé, 1941.
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ciones, y éstas, al ser descentradas de la acción propia 2. Las operaciones concretas.—Las operaciones de que
para hacerse reversibles, acusan a la vez modificacio- se trata en este género de problemas pueden llamarse
nes en sus variaciones compensadas y la invariante im- concretas en el sentido de que afectan directamente a
plicada por la reversibilidad. los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmen-
Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema te, como en el caso de las operaciones proposicionadas
general de la adquisición de toda noción de conserva- que estudiaremos en el capítulo V . Cierto es que, pese a
ción, a partir de las reacciones preoperatorias de no-con- todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en es-
servación. Ya se trate de las deformaciones de una bolita tructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden
de barro \ a propósito de las cuales el niño descubrirá aún progresivamente a falta de combinaciones genera-
la conservación de la sustancia hacia los siete-ocho años, lizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, se-
del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los riaciones, correspondencias de un punto a otro o a
once-doce (medido por el agua desalojada a la inmersión varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio
del objeto); ya se trate de la conservación de las lon- de esas estructuras, que llamaremos "agrupamientos", es
gitudes (una línea recta comparada con otra igual, par- que constituyen encadenamientos progresivos, que im-
tida después; o dos varillas congruentes, una de las plican composiciones de operaciones directas (p. ej., una
cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies clase A reunida a su complementaria A' da una clase
o de volúmenes (por desplazarse sus elementos), de con- total B; luego B+B=C, etc.): inversas (B — A'=A);
servación de los conjuntos después del cambio de dis- idénticas (+A — A=0); tautológicas {A+A—A), y par-
posiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los ni- cialmente asociativas: (A+Ar)+B'=A + (A'+Br), pero
veles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en (A+A) — A*A + (A— A).
las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes ni-
en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la veles operatorios, los esbozos sucesivos de lo que serán
identidad y la reversibilidad por inversión o por reci- los "agrupamientos" aditivos y multiplicativos de clases
procidad ". y de relaciones', una vez alcanzada la movilidad ente-
ciones: ejercicio de los mecanismos fundamentales de reversi-
4
PIAGET, J., y B. INHELDER : Le développement des quantités bilidad, identidad y compensación, sucesión de estrategias desde
physiques chez Venfant, Delachau & Niestlé, 1941 y 1962. las más sencillas hasta las más complejas, etc. Se observa en
5
Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos esos casos juegos de regulaciones (con realimentación o feed-
autores en varios países, no han sido solamente establecidos backs) haciendo la transición con la operación, pero sin que
por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos, el aprendizaje a corto plazo baste para engendrar las estruc-
y por controles estadísticos. Uno de nosotros reemprendió esas turas operatorias ni, sobre todo, para llegar a su conclusión
cuestiones por un método "longitudinal", siguiendo a los mis bajo la forma de cierres completos que hagan posible un pro-
mos niños a intervalos repetidos, lo que permitió, por una cedimiento propiamente deductivo.
parte, demostrar que se trata de un proceso "natural" y muy Desde el punto de vista lógico, el "agrupamiento" es una
gradual (sin retomo a los niveles sobrepasados) y, por la otra, estructura de conjunto con composiciones limitadas (por conti-
verificar que las tres clases de argumentos utilizados para jus
tificar las conservaciones son interdependientes: la identidad,
p. ej., no precede necesariamente a la reversibilidad, pero re
sulta de ella de una manera implícita o explícita. Por lo demás,
se emprendió una serie de experiencias para analizar los fac
tores que intervienen en el descubrimiento de las conserva-
104 Psicología del niño Operadores "concretas" del pensamiento 105

ramente reversible y, en consecuencia, la composición B<C (haciendo comparar perceptivamente A y B y lue-

deductiva coherente, porque se encierran incesantemente go B y C, pero ocultando en seguida A para hacer de-
sobre ella misma, pese a la indefinida extensión del ducir su relación con C, a lo que se niegan los sujetos
sistema. preoperatorios).
De esta seriación operatoria, adquirida hacia los siete
3. La "seriación".—Un buen ejemplo de ese proceso años, se derivan correspondencias seriales (hacer que se
constructivo es el de la seriación, que consiste en or- correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones
denar los elementos según sus dimensiones crecientes o igualmente distintos y mochilas análogamente suscep-
decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa opera- tibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones (dis-
ción cuando el niño de uno y medio a dos años cons- poner en una tabla de doble entrada hojas de árbol
truye, p. ej., una torre con tacos cuyas diferencias di- que difieran a la vez por su tamaño y por su color más
mensionales son inmediatamente perceptibles. Cuando, o menos intenso). Esos sistemas se adquieren también
seguidamente, se les da a los sujetos 10 regletas cuyas a los siete o los ocho años.
