FERREYRA MasAllaDelParadigmaDelConsensoYDelConflicto PDF
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MÁS 2011-8643
ALLÁ | Vol. 1 |DEL
DEL PARADIGMA No.CONSENSO
5 | 2009 Y| DEL
pp. CONFLICTO
49-57
Resumen
En este artículo se da una mirada a la educación para el siglo XXI a
partir del análisis del Quehacer Educativo, lo que supone una reflexión
en un tiempo y espacio atravesados por el cambio permanente y veloz,
la complejidad, el reduccionismo, la liviandad, la liquidez de los valores
y de la responsabilidad personal-social de cada uno y de toda la so-
ciedad. Por eso, entendido el quehacer educativo como humanización,
personalización y socialización, es que se presentan algunas reflexiones
referidas al paradigma del consenso y del conflicto, en torno al cual se
propone un modelo alternativo que promueva una educación desde la
m
2 Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente Investigadora de la Universidad Católica
de Córdoba, Argentina. Capacitadora y consultora educativa a nivel nacional y provincial.
Correo electrónico: [email protected]
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HORACIO ADEMAR FERREYRA, SUSANA CAELLES ARÁN
perspectiva del “encuentro interpersonal”. Modelo del encuentro que supone una práctica pedagógica
que responde a la visión Humanista-Personalista y Dialógica de lo educativo en contexto.
Palabras claves
Cambio, consenso, conflicto, encuentro educativo, humanismo social.
Abstract
This article takes a look at Education for the Twenty-First Century from the educational task analysis,
which is a reflection in time and space traversed by the continuous and rapid change, complexity, re-
ductionism, weak, liquidity values and personal responsibility-social conditions in each and throughout
society. Therefore, understanding the educational task as humanization, personalization and socializa-
tion is presented few thoughts on the paradigm of consensus and conflict, about which we propose an
alternative model that promotes education from the perspective of the “interpersonal encounter”. Model of
the meeting, which is a pedagogical practice that responds to humanistic vision-personalistic and dialogical
of the educational in context.
Keywords
Change, Consensus, Conflict, Educational Meeting, Social Humanism.
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mo. Este modo de entender el quehacer educativo hecho educativo, y se presenta como un “mo-
como encuentro entre personas es un reto en la delo” a ser debatido para invitar a los lectores,
sociedad actual en donde a pesar de los progre- siendo coherentes con su naturaleza epistémica,
sos científicos, tecnológicos, comunicacionales, a relacionar, disentir y converger; para a su vez,
entre otros, en muchas ocasiones las relaciones concretar cambios profundos en las prácticas.
interpersonales se encuentran quebradas.
m
ser y el tiempo. Habermas, J (1981). Teoría de la acción
comunicativa I y II. Freire, P (1971). Pedagogía del 4 Los principales representantes del pensamiento evolucionista
Oprimido. han sido: Conte A.; Spencer H.; Durkheim E., entre otros.
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principales para efectuar cambios estructurales profundos.5 Dicha posición se enmarca en la denomi-
nada “pedagogía del conflicto” (Sander, 1990: 111), que encuentra sus raíces en la fenomenología, el
post-existencialismo francés y el marxismo.
Esta corriente parte de la idea de que la sociedad es una asociación humana heterogénea, en la que
conviven las fuerzas del orden y el desorden que a su vez condicionan modos distintos de pensar el
sistema y sus instituciones. Lo educativo como fenómeno complejo, cruzado por la trama de los inte-
reses y necesidades del hecho social, histórico y cultural en el que está inmerso, incorpora y trabaja
los conflictos que movilizan la acción de los actores en contexto. El cambio, desde esta visión, se forja
como una adaptación activa y total de las estructuras que suponen un proceso dinámico y permanente
de equilibrio inestable, que puede en cualquier momento desencadenar una modificación como conse-
cuencia de sus propias fluctuaciones internas o bien de las relaciones de intercambio que se establecen
con su entorno.
