2

3
Lucía Herrera Torres (coord.)

4
5
Relación de autores

Prólogo

Ma Teresa Anguera Argilaga

PARTE 1

El profesorado universitario: contexto institucional, identidad y desarrollo

profesional

1. Descripción del contexto universitario actual y sus cambios

Juan Antonio Vera Casares y Gracia González Gijón

1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior

1.2. Conclusiones de la II Conferencia Mundial de Educación Superior

(Unesco, 2009)

1.3. Conclusiones

2. Las competencias del profesorado universitario en el Espacio Europeo de

Educación Superior (EFES)

Alicia Benarroch Benarroch y M.a Ángeles López Vallejo

2.1. Las funciones del profesorado universitario en el contexto español

2.2. Perfil profesional del docente universitario

6
 2.3. El conflicto entre la docencia y la investigación

2.4. Concepto de competencia profesional

2.5. Clasificación de las competencias profesionales: genéricas y

específicas

2.6. Las competencias docentes del profesorado universitario

2.7. Las competencias investigadoras del profesorado universitario

2.8. Conclusiones

Apéndice

3. Evaluación y formación: dos elementos clave en el desarrollo profesional

del profesorado universitario

Katia Caballero Rodríguez

3.1. Aproximación al concepto de desarrollo profesional del profesorado

universitario

3.2. Modelos sobre el desarrollo profesional del profesorado

universitario como docente

3.2.1. Kugel: modelo de desarrollo del profesorado universitario

3.2.2. Kalivoda, Rogers y Simpson: la vitalidad del profesorado

universitario

3.2.3. Nyquist y Sprague: dimensiones del desarrollo profesional del

profesorado universitario

3.2.4. Robertson: perspectivas que definen el desarrollo profesional del

7
 profesorado universitario

3.2.5. Ákerlind: el desarrollo profesional del profesorado universitario

como combinación entre concepción y práctica de la enseñanza

3.2.6. Dall'Alba y Sandberg: modelo de desarrollo centrado en la

comprensión "de" y en la practica

3.2.7. Post: las siete etapas del aprendizaje para enseñar en Educación
Superior

3.3. Un perfil profesional ligado a los procesos de evaluación

3.3.1. Evaluación para el acceso y la promoción

3.3.2. Evaluación para la incentivación

3.4. Formación del profesorado universitario

3.4.1. Fase preformativa y formación inicial

3.4.2. Fase de inducción

3.4.3. Formación permanente

3.5. Conclusiones

4. Evaluación de programas formativos de Educación Superior: una

herramienta necesaria en el análisis de la calidad de la formación inicial del
profesorado universitario

Oswaldo Lorenzo Quiles y Ruth Ñayibe Cárdenas Soler

4.1. Aspectos generales del concepto de evaluación

8
 4.1.1. Calidad y evaluación, un binomio necesario en la Educación
Superior

4.2. Evaluación de programas de Educación Superior

4.3. Las agencias de evaluación de programas e instituciones de

Educación Superior

4.4. El contexto latinoamericano de la evaluación de programas e

instituciones de Educación Superior

4.5. Conclusiones

5. La mentorización entre el profesorado universitario (experto y

principiante) como proceso para el desarrollo de competencias docentes

Lucía Herrera Torres, Laila Mohamed Mohand y Roberto Cremades

Andreu

5.1. Descripción de un programa de mentorización entre el profesorado

universitario (experto y principiante)

5.1.1. Justificación

5.1.2. Objetivos del programa de mentorización y actividades

desarrolladas

5.2. Conclusiones

PARTE II

Buenas prácticas docentes y retos actuales en Educación Superior

6. Utilización de sistemas de feedback interactivo en la docencia universitaria

9
 M.a José Vázquez Figueiredo, M.a Elena Arce Fariña, Francisca Fariña
Rivera y Dolores Seijo Martínez

6.1. Procedimiento de instrucción entre pares

6.2. Materiales y recursos en la instrucción entre pares

6.3. Aplicación de la instrucción entre pares

6.4. Recomendaciones para la aplicación

6.5. Resultados de la aplicación del método de instrucción entre pares

mediante clickers

6.6. Conclusiones

7. La inclusión educativa de la discapacidad en la universidad: una cuestrión

pendiente para seguir avanzando en Educación Superior

Asunción Lledó Carreres

7.1. Una mirada a los orígenes de la visión de la discapacidad

7.2. La situación actual de la discapacidad desde el marco normativo

universitario

7.3. Una apuesta por la inclusión educativa de la discapacidad

7.4. Avanzando en el desarrollo de nuevas propuestas de actuación

7.5. Conclusiones

Apéndice

8. Psicología Positiva para la salud mental del profesorado universitario.

10
 Educación positiva en la Educación Superior

Teresa M.a Perandones González

8.1. ¿Qué se entiende por salud mental?

8.2. Psicología positiva y salud mental

8.3. Bases epistemológicas de la Psicología positiva

8.4. Implicaciones de la Psicología positiva para el profesorado

universitario

8.5. Implicaciones de la Psicología positiva para el alumnado

universitario

8.6. Implicaciones de la Psicología positiva para la Educación Superior

8.7. Conclusiones

9. Emociones, inteligencia emocional, educación y profesorado

Lucía Herrera Torres y Rafael Enrique Buitrago Bonilla

9.1. Las emociones

9.1.1. Definición y características

9.1.2. Papel e importancia de las emociones

9.2. Inteligencia emocional

9.2.1. Generalidades y modelos

9.3. Emociones y educación

11
 9.3.1. La inteligencia emocional en la educación

9.3.2. Las emociones y el profesorado

9.4. Conclusiones

10. Conclusiones, retos y desafíos para la Educación Superior en el contexto

del EEES

Ángel Castro Vázquez, Lucía Herrera Torres y Carmen Enrique Mirón

10.1. El sistema universitario español hoy en día: cambios y adaptación

10.2. Las competencias del profesorado universitario

10.3. Evaluación y formación del profesorado universitario

10.4. Evaluación de programas formativos para el profesorado en la

Educación Superior

10.5. La mentorización entre el profesorado universitario experto y

principiante

10.6. Utilización de sistemas de feedback interactivo en la docencia

universitaria

10.7. La inclusión educativa de la discapacidad en la universidad

10.8. Psicología positiva, inteligencia emocional y profesorado

10.9. Conclusiones

Anexos. Instrumentos de evaluación y seguimiento de procesos de

mentorización entre el profesorado universitario (experto y principiante)
destinados al desarrollo de competencias docentes

12
 Lucía Herrera Torres

Anexo 1. Cuestionario sobre competencias docentes del profesorado

universitario

Anexo II. Evaluación final del programa de mentorización para el

profesorado mentor

Anexo III. Evaluación final del programa de mentorización para el

profesorado novel

Anexo IV. Entrevista inicial

Anexo V.Ficha de seguimiento de las reuniones entre el profesorado

mentor y el profesorado novel

Anexo VI. Fase de observación. Autoevaluación del profesor novel

Anexo VII. Fase de observación. Hoja de registro para el profesor

mentor

Anexo VIII. Fase de observación. Hoja de registro para el alumnado

Bibliografia

13
Coordinadora:

Lucía Herrera Torres

Profesora Titular de Universidad del Departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada (Campus
Universitario de Melilla). Ha dirigido el Gabinete de Orientación
Universitaria. Responsable del Grupo de Investigación de la Junta de
Andalucía "Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: Análisis
interdisciplinar" (HUM-742)

Colaboradores:

M. "Teresa Anguera Argilaga

Catedrática de Universidad del Departamento de Metodología de las

Ciencias del Comportamiento y ex Vicerrectora de Política Docente y
Científica de la Universidad de Barcelona.

Juan Antonio Vera Casares

Catedrático de Escuela Universitaria del Departamento de Pedagogía de la

Universidad de Granada (Campus Universitario de Melilla). Presidente del
Centro UNESCO en la ciudad autónoma de Melilla.

Gracia González Gijón

Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Pedagogía de la

Universidad de Granada.

Alicia Benarroch Benarroch

14
 Profesora Titular de Universidad del Departamento de Didáctica de las
Ciencias Experimentales de la Universidad de Granada (Campus
Universitario de Melilla). Ha sido Secretaria académica de la Facultad de
Educación y Humanidades de dicho campus.

M.Ángeles López Vallejo

Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Didáctica de la Lengua

y la Literatura de la Universidad de Granada (Campus Universitario de
Melilla). Vicedecana de Relaciones Internacionales, Investigación e
Innovación de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.

Katia Caballero Rodríguez

Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Granada. Vicedecana de
Estudiantes y Extensión Universitaria de la Facultad de Ciencias de la
Educación.

Oswaldo Lorenzo Quiles

Profesor Contratado Doctor del Departamento de Didáctica de la

Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada
(Campus Universitario de Melilla). Coordinador del Máster oficial en
Educación Musical: una perspectiva multidisciplinar. Ha sido Vicedecano
de Investigación, Posgrado y Relaciones Internacionales.

Ruth Nayibe Cárdenas Soler

Profesora de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, sede

central de Tunja (Boyacá, Colombia). Par académico evaluador del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Laila Mohamed Mohand

15
 Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Psicología Evolutiva y
de la Educación de la Universidad de Granada (Campus Universitario de
Melilla).

Roberto Cremades Andreu

Profesor Ayudante Doctor del Departamento de Expresión Musical y

Corporal de la Universidad Complutense de Madrid y Secretario
académico de dicho departamento.

M.'José Vázquez Figueiredo

Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Análisis e Intervención

Psicosocioeducativa de la Universidad de Vigo (Campus Universitario de
Orense).

.'Elena Arce Fariña

Escuela Naval Militar del Centro Universitario de la Defensa (Marín,

Pontevedra). Universidad de Vigo.

Francisca Fariña Rivera

Catedrática de Universidad del Departamento de Análisis e Intervención

Psicosocioeducativa de la Universidad de Vigo (Campus Universitario de
Pontevedra). Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y del
Deporte en dicho campus.

Dolores Seijo Martínez

Profesora Titular de Universidad del Departamento de Psicología

Organizacional, Jurídica-Forense y Metodología de las Ciencias del
Comportamiento de la Universidad de Santiago de Compostela. Miembro
de la Unidad de Psicología Forense de dicha universidad.

16
Asunción Lledó Carreres

Profesora Titular de Universidad del Departamento de Psicología

Evolutiva y Didáctica de la Universidad de Alicante. Ha sido Vicedecana
de Ordenación Académica de la Facultad de Educación.

Teresa M." Perandones González

Profesora Ayudante del Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

de la Universidad de Alicante.

Rafael Enrique Buitrago Bonilla

Profesor de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, sede

central de Tunja (Boyacá, Colombia).

Ángel Castro Vázquez

Profesor Ayudante Doctor del Departamento de Psicología y Sociología

(área de Psicología Social) en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
(Campus de Teruel) de la Universidad de Zaragoza.

Carmen Enrique Mirón

Profesora Titular de Universidad del Departamento de Química Inorgánica

de la Universidad de Granada (Campus Universitario de Melilla). Decana
de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.

17
Me resulta motivo de especial satisfacción la invitación a prologar esta
magnífica obra, y por diferentes motivos, entre los cuales entresaco la
especialísima oportunidad de su publicación en el momento actual, el valor
intrínseco que aporta, la capacidad para hacer reflexionar a los lectores, y mi
gran aprecio personal por la coordinadora, Dra. Lucía Herrera, que además
tiene una gran experiencia en el análisis de la docencia en Educación
Superior.

La Educación Superior se halla en una encrucijada compleja y delicada,

viviendo momentos difíciles, con muchos problemas encima de la mesa, con
un presente envuelto en nubarrones y con un futuro incierto desde diversos
ángulos, y esta realidad se concreta precisamente en el leitmotiv y título de
esta obra: Retos y desafíos actuales de la Educación Superior desde la
perspectiva del profesorado universitario.

El contenido, de forma congruente con el título, se estructura en dos

bloques que se corresponden con los dos elementos de la díada establecida
entre el profesor y su actividad docente, que conforman los pilares que
garantizan la actividad formadora de la Universidad, independientemente de
los sistemas estructurales y normativos, así como de las contingencias que
alivien o azoten las innumerables realidades y contextos que conforman la
actividad docente en la Universidad.

La Educación Superior se asienta sobre un contexto inmerso en una

sociedad cambiante, y el anquilosamiento que ha sufrido a lo largo de los
años ha de dar paso al rol que se exige a la enseñanza superior, teniendo en
cuenta las metodologías de aprendizaje, el propio papel del profesor como
gestor del proceso de aprendizaje, su capacidad comunicativa, su adaptación
a los avances tecnológicos, e incluso la tensión que supone a muchos

18
docentes el binomio docenciainvestigación.

El profesor de educación superior tiene que ser capaz de asumir

continuadamente nuevos retos, de transferir su conocimiento y capacidad de
actuación ante nuevas situaciones y planteamientos, de emplazarse
permanentemente en una situación que tiene mucho de creadora, aunque
pueda haber quien discrepe ante tal afirmación. En efecto, la docencia en
educación superior no es y no debe ser nunca una rutina, sino una actividad
que crea continuamente, pues cada clase impartida tiene su individualidad y
rasgos propios, que requieren activar las competencias del profesorado.
Competencias que el EEES ha colocado ante los focos, generando temores en
buena parte de dicho profesorado, que indudablemente requiere ayuda, y
tanto dirigida a los profesores noveles como a los expertos, dado que unos y
otros presentan carencias competenciales - diferentes entre ellasa las que los
responsables institucionales no pueden permanecer insensibles. En este
sentido, considero sumamente acertado el tratamiento en esta obra de la
mentorización del profesorado, tanto los principiantes como los expertos, y
máxime teniendo en cuenta que la gran laguna endémica se halla en la
adquisición y materialización de las competencias docentes.

La formación del profesorado es clave para lograr la adquisición de

competencias y la optimización de su puesta en práctica. No es fácil, pero
probablemente aún lo sea menos el planteamiento de la evaluación relativa a
los méritos del profesorado, por lo que, consecuentemente, se propone su
integración en un sistema único, conformándose institucionalmente una
articulación que sin duda fortalecería el sistema y sería visto como positivo
por el propio profesorado. Precisamente desempeñan una importante función
en este sentido los programas formativos de educación superior, por lo que
representan, en nuestro país y a nivel internacional (y destaco muy
especialmente la comunidad latinoamericana), de impulso institucional, de
incentivación y puesta en marcha de nuevas ideas, de favorecimiento de
trabajo en equipo, y de facilitar una reflexión pausada sobre lo esencial, lo

19
posible, y lo ideal en la educación superior.

El primer bloque de la obra se completa muy adecuadamente en cinco

capítulos a los cuales nos acabamos de referir, y que ponen el dedo en la llaga
acerca de la triple vertiente del contexto institucional, identidad y desarrollo
profesional del profesorado universitario.

El segundo bloque de contenidos se materializa en cuatro capítulos, muy

útiles, relativos a las buenas prácticas docentes y retos actuales en Educación
Superior.

El profesorado universitario tiene ante sí el reto de motivar el compromiso

de los estudiantes, el aprendizaje autónomo y la interacción profesor-alumno,
y los recursos docentes que organizan y planifican el feed-back interactivo, y
los avances tecnológicos que coadyuvan en ello constituyen un buen
elemento de ayuda, en el bien entendido de que cada profesor, en su ámbito
temático, con las características específicas de sus alumnos y de acuerdo con
el nivel en que desempeña la docencia (docencia en Grado, en Máster y
actividades formativas en Doctorado), deberá realizar las adecuaciones
oportunas para optimizar los beneficios que aportan.

En Educación Superior es un deber atender a la diversificación del

alumnado, entre el cual hay discapacitados. La Universidad tiene que estar a
la vanguardia de un modelo educativo superior inclusivo que elimine
cualquier proceso de exclusión y adecúe la formación, las redes de
accesibilidad, las orientaciones, y todos los recursos docentes y tecnológicos
que apoyen a esta atención diversificada.

La profesión de profesor no está exenta de un importante riesgo de queme

profesional. No comporta riesgo físico, pero sí un elevado desgaste mental y
emocional ante estresores de diversa naturaleza. Resulta triste afirmar que
existen en nuestras Universidades profesores desmotivados, deseando
jubilarse por la actual complejidad de la docencia, o profesores en los cuales

20
el pasotismo impregna gran parte de su actividad. Se requiere un balón de
oxígeno que contribuya al fortalecimiento de su salud mental, que resulta
esencial para la docencia, y la consecuencia redundará positivamente en las
buenas prácticas docentes. La vertiente emocional es esencial para el
desarrollo de habilidades sociales del profesorado, para una mejora de su
capacidad comunicativa, y para el fortalecimiento de su inteligencia
emocional, que actuará en la praxis diaria en innumerables situaciones en las
cuales se resuelve felizmente lo que podría haber sido el núcleo de un
problema creciente. No podemos descuidar este importante aspecto, y desde
las respectivas instituciones se debe promover su atención profesional y
específica en función de las diversas realidades que son potenciales
desencadenantes de carencias en este sentido.

Un magnífico capítulo de conclusiones cierra la obra. Se ha cuidado

especialmente el trenzado de planteamientos, reflexiones y propuestas. Es un
capítulo para releer y saborear intelectualmente cuanto se dice.

Me congratula pensar que el lector de esta obra será seguramente plural,

porque plural es la diversidad de planteamientos, pareceres, tomas de
posición y puntos de vista en una actividad claramente poliédrica como es la
docente, y en una institución tan rica como la Universidad. Todos los
capítulos están documentados de forma excelente, lo cual constituye un
aspecto importante para la ampliación de posibilidades que se ofrecen al
lector.

Los retos, desafíos y oportunidades están ahí. El sistema educativo de

Educación Superior y las instituciones universitarias tienen una ingente tarea
por hacer, pero los docentes también la tenemos, y debemos estar en la
brecha, poniendo todo el empeño en la parte en que a cada uno le
corresponde. Después de una atenta lectura de todos los capítulos de este
libro, y desde la perspectiva que me dan más de cuatro décadas dedicadas a la
docencia universitaria, mi posición personal es esperanzadora. Estos últimos

21
años han supuesto posiblemente la cresta de la ola en confusión, temores de
gran parte del profesorado respecto a la implantación del EEES, dificultades
organizativas y un sinnúmero de problemas, pero mi percepción es que
progresivamente avanzaremos en una senda de mejora, con un trasfondo
moderado de optimismo.

Deseo vivamente el éxito a todos los autores que han participado en los
diferentes capítulos de esta obra, así como a su coordinadora, Dra. Lucía
Herrera, y la mejor forma de lograrlo es el interés que estoy segura despertará
su lectura en el amplio colectivo de responsables institucionales y profesores
universitarios.

M.' Teresa Anguera Argilaga

Catedrática del Departamento de Metodología de las Ciencias del

Comportamiento y ex Vicerrectora de Política Docente y Científica de la
Universidad de Barcelona

22
23
 Juan Antonio Vera Casares

Gracia González Gyón

La Universidad ha sido garante durante siglos de las funciones tradicionales

asociadas al progreso, a la construcción del conocimiento y a la transmisión
del saber, haciendo suyos conceptos como investigación, innovación,
enseñanza, formación, educación permanente, etc. De igual forma, la
enseñanza superior se ha configurado desde los tiempos de la Edad Media
como uno de los motores del desarrollo económico de la sociedad y uno de
los polos de la educación a lo largo de la vida. Sin embargo, desde hace
algunos años se encuentra en franca crisis. Las causas de esta situación son
múltiples; entre ellas podríamos destacar, de acuerdo con López (2005): el
desempleo de sus egresados, la masificación de las aulas, la pérdida del
monopolio absoluto que detentaba la enseñanza superior, el desequilibrio
entre categorías de titulados disponibles, la sensación de que no está
adaptándose a la realidad social de principios de milenio, la endogamia
existente en su seno en muchas ocasiones, las críticas a la didáctica que suele
emplear, las deudas que actualmente arrastran a causa del extremo ajuste
presupuestario que han sufrido en los últimos años, etc.

La realidad es que, como señala Goldsmichdt (1990) en sus doce paradojas

de la enseñanza universitaria, a pesar de los problemas sociales, económicos,
técnicos y científicos, y de la rapidez de los avances sociales y técnicos, las

24
estructuras de la enseñanza y la organización de las titulaciones y disciplinas
en las universidades han quedado claramente anquilosadas y no responden a
las necesidades y exigencias de la sociedad actual.

Todas estas circunstancias han hecho que la Universidad se encuentre en la

incómoda encrucijada de la desconfianza que inspira en el seno de la
sociedad. No obstante, de la propia Universidad depende que esa imagen tan
negativa se pueda cambiar por otra mucho más positiva en la que se tienda
hacia otro tipo de estructuras, metodologías, proyectos, etc., que recuperen la
confianza en la institución.

En la actualidad, la enseñanza universitaria posee unas características que

la definen como el proceso educativo de Enseñanza Superior que tiene lugar
en una institución que actúa en la búsqueda, adquisición y construcción del
saber científico, así como un constante proceso intelectual crítico de
profesores universitarios.

La Universidad en nuestro país es poseedora de una larga tradición,

contando con instituciones centenarias y de prestigio. Con el paso del tiempo
esta institución, como señala De Juan (1995), se ha visto especialmente
influenciada por el modelo francés, aunque se van introduciendo algunas
características de las universidades anglosajonas. Según este mismo autor,
algunos de los rasgos actuales de la universidad española, generalizables a
otros contextos nacionales de educación superior, ponen de manifiesto tales
influencias francesas y anglosajonas en los siguientes extremos:

-Los roles educativos están muy definidos. Tradicionalmente, en la

Universidad, como en tantas otras instituciones educativas, el profesor
es el que sabe y el alumno el que debe asimilar ese saber. Las
expectativas creadas en tomo al alumnado se basan en la capacidad que
tenga este de reproducir lo más fielmente posible los conocimientos
transmitidos por el docente.

25
 -Los saberes son estructurados, sistematizados y transmitidos
organizadamente por el profesorado, plasmado en un plan de estudios y
en programas de asignaturas.

-El método didáctico casi exclusivo en la Universidad es la lección

magistral. Con ella se pretende transmitir el saber ordenado de los
puntos de la asignatura considerados como fundamentales. De manera
que, a pesar de los grandes progresos de la pedagogía universitaria en
los últimos años, los métodos de enseñanza se han quedado estancados
en el empirismo y poseen como rasgos más destacados su pobre
capacidad estimulante y su escasa eficacia.

-Puesto que uno de los aspectos más valorados es la capacidad de

reproducir los contenidos transmitidos por el profesor, los controles
destinados a la comprobación de la capacidad reproductora del
alumnado son frecuentes, reduciendo de esta forma el aprendizaje en el
ámbito universitario a una cuestión repetitiva con muy poco margen
para la discusión, la reflexión y el cuestionamiento crítico.

-El profesorado tiene un marcado carácter endogámico y funcionarial. A

esta cuestión se ha de añadir otro problema importante a nivel de
calidad docente en el ámbito universitario: siempre se premia en mayor
medida la labor investigadora que la docente, siendo además los méritos
investigadores la cuestión prioritaria que se contempla a la hora de
realizar una selección del profesorado en la Universidad.

Así, la Universidad se encuentra en una encrucijada de difícil solución: por

un lado, se trata de una institución que ha llegado al umbral de la sociedad
del conocimiento con un gran prestigio, fruto de una labor de siglos; y, por
otro, sus propias estructuras y metodologías de trabajo se encuentran
desfasadas dado que bastantes de ellas provienen de la Edad Media y no
responden a los retos de la sociedad actual conducentes a una mejor
construcción y transmisión del conocimiento.

26
 Las nuevas teorías educativas defendidas por la Unesco (2002, 2003/4,
2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), el Informe a la Unesco de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi, presidida por
Jacques Delors (Delors, 1996), etc., consideran que la formación universitaria
debería preparar para el cambio en las cuatro dimensiones básicas del ser
humano (conocimientos, sentimientos y actitudes, habilidades y voluntad o
empeño en la realización de las tareas).

Coombs (1985) es más explícito cuando señala las siguientes capacidades

como las necesarias para adaptarse a la sociedad del conocimiento a la que
tendemos:

-Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad insaciable.

-Aprender a prever y a hacer frente a problemas nuevos, a analizarlos de

un modelo sistemático y a idear particulares soluciones alternativas.

-Aprender a extraer hechos pertinentes de fuentes diversas.

-Aprender las relaciones funcionales entre lo que se aprende en el centro

educativo y el mundo real que existe fuera de ella.

Por otra parte, la legislación española (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de

diciembre, de Universidades), concreta en cuatro grandes objetivos los
compromisos que las Universidades deben asumir:

1.Creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la

cultura.

2.Preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la

aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación
artística.

3.Apoyo científico y técnico para el desarrollo cultural, social y

27
 económico, tanto nacional como de las Comunidades Autónomas.

4.Extensión de la cultura universitaria.

A continuación analizaremos brevemente algunos aspectos innovadores de

la Educación Superior derivados del contexto europeo, así como las últimas
aportaciones de la Unesco sobre el tema.

1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior

Una nueva configuración de la enseñanza superior, a través del denominado

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), comenzó a ver la luz con la
Declaración de La Sorbona (1998) y, especialmente, con la de Bolonia
(1999). Con él se pretende, básicamente, lograr un acercamiento de los
sistemas de educación superior de los Estados europeos, que facilite su
compatibilidad y comparabilidad e incremente su competitividad, con el fin
de promocionar la movilidad de los ciudadanos, la capacidad de obtención de
empleo y el desarrollo general de la zona que conforma este espacio,
convirtiéndolo, en un futuro no muy lejano, en un polo de atracción, aún
mayor de lo que ya es, para estudiantes y profesores de otras partes del
mundo.

En este sentido, a través del EEES se pretende el establecimiento de una

Europa del Conocimiento para favorecer el crecimiento y la cohesión social
mediante la educación y la formación de ciudadanos, desarrollando un
sistema educativo de calidad y buscando ser un referente de primera línea
para otros países, con un incremento de la competitividad internacional.

La adaptación de nuestro sistema universitario a las directrices marcadas

por el EEES ha obligado al Estado, a las Comunidades Autónomas y a las
Universidades a llevar a cabo una serie de reformas radicales a las que no
están ájenos los profesores.

28
 Los cambios en el ámbito de la docencia son evidentes, giran alrededor de
los siguientes propósitos básicos (Zabalza, 2004):

-La docencia estará centrada en el alumno, preparándolo, sobre todo, para

el aprendizaje autónomo.

-El papel del profesor cambia completamente ya que, de estar centrado en

la mera transmisión de contenidos, pasa a ser el gestor del proceso de
aprendizaje de los alumnos.

-Una más clara definición de objetivos, ya que la organización de la

formación estará orientada a la consecución de competencias.

-Cambios en la organización de los aprendizajes en una perspectiva

curricular que refuerce la continuidad, la modularidad y el trabajo
coordinado.

-Una nueva definición del papel formativo de la Universidad, dentro del

marco de la formación a lo largo de la vida.

-Nuevo papel de los materiales didácticos, entendidos ahora como recursos

capaces de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el
aprendizaje autónomo. Recursos actualizados y que incorporen las
nuevas potencialidades de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).

-Una mayor importancia del manejo de herramientas de aprendizaje frente

a la mera acumulación de conocimientos.

Todos estos conceptos imponen la evolución de nuevos enfoques docentes

y exigirán una participación más activa del estudiante. En este sentido, la
implantación del sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS)
implica un cambio sustancial de mentalidad, puesto que otorga un mayor
protagonismo al estudiante, al aprendizaje frente a la enseñanza por parte del

29
profesor.

En el sistema de transferencia de créditos europeos o ECTS, los créditos

representan el volumen de trabajo que ha de realizar el estudiante para
superar una determinada materia. De este modo, cada crédito equivale a 25-
30 horas de trabajo personal, teniendo en cuenta que dentro de la carga total
de trabajo del alumno se incluyen: clases presenciales, trabajos, prácticas,
seminarios, debates, tutorías, estudio y trabajo personal del estudiante,
preparación y realización de exámenes.

De esta forma, se exigirá al docente una tutorización y atención

personalizada, una adecuada coordinación ente actividad presencial y no
presencial y una participación más activa de los estudiantes en cuestiones
tales como la búsqueda y selección de la información, preparación para
desarrollar trabajos prácticos, resolución de problemas, presentación de
proyectos, etc. En definitiva, una nueva orientación de la educación
universitaria más acorde con las necesidades formativas para el desarrollo de
las capacidades necesarias, que garanticen el éxito de la institución en la
sociedad actual (Herrera, 2013).

1.2. Conclusiones de la II Conferencia Mundial de Educación Superior

(Unesco, 2009)

Desde un marco analítico mucho más amplio del contexto universitario actual
destacan las aportaciones de la II Conferencia Mundial de Educación
Superior desarrollada en París en 2009 y organizada por la Unesco. Este
encuentro, clausurado por Koichiró Matsuura, Director General de la Unesco
el 8 de julio de 2009, recoge los resultados y la declaración de la anterior
Conferencia Mundial, celebrada en 1998 (Unesco, 1998) y los resultados y
recomendaciones de las seis conferencias regionales sobre Educación
Superior de la Unesco celebradas en Cartagena de Indias (2008), Macao
(2008), Dakar (2008), Nueva Delhi (2009), Bucarest (2008) y El Cairo

30
(2009). Dicha conferencia ha tratado las nuevas dinámicas en Educación
Superior e Investigación por el cambio social y el desarrollo.

En el comunicado final, adoptado por consenso por todos los relatores y

participantes, se pone de manifiesto que la Educación Superior es un bien
público y un imperativo estratégico para todos los niveles de educación,
investigación, innovación y creatividad. Los gobiernos deben apoyar
económicamente la Educación Superior, ya que, como se destaca en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948),

... la Educación superior debe ser igualitaria y accesible para todos...

(artículo 26, párrafo 1).

La actual crisis económica puede agrandar la brecha en el acceso y la

equidad entre los países desarrollados y aquellos en vías de desarrollo, así
como las diferencias dentro de los países, y presenta desafíos en aquellos en
los que el acceso a la Educación Superior ya es restringido.

Nunca en la historia ha sido más importante invertir en la Educación

Superior, porque es la fuerza mayor para construir una sociedad del
conocimiento inclusiva y diversa y para avanzar en la innovación,
investigación y creatividad. La década pasada evidencia que la Educación
Superior y la investigación contribuyen a la erradicación de la pobreza, al
desarrollo sostenible y al progreso hacia los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ONU, 2000) y hacia la Educación para Todos (Unesco, 2000). La
agenda de la Educación global debe reflejar estas realidades.

En la Conferencia participaron más de mil personas de 120 países

distintos, con la representación gubernamental de 60 de ellos. El
Observatorio de Cooperación Universitaria al Desarrollo fue invitado al
evento.

La II Conferencia Mundial de Educación Superior (Unesco, 2009), en

31
adelante CMES, llegó a las siguientes conclusiones en cada uno de sus ejes
temáticos, esto es:

-La responsabilidad social de la Educación Superior.

-Acceso, equidad y calidad.

-Internacionalización, regionalización y globalización.

-Aprendizaje, investigación e innovación.

-La Educación Superior en África.

A) La responsabilidad social de la Educación Superior

1.La Educación Superior es un bien público y, como tal, es

responsabilidad de todos, especialmente de los gobiernos.

2.En un mundo de cambios globales, la Educación Superior debe liderar la

generación de un conocimiento multidisciplinar desde las perspectivas
social, económica, cultural y científica. Esta generación de
conocimiento debe dar respuesta a desafíos globales como la seguridad
alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo
intercultural, las energías renovables y la salud pública.

3.Las instituciones de Educación Superior, a través de sus funciones

principales (investigación, formación y servicios a la comunidad) y en
un entorno de autonomía institucional y libertad académica, deben
promover el pensamiento crítico y la acción ciudadana encaminados a
alcanzar el desarrollo sostenible, la paz, el bienestar y el desarrollo y el
respeto de los derechos humanos, entre los que se incluye la igualdad de
género.

4.La Educación Superior no solo tiene que proporcionar unas buenas

32
 capacidades para desenvolverse, sino también contribuir en la
educación de ciudadanos éticos y comprometidos con la construcción
de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la
democracia.

5.Se debe potenciar la información y la transparencia tanto en la misión

como en la actividad de las instituciones de Educación Superior.

6.La autonomía universitaria es un requisito imprescindible para llevar a

cabo la misión de cada institución a través de la calidad, la relevancia,
la eficacia, la transparencia y la responsabilidad social.

B) Acceso, equidad y calidad

1.Se han hecho grandes esfuerzos para mejorar el acceso a la educación

superior desde la 1 Conferencia Mundial de 1998. Ahora, el esfuerzo
debe enfocarse también en garantizar el éxito de los alumnos y evitar el
abandono de los estudios.

2.La mayoría de los estados miembros de la Unesco han priorizado el

acceso a la Educación Superior, sin embargo todavía hay grandes
desigualdades entre grupos de población. Los gobiernos e instituciones
deben fomentar el acceso de las mujeres a la Educación Superior, así
como su participación en todos los niveles educativos, garantizando a su
vez el éxito a lo largo de sus estudios.

3.La Educación Superior debe perseguir los objetivos de equidad,

relevancia y calidad simultáneamente. La equidad implica también una
participación exitosa y completa de los estudiantes en las instituciones
de Educación Superior, así como asegurar el bienestar de los
estudiantes. Se hace necesaria, por tanto, una financiación y una
educación adecuadas para los estudiantes procedentes de comunidades
marginales.

33
4.La sociedad del conocimiento necesita de una gran diversidad en los
sistemas de Educación Superior, tanto en el número de instituciones
como en la diversidad de sus alumnos, tanto en instituciones públicas
como privadas.

5.Todo el sector de la Educación Superior debe garantizar mecanismos de

calidad y regulación, que promueven el acceso y crean las condiciones
necesarias para garantizar el éxito.

6.Para conseguir el objetivo de Educación para todos (EPT o EFA), se

requiere de un incremento de profesores en todo el mundo. La
Educación Superior debe potenciar la formación de los profesores, tanto
en su formación inicial como continua, con unos currículos que les
proporcionen los conocimientos y habilidades necesarios para el siglo
xxi; esto implicará adoptar nuevos enfoques, como la educación abierta
y a distancia y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.

7.A este objetivo también contribuirá una buena preparación para los
responsables de la planificación de la educación y una investigación que
sirva para mejorar los actuales enfoques pedagógicos.

8.Los enfoques de la educación abierta y a distancia, así como el empleo

de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), suponen
nuevas oportunidades para ampliar el acceso a una educación de
calidad, especialmente cuando el software educativo es compartido por
varios países e instituciones.

9.La aplicación de las TIC a la educación tiene un gran potencial para

mejorar el acceso, la calidad y garantizar el éxito. Gobiernos e
instituciones deben garantizar la introducción de las TIC en la
Educación Superior, trabajando juntos, compartiendo experiencias y
políticas, así como fortaleciendo las infraestructuras, especialmente la

34
 banda ancha.

10.Las instituciones de Educación Superior deben invertir en la formación

de su personal para conseguir la evolución necesaria de los sistemas de
aprendizaje y enseñanza.

11.Es vital para todas nuestras sociedades dotar de un mayor impulso a las
áreas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, así como en las
ciencias sociales y humanas.

12.Los resultados de la investigación científica deben ser más accesibles

gracias las TIC y a los recursos educativos abiertos (OER).

13.La formación superior debe responder y anticipar las necesidades de la

sociedad; esto incluye la promoción del desarrollo y el uso de las
nuevas tecnologías, así como asegurar una formación técnica y
vocacional, educación para el emprendimiento y programas de
formación permanente.

14.Garantizar la calidad es imprescindible para las instituciones de

Educación Superior, y debe implicar a otros agentes. Asegurar la
calidad requiere por una parte establecer sistemas de calidad y modelos
de evaluación, y por otra, promover la cultura de la calidad entre las
instituciones.

15.La calidad debe motivar la innovación y la diversidad; para conseguirlo

es importante reconocer, atraer y conservar al conservar personal
docente e investigador cualificado, motivado y con talento.

16.Las políticas e inversiones deben atender a una gran diversidad de

educación superior/postsecundaria e investigación: universidades,
nuevos enfoques de enseñanza aprendizaje, y deben responder a las
necesidades cambiantes de un alumnado nuevo y diferente.

35
 17.La sociedad del conocimiento requiere de una creciente diferenciación
de los papeles entre las instituciones y sistemas de Educación Superior:
redes de excelencia investigadora, innovación en enseñanza y
aprendizaje, y nuevos enfoques para los servicios a la comunidad.

C) Internacionalización, regionalización y globalización

1.Las instituciones de Educación Superior del mundo tienen la

responsabilidad social de ayudar a disminuir la brecha del desarrollo
incrementando la transferencia de conocimientos, especialmente hacia
los países en desarrollo, y trabajando para encontrar soluciones
comunes para fomentar la circulación de cerebros, evitando el impacto
de su fuga.

2.Las redes internacionales de universidades son una parte de esta

solución, y ayudan a mejorar la comprensión mutua y la cultura de la
paz.

3.Es necesario asegurar la equidad en el acceso y el éxito, promover la

calidad y el respeto a la diversidad cultural, así como la soberanía
nacional.

4.La globalización ha hecho evidente la necesidad de sistemas de

acreditación y calidad nacionales y promover su trabajo en red.

5.Las iniciativas transfronterizas de Educación Superior pueden ofrecer

educación de calidad, promover valores académicos, y de relevancia,
además de respetar los principios básicos del diálogo y la cooperación,
reconocimiento mutuo y respeto por los derechos humanos, la
diversidad y la soberanía nacional.

6.Con las iniciativas transfronterizas crece también la amenaza de la

proliferación de expendedores de formación superior de baja calidad,

36
 amenaza que debe ser combatida nacional e internacionalmente.

7.La cooperación internacional en la Educación Superior debe estar basada

en la solidaridad, el respeto mutuo y en la promoción de los valores
humanísticos y el diálogo intercultural. Como tal, debe ser potenciada a
pesar de la crisis económica.

8.Son necesarias las acciones concertadas a nivel nacional, regional e

internacional para asegurar la calidad y la sostenibilidad en los Sistemas
de Educación Superior en todo el mundo, en particular en el África
Subsahariana, pequeñas islas estado y otros países menos desarrollados.
Esto debe incluir la cooperación Sur-Sur, Norte-Sur-Sur.

9.Las redes para la investigación y el intercambio de estudiantes y

profesores promueven la cooperación internacional. El apoyo a una
movilidad equilibrada y mayor debe estar integrado en los mecanismos
que garantizan la genuina colaboración multinacional y multicultural.

10.Dichas redes deben cultivar, además, el desarrollo de las capacidades y

de conocimiento nacional en todos los países implicados, ya que
asegura unas fuentes más diversificadas de investigación inter pares de
calidad, así como la producción de conocimiento a escalas regional y
global.

11.Es deseable una mayor cooperación regional en áreas como el

reconocimiento de titulaciones, la calidad, el buen gobierno, la
investigación y la innovación.

D) Aprendizaje, Investigación e Innovación

1.Dada la necesidad de una creciente financiación para la investigación y

el desarrollo en muchos países, las instituciones deben buscar nuevas
formas de cofinanciación para estas, a través de partenariados o redes

37
 con otros agentes, incluyendo PYMES.

2.Es necesario mantener un equilibrio saludable entre la investigación

básica y la aplicada. Los sistemas de investigación deben estar
organizados de forma más flexible con el fin de promover la ciencia y la
interdisciplinariedad al servicio de la sociedad.

3.El profesorado debe tener oportunidades de investigación y becas, que

garanticen la calidad y la integridad del conocimiento. La libertad
académica es un valor fundamental que debe ser protegido en un
contexto global volátil.

4.Las instituciones de Educación Superior deben buscar áreas de

investigación y enseñanza enfocadas al bienestar de la población, así
como establecer unos cimientos sólidos para una ciencia y tecnología
localmente relevantes.

5.Los sistemas de conocimiento indígena pueden aumentar nuestra

comprensión de los desafíos emergentes; la Educación Superior debe
crear partenariados con comunidades y sociedad civil que permitan
compartir y transmitir un conocimiento apropiado.

6.Se promoverá la exploración y el uso de recursos de librerías

electrónicas y herramientas que soporten la enseñanza, el aprendizaje y
la investigación, para facilitar los partenariados con socios de escasos
recursos.

E) La Educación Superior en África

La CMES 2009 presta una especial atención en los desafíos y

oportunidades de la revitalización de la Educación Superior en África, como
herramienta imprescindible para el desarrollo del continente. Se hace
hincapié en los desafíos emergentes en cuestiones de género, desigualdad

38
racial, libertad académica, fuga de cerebros y la falta de preparación de los
graduados para el mercado laboral.

Se subraya también la urgencia de adoptar nuevas dinámicas para la

Educación Superior africana, orientadas hacia una trasformación efectiva que
dé respuesta a las realidades sociales, políticas y económicas de los países
africanos, encaminadas a fin de cuentas a luchar contra el subdesarrollo y la
pobreza en África.

1.La evolución de la calidad en la Educación Superior y la investigación

africanas deben ser estimuladas a través de la colaboración institucional,
nacional, regional e internacional. Se hace necesaria una orientación
estratégica dirigida al fortalecimiento de dicha colaboración. Los países
africanos con sistemas de Educación Superior bien desarrollados deben
compartir con aquellos que tengan sistemas menos desarrollados. La
Educación Superior africana es un instrumento para la integración
regional.

2.El desarrollo de la Educación Superior en África requiere también de un

mecanismo que garantice la calidad a nivel regional. Es urgente el
desarrollo de la Asociación Africana de Universidades (AAU), con el
apoyo de la Unesco para estimular sistemas de garantía de la calidad
nacionales, subregionales y regionales. Del mismo modo, la movilidad
de estudiantes y profesorado en la región africana será potenciada a
través de la implementación de la Convención de Arusha (Unesco,
1981) para el mutuo reconocimiento de diplomas, certificados y grados.
Para la integración africana debe ser fomentada la necesidad de la
Universidad Panafricana.

3.Acceso: África necesita instituciones diferenciadas, que van desde

universidades de investigación a institutos politécnicos y técnicos, así
como programas diversificados dentro de cada institución que estén
adaptados a diferentes tipos de estudiantes y a las necesidades de los

39
 países. La demanda creciente de Educación Superior no será satisfecha
solo con los métodos de enseñanza tradicionales; se hacen necesarios
otros enfoques, como el de la enseñanza abierta, a distancia y en línea,
especialmente en dominios como la formación continua de adultos o la
formación del profesorado.

4.Pertinencia de los programas: es necesario potenciar la formación y la

investigación en áreas capitales para el desarrollo y la diversificación de
las economías africanas, tales como la agricultura, la extracción de
recursos naturales, del medioambiente, de sistemas de saber autóctonos
y energía. Se deben asegurar espacios dentro de las instituciones de
Educación Superior de forma que el conocimiento generado contribuya
a la competitividad de las economías africanas.

5.Financiación: la educación es un bien público, pero hay que considerar

la financiación privada. Si hay que hacer todo lo posible para ampliar la
financiación pública de la Educación Superior, no es menos importante
reconocer que los fondos públicos son limitados y es posible que no
puedan soportar la evolución rápida del sector; conviene, por tanto,
buscar otras fórmulas y recursos de financiación.

6.Los estudiantes deben tener voz para decidir sobre el gobierno de la

enseñanza superior.

7.Los participantes se congratularon por los compromisos adquiridos con

el continente por muchos y nuevos socios, como la República de Corea,
China y la India. Han dado la bienvenida a las proposiciones concretas
del Banco Africano de Desarrollo, de la Unión Africana y de asociación
universitarias, tales como la Asociación de Universidades Africanas
(AUA), la Agencia Universitaria de Francofonía (AUF) y la Asociación
de Universidades de Commonwealth (ACU) sobre la cuestión del
gobierno y los modelos de la Educación Superior.

40
 Por lo descrito hasta el momento, la Unesco (2009) resalta que los Estados
miembros, en colaboración con todas las partes implicadas, deben elaborar
políticas y estrategias en los niveles de sistema e institucional con la finalidad
de:

•Asegurar el mantenimiento y, si es posible, aumentar las inversiones en

Educación Superior para garantizar la calidad y la equidad en la
enseñanza en todas las circunstancias, y potenciar la diversificación
tanto en la enseñanza como en los medios de financiación.

•Asegurar las inversiones suficientes para la Educación Superior, así como

para la investigación, y conseguir que estén a la altura de las
expectativas y necesidades crecientes de la sociedad.

•Reforzar los mecanismos y sistemas apropiados para asegurar la calidad y

los contextos reglamentarios con la participación de todos los agentes
implicados.

•Desarrollar la formación de los profesores tanto antes como durante el

empleo, con programas que les formen de cara a preparar a los
estudiantes para asumir sus responsabilidades como ciudadanos.

•Garantizar el acceso de las mujeres a la Educación Superior, así como su

participación y su éxito.

•Garantizar un acceso igualitario a los grupos menos representados, como

los obreros, las clases más desfavorecidas, las personas discapacitadas,
las minorías y las personas con capacidades diferentes, los inmigrantes,
los refugiados y otros grupos vulnerables.

•Desarrollar mecanismos para remediar la fuga de cerebros, aunque se

debe seguir potenciando la movilidad de los estudiantes y profesores.

•Potenciar una cooperación regional en materia de Educación Superior

41
 favorable a la constitución y a reforzar zonas regionales de
investigación y Educación Superior.

•Darle a los países menos avanzados y a los Estados pequeños insulares en

desarrollo la posibilidad de disfrutar de las posibilidades que ofrece la
mundialización y potenciar la colaboración entre ellos.

•Perseguir los objetivos de calidad, equidad y éxito, facilitando un acceso

más flexible a aquellos que tengan una formación anterior o experiencia
en el mundo laboral.

•Aumentar la actividad de la carrera universitaria asegurando el respeto a

los derechos del personal docente y una condiciones de trabajo
adecuadas, conforme a la recomendación de la Unesco de 1997, relativa
al estatus del personal docente de la Educación Superior.

•Asegurar la participación activa de los estudiantes en la vida universitaria,

garantizando la libertad de expresión y el derecho a la organización, y
ofrecer servicios apropiados a los estudiantes.

•Luchar contra las fábricas de diplomas con una ofensiva pluridisciplinar

nacional e internacional.

•Elaborar sistemas de investigación más flexibles y organizados que

potencien la excelencia científica, la interdisciplinariedad y el servicio a
la sociedad.

•Potenciar una integración mayor de las TIC y promover el aprendizaje a

distancia en línea para hacer frente a la demanda creciente de Educación
Superior.

Por último, en el contexto de un desarrollo claro de la educación primaria,

la Unesco debe reafirmar la prioridad de la Educación Superior en sus
programas y presupuestos futuros. Siendo un hecho esta prioridad, la Unesco

42
en sus cinco grandes funciones como laboratorio de ideas, catalizador de la
cooperación internacional, organismo normativo, organismo potenciador de
las capacidades y centro de intercambio de información, deberá velar en
particular por:

•Ayudar a formular estrategias durables y a largo plazo de Educación

Superior e investigación conforme a los objetivos de desarrollo
recogidos en el plan internacional y a las necesidades nacionales y
regionales.

•Proponer una estructura de diálogo y de puesta en común de los datos de

la experiencia e informaciones sobre Educación Superior e
investigación y ayudar a reforzar las capacidades en materia de
formulación de políticas relativas a la Educación Superior e
investigación.

•Ayudar a los gobiernos e instituciones a regular los problemas

internacionales que plantean la Educación Superior, a saber:

-Continuar aplicando sus instrumentos normativos, en particular la

nueva generación de conferencias regionales sobre el reconocimiento
de títulos y la recomendación de 1997 relativa al estatus del personal
docente Educación Superior.