diferencias poco aparentes necesitan comparaciones dos
a dos, se observan las siguientes etapas: primero, pa- 4. La clasificación.—La clasificación constituye, asi-
rejas o pequeños conjuntos (una pequeña y una gran- mismo, un agrupamiento fundamental, cuyas raíces pue-
de, etc.), pero incoordinables entre sí; luego, una den buscarse en las asimilaciones propias de los esque-
construcción por tanteos empíricos, que constituyen re- mas senso-motores. Cuando se da a los niños de tres a
gulaciones semirreversibles, pero aún no operatorias; doce años objetos para que los clasifiquen ("poner juntos
finalmente, un método sistemático, consistente en bus- los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes
car, por comparaciones, dos a dos,-el más pequeño ele- etapas'. Los más pequeños comienzan por "colecciones
mento aparente, luego el más pequeño de los que que- de figura", es decir, que disponen los objetos no sólo
dan, etc. En este caso, el método es operatorio, ya que según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yux-
un elemento cualquiera E está comprendido de an- taponiéndolos espacialmente en filas, en cuadrados, en
temano como simultáneamente mayor que los precedentes círculos, etc., de modo que su colección implica, por sí
(E>D, C, B, A) y menor que los siguientes (E<F, G, misma, una figura en el espacio, la cual sirve de expre-
etcétera), lo que es una forma de reversibilidad por re- sión perceptiva o imaginada a la "extensión" de la clase
ciprocidad. Pero, ante todo, en el momento en que la (en efecto, la asimilación senso-motora, que conoce la
estructura llega así a su cierre, resulta de ello, inme- "comprensión", no implica la "extensión" desde el punto
diatamente, una manera, hasta ahí desconocida, de com- de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las co-
posición deductiva la transitividad A<C si A<B y lecciones no figurativas: pequeños conjuntos sin forma
espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificación
güidad o composición paulatina) emparentada con el "grupo", parece entonces racional (desde los cinco y medio a los
pero sin asociatividad completa (cfr. un "grupoide") y cercana seis años), pero, analizándola, atestigua aún lagunas en
de la "red", pero bajo una forma, sólo, de un semientramado.
Su estructura lógica ha sido establecida por J. B. GRIZE (Etudes
(fepistémologie genétique, vol. XI) y por G. G. GRANGER (Logi- ' I NHELDER , B., y J. PIAGET : La genése des structures logt-
que et analyse, 8.° año, 1965). ques elementares chez l'enfant, Delachaux k Niestlé, 1959.
106 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 107

la "extensión": si, p. ej., para un conjunto B de 12 flo- meros operatorios antes que se haya constituido una
res en el que haya un subconjunto de 6 primaveras A, conservación de los conjuntos numéricos, con indepen-
se le pide al niño que señale las flores B y las prima- dencia de las disposiciones espaciales.
veras A, responde correctamente, porque puede desig-
nar el total B y la parte A; pero si se le pregunta: Dicho esto, podría suponerse, con la teoría de los
"¿Hay aquí más flores o más primaveras?", no acierta conjuntos y con los lógicos FREGE, WHITEHEAD y Rus-
SELL, que el número procede, simplemente, de una co-
a responder según el encaje A<B, porque si piensa en
la parte A, el total B deja de conservarse como unidad rrespondencia; punto por punto, entre dos clases o dos
y la parte A sólo es comparable a su complementaria A' conjuntos. Pero hay dos estructuras de corresponden-
cias: las correspondencias cualificadas, fundadas en las
(responderá, pues, "lo mismo" o, si hay 7 primaveras,
semejanzas de los elementos (p. ej., una nariz para una
dirá que hay más primaveras). Este encaje de clases nariz, una frente para una frente, etc., en la correspon-
en extensión se consigue hacia los ocho años y carac- dencia entre un modelo y su copia) y las corresponden-
teriza entonces la clasificación operatoria'. cias "cualesquiera" o "uno a uno". Porque éstas con-
ducen por sí solas al número, ya que implican la unidad
5. El número.—La construcción de los números ente- numérica. Falta, pues, explicarlo genéticamente, sin in-
ros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la currir en círculo vicioso.
