Humanidades Digitales
Humanidades Digitales
Humanidades Digitales
y Ciudad 25
Alejandro Piscitelli
[email protected]
¿Cómo definir a las Humanidades How to define the Digital Humanities? Or Como definir os Humanidades
Digitales? ¿O no definirlas? not define? Digitais? Ou não define?
26 Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
educación
y Ciudad 25
tación digital en sí misma. Dicho encuentro implica dos detalles da muy pocas veces en la historia. Los humanistas digitales de
peculiares y muy interesantes: por un lado, que esa representa- última generación forman parte del movimiento Maker2, trabajan
ción digital está cambiando a causa de la permanente evolución en Labs, son bilingües teórico/prácticos, en algunos casos son
del software, y por otro, de que en vez de remitirnos a los árboles, polimatas3; ejercen saberes conceptuales y prácticos, por lo que es-
los Arrays, los Lattices y otras combinaciones bidimensionales tán en capacidad de combinar el conocimiento y la acción de un
de datos, tenemos la oportunidad de imaginar otras posibilidades modo similar al de los artesanos y filósofos renacentistas. Aun-
tridimensionales cada vez más complejas y ricas. que tamaña ambición sea una exageración, es al mismo tiempo
No menos interesante es que los humanistas digitales son cada una interesante posibilidad; mientras tanto, como los humanistas
vez más ellos mismos programadores y constructores de dispo- digitales hacen más de lo que dicen, podemos ver qué ocurre
sitivos, de herramientas y de plataformas; por lo tanto, pueden cuando sus esfuerzos gravitan hacia iniciativas pedagógicas vin-
participar de un tipo de conversaciones para la acción que se culadas a modos nada convencionales de “tratar” la complejidad.
Hacer es conectar
Son innumerables las obras que han señalado este territorio tos de Solé (2009); Christakis y Fowler (2010); Watts (2004),
en los últimos años, pero de entre ellas, algunas nos sirven de Buchanan (2003) y Laszlo-Barabasi (2002), todos los cuales
hilo conductor para desarrollar nuestra aldea, que es el mundo han vestido de gala cursos sucesivos de la Cátedra de Datos
entero. A título de inventario resulta útil la revisión de los tex- (UBA)5, desde 1996 en adelante.
2 Este corresponde a una tendencia de producción de soluciones tecnológicas en las que individuos o grupos no usan la gran infraestructura de diseño y producción
de la gran industria, sino que utilizan los recursos de información disponibles en la red, procesos de producción de bajo coste e incluso materiales reciclados. Buena
parte de lo producido y de lo que se encuentra en el entorno digital, es de código abierto para que cualquiera acceda, use y cree usando la información disponible.
3 Dominan diversos campos o dominios de conocimiento.
4 Campo de la neurociencia que se ocupa de la construcción de un mapa de la red neuronal. Desde 2009 se desarrolla el proyecto del conectoma humano (en concu-
rrencia con el proyecto del genoma humano), cuya pretensión es contar con una representación de la conectividad fisiológica y anatómica del cerebro humano.
5 Espacio de formación ofrecido desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; ha tenido en la mira, desde 1996, el estudio y la reflexión
permanentes desde los planteamientos seminales de la teoría general de sistemas y la cibernética, hasta la contemporánea discusión de las humanidades digitales.
Todo ello desde la perspectiva de la acción y la experimentación transformadora y propositiva; por eso se sustenta en la idea del taller, del laboratorio, para este caso
de procesamiento de datos. Mayor información en: http://catedradatos.com.ar/
28 Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
educación
y Ciudad 25
Pero una cosa es leer libros y otra muy distinta es lograr que mos (velocidad de conexión, cantidad de conectados, ontología
los libros nos hablen, no sólo, o no tanto, a partir de las palabras crowd, pensamiento en red) cada vez es más (y mejor) lo que ha-
escritas, sino de sus instrucciones para diseñar dispositivos que cemos en la red: pensamos en red, amamos en red, nos informa-
cambien nuestros comportamientos en todos los planos. Desde el mos en red, construimos en red, disfrutamos en red, criticamos
más pedestre (pero insondable y rara vez lograble), de hacer que la en red, reinventamos en red, la lista sigue y sigue.