-Continuar con las actividades de refuerzo de las capacidades, en vista

de asegurar la calidad en la Educación Superior en los países en
desarrollo.

-Potenciar la circulación de los conocimientos a través de las redes

Unitwin y de las cátedras Unesco, y en colaboración con otras
instituciones para reforzar las capacidades con vista a realizar los
objetivos adoptados en el plan internacional como la EPT y los
ODM.

43
 -Potenciar la movilidad y los intercambios internacionales de
estudiantes y profesores elaborando estrategias para mitigar el
impacto negativo de la fuga de cerebros.

-Reforzar la participación de los estudiantes en los foros Unesco y

favorecer el diálogo de estudiantes a escala mundial.

-Asegurar el seguimiento de la CMES sobre Educación Superior,

inventariando los grandes problemas y prioridades que requieren de
la acción inmediata, siguiendo las tendencias y reformas y
potenciando la integración y la cooperación académica regionales, así
como apoyando la creación y el desarrollo de centros regionales de
Educación Superior e investigación y reforzando las unidades
regionales de la Unesco en coordinación con las redes existentes.

-Reforzar el equipo especial Unesco-ADEA para la Educación Superior

en África, que reúne a los principales aliados y donantes de cara a
asegurar un seguimiento eficaz de la CMES para ir más allá de las
palabras y recomendaciones.

1.3. Conclusiones

La Universidad, que durante siglos ha sido garante de la construcción del

conocimiento, la transmisión del saber y el progreso, ha quedado anquilosada
en el tiempo y no responde a las necesidades y exigencias de la sociedad
actual (Brovetto, 1998).

El actual enfoque de la Universidad debe orientarse al cambio en las

dimensiones básicas del ser humano, tal y como quedó reflejado por el
Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación del
siglo XXI.

En esta línea, la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior

44
a partir de la Declaración de Bolonia puede favorecer el nuevo rol que se le
exige a la enseñanza superior, actualizando las concepciones sobre
metodologías de aprendizaje (centrado en el alumno) y el rol del profesor
(gestor del proceso de aprendizaje), así como una mayor importancia al
manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Herrera,
2010; Herrera y Cabo, 2008; Zabalza, 2004).

La Educación Superior debe considerarse actualmente como un bien

público, que precisa del apoyo de los gobiernos, para ser igualitaria y
accesible para todos. En un mundo en continuo cambio, la Universidad debe
liderar la generación de un conocimiento multidisciplinar que responda a los
desafíos del planeta desde una ética global.

La Educación Superior precisa de una gran diversidad de sistemas, tanto

en número de instituciones como en sus características, para garantizar el
éxito de su misión. Precisamente, desde hace algunas décadas, se ha iniciado
un movimiento de revisión sobre la misión de la universidad en la sociedad
del conocimiento, incorporando a sus funciones tradicionales de Enseñanza
Superior y de Investigación una tercera denominada "tercera misión" que
comprende tres ejes vertebradores: emprendimiento, innovación y
compromiso social. Esta nueva misión se plantea como un tema de vital
importancia en la UE, dados los objetivos planteados para la Universidad
Europea en el horizonte 2020 de una Europa del Conocimiento (Bueno,
2007).

En España, la EU2015 es una iniciativa del Gobierno dirigida a la

modernización de las universidades españolas mediante la coordinación de
los correspondientes sistemas universitarios autonómicos y el desarrollo de
un moderno sistema universitario español. Esta iniciativa determina la
responsabilidad académica colectiva para promover las mejoras necesarias
que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su contribución
socioeconómica, manteniendo los principios básicos de su Charta Magna

45
Universitatum (1988) de autonomía universitaria, libertad académica,
rendición de cuentas a la sociedad y espíritu crítico, como así consta en la
Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades
(MECD, 2013).

46
 Alicia Benarroch Benarroch

M .'Ángeles López Vallejo

Las universidades se encuentran inmersas en profundos e imparables

procesos de cambio, propiciados, entre otros motivos, por la convergencia
hacia un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y hacia un Espacio
Europeo de Investigación (EEI). Esta realidad conlleva, entre otros muchos
aspectos, cambios profundos e imparables en las funciones universitarias
(Benarroch y López, 2009):

•Cambios estructurales (grados y posgrados, ECTS, transparencia a través

de la calidad, suplemento europeo al título...).

•Cambios en el paradigma didáctico (de la atención centralizada en la

enseñanza y en el profesor se pasa a que el foco de atención sea ahora el
aprendizaje y el alumno).

•Cambios sustantivos en la función docente (dirigida a formar a nuevos

trabajadores, relacionados con los dos apartados anteriores, como por
ejemplo: revisión de los objetivos de aprendizaje en términos de

47
 competencias, revisión de los conocimientos de cada título, cambio de
la concepción docente y de culturas profesionales arraigadas, revisión
de las metodologías utilizadas, nuevos modelos de evaluación...).

•Cambios sustantivos en la función investigadora (fomento de la

investigación competitiva, creación de equipos multidisciplinares,
integrados a su vez por miembros de diferentes universidades, estados,
etc., nuevas responsabilidades sociales en las investigaciones...).

•Cambios en la función como agente de transformación social (generación

de opinión y compromiso con el progreso social, ejemplo para el
entorno...).

Todas estas transformaciones implican la necesidad de "reconceptualizar

el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-aprendizaje, de
la investigación, del gobierno y de la gestión" (Tomás, 2001, p. 7). En esta
metamorfosis de la universidad, conviene destacar el nuevo rol que ha de
desempeñar el profesorado universitario, que en palabras de Valcárcel (2003,
p. 16) se convierte en el verdadero "cuello de botella" para alcanzar
plenamente los objetivos de la Convergencia Europea.

Son numerosas las evidencias que demuestran que los cambios educativos
solamente pueden llevarse a las aulas si cuentan con el apoyo del colectivo
encargado de hacerlos realidad. La educación superior no es una excepción,
lo que sitúa la implicación del profesorado universitario en una condición
necesaria, aunque no suficiente, para lograr un verdadero cambio de la
universidad española.

2.1. Las funciones del profesorado universitario en el contexto español

En este apartado se indaga en las funciones del profesorado universitario

establecidas en varias fuentes asociadas al EEES y al EEI; a saber, la propia
Ley Orgánica de Universidades (Jefatura del Estado, 2001, 2005, 2007a), el

48
borrador más reciente del Estatuto del PDI de las Universidades (MEC, 2008)
y la Estrategia Universidad 2015 (MEC, 2010).

La Ley Orgánica de Universidades establece explícitamente que la

docencia y la investigación son funciones ineludibles del profesorado
universitario:

La docencia es un derecho y un deber de los profesores de las

Universidades que ejercerán con libertad de cátedra, sin más límites
que los establecidos en la Constitución y en las leyes y los derivados
de la organización de las enseñanzas en sus Universidades (Art. 33.2).

La investigación es un derecho y un deber del personal docente e

investigador de las Universidades, de acuerdo con los fines generales
de la Universidad, y dentro de los límites establecidos por el
ordenamiento jurídico (Art. 40.1).

Tanto es así, que la Ley establece que ambas actividades, docencia e

investigación, serán criterios relevantes para determinar la eficiencia del
docente en el desarrollo de su actividad profesional:

La actividad y la dedicación docente, así como la formación del

personal docente de las Universidades, serán criterios relevantes,
atendida su oportuna evaluación, para determinar su eficiencia en el
desarrollo de su actividad profesional (Art. 33.3).

La actividad y dedicación investigadora y la contribución al

desarrollo científico, tecnológico o artístico del personal docente e
investigador de las universidades será criterio relevante, atendiendo su
oportuna evaluación, para determinar su eficiencia en el desarrollo de
su actividad profesional (Art. 40.3).

En contraste con la docencia y la investigación, la tercera función que

49
suele adjudicarse al profesorado universitario, la gestión, no se contempla en
términos equivalentes en la Ley, por lo que, como indica Mas (2009), de ello
se desprende que esta no es una función ineludible, sino más bien una opción
voluntaria que el profesor puede adoptar como resultado del compromiso
personal con la institución donde trabaja. Sin embargo, esta interpretación es
refutada por los criterios de evaluación establecidos en los procedimientos de
acreditación nacional del profesorado universitario, según los cuales se
requiere haber desempeñado funciones de investigación, docencia, formación
y gestión, en proporciones respectivas del 50%, 40%, 5% y 5% para Titulares
de Universidad y del 55%, 35%, 0% y 10% para Catedráticos de Universidad,
para los que se supone que ya no se requiere formación.

Más evidente aún es la indefinición de otras funciones, como la

innovación y la transferencia del conocimiento, que, como la gestión, podrían
ser opciones del profesor, siempre que las necesidades de la universidad
queden cubiertas.

Explícitamente, la llamada LOMLOU (Jefatura del Estado, 2007a, Art.

69.2) señala que:

El Gobierno podrá establecer retribuciones adicionales a las

anteriores ligadas a méritos individuales por el ejercicio de las
siguientes funciones: actividad y dedicación docente, formación
docente, investigación, desarrollo tecnológico, transferencia de
conocimiento y gestión.

y con este texto se sustituye al antiguo de la LOU (Jefatura del Estado, 2001):

El Gobierno podrá establecer retribuciones adicionales a las

anteriores y ligadas a méritos individuales docentes, investigadores y
de gestión.

De todo ello, se infiere que se multiplican las funciones del profesor

50
universitario, y que, en estos momentos, hay una dispersión normativa y una
indefinición absoluta, fundamentada en la siguiente legislación:

•Sigue vigente la regulación del régimen del profesorado universitario

según el Real Decreto 898/1985 sobre régimen del profesorado
universitario (MEC, 1985) dictado en desarrollo de la ya no vigente Ley
Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria (Jefatura del Estado, 1983).

Estambién de aplicación lo establecido en la legislación general de

funcionarios, en la LOU, en las normas de las CCAA y en los Estatutos
de las Universidades.

•Real Decreto 1312/2007, por el que se establece la acreditación nacional

del profesorado (MEC, 2007a).

•Real Decreto 1313/2007, por el que se regula el régimen de los concursos

de acceso del profesorado acreditado (MEC, 2007b).

•Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas universitarias oficiales (MEC, 2007c).

•Ley 7/2007 del Estatuto Básico del Empleado Público (Jefatura del
Estado, 2007b), modificada por el Real Decreto-ley 20/2012 de medidas
para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la
competitividad (Jefatura del Estado, 2012).

Es tal la complejidad de las actividades y funciones que debe realizar

actualmente un profesor universitario, que estamos a la espera aún del
Estatuto para el Personal Docente e Investigador (PDI) encomendado al
Gobierno en la LOMLOU (Jefatura del Estado, 2007a), que sustituya al ya
obsoleto desarrollado en el Real Decreto 898/1895. En los momentos en que
escribimos estas líneas, sigue teniendo actualidad el comentario de Andradas
y González (2012, p. 215):

51
 Tras muchos años de debate, de sucesivos textos propuestos y
negociaciones con los diversos agentes sociales, el estatuto sigue sin
aparecer y no tenemos idea de la actitud del nuevo equipo ministerial
sobre el mismo.

Según el último borrador de dicho Estatuto del PDI de las Universidades

(MEC, 2008), elaborado el 10 de noviembre de 2008 y del que aún no se
tiene respuesta definitiva, las actividades del PDI universitario son: (a)
docencia; (b) investigación; (e) innovación y transferencia del conocimiento;
y (d) dirección y gestión.

En relación con cada una de estas funciones, en el citado borrador se

recoge un listado de las actividades que el docente debe desarrollar (ver
Apéndice), y únicamente su lectura provoca cierto desasosiego y sensación
de incapacidad de cumplimiento. De hecho, se contempla la posibilidad de
que el profesor universitario desarrolle sus funciones con opciones de
intensificación, tal y como establece la LOMLOU. Concretamente, se ofrecen
dos opciones de intensificación: (a) en actividades docentes o (b) en
actividades de in vestigación e innovación y transferencia, y como tercera
opción, que podría ser elegida temporalmente, se cita la de (e) dirección y
gestión universitaria. Estas opciones o itinerarios de especialización, se
pueden interpretar como la solución dada en el borrador al exceso de la carga
de trabajo y la complejidad que podría suponer, para el docente universitario,
la realización conjunta de todas las actividades.

Sin embargo, en la estrategia para mejorar la calidad de la Educación

Superior, Estrategia Universidad 2015 (MEC, 2010), se consideran
"misiones" de la Universidad: la docencia y formación, la investigación y la
llamada "tercera misión" (siguiendo a Ortega y Gasset, por su ensayo Misión
de la (Iniversidad), que incorpora la transferencia del conocimiento y la
tecnología y la responsabilidad social universitaria. En consecuencia, la
diversidad y la complejidad de las actividades y funciones que debe realizar

52
actualmente el profesor universitario se esgrimen en torno a la (a) docencia y
formación (incorporando innovación); (b) investigación; (c) transferencia de
conocimiento (incorporando responsabilidad social universitaria), (d) y
gestión.

Resumiendo las funciones del profesorado universitario, según las últimas

propuestas "oficialistas", se ha elaborado el cuadro 2.1.

Cuadro 2.1. Funciones del Profesor Universitario en el EEES

2.2. Perfil profesional del docente universitario

Como se ha mostrado en el apartado anterior, en estos momentos existe una

falta de definición de las funciones del docente universitario, lo que supone
uno de los problemas sobresalientes a la hora de caracterizar sus
competencias profesionales. De hecho, se puede afirmar que en los últimos
años los intentos de identificar y definir las competencias del profesor

53
universitario se ha convertido en una actividad importante e íntimamente
relacionada con la definición de su perfil profesional. Como Valcárcel (2003)
establece, el perfil profesional se refiere al conjunto de capacidades y
competencias que identifican la formación de una persona, para asumir en
condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de sus
funciones y tareas de una determinada profesión. En la figura 2.1 se muestran
las relaciones entre estos conceptos.

Figura 2.1. Relación entre funciones, perfil profesional y competencias del

docente universitario.

No debe extrañar la falta de definición del perfil profesional del docente

universitario. Los cambios experimentados por la universidad frente a la
Convergencia Europea han sido tan rápidos y recientes que probablemente
hoy la mayoría del profesorado universitario esté viviendo un verdadero
"trastorno de personalidad múltiple". Clásicamente, el profesor universitario
era un experto en su propia disciplina, manteniendo unas relaciones

54
internacionales fuertes con otros expertos a través de los mecanismos de la
actividad investigadora (congresos, reuniones, revisiones de revistas del área,
tribunales de tesis doctorales, etc.). La docencia era, en este contexto, una
"carga" a la que se le dedicaba el mínimo esfuerzo necesario y, si era posible,
se limitaba a la de tercer ciclo. Este perfil investigadoracadémico se ha visto
impulsado y reforzado por las evaluaciones y reconocimientos externos del
profesor universitario. Cabe aclarar que se está hablando del perfil propiciado
por los propios sistemas de evaluación del docente universitario, en el que se
primaba más la investigación que la docencia y la gestión, y no del perfil con
el que se identifica el mismo docente, que según Caballero (2009), es más
docente que investigador, y según Álvarez (2009), es de tipo multifunción.

Conviene destacar además que las funciones que aparentemente se

mantienen del antiguo rol de profesor universitario, como son la docencia, la
investigación y la gestión, han experimentado fuertes cambios tras el proceso
de convergencia europea. Aunque no es propósito del presente capítulo
detenerse en dichos cambios, de sobra conocidos, a continuación se recogen
algunos elementos clave de la Estrategia Universidad 2015 (MEC, 2010):

La incorporación al espacio europeo de calidad de la educación

superior requiere un cambio en el modelo formativo y en las formas o
vías - metodologías - mediante las que se abordan los procesos de
aprendizaje, docencia, acción tutorial y evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes. En este cambio de modelo formativo el
profesorado, los departamentos y los centros desempeñan un papel
principal, pero también los estudiantes. La cultura docente del
profesorado y la cultura del estudiante como aprendiz deben cambiar,
y deben hacerlo en aras de un modelo de docencia centrado en
promover la actividad del estudiante, y de un modelo de aprendizaje
que integre esfuerzo, aprendizaje de contenidos con valor estratégico,
competencias para el ejercicio profesional y desarrollo de actitudes
proactivas en relación al mundo del saber - aprender a aprender - y con

55
 el de la iniciativa y la capacidad de emprender.

Se deben poner en práctica los principios sobre movilidad y carrera

de los investigadores y de gestión de la propiedad intelectual y
transferencia de conocimiento. De esta forma, las universidades
contribuirán al desarrollo de la 5.a libertad y a la implantación real del
Espacio Europeo de Investigación, que junto con el proceso de
construcción del EEES y la nueva Estrategia Europea de Innovación,
constituirán las bases de un Espacio Europeo de Conocimiento del que
las universidades deben ser un pilar fundamental.

Para complejizar aún más el papel del docente universitario hay otro
elemento que conviene tener presente por su novedad y por las dificultades
que entraña especialmente para ciertos colectivos de profesores: la
investigación centrada en la docencia (Mayor, 1996). Aun cuando para
muchos sigue siendo una innovación más que una investigación, esta
modalidad investigativa, que ha surgido a raíz de los nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje propugnados por el EEES, tiene todas las
características habitualmente asignadas a la investigación académica, de
modo que el docente que la desempeña puede, a través de esta, verse inmerso
en una tradición investigadora propia del campo educativo y desarrollar un
perfil investigador "en la enseñanza de sus disciplinas", con unas
particularidades propias y diferentes a las del perfil investigador "en su
disciplina".

En la figura 2.2 se esquematiza el cambio del perfil profesional del

profesor universitario. Como se ve en ella, otro condicionarte influyente en el
empeño del profesor universitario es el contexto de referencia, que no puede
ser otro que el de la internacionalización, que implica ser capaz de impartir
docencia en el concierto internacional, participar en grupos de investigación
internacionales, formarse para trabajar en un entorno internacional abierto,
contribuir a aumentar el atractivo internacional de la universidad...

56
Lógicamente, este contexto de internacionalización también demanda nuevas
competencias para el profesor universitario (lingüístico-comunicativas,
dominio de las TIC, conocimiento de otras culturas...).

Figura 2.2. Cambio de perfil profesional del docente universitario a raíz de la

Convergencia Europea.

2.3. El conflicto entre la docencia y la investigación

El escenario universitario se ha vuelto complejo y sus coordenadas

sumamente cambiantes e inciertas. El docente universitario debe saber
desarrollar su trabajo con la calidad exigida y a su vez con la flexibilidad
necesaria para adaptarse al contexto cambiante, pues, como apunta Camacho
(2007), hoy no es posible sustentar la enseñanza universitaria sobre la rutina
y la improvisación. Además, ha de dar cuenta constantemente a sus

57
estudiantes, a la institución y a la sociedad, del trabajo que desarrolla, lo que
por otro lado le supone una carga de trabajo adicional. Se trata de un perfil
transferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la diversidad y a
las situaciones cambiantes (Valcárcel, 2003).

Atendiendo a este perfil profesional, con bastante frecuencia se plantea

qué competencias profesionales ha de poseer el profesor universitario para
desarrollar las funciones que le son asociadas con ciertas garantías de
eficacia. Sin embargo, casi siempre este análisis se limita a las dos funciones
mejor identificadas en el docente universitario, la docencia y la investigación,
y se realiza de modo independiente para ambas, dada la escasa relación con
que generalmente son ejecutadas.

Acerca de los conflictos que se suelen dar entre ambas funciones, la

LOMLOU (Jefatura del Estado, 2007a) indica que:

La investigación científica es fundamento esencial de la docencia y

una herramienta primordial para el desarrollo social a través de la
transferencia de sus resultados a la sociedad. Como tal, constituye una
función esencial de la Universidad, que deriva de su papel clave en la
generación de conocimiento y de su capacidad de estimular y generar
pensamiento crítico, clave de todo proceso científico (Art. 39.1).

Esta ley establece, por tanto, la relación entre ambas funciones, pero lo
más usual es que, al menos en el ámbito español, el profesor universitario se
dedique con igual intensidad a estas dos tareas que se interpretan como
independientes e incluso muchas veces, como antagónicas. Dependiendo del
área de conocimiento, el docente universitario se puede ver más identificado
como profesor o como investigador, pero, en cualquier caso, los sistemas de
evaluación de su actividad profesional provocan su dedicación a ambas
funciones (Caballero, 2009).

El modelo español es un modelo muy extendido en Europa, pero no tanto

58
en el contexto angloamericano, en el que se aboga por una clara
especialización del profesor universitario, que se forma únicamente para una
de las dos funciones.

2.4. Concepto de competencia profesional

Puede resultar conveniente realizar unas breves aclaraciones acerca del

concepto de competencia y de competencia profesional, dado el carácter
poliédrico de estos. Más que ofrecer las distintas definiciones y posibilidades
del concepto, de forma general se considerará que

... las competencias son las capacidades o habilidades de efectuar

tareas o hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz, en un
contexto determinado, movilizando actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (Zabala y
Arnau, 2007, p. 43).

Esto conduce a las interpretaciones de Echeverría (2002), para quien las

competencias profesionales son las capacidades o habilidades de efectuar las
tareas profesionales en un contexto laboral determinado, movilizando "los
atributos personales y actitudinales", "las habilidades y destrezas asociadas" y
los "conocimientos requeridos para ello".

Conviene resaltar de esta definición que el concepto de competencia hay

que diferenciarlo, por un lado, del propio conocimiento potencial y, por otro,
de la mera actuación o performance. Ser competente no es tener capacidades
potenciales que no se demuestran en contextos específicos. Tampoco es ser
hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas, tal y como han sido
aprendidas, sino que, más allá de ello, es ser capaz de afrontar, a partir de los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas, nuevas tareas o retos que
supongan ir más allá de lo aprendido. Por tanto, evaluar si alguien es
competente es, en parte, comprobar su capacidad para reorganizar lo
aprendido y, sobre todo, para transferirlo a nuevas situaciones y contextos.

59
 En consecuencia, cuando se dice que un profesor universitario es
competente, por ejemplo, en la elaboración de una guía docente, se está
afirmando que, con bastante probabilidad, será capaz, frente a una materia
nueva, o en un curso académico nuevo, de caracterizar el grupo y sus
necesidades, formular los objetivos, distribuir adecuadamente las
modalidades de enseñanza más adecuadas para esta materia, los tiempos y los
recursos adecuados a cada modalidad, diseñar el plan de evaluación, etc.

Esta concepción de competencia como resultado esperado del aprendizaje

conlleva unos costes de aprendizaje que están bien estudiados en el ámbito de
las competencias científicas. En términos cotidianos "no es lo mismo saber
algo que saber aplicarlo en un contexto específico, ni saber aplicarlo en
nuevas situaciones". La transferencia del conocimiento no es inmediata;
implica previamente su abs tracción, lo que requiere dotar al estudiante de las
herramientas cognitivas necesarias para reflexionar, controlar y ejecutar
mejor su conocimiento (metacognición). Dicho de otro modo, plantear la
formación del profesorado universitario en términos competenciales tiene
implicaciones importantes para la formación de ese profesorado, y
especialmente relevantes para la del profesorado novel, como se detallará
más adelante.

2.5. Clasificación de las competencias profesionales: genéricas y específicas

Así como existen diversas maneras de expresar las competencias, también

existen varias formas de agruparlas. La Unión Europea las divide en dos
grupos: competencias genéricas, o transversales, y competencias específicas.

Se entiende por competencias genéricas las capacidades que,

independientemente de un entorno de aprendizaje concreto, resultan
relevantes para desempeñar de manera idónea cualquier profesión. Estas
competencias rara vez se tenían en cuenta, al menos de manera explícita, en
los currículos formativos de los profesionales antes de la Convergencia

60
Europea: la formación integral de los estudiantes no se contemplaba en las
metas y en los contenidos universitarios. En estos momentos, las
competencias genéricas constituyen una parte fundamental de la estructura
curricular de todas las titulaciones.

El proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe), enmarcado

en el proceso de convergencia y adaptación de títulos y planes de estudio al
EEES, subdivide las competencias en tres grupos: instrumentales,
interpersonales y sistémicas, siendo estas últimas las que implican
conocimiento, comprensión y sensibilidad (González y Wagenaar, 2003). El
cuadro 2.2 presenta las competencias que integran estos tres grupos.

Si bien el profesor universitario está familiarizado con esta clasificación

por la proyección que ha tenido en la elaboración de títulos y planes de
estudio adaptados al EEES, consideramos muy acertado tenerla en cuenta
también en su propio desempeño profesional.

Las competencias específicas se refieren a los conocimientos, capacidades

y habilidades relacionados con el desempeño laboral. Son, en el caso del
profesor universitario, las propias de su perfil formativo y profesional, por lo
que afectan a docencia, formación, investigación, transferencia del
conocimiento, responsabilidad social, gestión...

En lo que sigue, únicamente se hará referencia a las docentes e

investigadoras, dada en estos momentos la indefinición de las restantes.

Cuadro 2.2. Competencias genéricas del profesor universitario (González y

Wagenaar, 2003)

61
2.6. Las competencias docentes del profesorado universitario

Varios trabajos se han ocupado de definir las competencias profesionales del

profesorado universitario asociadas a su función docente. Se trata de una
tarea compleja sobre la que cada vez más vale la pena invertir esfuerzos pues
ayuda a clarificar las habilidades y capacidades necesarias para desempeñar
de forma efectiva la labor docente (Hernández, Martínez, Da Fonseca y
Rubio, 2005). En el presente apartado se citarán algunas propuestas
relevantes, resultando especialmente interesante la revisión realizada por De
Juanas (2011).

Zabalza (2003), en un trabajo que ha sido líder en este ámbito, señala

62
como tales la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
selección y prepa ración de los contenidos disciplinares, la oferta de
informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas
(competencia comunicativa), el manejo de las nuevas tecnologías, el diseño
de la metodología y la organización de actividades, la comunicación y
relación con el alumnado, la autorización, la evaluación, la reflexión e
investigación sobre la enseñanza, la identificación con la institución y el
trabajo en equipo.

Por su parte, para Mas (2011):

La responsabilidad del profesor universitario traspasa los límites del

aula donde desarrolla el acto didáctico (fase interactiva); también
debemos considerar el diseño y planificación de dicha formación (fase
preactiva), la evaluación de las competencias adquiridas o
desarrolladas y, cómo no, la contribución de dicho profesional a la
mejora de la acción formativa desarrollada y su participación en la
dinámica académico-organizativa de su institución (p. 199).

Este autor clasifica las competencias docentes en seis grupos e identifica

las unidades de competencia asociadas a cada uno de ellos (ver cuadro 2.3).

Cuadro 2.3. Competencias docentes del profesor universitario (Mas, 2011)

63
 Como ejemplo, en el cuadro 2.4 se muestran las unidades competenciales
identificadas para el "diseño de la guía docente" según este autor.

Cuadro 2.4. Unidades de competencia identificadas por Mas (2011) para el

"Diseño de guías docentes"

La propuesta que se presenta en el cuadro 2.5 trata de recoger de forma

64
globalizada a las anteriores, integra asimismo las que se reflejan en el
borrador del Estatuto del PDI (MEC, 2008) que se reflejan en el cuadro 2.1, y
hace hincapié en las organizaciones flexibles (individuales, pequeños grupos
y gran grupo) que se han de favorecer en las aulas. Igualmente, la propuesta
resalta la participación y colaboración entre docentes desde la que ha de
realizarse la enseñanza universitaria.

Cuadro 2.5. Propuesta de competencias docentes del profesor universitario

Para finalizar este apartado, conviene reflexionar sobre la complejidad que

entraña la función docente del profesor universitario. Así, por ejemplo, si se
comparan las unidades de competencia del cuadro 2.4 con las que podrían
asociarse a la actividad "paralela" en la universidad del siglo pasado, esto es,

65
"elaborar los programas de las asignaturas" (seleccionar los objetivos,
contenidos y las preguntas de evaluación según el saber disciplinar), se
aprecia fácilmente el reto y la dificultad añadida.

2.7. Las competencias investigadoras del profesorado universitario

Los intentos por identificar las competencias asociadas a la función

investigadora del profesor universitario han sido menores a los de la función
docente. Algunas propuestas elaboradas con otros o los mismos objetivos,
pero a través de las cuales se infieren las competencias investigadoras, son las
de Carreras y Perrenoud (2005), Rodríguez (2007), Caballero (2009), Mas
(2011) y la establecida en el borrador del Estatuto del PDI universitario
(MEC, 2008) que se contempla en el Apéndice.

A partir de ellas se ha elaborado la propuesta que se muestra en el cuadro

2.6. Del mismo modo que se hizo para las competencias docentes, en ella
sobresale la importancia dada a la participación y colaboración en grupos,
equipos o redes de investigación. Además, conviene resaltar que las
competencias investigadoras a que se hace alusión en este cuadro pueden
estar relacionadas con la investigación disciplinar o con la investigación
sobre la docencia desempeñada en la universidad.

Cuadro 2.6. Propuesta de competencias investigadoras (disciplinares o

docentes) del profesor universitario

66
2.8. Conclusiones

No cabe duda que, desde la implantación del EEES, las funciones del
profesor universitario se hallan en un estado de indefinición que dificulta su
labor e incluso le provoca ansiedad e inquietud ante la inminente llegada de
las nuevas normas y estatutos que, relacionadas con su estatus, promoción o
evaluación, puedan sorprenderle negativa o positivamente. Probablemente, el
profesor universitario prevea que, especialmente en los momentos actuales de
crisis, seguirá siendo docente e investigador, aunque el equilibrio que se le ha
exigido hasta el presente entre ambas funciones podría desnivelarse, e incluso
romperse y desaparecer en un futuro inmediato, al asumir otras funciones
(formación, innovación, desarrollo, transferencia del conocimiento, gestión,
responsabilidad social...) o itinerarios de especialización.

Ciñéndonos a las demandas de la docencia e investigación, en este capítulo

se ha mostrado que poco van a tener que ver con las que estaba

67
acostumbrado. En primer lugar, porque son demandas en forma de
competencias, que, por su propia definición, implican un grado de máxima
transferencia e integración de conoci mientos, habilidades y actitudes. En
segundo lugar, por las exigencias que los nuevos contextos de
internacionalización conllevan en cuanto a dominio de habilidades
lingüístico-comunicativas, de las nuevas tecnologías y de otras culturas.
Ambos conceptos dibujan un nuevo paisaje por el que el profesor
universitario debe transitar tanto en su docencia como en su investigación y
por el que proponemos que este debe tener unas competencias genéricas
similares a las que piensa exigir a sus estudiantes universitarios.

En el cuadro 2.5 se ofrece una nueva síntesis de las competencias

específicas docentes del profesor universitario en el EEES. Es inevitable tras
la lectura de las mismas perfilar a un profesor con madurez pedagógica, pues
difícilmente un novel, generalmente centrado en sí mismo, en los contenidos
de sus asignaturas y en sus propias estrategias de enseñanza, podría prestar la
atención al alumnado y a su aprendizaje que se exige para el logro de estas
competencias (Akerlind, 2003, 2007; Dall'Alba y Sandberg, 2006; Kalivoda,
Rogers y Simpson, 1994; Kugel, 1993; Nyquist y Sprague, 1998; Roberston,
1999).

Asimismo, en el cuadro 2.6 se muestra la propuesta de competencias

específicas investigadoras del profesor universitario en el EEES. En este
caso, se advierte el empleo reiterado de los verbos "dirigir", "coordinar", para
manifestar la condición de ser profesor veterano, pues serían numerosas las
trabas que tendría que sortear un nuevo docente en su tapa de inducción
(Marcelo, 1999; Sánchez y Mayor, 2006): relaciones interpersonales;
conocimiento exhaustivo de la estructura y organigrama de la Facultad;
dificultades para gestionar determinados trámites burocráticos: solicitud de
proyectos, ayudas, permisos, convocatorias de movilidad, etc.

Concluyendo, en un panorama como el que estamos describiendo, el

68
profesor universitario con madurez pedagógica e investigativa requiere de
programas de formación y de desarrollo profesional para seguir alcanzando
las competencias profesionales que le son propias, y el profesorado novel
tiene que contender con numerosos impedimentos, por lo que sería deseable
contar con el apoyo institucional de determinadas iniciativas que
contribuyeran a facilitarle este proceso. Han sido varias las aportaciones que
en la última década se han hecho eco de esta realidad. Junto a determinadas
reflexiones teóricas (Bower, 2007; Feixás, 2002; Lomas y Kinchin, 2006;
Marcelo, 2008; Mullen, 2008; Sánchez y Mayor, 2006), se han coordinado
distintas líneas de actuación respaldadas por proyectos de innovación y
buenas prácticas docentes y de apoyo a la formación del profesor
principiante. Podemos destacar, entre ellas, los Proyectos de Mentorización,
en los que a través de una interacción entre profesores expertos y
principiantes, se trata de guiar, formar y ayudar a los últimos en la
adquisición de sus competencias profesionales (Herrera, Fernández,
Caballero y Trujillo, 2011).

Apéndice

Funciones del PDI. Fuente: MEC (2008)

69
70
71
72
 Katia Caballero Rodríguez

El desarrollo profesional es el resultado de la puesta en marcha de procesos

formativos que favorecen el crecimiento profesional. No obstante, esta
definición va más allá, ya que el desarrollo profesional también se halla
ligado a una serie de variables que influyen y que, en algunos casos,
determinan la trayectoria dentro de la profesión, como son: el salario, el
sistema de evaluación para el acceso, la promoción y la incentivación, el
ambiente profesional, las estructuras de poder (Imbernón, 2011, p. 76) y, en
general, las políticas y normativas que definen las condiciones laborales.

El desarrollo profesional del profesorado universitario responde a la

influencia de los factores mencionados, pero además adquiere un matiz
particular, ya que la finalidad de la universidad ha ido cambiando a lo largo
del tiempo y dicha transformación también se ha visto reflejada en el perfil de
sus trabajadores. Ha habido periodos en los que ha predominado el interés
por la docencia y en otros el empeño se ha concentrado en la investigación.
En el caso de España, desde principios del siglo xxi hasta la actualidad, el
desarrollo de la investigación ha cobrado un énfasis creciente que ha hecho
que se constituya como la actividad que dota de mayor prestigio al

73
profesorado universitario. Son diversas las investigaciones y análisis que
describen el desequilibrio que se ha creado entre docencia e investigación,
desde el punto de vista formativo y profesional, y cómo dicho desequilibrio
determina la construcción y el desarrollo de un perfil profesional concreto
(Caballero, 2009; Cantón, Valle y Arias, 2008; García y González, 2007;
Hawes y Donoso, 2003; Pulido y Pérez, 2003; Sierra, Buela-Casal, Bermúdez
y SantosIglesias, 2009; Tejedor, 2003).

A lo largo de este capítulo se abordarán estas cuestiones a través de cuatro

apartados fundamentales. En el primero se realizará una aproximación al
concepto de desarrollo profesional del profesorado universitario y se
establecerán las diferencias entre este término y otros afines. Seguidamente
se expondrán algunos modelos teóricos que, desde enfoques particulares,
describen cómo se produce el desarrollo profesional de los docentes
universitarios. En el tercer apartado se analizará cómo se configura el perfil
actual del profesorado, atendiendo a la influencia que ejercen los sistemas de
evaluación para el acceso, promoción e incentivación. Y finalmente nos
adentraremos con detalle en el factor que, por excelencia, va a determinar el
desarrollo profesional del profesorado: la formación.

3.1. Aproximación al concepto de desarrollo profesional del profesorado

universitario

Las funciones básicas del profesorado universitario quedan definidas a través

del desempeño de la docencia, de la investigación y, en su caso, de la gestión.
A medida que se dan procesos de cambio y mejora en cada una de estas
funciones, se puede hablar de desarrollo profesional.

El desarrollo profesional del profesorado universitario puede entenderse

como

cualquier intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y

conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad

74
 docente, investigadora y de gestión (Imbernón, 2011, p. 77).

Es, ante todo, el cambio progresivo que experimenta el profesorado con

respecto a su pensamiento, valores y modos de actuar, con el fin de mejorar
sus funciones a través de procesos de aprendizaje.

El término desarrollo se halla implícitamente vinculado a conceptos como:

cambio, mejora, perfeccionamiento, aprendizaje, formación, calidad, etc. No
obstante, aunque existe cierta similitud entre ellos, no pueden interpretarse
como sinónimos (Caballero, 2009, p. 23).

El proceso de desarrollo profesional implica cambios a nivel de

pensamiento, conocimiento y acción. Sin embargo, no todo cambio conlleva
desarrollo profesional. Para que el cambio influya en el desarrollo ha de
sustentarse en procesos de reflexión, toma de decisiones y planificación de la
acción. Los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos, pero solo
influirán en el desarrollo profesional cuando se medita de manera consciente
sobre los mismos y se ponen en marcha mecanismos para la mejora.

Por su parte, el desarrollo profesional se va configurando a través de un

proceso continuo (que no lineal) de mejora. Y, aunque ambos términos están
íntimamente relacionados, la mejora constituye una consecución continuada
de resultados cada vez más positivos, y el desarrollo implica un mayor nivel
de abstracción, pues hace referencia no solo a resultados explícitos, sino
también implícitos y ligados a la propia persona.

Asimismo, la diferencia entre desarrollo y perfeccionamiento profesional

radica en que el perfeccionamiento supone la mejora de la profesionalidad a
través de la intervención externa, mientras que el desarrollo se promueve
primordialmente a través de mecanismos internos (Fernández, 2006, p. 20).

Todo desarrollo profesional es consecuencia de la adquisición e

integración de aprendizajes que moldean o modifican creencias y modos de

75
actuación, creando redes de conocimiento más consistentes y, a su vez, más
flexibles. El desarrollo, por tanto, es posterior al aprendizaje en la medida que
es una síntesis reflexiva, valorativa y aplicada de las nuevas adquisiciones.

La formación está al servicio del desarrollo, ya que contribuye a su

consecución progresiva. Podemos hablar de procesos formativos
autodirigidos o externos. Ambos persiguen el aprendizaje impulsor del
cambio hacia la mejora y el desarrollo.

Todos estos términos podrían articularse de manera que el desarrollo

profesional aumentaría a partir de situaciones o procesos de aprendizaje que
forman al individuo posibilitando su cambio hacia la mejora o la perfección
de la calidad de la práctica profesional. Por tanto, es una trayectoria que,
individual o grupal, requiere la intencionalidad e implicación de quien la
recorre y que depende, a su vez, de los factores que impulsan el progreso y de
los obstáculos que lo bloquean o hacen retroceder.

El desarrollo de la profesión es, en consecuencia, un proceso en

lugar de ser una serie sucesiva de hechos puntuales. Para algunas
personas este proceso puede parecer lineal, pero para la mayoría hay
avances, regresiones, puntos sin salida y cambios de dirección
impredecibles desencadenados por nuevos acontecimientos: en
definitiva discontinuidades (Huberman, Thompson y Weiland, 2000,
p. 56).

Estos acontecimientos o elementos influyentes en el desarrollo profesional

pueden clasificarse en cuatro tipos principales, como se muestra en el cuadro
3.1.

El desarrollo profesional tiene lugar en diversas fases de la vida y de la

carrera profesional, pero no de manera consecutiva y lineal, sino que estos
factores van a determinar que cada persona experimente sus propios avances,
estancamientos, retrocesos e incluso rupturas que terminen desviando los

76
intereses iniciales del sujeto.

Cuadro 3.1. Clasificación de elementos que influyen en el desarrollo

profesional

3.2. Modelos sobre el desarrollo profesional del profesorado universitario

como docente

Aunque, como se comentó en el apartado anterior, cada profesor experimenta

su propia evolución dentro de la profesión, existen diferentes modelos que
tratan de describir cómo se produce el desarrollo profesional del profesorado
universitario como docente. Cada uno ofrece una perspectiva concreta para
caracterizar la trayectoria profesional, pero todos ellos en su conjunto ayudan
a distinguir periodos clave a lo largo del desarrollo.

3.2.1. Kugel: modelo de desarrollo del profesorado universitario

77
Kugel (1993) propone un modelo de desarrollo del profesorado universitario
que, aunque considera que no puede aplicarse de forma generalizada a todo el
profesorado, sí puede servir para reflexionar y mejorar el proceso de
desarrollo. Este modelo distingue cinco estadios en el desarrollo del
profesorado que se enmarcan en dos etapas principales: una centrada en la
enseñanza y otra en el aprendizaje.

A) Primera etapa: centrada en la enseñanza

-Estadio 1: preocupación en torno a sí mismo. Durante este estadio la

principal preocupación del profesorado es salir airoso de las clases, sin
que el alumnado se percate de su inexperiencia. El principiante puede
tener alguna base en los contenidos de la materia, pero no tanto en la
enseñanza de los mismos. Por tanto, tienen tendencia a explicar
demasiado rápido, de manera superficial, tienen problemas para
adaptarse a los tiempos de una manera organizada y temen que les sobre
tiempo o que el alumnado realice preguntas.

-Estadio 2: preocupación por el dominio de la materia. Transcurrido un

periodo de tiempo, el profesorado concentra su atención en el mayor
dominio de las materias y su preocupación pasa del miedo a quedarse
sin palabras a no tener tiempo para explicarlo todo. El profesor concibe
que la enseñanza es contar y el aprendizaje es escuchar, por tanto, no
promueven el aprendizaje activo y participativo del alumnado.

-Estadio 3: preocupación por el alumnado. En este estadio, el profesorado

cuenta con un mayor repertorio de estrategias para afrontar la
enseñanza, adaptándose a los intereses del alumnado, combinando
teoría y práctica, utilizando ejemplos, imágenes, planteando dilemas,
etc. Ya no se preocupa tanto por el número de contenidos que enseña,
sino por cómo los enseña para facilitar una mayor captación por parte
del alumnado.

78
B) Segunda etapa: centrada en el aprendizaje

-Estadio 4: el alumno como sujeto activo. Una vez que los profesores han
desarrollado cierto nivel de competencia en tomo a su enseñanza, la
materia y el estudiante, la transición a este estadio implica una mayor
conciencia por desarrollar el pensamiento del alumnado. Los profesores
se dan cuenta de que los estudiantes aprenden si forman parte activa de
dicho aprendizaje, por tanto, el profesor fomenta las discusiones, la
resolución de problemas, la elaboración de ensayos y trabajos en los que
se ponga en práctica lo aprendido en clase.

-Estadio 5: el alumno como sujeto independiente. Si hasta ahora el

profesorado estaba convencido de que el éxito de su enseñanza
dependía de la habilidad para preparar y presentar el material, en este
estadio su interés es fomentar que el alumnado aprenda el contenido sin
su ayuda. Ello implica abrir las fronteras de la materia, incluso hacia
aspectos que el propio profesor puede desconocer, para que el
estudiante aprenda a construirla de manera independiente.

Kugel sostiene que a estos estadios pueden agregarse dos más: el estadio
de predesarrollo o preparación, que abarca el periodo de formación del futuro
profesor en la universidad como estudiante de tercer ciclo, a través de una
primera aproximación a las distintas asignaturas y a la investigación realizada
sobre las mismas. Y, finalmente, el estadio seis, en el que el profesor
reflexiona y revisa su evolución a lo largo de los diferentes estadios para
moldear o mejorar aspectos de la docencia.

Tras haber realizado un experimento informal en el cual se pedía a un

conjunto de profesores que describieran las fases que habían experimentado
en su trayectoria como docentes, Kugel concluye que al menos los tres
primeros estadios pueden encontrarse en un razonable porcentaje de los
profesores.

79
3.2.2. Kalivoda, Rogers y Simpson: la vitalidad del profesorado universitario

La investigación de Kalivoda, Rogers y Simpson (1994) enfoca los estadios

de desarrollo del profesorado universitario desde la vitalidad con la que se
enfrentan a la profesión a lo largo de su trayectoria. Para cada uno de estos
estadios ofrecen un conjunto de alternativas formativas dirigidas a potenciar
dicha utilidad.

-Profesorado novel y principiante. Estos profesores experimentan mayores

niveles de estrés y frustración que los profesores más expertos, debido a
la laguna profesional que presentan. En esta dirección se sugiere la
puesta en marcha de procesos formativos, tales como: actividades
pedagógicas que fomenten sus habilidades y estilos de enseñanza,
mentorización por parte de profesorado veterano, actividades para
promover la productividad docente e investigadora, etc.

-Profesorado en la mitad de su trayectoria profesional. Con el paso de los

años, cada profesor desarrolla unos intereses personales y profesionales
concretos. Las actividades que se recomiendan en este periodo deberían
ir encaminadas a prevenir el estancamiento profesional. Para ello
pueden diseñarse actividades para revitalizar al profesorado, como
talleres para el desarrollo profesional, programas de becas para la
docencia, periodos sabáticos, programas de enseñanza de la tecnología,
estudios de una segunda disciplina y tareas de gestión.

-Profesorado veterano. Se puede fomentar la vitalidad del profesorado

veterano si se le ofrecen oportunidades para desarrollar competencias
docentes e investigadoras en su disciplina o en áreas afines. Además,
los programas han de ser diseñados para animarles a impartir docencia
en los primeros cursos o en asignaturas interdisciplinares y así acercar a
los estudiantes el punto de vista de un profesional con una larga
trayectoria y experiencia.

80
3.2.3. Nyquist y Sprague: dimensiones del desarrollo profesional del
profesorado universitario

Nyquist y Sprague (1998) distinguen tres estadios en el desarrollo profesional

de los docentes universitarios. En el primero, la principal preocupación del
docente gira en tomo a su imagen frente al alumnado; en el segundo
comienza a prestar más atención a las habilidades que le hacen ser un buen
docente, y en el tercero lo que más le importa es el alumnado y su proceso de
aprendizaje. Los cambios en el desarrollo de los profesores principiantes se
pueden clasificar en cuatro dimensiones que se explican a continuación:
preocupaciones, discurso, relaciones con los estudiantes y relaciones con la
autoridad.

1.Preocupaciones. Según estos investigadores, las preocupaciones del

profesor novel que se encuentra en el primer estadio giran en tomo a sí
mismo y a la supervivencia en el aula; se preocupan por cómo parecer
un profesor, cómo relacionarse con los alumnos, cómo hacerse respetar,
cómo expresarse en clase, etc. Una vez superado este estadio, los
profesores comienzan a preocuparse por el dominio de estrategias de
enseñanza. Cuando el profesorado consigue una mayor familiarización
con su labor docente, se centran en aumentar el impacto de su docencia
en el aprendizaj e del alumnado.

2.Discurso. Normalmente, cuando el profesor se inicia en la docencia,

utiliza un lenguaje técnico más bien rudimentario, coloquial e informal.
A medida que el profesor gana experiencia en la disciplina, va
adoptando una terminología más específica del área y su discurso
mejora. En el tercer nivel de desarrollo, el discurso instructivo del
docente termina conectando con el lenguaje de la comunidad científico-
académica, adquiere una mayor capacidad de síntesis de la información
y hace un mejor uso de los ejemplos, las metáforas y las anécdotas.

3.Relaciones con los estudiantes. En los comienzos, las relaciones que se

81
 establecen entre el profesorado novel y sus alumnos son cercanas y
enfocadas a conseguir la aceptación generalizada. Una vez
experimentadas si tuaciones diversas de malestar y satisfacción en la
convivencia con los alumnos, el profesorado comienza a adoptar una
posición más distanciada. En el estadio de desarrollo más avanzado, la
relación se hace más intensa, pues se comunican con el alumnado para
obtener información sobre el proceso de aprendizaje.

4.Relación con la autoridad. En los primeros momentos, los profesores

noveles suelen ser más dependientes del responsable del departamento o
mentor que cualquier otro docente con más años de experiencia. En un
segundo estadio comienzan a sentirse más autónomos e independientes
y pueden discrepar con el mentor en cuestiones de docencia. En el
tercer estadio, la relación entre el profesor novel y el mentor
experimenta una mayor conexión, aunque cada uno toma sus propias
decisiones.