de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha
Desde tal punto de vista, el número resulta ante todo
de creerse, en efecto, que un niño posee el número de una abstracción de las cualidades diferenciales, que
por el mero hecho de que haya aprendido a contar ver- tiene por resultado hacer cada elemento individual equi-
balmente: la evaluación numérica para él está unida, valente a cada uno de los otros: 1 = 1 = 1, etc. Estable-
en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espa- cido esto, tales elementos son clasificables según las
cial de los elementos, y en analogía estrecha con las inclusiones (<): 1<(1 + 1)<(1 + 1 + 1), etc. Pero al mis-
"colecciones figurativas" (véase anteriormente, núm. 4). La mo tiempo son seriables (—*) y el solo medio de distin-
experiencia descrita en el capítulo III, § IV-5, lo de- guirlos y de no contar dos veces el mismo en esas
muestra: basta espaciar los elementos de una de las inclusiones es seriarlos (en el espacio o en el tiempo)':
dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica 1"~*1—>1, etc. El número aparece así como constituyen-
para que el sujeto deje de admitir su equivalencia nu- do simplemente una síntesis de la seriación y de la
mérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de nú- inclusión: j[(l)—»1]—»!}—*, etc.; y esto es porque se
8
Con ésta se relacionan las dobles clasificaciones (tablas de
constituye en ligazón estrecha con esos dos agrupamien-
doble entrada o matrices) que aparecen al mismo nivel: por tos (véanse 3 y 4), pero, como síntesis original y nueva.
ejemplo, clasificar cuadrados o círculos, rojos o blancos, en Aquí también la psicología del niño aclara cuestiones
cuatro departamentos agrupados según dos dimensiones, etc. Se que a menudo permanecen oscuras sin esa perspectiva
han utilizado esas estructuras como tests de inteligencia (RA-
VEN ); pero importa distinguir, más cuidadosamente de lo que genética. Numerosos trabajos, experimentales o teóricos
se ha hecho, las soluciones simplemente perceptivas fundadas
en las simetrías de figura. Se ha estudiado mucho, asimismo
(GOLDSTEIN, SCHEERER, etc.), los cambios de criterios en las ' Es decir, no según las relaciones "más grandes", sino según
clasificaciones; es decir, las regulaciones anticipadoras y retro- las únicas relaciones "antes" y "después".
activas que desembocan en la movilidad reversible.
 108 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 109

(formalización lógica), han aparecido ya desde ese punto de las partes debe ser aplicada sucesivamente sobre el
de vista10. todo por desplazamiento ordenado (=sin superposicio-
nes, etc.), lo que corresponde a una seriación: la medida
6. El espacio.—Las estructuras operatorias de las que aparece así como una síntesis del desplazamiento y de
acabamos de ocuparnos afectan a objetos discontinuos o la adición partitiva en el mismo sentido que el número
discretos, y se fundan en las diferencias entre los ele- es la síntesis de la seriación y de la inclusión.
mentos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe Pero la medida sólo es un caso particular de opera-
un conjunto de estructuras, exactamente isomorfas a las ciones espaciales; y si consideramos éstas en su con-
precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos junto, observamos en el niño una situación de gran
y se fundan en las aproximaciones y las separaciones. interés general y teórico. Históricamente, la geometría
Ahora bien: esas operaciones, que podemos denominar científica comenzó por la métrica euclidiana; luego vi-
"infralógicas" (en el sentido de que afectan a otro nivel nieron la geometría proyectiva y, al fin, la topología.
de realidad, y no porque sean anteriores), se construyen Teóricamente, por el contrario, la topología constituye
paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y sin- un fundamento general del que se puede sacar, parale-
crónicamente con ellas, en particular por lo que atañe lamente, el espacio proyectivo y la métrica general, de
a las operaciones espaciales (así como, por lo demás, a la que procede la euclidiana. Es notable que el des -
arrollo de las intuiciones preoperatorias y luego las ope-
las operaciones temporales, cinemáticas, etc.).
raciones espaciales en el niño esté más próximo a la
Un ejemplo impresionante es el de la medida espa- construcción teórica que a las filiaciones históricas: las
cial ", que se constituye independientemente del nú- estructuras topológicas de partición del orden (proximi-
mero, pero en isomorfismo estrecho con él (con alrededor dades, separaciones, envolvimientos, apertura y cierre,
de seis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la coordinación de las aproximaciones en orden lineal y
unidad no es dada por anticipado). La medida empieza, luego bi o tridimensional, etc.) preceden muy netamente a
efectivamente, por una partición de lo continuo y un las otras, y de esas estructuras de base proceden, si-
ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusión multánea y paralelamente, las estructuras proyectivas
de clases. Pero, para constituir y utilizar la unidad, una (desplazamientos, medida, coordenadas o sistemas de re-
ferencia, como generalización de la medida en dos o en
M
Así, P. G RECO , que ha estudiado las etapas ulteriores de tres dimensiones). Véase también capítulo III, § III.