Las notas esenciales de ambos paradigmas se presentan de manera sintética en el siguiente cuadro:
CARACTERÍSTICA /
EVOLUCIÓN REVOLUCIÓN
PARADIGMA
Fenomenológico, post-existencialis-
FUNDAMENTOS Positivismo y funcionalismo
mo y marxismo
RACIONALIDAD Teórica-técnica Práctica-crítica
CALIDAD Resultados Procesos y problemas
EJE Eficacia Significación, emancipación
METODOLOGÍA Cuantitativa Cualitativa
ORGANIZACIÓN Principios y leyes Flexibilidad y negociación
CONDICIONAMIENTO Normativa Subjetividad. Intereses sociales
Individuo – Agente / Adaptación
PERSONA Sujeto – Actor / Adaptación activa
pasiva
SOCIEDAD Homogénea / Equilibrio estable Heterogénea / Equilibrio inestable
CAMBIO Unilineal y ordenado Activo-circular
PEDAGOGÍA Consenso Conflicto
Instruir para dominar conocimientos Aprender para conocer crítica y
EDUCACIÓN
y procesos socialmente útiles reflexivamente
Por construcción interactiva
APRENDIZAJE Por reproducción y repetición
y toma de conciencia
Mediación en el proceso de
Transmisión de contenidos y/o
ENSEÑANZA construcción de aprendizajes en
técnicas
contexto
Colección. Envasado predetermina- Ámbito de construcción.
CURRICULUM dos. (Se prioriza la información) (Se prioriza la experiencia)
CONTEXTO Ignorado Resignificado
Fuente: Elaboración de los autores.
5 Algunos de sus principales representantes son: Marx K., Althusser, L., Gramsci, A.
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Los procesos comentados dan cuenta de cam- interactividad humana”6 que encuentra sus bases
bios parciales o totales (reforma o transformación) epistemológicas en el humanismo personalista.
en las estructuras (objetivas o subjetivas) en un
tiempo socio-histórico. Dicho modelo parte de la idea de que es posible
la transformación interior de la persona y del
Dichos cambios han provocado y aún provocan contexto (y no la simple adaptación) a partir del
encuentros y desencuentros entre la sociedad y la diálogo constructivo.7 Ya que la relación inter-
educación que exigen el desarrollo de nuevas ca- personal entre educador-educando, educando-
tegorías de análisis que permitan dar cuenta de las educando, educadores-familia, es una relación
propias características que asume hoy la realidad vital, es la apertura de modos de ser, de vidas a
social y educativa. Esta necesidad se manifiesta a otras vidas, es la riqueza interior manifiesta a tra-
partir de la constatación de un desfase acentuado vés de la palabra que comunica, que vivifica, que
entre las teorías socio-educativas y la realidad “plenifica”: “Toda educación auténtica se propone
compleja del hecho educativo institucionalizado como objetivo humanizar y personalizar” (Ribet,
que se traduce en una crisis entre los paradigmas en Filmus, 1999: 66-67).
descritos anteriormente.
Al respecto, Habermas plantea que todas las
Desde distintas perspectivas y ámbitos se expresa personas son capaces de comunicarse (poseen
que tanto el paradigma de la “evolución” como el habilidades) y generar acciones (actuar en el con-
de la “revolución” han perdido su capacidad para texto), porque la realidad social es construida por
describir y comprender en toda su complejidad las interacciones entre ellas. En definitiva sostiene
los procesos del cambio socio-educativo, por la necesidad de una ciencia del lenguaje basada
lo que se está ante la emergencia de un nuevo en estructuras universales y válidas en cualquier
paradigma educativo (Coll, 1989; Filmus, 1996). situación y contexto comunicativo, y que se de-
sarrolla con acciones dialógicas, entre otras (cf.
Habermas, 1998).
Hacia la construcción de
Este autor define a la “acción dialógica” como
un nuevo modelo: el del “teleológica” (las personas cuando realizan una
encuentro educativo acción de este tipo lo hacen con un fin determi-
nado, para lo cual emplean las herramientas más
Desde principios de la década del 80, en el campo adecuadas para lograrlo); regulada por normas
de las ciencias sociales emergió como alternativa (los comportamientos sociales están reglados por
una orientación paradigmática que engloba y normas, y las personas actúan con base en ellas);
supera a los paradigmas de la evolución y la revo- dramatúrgica (la intencionalidad que despliega
lución. La mayoría de las experiencias educativas una persona de sí misma al poner de manifiesto
que se desarrollan en el ámbito mundial, nacional
y regional se sustentan en su coexistencia. Ante 6 El concepto de “interacción” se refiere a una acción que
se ejerce recíprocamente entre dos o más personas en
esta situación, se afirma que está resurgiendo un un contexto comunicativo. En cambio la “interactividad”
paradigma para reflexionar y accionar diferente so- supone dicha interacción pero mediada por una actividad
bre esta realidad que preocupa y ocupa a todos. o tarea transformadora en un contexto social (económico,
político, cultural y tecnológico). Para ampliar, véase:
(Maisonneuve, J., 1985).