3.2.4. Robertson: perspectivas que definen el desarrollo profesional del

profesorado universitario

Robertson (1999), basándose en la revisión de literatura y en su experiencia

personal como profesor de universidad, distingue tres perspectivas diferentes
en la forma que tiene el profesorado de enfrentarse a la labor docente. Cada
una de ellas se va sucediendo de manera consecutiva a medida que se alcanza
un nivel de desarrollo profesional superior.

-Egocentrismo o perspectiva centrada en el profesor. Los docentes que

trabajan bajo esta perspectiva concentran sus energías en responder a
sus propios intereses y necesidades. La principal preocupación del
profesor es dominar los contenidos. A medida que van adquiriendo
dominio sobre la materia, comienzan a desviar su atención hacia la
mejora de la docencia. En general, los profesores en esta posición se

82
 basan en modelos de docencia previamente vivenciados, repitiendo las
prácticas positivas y evitando las negativas. El proceso de enseñanza-
aprendizaje se halla centrado más en ellos mismos que en el alumnado,
dando más importancia a su propia actuación que a la de los estudiantes.

-Aliocentrismo o perspectiva centrada en el alumno. Conlleva entender

que el fin último de la docencia es el aprendizaje de los alumnos. Desde
esta óptica, la principal preocupación del profesorado son los alumnos.
El profesorado se ve a sí mismo como facilitador de aprendizajes y no
como mero transmisor de contenidos. Se interesa por las necesidades
del alumnado, así como por los procesos de aprendizaje que éstos ponen
en marcha. El cambio del egocentrismo al aliocentrismo depende de la
propia persona y de su contexto de trabajo, por lo que no siempre se da
de manera fácil.

-Sistemacen trismo o perspectiva centrada en el alumno y en el profesor.

Implica un nuevo cambio en las preocupaciones. Si antes centraba su
atención exclusiva en el alumnado, ahora comienza a interesarse en las
posibilidades que puede llegar a ofrecer la interacción con ellos. Las
relaciones se caracterizan por ser dinámicas, interactivas, complejas y
profundas; de esta forma, cada uno hace aportaciones en función de su
rol de estudiante o de docente.

3.2.5. Ákerlind: el desarrollo profesional del profesorado universitario como

combinación entre concepción y práctica de la enseñanza

En dos estudios fenomenológicos llevados a cabo por Ákerlind (2003, 2007)

se exploraron, por un lado, las concepciones que tenía el profesorado de la
docencia, es decir, qué piensa sobre la enseñanza y, por otro, la aproximación
hacia la misma, es decir, cómo enseña. Posteriormente, se analizó la relación
que se daba entre ambas. A continuación, se destacan de manera sintética los
principales hallazgos.

83
 Una concepción del desarrollo de la docencia como incremento del confort
y la seguridad en la enseñanza (2003), se acompaña de una práctica docente
(2007) basada en:

-El esfuerzo por conocer mejor el contenido de la propia área, en orden a

familiarizarse con lo que enseña.

-El esfuerzo por mejorar la práctica de la enseñanza en orden a

familiarizarse con cómo enseñar.

Una concepción del desarrollo de la docencia como incremento de las

habilidades, estrategias y métodos de enseñanza (2003), se acompaña de una
práctica docente (2007) basada en:

-El desarrollo de un repertorio de estrategias de enseñanza con el fin de ser

un profesor más habilidoso.

-El descubrimiento de qué estrategias de enseñanza son las más útiles con
el fin de ser un profesor más efectivo.

Una concepción del desarrollo de la docencia como incremento del

aprendizaje y desarrollo del alumnado (2003), se acompaña de una práctica
docente (2007) basada en:

-El continuo incremento de la comprensión de lo que funciona y lo que no

con los alumnos para llegar a ser un facilitador de aprendizajes más
efectivo.

Estos resultados muestran la relación interna que se esperaría entre las

concepciones de la docencia y las formas de aproximación al desarrollo de la
misma. Cada nivel de superación englobaría al anterior.

3.2.6. Dall'Alba y Sandberg: modelo de desarrollo centrado en la

comprensión "de "y "en" la práctica

84
El modelo de Dall'Alba y Sandberg (2006) surge como crítica a modelos que
dividen el desarrollo profesional en estadios que se alcanzan de manera
sucesiva y lineal. Consideran que dichos modelos subestiman una dimensión
fundamental del desarrollo profesional, que es la comprensión de y en la
práctica. Argumentan que los modelos basados en estadios no prestan
atención a las habilidades que están siendo desarrolladas y sostienen que la
práctica profesional es entendida y llevada a cabo por los sujetos de forma
diferente, incluso dentro de un mismo estadio. Estos autores plantean un
modelo de desarrollo profesional aplicable a cualquier profesión y que consta
de dos dimensiones:

-Horizontal. Implica el desarrollo progresivo de habilidades a través de la

experiencia. Esta dimensión encaja dentro de los modelos divididos en
estadios o etapas, pero la diferencia es que estos autores no asumen que
el progreso tenga lugar a través de una secuencia sucesiva de dichas
etapas.

Vertical.Hace referencia a cómo el sujeto varía su comprensión de y en la

práctica a lo largo de su experiencia. La forma en que los profesionales
entienden su práctica ayuda a configurar una forma particular de
conocimiento y competencia profesional. Cuando la práctica es
entendida en cierta dirección, el conocimiento y las habilidades se
desarrollarán en consonancia. Por ejemplo: cuando la enseñanza es
entendida como transferencia de conocimiento, los esfuerzos del
profesor por la mejora giran en torno a la presentación del contenido.
En cambio, cuando la enseñanza es entendida como medio para facilitar
el aprendizaje, entonces se enfatiza el desarrollo de habilidades del
alumnado.

La combinación de la dimensión horizontal y vertical permite un amplio

rango de trayectorias de desarrollo profesional. Como propuesta para
promover el desarrollo profesional, estos autores parten de la necesidad de un

85
cambio de enfoque en el que se pase de transferir el conocimiento y
habilidades, a desarrollar la comprensión de y en la práctica profesional.

3.2.7. Post: las siete etapas del aprendizaje para enseñar en Educación
Superior

Post (2011) realizó un estudio fenomenológico para analizar a través de las

narrativas de un conjunto de profesores cómo se produce el aprendizaje de la
enseñanza en la universidad. De los resultados obtenidos extrae siete etapas
que influyen en la formación y desarrollo profesional docente:

: Motivación. Primera mirada hacia el futuro académico. Esta fase se

extiende desde la infancia hasta la juventud y se caracteriza por la
imagen positiva del aprendizaje y la educación superior que los
familiares y seres más próximos crean en el futuro profesor. Es la
influencia externa que les lleva a comenzar y continuar una trayectoria
académica. Por tanto, las actitudes positivas o negativas del ambiente
hacia la enseñanza y el aprendizaje van a tener un profundo efecto en el
concepto que desarrolle el individuo sobre la docencia.

2.° Etapa: Moldeamiento. Los ritos de la universidad. En esta etapa los

estudiantes más brillantes de las diferentes carreras universitarias son
alentados por profesores para continuar su carrera profesional dentro de
la universidad, por tanto, estos deciden iniciarse en la investigación con
el fin de ganar méritos para acceder a la profesión. Cuentan con la
ayuda de un supervisor que dirige su investigación, pero no reciben el
mismo apoyo ni formación en materia docente. Es una etapa de
socialización profesional que les lleva a construir su identidad y a ganar
aceptación dentro de un área científica y grupo profesional. Además,
combinan diferentes tipos de relaciones, tanto con estudiantes e iguales,
como con profesores y mentores.

- 3.°Etapa: Información. Hablo tan rápido como puedo. El objetivo

86
 primordial de los nuevos profesores universitarios es transmitir
conocimientos y encontrar un estilo propio de enseñanza. Poseen la
creencia de que su responsabilidad en clase es informar, impartir
contenidos, hablar, evaluar y puntuar, tan rápido como puedan. Les
preocupa explicar cada párrafo del contenido de la materia y, para
hacerlo, tienden a imitar a profesores que para ellos fueron buenos. En
esta etapa, el profesorado no solo tiene que lidiar con lo que supone
preparar asignaturas por primera vez, sino que también deben responder
a su compromiso con la investigación. Se considera la etapa más dura,
pues hay que intentar agradar a los estudiantes para obtener buenas
evaluaciones, al tiempo que someterse a la presión de sacar tiempo para
publicar todo lo que se pueda.

4.aEtapa: Tormenta. Saturación y desequilibrio. Esta etapa conlleva

alteraciones en las condiciones del ambiente. Justo cuando el
principiante había sobrevivido al periodo de adaptación, llegan
problemas relacionados con la confrontación entre docencia e
investigación para determinar a cuál se le da prioridad; la evaluación de
trabajos y exámenes que trae consigo emociones negativas al
comprobar que todo lo trabajado por parte del profesor no se refleja
completamente en el resultado de los alumnos; la evaluación que hace
el alumnado de la enseñanza, a través de la que el profesor se encara por
primera vez a sus fallos; y otros posibles conflictos que se originan
dentro del contexto profesional.

5.aEtapa:Actuación. Me uno al espectáculo. A diferencia de las dos etapas

anteriores en las que el profesorado se preocupaba por organizar y
diseminar el conocimiento de manera bastante metódica, la entrada en
esta nueva fase supone cambiar el foco de atención de la materia a los
estudiantes, quienes ahora son vistos como potenciales participantes
más que como meros receptores. Concebir la enseñanza como una
performance, incluye la necesidad recibir retroalimentación por parte

87
 del alumnado, motivándolo y atrayendo su atención, y de desarrollar
estrategias de enseñanza empleando el humor, contando historias,
incorporando las experiencias de los estudiantes en los ejemplos,
planteando cuestiones inquietantes, etc.

-6.°Etapa : Reforma. Haciendo las cosas de manera diferente. Durante esta

etapa, algunos profesores modifican o ajustan su estilo y estrategias de
enseñanza, mientras que otros abandonan completamente su antigua
manera de enseñar. Este periodo está también marcado por el
incremento del interés en cómo los estudiantes asimilan la información,
construyen el conocimiento y aprenden. Las razones que mueven la
entrada en esta etapa pueden ser prácticas o personales.

aEtapa: Transformación. Integrando enseñanza y aprendizaje. Llegar a esta

etapa depende de la intensidad del compromiso del profesorado con su
desarrollo profesional y de la habilidad y disposición para reflexionar y
juzgar las propias experiencias de enseñanza. La investigadora
argumenta que pocos participantes de su estudio han alcanzado este
nivel de desarrollo. Durante este periodo el profesor tiene un amplio
dominio sobre cómo integrar las actividades de enseñanza y las de
aprendizaje, sabe cuándo lo está haciendo bien sin necesitar una
evaluación externa, muestra seguridad y eficacia en la práctica de la
enseñanza y lleva a cabo procesos de investigación acción en la
docencia. Además esta etapa se caracteriza por la necesidad de querer
compartir la sabiduría acumulada por la experiencia y la autorreflexión
con otros profesores, a través de diferentes tipos de reuniones o foros.

A modo de síntesis, el cuadro 3.2 expone las principales aportaciones de

cada uno de los modelos expuestos en este apartado.

Cuadro 3.2. Síntesis ampliada de las teorías sobre el desarrollo profesional

del profesorado universitario (Caballero, 2009)

88
89
90
 Aunque cada modelo se aproxima al desarrollo profesional del profesorado
universitario desde un enfoque particular, como puede observarse en el
cuadro 3.2, en casi todos podemos encontrar un elemento común, y es que el
profesorado, a lo largo de su trayectoria docente, puede desarrollar dos
perspectivas diferenciadas de la docencia: una centrada en la enseñanza o en
sí mismo, y otra centrada en el aprendizaje o en el alumnado. La falta de
dominio del contenido, así como de los métodos y estrategias de enseñanza,
hacen que el profesor centre sus preocupaciones en la mejora de estos
aspectos. Progresivamente, a medida que el profesor adquiere mayores
niveles de conocimiento del contenido, así como habilidades y estrategias
para transmitirlos, comienza a prestar más atención al alumnado y a su
aprendizaje.

3.3. Un perfil profesional ligado a los procesos de evaluación

El perfil profesional hace referencia al conjunto de capacidades y

competencias que identifican la formación de una persona y que hacen
posible el desarrollo responsable de unas funciones específicas dentro
de la profesión (Caballero, 2009, p. 26).

En este caso, el perfil del profesorado universitario viene determinado por

el desempeño de la docencia, la investigación y, en su caso, la gestión. No
obstante, este se ve influenciado, a su vez, por el valor y reconocimiento que
la comunidad universitaria da a cada una de dichas funciones.

Como indica Zabalza (2009, p. 76), la universidad como institución ha ido

desviando su objetivo prioritario, que históricamente era la formación de
estudiantes, a otro tipo de metas más ligadas a la preocupación por ser líderes
en investigación, por tener una presencia social y cultural en el entorno y por
poseer capacidad de influencia política.

Este cambio de rumbo en las universidades se hace patente en los propios

91
sistemas de evaluación, tanto para el acceso y la promoción, como para la
incentivación de la actividad docente e investigadora. El análisis de dichos
sistemas nos permitirá deducir hacia dónde se orienta el perfil profesional
actual del profesorado universitario (Caballero, 2013; García y González,
2007, p. 199).

3.3.1. Evaluación para el acceso y la promoción

La Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001) planteó modificaciones

importantes en las categorías profesionales dividiendo al profesorado
universitario en personal contratado y funcionario. Con la aprobación de la
Ley Orgánica que modifica la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU,
2007), estas figuras profesionales se mantienen, pero se realizan algunos
cambios en la evaluación y acreditación del profesorado.

Para optar a formar parte del personal docente e investigador contratado,

es decir, a la figura de Ayudante Doctor, Contratado Doctor o Profesor de
Universidad Privada, ANECA desarrolló el Programa de Evaluación del
Profesorado para la contratación (PEP), en el que pueden participar aquellos
que poseen el título de doctor y, en función del perfil al que se aspire, cumplir
una serie de requisitos (ANECA, 2007b).

El acceso a estas figuras viene marcado por la experiencia que el

profesorado ha acumulado, por un lado, en docencia y, por otro, en
investigación. No obstante, la puntuación que se da a los méritos en
investigación es más del doble que la asignada a los méritos docentes
(ANECA, 2007a), por lo que los propios sistemas de evaluación promueven
que el profesorado se desarrolle más en la primera que en la segunda. Si una
función tiene mayor valor que otra, es obvio que el profesorado tendrá que
sumar más puntos en una que en otra. Esto se traduce en un mayor tiempo de
dedicación y esfuerzo a la investigación que a la docencia que, en
importancia, queda relegada a un segundo plano.

92
 También cabe resaltar que, aunque las figuras profesionales aparecen
jerarquizadas, los sistemas de evaluación no están conectados con procesos
formativos que respondan a las necesidades de cada uno de los perfiles que
conforman dicha jerarquía. La única diferencia que se da en el paso de una
categoría profesional a otra es meramente acumulativa, es decir, reunir un
mayor número de méritos en cada una de las funciones, aunque no existe la
certeza de si esos méritos, basados en su mayoría en criterios cuantitativos,
responden también a criterios de calidad. Por tanto, como sostiene Tejada
(2006, p. 284), las normativas se caracterizan por poner énfasis en la
evaluación de la docencia, la investigación y la gestión, pero no en su
articulación y formación.

Por otro lado, el acceso a los cuerpos docentes universitarios o cuerpo de

funcionarios se regula de manera independiente a los anteriores a través del
Programa de Acreditación Nacional para el Acceso a los Cuerpos Docentes
Universitarios (Programa Academia) (ANECA, 2008). Los cuerpos docentes
están formados por los Titulares de Universidad y los Catedráticos de
Universidad; estando en vías de extinción otras figuras que hasta el momento
habían coexistido con las anteriores, como la de Titular de Escuela
Universitaria y Catedrático de Escuela Universitaria. Dependiendo de la
categoría profesional que se solicite se exigen unos requisitos u otros; no
obstante, para ambas, la investigación es la actividad con mayor peso,
seguida de la docencia y, finalmente, la gestión.

Una vez obtenidas las acreditaciones, tanto para profesores contratados

como de los cuerpos docentes, cada Universidad y Comunidad Autónoma
tiene sus propias pautas de acceso a las plazas para las que se ha obtenido la
acreditación.

Tras lo descrito se comprueba que el desarrollo profesional que

experimente el profesorado universitario va a estar en gran medida
mediatizado por los sistemas de evaluación establecidos para el acceso y la

93
promoción dentro de la profesión. De esta manera, el profesorado tenderá a
desarrollar un perfil profesional lo más adaptado posible a las exigencias
impuestas por la propia profesión.

3.3.2. Evaluación para la incentivación

Actualmente existen dos procedimientos independientes para evaluar el

desarrollo de la actividad docente e investigadora de cara a conceder para
cada una de ellas una retribución económica. La evaluación de la docencia es
responsabilidad de cada universidad y va ligada a una incentivación
económica por cada periodo de cinco años o quinquenio docente. En esta
línea, ANECA cuenta con el Programa Docentia, que, en colaboración con
agencias de evaluación y administraciones educativas de diversas
comunidades autónomas, constituye un "apoyo a las universidades para que
diseñen mecanismos propios para valorar la calidad de la actividad docente
de su profesorado, para favorecer la mejora de dicha actividad y su
reconocimiento" (ANECA, 2006). La evaluación va dirigida a valorar tres
aspectos de la docencia: planificación, desarrollo y resultados. Para recoger
información sobre dichos aspectos, ANECA plantea diferentes modos de
evaluación:

1.Autoinforme del profesor.

2.Informes de responsables académicos.

3.Encuestas de estudiantes.

La evaluación de la docencia, aunque mejorada con el paso del tiempo,

aún sigue presentando carencias, pues existe la duda de si los informes
solicitados y las encuestas de los estudiantes plasman la realidad de la labor
desempeñada por el docente o si, por el contrario, hay variables de carácter
afectivo y contextual que también influyen y restan objetividad al resultado.
Además, como indica De Miguel (1998, p. 73), ofrecen una información de

94
escasa utilidad que ayude al profesor a detectar dónde están sus fallos y qué
aspectos debe mejorar.

Por otro lado, la evaluación de la actividad investigadora es externa a la

institución universitaria, siendo la Comisión Nacional Evaluadora de la
Actividad Investigadora (CNEAI) la encargada de valorar la trayectoria de
los solicitantes por periodos de seis años. La finalidad es conceder sexenios a
aquellos que reúnan un número concreto de publicaciones de impacto. Esta
convocatoria va dirigida al profesorado que forma parte de los cuerpos
docentes y cuenta con algunas restricciones para el profesorado contratado.

Como señalan Escudero, Pino y Rodríguez (2010, p. 516), nuestro sistema

de evaluación tiene como finalidad la dotación de recompensas más que la
puesta en marcha de procesos de control de la calidad y mejora, de manera
que la única penalización que se obtiene tras un mal desempeño es la
privación de dicha recompensa.

Además, mientras que la obtención de sexenios de investigación abre

numerosas posibilidades para el desarrollo y éxito dentro de la profesión, los
quinquenios carecen de ese prestigio, pues no son más que un trámite
burocrático que acaba concediéndose de manera automática a casi todo el que
lo solicita.

Por tanto, se comprueba nuevamente que la evaluación dirigida a la

incentivación del profesorado también promueve el desarrollo de un perfil
profesional universitario más centrado en la actividad investigadora que en la
docente. Es más, si el profesorado no posee al menos un sexenio activo, en
diversas universidades se le asignan más créditos docentes como castigo. Por
tanto, se transmite la idea de que aquel que no posee tramos es un mal
profesional, cuando en algunos casos podríamos estar ante excelentes
docentes no reconocidos.

En definitiva, no se trata de reclamar un sistema de evaluación que sea

95
más exigente en materia docente y que esté basado en la ya típica
acumulación de certificados relativos a una innumerable cantidad de
apartados y subapartados, sino de buscar nuevas fórmulas capaces de
reconocer buenas prácticas docentes; prácticas reales que se dan dentro (y no
fuera) del aula y que se apoyan en procesos formativos (entendidos en el
sentido amplio) capaces de demostrar su impacto en la mejora de la
enseñanza y de los aprendizajes. Si se pide calidad en la docencia, esta debe
evaluarse con rigurosidad y debe reconocerse e incentivarse con seriedad,
abriendo nuevas vías profesionales que motiven al profesorado a desarrollar
esta función. Solo así la docencia dejará de concebirse como el obstáculo que
frena el éxito dentro de la profesión.

3.4. Formación del profesorado universitario

Formación del profesorado y desarrollo profesional son expresiones

que, si bien pueden utilizarse por separado, encuentran su pleno
sentido en el reconocimiento de su mutua interdependencia (Montero,
2003, p. 5).

Siguiendo la clasificación realizada por Marcelo (1999), la formación del

profesorado universitario puede dividirse en varias fases: fase preformativa,
referida a las concepciones desarrolladas sobre la profesión a través de la
experiencia del sujeto como alumno en instituciones escolares; formación
inicial, que se relaciona con los estudios preparatorios cursados para el
desempeño de la profesión; formación inductiva del principiante, que abarca
el conjunto de aprendizajes adquiridos durante los primeros años de
experiencia; y formación permanente, que se relaciona con el aprendizaje que
se va alcanzando a lo largo de la vida. Todas estas fases permiten al
profesorado adquirir y desarrollar una serie de competencias ligadas al
ejercicio de la profesión. A continuación pasamos a describirlas con más
detalle.

96
3.4.1. Fase preformativa y formación inicial

La fase preformativa hace referencia al conjunto de vivencias escolares que

nos ayudan a desarrollar nuestra propia visión de la docencia. Así como
sostiene Tardif (2004, p. 54), la idea que tenemos sobre la docencia no es más
que la herencia que nos deja nuestra propia historia escolar.

La docencia es una de las profesiones más conectadas a la vida de los

sujetos, pues se está en contacto con ella desde edades muy tempranas, de ahí
que todos los individuos, en función de su experiencia, tengan una percepción
muy clara de lo que esta profesión representa; preconcepción que, a veces,
puede llevar a considerar erróneamente que la docencia es una tarea sencilla,
que cualquiera puede realizarla y que no va sujeta a una gran preparación o
innovación.

En el informe Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area (ENQA, 2009) se destaca el papel
fundamental de los docentes en el logro de un espacio europeo de educación
superior de calidad y la necesidad de dar oportunidades al profesorado para
que desarrolle y amplíe su capacidad de enseñanza. No obstante, para el
desempeño de este rol tan esencial encontramos que, en el contexto español,
el profesorado universitario no necesita la misma formación que el
profesorado de las etapas educativas previas. Aquellos que se preparan para
ser maestros deben obtener un título de Grado de Maestro en Educación
Infantil o Primaria tras cuatro años de estudio; por su parte, los que quieren
ser profesores de Educación Secundaria requieren haber superado un máster
cuya duración es de un año. Y, por último, para aquellos que se plantean
enseñar en la universidad no existe ningún tipo de formación reglada que les
oriente en el desempeño de la actividad docente. Por tanto, partimos de un
sistema de formación contradictorio que contempla indispensable la
formación para ser profesor en unas etapas, pero no en otras; como si a
medida que se especializaran las disciplinas, la enseñanza se convirtiera en

97
una tarea más fácil.

Si la formación didáctica del profesorado de secundaria cuenta con

numerosas críticas, pues no integra el conocimiento disciplinar o
especializado con el pedagógico, el profesorado universitario se encuentra en
una situación todavía más crítica, ya que no se le exige ningún tipo de
formación enfocada al desempeño docente.

La única formación inicial que recibe el profesorado universitario va

ligada a estudios de posgrado - másteres y doctorados - centrados en el
desarrollo actividades de investigación (Mayor, 2009, p. 65). Pero para que
estos estudios faciliten la acreditación y el acceso a un contrato en la
Universidad, normalmente requieren haber tenido acceso a becas
predoctorales concedidas en convocatorias nacionales, como las FPU y FPI;
regionales, como por ejemplo las FPDI de la Junta de Andalucía; y locales o
propias de las diferentes universidades. Todas ellas dan la posibilidad de
incorporarse a grupos de investigación y, también, de iniciarse en la actividad
docente, pero sin que para esta última se requiera una formación específica
más allá de la que pueda obtenerse a través de en curso o la que
generosamente quiera facilitar el departamento.

Que la formación docente del profesorado universitario hasta ahora no

forme parte intrínseca de la profesión se debe a la cultura ancestral de la
universidad por la que resulta suficiente saber el contenido de una disciplina
para transmitirla; esta es una falacia extendida y aceptada por muchos
docentes y casi institucionalizada (Imbernón, 2012, p. 87).

Entre algunas de las propuestas formativas, cabe destacar la de la

Universidad de Granada, que, a través del Vicerrectorado para la Garantía de
la Calidad, abre anualmente una convocatoria para actividades de formación
docente en centros, titulaciones y departamentos. Aunque son los profesores
permanentes los que la solicitan, van destinadas a aquellos becarios
interesados que se encuentran en formación para que, desde el propio

98
contexto profesional donde se inician, se les ayude a resolver sus inquietudes
más inmediatas sobre la actividad docente.

En general, si la universidad quiere asegurar la calidad de los docentes

debe mostrar sensibilidad en cuestiones relativas a la formación del
profesorado (De Miguel, 2003, p. 15) y, en este caso, aunque las
universidades han venido adoptando algunas medidas en los últimos años,
estas son insuficientes para garantizar que todo profesor que entra a un aula
universitaria por primera vez lo haga con una formación pedagógica
adecuada que posibilite una enseñanza de calidad.

3.4.2. Fase de inducción

A partir de la aportación de Bozu (2010, p. 61) se define la inducción como

una fase de desarrollo profesional que abarca el periodo de transición de
alumno a profesor autónomo. Esta fase engloba, por tanto, los primeros años
del profesorado universitario como docente. Hasta ahora el profesor
principiante había contado con la posibilidad de trabajar dentro de un grupo
de investigación y formarse en esta actividad, pero la primera experiencia
docente comienza directamente a partir de que el departamento le asigne
créditos en una materia o materias que, pueden o no, ser de su especialidad.

Los principiantes se caracterizan por presentar una gran inseguridad a la

hora de enfrentarse a la enseñanza, pues no cuentan con una experiencia
práctica y didáctica que respalde su actuación y, en ocasiones, tampoco
poseen un conocimiento base de la materia que "les ha tocado" impartir. Esto
hace que se convierta en una fase de gran malestar, ya que las exigencias de
la profesión están muy por encima de las incipientes capacidades del
principiante para responder a ellas con eficacia. Además, este temor se agrava
si el profesor novel acude al aula sin haber recibido ningún tipo de
orientación o apoyo previo por parte del departamento.

El primer contacto del individuo con la profesión requiere cierto respaldo

99
que ayude al principiante a socializarse dentro de la profesión y a integrarse
en el día a día de la actividad profesional, sin que esto suponga un trauma o
una tensión constante. Esta situación novedosa se ha de encauzar de manera
positiva para que el profesorado novel afronte y supere las barreras de la
inexperiencia con éxito.

Existen algunas alternativas para intentar paliar los efectos de este primer
enfrentamiento a la docencia, de nuevo mencionaremos al Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada, que desde hace
unos años viene planteando una serie propuestas formativas:

-Jornadas de acogida para profesorado de nueva incorporación. Se dirigen

a profesorado novel (hasta cinco años de experiencia) y personal
investigador con dedicación docente recogida en el plan de ordenación
docente. Su objetivo es facilitar la integración e inserción profesional
del profesorado principiante en la universidad, ofreciéndole información
sobre el proyecto institucional universitario, los recursos y los
programas que apoyan su progreso académico y la mejora de la
docencia universitaria.

-Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria. Dirigido al profesorado

novel con hasta cinco años de experiencia docente y becarios de
investigación que figuren en el plan de ordenación docente el año de la
solicitud. El objetivo de este curso es ofrecerles una formación básica
para iniciarse en la profesión docente universitaria. El curso consta de
una fase presencial dividida en siete módulos:

1.Planificación de la docencia en el EEES.

2.Ética de la profesión docente.

3.Metodología docente.

100
 4.Las TIC en la Enseñanza Superior.

5.Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes.

6.Tutoría universitaria y atención personalizada al estudiante.

7.Bases para la elaboración del proyecto docente e investigador.

Una vez finalizados los módulos, se da paso a un periodo de

formación no presencial en el que se realizan actividades de
innovación y mejora de la práctica profesional. Finalmente, en una
tercera fase se lleva a cabo la actividad docente bajo la supervisión de
un mentor de su departamento o centro.

-Programa de equipos docentes para la formación del profesorado

principiante en los centros. Se dirige al profesorado de hasta cinco años
de experiencia docente y profesorado con más de diez años de
experiencia como docentes en la educación superior. Su objetivo es
promover la cooperación y la implicación del profesorado experto que,
adoptando el rol de mentores, ayudan a formar al profesorado
principiante.

Así, como argumenta Zabalza (2009, p. 79), "formarse

pedagógicamente no solo es necesario, forma parte de la ética
profesional: ese compromiso que asumimos con nuestros estudiantes y
con nosotros mismos para activar todos los recursos que estén en
nuestra mano para mejorar su formación".

Aunque contar con estas alternativas es sin duda un paso importante a la

hora de apoyar la docencia del profesorado novel, aún queda camino por
recorrer, pues, por un lado, por su carácter voluntario, no todos los profesores
participan o se benefician de estas propuestas y, por otro, se desconoce si hay
un impacto real en la mejora de la docencia de aquellos principiantes que han

101
formado parte de estos procesos formativos (Ion y Cano, 2007), aunque a
nivel internacional sí existen investigaciones que demuestran el impacto de
algunos programas desarrollados (Gibbs y Coffey, 2012; Parsons, Hill,
Holland y Willis, 2011; Simon y Pleschová, 2012; Trigwell, Caballero y Han,
2012).

También, y en la línea de Feixas (2000), defendemos que cuando las

administraciones educativas institucionalicen la formación del docente
universitario, se ayudará a aumentar el reconocimiento y la
profesionalización de la enseñanza universitaria.

3.4.3. Formación permanente

La formación continua o a lo largo de la vida es la que permite al profesorado

mantenerse activo y actualizado, integrando nuevos conocimientos y
prácticas en el desempeño de la profesión. A grandes rasgos, esta formación
suele enfocarse al desarrollo científico-disciplinar, al pedagógico, al
tecnológico y al lingüístico.

En cuanto al desarrollo del área científico-disciplinar, una de las funciones

del profesorado universitario que además constituye una fuente formativa
continua es la dirección o participación en proyectos de investigación, a
través de los que se pretende innovar o desarrollar aspectos concretos dentro
del área de conocimiento al que se pertenece. A este respecto, el profesorado
cuenta con distintas posibilidades de financiación: a nivel nacional destacan
los proyectos del Plan Nacional I+D+i; a nivel regional, los Proyectos de
Excelencia en Andalucía, y a nivel local se incluiría la convocatoria de
proyectos o ayudas propias de cada universidad.

El conocimiento pedagógico también requiere renovación. Como describe

Imbernón (2012, p. 94), "aún predomina la formación transmisora, con la
supremacía de una teoría descontextualizada, alejada de los problemas
prácticos del profesorado y fundamentada en un profesorado medio que no

102
existe". A este respecto, el autor propone introducir nuevos enfoques de la
formación, como: las relaciones entre docentes, las actitudes y emociones del
profesorado, la complejidad docente, la capacidad de los propios
departamentos para crear conocimiento pedagógico, el trabajo en equipo, etc.;
y todo ello planteado no desde la perspectiva de los expertos, sino desde la
reflexión que hace el propio profesorado sobre su práctica.

Aunque en los últimos años la finalidad de los programas formativos

dirigidos a actualizar el conocimiento pedagógico radicaba en modificar las
creencias y concepciones que el profesorado tiene sobre la docencia, durante
los últimos años, a través de diferentes organismos y universidades, se
promueve y se financia la participación en diferentes tipos de proyectos y
programas que describen a continuación:

-Programa de Estudios y Análisis, del Ministerio de Educación, que

promueve la realización de proyectos ligados a diferentes líneas de
investigación que contribuyan a la mejora de la calidad de la enseñanza
superior. Es una propuesta nacional muy interesante para aunar ambas
actividades, docencia e investigación.

-Proyectos de innovación docente. Forman parte de convocatorias a nivel

local que, desde el Secretariado de Innovación Docente (Vicerrectorado
de Ordenación Académica y Profesorado de la Universidad de Granada)
pretenden impulsar la realización de proyectos de innovación docente
enmarcados en líneas de acción, tales como:

1.Gestión on line de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.Metodologías docentes para clases teóricas y prácticas.

3.Evaluación de los estudiantes.

4.Enseñanza bilingüe.

103
 5.Docencia de posgrado.

6.Docencia para una mejor formación de estudiantes universitarios con

necesidades educativas especiales.

7.Prácticum.

8.Divulgación.

9.Fomento de la cultura emprendedora.

10.Consolidación y extensión de buenas prácticas docentes.

-Programa de Formación Permanente, promovido por el Vicerrectorado

para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada. Dirigido a
profesorado y personal becario de investigación que figura en el plan de
ordenación docente, con el objetivo de responder a sus intereses y así
optimizar su competencia profesional. Entre los cursos que se ofertan,
se encuentran:

a)Planificación de la docencia universitaria por competencias y

elaboración de guías didácticas.

b)Mejora de la calidad docente del profesorado en ciencias de la salud.

c)Estrategias para autoevaluar la docencia universitaria.

d)La web social en la universidad: herramientas para el aprendizaje de

profesores y alumnos.

e)Creatividad y representación del conocimiento experto: elementos de

mejora en la docencia.

JTutoría y orientación en la educación superior.

104
 g)Incorporación de metodologías activas al aula universitaria.

h)Evaluación de competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Promover el conocimiento tecnológico es otra de las prioridades en

materia de formación permanente del profesorado y suele ir ligada al
desarrollo del conocimiento disciplinar y pedagógico mencionados
anteriormente. Se justifica por la necesidad de una actitud de apertura a la ya
establecida sociedad del conocimiento y de la información y a la necesidad de
gestionar una gran variedad de fuentes informativas desde un enfoque crítico.
Su desarrollo vendría determinado por la participación en proyectos,
programas y cursos como los citados anteriormente.

Por último, también han comenzado a diseñarse cursos relacionados con el

conocimiento y uso de la lengua inglesa. Su objetivo es que el profesorado
pueda participar y difundir su trabajo en conferencias y foros internacionales.
Para ello cabe resaltar, dentro del Programa de Formación Permanente citado
anteriormente, los cursos siguientes: 1. La internacionalización del
profesorado universitario: desarrollo de competencias para la participación en
foros científicos y la redacción de artículos en lengua inglesa; y 2. English
writing and presentation skills.

Estas son algunas de las alternativas más destacadas que propician la

formación permanente del profesorado y que contribuyen a su desarrollo
profesional. Todas ellas son iniciativas positivas y constituyen avances hacia
la mejora de la calidad docente e investigadora. No obstante, no hay que
olvidar que la formación no siempre va ligada a una mejora real de la práctica
profesional; por tanto, se deben crear mecanismos que ayuden a conocer el
impacto real de estos procesos formativos en la actividad profesional y, al
mismo tiempo, ligar sus resultados más y mejor a los sistemas de evaluación
y acreditación, para que la trayectoria del profesorado universitario sea una
fuente de desarrollo constante y no una carrera de obstáculos en la que gana
el que más certificados reúne.

105
 No se puede pedir calidad docente si esta no va acompañada de un apoyo y
reconocimiento que la respalde. En este sentido, se requiere un mayor
consenso político sobre la misión de la universidad y la formación, pues la
estructura del sistema actual es tan inestable que dificulta enormemente la
configuración de un perfil profesional coherente con dicha misión (García y
González, 2007, p. 200; Zabalza, 2011, p. 398).

3.5. Conclusiones

El desarrollo profesional del profesorado universitario va unido

necesariamente a procesos de cambio y mejora en su competencia
profesional. La integración de nuevos aprendizajes que moldean o redefinen
sus creencias y modos de actuación posibilitan que el docente se desarrolle
profesionalmente a lo largo de su carrera.

Son diversos los modelos que intentan aproximarse a los procesos de

desarrollo profesional del docente universitario. Aunque no se puede admitir
una generalización de los mismos, pues cada sujeto es diferente al resto y
cuenta con experiencias e interpretaciones de la vida propias (Huberman et
al., 2000, p. 56), los diferentes modelos nos acercan a una comprensión más
profunda sobre cómo se desarrolla el profesorado y qué factores pueden
impulsar o paralizar su crecimiento profesional.

En el desarrollo de un perfil dentro de la profesión ejercen una gran

influencia los sistemas de evaluación que las administraciones, en
consonancia con la institución universitaria, ponen en marcha para evaluar
los méritos del profesorado universitario y decidir así sobre su acceso,
promoción e incentivación. El valor diferenciado que se otorga a la docencia
y a la investigación crea un desequilibrio en el perfil profesional que puede
tener consecuencias negativas para la calidad de la enseñanza.

Este desequilibrio afecta también a la formación, que es uno de los

factores más importantes que inciden en el desarrollo profesional. Si para el

106
ejercicio de cualquier profesión encontramos procesos formativos que
preparan para el desempeño de unas funciones concretas, encontramos que
para el profesorado universitario esta preparación es parcial, pues existe una
formación reglada para desarrollar competencias en investigación, pero no
para desarrollar competencias docentes (Mayor, 2009, p. 65). Aunque en los
últimos años las propias universidades han puesto en marcha planes
formativos centrados en el desarrollo de la enseñanza, estos no son requisito
de obligado cumplimiento para ejercer la actividad docente.

Para finalizar este capítulo, se llega a la conclusión de que son necesarias

políticas que promuevan con hechos más que con retóricas la calidad de la
enseñanza. Para ello es necesario articular en un sistema único los procesos
de formación y evaluación del profesorado, con el fin de contribuir de manera
coherente a su desarrollo profesional y a la creación de un perfil profesional
capaz de responder a sus funciones de manera eficaz y equilibrada
(Caballero, 2013, p. 503; Tejada, 2006).

107
 Oswaldo Lorenzo Quiles

Ruth Nayibe Cárdenas Soler

En el amplio marco global de la educación, la formación del profesorado

universitario se lleva a cabo en el seno de las Instituciones de Educación
Superior. Tanto estas como las titulaciones que imparten están hoy sometidas
a diferentes procesos de evaluación que garanticen su calidad en aspectos
como la oportunidad social de las enseñanzas o su coherencia interna y
diseño curricular, debiendo, además, lograr satisfacer los cuatro itinerarios
del proceso evaluador (verificación, seguimiento, modificación y
acreditación), comunes en la casi totalidad de los procedimientos y prácticas
de las agencias internacionales de evaluación de la calidad y acreditación de
instituciones, titulaciones y profesorado.

108
 El presente capítulo se irá construyendo a partir de la explicación y
asociación de los términos nucleares que deben formar parte del contexto
teórico de la evaluación de las titulaciones de educación superior, asociada
esta aquí fundamentalmente a la evaluación, la calidad y el contexto
internacionalizante de los programas formativos en los que el futuro
profesorado universitario adquiere sus competencias generales y específicas.

4.1. Aspectos generales del concepto de evaluación

En el contexto académico, se ha identificado tradicionalmente el concepto

evaluación con el de una de sus dimensiones-resultado más comunes, la
calificación, obtenida esta en un examen, un test, una prueba, etc. Esta noción
ha reducido la evaluación a sus aspectos sumativos y ha creado una amplia
imagen del término vinculada a formas de medición, control o selección. Sin
embargo, el sentido finalista de la evaluación académica está hoy muy
discutido, proponiéndose otras fórmulas de evaluar, no solo cuantitativas, que
atiendan igualmente al proceso de crecimiento y madurez del objeto evaluado
(López, 2004; Shepard, 2000; Valencia, 1990).

Según Santos (1995) y Tiana y Santángelo (1996), evaluar supone un

proceso intrínseco a la acción racional, que permite conocer lo que se hace
(diagnóstico, control de calidad, eficacia de las políticas) y mejorarlo (plan de
mejora, toma de decisiones). Es el juicio (apreciación sistemática) que se
hace sobre un dato o datos en relación con unos valores preestablecidos, sin
prejuicios ni posiciones ideológicas.

Escudero (2003), Stufflebeam (2001) y Tiana (1996) exponen que los

inicios de la evaluación educativa tienen su origen en Estados Unidos, donde
alrededor de los años sesenta del pasado siglo xx se comienza a examinar con
detenimiento este tema, como una disciplina asociada con los conceptos de
medición, prueba o examen. De esta forma, en 1967 se constituye legalmente
la International Association for the Evaluation of Educational Achievement

109
(IEA), que realiza estudios internacionales sobre evaluación educativa.
Previamente, en 1961, ya se había establecido la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que cuenta con estudios
permanentes sobre Indicadores Internacionales de la Educación (1NES).

La evaluación se realiza comúnmente para que el docente obtenga

información sobre la satisfacción de sus estudiantes con el programa
impartido - evaluación estudiantil-; para saber si los planteamientos
metodológicos, recursos y contenidos del programa son los más pertinentes -
evaluación curricular-, y para saber si las estrategias educativas son
compatibles con la filosofía institucional y si son coherentes con las
necesidades sociales del contexto en determinado momento histórico -
evaluación institucional - (Christensen, 2006).

No es posible dejar de mencionar las implicaciones sociales que tienen los

resultados de la evaluación educativa, que afectan tanto a la comunidad
universitaria como a la comunidad en general, cuando dichos resultados son
expuestos públicamente, convirtiéndose en un referente para el debate
político respecto al asunto de la educación y que tiene consecuencias en la
asignación de recursos económicos, el establecimiento de normativas
específicas y la contratación de docentes (Aschbacher y Baker, 1991).

Hablar de "cultura de la evaluación" (Magruder, McManis y Young, 1997;

Nulty, 2010) es remitirse a un proceso que ha calado en diferentes escenarios
sociales no necesariamente educativos. Por ejemplo, el uso diagnóstico que
se le da a este término en aquellos campos profesionales que requieren
evaluar preliminarmente situaciones específicas antes de realizar cualquier
actuación, como en la medicina, que demanda una valoración previa al
procedimiento de curación; o los procesos de auditoría que se realizan en las
empresas con el fin de identificar el estado en que se encuentra la
organización y determinar acciones de contingencia para mantener los
aspectos positivos y mejorar los negativos.

110
 Un elemento a tener en cuenta durante el proceso evaluativo se refiere a
conocer y reconocer "la naturaleza del objeto evaluado", es decir, las
características sociales, los conocimientos previos, las habilidades y
limitaciones, etc. (Popkewitz, 2000). Además, para que el proceso evaluativo
sea imparcial y representativo, se hace necesario advertir ciertas cualidades
de la evaluación, como son la validez y representatividad de la información
suministrada por los instrumentos de evaluación utilizados, e igualmente la
posterior interpretación de dichos resultados con responsabilidad y
compromiso de mejora continua.

Otro aspecto a destacar es que la acción de evaluar conlleva ciertas

dificultades, por ejemplo, para un mismo evaluador se pueden presentar
inconvenientes a la hora de la asignación de valoraciones cuantitativas o
cualitativas al fenómeno evaluado, dado que este puede llegar a otorgar
diferente valoración para una misma prueba en tiempos y procesos
evaluativos diferentes. También puede observarse esa dificultad cuando se
comparan los resultados de una evaluación realizada por varios evaluadores
respecto al mismo espacio, tiempo y objeto analizado (Pérez, 2007).

Pueden presentarse situaciones en las cuales las organizaciones educativas

utilicen e inviertan vastos recursos económicos en la aplicación de
instrumentos evaluativos con el único propósito de la acreditación de un
programa o una institución y de que estos queden bien situados en un
ranking, o en el caso de los profesores, que estos utilicen los resultados de las
evaluaciones con fines coercitivos, generando temor en los discentes hacia
los mecanismos de verificación de conocimientos.

Nevo (1983) establece varias dimensiones sobre el objeto de la evaluación

en la educación, los cuales se describen y amplían seguidamente.

-El concepto de evaluación. Dentro de los más aceptados por la comunidad

académica están las concepciones de Ralph Tyler, considerado como
uno de los precursores de la evaluación educativa, quien la concebía

111
 como el proceso que permitía determinar en qué medida los objetivos
educativos eran alcanzados; y de destacados evaluadores como Lee
Cronbach, Daniel Stufflebeam y Marvin Alkin, quienes distinguen la
evaluación como el instrumento que facilita información para la toma
de decisiones (Escudero, 2003). Sin embargo, la evaluación entendida
como un instrumento para juzgar genera habitualmente desazón, tanto
en evaluados como en evaluadores, razón por la cual deberían ser más
tenidas en cuenta sus características constructivas - evaluación
formativa - (Guba y Lincoln, 2001).

-Las funciones de la evaluación. Para Scriven (1991) hay dos funciones de

la evaluación, una llamada evaluación formativa, también conocida
como evaluación para el aprendizaje y feedback entre profesores y
estudiantes (Black y Wiliam, 1998; Sadler, 1998), y otra denominada
evaluación sumativa (rendir informes, certificar, seleccionar) (Bennett,
2011; IowaCore, 2010); mientras que para Stufflebeam (2008) estas
funciones son evaluación proactiva (tomar decisiones) y evaluación
retroactiva (rendir cuentas).

Objetosde evaluación. Determinar el objeto de evaluación es el primer

paso del proceso evaluativo, para posteriormente identificar qué
información se requiere recoger y cómo se debe analizar. Pueden
evaluarse los programas de clase, elementos del currículo, instituciones
educativas, estudiantes, docentes, administrativos, etc. Scriven (1991)
concreta seis subáreas de la evaluación: evaluación de proyectos, de
políticas y regulación, de programas, de productos, del personal y de
rendimiento. Por su parte, Shepard (2000) indica que es importante
contar con suficientes herramientas de evaluación que estén
estrechamente relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje y
que favorezcan los procesos de razonamiento crítico de los estudiantes,
su habilidad para resolver cuestiones complejas y para aplicar su
conocimiento a situaciones problemáticas de la vida real.

112
-Clase de información que se puede recoger según el objeto evaluado.
Stufflebeam y Webster (1980) plantean que para determinar la clase de
información a ser evaluada se deben tener en cuenta cuatro variables:
objetivos, diseño, implementación y resultados. Por su parte, Stake
(1996) sugiere dos conjuntos de información: descriptiva (antecedentes,
implementación y resultados) y crítica (juicios sobre antecedentes,
implementación y resultados).

-Criterios para juzgar el objeto evaluado. Esta es una de las tareas más
difíciles, excepto para aquellos que usan la evaluación para la toma de
decisiones. Estos criterios podrían ser: identificar las necesidades de los
evaluados, los valores sociales, estándares establecidos por expertos y,
además, las características del contexto propio del objeto evaluado.
Asimismo, los instrumentos de evaluación deben plantearse de forma
que cumplan con criterios de validez, igualdad y credibilidad (Land,
1997; Shepard, 2000).

-Quiénes son atendidos por la evaluación. Llamados clientes de la

evaluación o audiencias de evaluación o, como lo denominan Guba y
Lincoln (2001), los interesados o las audiencias interesadas, cuyas
diferencias en las necesidades de evaluación pueden reflejarse en la
clase de información que requiere ser recogida, el nivel de análisis de
los datos o la forma de informar de los resultados. Una situación
generalizada se refiere a la tendencia a excluir algunos miembros de la
población evaluada por motivos como la discapacidad, generando bajo
grado de credibilidad en los resultados (Braun, Zhang, y Vezzu, 2010).