U construcción del número, ha podido demostrar que la sín-
tesis numérica de las clases y del orden serial sólo se efectúa 7. Tiempo y velocidad.—Recordemos, finalmente, las
gradualmente para los números superiores a 7 -8 ó 14-15;
puede hablarse también de una aritmetización progresiva de la operaciones que intervienen en la estructuración de las
serie de los números. Desde el punto de vista de la formali- velocidades y del tiempo". En relación con la primacía
zación lógica, J. B. GRIZE ha podido suministrar una disposi-
ción coherente de la síntesis en cuestión, mostrando cómo las inicial de las estructuras topológicas y ordinales, la no-
limitaciones inherentes a los agrupamientos se borran cuando
se fusionan en uno solo todos los agrupamientos de clases y ° PIAGET , }.: Les notions de mouvement et de vitesse chez
de relaciones. Etudes d'epistémotogie, t. XIII y XV, 1961- lenfant, Presses Universitaires de France, 1945; Le développe-
1962.
11
Presses Universitaires de France. ment de la notion du temps chez Venfant, Presses Universitaires
PlAGET, J., B. INHELDER y A. SZEMINSKA: La géométrie de France, 1946.
spontanée chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1948.
110 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 111

ción de velocidad no se inicia bajo su forma métrica que un móvil ha caminado más tiempo si ha llegado más
(v=e/t), que sólo se alcanza hacia los diez-once años, sino lejos, etc. Tras de lo cual, el contenido se pone en rela-
en forma ordinal: un móvil es más rápido que otro si ción con la velocidad de su desarrollo, lo que constituye
le rebasa, es decir, si estaba detrás de él en un momento entonces el tiempo a título de relación objetiva y da a
anterior y luego está delante en un momento ulterior. las operaciones mencionadas un valor al desarrollo como
A un nivel preoperatorio, el niño no considera, ni aun tal tiempo: eso es evidente en las operaciones de medida
en general, más que los puntos de llegada (no aprecia del tiempo (velocidad del movimiento del reloj), mien-
el semirrebasamiento ni el simple alcance), y luego es- tras que, en los pequeños, el empleo de tales puntos de
tructura operatoriamente los rebasamientos anticipados referencia no sirve para nada, porque imaginan que las
tanto como los comprobados; tras de lo cual llega a saetas o la arena del reloj se mueven con velocidades
darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de variables según el contenido que se ha de medir.
los intervalos (nivel hiperordinal) y acaba por poner en
relación las duraciones y los espacios recorridos.
En cuanto a la noción del tiempo, se basa, en su III. LA REPRESENTACIÓN DEL UNIVERSO,
forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) una CAUSALIDAD Y AZAR
seriación de los acontecimientos, constitutiva del orden
de sucesión temporal; 2) un ajuste de los intervalos En relación con el núcleo operatorio del pensamiento,
entre los acontecimientos puntuales, fuente de la dura- se despliega un gran número de actividades estructura-
ción; 3) una métrica temporal (ya actuante en el sistema das en diversos grados según lleguen con mayor o menor
de las unidades musicales, mucho antes de toda elabo- facilidad a asimilar lo real. La causalidad y el azar son
ración científica), isomorfa de la métrica espacial. So- los dos polos esenciales entre las que se distribuyen.
lamente que mientras la estructuración ordinal de las Desde alrededor de los tres años el niño se plantea, y
velocidades es independiente de la duración (pero, na- plantea a quienes le rodean, una serie de preguntas, de
turalmente, no del orden temporal), la duración, como, las que las más notables son los "por qué". Entonces
por lo demás, la simultaneidad, depende de las veloci- es posible estudiar la manera en que tales preguntas se
dades. En efecto: las operaciones precedentes (1-3) son formulan, porque la forma en que un problema se suscita
independientes de la rapidez mayor o menor de trans- indica ya qué índole de respuestas o de soluciones es-
curso de tiempo y no enseñan nada al sujeto sobre la pera recibir el sujeto. Es, naturalmente, indicado, por
propia cadencia de ese transcurso11 porque depende del lo demás, repetir las mismas preguntas o formular otras
contenido físico o psicológico de la duración, de la que análogas como temas de interrogación con otros niños.
ésta resulta indisociable. El niño comienza a juzgar la A tal respecto, se impone una primera comprobación
duración según su contenido únicamente, olvidando la general: los "por qué" atestiguan una precausalidad in-
velocidad (cosa que nosotros mismos hacemos todavía, termedia entre la causa eficiente y la causa final: y
a menudo, en las evaluaciones intuitivas): así, estimará tienden, sobre todo, a encontrar una razón, desde esos
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dos puntos de vista, para los fenómenos que para nos-
En efecto: si una hora medida con reloj durase diez veces otros son fortuitos, pero que para el niño provocan en-
más o diez veces menos, las operaciones 1-3 darían los mismos
resultados para los mismos actos. tonces mucho más la necesidad de una explicación fina-