clase se convierta aquí y ahora en un evento olímpico, pasando por El misterio y el poder de la vida en red radica en un factor
el rediseño institucional (como es el caso de crear Labs de Arte/ único y determinante, hacer es conectar y cuanto más y mejor
Ciencia), hasta llegar a la política misma, cuando nos deshacemos conectados estemos, mejor será lo que podamos hacer. Steven
de la cultura de la queja, del aquí no podemos, y de echarle la culpa Johnson lo dijo (citando a Louis Pasteur) en una pincelada genial
a no se sabe qué tercero o cuarto, nombrado o no, y nos ponemos “Chance favours the prepared mind”6 , y ninguna mente esta mejor
finalmente a hacer y a dejar hacer, rediseñándonos en el intento. preparada que la mente en red. Por eso, ser en red es el formato
Este pasaje al diseño y a la acción tiene un nombre y apellido: más potente que podemos concebir para una ontología dinámi-
La Red. Desde hace 5, 10 o 15 años según la medida que tome- ca, fluida, generativa y básicamente social.
tores, los directores de educación, los burócratas del aprendizaje plemente declamativas. Sabemos perfectamente bien por qué a
y eso va más allá de las buenas intenciones. Cada declaración de los finlandeses les va tan bien como les va. Ello obedece a que:
lo que la educación debería ser (la pedagogía de la enunciación) • Son pocos.
va a contramano de lo que es (la pedagogía de la sorpresa y las • Saben demasiado.
preguntas), pero ante todo ignora los innumerables episodios de • Enseñan por proyectos.
aprendizaje espontáneo, informal, cuasiautomático, inducidos • Están sobrecalificados.
por los pares, y especialmente por el deseo de aprender lo que • Son antidisciplinarios.
cada uno necesita saber. • No creen en la tecnomagia.
Hay un divorcio creciente entre la complejidad y la educación, Nosotros queremos ser finlandeses al uso nostro, es decir, sin
del mismo modo que se presenta entre la tecnología y la política que por estos pagos se dé ninguna de esas condiciones o cons-
y, a menos que hilvanemos inconsutilmente estas cuatro dimen- tricciones, y aún así ser mejores que ellos. Dondequiera que va-
siones estratégicas del aprendizaje y del ser social significativo, mos, adonde quiera que nos llaman (o nos hacemos llamar), trá-
seguiremos dilapidando fortunas en balas mágicas que ni siquiera tese del tema de que se trate, llegamos sabiendo todo, y son muy
son de plomo, muchas veces ni siquiera de arcilla, pero que tie- pocos los que salen sabiendo algo.
nen efectos no menos nefastos. En estas condiciones, para que podamos aprender mejor y
La cantinela de que debemos tener políticas de Estado, ig- distinto debemos deconstruir todo lo que tenemos. La políti-
nora cómo lograrlas; soñamos (o al menos eso aparece en las ca de los parches continuos (donde pendularmente atribuimos
campañas políticas) con imitar a las ciudades inteligentes de todos los males o todos los remedios a un factor causal alter-
Singapur (la primera en el rubro); con la creación de un siste- nativo y exclusivo: los (malos) docentes, los (pésimos) alumnos,
ma educativo como el finlandés, o con un crecimiento al nivel las clases (atestadas), el pago (horrible), la falta de formación,
de las tasas chinas, cuando nosotros no somos (para bien y el exceso de formación, el contagio maligno de los medios ma-
para mal) ni singapurenses, ni finlandeses, ni menos chinos, sivos, la falta de atención a la historia y a la memoria y, última-
ni lo queremos ser. mente, la victimización que tiene nombre y apellido en las redes
Probablemente la dimensión más ignorada por los políticos sociales: Facebook. Twitter, Foursquare, Whatsapp, pero sobre
sea justamente la de la complejidad (del aprendizaje) que se de- todo en Google como máquina de borrado de la atención y de
clina de infinitos modos; que está lejos de cualquier intención imposición de un PageRank8 tendencioso de los recuerdos, nos
voluntarista, y puede transformar sociedades en pocas décadas ha hundido irreversiblemente.