Elproceso de la evaluación. Este proceso es diferente dependiendo de la

concepción teórica que se tenga de la evaluación. Para el caso de la
concepción de la evaluación como alcance de propósitos, el proceso es
el siguiente: establecer objetivos (en términos de conductas), desarrollar
instrumentos de medida, recoger los datos, analizar los resultados y

113
 hacer recomendaciones (Escudero, 2003); mientras que para la
evaluación constructivista el proceso se inicia con el establecimiento de
criterios explícitos por parte de los evaluadores, posteriormente se
somete a consideración de los evaluados, después se desarrolla la
evaluación bajo la orientación del evaluador y, por último, tiene lugar el
proceso de retroalimentación o feedback, que también sirve para
consolidar o modificar los criterios explícitos escogidos inicialmente
(Rust, O'Donovan y Price, 2010). González (1997) establece seis etapas
en el proceso evaluativo: enfoque (qué se evalúa, para qué y con qué
criterios), recogida de datos (definición de instrumentos y de población
a evaluar), organización (sistematización de resultados), análisis,
informe (para los interesados en los hallazgos, feedback) y
administración (regulación de la evaluación y sus resultados).

-Métodos de investigación que pueden ser usados en la evaluación.

Muchos de los diseños metodológicos de la investigación han sido
incluidos en el campo educativo: experimental, cuasi-experimental,
naturalista, etc., sin embargo, previamente a escoger el método que
mejor se acople a la evaluación que se pretende desarrollar se deben
tener en cuenta las características y necesidades particulares del objeto
de evaluación (Stufflebeam, 2008), previendo el carácter aplicativo de
la investigación evaluativa.

-Quién hace la evaluación. Ser un buen evaluador indica que se poseen

competencias técnicas en métodos de investigación y medida,
habilidades en relaciones humanas, integridad y objetividad. Además,
existe una dife reacia entre un evaluador interno y uno externo, debida
al conocimiento y participación en el proceso que está siendo evaluado
y al grado de objetividad que pueda ser aplicado en el proceso y que sea
visible en sus resultados. También puede diferenciarse un evaluador
novel de uno profesional por la experiencia en el tema y en procesos
evaluativos, el valor de sus juicios y, en general, por la calidad de la

114
 evaluación. En palabras de Quinn (2000), el evaluador de la cuarta
generación (según la clasificación de Guba y Lincoln, 2001) es un
negociador con carácter independiente, neutralidad ideológica,
conocimiento de la legislación y experiencia metodológica.

-Estándares de evaluación. Son los parámetros o acuerdos establecidos por

la comunidad académica con el fin de validar la apropiación de un
conocimiento. Para poner en práctica el sistema de estándares es
necesario contar con un grupo de profesores altamente cualificados que
no solo posean el conocimiento sino también la habilidad para valorar
parámetros de calidad en lo evaluado. Además, pese a la variedad en
formación académica de los docentes, los estándares favorecen la
igualdad en los procesos de enseñanza-aprendizaje para todas las
instituciones educativas, permitiendo las comparaciones en el marco
nacional e internacional (Goldhaber, Perry y Anthony, 2004; Pelgrum,
2001). En este sentido, la evaluación es, en esencia, comparativa (De la
Garza, 2004).

Es necesario focalizar los diseños de investigación en evaluación hacia

diferentes elementos que favorezcan la mejora de los proyectos y programas
formativos (Stufflebeam, 2008). En este sentido, el concepto "evaluación
constructivista" podría considerarse como el referente de los procesos de
autoevaluación de los programas con fines de acreditación de alta calidad
propuestos por las agencias internacionales de evaluación y acreditación, las
cuales consideran que los mismos procesos evaluativos se convierten en una
de las debilidades para la demostración de calidad de los programas
educativos y de las instituciones.

Existen algunos criterios para determinar una buena evaluación en el

marco de la validez y la fiabilidad (Cronbach, Linn, Brennan y Haertel,
1997). Estos criterios son: informar a todas las personas interesadas de los
resultados del proceso evaluativo, intentar que estas lo entiendan, que lo

115
encuentren creíble, que encuentren respuestas adecuadas para todas las
preguntas previas a la evaluación, que haya consenso en la relación y
cumplimiento de los criterios preestablecidos, que estos resultados
favorezcan la toma de decisiones y que exista una concienciación de
responsabilidades frente a los resultados y un aprendizaje a partir de los
mismos (González, 1997).

4.1.1. Calidad y evaluación, un binomio necesario en la Educación Superior

Según Cuellar (2006), la calidad en educación debe ser eficaz, es decir, que
los resultados muestren el alcance de los objetivos de aprendizaje del
programa mediante la acción educativa; relevante, que haya correspondencia
entre los contenidos planteados y las necesidades contextuales de los
estudiantes; y un proceso, cuando la oferta educativa se fortalece con un
contexto adecuado, unos docentes con la suficiente preparación académica,
recursos materiales y estrategias didácticas apropiadas.

Para Lemaitre (2009), el término calidad significa hacer lo mismo, pero

hacerlo bien, con innovación y con mejoras, con un profundo vínculo entre
autoevaluación, planificación y asignación de recursos. En relación con el
término calidad de la educación, López (2007) establece tres visiones
conceptuales: producción de conocimiento original, eficiencia interna del
sistema y mejoramiento de la calidad de vida.

El origen del término calidad se remite originalmente a la industria,

estando relacionado con la organización, mejora y expectativas del mercado.
Su incursión en la educación superior es compleja, dado que se refiere tanto a
los procesos y resultados (enseñanza-aprendizaje) como al reconocimiento
externo y la acreditación, con estándares locales o internacionales (Buendía,
2007).

Considerando que la función de las universidades y sus programas

formativos se centra en la docencia, la investigación y la trasferencia y ayuda

116
a la comunidad, es en estos tres pilares donde se deben construir los
estándares de calidad. El tratamiento de búsqueda de la calidad educativa
muestra que las instituciones universitarias operan en un ambiente de
competencia, interdependencia e interrelación con otras instituciones y
organizaciones educativas, tanto en un marco local como internacional
(Abukari y Correr, 2010), por tanto, se hace necesario tener una visión
panorámica global de lo que está sucediendo en los centros de formación
superior.

En el siglo xx, los diferentes cambios sociales, económicos y tecnológicos

provocaron reformas en los sistemas educativos de todo el mundo que han
conducido a la aplicación de la evaluación de la calidad en el ámbito
educativo. Como apunta Cheng (2003), dichas reformas han sido
principalmente tres: la primera, que comienza en 1970, se centra en buscar la
eficacia interna de la escuela (calidad interna); la segunda, a partir de 1990,
pretende la calidad educativa en términos de satisfacción y competencia en el
mercado, desde la rendición de cuentas en el interior de las instituciones
educativas y fuera de ella, y con una amplia participación de todos los
miembros de la comunidad educativa (calidad interna con verificación
externa); y la tercera, que inició con la entrada del siglo XXI, se proyecta en
términos de globalización, aprendizaje permanente y el uso de la infor
mación y la tecnología (nuevo paradigma de la calidad educativa). A la suma
de estas tres etapas se le puede denominar calidad total de la educación:
calidad interna, calidad y pertinencia externa y calidad en la preparación
hacia el futuro.

Rodríguez (1994) y Toranzos (1996) exponen que el concepto de calidad

educativa hace necesario establecer sistemas de evaluación que permitan
realizar un seguimiento del desempeño de las instituciones y de los resultados
de sus autoevaluaciones, en un proceso permanente de retroalimentación y
teniendo en cuenta que muchos países han hecho de la "calidad" parte de sus
objetivos educativos, tanto desde el punto de vista político (participación

117
incluyente) como pedagógico (currículo significativo).

Igualmente, se entiende que los procesos de acreditación de la calidad

deben apuntar a la formación integral de los estudiantes en relación con los
proyectos de desarrollo humano sostenible, el capital social y la calidad de
vida (Recalde, 1999), y los avances sociales y económicos; además de buscar
un equilibrio entre excelencia, pertinencia y relevancia del quehacer
académico (Pires y Lemaitre, 2008).

Finalmente, como plantean Coates (2005) y Sharp (2009), es importante

no perder de vista que todo el proceso de autoevaluaciones y evaluaciones
externas de la calidad de los programas debe apuntar a mejorar las
experiencias del estudiante y en consecuencia su aprendizaje, circunstancias
que por ende generan un impacto en la comunidad educativa, en la región y
en el país. Además, se debe entender que la evaluación se convierte en uno de
los mecanismos que dinamiza y sensibiliza la actividad académica,
favoreciendo la innovación (González y Ayarza, 1997).

4.2. Evaluación de programas de Educación Superior

La evaluación de programas educativos, pensada desde la autoevaluación, es

considerada como una oportunidad para reflexionar sobre las fortalezas y los
aspectos por mejorar, con el fin de transformar el programa, la institución y el
entorno (Brent, Travis, Stacy y Stacey, 2007). Esta es, al parecer, la intención
más recurrente en los procesos de evaluación y acreditación en el contexto
mundial, que plantea desarrollar la evaluación a partir del establecimiento de
parámetros estandarizados que puedan dar fe de la calidad en la oferta del
servicio educativo (Poole, 2010). En la conferencia mundial de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco) sobre educación superior, celebrada el 8 de julio de 2009 en
París, el director general en ese momento, Koichiro Matsuura, señaló que en
este nivel educativo se deberían perseguir los objetivos de equidad,

118
pertinencia y calidad, con ayuda de los mecanismos reguladores que
establecieran los Ministerios de Educación de cada país (Unesco, 2009).

La acreditación de programas y la acreditación institucional son

complementarias. En la primera no se tiene por objetivo el análisis
institucional y en la segunda se pretende analizar antes la generalidad de los
procesos académicos, investigadores, administrativos y de gestión que los
aspectos particulares de cada uno de los programas de pregrado y posgrado
ofertados (Morresi, Donnini y Cerioni, 2009).

Entre los aspectos sobresalientes de los cambios ocurridos en la educación

superior, recientemente aparecen la financiación, el marco de referencia y la
flexibilidad de los programas formativos, que requieren óptimos mecanismos
de evaluación, así como las estrategias de difusión de los resultados de dicha
evaluación, de tal forma que permitan a la institución y a los mismos
programas ajustarse a la realidad y no quedarse solo en la calificación o
establecimiento de un ranking (Lemaitre, 2004). En relación con la
financiación, la tendencia mundial se dirige hacia la privatización de las
instituciones públicas (consecución de recursos propios, venta de servicios
diferentes a los formativos - cursos de extensión, proyectos de intervención
social, alquiler de laboratorios y de teatros, etc. - y alzas en el coste de
matrícula); para el caso del marco de referencia, en un contexto de clara
globalización educativa, el propósito común es la constitución de un "mapa
global de la educación superior", que promueva la interrelación y la
movilidad entre los diferentes países del mundo. En cuanto a la flexibilidad,
las necesidades actuales apuntan a una población más heterogénea y a un
contexto más competitivo, con alternativas de educación virtual o
trasnacional (Woodhouse, 2000).

La esencia de la Universidad, reconocida a partir de su trayectoria

histórica como institución de necesidad y desarrollo social es básicamente la
producción de conocimiento e investigación, donde la asignación de títulos y

119
grados académicos resulta ser solo una función derivada (Orellana y
Orellana, 2005). Sin embargo, los centros de formación universitaria han
empezado a pensarse como una empresa que compite, evalúa su producto y
redefine su servicio en el marco de una política de autonomía e
independencia, pese a las dificultades de medir los aspectos educativos, que
suelen ser intangibles, dado que solo se reflejan en los comportamientos y
desempeños de los individuos que se forman en ellas (Jackson, Helms y
Ahmadi, 2011). En este sentido, las instituciones de educación superior son
conscientes de que para mantenerse activas deben garantizar un servicio de
calidad que las diferencie del resto de instituciones (Tsinidou, Gerogiannis y
Fitsilis, 2010), en términos de enseñanza, investigación, administración y
extensión de resultados y aportes a la comunidad.

Una de las técnicas de gestión de la calidad total (estrategia usada en

gestión y manejo de empresas), con aplicación generalizada en la evaluación
de instituciones de educación superior, es la denominada despliegue de
función de la calidad [Quality Function Deployment (QFD)], la cual permite
conocer las causas y los efectos de la implementación de un programa a partir
de las necesidades de los clientes (en este caso los estudiantes) y desde el
inicio de sus estudios hasta el momento de su graduación (AytaC y Deniz,
2005). Otro modelo interesante es el Servqual, que se fundamenta en cinco
dimensiones de calidad: tangibles (instalaciones físicas, recursos humanos y
materiales), fiabilidad (actualidad de conocimientos y desarrollo de
habilidades educativas), capacidad de respuesta (compromiso social para
conocer las necesidades de la comunidad y de los estudiantes, y para trabajar
en dirección de su satisfacción), aseguramiento (confianza de la comunidad
educativa en la institución) y empatía (pertinente atención a la comunidad)
(Brochado, 2009).

Determinar el grado de calidad del servicio educativo de las instituciones

de educación superior, así como los indicadores e instrumentos para medir
dicha calidad, no es una tarea sencilla para las agencias de acreditación que

120
actúan en cada país (Parri, 2006), dado que la evaluación relacionada con la
acreditación y certificación de programas o de instituciones universitarias se
centra en la determinación del "mérito", basándose en estándares
preestablecidos (Popham, 1987) con base en los deberes, responsabilidades
sociales y obligaciones de las mencionadas instituciones. Sin embargo, para
autores como House y Howe (2000), esta dimensión de la evaluación
(programas e instituciones) podría centrarse en determinar el "valor" del
objeto evaluado en relación con las necesidades contextuales en que está
inmerso, promoviendo los procesos de autoevaluación y autoseguimiento más
allá de las comparaciones entre los resultados de diferentes instituciones. No
obstante, señalan Bell y Youngs (2011) que pocos estudios se centran en este
aspecto, es decir, en los factores específicos contextuales que influyen en la
acreditación de las instituciones de educación superior.

Días (2007) plantea que existe una diferenciación entre los términos
evaluación y acreditación, pese a reconocer su interrelación e
interdependencia. Este autor manifiesta que mientras que la evaluación es el
proceso de análisis y asignación de valor o mérito de las instituciones y
programas, con el fin de mejorar, la acreditación tiene un desarrollo más
amplio y general, que busca la verificación del cumplimiento de requisitos
mínimos de calidad. Por su parte, Gundersen et al. (2011) y Miles (2010)
definen esta última como el reconocimiento que asigna una comisión de
acreditación y como el proceso que no tendría ningún significado si no fuera
por sus consecuencias: asegurar y mejorar la calidad de la educación superior.

Acreditación es el establecimiento de la legitimidad o estatus de una

institución o programa. Cuando se trata de la acreditación institucional, se
hace referencia a la licencia para operar, a si cumple con la cualificación de
personal, a actividades de investigación, admisión de estudiantes, recursos de
aprendizaje y estimación para promover la graduación de profesionales.
Además de la acreditación existe la reacreditación, la validación y la
revalidación. Las dos primeras se dan como verificaciones externas a la

121
institución, mientras que las dos últimas, como sucede en países como Reino
Unido, se refieren a los necesarios procesos internos de los centros
educativos, mediante los cuales actualizan sus planes o programas y
legitiman su continuidad (Harvey, 2004).

La evaluación de titulaciones tiene directa reciprocidad con la evaluación

social, en el sentido de que se trata de hacer enjuiciamientos a las acciones
humanas en una realidad socioeducativa específica y a partir del
establecimiento de indicadores, una de las tareas más comprometedoras del
proceso de evaluación. Estos indicadores reclaman validez, objetividad,
sensibilidad y especificidad (Anguera, 1989), además de su carácter
normativo (De la Orden, 1997). El concepto de indicadores fue acuñado por
Bauer (1966) en Estados Unidos, como una intención de apoyar, desde la
estadística, programas de cambio social en las esferas económica, de la salud,
la educación, la vivienda, el estado de bienestar, etc.

Relacionados con las funciones sumativa y formativa, planteadas por

Scriven (1991), en la evaluación de programas existen dos modelos, el lineal
y el no lineal (Chacón, Anguera y López, 2000). Los dos modelos se
componen de las fases de planificación, implementación y evaluación; sin
embargo, el modelo lineal es secuencial y rígido, y evalúa específicamente
los resultados del programa, mientras que el modelo no lineal es flexible y
admite la continua interacción entre las diferentes fases.

Como expone Martínez (1998), la evaluación, entendida como disciplina

académica y en relación con la valoración de programas, es una práctica
reciente que parte de guías que orientan el desarrollo del proceso evaluativo y
se apoya en los métodos de investigación científica con el objetivo de generar
credibilidad en sus procedimientos y resultados. De esta forma, se pueden
advertir las diferentes tendencias en el desarrollo de trabajos evaluativos de
programas por parte de los teóricos de la educación, donde se observa que
principalmente es el método el que orienta las perspectivas de trabajo. Es así

122
como Tyler utilizaba diseños experimentales y cuasiexperimentales, pruebas
estandarizadas e informes con el formato clásico de investigación científica;
Stufflebeam se centraba en una metodología acorde con el contexto (entrada)
y el proceso (producto), cuyos resultados servían como guía para la toma de
decisiones y la mejora del proyecto curricular; Scriven utilizaba una
metodología neopositivista, relativista y de la lógica probativa; Stake prefería
las metodologías cualitativas, principalmente el estudio de caso; Graba y
Lincoln se inclinaron por la metodología naturalista y el trabajo en equipo,
involucrando a todos los actores implicados en la evaluación; Cronbach
defendía el uso de metodologías tanto cuantitativas como cualitativas, donde
la evaluación se integra y fortalece a la comunidad política; y Pérez Juste, al
igual que Conbrach, utiliza metodologías cualitativas y cuantitativas con el
objetivo de mejorar los programas e impactar en la comunidad.

Los resultados de la evaluación de titulaciones deben contar con

suficientes evidencias, al ser este proceso más que una simple descripción, y
admitir enjui ciamientos basados en criterios específicos (Picado, 2002). En
el mismo sentido, Cook, Murphy y Hunt (2000) recomiendan que el
evaluador de programas contemple variadas metodologías en el momento de
realizar su evaluación y que de igual forma considere las opiniones de
diferentes participantes, para reducir las interpretaciones erróneas. Por su
parte, Chen y Rossi (1980) señalan que el evaluador puede proveer
información sobre lo que el programa debe o no hacer para mejorar,
elementos que serán tenidos en cuenta por parte de los administradores
educativos y los encargados de diseñar las políticas educativas para tomar
mejores decisiones, las cuales influirán, en un proceso cíclico, en el contexto
político donde se desarrolle la evaluación. Además, el evaluador debe tener
en consideración que su trabajo favorezca la propuesta, debate, promulgación
de nueva normativa y la adopción de medidas políticas, porque, como indica
Weiss (1993), la evaluación en sí misma tiene una postura política, más allá
de su misión moral y ética.

123
 La calidad de la educación superior es un tema que no solo preocupa a la
comunidad educativa, estudiantes, profesores, directivos, agencias de
evaluación y gobiernos (Harvey, 2002), sino también a empleadores y
empresarios, que admiten laboralmente a profesionales universitarios, de los
cuales esperan una formación del más alto nivel. Es así como la calidad de la
educación universitaria respondería a las relaciones entre las necesidades
sociales, objetivos y productos de la educación universitaria, procesos de
gestión y miembros de la comunidad educativa, bajo la interconexión de las
dimensiones de funcionalidad (indicadores de funcionalidad) y eficacia y
eficiencia (indicadores de rendimiento). Los indicadores de funcionalidad se
refieren al sistema de acceso de estudiantes y profesores al sistema
universitario, procesos de gestión curricular, población de graduados y
demandas de formación profesional por parte de la sociedad. Por su parte, los
indicadores de rendimiento se refieren a la evaluación del producto, aspectos
pedagógicos, económicos y de gestión administrativa (De la Orden, 1997).

En los sistemas educativos recae la responsabilidad de generar

conocimiento y ponerlo a disposición de la sociedad, como un elemento que
se ha de constituir en las posibilidades sociales, políticas, económicas y
tecnológicas futuras. Este desafío se ubica en la organización del sistema
educativo, de cómo se debe conducir y hacia dónde debe direccionar su
futuro en un marco de eficiencia y eficacia (Aguerrondo, 2005).

Garduño (1999) propone un modelo para la evaluación holística de la

calidad de la educación superior basado en los tres pilares propios de la
universidad: docencia, investigación y extensión; entendida la calidad desde
dos dimensiones, una descriptiva y otra relacional-explicativa (ver figura
4.1). La dimensión descriptiva se refiere a juicios sobre la individualidad de
los diferentes componentes del objeto evaluado (insumos: número y estado
de libros; procesos: metodologías de enseñanza-aprendizaje usadas en clase;
resultados: número de estudiantes graduados por año; productos: relación del
trabajo desempeñado por los egresados en el sector productivo y la formación

124
recibida). Por su parte, la dimensión relacional-explicativa se constituye en el
aporte más representativo del proceso de evaluación para la calidad de la
educación (relevancia: relación entre propósitos institucionales y realidad
social del contexto educativo; eficacia: los estudiantes aprenden lo que deben
aprender; efectividad: relación entre procesos, resultados y productos;
congruencia: correspondencia entre talento humano, recursos físicos,
procesos y resultados; eficiencia: correcta utilización de recursos
disponibles).

Figura 4.1. Modelo de evaluación de la calidad de la educación superior

(tomado de Garduño, 1999).

4.3. Las agencias de evaluación de programas e instituciones de Educación

Superior

Neave (1988) acuñó el término Estado Evaluador para las reformas que se
suscitaron en la educación superior después de 1990 en Europa Occidental,
donde no solo eran las instituciones educativas, en el marco de su autonomía,
las encargadas de responder a la calidad de la educación, sino que el Estado
entró a desempeñar un papel importante como auditor y verificador, en
términos de formalización, integración y estandarización (Bleiklie, 1998).

125
Este hecho influyó en la aparición y el desarrollo de los mecanismos de
garantía de la educación superior en otros países y particularmente en los
pertenecientes a América Latina (Jiménez, 2011; Marquina, 2006).

En el presente siglo, elementos como las nuevas tecnologías, la educación

sin fronteras o la internacionalización de la educación, las políticas de
cobertura y la insuficiencia en recursos económicos por parte de los
gobiernos para el apoyo a las instituciones educativas, conllevan una
transformación en los sistemas de garantía de la calidad, que demanda nuevas
políticas y nuevas investigaciones (Harvey y Jethro, 2004; Van der Wende y
Westerheijden, 2002).

Este contexto de incremento notable de la preocupación internacional por

la evaluación de los programas educativos ha generado la aparición de
agencias de evaluación en diferentes países. Estas agencias están encargadas
de promover y respaldar la excelencia de calidad en la oferta de programas
universitarios y también de las instituciones que los imparten (Van Berkel y
Wolfhagen, 2002).

En Estados Unidos, la evaluación institucional se hace a través de agencias

regionales y la acreditación de programas la realizan agencias especializadas,
al igual que en Canadá. Algunas agencias norteamericanas son la American
Evaluation Association (AEA) y la National Advisory Committee on
Institutional Quality and Integrity (NACIQI). En otros países la actividad
evaluadora funciona a partir de agencias e instituciones como la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), en España;
el Instituto de Acreditación, Certificación y Garantía de Calidad (ACQUIN),
en Alemania y Austria; el Sistema Centroamericano de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) y The International
Network for Quality Assurance Agencies of Higher Education (INQAAHE),
de ámbito mundial. En el mismo sentido, con la acreditación de programas e
instituciones por parte de las agencias de garantía de la calidad, surge la

126
necesidad de verificar la calidad de los procesos y procedimientos que
adelantan estos organismos, desde evaluaciones hechas por parte de
organizaciones internacionales (Szanto, 2005). INQAAHE es la red
internacional de agencias para la garantía de la calidad en la educación
superior más presente en el mundo. Creada en 1991 en Holanda, su propósito
es recoger información sobre teoría (asambleas bianuales) y práctica (talleres
en años intermedios) de evaluación de la calidad y acreditación en educación
superior en el mundo y plantear los criterios que deben guiar el proceso
(Morse, 2006). Cuenta con la participación de más de 100 miembros de
países de todos los continentes y con redes regionales y subregionales
(Woodhouse, 2000).

En el ámbito comparativo internacional, mientras que en Estados Unidos

el sistema de acreditación ha querido medir ampliamente el grado de calidad
de las instituciones de educación superior, evaluando los recursos, los
procesos enseñanzaaprendizaje, los procedimientos administrativos y los
aspectos de la misión de los programas; en Reino Unido, Países Bajos y
Dinamarca la acreditación se centra en los resultados de las investigaciones,
de las actividades educativas, de los sujetos y del programa; y en otros países
europeos y asiáticos la atención se fija en el control de la calidad de la
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, a partir de las denominadas
auditorías académicas, acciones que favorecen el establecimiento de la
responsabilidad institucional en el marco de la educación superior (Dill,
2000).

En Europa, al suscribir el Tratado de Bolonia en 1999, los cerca de 30

países de la comunidad europea tuvieron que replantear sus sistemas de
educación superior en los niveles de grado y posgrado, de forma que sus
titulaciones tuvieran una estructura clara, de fácil adopción común,
compatibilidad y reconocimiento. Este hecho sugiere un nivel de calidad
óptimo y equitativo para la educación superior, es decir, una acreditación
múltiple (Heusser, 2006; Westerheijden, 2001). Es así como a partir del

127
Tratado de Bolonia se crea la Asociación Europea para la Garantía de Calidad
en la Educación Superior [European Association for Quality Assurance in
Higher Education (ENQA)], organismo que ha establecido los siguientes
principios para las universidades de la Unión Europea (Grossman, Sands, y
Brittingham, 2010; Tsinidou, Gerogiannis y Fitsilis, 2010):

-Definir los estándares de calidad de los programas y los títulos, así como
los procedimientos para su aseguramiento y revisión, a partir de la
cultura de mejora de la calidad de los productos educativos que deben
asumir todas las instituciones de educación superior.

-Evaluar a los estudiantes con criterios preestablecidos, a partir de una

reglamentación y procedimientos consistentes.

-Asegurar la calidad de los docentes, las instalaciones físicas y los recursos

disponibles para la comunidad educativa.

-Utilizar diferentes recursos (encuestas, cuestionarios, etc.) y la oportuna

sistematización de la información para evaluar y garantizar la gestión
eficaz de la institución y sus servicios.

-Ofrecer al público información relacionada con la evaluación de los

títulos y las instituciones, datos financieros, oportunidades laborales,
becas, etc.

En Europa, los sistemas de garantía de la calidad se apoyan, cada vez más,

en redes de acreditación privadas y en organizaciones universitarias, haciendo
que se transforme el umbral de la calidad de la educación y resultando más
exigentes en la legitimación de instrumentos y procesos evaluativos, además
de considerando varias opciones de acreditación, entre ellas el
posicionamiento en las listas de clasificación de instituciones universitarias y
la participación, junto con otras entidades de educación superior, en alianzas
estratégicas (Stensaker y Harvey, 2006). Estos procedimientos sugieren

128
dilemas problemáticos frente al hecho de promover la uniformidad de la
oferta educativa respetando la singularidad y diversidad institucional y
contextual en el marco de la internacionalización de la educación superior,
dado que la apropiación de los estándares de calidad es diferente para cada
país y cada institución (Proitz, Stensaker y Harvey, 2004).

La educación trasnacional es un tema que ha recibido especial atención en

el marco de la globalización y educación superior, especialmente por la
Unesco y la OCDE, organismos que publicaron en 2005 las directrices que
deben seguir los países miembros para la oferta de esta clase de servicio
educativo, basándose en unas necesidades detectadas y ofreciendo soluciones
a los problemas más comunes. La propuesta y proyección de este servicio
depende del tamaño de la población, la demanda insatisfecha de programas
formativos, la eficiencia y pertinencia de las ofertas, número de instituciones,
coste de matrícula y lengua de instrucción, entre otros (Stella, 2006).

Woodhouse (2004) sostiene que las agencias de evaluación de la calidad

de la educación superior muestran diferencias de finalidad y alcance.
Generalmente, las agencias se centran en la calidad de la oferta educativa, o
en los distintos niveles de formación y los estándares requeridos, en la
extinción de los programas educativos que no funcionan y en mejorar los que
tienen proyección pero presentan dificultades estructurales.
Lamentablemente, todas estas situaciones son desiguales en cada país,
condición que genera las diferencias antes mencionadas. Este aspecto,
además, tiene que ver con la financiación que los gobiernos dan a los
programas de formación superior según distintos indicadores que permiten
medir el impacto de estos y de las instituciones que los imparten, como los
resultados de las evaluaciones, el número de programas de posgrado, las tasas
de retención, tasas de graduación y tasas de inserción profesional de los
graduados (Harvey, 2006).

Es posible afirmar que los Sistemas de Acreditación de la Calidad (SAC)

129
son resultado de las presiones que reciben las instituciones universitarias, ya
sea por parte del gobierno, del sector productivo, de los mismos organismos
académicos, etc., y que se han ido transformando a partir de tres dimensiones:
el eje de evaluación (de recursos y estructura a resultados; de control externo
a autorregulación), internacionalización de la educación (con problemas
centrados en el reconocimiento de títulos; en los recursos económicos y el
personal cualificado para verificar programas extranjeros); el acuerdo sobre
quién asegura la calidad del programa, si el país oferente o el receptor; el
establecimiento de estándares y expectativas basadas en el contexto donde se
ofrecen los programas; y la inclusión de agencias privadas en el
aseguramiento de la calidad del servicio educativo público (Estados Unidos,
Holanda, Chile, Argentina) (Brunner, 2005).

4.4. El contexto latinoamericano de la evaluación de programas e

instituciones de Educación Superior

En Latinoamérica existe hoy un número importante de organizaciones de

evaluación de programas de formación e instituciones de educación superior:
el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe (IESALC), pertene ciente a la Unesco, el Consejo Centroamericano de
Acreditación (2003), el Mecanismo Experimental de Acreditación Mexa
Mercosur (2002) y la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad
de la Educación Superior (RIACES). El hecho de que existan estas
organizaciones permite pensar, como indica Fernández (2004), en la
consolidación de un futuro espacio latinoamericano para la educación
superior que converja en un futuro cercano con el espacio europeo, con
proyectos concertados y el apoyo de organismos multilaterales como la
Comisión Europea (a través, por ejemplo, del programa ALFA de la Unión
Europea). Este eventual espacio América Latina, Caribe, Unión Europea
(ALCUE) surgiría a partir de la necesidad de movilidad, compatibilidad,
comparabilidad y competitividad en la educación superior (González,
Wagenaar y Beneitone, 2004).

130
 La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior (RIACES) se constituye en el año 2003 con el fin de promover la
cooperación y el intercambio de experiencias en materia de evaluación y
acreditación de la educación superior, así como de garantizar la calidad del
servicio educativo en los países iberoamericanos. Sus principales propósitos
se centran en favorecer el reconocimiento de titulaciones y programas
académicos que faciliten la movilidad de estudiantes y profesores y generar
reflexiones en torno a los escenarios futuros de la educación superior desde el
enfoque de la evaluación y la acreditación. En el cuadro 4.1 pueden
apreciarse los actuales miembros, países y organizaciones de RIACES (Días,
2007; RIACES, 2011).

Cuadro 4.1. Países miembros y organismos nacionales de RIACES (http:

//www. riaces. net/)

131
 Un estudio realizado en el año 2002 por el Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia (Revelo, 2002) estableció que en Iberoamérica
algunos organismos de evaluación y acreditación de la educación superior se
pusieron en marcha en la década de los 90 y otros con posterioridad a esta
fecha, como puede observarse en el cuadro 4.2. En algunos casos, esto sucede

132
por iniciativa gubernamental (Ecuador, España, Costa Rica, Chile, Colombia,
Uruguay, Argentina) y en otros por iniciativa no gubernamental (México,
Venezuela).

Cuadro 4.2. Organismos de acreditación pertenecientes a RIACES y

características y cometidos (elaboración propia con base en la información
disponible en Revelo, 2002, y RIACES, 2011)

133
134
135
 La amplia creación de centros evaluadores en Latinoamérica obedece a
dos razones, el incremento de la demanda de programas de educación
superior y el desarrollo del sector privado en la oferta de estos servicios
educativos (Pires y Lemaitre, 2008; Revelo, 2002). Asimismo, hay que tener
en cuenta el auge de la oferta de instituciones universitarias en América
Latina, que pasó de 75 en 1950, con 267.000 estudiantes, a más de 1.500
instituciones en 2003 (la mayoría privadas), con más de 12 millones de
estudiantes (Fernández, 2004). Junto a esto surgen de modo natural los
necesarios procesos de garantía de la calidad, con la evaluación y
acreditación de grados y posgrados. Al mismo tiempo, el crecimiento del
sector privado universitario originó un incremento en la oferta de programas,
la ampliación de la matrícula y la reducción de la inequidad en el acceso a
estos estudios, situación que se estaba presentando en las instituciones
públicas por falta de cupos y que en ocasiones condujo a situaciones de
desigualdad en la educación superior, debido a los niveles de renta de los
estudiantes y a la calidad de los procesos pedagógicos en relación con la
masificación y cobertura, todo ello como resultado de un mercado libre y sin
restricciones de la educación superior. Este hecho también provocó la
aparición de sistemas de garantía de la calidad que, si bien algunas veces son
vistos como controles, en última instancia sirven para regular el valor
académico real e interno de las instituciones y sus programas formativos y su
relación con el contexto nacional e internacional (Rama, 2001, 2006).

Estos organismos de evaluación y acreditación persiguen la mejora de la

136
educación superior, asegurándole a la sociedad que los servicios educativos
ofrecidos se corresponden con altos índices internacionales de calidad. Sin
embargo, las acciones de supervisión de la formación universitaria no son
igualitarias en todos los países, como se mencionó anteriormente, dado que
en algunos casos las agencias de garantía de la calidad se han creado como
entidades independientes y autonómicas y en otros con un carácter restrictivo
y controlador (Rama, 2007).

Los organismos de evaluación han desarrollado guías de orientación para

la autoevaluación y la evaluación externa, así como guías conceptuales
referidas a la misión y proyecto institucional, estudiantes y profesores,
docencia, investigación, extensión, egresados, influjo sobre el medio,
autoevaluación y autorregulación, administración y organización y recursos
físicos y financieros de la institución. En los casos de Colombia y México se
incluye también el bienestar institucional y se han establecido estímulos a la
acreditación (Lemaitre, 2004).

La mayoría de sistemas operan con estándares básicos, aunque hay casos

en que se trabaja sobre sistemas óptimos de calidad (Colombia, México). La
importancia de la influencia de estos sistemas radica en la promoción de una
cultura de autoevaluación y autorregulación en los procesos académicos y de
gestión en el interior de las instituciones de educación superior, más que de la
inspección, verificación y control (Roa, 2003).

4.5. Conclusiones

La educación superior, pública y privada, ha sufrido numerosos cambios

desde finales del siglo xx, entre los que destaca el aumento en la oferta de
instituciones y titulaciones universitarias y la demanda creciente de personas
que quieren acceder a programas formativos profesionales y de calidad, en un
ambiente dinámico de movilidad transnacional, y que se convertirán en el
futuro en el cuerpo de relevo docente de los profesores que en su día les

137
impartieron clase a ellos mismos en la universidad. En este sentido, aparece
hoy la necesidad de comparar los resultados de la calidad del sistema
educativo de un país a otro, para poder homologar y reconocer titulaciones
expedidas en diferentes países y para facilitar el acceso a la docencia y la
formación universitaria por parte de profesores y alumnos nacionales y
extranjeros (Bollag, 2009).

En el contexto descrito, el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario

tiene la función de facilitar la formación inicial de los futuros docentes de
educación superior, para lo que es necesario implementar una serie de
mecanismos que aseguren la calidad de dicha formación. Así, surgen las
actividades evaluadoras intemas, que favorecen los procesos de análisis y
evaluación de la enseñanzaaprendizaje en las denominadas "organizaciones
que aprenden", y las evaluaciones externas, que aseguran la calidad mediante
el control que ejercen las instituciones y la sociedad sobre el sistema
educativo general (Bolívar, 2001; Pérez, 2007). Además, muy cercano a la
evaluación se sitúa el término calidad, como una construcción mixta diseñada
por los marcos político, económico y social (Buendía, 2007).

La asociación del término calidad a la evaluación hace que la concepción

hoy de la evaluación de la formación universitaria sea necesariamente la de
una disciplina científica, práctica y profesional, con tendencia hacia la
integración de criterios cuantitativos y cualitativos en sus métodos de análisis
(Hernández y Moreno, 2007) y que se orienta principalmente hacia el
cumplimiento de una función diagnóstica. En el mismo sentido, los
instrumentos de evaluación empleados exigen cada vez más el cumplimiento
de ciertos requisitos de validez, fiabilidad, practicidad, economía (tiempo-
trabajo) y utilidad (Sewall, 1986), pues autores como Tyler y Cronbach ya
habían apuntado hace décadas que para mejorar la calidad de la educación se
requería de la aplicación de una evaluación científica y sistemática
(Escudero, 2003).

138
 La evaluación de los programas educativos en educación superior se ha
convertido en una necesidad, ante la búsqueda de la calidad y la excelencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y gestión curricular en casi todos los
países del mundo actual. Esta herramienta permite determinar cuál es la
realidad situacional de los proyectos curriculares y formativos universitarios,
además de diagnosticar sus posibles ámbitos problemáticos y las
consecuencias de su desarrollo y aplicación. La evaluación puede ser
realizada con fines de nueva oferta académica o con fines de acreditación de
calidad de la titulación, y el proceso evaluativo es común para casi todos los
países, comenzando con la autoevaluación, a la que sigue una evaluación
externa (de pares académicos evaluadores), y terminando con una evaluación
final, realizada por el organismo encargado de la acreditación con base en la
información recolectada en los pasos anteriores (Grossman, Sands y
Brittingham, 2010; Morse, 2006). En los países europeos se suma una cuarta
etapa, la certificación (Stensaker, 2011).

Todo lo hasta aquí expuesto confirma y permite afirmar que la evaluación

de programas de grado o posgrado en la educación superior es una necesidad
para garantizar la calidad de la formación del profesorado que en algún
momento ocupará un espacio de protagonismo en la docencia universitaria.
Esta garantía de la calidad de la educación superior no solo es un derecho de
los usuarios del sistema, sino que es también una necesidad social e implica
un deber para el Estado velar por su cumplimiento.

139
 Lucía Herrera Torres

Laila Mohamed Mohand

Roberto Cremades Andreu

En las últimas décadas la Educación Superior ha experimentado grandes

cambios derivados de su implicación activa en un proceso de armonización y
convergencia que afecta a todos sus niveles y que supone un gran desafío
para los países implicados (Herrera, 2010) e, incluso, se han extendido las
pretensiones de la reforma universitaria a otros países, por lo que se ha
creado el Espacio América Latina, Caribe y Unión Europea (ALCUE)
(Herrera y Cabo, 2008). Fruto de las declaraciones y conferencias de La
Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005),
Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest/Viena (2010) y Bucarest (2012),
se han dirigido grandes esfuerzos hacia el establecimiento de unos criterios
convergentes en lo referente al modo de aprender por parte del alumnado

140
universitario, el rol docente del profesorado, la innovación en las
metodologías de enseñanza-aprendizaje, la homologación y equiparación de
los títulos oficiales universitarios, etc. (Biggs, 2005; González y Wagenaar,
2003; Herrera, 2007), lo cual ha originado el surgimiento de una considerable
legislación y literatura gris, comunitaria y nacional, tras el proceso de
Convergencia Europea (Cuadrado y Fernández, 2008; Goñi, 2005; Malbernat,
2008; Tomusk, 2006).

Como consecuencia de la creación del Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) han acontecido importantes cambios en las instituciones
universita rías en el plano tanto formal o estructural - fuentes de financiación,
sistemas de garantía de la calidad, etc. - (Jacobs y Van der Ploeg, 2006;
Justice, Rice, Warry, Inglis, Millar y Sammon, 2006; Paganini, Vadillo,
Buela-Casal, Sierra, Bermúdez, Gutiérrez-Martínez, Agudelo, Bretón y Teva,
2006) como en lo que respecta a la docencia universitaria (Lizzio, Wilson y
Simons, 2000; Molina, 2004; O'Neill, Moore y McMullin, 2005; Santos,
2005), introduciéndose términos nuevos como el de Competencia o Sistema
de Transferencia de Créditos Europeos (ECTS) (Oliveros, 2006; Souto y
Bravo, 2008; Zabala y Arnau, 2007). La tutoría universitaria, igualmente,
cobra un papel esencial puesto que implica la personalización del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la orientación para el desarrollo personal, académico
y profesional del alumnado (Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004;
González, 2006; Herrera, 2009; Herrera y Enrique, 2008).

No es de extrañar, por tanto, que en este amplio escenario se redirija el

foco de atención hacia las competencias del profesorado universitario, su
identificación y desarrollo (Mas, 2011; Palomero, 2003; Villar-Angulo, 2004;
Zabalza, 2003), así como al asesoramiento del profesorado principiante
(Herrera, Fernández, Caballero y Trujillo, 2011; Lomas y Kinchin, 2006;
Marcelo, 2008; Zeichner, 1988). Tradicionalmente, la Educación Superior se
ha distinguido de los niveles educativos no universitarios, entre otros
elementos, por la formación y el perfeccionamiento de su profesorado.

141
Tomado en su conjunto, ha estado más orientado hacia su área de
conocimiento, de especialización o disciplina concreta que hacia la profesión
docente (Monereo y Pozo, 2006; Shulman, 2004; Valcárcel, 2005), por lo que
no ha sido habitual que se haya formado para la función docente (Brauer,
2013; Hawes y Donoso, 2003). A lo anterior se suma que ha de poner en
práctica diferentes roles y asumir responsabilidades que no están presentes en
los docentes de otros niveles educativos; además de que debe atender a
estudiantes muy diferentes en edad, experiencia y capacidad. Sin embargo,
según Glassick (2000), la actividad docente exige que se cumplan una serie
de requisitos, de modo que el profesorado universitario debe partir de la
definición de unos objetivos claros; ha de estar profesionalmente bien
preparado; debe emplear los métodos más adecuados que permitan alcanzar
los objetivos anteriormente mencionados; ha de perseguir unos resultados
significativos; tiene que realizar una presentación efectiva, y debe poner en
práctica una reflexión crítica de su actuación docente con la finalidad de
mejorar la calidad de la misma.

Al respecto, son múltiples los estudios que determinan cuáles son las
competencias docentes que debe poner de manifiesto un profesor
universitario (Palomero, 2003; Unesco, 2001; Villar-Angulo, 2004; Zabalza,
2003). En este sentido, la formación del profesorado universitario cobra un
papel protagonista para alcanzar dichas competencias (Madrid, 2005;
Margalef y Álvarez, 2005; Romero y Gómez, 2007). En determinados países
europeos, como Reino Unido, existe tradición en programas de formación
dirigidos al profesorado universitario novel o principiante, conocidos como
Beginning Teacher Induction (Lomas y Kinchin, 2006; Zeichner, 1998), así
como en EEUU (Bower, 2007). Sin embargo, no en todos los países ha sido
patente una tradición o cultura institucional que integre la formación del
profesorado universitario. En España las iniciativas en formación del
profesorado universitario son puntuales y tan solo se dispone de una
trayectoria consolidada en ciertas universidades, como las de Sevilla
(Marcelo, 2008; Sánchez, 2008; Sánchez y Mayor, 2006) y Barcelona

142
(Benedito y Jarauta, 2006).

5.1. Descripción de un programa de mentorización entre el profesorado

universitario (experto y principiante)

La universidad de Granada, consciente de la necesidad de facilitar la

inmersión en la cultura universitaria del profesorado principiante o novel
(concretamente en el ámbito de la docencia, la gestión de la misma así como
de la identidad y desarrollo profesional), a través del Vicerrectorado para la
Garantía de la Calidad (Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad), ha
fomentado desde 2008 diferentes iniciativas destinadas tanto a la formación
del profesorado experto (mentor o asesor) como del profesorado principiante.
Concretamente, lo que se detallará a continuación es fruto del trabajo
cooperativo y de apoyo mutuo desarrollado por un grupo de profesores
universitarios (expertos y principiantes), durante dos cursos académicos
consecutivos, dentro de dos programas de mentorización financiados por
dicho 2vicerrectorado.

5.1.1. Justificación

El primer punto de partida que justifica la formación del profesorado en

competencias docentes es, como se ha descrito previamente, que
tradicionalmente el profesor universitario ha estado más enfocado hacia el
dominio de los contenidos de un área o disciplina concreta (Brauer, 2013;
Mas, 2011; Zabalza y Zabalza, 2010), en muchos casos vinculada a la línea
de investigación en la que se haya especializado, y no cuenta con una
formación docente integral que atienda al proceso de enseñanza-aprendizaje
como un proceso de naturaleza social, activa, constructiva y autorregulada
(Padilla y Yuste, 2001). En la actualidad, de lo que se trata es de ir más allá
de una concepción que centra la enseñanza en el docente, el cual constituye la
autoridad responsable de transmitir el conocimiento a los alumnos por medio
de lecturas e intercambios verbales, para pasar a una concepción o paradigma

143
mediacional del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se centra el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado y se aboga por un tipo de
docente como profesional reflexivo (Casanova y de la Torre, 2007; Zabalza,
2004). El profesor universitario se convierte, por tanto, en un agente de
cambio social que ha de otorgar importancia no solo al qué hacer y al cómo
hacerlo sino, además, al por qué y para qué de su realización. El papel del
profesor universitario cambia, desplazando el punto de gravedad de la
transmisión de conocimientos al rol de guía, orientador en el proceso de
aprendizaje y facilitador de la adquisición así como desarrollo de
competencias básicas y profesionales en el alumnado (Cuadrado y Fernández,
2008; Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y Tudela, 2007). Por ello, numerosos
trabajos se han centrado en analizar las competencias docentes del
profesorado universitario (Cano, 2005; Fernández, 2006; Imbernón, 2004;
Zabalza, 2003) o la innovación constante en las metodologías de enseñanza
(De Miguel, 2006; Palomero, 2003; Rué, 2004; Santos, 2005), entre otros
aspectos. En definitiva, desde este paradigma mediacional se va más allá de
concebir la actuación profesional como una actividad técnica, por lo que se
considera una habilidad cognitiva compleja, cercana a un proceso de
resolución de problemas, habilidad que requiere del dominio de diversos
tipos de competencias.

En segundo lugar, a lo anterior se ha de sumar que el profesorado

universitario ha de trabajar sobre la base de competencias para promover el
aprendizaje en la educación superior (Blanco, 2010; Pozo y Pérez, 2009;
Yániz y Villardón, 2006) y, en consecuencia, unos resultados de aprendizaje,
denominados learning outcomes en la literatura anglosajona (Gosling y
Moon, 2001; Walsh y Webb, 2002). De hecho, cuando se definen
competencias, en realidad lo que se definen son los resultados esperables del
aprendizaje en forma de dichas competencias. Tal y como apunta De Miguel
(2004), para lograr respuestas competentes es preciso que el programa
formativo o plan de estudio elaborado por un centro universitario favorezca
en el estudiante la integración de conocimientos, habilidades, técnicas,

144
actitudes y valores, es decir, el desarrollo de competencias. Para fomentar
dicho desarrollo, el profesorado universitario ha de planificar la docencia
(Bernal, 2006; Parcerisa, 2008; Zabalza, 2003, 2004) y, dentro de dicha
planificación, seleccionar las estrategias y metodologías docentes que se
ajusten en mayor medida a las competencias que se pretendan trabajar. Las
metodologías docentes mediante las cuales se puede trabajar en el aula
universitaria son múltiples y diversas, las cuales han de adaptarse también a
la modalidad organizativa (gran grupo, grupo de clase, pequeño grupo,
trabajo individual) de la que se trate en cada momento. A modo de ejemplo,
el siguiente listado recoge diferentes metodologías docentes (Barkley, Cross,
y Major, 2007; De Miguel, 2006; Herrera, 2008; Monereo y Pozo, 2006;
Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007; Sánchez, 2008):

-Clases magistrales

-Conferencias

-Prácticas de laboratorio

-Seminarios

-Debate

-Exposición de los alumnos

-Trabajo académicamente dirigido

-Aprendizaje basado en problemas

-Estudio de casos

-Aprendizaje cooperativo

-Aprendizaje autónomo

145
 -Sistema de proyectos

-Contrato de aprendizaje

-Enseñanza personalizada

-Enseñanza a distancia

-Programa de lecturas

-Tutorías docentes colectivas e individuales

Igualmente, la evaluación supone un componente más del proceso

formativo y ha de perseguir, entre otras cuestiones, la evaluación de la
calidad del aprendizaje y su práctica (Biggs, 2005; Brown y Glasner, 2004;
Escudero, 2010; Falchikov, 2005; Sampascual, 2009).