Este nuevo modelo pedagógico construye su
7 Cabe aclarar que Platón fue el primero en reconocer al
trama conceptual sobre la base de los postulados diálogo como elemento indispensable en la reflexión y, por
de la evolución y revolución desde una perspec- tanto, en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.
m
tiva dialógica centrada en la “Pedagogía del en- Como así también, en el campo educativo, al conocido
interrogatorio socrático, como un modo para lograr que
cuentro” que se fundamenta en la “interacción e los estudiantes aprendan.
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su propia personalidad transmitiendo su imagen La educación, por lo tanto, debe concebirse como
a otros); comunicativa (relación que se establece una acción cultural y a la vez política dirigida a la
entre dos o más personas, a través de las palabras orientación de proyectos de vida en comunidad.8
o de las acciones –interacción/interactividad–). Al respecto M. Buber afirma: “El Tú llega a mi
encuentro. Pero soy yo quien entro en relación
En cambio, Freire considera que la “dialogici- directa, inmediata con él. Así la relación significa
dad” es una condición indispensable para el a la vez elegir y ser elegido; es un encuentro a la
conocimiento, porque el oprimido en la sociedad vez activo y pasivo… Me realizo al contacto con
dominada debe adquirir conciencia crítica. Para el Tú; al volverse yo, digo Tú. Toda vida verdadera
ello hace falta recuperar la palabra como apropia- es encuentro” (Buber, 1969: 61).
ción personal en la construcción del sentido de la
vida. También se hace necesaria una propuesta La alteridad pertenece a la esencia de la persona.
educativa dialógica y antiautoritaria basada en un Al respecto, se sostiene que los postulados que
proyecto político-pedagógico inclusor. Supone la proponen los autores antes mencionados, cons-
toma de conciencia, el análisis lúcido y crítico de tituyen utopías realizables a partir de las cuales
la realidad y de los signos de los tiempos histó- se puede comprender y cambiar la realidad, pero
ricos para que las personas sepan posicionarse para ello será necesario centrar el obrar humano
y dar respuestas coherentes, sepan argumentar, en la promoción de un diálogo argumentado basa-
dialogar y acordar (cf. Freire, 1969; 1974; 1993). do en la confianza y el trabajo con otros en torno a
un proyecto común (cf. Böhn, 1991; Flecha, 1997).
Martin Buber “privilegia la dualidad dinámica, el
encuentro recíproco ‘yo-tú’ que constituyen al ser Sin lugar a dudas el modelo pedagógico emer-
humano” (citado por Gastaldi, 1996: 98) porque gente es el paradigma del encuentro fundado en
el hombre sólo descubre su misterio cuando se la palabra, qué expresa, qué significa, qué revela
encuentra con otro hombre en la relación inter- y devela al ser personal y social. “El hecho fun-
personal. Por su parte, Emmanuel Mounier afirma damental de la existencia es que todo hombre es
que “en la apertura al otro adquiere la persona interpelado como persona por otro ser humano, en
su consistencia” (citado por Gastaldi, 1996: 98). la palabra, en el amor y en la obra, y debe dar su
respuesta: aceptación o rechazo” (Gevaert, 1983:
Sin lugar a dudas, estos autores aportan algunas 31). La dimensión social es original del hombre y
ideas que se deben tener presentes como valores no puede ser reducida a ninguna otra. El hombre
de la capacidad y de la dignidad de la persona. es un ser con interioridad, pero esta interioridad se
Esto supone una filosofía de la educación que encuentra abierta a la de los demás y destinada
piense en una antropología en y para la libertad, a la comunión interpersonal.
que fundamente la pedagogía del encuentro, de la
promoción de la libertad humana y no de la opre- Las principales características del modelo peda-
sión o sometimiento del hombre por el otro hom- gógico del encuentro se pueden sintetizar en el
bre. Es entender al verdadero diálogo educativo siguiente cuadro.
como la herramienta esencial para la promoción
de la persona libre, creativa, que ama, que puede
participar de la vida democrática, rompiendo los
esquemas de una sociedad cerrada, jerárquica y
fragmentada (cf. Bambozzi, 2000).