(es el caso de los tres ejemplos antes mencionados), pero sólo en El sistema educativo tal como existe es irrecuperable (como el
condiciones de continuidad, estabilidad, refuerzo y, sobre todo, Costa Concordia, ¿o no habría que rebautizarlo Costa Discordia?).
mediante el uso constante e inteligente del cerebro, cosa que no Por ello, lo mejor que podemos hacer es reflotarlo y desguazarlo,
vemos por nuestros lares. operación que por otra parte tomó año y medio y costó la friolera
Es por ello que si no educamos (en complejidad) a los políti- de 600 millones de dólares. Ni scrapear algo grande sale barato en
cos, no podremos politizar (en complejidad) a la educación, y vi- estos días.
ceversa. Porque sino politizamos la educación nunca tendremos Pero ojo, esta operación exige paradójicamente una capacidad
una política de la complejidad, y por ahora vamos perdiendo en de intervención minúscula, una estrategia laparoscópica mínima-
ambos rubros por goleada. mente invasiva, una política de los toquecitos de mínima incisión
Estamos hartos de los finlandeses… y máxima potencia (como los innumerables cables que pudieron
Mejor dicho, estamos hartos de que se invoque el ejemplo fin- dar vuelta al paquidermo hundido). Reinventar el sistema educa-
landés como encarnación de políticas de Estado vacuas y sim- tivo supone hackearlo casi todo al mismo tiempo:
8 Para el caso de Google, es el proceso (patentado) en que los algoritmos de búsqueda asignan relevancia a los objetos indexados, esta asignación depende, entre otros
aspectos, del número y tipo o procedencia de los enlaces hacia un objeto (documentos, páginas). La consecuencia es el orden de despliegue a aparición de los enlaces
a dichos objetos al realizar las búsquedas o consultas.
30 Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
educación
y Ciudad 25
1. El espacio.
2. El tiempo.
3. La curricula.
4. La evaluación.
Con la misma intensidad y sin temor a perderlo todo por no querer quedarnos con casi nada de lo que teníamos (aunque al final será
mucho lo que recuperaremos, pero esa es otra película).
3. De la pedagogía de la enunciación
a la pedagogía de la sorpresa (cerebridades)
El origen de todos nuestros males pedagógicos está sobre diag- emocional, la de la ecología de los medios, la de la programación
nosticado, y aún así no queremos revisar ninguno de los supuestos infantil masiva) a las puertas de la escuela.
de qué es lo que no anda, de la iatrogenia educativa9 que nos lleva a mul- ¿Por qué ciencia y pedagogía están enfrentados a muerte? Si
tiplicar al infinito la creación de escuelas y de instituciones que no no nos hacemos esta pregunta (y no la resolvemos rápido), el
enseñan (como proclaman), pero que sobre todo no dejan aprender. actual estado de hambruna pedagógica alcanzará ribetes trágicos.
Una de las aristas más peligrosas que han amplificado este juego de Y aunque no nos tragaremos el anzuelo de las respuestas únicas,
suma cero, es la ignorancia que la escuela (y la universidad) muestra queda claro que la educación ignora elementos centrales de la
hacia lo que la ciencia nos dice acerca de cómo se aprende, quiénes biología del conocimiento: de que aprenden los cuerpos y no
aprenden, cuándo se aprende y por qué se aprende. un cerebro aislado; de que saber es hacer y conectar prácticas
La revolución neurocientífica ha quedado (como la de las redes significativas y no datos o huellas mnésicas desparramadas. Em-
sociales, la de la visualización de la información, la de inteligencia pecemos por dar sólo dos indicadores archiconocidos.
9 Es decir, de aquellos males que la educación misma induce, por acción u omisión, en los estudiantes en formación.
una hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de las Porque si bien el cerebro ama la repetición, no por ello renun-
consecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria ma- cia a la diferencia, y si queremos que contenidos muchas veces
tinal no impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, activi- emocionalmente neutros para los chicos, entren en su zona de
dades prácticas, arte, gestión, diseño), y en cambio las utilizamos resonancia y de interés, debemos empezar a tomarnos en serio
coercitivamente para enseñar las materias de alta demanda cogni- la biología del conocimiento (siguiendo las huellas de Francisco
tiva (biología, matemáticas, física, química, lengua), los resultados Varela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y, más recien-
serán desastrosos. Como ocurre hoy en día. temente, de Eric Kandel, Deb Roy y Sebastián Seung (2013).