En la actualidad se defiende la importancia del aprendizaje a lo largo de

toda la vida, Long-Life Learning (Aspira, Champman Hutton, y Sawano,
2001; Knapper y Cropley, 2000), así como de las teorías psicológicas del
aprendizaje basadas en el constructivismo (Doleschal y Mertens, 2007;
Mayer, 2009), enfatizando el aprendizaje autónomo y cooperativo por parte
del alumnado (Fry, Ketteridge y Marshall, 2003; Gairín et al., 2004; Zabalza,
2004) y poniéndose de manifiesto la necesidad de posibilitar el aprendizaje a
través de distintas metodologías docentes y tipos de agrupamiento (Exley y
Dennick, 2004; O'Neill et al., 2005).

El principal protagonista de todo este proceso es el estudiante, puesto que

una de las finalidades de la educación es desarrollar las estrategias necesarias
que le permitan aprender a aprender, incrementándose su autonomía personal
y fomentando el pensamiento crítico y la reflexión sobre su propio proceso de
aprendizaje (Benthan, 2002; Brockbank y McGill, 1998; De la Fuente,
Pichardo, Justicia y García-Berbén, 2008; Martín, Torbay, García y
Rodríguez, 2002; Mayer, 2009; Mayor, Suengas y González, 1995;

146
Zimmerman, 2000). Por lo tanto, es necesario tener en cuenta las opiniones y
valoraciones del alumnado sobre la docencia y el aprendizaje universitario
(Álvarez, García y Gil, 1999; Camarero, Martín y Herrero, 2000; Fernández,
2001; Lizzio et al., 2000), así como los factores que facilitan su rendimiento
académico (De la Fuente y Justicia, 2007; García, Alvarado y Jiménez, 2000;
Garmendia, Guisasola, Barragués y Zuza, 2006; Heikkilü y Lonka, 2006;
Herrera, Jiménez y Castro, 2011; Tejedor y García-Valcárcel, 2007).

En tercer lugar, para facilitar el desarrollo y mejora de las competencias

docentes del profesorado universitario, al igual que se ha indicado para la
formación del alumnado universitario, es recomendable atender a los
modelos teóricos desarrollados y resultados derivados de la investigación que
ofrecen diferentes áreas de la Psicología (Psicología de la Educación,
Psicología del Aprendizaje, Psicología Organizacional, etc.), aplicables
dentro de un proceso de mentorización (Allen y Eby, 2010; Svinicki y
McKeachie, 2010). Así, la Psicología de la Educación puede contribuir a la
formación inicial y permanente el profesorado. Según Coll (2007), la
Psicología de la Educación ha de atender a los fenómenos y procesos
educativos con un triple objetivo: fomentar la elaboración de una teoría
psicoeducativa capaz de abordar y explicar el desarrollo de dichos procesos;
contribuir a la creación de procedimientos, estrategias y modelos de
planificación que ayuden a orientar los procesos anteriores en una dirección
específica; secundar el establecimiento de unas prácticas educativas más
eficaces y enriquecedoras para quienes forman parte de ellas. Para formar un
docente con un pensamiento crítico y destrezas de resolución de problemas,
con unas habilidades óptimas de enseñanza y comunicación, con un adecuado
autoconocimiento y autorregulación, así como de su alumnado, materia y
recursos de enseñanza, además de responsable y comprometido con su
desarrollo profesional, se pueden emplear diferentes modelos o teorías del
aprendizaje derivados de la Psicología de la Educación (Slavin, 2009). De
este modo, en un proceso de mentorización se pueden emplear como
estrategias para el desarrollo y mejora de las competencias docentes las

147
siguientes (Byrnes, 2009; Ormrod, 2011; Puente, 2011; Sampascual, 2009;
Santrock, 2006; Snowman, McCown y Biehler, 2009; Woolfolk, 2006): la
importancia del valor de la retroalimentación o feedback, así como del
refuerzo, derivados del condicionamiento operante; las teorías del
procesamiento de la información; y, muy especialmente, los principios y
recursos educativos derivados de las teorías cognitivas y constructivistas del
aprendizaje (aprendizaje por observación o modelado, aprendizaje
significativo, aprendizaje guiado o andamiaje, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje situado, aprendizaje autorregulado, etc.).

Por otra parte, no cabe duda de que la globalización ha propiciado, entre

otras cuestiones, que las organizaciones sean cada vez más competitivas, y la
universidad es una institución de educación superior que se incluye dentro de
las mismas, por lo que cada vez es más necesario seleccionar, desarrollar y
contar con las mejores personas o profesionales para mantenerse a la
vanguardia y sobrevivir. Por ello, desde la Psicología Organizacional se
defiende la necesidad de atender a la integración o relación bidireccional e
interactiva de tres conceptos clave (Law, Ireland y Hussain, 2007):
Entrenamiento-Mentorización-Aprendizaje (Coaching-MentoringLearning).
Normalmente, el Coaching se describe como un proceso de apoyo que se
ofrece a una persona focalizado y centrado en unas metas u objetivos de ejecu
ción (Knight, 2007). En la Mentorización (Mentoring) el papel del mentor se
define como un amigo o colega crítico que supervisa el desarrollo de otro,
esto es, un mentor es una persona con experiencia que puede ayudar a
desarrollar la profesión o carrera de otro (American Psychological
Association, 2006). Ambos procesos están centrados y dirigidos hacia el
aprendiz y, por lo tanto, en el Aprendizaje (Knight y Van Nieuwerburgh,
2012), por lo que la Psicología del Aprendizaje sería otra disciplina
psicológica implicada en la mentorización. Además, los procesos de
Coaching y Mentoring influyen positivamente en el incremento de los
esfuerzos dirigidos hacia la consecución de una meta, del bienestar
psicológico y la felicidad (Green, Oades y Grant, 2006; Spence y Grant,

148
2007), así como de la Inteligencia Emocional (Cherniss, Grimm y Liautaud,
2010; Goleman, 201 1; Merlevede y Bridoux, 2008), lo que se encontraría
dentro de la Psicología Positiva aplicada a la educación (Seligman, Ernst,
Gillham y Linkins, 2009).

En cuarto lugar, en múltiples universidades de Estados Unidos (como, por

ejemplo, las universidades de Harvard3, Michigan, Iowa, Arizona,
Pensilvania, Columbia, Emory, Berkeley, Maryland, Minnesota, Wisconsin o
Massachusetts), así como en Reino Unido (Cambridge, University College,
Oxford, University of London, Imperial College, Edinburgh, Bristoll,
Glasgow, Warwick o Manchester), se cuenta con programas de
mentorización (mentoring, aunque también se denominan careen advice, esto
es, orientación profesional) en los que el profesorado de nueva incorporación
(junior) cuenta con el apoyo del profesorado más experimentado (senior). De
hecho, múltiples estudios muestran los beneficios de la mentorización en el
ámbito universitario (Berk, Berg, Mortimer, Walton-Moss y Yeo, 2005;
Johnson, 2006; Tracy, Jagsi, Starr y Tarbell, 2004; Wasserstein, Quistberg y
Shea, 2007).

Puesto que la comunicación horizontal resulta más eficaz que la vertical en

la transmisión de ideas y prácticas educativas, la figura del profesor asesor o
mentor representa (Imbernón, 2004):

1.Un mediador del proceso formativo y en las confrontaciones. Para lo que

es importante la confidencialidad, la negociación, la comunicación, la
toma de decisiones y la accesibilidad a la información.

2.Con una solidaridad que lo hará aceptable, esto es, respetuoso con los
problemas pero riguroso con los procesos de reflexión, planificación y
evaluación.

3.Con capacidad de diagnóstico, tanto en el análisis de necesidades que

surgen en el colectivo del profesorado como en los que se refiere a las

149
 condiciones profesionales, sociales y culturales en un lugar y momento
concretos.

4.El asesor ayudará a diagnosticar los obstáculos que los profesores

encuentran para llegar a su propia y contextualizada solución. Para ello
debe conocer la práctica y aportar una formación con aspectos
diferenciadores.

5.Intelectualmente comprometido con la práctica. Ha de implicarse

activamente en un proceso de revisión e innovación de las prácticas
educativas en las que también puede experimentar y compartir con los
demás.

Por su parte, para Bowley (1999) un buen mentor ha de poseer las

siguientes cualidades:

-Compromiso. Está comprometido en su rol de mentor y cree en el valor

de la mentorización.

-Aceptación. Acepta a sus mentorizados, es empático y libre de juicios y

rechazos.

-Docencia. Es un instructor reflexivo, docente y guía del proceso de

aprendizaje, que ofrece feedback observacional y experiencias
compartidas.

-Comunicación. Es eficaz en diferentes contextos interpersonales,

ajustando su comunicación de mentorización para satisfacer las
necesidades de los mentorizados.

-Aprendizaje. Valora y modela el aprendizaje continuo, atrae activamente

a los mentorizados hacia sus propios procesos de aprendizaje y de
reflexión.

150
 -Optimismo. De forma tanto pública como privada reafirma el potencial
humano de los mentorizados.

Como indica Johnson (2003), en su modelo sobre la competencia de un

mentor (entendiendo por competencia la demostración de una comprensión
profunda y la habilidad general para coordinar de forma adecuada los
recursos internos cognitivos, afectivos y otro tipo de recursos para una
adaptación exitosa), un buen mentor ha de integrar tres dimensiones de
competencia:

a)Habilidades (cognitivas, emocionales, relacionales).

b)Competencias, esto es, destrezas, técnicas, actitudes y conocimientos

específicos (en la enseñanza, la mentorización y la comunicación).

c)Virtudes (integridad, preocupación por los demás, prudencia).

5.1.2. Objetivos del programa de mentorización y actividades desarrolladas

Partiendo de las premisas descritas en el epígrafe anterior, los objetivos

concretos que se persiguieron en los programas de mentorización
implementados fueron los siguientes:

1.Generar un proceso constructivo de ayuda y guía entre iguales

(profesorado).

2.Analizar la política educativa de la universidad, en su conjunto, y de la

universidad de Granada, en particular, así como su organización y
funcionamiento.

3.Dar a conocer la estructura de docencia, gestión y organización del

centro universitario concreto en el que se desarrolla el profesorado
universitario.

151
 4.Ayudar a conocer la institución universitaria y a integrarse en ella.

5.Informar de los recursos a disposición de la docencia.

6.Asesorar y formar en diferentes modalidades, métodos y estrategias de

enseñanza para la formación en competencias.

7.Promover la mejora de la docencia del profesorado principiante o novel,

del experto (asesor o mentor) y de la propia institución.

8.Favorecer la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la

práctica docente universitaria.

9.Potenciar el desarrollo profesional, personal y laboral del docente

universitario.

Para alcanzar dichos objetivos se implementaron diferentes actividades:

reuniones y seminarios, actividades de actuación conjunta entre cada profesor
experto y profesor principiante y, por último, cursos de formación docente. A
continuación se detallan dichas acciones y la metodología seguida.

A) Reuniones y seminarios

Se estructuraron los siguientes tipos de reuniones y seminarios:

a)Reuniones conjuntas del equipo de mentores.

b)Reunión de acogida a los profesores noveles.

c)Seminario Inicial.

d)Seminario de Seguimiento.

e)Seminario Final.

152
 Al comienzo del curso académico tuvo lugar una primera reunión conjunta
del equipo de mentores, en la que se adoptaron los acuerdos necesarios para
la puesta en marcha y el desarrollo del programa de mentorización durante el
curso. A continuación se llevó a cabo la reunión de acogida a los profesores
noveles, en la que participaban todos los miembros del equipo decanal de la
facultad y, junto con la coordinadora del programa, durante una sesión se
informaba de los diferentes órganos de gestión del centro, sus competencias y
funcionamiento. Se trataba de que el profesorado principiante conociese,
desde el primer momento, la estructura y dinámica de la facultad a la que se
había incorporado y, para ello, lo que se consideró más conveniente fue que
el propio decano, los vicedecanos y vicedecanas de su equipo fuesen los que
se encargaran de esta tarea. Seguidamente, se realizó el Seminario Inicial, al
comienzo del curso, el cual tenía como finalidad que los miembros del grupo
que formaban parte del programa (mentores y noveles) se conociesen,
además de informar de la planificación y desarrollo del mismo. En él se
plantearon los objetivos que se pretendían, qué acciones se iban a realizar, la
temporalización de las mismas y la forma en la que iban a ser coordinadas.
En dicho Seminario Inicial los profesores principiantes, además,
cumplimentaron el Cuestionario sobre Competencias Docentes del
Profesorado Universitario4, elaborado teniendo en cuenta las competencias
establecidas por diferentes autores (González y Wagenaar, 2003; Moreno et
al., 2007; Villar-Angulo, 2004; Zabalza, 2003). En dicho cuestionario (ver
Anexo 1) se solicitaba al profesorado principiante que indicase, según una
escala tipo Likert, tanto el nivel alcanzado como la necesidad formativa en
una serie de competencias docentes básicas así como específicas del
profesorado universitario (implementadas antes, durante y después de la
docencia). La información recogida con dicho instrumento sirvió como línea
base o punto de partida de las actividades formativas que se ofertarían más
adelante, así como de las competencias en las que los profesores mentores
debían focalizarse más puesto que el profesorado principiante así lo
demandaba. Así, por ejemplo, las competencias donde se halló una alta
necesidad formativa fueron: habilidad para elaborar guías docentes;

153
diversidad metodológica (lección magistral, aprendizaje basado en
problemas, sistema de proyectos, estudio de casos, etc.); y habilidad para
reflexionar e investigar sobre la práctica docente.

El Seminario de Seguimiento se realizó al finalizar el primer semestre y

tuvo como finalidad analizar y evaluar de manera conjunta, entre todo el
profesorado (mentor y principiante), la marcha del programa así como
establecer los cambios pertinentes.

Por su parte, el Seminario Final se llevó a cabo al concluir el segundo

semestre y tuvo como finalidad evaluar los resultados del programa (puntos
fuertes, puntos débiles y propuestas de mejora), así como elaborar una
memoria del proceso seguido. En los Anexos II y III se incluyen los
instrumentos para la evaluación final del programa tanto del profesorado
experto como principiante.

Por lo tanto, los seminarios poseían un carácter integrador, participando en

ellos los profesores mentores y profesores noveles que formaron parte del
programa.

B) Actividades de actuación específica entre cada profesor-mentor y los

profesores-noveles que asesorase

A lo largo del curso académico, y en el orden que se expondrá

seguidamente, se desarrollaron diferentes actuaciones conjuntas entre cada
profesor mentor y el profesor novel que le fuese asignado (en la mayoría de
los casos más de uno).

De forma general, cada mentor supervisó y colaboró de forma activa en el

desarrollo de dos ciclos de mejora de la docencia universitaria del profesor
novel, uno por semestre, siguiendo las fases que indican Sánchez y Mayor
(2006):

154
 -Fase1. Entrevista de Planificación. Al comienzo de cada ciclo de mejora,
cada mentor se entrevistó con los noveles a su cargo, a los que informó
del plan de asesoramiento: objetivos, acciones, observaciones, análisis,
bibliografía aconsejable y temporalización. Esta fase se realizó para el
primer ciclo de mejora al comienzo del curso, después del Seminario
Inicial, y al principio del segundo semestre, para el segundo ciclo.

-Fase 2. Observación. El profesor mentor observó la clase impartida por el

novel, siendo recomendable la grabación en vídeo para su posterior
análisis. Esta fase se realizó, aproximadamente, en la mitad de cada
semestre.

-Fase 3. Análisis. El profesor mentor podía emplear una hoja de registro

observacional para evaluar diferentes aspectos relacionados con el
desarrollo de la docencia en la clase del profesor novel. Además, el
profesor principiante debía evaluarse a sí mismo. También se
recomendaba que los alumnos evaluasen los diferentes aspectos objeto
de análisis en relación con la docencia.

-Fase 4. Entrevista-análisis. Mentor y novel expusieron sus puntos de vista

sobre el desarrollo del proceso a la vista de los resultados de las
observaciones. En el primer ciclo de mejora se realizó previamente al
Seminario de Seguimiento y, en el segundo ciclo de mejora, en el
segundo semestre, una vez realizada la observación y analizada.

Así, la secuencia seguida fue la detallada a continuación.

Primer ciclo de mejora de la docencia

1.Entrevista individual. Para la primera entrevista individual se disponía

de un Modelo de Entrevista Semiestructurada (ver Anexo IV), la cual se
empleó para la reunión mantenida entre cada profesor mentor y profesor
principiante. Para el diseño de dicha entrevista se tuvieron en cuenta

155
 diferentes trabajos (Herrera y Gallardo, 2006; Madaus, Scriven y
Stufflebeam, 2000).

2.Análisis de necesidades manifestadas. Con la información facilitada por

el profesor principiante en la entrevista individual, el profesor mentor
analizó las necesidades, tanto informativas como relacionadas con la
docencia (planificación, desarrollo y reflexión) que se planteaban con la
finalidad de establecer una pauta de actuación ajustada a dichas
necesidades, la cual debía ser consensuada con el profesor principiante.

3.Elaboración de un calendario de reuniones (semanales, quincenales...).

Igualmente, se diseñó un modelo de Ficha de Seguimiento de las
Reuniones (ver Anexo V). Dicha ficha, además de recoger los datos de
identificación de los dos profesores (mentor y novel), incluía los datos
descriptivos de la reunión (fecha, lugar, duración, etc.), además de los
principales temas tratados, las decisiones adoptadas y la fecha de la
siguiente reunión.

4.Acuerdo sobre el momento en el que tendría lugar la observación sobre

la docencia en el aula. Se determinó que, como mínimo, se habría de
llevar a cabo una observación de la docencia por semestre (con o sin
grabación en vídeo, como el profesor principiante se sintiera más
cómodo en cada momento), de modo que el profesor mentor pudiese
registrar y analizar la actuación docente del profesor principiante.
Además, también se propuso que esta actividad se desarrollara a la
inversa, esto es, que el profesor mentor fuese observado (y grabado si se
consideraba conveniente) por el profesor principiante a lo largo de una
clase del primero para, después, analizar su desempeño docente.
Aunque no todos, algunos profesores mentores lo hicieron, mostrando
una gran satisfacción con esta iniciativa y una mejor conciencia de su
actuación docente dado que, aunque se posean más años de experiencia,
siempre existen determinadas cuestiones que son susceptibles de mejora

156
 y de las que no se es plenamente consciente. Además, suponía para el
profesor principiante, que observaba la puesta en práctica de diferentes
estrategias y metodologías docentes por parte de un compañero más
experimentado, un aprendizaje por observación o modelado. Se aclaró,
desde un principio, que las grabaciones únicamente se emplearían para
el análisis de la actuación docente (ya fuese del profesor principiante o
del mentor), no pudiendo darle ningún tipo de difusión ni publicidad.

5.Realización de la primera observación. Tanto en la primera como

segunda observación (con o sin grabación en vídeo) de la actuación
docente desarrollada en una clase ordinaria se emplearon tres
instrumentos de análisis u hojas de registro, diseñadas atendiendo a
trabajos previos (Camacho, 2006; Mayor, 2002): Autoevaluación del
Profesor Novel (ver Anexo VI), Evaluación del Profesor Mentor (ver
Anexo VII) y Evaluación por parte del Alumnado (ver Anexo VIII).
Estas hojas de registro, además de incluir datos relativos al contexto en
el que se había desarrollado la observación (profesor, asignatura, grupo,
etc.), detallaban una serie de conductas o competencias docentes que
debían ser evaluadas, según una escala tipo Likert de cuatro puntos, en
función de la actuación docente que había tenido lugar a lo largo de la
clase. También se realizaba una valoración global de dicha actuación
(de 1 a 10) y se solicitaba una justificación de la misma.

6.Análisis de necesidades observadas. El profesor mentor y el profesor

novel analizaron, de forma conjunta, aquellas coincidencias y
divergencias entre los tres evaluadores (profesor principiante, profesor
mentor y alumnado), así como las competencias docentes mejor y peor
puntuadas para, de este modo, determinar qué puntos fuertes poseía el
profesor principiante y qué competencias docentes debían ser
mejoradas. Además, si la actuación docente había sido grabada, se
empleó el instrumento para revisar la grabación en vídeo adaptado por
Mayor (2002). En este sentido, se exige tres tipos de visionado de la

157
 grabación. En un primer visionado (sin sonido) se analiza la
comunicación no verbal, atendiendo a la postura corporal, el ajuste entre
los movimientos corporales y las acciones desarrolladas, así como el
contacto visual; en el segundo visionado (con imagen y sonido) se
valoran determinados elementos de la voz, la cadencia del habla y la
coherencia entre las palabras y los gestos; en el tercer visionado se
evalúa la estructura y firmeza argumentativa en el discurso.

7.Planificación de actuaciones para la mejora de la docencia. Esta última

fase del ciclo de mejora se destinaba a, una vez determinadas las
competencias docentes que debían ser desarrolladas u objeto de mejora,
entrenarlas a lo largo de las clases que el profesor principiante
desarrollase, focalizando su atención y esfuerzos hacia las mismas.

Segundo ciclo de mejora de la docencia

El ciclo de mejora se reitera en el segundo semestre, atendiendo a sus fases

constituyentes (Sánchez y Mayor, 2006), de manera similar al desarrollado en
el primero.

1.Entrevista de planificación.

2.Análisis de necesidades manifestadas.

3.Elaboración de un calendario de reuniones.

4.Acuerdo sobre el momento en el que tendría lugar la observación sobre

la docencia en el aula, en el segundo semestre.

5.Realización de la segunda observación y, si así se determinaba,

grabación en vídeo.

6.Análisis de necesidades observadas.

158
 7.Planificación de actuaciones para la mejora de la docencia.

C) Cursos específicos de formación para la mejora y el desarrollo de la

docencia

Atendiendo a las demandas de formación planteadas por los profesores

principiantes en el Seminario Inicial así como en el Cuestionario sobre
competencias docentes del profesorado universitario, se organizaron
diferentes cursos de formación distribuidos a lo largo de los dos semestres de
cada curso académico. La temática de dichos cursos estuvo determinada, por
tanto, por las propuestas e iniciativas sobre formación docente que estableció
el colectivo de profesores noveles participantes en el programa de
mentorización. Dichos cursos, además de estar dirigidos al profesorado
participante en el mismo (mentor y principiante), se hicieron extensivos a
todo el profesorado de la facultad interesado en la temática, por lo que se
optimizaron los recursos financieros obtenidos para la formación del
profesorado de este centro. Concretamente, se ofertaron las siguientes
actividades formativas (conferencias, cursos, talleres y seminarios) a lo largo
de los dos cursos académicos en los que se llevó a cabo la experiencia de
mentorización:

-Conferencia "Desarrollo profesional e identidad del profesorado

universitario".

-Curso "El Tablón de Docencia".

-Taller de "Moodle".

-Curso "Cómo superar la ansiedad a hablar en público".

-Seminario "El Proceso de Acreditación en la ANECA".

-Seminario "Competencias docentes e innovación en la docencia

159
 universitaria".

-Seminario "Los estilos de aprendizaje del alumnado universitario y su

relación con las metodologías docentes".

-Seminario "Elaboración del Proyecto Docente".

El Cronograma seguido, por tanto, fue el especificado en los cuadros 5.1 y

5.2, el cual puede servir de guía para otros programas de mentorización.

160
Cuadro 5.2. Cronograma seguido en el Programa de Mentorización (segundo
semestre)

161
5.2. Conclusiones

La universidad española, al igual que el resto de universidades europeas, se

encuentra actualmente inmersa en un gran proceso de reforma que implica,
entre otras cuestiones, la gestión de la calidad universitaria (Del Río, 2008),
la construcción de instrumentos de medida de la evaluación universitaria
relativos tanto a la docencia, la investigación como la gestión (Muñiz y
Fonseca-Pedrero, 2008), la acreditación del profesorado (Buela-Casal, 2007 a
y b; Buela-Casal y Sierra, 2007; Sierra, Buela-Casal, Bermúdez y Santos-
Iglesias, 2008), la evaluación de departamentos (Roca, Villegas, Viñolas,
Josa y Aguado, 2008), la identificación de los elementos clave en el diseño de
titulaciones en el EEES (Sánchez, 2008), la evaluación de la calidad de los
Programas de Posgrado para la obtención de la Mención de Calidad (Buela-
Casal y Castro, 2007, 2008), así como la necesidad de la movilidad del
alumnado, profesorado e investigadores universitarios (Castro y Buela-Casal,
2008).

La docencia universitaria, pieza clave dentro de dicho proceso de reforma

e integrada dentro del anteriormente citado sistema de evaluación y garantía

162
de la calidad, ha de ser evaluada, reconocida e incentivada en términos
equiparables a la función investigadora (Valcárcel, 2005) puesto que, si bien
ha ido cambiando a lo largo del tiempo, la valoración que se hace de esta en
relación con la investigación universitaria sigue siendo muy desigual en
términos de reconocimiento aca démico, económico y de promoción
profesional (Rué, 2004). A pesar de ello, son muchos los que apuestan por
una docencia de calidad y el desarrollo de competencias docentes en el
profesorado universitario, facilitando mejores escenarios y oportunidades de
aprendizaje para el alumnado y empleando diversas metodologías docentes
adecuadas a diferentes tipos de agrupamiento destinadas a la adquisición y
desarrollo de determinadas competencias básicas y profesionales en los
estudiantes universitarios (Cano, 2005; Cuadrado y Fernández, 2008; De
Miguel, 2006; Fernández, 2006; Imbernón, 2004; Justice et al., 2006;
Zabalza, 2003).

Sin embargo, es imprescindible analizar y reflexionar sobre la valoración

que el alumnado realiza de la docencia universitaria puesto que, como indican
diversos trabajos (Fernández, 2001; González, 2003; Heikkilü y Lonka, 2006;
Rodríguez y Herrera, 2009; Tejedor y García-Valcárcel, 2007), es un
requisito sine qua non la implicación del alumnado en su propio proceso
aprendizaje, así como atender a las iniciativas, motivaciones e intereses que
este manifieste al respecto. Así, por ejemplo, uno de los aspectos mejor
valorados por el alumnado universitario es la contribución de las
competencias trabajadas en las diferentes asignaturas que forman parte del
plan de estudio al futuro desempeño profesional como maestro, siendo el
aspecto que mejor predice la satisfacción con el aprendizaje (Herrera, 2010),
lo que coincide con los resultados derivados de diferentes investigaciones que
defienden la importancia de la formación en competencias en el escenario
universitario (González y Wagenaar, 2003; Moreno et al., 2007; Oliveros,
2006; Zabala y Arnau, 2007).

En el mismo sentido, otros aspectos que predicen la satisfacción del

163
alumnado son el fomento del aprendizaje autónomo (Fry et al., 2003; Gairín
et al., 2004), así como un sistema de evaluación continuo que incluya todas
las actividades desarrolladas por el estudiante (presenciales y no presenciales)
en el que se ofrezca retroalimentación o feedback de forma periódica a los
estudiantes (Gibbs y Simpson, 2009; Ibarra y Rodríguez, 2010; Nicol y
Macfarlane-Dick, 2006).

Por lo tanto, no cabe duda de que el profesorado universitario ha de poner

en práctica en el aula una serie de competencias docentes que le permitan
desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces. Puesto que
normalmente al incorporarse a su actividad profesional en una institución de
educación superior, al menos en España, no ha contado con una especial
atención o formación en competencias docentes universitarias, la
implementación de programas de mentorización supone una alternativa
adecuada para facilitar su desarrollo profesional docente (Berk et al., 2005;
Herrera et al., 2011; Johnson, 2006; Tracy et al., 2004; Wasserstein et al.,
2007). Además, este proceso de formación, mediante un trabajo cooperativo
y colaborativo entre colegas, implica una serie de beneficios tanto para el
profesorado mentor como principiante. Así, en la experiencia de
mentorización que se ha descrito a lo largo de este capítulo, el
profesoradomentor indicaba los siguientes puntos fuertes de la misma:

-Cooperación docente.

-Fortalecimiento de las relaciones personales.

-Intercambio de estrategias pedagógicas.

-Reflexión sobre la docencia.

-Intercambio de experiencias entre el profesorado.

-Enriquecimiento mutuo.

164
 -La interrelación entre profesores noveles y mentores.

-El descubrimiento de otras formas de comunicar.

-Contacto personal profesor mentor-novel.

-Contraste de opiniones.

-Observación y reflexión de la docencia en el aula, tanto en el profesor

novel como en el mentor.

Por su parte, el profesorado principiante que había sido mentorizado

destacaba lo siguiente:

-Trabajo colaborativo.

-Reflexión conjunta sobre la docencia entre el profesor mentor y el

profesor novel.

-Diálogo con el profesor mentor.

-Fomento de las relaciones entre el profesorado.

-El asesoramiento del profesor mentor.

-Apoyo, asesoramiento y descubrimiento de nuevas formas de actuación

docente.

-La crítica constructiva sobre mi desempeño docente por parte del profesor
mentor.

-Utilidad de los cursos de formación desarrollados (Tablón de docencia,

Moodle, etc.) para la mejora de la docencia.

-La grabación de las clases y posterior visionado de las mismas con el

165
 objetivo de mejorar mi labor docente.

-Los seminarios con los profesores expertos.

-La posibilidad que se nos brinda a los profesores noveles de sentimos

ayudados y respaldados por profesores con más experiencia.

Para finalizar, a pesar de los resultados que se acaban de describir, así

como los derivados de la extensa literatura científica que existe al respecto,
como señalan Palee, Moss, Heard, Winder y McManus (2002), en ocasiones
las instituciones infravaloran el tiempo e intensidad de las actividades
implementadas por el mentor en las relaciones de mentorización, lo que pone
en riesgo los procesos de mentorización. Para evitar disfunciones y asegurar
una implementación eficaz, tanto la administración universitaria como los
propios profesores mentores que participan en procesos de mentorización han
de poner en marcha todos los recursos necesarios para ello (Johnson y Huwe,
2002; Portner, 2002; Scandura, 1998). En definitiva, de lo que se trata no es
únicamente de ser conscientes de que el profesorado ha de poner en juego
diferentes competencias docentes para lograr unos mayores estándares de
calidad en lo que a docencia universitaria se refiere sino, igualmente, de
poner en marcha todos los medios, recursos, esfuerzos y tiempo, desde los
diferentes órganos de gestión de responsabilidad universitaria (rectorado,
vicerrectorados, departamentos, facultades, profesorado), para alcanzar dicha
meta.

Notas

1 Los documentos derivados de las diferentes reuniones ministeriales se

pueden consultar en la página web oficial del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), denominado en inglés European Higher
Education Area (EHEA), http://www.ehea.info/. ---- - - - - -- -- --- --- --

2 Dichos programas o proyectos se denominaban "Asesoramiento para la

166
 mejora de la docencia en la Educación Superior. Proyecto de Mentorización
de profesores noveles", desarrollado durante el curso académico 2009-2010,
y "Mentorización entre profesores asesores y principiantes como
instrumento de mejora de la docencia en la Educación Superior.
Implicaciones para el desarrollo profesional docente del profesorado
universitario", llevado a cabo durante el curso 2010-2011.

3 Se puede visitar, a modo de ejemplo, la página web de la Facultad de

Desarrollo y Diversidad de la Universidad de Harvard,
http://www.faculty.harvard.edu/ development-and-
mentoring/facultymentoring-resources.

4 Todos los instrumentos de diagnóstico, seguimiento y evaluación descritos

en este capítulo fueron diseñados por la coordinadora de los dos proyectos
de mentorización citados anteriormente y se pueden consultar en los Anexos
del libro.

167
168
 M.José Vázquez Figueiredo

M.Elena Arce Fariña

Francisca Fariña Rivera

Dolores Sedo Martínez

En la actualidad, al profesorado universitario se le exige que lleve a cabo

metodologías docentes que permitan un aprendizaje autorregulado por parte
del alumno, así como una evaluación continua de este (Zabalza, 2006). De
modo que no solo debe desarrollar competencias científicas sino también
pedagógicas, que permitan estimular el aprendizaje en sus materias (Zabalza,
2003). En este sentido, las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TIC) posibilitan nuevas herramientas metodológicas que
pueden responder a estas exigencias del EEES (Rodríguez, 2003). Según
Sigalés (2004), las TIC pueden optimizar las representaciones del
conocimiento, bien para simular cómo se resuelven algunos problemas en la
práctica aplicada o para ayudar a la comprensión de esquemas conceptuales
complejos. Sin embargo, las TIC han de estar centradas más en el aprendizaje
que en la enseñanza y, del mismo modo, más en el alumnado que en el
profesorado (Beltrán-Llera, 2003).

169
 La eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra
determinada tanto por la calidad de la información que se suministra, como
por el canal que se utiliza para gestionar el acceso a la misma y el grado de
atención que el estudiante le dedica (Arce, Vázquez y Souto, 2012). Por lo
que el profesor ha de ser capaz de transmitir, de manera atractiva, los
conocimientos de su materia, implicando a los alumnos en el estudio de esta.
Para conseguirlo será determinante el modo en que este comprende la
asignatura y la explica, así como la forma que tiene de entender y valorar los
procesos de aprendizaje del alumnado (Del Barrio y Borragán, 2011).
Debemos tener presente, como señalaban Torres y Inciarte (2005), que el
aprendizaje es construido, no recibido; de ahí la necesidad de introducir en el
aula métodos de enseñanza-aprendizaje que permitan establecer el nivel de
procesamiento de la información que ha realizado el estudiante y poder
determinar, en consecuencia, los contenidos en los que el docente ha de
realizar aclaraciones o profundizar en el tema. Involucrar a los estudiantes
universitarios en un aprendizaje profundo, como opuesto al superficial,
resulta crucial en el EEES (Palazón-Pérez, Gómez-Gallego, Gómez-Gallego,
Pérez-Cárceles y Gómez-García, 2011), no solo porque produce un aumento
en la retención de la información (Delotell, Millam y Reinhardt, 2010) y una
mejora en el rendimiento académico (Marton, Hounsell y Entwistle, 1984),
sino también porque el aprendizaje será más aplicable y se podrá compartir
con otros estudiantes que colaboran en su construcción (Martínez-Berruezo y
García-Varela, 2011). Para Bahamón, Viancha, Alarcón y Bohórquer (2012),
los estilos de aprendizaje se desarrollan de acuerdo con los programas
académicos, los estilos preferenciales de los docentes y los intereses de la
profesión cursada. Particularmente, la profundización en el conocimiento se
vincula a metodologías activas (Dahlgren y Marton, 1978); esto es, a métodos
de enseñanza con participación del alumnado, en los que la responsabilidad
del aprendizaje se asocia a su actividad o compromiso (Jonassen, Howland,
Marra y Crismond, 2008). Estos, según señala Fernández-March (2006), son
más formativos que informativos, generan aprendizajes más profundos,
significativos y duraderos, y además facilitan la transferencia a contextos más

170
heterogéneos. No cabe duda que la asunción de estos principios implica un
cambio en los fundamentos y en la organización metodológica de las clases
tradicionales, pasando de la mera exposición de contenidos a una instrucción
activa, basada en la participación e interacción del alumnado (Camacho-
Miñano, 2012). Un método que responde a este requerimiento, tal y como
revelan los estudios (i.e., Manero, 2011; Porter, Bailey-Lee, Simon y
Zingaro, 2011; Porter, Bailey-Lee, Simon, Cutts y Zingaro, 2011), es el
propuesto, en el año 1991, por Eric Mazur, la Instrucción entre Pares (IP); el
cual puede ser apoyado dispositivos de respuesta remota. Este permite
obtener feedback inmediato al profesor sobre la asimilación que el alumnado
va realizando de los conceptos trabajados en el aula, así como el registro de
las respuestas individuales que se van dando a lo largo de la sesión.

6.1. Procedimiento de instrucción entre pares

La Instrucción entre Pares (IP) puede aplicarse tanto en la enseñanza de los

fundamentos conceptuales de una asignatura como en la resolución de
problemas (Crouch y Mazur, 2001; Mazur, 1997). En esta metodología, el
libro de texto u otros materiales didácticos adquieren una función distinta a la
que venían desempeñando en las clases tradicionales. El estudiante examina
previamente a la clase el material que se va a trabajar en ella, con objeto de
poder sostener una discusión sobre el tema con sus compañeros. De esta
manera, el docente centra su exposición en los puntos claves del tema y en
aquellas cuestiones más complejas, que puedan presentar dificultades de
comprensión. Además, acompaña cada concepto tratado con una pregunta
sobre el mismo, que proporciona, de forma inmediata, feedback, a la vez que
genera una discusión entre pares. Según Nicol y Boyle (2003), la discusión y
la argumentación de las respuestas entre pares tiene un impacto positivo en el
desarrollo de las clases y, muy particularmente, en la asimilación del
conocimiento. De hecho, el feedback que esta genera, mejora el dominio y la
transferencia de lo aprendido (Ronald, Heidi y Stephen, 2005), apreciándose
que este aumenta cuando las estrategias del sistema de respuesta incluyen

171
instrucción entre pares (Jorres, Antonenko y Greenwood, 2012). Por otra
parte, el feedback posibilita llevar a cabo una evaluación formativa (Turpen y
Finkelstein, 2010), dado que permite identificar, con independencia del
tamaño del grupo, los puntos del tema que le resultan confusos a los
estudiantes (King, 2011). En concreto, el método IP incluye cuatro
componentes básicos (Rosenberg, Lorenzo y Mazur, 2006):

1.Trabajo de contenidos con anterioridad a la clase.

2.Miniexposición de los contenidos.

3.Preguntas tipo test.

4.Debate y discusión entre pares.

En general, la introducción de la IP en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, tal y como muestra la figura 6.1, se estructura en tomo a las
siguientes etapas (Mazur y Hilbom, 1997):

1.Se exponen los contenidos clave de una parte del tema (i.e.,
miniexposición de contenidos). Cada uno de los puntos de la instrucción
debe ocupar un mínimo de 15 minutos; de los cuales, entre 7 y 10 se
destinan a la explicación del concepto y 5 o 8 a contrastar los
argumentos entre pares. Por tanto, en una clase magistral de una hora se
abordarían cuatro puntos clave. Así, la primera decisión importante que
el docente debe tomar consiste en seleccionar los tópicos más
significativos del tema, los cuales se han de estructurar en torno a una
secuencia u orden común. Según Del Barrio y Borragán (2011),
mantener un esquema clásico en el discurso (i.e., inicio, desarrollo y
conclusión) aporta claridad y concisión a las ideas que se desean
transmitir.

2.Se plantea a los estudiantes una cuestión relacionada con los contenidos

172
 expuestos, una para cada concepto clave. El éxito del método de IP
depende de la calidad y la pertinencia de las preguntas que se realicen.
Si bien no existen unas reglas fijas que establezcan, de forma
inequívoca, las características de estas preguntas, Mazur (1997)
considera que deben satisfacer al menos estos cinco criterios:

a)Centrarse en un solo concepto. La dificultad del docente para interpretar

correctamente los resultados aumenta cuando confluyen dos conceptos
en una cuestión, en tanto que este solapamiento imposibilita discernir
con claridad qué concepto ha comprendido y cuál no.

b)No ser resueltas recurriendo a fórmulas que no exijan un razonamiento

deductivo o inductivo. Cuando la obtención de la solución no exige un
proceso de elaboración previo, no se puede concluir, de forma
categórica, que el estudiante haya llegado a comprender el concepto, ya
que pudo únicamente memorizarlo. Para el caso, Manero (2011)
propone preguntas que requieran extraer conclusiones, diferenciar
conceptos relacionados o realizar paralelismo entre dos ideas diferentes.
Al mismo tiempo subraya que su cometido no es entrenar al alumnado
para el examen, sino facilitar su aprendizaje.

c)Tener respuestas de opción múltiple adecuadas. Las opciones de

respuesta incorrectas deben recoger los errores más comunes de los
estudiantes; para el caso se toman los fallos detectados en los exámenes
de cursos anteriores. Acerca del contenido, Moreno, Martínez y Muñiz
(2004) precisan que las distintas opciones deben ser autónomas entre sí
y sin referirse unas a otras, de lo contrario se pueden dar dificultades o
facilidades indebidas. Asimismo, estas deben organizarse u ordenarse
de forma coherente con el contenido.

d)Redactarse sin ambigüedades. Moreno et al. (2004) recomiendan que la

sintaxis o estructura gramatical sea conecta y no oscurezca el contenido
que se evalúa. Además, indican que han de evitarse los ítems demasiado

173
 escuetos o excesivamente profusos en su redacción, ambiguos o
confusos, teniendo especial cautela con las oraciones negativas, dado
que pueden interferir en la comprensión. El ítem debe formularse de la
manera más clara posible, para que el estudiante pueda concentrarse en
lo que se le pregunta sin encontrarse con obstáculos innecesarios.
Aunque una ambigüedad moderada puede facilitar la focalización del
estudiante en los detalles de interés (Manero, 2011).

e)Presentar un nivel medio de dificultad. En las tareas de dificultad media

la expectativa de éxito siempre va a ser mayor que en aquellas con
dificultad alta (Valle et al., 2000); no en vano, tienden a dirigir la
conducta del estudiante hacia su logro (Miller Behrens, Greene y
Newman, 1993). Marrero (2011) advierte que las preguntas triviales no
producen aprendizaje, pero sí aquellas que requieren tener presente
distintos factores antes de tomar una decisión.

Los estudiantes disponen de uno o dos minutos para pensar en la

pregunta planteada. Este periodo de silencio puede ser aprovechado
por el profesor para tomar aliento y reformular sus pensamientos
(Mazur, 1997). Transcurrido este tiempo, el alumnado responde a esta,
de forma individual, mediante tarjetas (i.e., flashcards) o dispositivos
de respuesta remota (i.e., clickers). Aunque en este método se han
utilizado con éxito los sistemas de respuesta no tecnológicos, el uso de
los clikers es cada vez más frecuente (King, 2011), al permitir obtener
de manera instantánea y fidedigna los resultados de la votación de toda
la clase y de cada alumno/a y, capturando, en tiempo real, dicha
información en la pantalla (Lasry, 2008); o si se desea de forma
anónima (Deal, 2007; King, 2011). Recientemente se está
experimentando la introducción de otros dispositivos de votación más
económicos, así lo muestra los trabajos de Dunn, Richardson,
McDonald y Oprescu (2013) y Lee, Ng, Wong, Tan, Lau y Lai (2013),
que señalan al móvil como un dispositivo de respuesta de bajo coste y

174
 efectivo. Adicionalmente, Fang (2013) revela que la tablet también es
válida para estos fines. Cualquiera de estas variantes posibilitan al
docente conocer el porcentaje de respuestas correctas e incorrectas
(Gok, 2011; Kay y Lesage, 2009), y por lo tanto tener feedback de la
clase.

3.Los estudiantes debaten con el compañero (peer instruction). La

discusión entre pares consiste en que cada estudiante debata y trate de
convencer a un compañero que se encuentre próximo y que tenga una
respuesta diferente a la suya, de que su opción es la correcta. Para esta
etapa se dispone aproximadamente de uno o dos minutos. Según Turpen
y Finkelstein (2010), en la IP podemos encontramos con tres
modalidades de interacción, a saber:

a)El estudiante puede discutir con toda la clase.

b)El estudiante puede debatir solo con pequeños grupos de trabajo.

c)El profesor puede debatir en pequeños grupos.

Para la valoración del grado de interacción se debe considerar el

tipo de interacciones que se dan y la frecuencia con que se producen,
así como la variedad de roles que los participantes llegan a asumir en
el aula. Según estos autores, existe una alta interacción entre profesor
y alumno si se observa en el aula muchas interacciones y frecuentes,
además de una gran variedad de roles en los estudiantes y en los
profesores. Sin embargo, sería baja si se registran pocos tipos de
interacciones, escasas colaboraciones y roles muy rígidos en los
profesores y alumnado. En la IP, la discusión se plantea basándose al
número de respuestas erróneas (Mazur y Watkins, 2010):

-Si se produce un elevado número de respuestas erróneas, en tomo al 70%

del total, se revisa nuevamente el concepto explicado.

175
 -Si entre un 30% y 70% de las respuestas son correctas se inicia la
discusión entre pares.

-Si la mayoría de los estudiantes seleccionan la respuesta correcta, más del

70%, se pasa directamente a la última etapa, dado que no se lleva a cabo
la IP.

Figura 6.1. Fases del método de instrucción entre pares (adaptado de Mazur y
Watkins, 2010).

176
 Cabe significar que la participación en el debate puede verse
influida por el hecho de que la misma afecta a la calificación; en este
sentido, James (2006) advierte que, cuando existe una fuerte relación
entre la calificación y la respuesta correcta, las estadísticas pueden
sobreestimar el nivel de comprensión de los participantes. De esta
forma el docente debe considerar cómo ha de proporcionar el feedback
a los estudiantes para controlar esta posible distorsión. Sin embargo, si
la relación entre la respuesta y la calificación es baja se reduce el
sesgo y aumenta a su vez la proporción de pares que están en
desacuerdo (James, Barbieri y García, 2008).

4.Finalizada la discusión, se formula nuevamente la pregunta y el docente

observa el nuevo registro de respuestas de los estudiantes, lo que servirá
de feedback para el profesor. Por lo general, en la segunda votación la
mayoría de las respuestas se agrupan en tomo a la solución correcta.

5.Por último, el profesor explica la respuesta correcta.

6.2. Materiales y recursos en la instrucción entre pares

En la IP se emplean, fundamentalmente, cuatro elementos tecnológicos

(CamachoMiñano, 2012):

1.Dispositivos de respuesta individual. Existe una gran variedad de tipos

de mandos interactivos, aunque se usan con mayor frecuencia los más
sencillos y económicos (Barber y Njus, 2007). Se conectan a un
receptor USB para transmitir directamente los datos al ordenador. Se
requieren tantos mandos como alumnos asisten al aula.

2.Receptor de respuestas. Según Manero (2011), presentan mayor

estabilidad y fiabilidad los que funcionan con radiofrecuencia que los de
infranójos.

177
3.Sistema de almacenamiento de respuestas. Tras la votación de todos los
estudiantes, el profesor activa la estadística de cada pregunta para que
éstos reciban, de forma inmediata, feedback. Cada respuesta se
representa en un diagrama de barras horizontal que recoge el porcentaje
de respuestas correctas sobre el total de mandos activados en la sesión
(véase figura 6.2). Los datos de las respuestas se pueden recuperar de
diferentes modos:

a)Sin captura de datos. Resulta muy útil en las clases magistrales, ya

que permite al profesor observar el resultado de cada pregunta y al
alumno/a obtener feedback, casi de forma inmediata.

b)Captura de datos por grupo. Esta opción posibilita conocer el grado de

aprendizaje del grupo e incidir en la explicación de aquellas cues
tiones en las que el alumnado ha cometido errores y, por tanto, no ha
llegado a comprender correctamente los conceptos abordados.

c)Captura de datos individualmente. Se usa, sin requerir papel ni

correcciones, para la evaluación continua del alumnado.