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y Dialógica, teniendo en cuenta los siguientes
criterios: más allá del pragmatismo, del hedonismo y del
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individualismo egoísta. En síntesis, recobrar el Böhm, W. (1991). Teoría y praxis. México: OEA
sentido del quehacer educativo recordando que -UCC.
quizás el equilibrio sea recobrado si se vuelve a
cuestionar sobre el fin último del hombre... pues Bonal, X. (1998). Sociología de la educación.
sólo sabiendo de dónde se viene, quién se es y Madrid: Papeles de Pedagogía.
hacia dónde se va, cobrarán sentido los esfuerzos
(cf. Ávila Paz, 2000). Borges, J.L. (1992). Obras completas. (4 vols).
Barcelona: Círculo de Lectores.
Esta propuesta justifica, esencialmente, una actitud
de provocación para generar cambios con ciencia Buber, M. (1969). Yo y tú. Argentina: Nueva Visión.
y con consciencia, como disparador para que los
Coll, C. (1989). Conocimiento psicológico y prác-
educadores no se muevan sólo por la intuición,
tica educativa: Introducción a las relaciones
por ideales u objetivos enunciados por otros, (sólo
entre psicología y educación. Barcelona:
como obedientes sumisos de normas pre-estable-
Editorial Barcanova, S.A.
cidas), sino que sean capaces de interrogarse:
¿Qué es lo que realmente he logrado con mi tarea
Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación
pedagógica? ¿Qué propósitos efectivamente he
en la Argentina de fin de siglo. Proceso y de-
concretado? ¿Qué procesos y resultados integrales
safíos. Argentina: Troquel Educativa.
he conseguido? ¿Cómo he concretado la educa-
ción y promovido la construcción de la subjetividad Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El
de cada alumno? aprendizaje de las personas adultas a través
del diálogo. España: Paidós
Sólo de esta manera se abrirá un camino lleno de
esperanza y de utopías colectivas como lo es este Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. Ar-
camino del, desde y para el encuentro. gentina: Siglo XXI Editores.
Althusser, L. (1998). Ideologías y aparatos del ------------ (1969). La educación como práctica de
Estado. Argentina: Nueva Edición. libertad. Uruguay: Tierra Nueva.
Arendt, H. (1996). La crisis de la educación. En: Gastaldi, I. (1996). El hombre, un misterio. Madrid,
Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios Ed. Don Bosco.
sobre la reflexión política. Barcelona: Penín-
Gevaert, J. (1983). El problema del hombre. Sala-
sula.
manca: Sígueme.
Ávila Paz, M. C. (2000). Una mirada filosófica
Habermas, J. (1998). Teoría y Praxis. España:
sobre la política y la educación. En: Revista
Atalaya.
Alternativas, Nº 18, Año V, LAE., Universidad
Nacional de San Luis. ------------ (1987). La Acción Comunicativa. Madrid:
Taurus.
Bambozzi, E. (2000). Pedagogía latinoamericana:
Teoría y praxis en Paulo Freire. Argentina: Heidegger, M. (1962). El Ser y el Tiempo. México:
UNC. Fondo de Cultura Económica.
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Labaké, J. (1995). Diálogo Educativo. Sugerencias Ribet, N. (1999). La calidad de la educación en los
para una mejor comunicación. Argentina: valores. En Filmus, D. (Comp.), Los condicio-
Bonun. nantes de la calidad educativa”. Argentina:
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Lista, C.A. (1999). Cuadernos de Sociología 1.
Argentina: Ediciones Atenea. Sander, B. (1990). Educación, administración y ca-
lidad de vida. Argentina: Santillana-Aula XXI.
Maisonneuve, J. (1985). La dinámica de los gru-
pos. Argentina: Nueva Visión.
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