Cuando hace varios años atrás comenzamos nuestra cruzada Otro tanto ocurre con los políticos, donde aunque la teoría de
denunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicis- la aguja hipodérmica, según la cual la gente es fácilmente vacu-
tas, Periodistas y Políticos), a las que denominamos profesiones nada por los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegi-
de broadcast (Piscitelli, 2011), sabíamos que la tarea no seria sen- timada desde hace décadas, creen que sólo se aplica a los otros
cilla, que ninguno de sus cultores abandonaría fácilmente sus emisores, pero no a ellos mismos. Ni qué decir del resto de la
espacios atesorados, y que la reversión pedagógica (la puesta en profesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la es-
práctica de clases dadas con la boca cerrada (Finkel, 2008), ten- trambótica Finlandia no conmueven a casi nadie.
dría resistencias inusitadas. No nos equivocamos, y vemos como ¿Por qué se supone que repetir indefinidamente algo significa
todas las iniciativas por reformar la pedagogía existente son me- que lo aprenderemos?, y mucho más aún, que sabremos cómo
tabolizadas fácilmente por el sistema educativo, que termina in- utilizarlo cuando más lo necesitemos. Por supuesto que el rote
variablemente fagocitándose a la reforma. learning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertos
Es por ello que no llama demasiado la atención que la publicidad casos muy particulares, trátese de las tablas matemáticas, la teoría
siga siendo conductista, que a pesar de que críticos anti-consumo como o el solfeo musicales, la poesía y la letra de las canciones, la tabla
Debord (2008) la hayan execrado hasta el paroxismo, aun así siga lle- periódica de los elementos o la lista de preposiciones gramatica-
vándonos felizmente al paraíso de la compra compulsiva de chatarra. les, y no mucho más.
32 Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
educación
y Ciudad 25
Pero salvo en ese terreno más que aceptado, la equivalencia encarnado, Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere y
entre enunciar e inyectar, sólo nos puede condenar a no ser es- la eficiencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasado
cuchados, y a no mucho más. Hace más de un década que Don el nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a los
Finkel (2008) sistematizó la brillante idea de dar las clases con la grandes nombres, muy lejos del aquí y ahora de los infinitos salo-
boca cerrada, pero a excepción de los hipermediatizados Ken nes de clase que componen el mosaico de la educación realmente
Robinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vez existente.
los espacios, comer en clase (como practicó María Acaso en la Com- Hace mucho tiempo, Luis F. Iglesias insistía en la afirmación
plutense), llevar el living de su casa al espacio público de un Lab (como de: “dime cómo organizas tu espacio y tu tiempo y te diré cómo
viene de hacer Manuel Hernández, a quien acompañamos en el in- enseñas”. Este llamado nos llevará a otro elemento central en
tento en “Plataforma Bogotá”), son intentos siempre insuficientes de este proceso de desfetichización del tiempo (Algo que continuará
trasmutar el orden coercitivo de la estandarización espacial y temporal. con otros artículos y reflexiones).
Hay una contradicción inevitable entre descreer del carácter no está del lado de los individuos sino de los colectivos?), de lo que
deus ex machina de los artistas, atravesados como estamos por la no cabe duda es que la ruptura de los marcos perceptivos requiere
ficción de que la inteligencia colectiva genera creadores a mansal- de un movimiento en dos momentos que incluye, por una parte,
va, y el recorrer intermitentemente la historia del arte, dejarnos de cierta idiosincrasia, y por otra, de una ruptura equivalente de
atrapar por biografías de personajes impares (desde Velázquez y ciertas convenciones tecnológicas que sostienen esas miradas.