4.Software de preguntas. Los principales programas que trabajan con los

clckers permiten el diseño de distintos tipos de preguntas, a saber:
preguntas sí/no, de verdadero/falso, tipo likert o de opción múltiple
(véase figura 6.3). El formato que esta adopte depende de las
características del dispositivo de respuesta, en algunos solo se puede
indicar cuatro respuestas, y en otros es posible introducir un texto
mediante un miniteclado similar al de los móviles.

178
 Figura 6.2. Software Turning-Point.

Un acorazado dispara simultáneamente dos proyectiles hacia dos barcos

enemigos, uno situado próximo (A) y el otro a medida distancia (B). Los
proyectiles son disparados con diferentes ángulos, describiendo las
trayectorias parabólicas que se ven en la imagen. ¿En cuál de las dos naves
enemigas se imacta primero?

Figura 6.3. Ejemplo de pregunta en la IP y su feedback.

Además de lo señalado, se requiere un ordenador, un cañón, un programa

de presentación de diapositivas y un entorno virtual de aprendizaje (véase
figura 6.4).

Seguidamente, a modo de ejemplo, describiremos el programa Turning-

Point.

El clicker Response Card modelo NXT incluye una pantalla LCD, que
permite a los usuarios, además de confirmar visualmente su elección, mostrar
el canal bajo el que está operando el dispositivo, así como el estado de carga
de la batería. Es fácilmente manejable y funciona por radiofrecuencia. Tiene
capacidad para escribir pequeños textos. Asimismo, pueden identificar o no a

179
los estudiantes, la primera opción interesa siempre que se desee registrar la
asistencia o realizar una evaluación sumativa (Arce et al., 2012).

Figura 6.4. Hardware que se usa en la aplicación de la IP.

El software para las presentaciones de Turning-Point es gratuito y se

integra perfectamente con Microsoft PowerPoint y con el paquete Microsoft
Office. Este plugin añade una barra de herramientas a Power Point (véase
figura 6.2), que contiene las opciones necesarias para crear diapositivas
interactivas o bien incorporarlas a las presentaciones ya elaboradas y producir
informes. Entre las funciones que puede efectuar se encuentran:

-Crear listas de participantes donde cada mando se puede asociar a un

estudiante,

-Generar estadísticas e informes detallados, con o sin gráficos, tanto por

respuesta como por grupos o estudiantes,

-Hacer competiciones.

Las preguntas admiten distintas formulaciones y las respuestas pueden ser

textos o imágenes. Para que los estudiantes reciban inmediatamente
retroalimentación, se inserta en la diapositiva un señalizador de la respuesta

180
correcta, que aparecerá cuando se cierre la votación. A la vez, se puede
limitar con una alerta el tiempo de cada una de las respuestas, señalando el
inicio de la cuenta atrás y el tiempo restante.

6.3. Aplicación de la instrucción entre pares

Con la incorporación de la IP en la docencia se pretende promover el

aprendizaje activo (Crouch y Mazur, 2001), cuyos beneficios fueron
ampliamente constatados en la educación superior (Guthrie y Carlin, 2004).
De aplicarse correctamente, como ya se ha comentado, la IP genera una
mayor interactividad y dinamismo en la clase; de hecho, fortalece el trabajo
en equipo. Además, produce una mejora en la comprensión de los conceptos
subyacentes y en la resolución de problemas prácticos y de exámenes
(Crouch y Mazur, 2001; Crouch, Watkins, Fagen y Mazur, 2007). En este
método, tanto docentes como discentes pueden tener un seguimiento y una
valoración continuada de su propio desempeño en la asignatura. Así pues, la
IP se ha estado aplicando en:

1.Clases magistrales. Caldwell (2007) significa la adecuación del IP en la

docencia en los grupos grandes. Al respecto, Mazur (1997) refiere que
las clases magistrales con IP son más flexibles que las tradicionales,
dado que el docente tiene que responden a los resultados inesperados de
las preguntas y a las cuestiones que formulen los estudiantes. En este
sentido, Crouch y Mazur (2001) ponen de manifiesto que las clases
magistrales que incorporan la IP, en contraste con el método tradicional,
contribuyen a aumentar la calidad de la enseñanza universitaria. Es más,
los estudiantes, según Gok (2011), muestran preferencia por las clases
magistrales que incorporan esta metodología. Sin embargo, en las clases
expositivas con interacción no se avanza tan rápido, para solucionar esta
cuestión se puede planificar para cada dos teóricas una clase con
clickers.

181
2.Clases prácticas. Para el caso, Mazur (1997) sigue dos vías, que si se
combinan aumenta el valor de lo aprendido. Por un lado, formula una
pregunta tomando como base un modelo o una demostración, cuya
respuesta incita al estudiante a pensar y reflexionar acerca de lo
observado. Por otro lado, solicita a los estudiantes que reflexionen sobre
una cuestión, cuya respuesta ha de fundamentarse en los modelos o
principios conceptuales estudiados. Para Merril y Gillert (2008), la IP
resulta más eficaz cuando los problemas se plantean de forma
progresiva y además facilitan la acti vación cognitiva de los estudiantes,
sirven para demostrar soluciones y plantean actividades fuera del aula
que posibilitan asimilar los contenidos por medio de la crítica, la
discusión y la reflexión. Consideran que la instrucción es más eficaz
cuando existe una interacción entre pares apropiada en cada una de
estas fases de la instrucción: intercambio entre pares durante la
activación, discusión entre pares en la demostración, colaboración entre
pares durante la aplicación y crítica entre pares durante la asimilación.
En este contexto, Hwang y Hu (2013) encontraron que la IP desempeña
un papel crucial no solo en la compresión de conceptos, sino también en
la resolución de problemas prácticos, concretamente observaron que los
alumnos/as que utilizaron esta metodología realizan significativamente
mejor la resolución de problemas geométricos que aquellos que no la
han seguido.

3.Pruebas de conocimiento. Mazur (1997) señala que el uso de IP en las

pruebas de conocimiento ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de
los cambios que el docente ha realizado en el contenido de la docencia.
Por otra parte, proporciona feedback en tiempo real (Caldwell,
Zelkowski y Butler, 2006); así, el software que acompaña a los
dispositivos de la IP permite puntuar, al momento, cualquier pregunta.
También, se puede utilizar para evaluar el nivel de conocimientos
previos del grupo con respecto a un tema. En este sentido, McCábe
(2006) y Pelton y Pelton (2006) postulan que los clickers resultan una

182
 herramienta didáctica viable y eficaz para mejorar la calidad de la
docencia universitaria, dado que contribuyen a incrementar las tasas de
éxito de los estudiantes (El-Rady, 2006; Kennedy y Cutts, 2005). Los
estudios demuestran que los estudiantes tienden a presentar
calificaciones más altas en las pruebas de rendimiento cuando el tema
evaluado se explica a través del método de IP (Kaleta y Joosten, 2007;
Preszler, Dawe, Shuster y Shuster, 2007).

4.Pruebas de valoración de la docencia. Una de las posibilidades que

ofrecen los clickers a diferencia de las tarjetas es poder recoger, de
forma anónima, información sobre el funcionamiento de la asignatura y
su posterior procesamiento mediante gráficos. El software permite, de
ser preciso, filtrar los resultados obtenidos según el sexo, la edad o la
procedencia. Así, la información que el docente puede obtener es de
gran valor para realizar un análisis autocrítico de su docencia. Es de
interés señalar que docentes y alumnado muestran un alto grado de
satisfacción con esta metodología (Lago et al., 2012).

En cuanto a la distribución temporal de las sesiones en la IP, si seguimos a

Marrero (2011), es conveniente llevarla a cabo en tres momentos, a saber:

-Al inicio de la clase. Resulta interesante sondear, a través de los clickers,

los conocimientos previos de los estudiantes, así como el grado de
compresión de las tareas no presenciales.

-Durante la clase. Se comprueba el grado de comprensión de los

contenidos tratados, al mismo tiempo se promueve la discusión y el
intercambio de opiniones entre pares para profundizar en el mismo.

-Al final de la clase. Es conveniente sintetizar y extraer conclusiones, así

como introducir mediante una pregunta los contenidos a tratar en la
siguiente clase.

183
6.4. Recomendaciones para la aplicación

Para aprovechar al máximo el método de IP se ha de tener presente los

siguientes aspectos:

a)Se ha de instruir a los estudiantes en la metodología de IP. Explicar las

etapas de que consta y presentar los resultados que avalan
científicamente el método ayudará a reducir la resistencia de los
estudiantes a involucrarse en él.

b)Se ha de lograr que el alumnado prepare previamente el material de

estudio. Considerando que en la IP el trabajo no presencial que realiza
el alumnado del material, previo a la clase, es determinante para el buen
desarrollo de la misma, es importante efectuar controles rápidos sobre
ello al inicio de la clase. Los resultados deben quedar registrados de
forma individual y tener incidencia en la evaluación del alumno en la
materia.

c)Se ha de probar el hardware y software con suficiente antelación. Se

aconseja comprobar, con tiempo suficiente, el funcionamiento del
sistema informático para subsanar los posibles problemas técnicos (Le.,
iluminación o interferencias en la señal) y corregirlos. Asimismo, se ha
de prever, el mismo día de la sesión, un tiempo para arrancar el sistema
y ajustar la configuración de los mandos interactivos.

d)Se ha de estimular el intercambio de ideas entre los estudiantes, dejando

un tiempo para debatir. Se debe incentivar y reforzar el debate en los
pequeños grupos y entre pares, pero diferenciando la votación
individual de la grupal y estableciendo el momento en el que deben
dejar de hablar. Explicar los objetivos y la metodología de la IP
contribuirá a ajustar la participación al proceso formativo.

e)Se ha de implantar de forma progresiva. Transformar toda una titulación

184
 a este tipo de metodología tiene un coste importante, por lo que su
introducción en el plan de estudios ha de ser progresiva.

6.5. Resultados de la aplicación del método de instrucción entre pares

mediante clickers

La revisión de la literatura proporciona amplia evidencia de los beneficios de

la IP, apoyada por los clickers, en la docencia universitaria (Arce, Vázquez,
Viaño, Fernández et al., 2012; Blood y Gulchak, 2013). Concretamente, en el
alumnado se observa un aumento en la asistencia (Caldwell, 2007), en la
atención durante las clases (Bergtrom, 2006), en la participación (Draper y
Brown, 2004) y en el compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Latessa y Mouw, 2005), pudiendo en caso de requerirse mantener el
anonimato (Simpson y Oliver, 2007). Paralelamente, se aprecia una mejora
en la calidad del aprendizaje (Crouch y Mazur, 2001), al incrementarse el
número de interacciones y debates (Beatty, 2004; Trees y Jackson, 2007), así
como el rendimiento académico. El proceso de evaluación provee de
feedback inmediato al alumno y al profesor, lo que va a desempeñar una
función formativa, en la que cabe comparar resultados entre iguales (Hiede y
Hunt, 2006).

Del mismo modo, Martyn (2007) señala que la incorporación de la IP en

las aulas universitarias por medio de los clickers potencia el compromiso de
los estudiantes con su aprendizaje; involucrándose en las discusiones que
motiva (Gauci, Dantas, Williams y Kemm, 2009), tanto en el estudio de casos
prácticos (Dietz y Stevenson, 2011) como en las clases magistrales (Denker,
2013). En este sentido, Mollbom y Hoekstra (2010) significan la capacidad
de la IP para estimular el pensamiento crítico y la interacción en la dinámica
de la clase. Igualmente, se ha comprobado que aumenta la participación
cuando se utilizan los clickers de forma anónima (FitzPatrick, Finn y
Campisi, 2011) y se aplican en grupos grandes (Hoekstra y Mollbom, 2012).
Estos resultados son corroborados por los obtenidos en el proyecto

185
"Utilización de un sistema tecnológico de feedback interactivo en la docencia
universitaria para mejorar el rendimiento académico del alumnado y la
calidad docente del profesorado". En el cual se obtiene que los estudiantes de
fisioterapia manifiestan que el método Self-paced Testing of TurningPoint
Technologies, en comparación con el tradicional, resulta más eficaz para
estimular el compromiso e involucración del alumnado en las clases
magistrales, dado que potencia la atención, la participación, el debate, la
autoevaluación de conocimientos y la posibilidad de comparar sus respuestas
con el grupo (véase Arce, Vázquez y Souto, 2012; Vázquez, Fernández,
Viaño, Arce y Fariña, 2012); en la misma línea, se encuentra lo indicado por
los estudiantes de ciencias de la actividad física y del deporte (véase Lago et
al., 2012); igualmente, los alumnos de ingeniería industrial, en tomo a la
docencia práctica, consideraron que este método influía positivamente en su
nivel de atención y participación (Arce, Vázquez, Viaño y Femández, 2012).

Por su parte, Laxman (2011) establece, tras valorar la efectividad de los

clickers en 640 estudiantes de ingeniería, humanidades y ciencias, que éste es
un método adecuado para fomentar la colaboración y la participación en la
enseñanza universitaria. Hallazgo que también obtiene Han y Finkelstein
(2013); al igual que Fang (2013), quien precisa que el método, además de
aumentar las interacciones entre profesor-alumno, dota al docente de mayor
capacidad para evaluar el proceso. También se comprueba que el alto nivel de
interactividad que generan los clickers, entre compañeros y entre profesor-
alumno, se asocia a una mejora en el rendimiento académico (Blasco-Arcas,
Buil, HernándezOrtega y Sese, 2013).

Adicionalmente, otros trabajos destacan las orientaciones que, en forma de

feedback, proporcionan los clickers al aprendizaje (Cline, 2006; Draper,
Cargill, y Cotts, 2002; McCábe, 2006; Pelton y Pelton; 2006), incrementan la
comprensión y la capacidad de los estudiantes para autoidentificar las áreas
conceptuales (Powell, Straub, Rodriguez y Vanhorn, 2011). De esta forma,
como ya se ha señalado, los clickers pueden tener influencia positiva en el

186
rendimiento académico (p. e., Arce et al., 2012; Blasco-Arcas, Buil,
Hernández-Ortega y Sese, 2013; Blood y Gulchak, 2013; Brady, Seli y
Rosenthal, 2013; Vázquez et al., 2012;). Para Chui, Martin y Pike (2013), el
uso de los clickers en las clases incide en las variables motivacionales que
afectan al rendimiento; concretamente estos autores obtuvieron que los
estudiantes que empleaban esta tecnología mostraban más confianza en sus
capacidades y necesitaban dedicar menos tiempo a la preparación de la
asignatura fuera de clase. De este modo, se aprecia una mejora en la calidad
de la enseñanza (Beatty, 2004; Bergtrom, 2006; Brewer, 2004; Caldwell,
2007; Dufresne y Gerace, 2004). Sin duda, estos hallazgos, tal y como afirma
Gok (2011) así como Arce, Vázquez, Viaño, Fernández, Lago et al. (2012),
han repercutido favorablemente en la percepción y las actitudes que tanto el
profesorado como el alumnado muestran hacia el uso de esta herramienta
tecnológica.

6.6. Conclusiones

Las evidencias científicas expuestas a lo largo del capítulo, así como nuestra
propia experiencia y resultados, especialmente las referentes al incremento
del rendimiento académico del alumnado, nos llevan a firmar que el método
de instrucción entre pares mediante clickers resulta altamente interesante y
oportuno al contexto educativo universitario en general. No en vano, como se
ha señalado puede adaptarse a cualquier tipo de materia que se imparta,
resultando especialmente adecuada para la realización de problemas
prácticos, la revisión de los conocimientos asimilados a lo largo de una
sesión, el fomento de la interacción entre los participantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación del alumnado y el recoger de forma
anónima de información (Caldwell et al., 2006). Sin embargo, precisar que la
utilización de los clickers, como señalan Oigara y Keengwe (2013), motiva a
los estudiantes a participar en el aula, pero por sí solos no provocan que
estudien o preparen más la materia.

187
 Para finalizar, también queremos significar, coincidiendo con Moore,
Walsh y Rísquez (2008) que este tipo de tecnología no debe emplearse para
intensificar el control o imponer restricciones artificiales y barreras a la
comunicación, sino que ha de utilizarse con el objetivo de motivar el
compromiso de los estudiantes, el aprendizaje autónomo y la interacción
profesor-alumno.

188
 Asunción Lledó Carreres

Estamos protagonizando desde hace algunos años momentos de cambios

importantes en las universidades españolas. La transformación curricular que
subyace al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un
reconocimiento a la flexibilidad y diversidad en los procesos de aprendizaje
que dejan una puerta a la heterogeneidad que caracteriza al actual marco
universitario. Pero en este proceso de cambio no podemos estar ajenos a la
realidad actual: la diversidad existente en el estudiante universitario y, en este
sentido, la inclusión del alumnado con algún tipo de discapacidad que accede
a los estudios superiores. Asumir un reto tan importante como la asunción de
la igualdad de oportunidades de todos y todas en los estudios superiores
implica avanzar desde actuaciones desde todos los ámbitos del contexto
universitario que supongan la eliminación de muchas barreras al aprendizaje
que hoy en día todavía existen para el alumnado con discapacidad (Lledó,
Perandones, Blasco y Roig, 2013). Convertir los entornos educativos
caracterizados como discapacitantes en inclusivos es una tarea compleja pero
no imposible que en el momento actual no podemos dejar de resolver por la
presencia de la discapacidad en el contexto universitario. Los datos
reveladores procedentes del estudio realizado por la fundación Universia y el

189
Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI,
2013), sobre la situación actual y el nivel de inclusión de las personas con
discapacidad en el sistema educativo universitario, curso 2011-2012, en el
que han participado 48 universidades españolas, indican que la presencia de
este alumnado es de 12.755, correspondiendo al 69,69% de la comunidad
universitaria con discapacidad y al 1,1% de la comunidad universitaria
general de las universidades participantes. Entre otros de los resultados
obtenidos en este estudio, el 69% de las universidades ha incorporado la
variable discapacidad en el diseño de los nuevos planes de estudio, ello
supone que se ha incluido un nuevo contenido en atención a las personas con
discapacidad. Estableciéndose que un 17% de dichas universidades ha tenido
en cuenta este aspecto en el 100% de sus planes de estudio, frente al 52% que
manifiesta que solo se ha incluido en algunos planes como: Grado de Maestro
de Educación Infantil y Primaria; Grado de Educación Social; Grado de
Psicología; Grado de Trabajo social; Grado de Fisioterapia; Grado de
Enfermería; Grado de Terapia ocupacional; Grado de Ciencias de la
Actividad Física y Deporte; Grado de ingeniería en Sistemas de
Telecomunicación; Grado de Ingeniería Telemática; Grado de Electrónica de
Comunicaciones; Grado de Medios Audiovisuales, etc. Pero el 21% de las
universidades participantes indica su no incorporación de la variable
discapacidad en los planes de estudio ofertados.

Cuestionar que la discapacidad como elemento de diversidad está presente

en la Universidad sería dirigir la mirada a otra realidad. Estamos abocados a
abordar esta temática, y para ello se debe apostar por un fuerte compromiso
en el logro efectivo de los niveles de excelencia educativa deseados. Como se
indica en el preámbulo de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que
se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades:

[...1 la acción de la universidad no debe limitarse a la transmisión del

saber; debe generar opinión, demostrar su compromiso con el progreso
social y ser un ejemplo para su entorno. La igualdad entre hombres y

190
 mujeres, los valores superiores de nuestra convivencia, el apoyo
permanente a las personas con necesidades especiales, el fomento del
valor del diálogo, de la paz y de la cooperación entre los pueblos, son
valores que la universidad debe cuidar de manera especial.

La Universidad tiene que estar a la vanguardia de un modelo educativo

superior inclusivo que elimine cualquier proceso de exclusión y aplique en
toda su extensión la igualdad de oportunidades pero con la discapacidad, ya
que sin ella se convertiría un contexto educativo discapacitante.

Continuando con los resultados del citado estudio, se ha constatado que el

54% de las universidades ha considerado la variable discapacidad en políticas
y estrategias de I+D+i, y retomando diferentes investigaciones lideradas por
la autora de este capítulo sobre la temática de la Educación Inclusiva (Lledó,
2007, 2008, 2009, 2013; Lledó y Arnáiz, 2010; Lledó, Perandones, Blasco y
Roig, 2013; Lledó, Perandones y Sánchez, 2010), hemos asumido el reto de
trasladar nuestra experiencia acumulada durante todos estos años
fundamentados desde los supuestos teórico-prácticos de la Educación
Inclusiva como una propuesta de mejora hacia la consecución de una
excelencia educativa y accesibilidad de todos y todas en el contexto
universitario, ya que si en la actualidad no se tiene en cuenta a la
discapacidad en la universidad podría ser una realidad bastante mutilada y
excluyente'.

7.1. Una mirada a los orígenes de la visión de la discapacidad

A través de la Historia de la Humanidad, y sus distintas culturas, se han ido

cimentando ideas y creencias que han originado unas actitudes negativas en
todos los ámbitos con relación a las diferencias de las personas. Como
consecuencia de ello, todas las respuestas sociales, políticas e individuales
han dejado constancia del significado y el tratamiento de la educación de la
diversidad y del gran peso cultural que han generado hasta nuestros días la

191
cultura de la segregación y la marginación. Las diferentes concepciones
explicativas de la discapacidad desde sus orígenes: la segregación, la
institucionalización y la normalización no han hecho más que destacar las
discapacidades más que sus potencialidades y capacidades. El paradigma del
déficit y la categorización ha contribuido a alimentar una visión de la
discapacidad cercenada y discapacitante y a la negación del derecho a la
educación de este colectivo.

Con las reformas educativas integradoras a partir de los años sesenta del
siglo pasado se pretendió un cambio de dirección a la hora de abordar la
discapacidad. Conceptos como acceso a la vida social y educativa,
normalización en su vida diaria, reconocimiento de derechos jurídicos y
educabilidad, estarán presentes en las reivindicaciones de familias y
profesionales para hacer posible el cambio hacia una visión de la
discapacidad desde una perspectiva más integradora y a favor de la igualdad
para esta personas.

Con la integración escolar, reconocida como un hito en la historia de la

discapacidad, se asientan el principio de Normalización (Bank-Mikkelsen,
1975; Nirje, 1969, 1980; Wolfensberger, 1972, 1980, 1986) como el motor de
acción que posibilitaría a las personas consideradas deficientes poder realizar
acciones como el resto de personas. Desde esta perspectiva se comienza a
vislumbrar un proyecto de vida para estas personas que les permita en el
plano personal una autonomía y la consiguiente integración en la sociedad en
todos sus ámbitos. Será el comienzo de un cambio de los valores sociales
relacionados con las percepciones de conducta desviada hacia los deficientes
y la valoración negativa de las diferencias. Mediante la aplicación de la
normalización en las relaciones sociales e individuales de las personas surge
la asunción del principio de integración social y escolar (Lledó, 2013).

Con el establecimiento de la democracia en España y la promulgación de

la Constitución de 1978 se asientan las bases de los derechos y deberes

192
fundamentales de los ciudadanos y se avanza hacia nuevos pasos en la
integración de los minusválidos en la sociedad. La Constitución Española
(Congreso de los Diputados, 1978) reconoce pues lo que hasta el momento
era el derecho de unos pocos: "El derecho de todos a la Educación" (art.
27.1). Y otorga a los poderes públicos la obligación de:

[...1 realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e

integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que
prestará la atención especializada que requieran y los amparará
especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a
todos los ciudadanos (art. 49).

Nuestra Carta Magna, en el plano conceptual, marca el inicio del cambio

social, político y educativo que suponía el ejercicio del derecho de las
personas en el ámbito educativo, con el respeto y la atención a sus
diferencias, asentándose las bases de toda la política posterior en todo el
ámbito educativo y más concretamente en la Educación Especial (Lledó,
2013).

Con la promulgación de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración

Social de los Minusválidos (LISMI), se responde al mandato establecido por
los arts. 27 y 49 de la Constitución y a las constantes reivindicaciones
planteadas por los padres, madres de minusválidos, asociaciones y
profesionales, exigiendo la prestación de servicios sociales y educativos para
este tipo de alumnado, de la misma manera que se pretende con esta ley
superar las insuficientes medidas legales anteriores, como es el caso Ley
14/1970, de 4 de agosto, de Educación y Financiación de la Reforma
Educativa (LGE), con una propuesta educativa dual: una educación especial
separada y paralela al sistema educativo general. Con la LISMI se introduce
un nuevo concepto de minusválido que se apartaría del concepto tradicional
de deficiente con carácter permanente, poniéndose el énfasis en la necesidad
de una respuesta global e integradora para estas personas en el desarrollo de

193
sus capacidades. La LISMI apuesta claramente por una práctica educativa
integradora en la que la persona con minusvalía estará integrada en "el
sistema ordinario de la educación general, recibiendo, en su caso, los
programas de apoyo y recursos que la Ley reconoce" (art. 23). Queda, por
tanto, como mandato, la reordenación de la Educación Especial desde el
sistema educativo ordinario, para evitar la segregación y facilitar la
integración del alumno disminuido en la escuela, dotando a la institución
escolar ordinaria de servicios que favorezcan el proceso educativo.

Con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenación General del sistema Educativo (LOGSE) se apuesta por el
reconocimiento de un sistema educativo comprensivo y diverso, desde una
doble coordenada:

a)La búsqueda del entorno menos restrictivo posible y la necesidad de

ayudas o servicios especiales y la participación del alumno en los
recursos y en las situaciones educativas normalizadas.

b)La diversificación de la respuesta educativa y la oferta de la escuela,

según las necesidades particulares del alumnado.

En este escenario educativo que subyace a partir de la LOGSE se plantean

una serie de cuestiones para dar su respuesta desde este marco legislativo:
¿Reciben todos los alumnos y alumnas una educación de calidad? ¿Hay
igualdad de oportunidades para todo el alumnado? ¿Qué entornos de
aprendizaje favorecen una inclusión educativa? Comienza a partir de ahora el
largo camino por la normalización de la discapacidad.

7.2. La situación actual de la discapacidad desde el marco normativo

universitario

Los avances y retrocesos que se hayan originado en la atención a las personas

con discapacidad en las etapas educativas previas a los estudios superiores

194
han posibilitado que las personas con discapacidad estén presentes en la
Universidad. La derogada Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades ya contemplaba la integración de estudiantes con discapacidad
en las universidades, así como establecía en su art. 45:

[...1 la igualdad de oportunidades y no discriminación, por

circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el
acceso a la Universidad, ingreso en centros, permanencia en la
Universidad y ejercicio de sus derechos académicos, y para evitar todo
proceso de exclusión el Gobierno y las Comunidades autónomas, así
como las propias universidades instrumentarán una política de becas,
ayudas y créditos para el alumnado y, en el caso de las universidades
públicas, establecerán, asimismo, modalidades de exención parcial o
total del pago de los precios públicos por prestación de servicios
académicos.

La actual Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril (LOMLOU) que modifica la

anterior, establece en su Preámbulo "el impulso de políticas activas para
garantizar la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad". La
disposición adicional vigésima cuarta, bajo el título de la inclusión de las
personas con discapacidad en las universidades, presenta una serie de
consideraciones previas para la elaboración de planes destinados a las
personas con necesidades educativas especiales. Estas consideraciones irían
al cumplimiento de preceptos como: igualdad de oportunidades, la no
discriminación, provisión de decursos y apoyos, accesibilidad y una
formación en la diversidad. En el cuadro 7.1 se presenta dicho articulado.

Cuadro 7.1. De la inclusión de las personas con discapacidad en las

universidades (LOMLOU, 2007)

195
 Desde el marco normativo descrito, como apunta Cayo (2010), es
importante establecer un protocolo de atención que defina los pasos a seguir
desde el ingreso del alumnado en la Universidad, su permanencia y su salida
al mercado laboral. Los aspectos que recogería este plan de actuación serían:

196
 a)Una primera fase referida a las actuaciones previas al acceso a la
Universidad a través de actividades de coordinación con los centros de
secundaria y la información al alumnado con discapacidad sobre
recursos y apoyos disponibles.

b)Una segunda fase referente al ingreso a la Universidad que contemplaría

aspectos referidos a: matriculación, accesibilidad, becas, ayudas, y el
correspondiente informe psicopedagógico que determine las
necesidades del alumnado.

e)Una tercera fase sobre permanencia en la Universidad, que contemplaría

el seguimiento del plan o itinerario personalizado del alumnado para
detectar, eliminar e informar de todo lo referente a su proceso
educativo.

d)Una cuarta fase de inserción laboral con el objetivo de llevar a cabo una
serie de contactos que promuevan la inserción laboral de estos
estudiantes.

Pero todas estas actuaciones tienen también su apoyo y fundamento en la

consecución de la igualdad de oportunidades en la participación en los
aprendizajes a lo largo de la vida. El impulso dado por la Ley 51/2003, de 2
de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y
Accesibilidad Universal de las Personas con discapacidad (LIONDAU) ha
supuesto un avance en el concepto de discapacidad y la apuesta por la
accesibilidad universal y por la no tolerancia a la discriminación. Esta ley,
para hacer efectivo el derecho de igualdad de oportunidades, se fundamenta
en unos principios innovadores interrelacionados con el contexto educativo
universitario: vida independiente; normalización; accesibilidad universal y
diseño para todos. Como consecuencia de esto, la persona con discapacidad
tiene que poder participar activamente en la vida de su comunidad, llevando
una vida normal que les permita acceder a todos los ámbitos y contextos,
convirtiéndolos en accesibles a todos los niveles. Queda reconocido en el

197
primer articulado de la LIONDAU la identificación del principio de igualdad
de oportunidades como:

La ausencia de discriminación, directa o indirecta, que tenga su

causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas de acción
positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una
persona con discapacidad para participar plenamente en la vida
política, económica, cultural y social. Pero todo ello no será efectivo
sino se establecen una serie de medidas de actuación y, como se indica
en esta ley, se proponen, por una parte, medidas contra la dis
criminación, referidas a la prohibición de conductas discriminatorias y
de acoso, exigencias de accesibilidad y de eliminación de obstáculos
(art. 7).

Y, por otra, medidas de acción positiva, orientadas a "prevenir o

compensar las desventajas o especiales dificultades que tienen las personas
con discapacidad a través de ayudas económicas, técnicas, asistencia
personal, servicios especializados y ayudas y servicios auxiliares para la
comunicación" (arts. 8 y 9). Las disposiciones adiciones de esta ley
establecerán el desarrollo de los preceptos establecidos, aspectos básicos en
nuestro contexto universitario como "el desarrollo del currículo formativo en
diseño para todos en todos los programas educativos, incluidos los
universitarios" (disposición final décima).

Por consiguiente, el marco queda establecido normativamente de manera

muy ambiciosa pero necesitamos construir el escenario educativo
universitario que permita ejercer una educación de calidad de acuerdo con los
principios de igualdad de oportunidades, accesibilidad y diseño universal.
Iniciamos una etapa en la Universidad que puede ir pareja y acorde con el
camino iniciado desde el EEES. Es un reto que no podemos permitimos dejar
escapar. Todas nuestras pretensiones pueden ser alcanzadas también desde
las propias prácticas educativas del profesorado universitario, desde sus

198
diseños metodológicos, de respuesta a la diversidad de capacidades, intereses
y motivaciones de todo su alumnado, tal y como resalta el marco teórico de la
educación inclusiva. La mayoría de universidades más prestigiosas del
mundo han apostado por la diversidad como un signo de calidad, siendo la
promoción de la misma parte de sus objetivos como institución social. El
presidente del Massachusetts Institute of Technology (MIT, 2003) identifica
la respuesta a la diversidad del alumnado como una de las claves del éxito del
sistema universitario estadounidense y como una fórmula para conseguir una
comunidad científica más prestigiosa en el ámbito internacional.

7.3. Una apuesta por la inclusión educativa de la discapacidad

Como se ha justificado anteriormente, desde los orígenes se ha ido

instaurando el modelo médico como explicativo de la discapacidad,
fundamentado desde disciplinas médicas y terapéuticas, entre las que se
encuentra la Medicina, Psicología y Psicometría y la propia Pedagogía. Los
supuestos teóricos de este modelo centran toda su atención en las patologías
individuales, descuidando por completo otras dimensiones de la persona con
discapacidad y su entorno, no se pretende normalizar sino hacer normal al
discapacitado y generando una visión negativa de la discapacidad y sin
ningún tipo de participación.

Como respuesta a estas situaciones que perdurarán a lo largo de muchos

siglos, aparecen voces de las propias personas con discapacidad reclamando
dere chos civiles y de participación. El nuevo modelo que se vislumbra
proyecta una nueva visión, definiéndose como "Modelo social de la
discapacidad" abanderado por el Movimiento de Vida independiente Nada
sobre nosotros sin nosotros. Este movimiento tiene su origen en las
actuaciones de la primera persona con discapacidad que en el año 1962
solicita su admisión en la Universidad de California. La filosofía de este
movimiento pretende eliminar cualquier barrera que limite la posibilidad de
actuar, participar y decidir en cualquier situación a la persona con

199
discapacidad en contraposición por lo determinado en el modelo rehabilitador
y médico. Todo el corpus teórico de este movimiento propuesto por DeJong
(1979) postulaba que los elementos que dificultaban la participación de estas
personas estaban en el entorno físico y en los procesos de rehabilitación y
para ello se proponía la eliminación de las barreras para proporcionar una
calidad de vida a través de la autonomía personal y la vida independiente.
Con esta nueva perspectiva, la discapacidad deja de ser una categoría
individual y pasa a ser una categoría social que responsabiliza a la sociedad
de convertirlos en más discapacitados. A nivel internacional, el Movimiento
de vida independiente está teniendo notable influencia en políticas y
actuaciones sobre discapacidad. En nuestro contexto geográfico tiene su
influencia en la Declaración de Madrid en el año 2002 en el Congreso
Europeo sobre Discapacidad, en el que se declara a favor del modelo de vida
independiente y bajo las premisas de la No discriminación + Acción Positiva
= Inclusión Social, quedando de esta manera reconocida la Discapacidad
como una cuestión de Derechos Humanos y no de caridad y, por ende, la
necesidad de que las personas con discapacidad puedan disfrutar de una
igualdad de oportunidades pero no sin eliminar las barreras sociales y físicas
del entorno que les convierte en más discapacitados. En España, aunque no
existe un movimiento de vida independiente como tal, sí que contamos desde
el año 2001 con un grupo o comunidad virtual, denominado "Foro de Vida
Independiente", que tiene como objetivo la integración en todos los ámbitos
de estas personas y su preocupación para que puedan disponer del control de
su vida. Este mismo Foro plantea un cambio de terminología que sustituya al
de discapacidad por Diversidad funcional (Romañach y Lobato, 2005). Esta
terminología que se propone pretende mostrar una realidad manifiesta como
es la de las personas que funcionan de manera diferente al resto, y como
consecuencia el respeto a la diferencia y una visión no negativa de las
mujeres y hombres con diversidad funcional. Recordemos que ya hemos
asistido a varios cambios en la conceptualización de la diversidad, la actual
Clasificación Internacional del funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF), de 2001, por la Organización Mundial de la Salud, modifica la

200
anterior Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías (CIDDM) de 1980, sustituye el término deficiencia por déficit de
funcionamiento; discapacidad por limitación en la actividad, entendida como
las dificultades que una persona puede tener en la ejecución de sus
actividades y minusvalía por restricción en la participación. Como apunta
Vidal (2003), el manifiesto del Foro de vida independiente rechaza
totalmente el modelo médico y su clasificación por patologías que dificulta la
puesta en marcha, la eficacia y la eficiencia de los servicios para personas con
discapacidad y reivindican la Educación en igualdad de oportunidades como
herramienta fundamental para poderse desarrollar y vivir en un entorno por y
para ellos.

Todas estas actuaciones que aúnan sus esfuerzos por mejorar la vida de las
personas con discapacidad tiene su reconocido apoyo de Organismos como
Unicef y Unesco en los siguientes foros: la Convención de los Derechos del
Niño (Unicef, 1989), celebrada en Nueva York, 1989; la Conferencia
Mundial de Educación para Todos (Unesco, 1990), llevada a cabo en
Jomtien, Tailandia, 1990; la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales (Unesco, 1994), de Salamanca, 1994; el Foro
Consultivo Internacional para la Educación para Todos (Unesco, 2000),
Dakar, 2000; Afrontando el Reto: Derechos, Retórica y Situación Actual.
Volviendo a Salamanca - Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva
(Unesco, 2009), Salamanca, 2009, etc. En todas estas declaraciones se
reconoce la Educación como un derecho. Como apunta Amaiz (2011), la
educación inclusiva enfatiza la necesidad de avanzar hacia otras formas de
actuación, en contraposición a las prácticas que han caracterizado la
integración escolar. Por consiguiente, el punto de mira de la inclusión es
luchar contra cualquier proceso de exclusión por la causa que fuere.
Proponiendo una transformación significativa de los sistemas educativos para
poder responder a las diferencias individuales que caracterizan a la
diversidad.

201
 Las propuestas educativas generadas desde el referente de la educación
inclusiva han mostrado en multitud de investigaciones su grado de incidencia
en el logro de la calidad y excelencia educativa (Ainscow, 2001; Ainscow y
Howes, 2008; Arnaiz, 2003; Booth y Ainscow, 2002; Vlachou, Didaskalou y
Voudouri, 2009), ya que fundamentan sus prácticas de enseñanza-aprendizaje
en dar respuesta a la diversidad del alumnado, es decir, en adaptar las
prácticas educativas a las particularidades o características concretas de cada
alumno. La abundante literatura generada desde los postulados de la
educación inclusiva ha mostrado sus beneficios en los niveles educativos de
educación primaria y secundaria, pero no se les ha prestado la atención que
merecen en el contexto universitario. Los supuestos teórico-prácticos de la
Educación Inclusiva pueden ser una respuesta de mejora hacia la consecución
de una excelencia educativa y accesibilidad de todos en el contexto
universitario. El horizonte que se vislumbra con la Educación Inclusiva puede
permitirnos en la línea de las escuelas eficaces (Davis y Thomas, 1992;
Ramasut y Reynolds, 1997) un diagnóstico y análisis de la situación actual y
la elaboración de un plan de acción y su puesta en práctica, así como la
evaluación de la experiencia. Podemos retomar algunos de los principios de
la Educación Inclusiva y trasladarlos al contexto universitario, como es el
diseño de un currículum que se define por ser común y único para todos, al
mismo tiempo que diverso, en la manera que se pueda adaptar de forma
flexible a las necesidades educativas del alumnado. Con esta forma de
entender el currículum se pretende que el alumno con discapacidad participe
en las actividades de aprendizaje junto con sus compañeros aunque en
algunas actividades lo tenga que hacer con las oportunas modificaciones
(Lledó, 2013). Las propuestas del Diseño Universal para el Aprendizaje,
DUA (CASI, 2008) se enfrentan, como ya se ha constatado a lo largo de estos
apartados, con la existencia de un currículo inflexible, que pretende ajustarse
a todos los estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras
para aprender. Las personas con discapacidad van a encontrar que dicho
currículo no tiene en cuenta sus necesidades educativas. Desde los principios
de: 1) Proporcionar múltiples medios de representación, % el qué"?; 2)

202
Proporcionar múltiples medios de expresión "¿el cómo?"; 3) Proporcionar
múltiples medios de compromiso, el "¿por qué?", el DUA plantea todo un
reto a la diversidad que se puede trasladar en su totalidad a nuestro contexto
universitario.

Retomando de nuevo otros principios de la Educación Inclusiva, la

incorporación del uso normalizado de las nuevas tecnologías en la dinámica
del proceso de enseñanza-aprendizaje y como herramienta de acceso a la
información y a la comunicación puede contribuir a que los entornos de
aprendizajes sean más accesibles. Ya que no podemos olvidar que como
indica el Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad (Real Patronato
sobre Discapacidad, 2007), según datos del MEC dos de cada cien alumnos
matriculados en España en las enseñanzas de régimen general durante el
curso 2005-2006 son personas con necesidades educativas especiales, es
decir, presentado desde otra forma significa que dos de cada cien alumnos del
total; uno de cada cien alumnos de Educación Infantil; dos de cada cien
alumnos de Educación Primaria; dos de cada mil alumnos de los ciclos
formativos de FP y uno de cada mil alumnos de Bachillerato.

La educación Inclusiva puede ser una propuesta de actuación que debe ser
trasladada al contexto universitario para poder eliminar todo proceso de
exclusión y hacer efectivo el principio básico de igualdad de oportunidades
de este alumnado, que es una realidad. No podemos conformamos
únicamente con dejar pasar lo conseguido desde que se alzaron las primeras
voces de la inclusión en etapas previas a la Educación Superior, sino que
tenemos que avanzar y plantear propuestas de actuación desde nuestras
prácticas docentes. Como se concluye en el dilatado y significativo informe
realizado en el Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad, contamos
con las investigaciones que se están realizando en las universidades
españolas, ya que la colaboración interuniversitaria puede ser clave para
mejorar la eficacia y eficiencia tanto de los contenidos curriculares
relacionados con la discapacidad como de los equipos, programas y líneas de

203
investigación. El momento actual de cambio y reflexión está demandando
esta colaboración e innovación.

7.4. Avanzando en el desarrollo de nuevas propuestas de actuación

Al comienzo de este capítulo se ha planteado que la asunción de la igualdad

de oportunidades de todos y todas en los estudios superiores implica avanzar
en diferentes actuaciones desde todos los ámbitos del contexto universitario.
Ante ello, la inclusión educativa del alumnado con algún tipo de discapacidad
en la Universidad es una cuestión no solo pendiente sino que nos compete a
todos. Por ello, desde estos supuestos, el trabajo de investigación realizado
pretende trasladar toda la experiencia acumulada durante muchos años en los
niveles educativos no universitarios y extraer sus consecuencias y sus
posibles aplicaciones al contexto universitario. Para ello, en una primera fase
de la investigación que se presenta se ha llevado a cabo una revisión de las
metodologías presentes en la docencia universitaria, indicando los aspectos
que pueden dificultar o, en su caso, favorecer la atención y participación del
alumnado con discapacidad así como establecer una serie de indicadores de
posibles prácticas inclusivas en las metodologías docentes. Como
consecuencia de este análisis, se han extraído los indicadores que se muestran
en la figura 7.1.

Figura 7.1. Indicadores sobre prácticas inclusivas.

204
 Una vez se han establecido dichos indicadores, se ha procedido a la
construcción de un cuestionario, fundamentado en dichos indicadores, para
conocer el estado actual de la atención a la discapacidad en un nuestro
contexto universitario. Se ha utilizado la técnica del "Panel de expertos",
contando con 25 personas identificadas como "expertas" en la materia y que,
de forma independiente, han aportado su juicio sobre el cuestionario que en
un principio constaba de 25 ítems en una primera parte y 12 en la segunda.
Una vez emitidos los respectivos juicios, se ha procedido a la construcción
definitiva del cuestionario integrando los indicadores emitidos por los
expertos. El cuestionario final se ha denominado ADU (Alumnado con
Discapacidad en la Universidad) y se presenta en el Apéndice.

El ADU se ha conformado por una primera parte con 7 cuestiones

referidas a aspectos sobre identificación de variables descriptivas de la
muestra. Un segunda parte, a la que se deberá responder según una escala
tipo Likert de 30 ítems con 5 alternativas de respuesta (1 = Muy en
desacuerdo y 5 = Totalmente de acuerdo), sobre aspectos de la atención del
alumnado con discapacidad basados en los indicadores presentados; y una
tercera parte, mediante una escala tipo Likert con 5 alternativas de respuesta
(1 = Nunca y 5 = Siempre) formada por 10 ítems, relativos a las metodologías
en general que utiliza el profesorado universitario. En este momento nos
encontramos en una primera fase de recogida de datos, por lo que se cuenta
con una muestra conformada por 106 profesores y profesoras titulares de
universidad, pertenecientes a las distintas ramas de conocimiento, elegidos
por muestreo aleatorio.

Con la finalidad de establecer si el cuestionario aplicado muestra una

consistencia interna, se ha empleado el estadístico Alfa de Cronbach,
obteniéndose un índice de .89, un índice alto, lo que indica que las respuestas
tienen un grado alto de coherencia alrededor de un mismo aspecto, esto es,
indicadores de prácticas inclusivas. Una primera aproximación del estudio
iniciado se puede consultar en Lledó et al. (2013). Los resultados

205
preliminares obtenidos están dando apoyo empírico a la necesidad de
repensar las prácticas docentes que se implementan en las aulas
universitarias, las cuales dejan todavía aspectos sin contemplar en la atención
al alumnado con discapacidad.

7.5. Conclusiones

Tomando como referencia el análisis realizado a lo largo de este capítulo, los

resultados obtenidos en la investigación brevemente descrita anteriormente y
la experiencia acumulada en el ámbito de la discapacidad, se plantean a modo
de conclusiones una serie de aspectos que son necesarios a corto plazo a
abordar por parte del profesorado universitario, en particular, y la comunidad
universitaria, en general:

-El establecimiento de orientaciones previas al alumnado que va a acceder

al contexto universitario por parte de los especialistas en apoyo
psicopedagógico de los centros no universitarios: recursos disponibles,
atención individualizada y apoyo psicopedagógico y adaptaciones de
acceso.

-Formación e inclusión de contenidos sobre discapacidad y necesidades

educativas de este alumnado en los planes de estudio universitarios:
conocimiento de sus dificultades en el aprendizaje y sus consecuentes
necesidades educativas especiales.

-Facilitar un mayor contacto con el profesorado de las redes de apoyo en

las instituciones universitarias hacia el alumnado con discapacidad,
como es el caso de reuniones de coordinación previas y durante el
proceso universitario: coordinación entre el profesorado y
asesoramiento por parte de los especialistas de apoyo en la universidad.

-La inclusión de las nuevas tecnologías y redes de accesibilidad para que

tanto las metodologías docentes como los entornos de aprendizaje se

206
 conviertan en verdaderos entornos accesibles.

-La planificación de diseños curriculares abiertos y flexibles con posibles

adaptaciones y ajustes: necesidades sobre cómo acceder a la
información, sistema de comunicación, adaptaciones curriculares,
criterios de evaluación y modalidad de evaluación, materiales
adaptados...

-Reflexión y procesos de innovación de metodologías diversificadas y

adaptadas en función de las necesidades del alumnado: intercambio y
conocimiento de otras experiencias en materia de discapacidad y la
realización de encuentros sobre proyectos de innovación docente sobre
la atención al alumnado con discapacidad.

En una segunda fase de esta investigación se va a proceder a ampliar la

muestra a todo el profesorado de la Universidad de Alicante debido a que esta
primera aproximación nos ha permitido constatar y reflexionar sobre las
fortalezas y las debilidades de la atención a la discapacidad en la Universidad
pero, tomando el reto que se ha asumido a lo largo de este trabajo, la
Universidad como institución educativa de gran valor social e investigador no
tiene que dejar pasar esta oportunidad de convertirse en un entorno accesible
y sin barreras en el aprendizaje de todo su alumnado.

Apéndice

CUESTIONARIO ADU (Alumnado con Discapacidad en la Universidad)

Elaborado por Asunción Lledó Carreres

A continuación se presentan una serie de cuestiones referidas a la atención

educativa del alumnado con discapacidad en la universidad. El primer
apartado referido a aspectos generales (marque con una X); en el segundo, su
grado de acuerdo/desacuerdo con las cuestiones planteadas (rodee la que
considere) y en el tercero y último, aspectos concretos de su docencia.

207
2. Categoría profesional:

3. Rama del Conocimiento a la que pertenece:

4. Titulaciones en las que imparte docencia:

5. ¿En sus clases ha tenido estudiantes con discapacidad?:

Si la respuesta es afirmativa, conteste a las siguientes cuestiones:

5.1. ¿Qué tipo de discapacidad/necesidad educativa especial?

5.2. ¿Cuántos alumnos/as con discapacidad ha tenido?

5.3. ¿Quién le ha informado del alumnado con discapacidad?

208
 6. ¿Tiene conocimiento de la existencia en la universidad de un servicio de
atención y apoyo al estudiante con discapacidad?

7. ¿Tiene conocimiento si en las pruebas de acceso a la universidad se

regula algún aspecto sobre el alumnado con discapacidad?

Indique su grado de acuerdo/desacuerdo con las siguientes cuestiones

referidas al alumnado con discapacidad con relación a su docencia en la
universidad, a través de la siguiente valoración:

209
210
 A continuación se le presentan una serie de situaciones, indique las que
suele realizar para todo el alumnado en sus clases, con la siguiente
valoración:

211
Nota

1 El trabajo que se presenta en este capítulo está enmarcado en el seno del

Proyecto Emergente del Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo e
Innovación para el fomento de la I+D+i de la Universidad de Alicante,
"Espacio europeo de educación superior, diversidad y excelencia docente:
Análisis y propuestas sobre indicadores y prácticas inclusivas en las
metodologías del profesorado universitario" (Ref. GRE10-20, 2011-2013), y
del Proyecto "e-Accesible" (Línea Instrumental de Articulación e
Internacionalización del Sistema, S.G. de Estrategias de Colaboración
Público-Privada, Subprograma INNPACTO, MI-CINN, Ref. IPT-430000-
2010-29, 2010-2013, cofinanciado por los fondos FEDER de la UE).

212
 Teresa María Perandones González

El contexto universitario es un entorno exigente y cambiante en el que

intervienen múltiples estresores, aspectos que pueden afectar a la salud
mental del profesorado y, por ende, a su desempeño profesional. Por ello, en
el presente capítulo, tras realizar una aproximación a la delimitación del
constructo de salud mental, se analizan las aportaciones de la Psicología
positiva, las cuales centran su foco atencional en descubrir y potenciar las
fortalezas y virtudes personales y, como consecuencia, lograr estabilidad y
armonía en todas las facetas de nuestra vida. Se plantea, por tanto, atender a
las recientes investigaciones que desde disciplinas como la Psicología, la
Pedagogía, la Neurología o la Biología están haciendo énfasis en las
múltiples consecuencias negativas que comporta un desequilibrio emocional,
extrayendo las ideas más relevantes de dichos estudios con la finalidad de
trasladarlas al profesorado de Educación Superior. Asimismo, se tratarán las
implicaciones que dicho campo de estudio comporta también para el
alumnado universitario y para la Educación Superior.

8.1. ¿Qué se entiende por salud mental?

213
Los acercamientos a la concepción de este constructo desde un enfoque
tradicional se han centrado en el síntoma y la enfermedad, cambiando
paulatinamente dichas aproximaciones hacia un concepto de salud cada vez
más amplio, el cual incluye aspectos del funcionamiento óptimo personal y
no únicamente la ausencia de enfermedad. Como indican Hervás, Sánchez y
Vázquez (2008), esta concepción más positiva de la salud se hizo explícita en
los trabajos constitutivos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que
en el preámbulo de sus primeros estatutos oficiales afirmaba que "la salud es
un estado completo de bienestar físico, psíquico y social y no la mera
ausencia de enfermedad o minusvalía" (World Health Organization, 1948).
Siguiendo la propuesta de la OMS, la Federación Mundial para la Salud
Mental definía la salud en 1962 como "el mejor estado posible dentro de las
condiciones existentes" (Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez, 2009). Unos
años después la OMS señalaría que la salud implica no solo la ausencia de
enfermedad sino también el bienestar físico, mental y social de la persona
(World Health Organization, 1967). En esta línea, en la declaración final de
la primera reunión de la OMS sobre promoción de la salud, celebrada en
1986, se afirmaba que:

La salud es un estado completo de bienestar físico, mental y social

y no meramente la ausencia de enfermedad o de minusvalía. La salud
es un recurso de la vida cotidiana, no el objeto de la vida. Es un
concepto positivo que subraya los recursos sociales y personales, así
como las capacidades físicas (World Health Organization, 1986).

Especialmente interesante resulta la propuesta del gobierno escocés por

incorporar elementos de Psicología positiva a sus planes de prevención e
intervención en el ámbito de la salud. En este sentido, definió la salud mental
como:

La resiliencia mental y espiritual que nos permite disfrutar de la

vida y sobrevivir al dolor, la decepción y la tristeza. Es un sentimiento

214
 positivo de bienestar y una creencia subyacente en uno mismo y en la
propia dignidad y la de los demás (Myers, McCollam y Woodhouse,
2005).

Se pone de manifiesto, por tanto, que los estados positivos psicológicos no

solo forman parte integral de la salud, sino que pueden tener influencia en la
aparición de enfermedades y problemas tanto físicos como psíquicos, así
como en los procesos de recuperación. La percepción de las personas sanas,
marcada por un sentimiento positivo de uno mismo, un sentimiento de
control personal y una visión optimista del futuro, son una reserva y un motor
de recursos que no sólo permiten a las personas afrontar las dificultades
diarias, sino que cobran especial importancia a la hora de afrontar situaciones
que pueden ser intensamente estresantes e incluso amenazantes de la propia
existencia (Taylor, Kemeny, Reed, Bower y Gruenewald, 2000). Como
señalan Almedom y Glandon (2007), tener un buen estado de salud mental no
solo debe consistir en carecer de enfermedades o trastornos, sino en disfrutar
de una serie de recursos y capacidades que permitan resistir adversidades. En
esta línea, diversos estudios han mostrado que la capacidad para mantenerse
optimista, aunque sea de forma poco realista (Reed, Kemeny, Taylor y
Visscher, 1999; Reed, Kemeny, Taylor, Wang y Visscher, 1994; Taylor et al.,
1992) y la capacidad de encontrar un significado ante la adversidad (Bower,
Kemeny, Taylor y Fahey, 1998) parecen ser factores protectores de la salud.

En un estudio de Oramas, Santana y Vergara (2006) sobre bienestar

psicológico y salud mental, las autoras plantean que tanto el constructo de
enfermedad como el de salud mental constituyen los polos positivos y
negativos de un continuo que representa un proceso dinámico de la
interacción del sujeto con su entorno. Este proceso está multideterminado por
variables de diversa naturaleza: biológica, psicológica y social. El concepto
de salud mental aportado por Bermann (1987) confirma esta idea:

Podría decirse que la salud mental consiste en el aprendizaje de la

215
 realidad para transformarla a través del enfrentamiento, manejo y
solución integradora de conflictos, tanto internos del individuo como
los que se dan entre él y su medio. Cuando dicho aprendizaje se
perturba o fracasa en el intento de su resolución, puede comenzarse a
hablar de enfermedad.

En la misma dirección, Pichón-Riviere (1974) apunta que "la salud mental

se concibe como la capacidad de mantener con el mundo relaciones
dialécticas y transformadoras que permitan resolver las contradicciones
internas del individuo y las de este con el contexto social".

Como se puede observar en las diversas aproximaciones al constructo de

salud mental, este se vincula con otro constructo, el de bienestar psicológico,
que se abordará más adelante. No obstante, es relevante comentar en este
punto, dedicado a la salud mental, que el bienestar psicológico es un
indicador de la relación positiva del sujeto consigo mismo y con su medio.
Incluye aspectos valorativos y afectivos que se integran en la proyección
futura y el sentido de la vida. Está formado por variables del autoconcepto
tales como (Ryff y Keyes, 1995):

-Autoconciencia: componente cognitivo de las actitudes hacia sí mismo.

Se expresa en las creencias y pensamientos que tiene el sujeto sobre sí
mismo.

-Autoestima: componente afectivo de las actitudes hacia sí mismo.

Consiste en la apreciación y el valor que se concede el sujeto a sí
mismo, y se expresa en el grado en que se quiere y se acepta.

-Autoeficacia: componente conductual de las actitudes consigo mismo,

grado en que el sujeto considera que puede llevar a cabo sus propósitos
y cumplir sus metas.

Estos tres componentes se encuentran íntimamente relacionados entre sí y

216
con el sentido que le otorga el sujeto a su vida. El concepto de "sentido" se
traduce en proporcionar una razón, orden o coherencia a la existencia del
individuo; está relacionado con el concepto de "propósito", el cual hace
referencia a la intención, al cumplimiento de alguna función o al logro de
algún objetivo. Que nuestra vida tenga un sentido significa que tenemos un
propósito y luchamos por alcanzarlo. El sentido de la vida es considerado
también como un indicador positivo de la salud mental (Oramas, Santana y
Vergara, 2006).

8.2. Psicología positiva y salud mental

Cuando Martin Seligman fue nombrado presidente de la Asociación

Americana de Psicología (APA), defendió que la Psicología no debía tan solo
estudiar las debilidades, los conflictos y las dificultades del ser humano, sino
también sus fortalezas y recursos. Propuso que se ampliara el concepto de
salud mental, dejando de concebirla como la mera ausencia de enfermedad,
para ser definida como la experiencia de bienestar y de felicidad. De este
modo, Seligman recuperó la definición de salud mental expuesta en el
preámbulo de la constitución de la OMS en 1948 citado anteriormente.

Al tratar la prevención de los aspectos relacionados con la salud mental,

los enfoques centrados en la construcción de fortalezas y competencias
personales, y no en la corrección de debilidades, han sido los que mayor éxito
han obtenido, tal y como justifican los trabajos de Bloom (1996) y López,
Snyder y Rasmussen (2003), entre otros.

En este sentido, como señalan Remor y Gómez (2012), la literatura

científica refiere que existen fortalezas y virtudes humanas que actúan como
factores de protección contra la enfermedad mental (Aspinwall y Tedeschi,
2010; Peterson y Seligman, 2004). Como muestra de trabajos que han
estudiado la relación de determinadas fortalezas y virtudes con la salud
mental, la literatura científica pone de manifiesto que la salud mental se

217
relaciona positivamente con: las habilidades sociales y la asertividad (Segrin
y Taylor, 2007), la empatía (Wei, Liao, Ku y Shaffer, 2011), el optimismo
(Carver et al., 1993), la capacidad de expresión emocional (Baike y Wilhelm,
2005), la capacidad de experimentar emociones positivas (Cohn, Fredrickson,
Brown, Mikels y Conway, 2009; Veronese, Castiglioni, Barola y Said, 2011),
la capacidad de perdonar (Enrigth, 2001), la gratitud (Seligman, Steen, Park y
Peterson, 2005), el afrontamiento positivo (Scheier y Carver, 1985;
Schwarzer y Knoll, 2003) y la resiliencia (Vinacia, Quiceno y Remor, 2012).

Experimentar emociones positivas no es solo algo agradable y beneficioso

a corto plazo. Además, tiene otros efectos más duraderos, ya que amplía los
repertorios de pensamiento y de acción de las personas y construye reservas
de recur sos físicos, intelectuales, psicológicos y sociales, disponibles para
momentos futuros de crisis (Fredrickson, 1998, 2001).

8.3. Bases epistemológicas de la Psicología positiva

La Psicología positiva constituye una rama de la psicología que se enfoca

hacia el estudio y desarrollo de las competencias y cualidades positivas del
ser humano (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), teniendo como objetivo
principal mejorar la calidad de vida, promover la salud mental (Diener, 2000;
Larson, 2000) y prevenir la aparición de patologías (Vera, 2006). Esta
perspectiva de la psicología se inicia oficialmente en 1999 en el discurso
inaugural de Martin Seligman como presidente de la APA (Vázquez, Hervás
y Ho, 2006), quien propone abordar científicamente las fortalezas y virtudes
humanas, es decir, los rasgos individuales que favorecen una mayor calidad
de vida. Desde ese momento, han surgido múltiples grupos de investigación
que aplican un análisis científico al estudio de los aspectos positivos de las
personas, esto es, a sus fortalezas.

Las fortalezas del carácter son características psicológicas que el sujeto

expresa ante circunstancias determinadas y provocan emociones positivas

218
auténticas, como el optimismo, la esperanza, la honestidad, la perseverancia,
la capacidad de fluir (flow o experiencia óptima) y la competencia percibida,
entre otras. Este tipo de emociones favorece el bienestar físico, emocional y
social de los sujetos (Contreras y Esguerra, 2007). Tiene sentido, por tanto,
que a la Psicología positiva también se le denomine "la Ciencia del
Bienestar".

Carol Ryff, una de las autoras más destacadas dentro del campo del
bienestar y quien propuso el término de bienestar psicológico, define el
bienestar como el desarrollo del verdadero potencial de uno mismo (Ryff,
1989, 1995). De esta forma, la felicidad o bienestar psicológico no sería el
principal motivo de una persona sino más bien el resultado de una vida bien
vivida (Ryff y Keyes, 1995; Ryff y Singer, 1998).

La propuesta de Ryff consiste en un modelo multidimensional de bienestar

psicológico (Ryff, 1995) que integra seis aspectos diferentes de un bienestar
óptimo a nivel psicológico. Cada dimensión de bienestar psicológico supone
un reto diferente que encuentran las personas en su esfuerzo por funcionar
positivamente (Keyes, Shmotkin y Ryff, 2002; Ryff y Keyes, 1995). De esta
forma, las personas que presentan bienestar psicológico:

a)Se sienten bien consigo mismas incluso siendo conscientes de sus

propias limitaciones (Autoaceptación).

b)Han desarrollado y mantenido relaciones cálidas con los demás

(Relaciones positivas con los otros).

c)Dan forma a su medio para así satisfacer sus necesidades y deseos

(Control ambiental).

d)Han desarrollado un marcado sentido de individualidad y de libertad

personal (Autonomía).

219
 e)Han encontrado un propósito que unifica sus esfuerzos y retos (Propósito
en la vida).

f)Y, por último, mantienen una dinámica de aprendizaje y de desarrollo

continuo de sus capacidades (Crecimiento personal).

Retomando el tema de las fortalezas humanas, eje del que parten las
propuestas de la Psicología positiva, el grupo de investigadores pionero,
formado principalmente por Christopher Peterson, Martin Seligman, Mihaly
Csikszentmihalyi y Ed Diener, revisó multitud de escritos y manifestaciones
filosóficas, teológicas y culturales, descubriendo que en la mayoría de los
documentos revisados se valoraban seis virtudes. Pero, al considerar el
concepto de virtud como algo demasiado amplio y abstracto, se empieza a
utilizar el concepto de fortaleza para referirse a la manifestación psicológica
de la virtud. En otras palabras, las fortalezas humanas serían los ingredientes
(procesos o mecanismos) psicológicos que definen las virtudes (Peterson y
Seligman, 2004). A partir de este punto, crearon un listado de fortalezas
humanas que permitiera profundizar en el desarrollo de una psicología
centrada en los rasgos positivos. La propuesta final consta de una taxonomía
formada por seis virtudes que se desglosan en veinticuatro fortalezas
humanas (Peterson y Seligman, 2004).

Paralelamente al desarrollo de la clasificación teórica de las fortalezas

humanas, Peterson y Seligman, en colaboración con otros autores, han ido
diseñando instrumentos de medida que permiten recoger datos en poblaciones
muy diversas y conocer no solo si existen o no esas fortalezas, sino los
diferentes grados que pueden presentar (Giménez, Vázquez y Hervás, 2010).
El Values in Action Inventory of Strengths (VIAIS) evalúa las 24 fortalezas
en adultos. Los autores han puesto a libre disposición en Internet esta versión
del cuestionario (http://www.authentichappiness.org) a través de la cual han
conseguido obtener resultados de una amplia y diversa muestra (más de 175
naciones), incluida una versión española disponible en la página web

220
http://www.psicologiapositiva.org.

A continuación se muestra la clasificación realizada de las seis virtudes y

sus fortalezas correspondientes:

1.Sabiduría y conocimiento (Cognitivas): curiosidad, interés por el mundo;

amor por el conocimiento y el aprendizaje; juicio, pensamiento crítico,
mentalidad abierta; ingenio, originalidad, inteligencia práctica, y
perspectiva.

2.Coraje (Emocionales): valentía; perseverancia y diligencia; integridad,

honestidad, autenticidad, y vitalidad y pasión por las cosas.

3.Humanidad (Interpersonales): amor, apego, capacidad de amar y ser

amado; simpatía, amabilidad, generosidad, e inteligencia emocional,
personal y social.

4.Justicia (Cívicas): ciudadanía, civismo, lealtad, trabajo en equipo;

sentido de la justicia, equidad; y liderazgo.

5.Moderación (Actitudinales): capacidad de perdonar, misericordia;

modestia, humildad; prudencia, discreción, cautela, y autocontrol,
autorregulación.

6.Transcendencia (Espirituales): apreciación de la belleza y la excelencia,

capacidad de asombro; gratitud; esperanza, optimismo, proyección
hacia el futuro; sentido del humor y espiritualidad.

En definitiva, la propuesta de la Psicología positiva recoge las

aportaciones históricas de la perspectiva humanista, es decir, el énfasis se
pone en el desarrollo de las fortalezas y virtudes de los individuos y de los
grupos, más que en señalar sus carencias y defectos (Carr, 2007).

8.4. Implicaciones de la Psicología positiva para el profesorado universitario

221
 El ruido de lo que somos llega al alumnado con tanta fuerza que a
veces le impide escuchar lo que decimos (Emerson, citado por Santos,
2004).

A diferencia de los movimientos de autoayuda que proponen

intervenciones para promover el bienestar sin contar con un fundamento
científico, la Psicología positiva se funda sobre sólidas bases teóricas y
experimentales y usa estrategias y técnicas propias de las ciencias
biomédicas, cognitivas y sociales. Estas herramientas incluyen técnicas de
imagenología avanzada para determinar correlatos neurobiológicos de las
emociones positivas, estudios longitudinales y protocolos de estudio
prospectivos que evalúan la eficacia y el impacto de diferentes intervenciones
positivas (Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005; Snyder y Lopez, 2009).

Las intervenciones basadas en Psicología positiva corresponden a aquellas

actividades intencionales o terapias que buscan el cultivo de los
pensamientos, emociones y conductas positivas. Dentro de las técnicas
específicas que han mostrado beneficio destacan la resignificación cognitiva,
el disfrute de logros, la gratitud y la bondad hacia los demás, el perdón, la
escritura de experiencias positivas, la actitud proactiva y constructiva frente
al logro de otros, la meditación y el cultivo de mindfulness o atención plena,
entre otras. Algunas de estas intervenciones han producido beneficios más
allá del simple desarrollo de emociones positivas: se han asociado a una
mejor salud física y menor riesgo y sintomatología de depresión clínica.
Como ejemplo interesante, un metaanálisis de 51 intervenciones de este tipo
con 4.266 personas, sin o con depresión, reveló que la aplicación de
intervenciones positivas mejora significativamente el bienestar individual y
disminuye los síntomas depresivos (Sin y Lyubomirsky, 2009).

El efecto beneficioso de este tipo de enfoque psicológico llega más allá del
estado de bienestar subjetivo y parece tener un impacto funcional
significativo en el cerebro y la mente. En este sentido, el estudio

222
neurofisiológico de la práctica meditacional de atención focalizada o
monitorización abierta ha mostrado resultados promisorios en la
identificación de los mecanismos neurales por los cuales esta práctica ejerce
sus efectos favorables y la demostración de la plasticidad de los circuitos
cerebrales que subyacen a funciones mentales complejas (Lutz, Slagter,
Dunne y Davidson, 2008). Estudios recientes realizados en individuos con
vasta experiencia en meditación basada en atención focalizada se han
correlacionado con cambios significativos en el procesamiento atencional, así
como en la fisiología y estructura del cerebro, incluyendo un aumento en el
flujo sanguíneo (Wang et al., 2011) y el espesor de la corteza cerebral (Lazar
et al., 2005).

Uno de los recursos o técnicas que se están estudiando con mayor énfasis
dentro del campo de la Psicología positiva es la práctica de la atención plena
o mindfulness, entendida como un estado de atención superior que permite
mantener, en situaciones cotidianas, una conciencia expandida acerca de uno
mismo, el otro y la situación. Esto no es posible sin un entrenamiento previo
que genere hábitos para disminuir nuestra reactividad, es decir, hábitos que
nos permitan prestar atención a las experiencias sin reaccionar
inmediatamente a ellas; hábitos que nos ayuden a notar, observar y dejar fluir
pensamientos y emociones, aunque sean desagradables, para actuar con
conciencia e intención (no en estado de "piloto automático") y focalizamos en
la experiencia que estamos viviendo, sin prejuicios ni presuposiciones
(Sahaja, 2013).

Por tanto, que las emociones desempeñan un papel determinante sobre la

práctica docente es un hecho incuestionable y, afortunadamente, nos
encontramos en el periodo científico que mayor literatura empírica está
generando al respecto. Nias (1996) aporta tres razones por las que las
emociones tienen una importancia fundamental para la enseñanza y los
docentes. En primer lugar, la enseñanza es un trabajo que implica la
interacción entre personas e inevitablemente tiene una dimensión emocional.

223
En segundo lugar, el profesorado se implica emocionalmente en su propio
trabajo, a menudo fusionando su identidad personal y profesional, de modo
que las aulas y los centros educativos llegan a ser un espacio fundamental
tanto para su realización como para su vulnerabilidad. En tercer lugar, los
docentes vierten sobre la enseñanza sus valores y sus fines éticos y morales.
En la misma línea, Hargreaves (1998) sostiene que la docencia es una
práctica emocional: el profesorado puede entusiasmar a sus estudiantes o
aburrirlos; mos trarse cercano o distante; sentir apoyo de sus colegas o
desconfiar de ellos (aspecto que repercute a la hora de plantearse
innovaciones educativas junto con el equipo docente).

No obstante, como señala Palomero (2009), si observamos la estructura de

las diferentes formaciones ofrecidas al profesorado, podemos llegar a la
conclusión de que se presupone que estos no necesitan nada más que un
conjunto de teorías, métodos y técnicas científicas que deberán aplicar sobre
su alumnado y que garantizan su buen hacer, ignorando así su condición de
ser social y emocional. En este sentido, y para dar respuesta a ese vacío
existente en la formación y actualización docente, las investigaciones sobre
las fortalezas y virtudes humanas que plantea la Psicología positiva brindan
implicaciones que es necesario tener en cuenta en la formación del
profesorado. Como señalan Valverde, Fernández y Revuelta (2013), por un
lado, se puede argumentar que los docentes pueden mejorar su actividad
profesional si identifican, reconocen y potencian sus fortalezas porque
pueden ayudar a su alumnado a realizar lo mismo. Y, por otro, estos docentes
estarían mejor preparados frente a factores como el burnout y el estrés, que
repercuten negativamente sobre su salud mental.

8.5. Implicaciones de la Psicología positiva para el alumnado universitario

Las universidades son organizaciones educativas en las que la Psicología

positiva tiene enormes proyecciones, porque aplicar sus propuestas no solo va
a influir en los estudiantes durante los años de estudio per se, sino que les va

224
a dejar una huella profunda para el futuro, más allá de los logros académicos.
En el modelo tradicional, la excelencia de las instituciones de educación
superior ha sido evaluada exclusivamente mediante exámenes de
conocimientos, tasas de graduación, formación académica del profesorado,
publicaciones académicas y otros parámetros similares. La formación del
alumnado universitario actual, orientada hacia la excelencia académica,
trasmite el siguiente mensaje a sus estudiantes: "soluciona este problema,
arregla esto otro, supera tus debilidades y, entonces, lograrás el éxito". En
contraste, el mensaje del enfoque educativo basado en las fortalezas
personales indica: "céntrate en tus talentos y fortalezas y lograrás el éxito". El
enfoque de la Psicología positiva valora la importancia del bienestar
psicológico para el éxito académico y el desarrollo armonioso de los
estudiantes, promoviendo la implementación de programas educativos que
ayuden a los estudiantes a identificar sus propios talentos, desarrollarlos y
aplicarlos en un proceso de aprendizaje de excelencia (López, 2006).

Las investigaciones llevadas a cabo en universidades como California,

Carolina del Norte, Columbia, Harvard, Michigan, Pensilvania y Stanford
han demos trado que los estudiantes que desarrollan este conjunto de
características positivas, más allá de los aspectos cognitivo-intelectuales,
alcanzan una mayor motivación y mejor rendimiento académico y mejor
formación integral. A este respecto, han comenzado a surgir algunas
iniciativas para incorporar la educación basada en el fomento de las fortalezas
individuales (strengths-based education) en la formación universitaria
(Cederbaum y Klusaritz, 2009). Dichas iniciativas buscan promover el
bienestar y desarrollo personal de los estudiantes a través de una formación
que promueve el espíritu de descubrimiento, la reflexión crítica y la revisión
de prejuicios y estereotipos (Cadell et al., 2005), lo que redunda en un mayor
bienestar y empoderamiento de los estudiantes.

Como indica Souto (2013), "hace 2.200 años Platón decía que la
disposición emocional del alumnado determina su habilidad para aprender".

225
En la actualidad se ha demostrado empíricamente que dicha conjetura
platónica es verídica. Por ello el alumnado, preocupado por mejorar su nivel
de aprendizaje, ha de tener presente que aun cuando el intelecto pueda estar
excelentemente desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar
maduro y, en consecuencia, sabotear sus logros. La falta de competencia
emocional puede llegar a anular la competencia intelectual del alumnado. La
competencia emocional sincroniza la parte cognitiva con la emocional de los
individuos y, por tanto, es esencial para un aprendizaje efectivo a lo largo de
la vida.

8.6. Implicaciones de la Psicología positiva para la Educación Superior

¿Cómo desarrollar las competencias que se requieren en las distintas

titulaciones universitarias para funcionar adecuadamente tanto como personas
en sociedad como profesionalmente? ¿Qué papel tienen los centros de
Educación Superior -y por lo tanto, los profesionales que pertenecen a los
mismos - para ayudar a estos titulados a desarrollar dichas competencias? La
preocupación de las universidades por ofrecer una enseñanza de calidad
supone considerar todas las variables implicadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, debemos preguntamos qué estamos haciendo para
desarrollar las habilidades de madurez emocional del alumnado, aquellas que
le permitirán potenciar su formación académica y elevar su nivel de aptitud
social y emocional.

Los currículos universitarios, sobrecargados por la necesidad de seguir el

ritmo creciente de los descubrimientos científicos, normalmente no suelen
incluir instancias o prácticas que enseñen las bases científicas del bienestar o
fomenten el funcionamiento óptimo del estudiante, aquel que se asocia al
bienestar psicológico y la realización personal, es decir, a la salud, en su
acepción más amplia. Por otra parte, los sistemas de evaluación de los
aprendizajes están diseñados para detectar las brechas en conocimientos y
destrezas de los estudiantes respecto a criterios estandarizados, sin considerar

226
las diferencias individuales de talentos, fortalezas o ritmos de aprendizaje.

Este sistema, así organizado, tiene un alto coste para el estudiante.

Diversos estudios muestran que, a lo largo de los primeros años en la
universidad, muchos estudiantes ven debilitada su vocación y sufren
crecientes niveles del estrés y burnout (García-Ros, Pérez-González, Pérez-
Blasco y Natividad, 2012). Así, algunos estudiantes llegan a desmotivarse y a
tener una percepción menoscabada de sus talentos y potencialidades (Thomas
et al., 2007), a pesar de haber iniciado sus estudios con una motivación y
vocación claras y un sentido de valía personal. Esta situación de
sobreexigencia y presión es explicada por los propios estudiantes por la gran
carga académica y el ambiente competitivo generado, entre otros factores. En
su percepción, esta situación termina por sobrecargarles y menoscabar su
formación profesional y personal, como también sus relaciones
interpersonales (Soemantri, Herrera y Riquelme, 2010). Este tipo de
situaciones, que afectan negativamente al desenvolvimiento del alumnado en
la universidad, podría prevenirse si, por ejemplo, el docente hiciera uso de la
educación basada en fortalezas (strengths-based education). Esto supone un
cambio de perspectiva, desde un rol directivo a uno cooperativo, dando
oportunidades para explorar las habilidades, los conocimientos y los recursos
del estudiante (Cox, 2001).

Las consideraciones que se están planteando en este capítulo están

estrechamente relacionadas con el debate cada vez más asentado de que
existen habilidades más importantes que la inteligencia académica
tradicional, asociada al cociente intelectual, a la hora de alcanzar un mayor
bienestar laboral, personal, académico y social y que han dado paso al uso
creciente del concepto de competencia emocional (Astin, 1993). A juicio de
autores como Epstein (1998), parte de la aceptación y popularidad del
término "Inteligencia (competencia) Emocional" se debe principalmente al
cansancio provocado por la sobrevaloración del Cociente Intelectual (CI)
para discriminar las capacidades de los individuos y clasificarlos; a la

227
antipatía que genera en las personas encontrarse ante alguien con un alto
nivel intelectual, pero carente de habilidades sociales y emocionales; y al mal
uso en el ámbito educativo de los resultados en los test y evaluaciones de CI,
que pocas veces pronostican el éxito real del alumnado una vez incorporados
al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad
a lo largo de sus vidas.

En la medida en que las universidades preparan a su alumnado para

posiciones de responsabilidad y liderazgo, existirá un interés creciente por
reconocer la importancia de las competencias emocionales como un elemento
indiscutible del éxito académico y profesional. Bajo estas consideraciones, en
el modelo propuesto por Dacre y Sewell (2007) se considera la competencia
emocional como una de las razones de ser de las universidades, ya que
garantiza la empleabilidad de los futuros titulados.

Las instituciones de Educación Superior necesitan diseñar y desarrollar

planes formativos que integren las aportaciones de la Psicología positiva si
quieren cumplir su misión. Abandonada ya la era del pleno empleo, del
trabajo para toda la vida, la universidad necesita acometer un cambio
educativo que realmente permita obtener el máximo rendimiento del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). En este sentido, siguiendo las
propuestas de Fernández, Palomero y Teruel (2009), la integración de la
Universidad en el EEES es una oportunidad para un cambio metodológico
que permita pasar de una dinámica meramente instructiva a un proyecto
educativo; de una formación meramente disciplinar a una educación centrada
en lo académico, lo profesional y lo vital, capaz de girar sobre los principales
ejes de la educación: conocer, hacer, proyectar, convivir, sentir y ser. El tipo
de relación educativa que se establezca entre profesorado y alumnado va a
determinar el aprendizaje. Enseñar y aprender son actos que cobran sentido
en la relación, en el contacto humano, y se plasman fundamentalmente en el
modo de articular dicha relación dentro del aula. Una propuesta sencilla:
"combinar el tú qué sabes con el tú qué sientes".

228
8.7. Conclusiones

A la luz de la evidencia disponible, parece razonable pensar que la

incorporación al currículo de los estudios universitarios de actividades
dirigidas al cultivo del pensamiento, los sentimientos y las conductas
positivas, así como al desarrollo de las fortalezas individuales, será
beneficiosa tanto para los estudiantes como para los docentes. Estos
beneficios están relacionados con:

-Lograr una mayor sintonía y compromiso (engagement) con el estudio o

el trabajo.

-Desarrollar la capacidad para alcanzar un estado de conciencia y atención

plena (mindfulness) que favorezca la empatía, el pensamiento crítico, el
aprendizaje y el profesionalismo.

-Incrementar su bienestar subjetivo mejorando el manejo del estrés y

previniendo el burnout.

Como se ha descrito a lo largo del capítulo, la Psicología positiva tiene

mucho que aportar a la educación, en general, y a la educación universitaria,
en particular (Perandones, Herrera y Lledó, 2013 a y b). Este campo de la
psicología puede ser el motor que nos anime, como docentes, a cambiar el
énfasis desde una enseñanza ocupada tradicionalmente en corregir las
deficiencias y debilidades de los estudiantes hacia una práctica docente
interesada en identificar sus virtudes y fortalezas, y en nutrirlas a través del
aprendizaje experiencial, con actividades de retro alimentación, evaluación y
autorización apropiadas. La adopción de estrategias de la Psicología positiva
en el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de la formación
universidad permitirá a los estudiantes obtener un mejor rendimiento
académico y disminuir el riesgo de burnout y estrés. Más importante aún,
aplicar esta aproximación positiva para el desarrollo del potencial humano del
alumnado puede ayudar a que su etapa de formación y, posteriormente, su

229
vida profesional sea más gratificarte y, en último término, lograr el objetivo
más profundo de toda existencia humana: llevar una vida más feliz y
significativa (Perandones, Lledó y Herrera, 2013).

Se ha puesto de manifiesto también cómo la aplicación de los postulados

planteados desde la Psicología positiva previene la aparición de disfunciones
psicológicas y ayuda no solo a la existencia de salud mental sino que,
además, colabora en mantener nuestros niveles de felicidad elevados. De esta
realidad emerge la importancia de la evaluación y la implementación de
estrategias psicológicas y sociales con sólidas bases científicas durante la
formación del profesorado y la práctica docente, ayudando a alcanzar y
mantener un mayor nivel de bienestar, satisfacción y sentido vital, dado que
ese estado de bienestar va a favorecer que la persona alcance un mayor
desarrollo psicológico, social y comunitario (Fredrickson, 2009).

En la investigación realizada por Valverde et al. (2013) donde se analizan

las relaciones entre buenas prácticas docentes y bienestar subjetivo del
profesorado, los autores mencionan que "una buena práctica docente está
llena de emociones positivas". Tras lo especificado a lo largo de este capítulo
se podría completar dicha sentencia del siguiente modo: "Un docente
mentalmente saludable está lleno de emociones positivas, ingredientes con
los que se produce una buena práctica docente".

230
 Lucía Herrera Torres

Rafael Enrique Buitrago Bonilla

Las emociones son fundamentales para alcanzar el bienestar subjetivo y, por

ende, el éxito intrapersonal e interpersonal. En consecuencia, es necesario
que el profesorado desarrolle habilidades sociales y emocionales que
posibiliten una mejor calidad docente y la estimulación del aprendizaje y
desarrollo de competencias en el alumnado universitario. Para alcanzar este
objetivo es un requisito sine qua non incidir directamente en el
fortalecimiento de la inteligencia emocional de los docentes universitarios, lo
cual abarcaría todo un proceso que comprendería desde su formación inicial
hasta su desarrollo profesional docente. En este capítulo se presentan tres
grandes apartados. El primero de ellos aborda cuestiones relativas a la
definición de las emociones, así como su papel e importancia. El segundo
apartado se refiere a la inteligencia emocional (IE), en él se presentan los
principales modelos de IE. En la última sección se defiende la estrecha
vinculación existente entre las emociones, la educación y el profesorado.

9.1. Las emociones

9.1.1. Definición y características

231
La palabra emoción tiene su origen en la raíz latina Emovere, y se refiere al
estímulo que lleva a la mente a una acción, que puede ser neutra, positiva o
negativa (Ricard, 2003). La emoción es un estado mental que se percibe con
gran intensidad (Dalai-Lama y Ekman, 2009), además, está vinculada a la
sensación, motivo por el cual es muy difícil separar la una de la otra (Linden,
2010). Adicionalmente, tal y como señala el Dalai-Lama (2003), forman
parte de la mente, la vida y la naturaleza. Para Kleinginna y Kleinginna
(1981):

Las emociones son un conjunto de interacciones entre factores

subjetivos y objetivos, mediados por sistemas neuronales y
hormonales que: (a) pueden dar lugar a experiencias efectivas como
sentimientos de activación, agradodesagrado; (b) generan procesos
cognitivos tales como efectos perceptuales relevantes, valoraciones, y
procesos de etiquetado; (e) generan ajustes fisiológicos; y (d) dan
lugar a una conducta que es frecuentemente, pero no siempre,
expresiva, dirigida hacia un objetivo y adaptativa (p. 355).

Según Fernández-Abascal y Jiménez (2010), las diversas definiciones de

emoción se pueden clasificar en once categorías diferentes, según la
perspectiva empleada:

-Afectiva, se centra en los aspectos experienciales, dando relevancia a los

sentimientos, explicitando las modificaciones corporales que se suscitan
tras un hecho excitador.

-Cognitiva, orientada por factores perceptivos, de valoración situacional y

de etiquetación de las emociones.

-Basada en estímulos elicitadores, en la que los estímulos externos se

toman como los desencadenantes emocionales.

-Fisiológica, enfocada en la neurociencia y hallazgos en procesos

232
 emocionales.

-Conceptualización emocional expresiva, enfatiza los factores expresivos

faciales y musculo-esqueléticos.

-Disruptiva, se centra en los efectos disfuncionales y desorganizadores de

la emoción.

-Adaptativa, se basa en los postulados darwinistas, poniendo de relieve el

papel organizador y funcional de las emociones.

-Multifactorial, esta categoría agrupa el mayor número de definiciones y

se refiere al proceso multidimensional del desarrollo emocional,
integrando los factores afectivos, fisiológicos, cognitivos y
conductuales.

-Restrictiva, su definición se fundamenta en la diferencia y contraste de la

emoción con los demás procesos psicológicos con los que interactúa.

-Motivacional, señala el solapamiento entre los procesos emocionales y los

motivacionales, argumentando que los primeros activan los segundos.

-Escéptica, que debate el valor y utilidad del concepto de la emoción.

Existen, además, varias características que diferencian a las emociones de

otros estados mentales (Dalai-Lama y Ekman, 2009):

-Las emociones actúan como señales que evidencian aspectos relacionados

con lo que sucede en el interior de las personas. Por tal motivo, se
diferencian de los pensamientos.

-Las emociones surgen de una compleja evaluación automática, que tiene

lugar a una gran velocidad, menos de un cuarto de segundo.

233
 -Por lo general, la conciencia no interviene en la emoción, motivo por el
cual saber que se está emocionado requiere de un gran esfuerzo.

-Las emociones están presentes tanto en seres humanos como en animales.

-Las emociones aparecen y desaparecen rápidamente, es decir, poseen una

corta duración.

Los diferentes modelos teóricos que interpretan cada una de las

dimensiones de la emoción han evolucionado de manera paralela a los
paradigmas teóricos de la historia de la Psicología (Fernández-Abascal y
Jiménez, 2010). Así, por ejemplo, la Neurociencia se centra en el estudio de
las hormonas y los neurotransmisores que intervienen en la emoción; la
Psicología Evolutiva estudia los cambios emocionales que suceden durante la
vida de las personas; la Psicología Cognitiva orienta sus esfuerzos hacia el
vínculo entre cognición y emoción; la Psicología Social asume el rol de las
emociones en la comunicación; la Psicología de la Personalidad enfatiza las
emociones discretas y sus características; y la Psicología Clínica asume las
dificultades y patologías emocionales (Fernández-Abascal, 2010).

9.1.2. Papel e importancia de las emociones

Las emociones almacenan, desplazan y utilizan ciertos recuerdos importantes

generados por las experiencias en nuevas situaciones. Además, estos
recuerdos tienen relevancia en el razonamiento, la lógica, la cognición social,
la toma de decisiones y la individualidad (Linden, 2010). Por todo ello, la
moderna neurociencia apoya la hipótesis budista de la no separación de la
emoción y el pensamiento, teniendo en cuenta que todas las regiones
cerebrales implicadas en las emociones también se relacionan con algunos
factores de la cognición, lo que demuestra una clara interrelación entre los
circuitos neuronales implicados en la emoción y la cognición (Davidson y
Irwin, 1999), permitiendo que, en muchos casos, sea la emoción la que
origine una cierta intención, facilitando y precediendo la aparición del

234
pensamiento. Sin embargo, algunas veces surge al mismo tiempo y otras lo
sucede (Ekman, 2003; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).

El proceso emocional se desencadena con la percepción de una

modificación en las características internas o externas que pasan por una fase
de evaluación valorativa, para dar paso a la activación que se integra por el
sentimiento o experiencia subjetiva, la comunicación no verbal o expresión
corporal, el afrontamiento o la propensión a la acción y unas variaciones
fisiológicas. No obstante, los efectos observables, nuevamente, se modifican
por los efectos del aprendizaje y la cultura (Fernández-Abascal, 2010), tal y
como se muestra en la figura 9.1.

Figura 9.1. Proceso emocional (Fernández-Abascal, 2010, p. 95).

Las emociones se desencadenan gracias a la valoración que las personan

realizan de los acontecimientos. Esta evaluación cognitiva en casi todas las

235
experiencias emocionales suele ser rápida y automática. Sin embargo,
algunos de estos desencadenantes pueden requerir de una escasa valoración
cognitiva, debido a que pueden ser innatos. Por otra parte, a pesar de que la
velocidad de recuperación de un evento emocional es diferente para cada
persona, es posible alcanzar el conocimiento de las reacciones corporales
frente a estas experiencias (DalaiLama y Ekman, 2009; Fernández-Abascal,
2010).

Los sentimientos brindan información importante sobre sí mismo y los

demás, por consiguiente, estas señales pueden provenir del interior o del
exterior. Pero reconocer una emoción supone poder verbalizar los
sentimientos e identificarlos en las otras personas. Por otro lado, la toma de
decisiones debe estar soportada por las emociones, evitando que la razón las
reprima ya que, para alcanzar una existencia más positiva y un mayor
bienestar se requiere de estados de ánimo y virtudes como la justicia, el amor,
la paciencia, la gratitud, la generosidad, el valor, la tolerancia, la honradez y
el conocimiento de uno mismo. Desde esta perspectiva, es necesario trabajar
en torno al autocontrol, la consciencia de los estados de ánimo, la
planificación y el uso de la inteligencia en todos los contextos. Esta
orientación es posible debido a que la diversidad cultural solo plantea
diferencias de matiz (Greenberg, 2003).

Las experiencias previas de las personas inciden de manera determinante

en la realidad física, emocional, cultural y laboral de los adultos, siendo
relevantes (a) los apriorismos, determinados por el organismo y el sistema
nervioso, que hacen referencia a los recursos básicos con que cuentan las
personas para asumir las diversas situaciones; (b) las experiencias del entorno
cercano, dadas generalmente en la familia; y (c) las prácticas sociales, que
imprimen algún nivel de flexibilidad o inhibición, que se reflejan en los
estilos de comportamiento de cada cultura (Del Barrio, 2005). Por lo tanto,
Greenspan (1997) afirma que las emociones son indispensables para la
configuración de la inteligencia humana, las defensas psicológicas, las

236
estrategias de superación de cada persona y toda la estructura de la
personalidad.

9.2. Inteligencia emocional

Para Ugwu (2011), la inteligencia emocional (IE) y la inteligencia general

cuentan con algunos aspectos comunes, pero características diferentes que
siguen generando debates en la comunidad académica. A pesar de ello, al
lograr mejores niveles en cada una de las dos, las personas obtienen mejor
adaptabilidad y mayor éxito en la vida. Por su parte, Guillera (2010) plantea
que la IE es la base estructural de la inteligencia social, además es relevante
porque incide en tres niveles cerebrales que se formaron evolutivamente, es
decir, el reptiliano, el límbico y el neocórtex. Durante algunos años se pensó
que el sistema límbico era el cerebro emocional, sin embargo, la gran
variedad de emociones y su complejidad, que están mediadas por procesos de
diferente nivel, sugieren la inexistencia de un único sistema especializado en
la emoción. La IE está supeditada a la maduración del cerebro y del sistema
nervioso, fundamentalmente de las interconexiones que se generan entre las
áreas cerebrales que intervienen tanto en el procesamiento de la emoción,
como en la cognición, incidiendo por ende en la conducta (Mozaz, Mestre y
Núñez-Vázquez, 2009).

9.2.1. Generalidades y modelos

En los decenios de 1920 y 1930, el psicólogo Thorndike empieza a explorar

el concepto de "Inteligencia Social" (Boyatzis, 2006). Gardner (1983, 1993,
1999), en su teoría de las inteligencias múltiples, conceptualiza la inteligencia
intrapersonal e interpersonal. No obstante, los primeros en utilizar el término
de inteligencia emocional (IE) en revistas académicas fueron Salovey y
Mayer (1990), definiéndola como la capacidad para dirigir y controlar los
sentimientos y emociones de sí mismo y los demás para orientar el
pensamiento y las acciones a partir de esta información.

237
 En 1993, Mayer y Salovey plantearon que la inteligencia emocional estaba
integrada por la expresión emocional, la evaluación verbal y no verbal, la
regulación emocional en uno mismo y en los demás, así como por la
capacidad para solucionar problemas mediante la utilización del material
emocional. En 1997 plantearon un modelo integrado por cuatro aspectos:

-La percepción de la emoción.

-La utilización de las emociones para facilitar el pensamiento.

-El entendimiento de las emociones.

-La gestión de las emociones.

Avanzando en el tiempo, Mayer y Salovey (2009) señalan que:

La inteligencia emocional implica la habilidad para percibir y

valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder o generar
sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento; la habilidad para
comprender la emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad
para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e
intelectual (p. 32).

En esta misma dirección, Brackett y Salovey (2006) ponen de manifiesto

que percibir, identificar y aprovechar las emociones y los sentimientos en
algunos ámbitos cognitivos como la toma de decisiones, el razonamiento, la
resolución de problemas y la comunicación interpersonal, requiere no solo
del reconocimiento de las mismas en sí mismo y los demás, sino la apertura
hacia otros estímulos como las voces interiores, la música, el arte y la
historia; tener niveles bajos de alexitimia y ambivalencia en la expresividad
emocional y utilizar las emociones para centrar la atención y pensar de
manera más lógica, racional y creativa.

La IE permite la percepción y el entendimiento de las señales del entorno,

238
lo que posibilita controlar las respuestas y tomar decisiones rápidas y
adecuadas (Bosch, 2009). Es importante señalar que la inteligencia emocional
y social es diferente a la inteligencia cognitiva, ya que esta se relaciona con
aspectos del desempeño humano, como la toma de decisiones tanto en el
contexto personal como laboral, e incide en el éxito, que no se basa
exclusivamente en un coeficiente intelectual alto (Bar-On, Tranel, Denburg y
Bechara, 2003). Además, incide en el impacto emocional negativo, al igual
que en la frecuencia e intensidad de los pensamientos intrusivos. De igual
manera, lo hace también en las conductas personales e interpersonales que
facilitan la modificación emocional (FernándezBerrocal y Extremera, 2006a).

La IE implica tanto procesos primarios como secundarios; estos últimos

hacen referencia a las experiencias y pensamientos que acompañan a la
emoción, y que se pueden considerar como metacognitivos, ya que generan
pensamientos secundarios de los estados afectivos, a partir de la experiencia
original, logrando además la articulación de los estados de ánimo, la
cognición y la metacognición (Briñol, Petty y Rucker, 2006). Por esta razón,
para la IE los procesos metacognitivos son fundamentales, dado que
posibilitan la modificación de los pensamientos y reflexiones emocionales, es
decir, aporta a la regulación y gestión emocional.

La IE integra la capacidad de incidir en los pensamientos y

comportamientos, a partir del encausamiento de la compleja y sofisticada
información emocional. No obstante, a pesar de que las emociones
intervienen en los procesos psicológicos, tan solo son un componente de la
personalidad. Por tal motivo, el desarrollo paralelo de la cognición, el afecto
y la conducta son fundamentales para alcanzar una personalidad equilibrada y
saludable, lo que además requiere del fortalecimiento de la automotivación y
el autocontrol (Mayer, Salovey y Caruso, 2008).

Gran parte de los procesos que intervienen en el afecto son no conscientes,

por tal motivo son muy importantes y requieren de especial atención, dado

239
que no es posible su registro en las medidas de autoinforme. También existen
mecanismos automáticos de regulación emocional, que inciden en los
procesos y productos conscientes (Davidson, 2003). A pesar de ello, aún son
insuficientes los estudios sobre el funcionamiento fuera de la consciencia, de
las emociones y posteriores comportamientos, motivo por el cual se hace
necesario conocer las bases motivacionales que definen el uso de algunas
habilidades emocionales en contextos interpersonales particulares, así como
su incidencia en las relaciones (Salovey y Grewal, 2005).