Goya, hasta Picasso y Dalí, desde Matisse y el aduanero Rous- Por ello no cabe duda de que así como el mundo es muy di-
seau, hasta Paul Klee y Paul Cezanne, desde Marcel Duchamp ferente antes y después de Gutenberg, otro tanto ocurre con el
y Jan Tinguely hasta George Braque y Vassily Kandisnky), que mundo antes y después de la perspectiva, antes y después del
nos recuerdan inevitablemente la idiosincrasia de los creadores, puntillismo, el impresionismo, el constructivismo, el cubismo, y
la fuerza de su mirada disruptiva, la potencia de lecturas que per- antes y después (he aquí el punto al que queríamos llegar) de las
turban nuestra percepción y nuestra forma de recortar el mundo, experiencias en entornos inmersivos, donde por inmersivo en-
ayudándonos, por fin, a ver lo mismo con ojos distintos. tendemos desde las formas más básicas de interactividad, hechas
Pero aunque seamos incapaces de reconciliar estas visiones an- posibles por los lenguajes de programación, hasta las más extre-
tagónicas acerca de la fuerza creadora (¿será cierto que ya no hay mas, que veremos encarnar prontamente y que fueron explora-
pensadores, ni artistas, ni científicos, ni visionarios como antaño, das por Janet Murray, hipotéticamente, en Hamlet y el Holoverso
y que el poder de romper con las miradas pasteurizantes ahora ya (1997), y prospectivamente en The New médium (2011).
10 Que corresponde al mundo de las sensaciones más allá de las auditivas y visuales.
34 Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
educación
y Ciudad 25
había planteado en su nota Budda’s Caves, hace 5 años, ha tenido guientemente depredados por la pulsión escópica de los turistas?
un final feliz. Una posibilidad como se hizo en Altamira y Lascaux, es crear
Se trata de una solución remedial frente a un problema que no réplicas presenciales, la otra es utilizar fotografías de alta resolu-
tiene solución: ¿cómo preservar estos tesoros amenazados por ción y el escaneo láser en 3D, para poder recrear una experiencia
siglos de humedad y de corrosión natural, que ahora son subsi- imposible de vivir en el espacio físico real.
¿Multimedia o metamedia?
Como estrategia es apropiada, pero como efecto logrado in- estar con Sandra mientras flota en el espacio, tenía que es-
mejorable. Claro que aquí también los conceptos que utilicemos tar allí con ella cuando los escombros están volando hacia
cuentan. Porque a diferencia de muchas otras experiencias en 3D ella. Para mí, Gravedad en 2-D es sólo 20 por ciento de la
que resultaron más de lo mismo, en este caso a lo que estamos experiencia”
asistiendo es a una experiencia nueva, a un aumento cognitivo de El primero en Avatar y el segundo en Gravity (pero también
las tecnologías (en el mejor sentido de Douglas Engelbart, 1962), otras obras como Pina, Cave of Forgotten Dreams, Life of Pi), han
a una experiencia 3D visual que renueva el drama estético, narra- llevado al cine historias épicas de colectivos, uno y de individuos,
tivo y espiritual, de esas pinturas y esculturas hasta hace poco en- el otro (con una Sandra Bullock inesperadamente dramática, viril
capsuladas en esas cuevas, invisibles y desconocidas para todos. y sobre todo resiliente), potenciando la narrativa a partir de un
Lo que PureLand logra, es redefinir qué entendemos por pre- 3D creíble y redivivo.
servación digital, por interpretaciones de la herencia cultural, y qué Otro tanto ocurre con PureLand, uno de los chiches11 más exi-
primeros pasos está dando la museografía enactiva para lograrlo, tosos del Creative Center que sienta precedentes en una nueva
con las inmensas consecuencias educativas que ello supone. Aun- forma de explorar los medios y puntuar la realidad. Como la Ga-
que exageradamente cara, circunscripta a espacios como esta gale- llery 360, es un simulador de propósito general, en nuestra visita
ría (gracias a las astutas intuiciones y realizaciones del director del pudimos apreciar dos intervenciones más.
centro Jeffrey Shaw y de Sarah Kenderdine), lo que vemos aquí Por fin estamos viendo algunos ejemplos pioneros no ya de
es una feliz puesta en escena de las hipótesis de James Cameron y multimedios, sino de metamedios. Qué sea este formato o géne-
de Alfonso Cuarón en otro contexto, quien sostiene orondo que: ro, y cómo se puede potenciar de ahora en más, es algo que Lev
“Cuando ves una película concebida con 3-D en la mente, Manovich (2013) y otros pioneros están ayudando a delinear. Si
realmente puede volar tu cabeza. Es una herramienta crea- queríamos muestras de cómo los nuevos lenguajes, combinados
tiva de la que muy pocas personas se han aprovechado. Se con las estrategias anti y post-diciplinarias -y profundamente edu-
la puede utilizar para hacer una experiencia inmersiva, que punks (Acaso, 2013)-, están ayudando a reintentar la educación,
es lo que teníamos que hacer aquí: el espectador tenía que estos ejemplos lo corroboran en demasía.
11 Artilugio atractivo que por extensión alude a juguetes (nota del editor).
36 Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
educación
y Ciudad 25
Referencias
Acaso, María (2013). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Ma- Golombek, Diego. (2003). Cronobiologia humana en busca del tiempo perdi-
drid: Paidós. do. Ritmos y relojes biológicos en la salud y en la enfermedad. Buenos Aires:
Prometeo.
Alvarado, Rafael. (2011). The Digital Humanities Situation. Obtenido desde
http://transducer.ontoligent.com/?p=717 Lanier, J. (2011). You are Not a Gadget: A Manifesto. New York: Vintage
Books.
Ballarini, F., Martínez, M.C., Díaz Perez, M., Moncada, D., y Viola, H.
(2013). “Memory in Elementary School Children Is Improved by an Laszlo Barabasi, A. (2002). Linked: The New Science Of Networks Basic
Unrelated Novel Experience”. PLoS ONE, 8(6), e66875. doi:10.1371/ Books. New York: Perseo.
journal.pone.0066875.
McCarty, Willard. (2005). Humanities Computing. Basingstoke. UK: Pal-
Benayoun, M. (2011). The dump: 207 hypothèses pour un passage à l’acte. USA: grave Macmillan.
FYP Editions.
Manovich, Lev. (2013). Software Takes. Command. Londres: Bloombsbury
Bentham, J. (1995). The Panopticon Writings. Londres: Verso.. Academic.
Berry, D. M. (Ed.). (2012). Understanding Digital Humanities. Londres: Pal- Murray, Janet. (1997). Hamlet on the holodeck. The future of narrative in cybers-
grave Macmillan. pace. New York: New York Free Press.
Buchanan, M. (2003). Nexus: Small Worlds and the Groundbreaking Theory Murray, Janet. (2011). Inventing the Medium: Principles of Interaction Design as
of Networks. New York: W. W. Norton & Company. a Cultural Practice. Massachusetts: The MIT Press.
Christakis, N., y Fowler, J. (2010). Conectados. El sorprendente poder de las Piscitelli, Alejandro (2011). El Paréntesis de Gutenberg. La religión digital en
redes sociales y cómo nos afectan. Barcelona: Taurus. la era de las pantallas ubicuas. Buenos Aires: Santillana.
Cotter, Holland. (2008, Julio 6). Buddha’s Caves. New York Times. Ramsay, Stephen (2011). Reading Machines: Toward an Algorithmic Criti-
cism. Illinois: University of Illinois Press.
Debord, Guy. (2008). La sociedad del espectáculo. Sevilla: Edición Doble J.
Schreibman, S. S., y Ray Unsworth, J. (Ed.). (2008). A Companion to Digi-
Doorley, Scott, et al. (2011). Make Space: How to Set the Stage for Creative tal Humanities. Oxford: Wiley-Blackwell.
Collaboration. New York: Willey & Sons.
Seung, Sebastián. (2013). Connectome: How the Brain’s Wiring Makes Us
Engelbart, Douglas (1962). Augmenting human intellect: A conceptual fra- Who We Are. New York: Mariner Books.
mework. SRI Summary Report AFOSR-3223.
Solé, Ricardo. (2009). Redes Complejas, del Genoma a Internet. Barcelona: Tus-
Finkel, D. (2008). Dar la clase con la boca cerrada. Valencia: Universidad de quets.
Valencia.
Watts, D. J. (2004). Six Degrees: The Science of a Connected Age. W. W. New
Gold, M. K. (Ed.). (2012). Debates in the Digital Humanities. Minnesota: York: Norton & Company.
University of Minnesota Press.