Mikolajczak, Luminet y Menil (2006) plantean la importancia del vínculo

y la relación existente entre la personalidad y la salud, haciendo énfasis en el
impacto positivo que la IE tienen sobre el manejo del estrés en situaciones de
presión, así como su importancia como predictor significativo de sus
síntomas somáticos y psicológicos. Adicionalmente, las personas con una IE
poco desarrollada suelen tener inconvenientes de soledad, mientras que
aquellas que presentan una IE desarrollada son más creativas, presentan un
mejor manejo del fracaso y la frustración, cuentan con un mayor nivel de
autoestima y alcanzan mayor equilibrio entre el trabajo, el descanso y la
familia (Sjóberg, 2008). Para concluir, es necesario señalar que la rápida
difusión que ha tenido el concepto de IE, tanto en las escuelas como en las
organizaciones, ha sido de alguna manera nociva, debido a que el concepto se
ha simplificado mientras que las expectativas generadas han superado las
posibilidades actuales y las crecientes evidencias empíricas existentes
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2006b; Matthews, Roberts y Zeidner,
2004).

La IE ha contribuido, mediante el análisis de sus constructos, a las

diferencias individuales que se buscan en la psicología positiva (Salovey,
Mayer y Cal-uso, 2002). Además, en cuanto a las relaciones sociales, el
desempeño laboral, la salud mental y el bienestar físico han mostrado ser
unos predictores significativos. Ahora bien, su desarrollo teórico se puede
dividir en tres categorías: un enfoque específico, que se orienta a la capacidad

240
mental de analizar y procesar la información emocional; un enfoque
integrador, que articula las múltiples áreas de la IE con los marcos generales
de las habilidades mentales; y un enfoque mixto, que integra la asertividad, la
flexibilidad y la necesidad de logro, que van más allá del razonamiento o la
anuencia emocional (Mayer, Roberts y Barsade, 2008).

Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006) señalan que son dos los modelos
teóricos más importantes de IE: el modelo de habilidad y el modelo mixto.
No obstante, Fernández-Berrocal y Extremera (2006b) añaden uno más, el
modelo de competencias emocionales centradas en el lugar de trabajo, y
señalan que son estos tres los enfoques que reconoce la comunidad científica.

A) Modelo de habilidad (Brackett y Salovey, 2006, Mayer y Salovey, 1997)

Según este modelo, la IE implica la capacidad para percibir, valorar,

comprender y expresar emociones; acceder y generar sentimientos que
potencien el pensamiento; y permitir el crecimiento emocional e intelectual a
partir de la regulación de las mismas (ver figura 9.2).

Las cuatro habilidades que integran el modelo están establecidas de

manera jerárquica, como se muestra en la figura 9.3, en donde, de la más
básica a la más compleja, se ubican: la percepción, la asimilación, la
compresión y la regulación de las emociones. La medición de la IE se realiza
a partir de medidas de desempeño o capacidad, para lo cual se utiliza el
instrumento Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v. 2.0.
MSCEIT (Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006; Mayer, Salovey y
Caruso, 2002; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). Este modelo se
caracteriza por una sólida base teórica, una evaluación sistemática y datos
empíricos suscitados por un gran número de investigaciones.

B) Modelo de inteligencia social y emocional (Bar-On, 1997, 2006)

El ESI (Emotional-Social Intelligence) presenta un enfoque más amplio y

241
completo, y tiene que ver con las competencias emocionales y sociales que
permiten entender y expresar las propias emociones y las de los demás,
incidiendo en las relaciones interpersonales y en las demandas cotidianas. El
enfoque busca conocer los aspectos fundamentales del funcionamiento social
y emocional que permiten un mejor bienestar psicológico, fundamentándose
en diversos factores no cognitivos (Bar-On, 2006). En el modelo se
relacionan rasgos emocionales y de personalidad. Lo integran cinco factores
que, a su vez, se subdividen en 15 subfactores (ver figura 9.4): intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado general de ánimo.

Desde la perspectiva de la investigación, la medida más utilizada es el

Inventario de Coeficiente Emocional (EQ-i; Bar-On, 1997), o el EQ-i: YV
(Bar-On y Parker, 2000), los cuales son autoinformes que, además de la
estimación del nivel de IE, generan un perfil afectivo y social. En este
sentido, Mayer, Salovey y Caruso (2000) consideran este modelo como
mixto, ya que integra dimensiones sociales, emocionales, cognitivas y de
personalidad.

Según señala Ugarriza (2001), en el modelo de Bar-On, los tres factores

más relevantes se refieren a: la comprensión de sí mismo, la asertividad y la
empatía. Desde un enfoque topográfico se puede plantear la inteligencia no
cognitiva

en distintos niveles: en primer lugar los factores centrales (FC) o primarios,

los cuales están articulados a otros de más alto orden, denominados factores
resultantes (FR). Estos dos factores, están correlacionados con un grupo de
soporte (FS), denominados también de apoyo o secundarios auxiliares (ver
figura 9.5).

C) Modelo de competencias emocionales centradas en el lugar de trabajo de

Goleman (Boyatzis, 2006; Goleman, 1998, 2001)

Pretende predecir los resultados personales y la eficacia en el trabajo, así

242
como en el contexto organizacional. El modelo está integrado por cuatro
dimensiones que, a su vez, se componen de veinte competencias: conciencia
propia, conciencia social, autoadministración y gestión de las relaciones (ver
figura 9.6). Al respecto, Goleman (2011) enfatiza que las cuatro dimensiones
del modelo son factores que intervienen de manera determinante en el
liderazgo y, por ende, en el desarrollo organizacional. La evaluación se
realiza utilizando el Inventario de Competencia Emocional 2.0 (ICE 2.0), que
se fundamenta en la metodología de 360°, la cual implica una medida de
autoinforme y la evaluación por un par, como un superior o compañero de
trabajo (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Sala, 2002).

D) Otros modelos de inteligencia emocional

Pérez-González, Petrides y Furnham (2009) señalan que los diferentes

modelos de IE, en especial los más relevantes, suelen utilizar de manera
común algunos aspectos o dimensiones, lo que los hace ser complementarios
más que contradictorios. En la figura 9.7 se presentan otros modelos de IE,
adicionales a los tres ya expuestos.

A pesar de que autores como Locke (2005) son pesimistas y consideran

como una debilidad la existencia de distintos desarrollos teóricos relativos a
la IE, otros, como Fernández-Berrocal y Extremera (2006b), lo plantean
como un signo de solidez y madurez teórica del concepto. Adicionalmente, el
desarrollo empírico y teórico de la IE en los últimos tiempos ha sido muy
importante, aspecto que se evidencia en una gran cantidad de publicaciones
académicas, incluso algunas tendentes a la crítica (Brody, 2004; Locke, 2005;
Matthews et al., 2004).

243
Figura 9.2. Modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997).

244
Figura 9.3. Representación del Modelo de habilidad (Mayer y Salovey, 2009,
p. 33).

245
Figura 9.4. Modelo mixto de inteligencia social y emocional de Bar-On
(1997).

246
Figura 9.5. Enfoque topográfico del Bar-On (Ugarriza, 2001, p. 135).

247
Figura 9.6. Modelo de competencias emocionales centradas en el lugar de
trabajo de Goleman (1998).

248
Figura 9.7. Diferentes modelos de inteligencia emocional (Pérez-González et
al., 2009, p. 94-96).

9.3. Emociones y educación

249
El fundamento de toda enseñanza y de todo sistema educativo se sustenta en
que el conocimiento es bueno y conduce a la felicidad, mientras que la
ignorancia lleva al sufrimiento y a la pobreza. Por otro lado, no es posible
separarse de las emociones, pero sí aprender a entenderlas de un modo más
inteligente (DalaiLama y Ekman, 2009). Por lo tanto, el desarrollo emocional
debería ser el motor de la educación, porque posibilita las relaciones y la
vida. En consecuencia, se requiere educar a estudiantes emocionalmente
competentes con la finalidad de que puedan alcanzar su desarrollo integral
como personas (Palou, 2008).

El objetivo fundamental de la educación, por lo tanto, se orienta hacia la

formación integral de la persona, aspecto que solo es posible si se supera la
postura tradicional y se articulan los contextos cognitivos y afectivos desde
un proyecto curricular que permeabilice los diferentes niveles del sistema
educativo y posibilite el reconocimiento de las emociones de los estudiantes,
profesores y demás miembros de la comunidad educativa (Agulló, Filella,
Soldevila y Ribes, 2011). El reto a lograr es equilibrar y articular la mente y
el corazón en los docentes y poder, de este modo, enseñar al alumnado a
encontrar dicho equilibrio (Greenberg, 2003).

Watson (2002) señala que la afectividad positiva es de vital importancia,

dado que permite a las personas experimentar momentos emocionales
positivos de gran intensidad, pero añade que la generación y el
fortalecimiento de la afectividad positiva presenta mejores resultados a partir
de la acción, incluso más que desde el pensamiento. En este sentido, para
Bear (2005), en los centros educativos se ha tratado de fortalecer dos aspectos
importantes para los estudiantes: por un lado, prevenir y corregir la mala
conducta, y por otro, la autodisciplina. Sin embargo, se ha dado preferencia al
primer factor, implementando generalmente técnicas de castigo y no de
refuerzo positivo.

Moreno y Gálvez (2010) enfatizan en que es en la educación formal donde

250
se debe aprender a vivir, a ser feliz y adquirir la sabiduría para la propia vida.
Por esta razón, la Psicología Positiva (PP) puede generar un cambio en las
escuelas, así como una incidencia curricular orientada al fortalecimiento de la
interioridad de los educandos. En este sentido, Peterson y Seligman (2004)
plantean la necesidad de desarrollar la sabiduría, el coraje, la humanidad, la
justicia, la templanza y la trascendencia. La PP también apunta que se
requiere que los estudiantes aprendan a tomar decisiones respecto a lo
adecuado e inadecuado, así como la diferenciación entre las buenas y malas
conductas, más allá de la búsqueda de recompensas o la evitación de castigos
(Bear, 2011). Adicionalmente, no se trata de eliminar totalmente el castigo,
ya que este debe utilizarse en los casos requeridos, pero acompañado de
estrategias positivas que posibiliten el pensamiento deseado. Es decir, el
objetivo de la PP no es el de eliminar las técnicas o estrategias que dan
resultado en las dificultades personales, sino complementar y fortalecer el
desarrollo humano (Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005).

Según Ellis (2000), es posible aprender a ser feliz o infeliz, y las acciones
que se aprenden y ejecutan en pro de la felicidad se interiorizan para ser parte
de la estructura personal (Diener y Biswas-Diener, 2008). En esta línea, y
dadas las diferentes y cambiantes presiones socio-culturales del día a día, se
hace urgente, tal y como señalan Moreno y Gálvez (2010), aprender a ser
feliz, de tal manera que se cuente con los recursos necesarios para asumir los
retos de la cotidianidad y alcanzar un bienestar adecuado. Por lo tanto, es
importante resaltar la incidencia a largo plazo de los pensamientos y estados
de ánimo (Fredrickson, 2001), en donde se establecen dos posibles vías: por
un lado, tal y como indican Peterson y Seligman (1984), los estados de ánimo
negativos, así como los pensamientos pesimistas, pueden llegar incluso a
estados clínicos de depresión; por el contrario, como apuntan (Diamond y
Aspinwall, 2003), las emociones positivas brindan elementos y recursos para
enfrentar las adversidades.

En consecuencia, en el contexto educativo se requiere trabajar en esta

251
dirección. Al respecto, Molony y Henwood (2010) señalan que la PP enfatiza
las cualidades que llegan a mantenerse en el tiempo y posibilitan a todas las
personas alcanzar el bienestar. Por ello la salud mental positiva es un recurso
que se genera a nivel individual, colectivo y social para la cotidianidad
(Kobau et al., 2011). Es decir, se pretende que la psicología coadyuve a
fortalecer el día a día de las personas normales, lo que implica un viraje que
permita pasar a la generación de cualidades positivas, superando la
centralidad existente sobre las cosas que no marchan bien en la vida
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

Llegados a este punto, es importante hacer hincapié en la articulación que

existe entre la IE y la PP, la cual permite una serie de relaciones,
interacciones y posibilidades que, sin lugar a dudas, fortalecen el progreso de
los dos conceptos. Desde la perspectiva de la IE, esta ha aportado al
desarrollo de ciertos constructos de la PP (Salovey et al., 2002). Por su parte,
los crecientes estudios y hallazgos de la PP establecen diversas alternativas al
desarrollo emocional ya que, como señalan Moreno y Gálvez (2010), son el
bienestar subjetivo y la felicidad aspectos centrales de su estudio. Por esta
razón se orienta hacia la disminución de los problemas psicosociales a partir
de resultados positivos, fundamentados en la óptima funcionalidad humana
(Seligman, 1999). Adicionalmente, la PP ha mostrado un impacto importante
en el bienestar emocional de niños y jóvenes (Huebner y Gilman, 2003).

Existen diversos puntos de articulación entre los planteamientos de la PP

(Park, Peterson y Seligman, 2004; Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) y el
desarrollo social y emocional (Bar-On y Parker, 2000; Brackett y Salovey,
2006; Mayer y Salovey, 2009), entre los que destacan la autorregulación, la
prosocialidad, la autonomía, la adaptabilidad, la facilidad de pensamiento, la
resolución de pro blemas y el estado de ánimo, entre otros, y de manera
global, el bienestar personal y la estabilidad psicológica de las personas
(Bear, 2009, 2010).

252
 En el desarrollo de la Psicología de la educación suele darse el mismo
tratamiento que en las prácticas tradicionales de la psicología, es decir, las
intervenciones suelen orientarse hacia los problemas y dificultades de los
estudiantes y sus familias. Por tal motivo, la PP brinda una importante
posibilidad de crecimiento institucional, enfocándose y trabajando en la
prevención y el desarrollo humano, lo que implica fortalecer las cualidades
positivas para disminuir los problemas de comportamiento (Terjesen,
Jacofsky, Froh y Digiuseppe, 2004). No obstante, a pesar de que la escuela
también ha sido contemplada dentro del marco de las instituciones
saludables, y ofrece un espacio especialmente adecuado para el desarrollo de
una personalidad positiva en los educandos, hasta ahora su desarrollo ha sido
en menor escala respecto al ámbito de las organizaciones (Moreno y Gálvez,
2010). El carácter del ser humano está integrado por los pensamientos, las
emociones y los comportamientos, y su desarrollo fortalece el sentido de vida
y bienestar de niños y jóvenes, aspecto que es de gran interés para los
orientadores escolares, el profesorado y toda la comunidad académica en
general (Park y Peterson, 2008).

9.3.1. La inteligencia emocional en la educación

Existe una importante relación entre la IE y rendimiento académico, motivo

por el cual se hace necesaria la inclusión del desarrollo emocional en los
programas educativos (Shahzada, Ghazi, Khan, Khan y Shah, 2011). Por
consiguiente, los sistemas educativos deberían asumir el aprendizaje
emocional y social como fundamental y ponerlo al mismo nivel de las
matemáticas, la ciencia, la lectura y la escritura (Dalai-Lama, 2003). La
escuela ha tenido varios tipos de medida para determinar si un estudiante es o
no inteligente. Inicialmente, la referencia era el manejo de las lenguas
clásicas, el latín o el griego, al igual que las matemáticas, el álgebra o la
geometría. Posteriormente se utilizaron los test de inteligencia para
determinar el Cociente Intelectual (CI). Sin embargo, los hallazgos del siglo
XXI han establecido que la inteligencia académica no es suficiente para

253
alcanzar el éxito profesional y cotidiano y lograr la estabilidad psicológica
(FernándezBerrocal y Extremera, 2002).

Es necesario implementar procesos de educación emocional para niños,

jóvenes y adultos que orientados hacia los contextos educativos (Ekman,
2003). La educación formal debe preocuparse por la naturaleza de la mente y
enseñar el manejo de las emociones, así como los inconvenientes que
conlleva reprimirlas (Ricard, 2003). Además, las habilidades emocionales y
sociales tienen un importante vínculo profundo (Greenberg, 2003). Por lo
tanto, las emociones no deben ser erradicadas, sino empleadas como un
recurso para abordar de manera adecuada las diversas situaciones (Dalai-
Lama, 2003).

La consciencia se refiere a advertir lo que está sucediendo, la inteligencia

integra el conocimiento con la habilidad, y la sabiduría requiere la claridad
sobre dónde, cómo y cuándo implementar correctamente el conocimiento. El
budismo acerca el concepto de inteligencia a la sabiduría, señalando la
capacidad de aprender, recordar y plantear con claridad opiniones sobre la
experiencia humana y la naturaleza del mundo. Desde esta perspectiva, son
tres los tipos de sabiduría, la primera consiste en memorizar, la segunda en
debatir y argumentar, la tercera en comprender cosas. De igual manera, hay
tres tipos de conocimientos que se derivan de: la escucha, la contemplación y
la meditación. Por lo tanto, es importante llegar a la meta-consciencia, que
consiste en darse cuenta de la propia experiencia en la medida en que se
modifica, para poder elegir (Dalai-Lama y Ekman, 2009).

Para Clouder et al. (2008), los programas de educación social y emocional

requieren de las familias y los padres, de lo contrario no son posibles,
además, teniendo en cuenta la dinámica y el desarrollo de las emociones,
cada programa, para lograr el éxito, requiere estar contextualizado. Por otro
lado, la adolescencia es una época fundamental para el desarrollo de
habilidades mentales y emocionales, durante ella aparecen interrogantes que

254
solo volverán a aparecer en la vejez, como el sentido de la vida o la manera
apropiada de vivir (Dalai-Lama y Ekman, 2009).

El éxito de los programas de desarrollo emocional en las instituciones

educativas depende de factores como la implementación de programas que
estén empíricamente validados, el apoyo y compromiso de los directivos y la
identificación de los docentes que realizan la ejecución (Kam, Greenberg y
Walls, 2003). Los programas educativos emocionales deben apoyarse en los
modelos integrales que propone la neuropsicología para la adquisición de
habilidades sociales y la disminución de los problemas de comportamiento,
centrándose en el funcionamiento neurocognitivo y el desarrollo (Riggs,
Greenberg, Kusche y Pentz, 2006).

Greenberg (2003) plantea que los programas emocionales deben ayudar a

las personas a calmarse, para reducir el tiempo de recuperación de la
actividad emocional; fortalecer el reconocimiento de los estados mentales en
los demás, para acrecentar la empatía y las relaciones interpersonales;
enseñar a afrontar los problemas interpersonales, desde la perspectiva del
diálogo sobre los sentimientos; y desarrollar la capacidad de planificación
anticipada, para evitar las situaciones difíciles y el análisis de la conducta de
cada cual en los demás.

Para trabajar las emociones se requiere prestar atención a la secuencia y al

encadenamiento de los pensamientos ya que, por lo general, los episodios
emocionales se componen de una secuencia de ellas. Sin embargo, el
recuerdo se enfoca o en la más intensa o en la última de ellas (Ricard, 2003).
Por lo tanto, es necesario, después de haber experimentado un episodio
emocional, aprender de lo ocurrido, ya que esto resulta más sencillo que ser
consciente del impulso previo a la emoción (Dalai-Lama y Ekman, 2009).

Los programas que se han diseñado e implementado para fortalecer el

aprendizaje social y emocional han sido exitosos, ya que han mejorado
significativamente dichas competencias en los estudiantes (ver figura 9.8),

255
fortaleciendo además su rendimiento académico y propiciando una mayor
vinculación de los estudiantes a la escuela gracias a los ambientes positivos
de aprendizaje que se soportan en las relaciones de confianza (Agulló et al.,
2011; Brackett, Mayer y Warner, 2004; Chemiss, Extein, Goleman y
Weissberg, 2006; Eren, Ergun y Altintas, 2009; Gil-Olarte et al., 2006;
Greenberg et al., 2003). No obstante, aunque los metaanálisis manejan la
misma tendencia positiva en los resultados de diferentes países, es importante
señalar que la mayoría de los programas de Aprendizaje Social y Emocional
(Social and Emotional Learning, SEL) se han desarrollado en Estados Unidos
(Clouder et al., 2008).

Figura 9.8. Relación de los programas SEL con la adaptación socioescolar del
estudiantado (Guil y Gil-Olarte, 2009, p. 205).

Lantieri (2010) manifiesta que la implementación y el desarrollo de

programas sociales y emocionales en las instituciones educativas es muy

256
necesaria, y enfatiza que el estudiantado que ha participado en los programas
SEL suelen obtener mejores resultados en las pruebas de actitud, además de
presentar menores niveles de deserción, consumo de alcohol y conductas
violentas.

Es interesante, también, comentar los hallazgos de algunos estudios que no

han evidenciado solidez en la relación entre la IE y el rendimiento
académico. Así, en el estudio de Bastian, Burras y Nettelbeck (2005),
encontraron que la IE incidía sobre la preparación para la vida y su
satisfacción, la capacidad de afrontamiento, la disminución de la ansiedad y
las habilidades para resolver los problemas. Sin embargo, las correlaciones
entre la IE y el logro académico no fueron estadísticamente significativas, tal
y como lo había señalado previamente Barchard (2003). No obstante, Bastian
y sus colegas señalan que el concepto de IE es relativamente nuevo, y las
medidas actuales no lo evalúan adecuadamente. Es debido a este hecho por lo
que Lutz, Lachaux, Martinerie y Varela (2002) plantean que una posibilidad,
en cuanto a la recolección y complementación de información en los procesos
de investigación, viene determinada por la articulación de los métodos de
primera persona o autoinforme, que se refieren a los aportes del sujeto que
cuenta con la experiencia; los de segunda persona, que implican la
intervención de un observador entrenado; y los de tercera persona, es decir,
los ligados a las medidas objetivas que emplea la ciencia.

Respecto a la inteligencia emocional y el contexto escolar, se han

adelantado una serie de estudios que han permitido hallazgos en ámbitos
como la autoestima y el liderazgo (Gil-Olarte et al., 2006; Palmer, Walls,
Burgess y Stough, 2001); el ajuste social en los comportamientos prosociales
(Charbonneau y Nicol, 2002; Engelberg y Sjdberg, 2004); la regulación
emocional y la calidad de la interacción social (Brackett, Rivers, Shiffman,
Lemer y Salovey, 2006; Mayer et al., 2008; Mestre, Guil, Lopes, Salovey y
Gil-Olarte, 2006; Reis et al., 2007), problemas de absentismo y mala
conducta (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004); el maltrato y la violencia

257
así como el consumo de drogas y tabaco (Brackett et al., 2004; Limonero,
Tomás-Sábado y Fernández-Castro, 2006; Trinidad, Unger, Chou y Johnson,
2004); y el fortalecimiento de los niveles de ajuste psicológico y adaptación
al aula (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004), entre otros.

Alcanzar una calidad educativa suficiente y un adecuado desarrollo

emocional implica la construcción de pequeños ambientes de aprendizaje que
potencien el trabajo personalizado, así como la estructuración de vínculos
relacionales a largo plazo entre los adultos y los estudiantes. Por esta razón, y
para que el docente logre conocer profundamente a sus estudiantes y adaptar
los procesos y metodologías a las experiencias, necesidades, fortalezas e
intereses específicos que fortalezcan el desarrollo personal y académico, se
requiere de un promedio de 25 estudiantes por clase y una asignación de no
más de 100 (Darling-Hammond y Friedlaender, 2008). Así mismo, se hace
necesario cuidar la aplicación de los programas de inteligencia emocional en
la escuela, soportando su implementación sobre una base empírica, debido a
que estas habilidades se pueden orientar de manera prosocial o antisocial.
Además, el éxito de las intervenciones se genera al integrar los aspectos
contextuales y motivacionales que inciden en el uso de estas habilidades
(Salovey y Grewal, 2005).

Como se podía esperar, cada país y contexto presenta diferencias en

cuanto a los problemas emocionales y de comportamiento, y la relación de
estos con el aprendizaje. Por tal motivo es muy importante en las escuelas la
articulación de los psicólogos escolares y los educadores en tomo a la
motivación para aprender, que permita enfrentar las dificultades y fortalecer
los aspectos positivos de los estudiantes (Roeser, Van der Wolf y Strobel,
2001).

La IE incide y predice la salud mental y esta relación se genera sin

importar la edad de las personas (Shabani, Hassan, Ahmad y Baba, 2011).
Adicionalmente, desarrolla la habilidad de anticipar e incidir positivamente

258
en la adversidad, disminuyendo su efecto en los ámbitos personal, profesional
y relacional (Sewell, 2011). Desde la perspectiva educativa, la promoción de
la salud y la prevención escolar adquieren gran importancia en los ámbitos
actuales. No obstante, es fundamental soportar los avances en proyectos de
investigación y en la vinculación activa de los docentes y líderes educativos,
para lograr contextualizar las políticas y realidades de orden global, nacional
y local, e incidir adecuada y positivamente en los estudiantes y las escuelas
(Greenberg, 2004).

La principal deficiencia de los sistemas educativos radica en el escaso

conocimiento que los docentes poseen sobre el desarrollo emocional y social,
debido a que durante sus procesos formativos el aprendizaje se orienta hacia
la educación, la pedagogía, el currículo, las disciplinas específicas, incluso las
recompensas y castigos adecuados, dejando de lado el estudio conceptual y
empírico de las emociones (Greenberg, 2003). Si bien es cierto que el cambio
debe empezar por el profesorado, el fortalecimiento y desarrollo de estas
competencias debe contar con el acompañamiento institucional (Ekman,
2003).

9.3.2. Las emociones y el profesorado

Según Mayer et al. (2000), se pueden identificar tres tipos de operaciones

básicas metales: la cognición, la motivación y las emociones. No obstante, la
Psicología educativa tradicionalmente se ha focalizado, en mayor medida,
hacia la cognición y la motivación, abordando dichos elementos con
regularidad en la formación del profesorado, pero en pocas ocasiones ha
sucedido lo mismo respecto a las emociones (Sutton, 2005). Desde otra
perspectiva, la investigación ha evidenciado que las emociones desempeñan
un papel impor tante para el reconocimiento de los objetivos alcanzados y la
productividad adulta (Tice, Bratslavsky y Baumeister, 2001). En
consecuencia, el profesorado debe desarrollar habilidades para reconocer,
regular y utilizar sus emociones y poder, de este modo, ayudar a que sus

259
estudiantes hagan lo mismo, propiciando además su utilización en el aula
para la consecución de objetivos, la motivación, los procesos de adquisición
de conocimiento y la resolución de conflictos (Hargreaves, 2000; Sutton
2004).

En el contexto educativo, la perspectiva cultural de las emociones

representa un papel relevante, ya que si bien es cierto que las emociones
universales tienen un rol unificador e integrador, la cultura hace que tanto
alumnos como docentes experimenten respuestas emocionales diversas en las
distintas situaciones de clase, lo cual incide en el pensamiento del
profesorado y, por ende, en su relación con el estudiantado, llegando en
algunas ocasiones a generar alguna malinterpretación de tipo cultural (Choi y
Nisbett, 2000).

Para los docentes es fundamental la relación que se genera entre felicidad

y frustración, ya que esta determina distintas experiencias de enseñanza
(Sutton, 2005). Junto a ello, los cambios fisiológicos que se derivan de las
emociones, como la temperatura corporal, el ritmo cardíaco, la presión
arterial y otros más, suscitan expresiones faciales que, además de ser
percibidas por el docente, suelen ser observadas por los estudiantes,
incidiendo de alguna manera en su conducta (Cacioppo, Bernston, Larsen,
Poehlmann e Ito, 2000; Keltner y Ekman, 2000).

Ahora bien, para los docentes es fundamental la interacción con sus

estudiantes, conocerlos y observar la manera en que aprenden, progresan y se
superan, debido a que dichos aspectos suscitan en ellos alegría y placer. Pero
no solo son relevantes los vínculos relaciones con su alumnado, sino también
el apoyo y reconocimiento por parte tanto de sus colegas como de la familia
(Hargreaves, 2000). Finalmente, la vivencia de emociones positivas, y
especialmente la regulación emocional, tienen una relación directa con la
generación de ideas (Fredrickson y Branigan, 2001) y con el adecuado
manejo del estrés, aspectos muy positivos para el quehacer cotidiano del

260
profesorado. Por consiguiente, la formación del profesorado debe incluir el
estudio de la complejidad de las emociones, la capacidad de gestionarlas y de
empelarlas expresivamente en el aula de clase, para incidir de manera
positiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Sutton, 2005).

Es pertinente y necesario, por tanto, desarrollar competencias emocionales

en los docentes para fortalecer su bienestar y rendimiento profesional, lo que
sin duda incidirá positivamente en el desarrollo de sus estudiantes. Esta
cualificación debe darse desde la formación inicial del profesorado. Por otro
lado, es también indispensable la articulación de las instituciones encargadas
de la formación universitaria, las instituciones y la administración (Palomera,
Fernández-Berrocal y Brackett, 2008; Petrides, Sangareau, Furnham y
Frederickson, 2006). Lograr una educación de calidad implica la formulación
de planes de estudio para la forma ción de docentes que integren, de forma
explícita y no solo trasversal, las competencias emocionales, garantizando así
el correcto desarrollo emocional de los estudiantes. No obstante, este objetivo
requiere la apropiación e implementación de estrategias, metodologías y
actividades adecuadas (Palomera et al., 2008).

El desarrollo de habilidades emocionales en los docentes posibilita que

puedan afrontar de manera adecuada el estrés ya que, como señala Darling-
Hammond (2001), es común que esta sea una de las principales causas de
abandono de la profesión docente. Las habilidades emocionales son
fundamentales en la cotidianidad de las personas, por ello su desarrollo debe
estar articulado en la educación. En este sentido, en instituciones en donde ya
se han implementado este tipo de programas se han evidenciado mejores
relaciones entre los distintos miembros de la comunidad académica, que han
incidido en el éxito académico y en la disminución de conductas
problemáticas (Brackett y Katulak, 2006).

En esta misma dirección, en los últimos años se ha evidenciado un

creciente aumento en el agotamiento y la frustración docente, la

261
desmotivación, la depresión, el absentismo y las bajas laborales generadas
por el burnout (también llamado síndrome de desgaste profesional u
ocupacional), que suelen traducirse en alteraciones psicofisiológicas como el
insomnio, cefaleas, úlceras y alergias, entre otras (Durán, Extremera, Rey,
Fernández-Berrocal y Montalbán, 2006; Mesa, Lara, Herrera, Seijo, Spínola
y Carmona, 2002).

Adicionalmente, los ambientes negativos y las carencias empáticas entre

colegas, igualmente, inciden en los problemas de burnout (Bakker, Westman
y Schaufeli, 2007). No obstante, los docentes que consideran que tienen un
mayor nivel de regulación emocional poseen mayor nivel de realización
personal y experimentan menos consecuencias negativas debidas al estrés
(Mearas y Cain, 2003) aunque, en su mayoría, tanto los profesores en
ejercicio como en formación, independientemente del género, no creen tener
una alta capacidad emocional (Palomera et al., 2008). Por consiguiente, es
importante para los educadores lograr una vida emocionalmente equilibrada
que articule el conocimiento con la habilidad para controlar la consciencia,
dando protagonismo a la motivación, que es el proceso que determina el
modo en que es llevada a la práctica la emoción, mientras que se lleva a un
segundo plano la acción, sobre todo desde la perspectiva de la prevención
(Dalai-Lama y Ekman, 2009).

9.4. Conclusiones

Los sistemas educativos en el mundo, y especialmente las universidades e

instituciones de educación superior, requieren contar con individuos
emocionalmente sanos para ejercer la profesión docente, aspecto que implica
dos acciones principalmente. En el caso de los formadores de educadores,
conocer y manejar diferen tes personalidades y estados emocionales para
estar en consonancia con los estudiantes que se preparan para el aula. En el
caso de las personas que se presentan a los programas de formación docente,
examinar su personalidad y características emocionales (Ripski, Lo Casale-

262
Crouch y Decker, 2011). Así, por ejemplo, cuando las personas están de buen
humor son más altruistas (Flanangan, 2003). Además, un facilitador del
desempeño académico, para el caso de los estudiantes universitarios, tiene
que ver con el hecho de que su proceso de formación logre generar felicidad
y satisfacción (Herrera, 2010; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens y Grau,
2005).

La IE es especialmente relevante en los docentes debido a que el afecto

positivo se ve reflejado en los sentimientos hacia sí mismo y su contexto
(Buitrago y Herrera, 2013). Además, tanto el afecto positivo como el
negativo son factores predictores de la satisfacción con la vida (Augusto,
López-Zafra, Martínez y Pulido, 2006; Palmer, Donaldson y Stough, 2002).
Por lo tanto, los estudiantes que se preparan para asumir el rol docente deben
conocer el proceso básico neuronal que genera las respuestas afectivas, así
como las implicaciones de la plasticidad cerebral y la teoría del apego de tal
manera que, posteriormente en el aula, el desarrollo de la empatía sea una
prioridad, posibilitando un mejor desarrollo emocional dentro de un ambiente
de justicia y bienestar tanto individual como social (Gerdes, Segal, Jackson y
Mullins, 2011).

Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de las escuelas y los estudios

que se generan en las universidades, es fundamental establecer líneas de
desarrollo para la IE. En esta dirección, Fernández-Berrocal y Extremera
(2006b) defienden, en cuanto a la percepción emocional, la habilidad
emocional del pensamiento, la comprensión emocional y el manejo de las
emociones, la idoneidad de determinar, a través de la investigación, si son
susceptibles de desarrollo y capacitación, las edades más adecuadas y el
tiempo estimado para ello.

Para concluir, en el profesorado universitario se evidencian correlaciones

entre los métodos de enseñanza centrados en el estudiante y las emociones
positivas, al igual que en las emociones negativas y los métodos centrados en

263
la transmisión (Trigwell, 2012). Sumado a esto, se presentan algunas
dificultades en la trasferencia de experiencias educativas innovadoras y, por
ende, en la flexibilidad requerida para lograr cambios importantes, debido en
gran medida a las experiencias emocionales de los docentes (Southwell,
Gannaway, Orrell, Chalmers y Abraham, 2005).

264
 Ángel Castro Vázquez

Lucía Herrera Torres

Carmen Enrique Mirón

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es una de las

medidas más ambiciosas adoptadas en el ámbito de influencia de la Unión
Europea a lo largo de las últimas décadas. Su objetivo primero y principal,
según la Declaración de Bolonia (1999), era conseguir la convergencia en
materia de Educación Superior en los países participantes, cuyo número fue
aumentando en las sucesivas reuniones celebradas bianualmente y cuyas
conclusiones se recogen en las declaraciones de Praga (2001), Berlín (2003),
Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina (2009). Se situó el año 2010 como
fecha límite para conseguir ese consenso entre los países miembros y se
estimaba que la creación de una red europea de educación era necesaria para
el crecimiento y consolidación de las instituciones, así como para mejorar la
oferta educativa -y su visibilidad - en los países europeos y poder competir
con las instituciones de otros continentes (Froment, 2003).

El proceso de convergencia europea ha traído consigo cambios en la

educación superior de los países miembros, aunque no en la misma medida,

265
pues algunos de ellos poseían sistemas educativos más adaptados a lo que se
requería y los cambios no han sido muy sustanciales (Garrot, Psillaki y
Richhia, 2008). No es el caso de España, que ha tenido que hacer importantes
modificaciones en su sistema educativo universitario, modificando las
normativas, estructuras, su funcionamiento y distintas concepciones
arraigadas con el tiempo en la sociedad y en la universidad española (Buela-
Casal y Castro, 2008). A la vez, tanto en España como en el contexto
europeo, en los últimos años se observa un gran aumento del interés por
estudiar el proceso de convergencia europea, con multitud de informes
gubernamentales, análisis de tendencias, artículos de investigación y tesis
doctorales (Bermúdez, Castro, Sierra y Buela-Casal, 2009). En esos
documentos se analiza el progreso hacia la convergencia de un país
determinado (Haug, 2003; Pérez, 2004), de un grupo de ellos (Deem y Lucas,
2007; Kivinen y Nurmi, 2003) o de todos los que han ido formando parte del
EEES en las sucesivas declaraciones (Bermúdez et al., 2009; Dysthe, 2007).
Además, como ya se describirá más adelante, surge un elevado interés por
analizar algunos conceptos fundamentales del proceso, como la evaluación de
la calidad (Buela-Casal y Castro, 2008).

Fruto de esos cambios que se han tenido que dar en el contexto

universitario español para adaptarse a lo reclamado por Bolonia y al interés
por documentar y analizar el proceso surge este libro, cuyo objetivo principal
es hacer visibles los retos, los desafíos y las dificultades a los que se enfrenta
la universidad española desde la perspectiva del profesorado. No obstante, no
se han de olvidar las implicaciones derivadas de la atención a las estrategias
de aprendizaje del alumnado universitario para la construcción del EEES
(Herrera, Jiménez y Castro, 2011) y las distintas iniciativas llevadas a cabo en
varias universidades españolas para mejorar la formación que se ofrece
mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Herrera, 2011). Así, se está
ofreciendo una visión global, desde varios puntos de vista, de la realidad del
proceso de convergencia en España, de sus puntos fuertes y débiles,
estableciendo las prioridades presentes y futuras.

266
 El libro se estructura en diez capítulos, incluido el presente, divididos en
dos grandes bloques, uno centrado en el contexto institucional, la identidad y
el desarrollo profesional del profesorado universitario y el otro en las buenas
prácticas docentes y los retos actuales de la Educación Superior. En dichos
capítulos se presentan distintos análisis, algunos más generales y otros
centrados en algún contexto o iniciativa concretos, todos de interés, que
ofrecen una aproximación a la situación actual en la universidad española. El
objetivo de este último capítulo, de conclusiones, es extraer la información
más relevante de cada uno de ellos y plantear los retos y desafíos más
importantes que se nos presentan en nuestra labor diaria como profesores en
un sistema universitario en continuo cambio y adaptación, además de plantear
distintos temas para la discusión. Para la presentación del texto se sigue la
estructura general del libro, de lo más general a lo más concreto, respetando
los dos grandes bloques y el orden de los capítulos. Con el objetivo de hacer
el texto menos repetitivo y más interesante, se intercalan temas de discusión,
retos, desafíos y comentarios conforme se van sucediendo los temas y
conclusiones.

10.1. El sistema universitario español hoy en día: cambios y adaptación

En el primer capítulo del libro se presenta un análisis descriptivo del

concepto universitario actual y de los cambios que se están produciendo en
él. Las conclu siones que se pueden extraer no son muy halagüeñas porque,
como remarcan los autores, pese a que tradicionalmente se ha entendido a la
universidad como garante de las funciones asociadas al progreso, la
construcción del conocimiento y la transmisión del saber, además de como
uno de los motores del desarrollo económico de la sociedad, desde hace unos
años la universidad se caracteriza por la crisis: desempleo de los egresados,
masificación en las aulas, endogamia y, en general, poca adaptación a la
realidad social. Esto lleva a los autores a concluir que la estructura de la
universidad española ha quedado anquilosada en el pasado, pese a todos los
avances de las últimas décadas.

267
 Este primer análisis de la situación global de la universidad actualmente en
España plantea muchos y esenciales retos, no solo para ofrecer una formación
de calidad, sino simplemente para su supervivencia. Vivimos en una
situación de grave crisis económica, caracterizada por los recortes y ajustes
presupuestarios, y la educación, no solo la superior, es una de las áreas más
sensibles e importantes para el desarrollo de un país. Por tanto, debería estar
fuera de esos ajustes, entre otras cuestiones porque un ahorro actual puede
conllevar una mayor inversión futura, como ocurre en el caso de la sanidad y
de algunas enfermedades, en las que se estima que por un euro que se ahorre
hoy en día en prevención se gastarán dos en tratamiento en un futuro cercano
(Castro, 2013). En resumen, no debería dejarse de invertir en educación y
este es un desafío que, aunque esté fuera de la labor cotidiana del profesor
universitario, nos afecta a todos y se debe concienciar a la población de su
importancia.

Lo que ocurre es que este primer reto choca con la realidad, en la que sí
tenemos nuestra responsabilidad como miembros del sistema. Se trata de
alguno de los rasgos distintivos de la universidad española, expuestos por los
autores de este primer capítulo (e.g. endogamia, pobres metodologías
didácticas, sistema anclado en el pasado), que hacen que nuestra institución
sea vista cada vez con mayor desconfianza por los ciudadanos, hecho que se
hace presente en los distintos barómetros de opinión elaborados por el Centro
de Investigaciones Sociológicas (CIS), o por otras instituciones públicas y
privadas. Ahí sí tenemos responsabilidad y un importante desafío para
mejorar la percepción que la sociedad tiene de nosotros, de nuestro trabajo y
de nuestra organización.

En el resto del capítulo se analizan las nuevas teorías educativas

defendidas por distintas instituciones nacionales y supranacionales, así como
por algunos autores (Coombs, 1985), los objetivos fundamentales del EEES y
las conclusiones de la II Conferencia Mundial de Educación Superior de la
Unesco (2009), que son bastante llamativas y que, por sí solas, suponen

268
varios retos y desafíos para la educación superior en España y para la labor
del profesorado. Se defiende que la educación superior es un bien público y
un imperativo estratégico para todos los niveles, que debe ser apoyada por los
gobiernos, igualitaria y accesible, aspectos muy a tener en cuenta en este
contexto de crisis, ajustes, reducciones de becas y endurecimiento de las
condiciones para conseguirlas.

10.2. Las competencias del profesorado universitario

En el segundo capítulo, sus autoras analizan las competencias que deben

poseer los profesores universitarios en el nuevo contexto del EEES y el
Espacio Europeo de Investigación (EEI), siguiendo los contenidos de la
legislación vigente actualmente en España. Al analizar de forma crítica todas
esas funciones (docencia, investigación, gestión, innovación, transferencia
del conocimiento), se llega a la conclusión de que existe una gran
indefinición sobre el papel del profesor en el sistema actual, potenciado por el
hecho de que no está acorde con lo que se les ha pedido tradicionalmente
(docencia e investigación).

Es interesante comentar una figura que aparece en dicho capítulo, en el

que se muestran comparativamente las funciones del profesor en el contexto
local (docencia, investigación disciplinar, gestión) y en el contexto creado por
el EEES y el EEI (docencia, formación, investigación disciplinar,
investigación didáctica de la disciplina, gestión, transferencia,
responsabilidad social). Esta multiplicación de tareas, funciones y
competencias presenta numerosos retos que los profesores universitarios
debemos afrontar. Realmente, es muy dificil abarcar todos los campos y
hacerlo con éxito, en un tiempo reducido y con una burocracia importante
alrededor. Cada una de esas competencias, que siguen sin estar claramente
definidas, requiere un tiempo de aprendizaje y entrenamiento del que no se
dispone. Además, ocurre que el vocabulario que se emplea actualmente en
todo lo relativo a la educación superior puede dar lugar a confusiones, puesto

269
que en muchas ocasiones el cambio que se ha de realizar consiste en hacer lo
mismo que se hacía antes, pero poniéndole una nueva etiqueta y modificando
pequeños detalles, lo que complica todo el proceso.

En el capítulo se analiza también el conflicto entre docencia e

investigación, caballo de batalla de las discusiones entre profesores en
función de su orientación. Son campos distintos, que exigen mucho tiempo,
trabajo y esfuerzo, y dedicarse a uno de ellos implica abandonar el otro, cosa
que no ocurre en países anglosajones, donde las figuras profesionales son
más variadas, existen especialistas en todos los campos y los profesores e
investigadores pueden elegir el campo en que se sienten más cómodos y
motivados para trabajar (Froment, 2003; Haug, 2003). Así debería ser en
nuestro país, pues se conseguiría una mejor distribución de los recursos
humanos y materiales y una mayor libertad para que cada uno se dedicara a
lo que verdaderamente le motiva. Existe también en España una duda
recurrente en relación a la gestión universitaria: ¿es obligatoria? Como se
muestra en el capítulo, la normativa española no la califica como tal, pero
también es cierto que para conseguir acreditaciones profesionales sí posee
valor, pequeño, pero que cuenta, al fin y al cabo.

Estas son algunas incongruencias del sistema universitario español y de

todo lo que le rodea, que dan pie a tres reflexiones más profundas. En primer
lugar, sería adecuado clarificar los objetivos de la educación superior en las
leyes; hacerlas más comprensibles, operativas, prácticas y aplicadas. En
ocasiones, parece que la normativa está redactada para dificultar su
comprensión. Esto, unido a las características singulares de nuestro país y de
nuestro sistema universitario, está llevando a que tenga lugar un proceso de
convergencia "a la española", adoptando algunos cambios y requisitos
establecidos para el EEES, pero respetando también nuestra idiosincrasia y
esas estructuras tradicionales (e.g. fechas de comienzo y fin de curso, etapas
de exámenes, metodologías docentes, etc.). Se puede plantear una discusión
de fondo sobre todo lo que ha implicado e implica el proceso surgido tras la

270
Declaración de Bolonia (1999), que ha intentado aunar los sistemas
educativos superiores de más de cuarenta países, con características y
recursos muy dispares. Esto ha conllevado que algunos países, los más
desarrollados, apenas tuvieran que hacer cambios en sus sistemas
universitarios, mientras que otros siguen hoy en día adoptando nuevas
iniciativas para poder competir con ellos. Habrá que esperar unos años más
para poder evaluar el proceso con más información, pero de momento parece
apuntar que la desigual distribución va a seguir existiendo.

Por último, en este segundo capítulo se analizan las competencias docentes

(10) e investigadoras (8), del profesorado universitario, que es quizás la
forma más clara de resaltar la imposibilidad de dominar todas y los retos y
desafíos que estas suponen, no solo para los profesores, sino para todo el
sistema de educación superior, que necesita encontrar una respuesta a esta
problemática.

10.3. Evaluación y formación del profesorado universitario

El desarrollo profesional es el resultado de una serie de procesos formativos

sucesivos que favorecen el crecimiento profesional. En el caso del
profesorado universitario, este proceso tiene un matiz particular, pues su
papel se ha ido modificando con el tiempo, tal y como se apunta en el tercer
capítulo de este libro. En él se realiza una aproximación al concepto de
desarrollo profesional del profesorado universitario, que se basa en su
desempeño en docencia, en investigación y, si es el caso, en gestión. Ese
desarrollo supone un cambio progresivo, que afecta a varias esferas de la
vida. La autora del capítulo recalca cuatro bloques de elementos que influyen
en el desarrollo: profesional (e.g. acceso y promoción, apoyo institucional,
clima laboral, recursos humanos y materiales), personales (estado físico,
psicológico y cognitivo, edad, personalidad, experiencia, motivación),
contextuales (entorno familiar, amistades, relaciones sociales) y sociales
(actualidad política, económica y cultural a gran escala).

271
 Este análisis permite reflexionar y plantear temas para la discusión, en
relación a algunos problemas ya planteados. La vida laboral del profesor
universitario se caracteriza en cierta medida por la incertidumbre: para
encontrar una plaza y poder desarrollar su profesión (profesional), para tener
una buena relación con los compañeros o, por lo menos, no ser desfavorecido
por estos o por los superiores (profesional y personal), por conseguir recursos
para llevar a cabo el trabajo de forma decente (profesional) y para conseguir
conciliar la vida laboral con otras esferas de la vida (profesional, personal,
contextual y social), problema que todavía suele afectar más a las mujeres
que a los varones, tal y como ponen de manifiesto Olivas-Ávila, Musi-
Lechuga, Guillén-Riquelme y Castro (2012). Si se vive en un estado de
incertidumbre, acrecentada por la crisis económica y por la indefinición de
las competencias y las funciones, se puede concluir que es difícil mantener el
equilibrio necesario para poder realizar el trabajo adecuadamente.

A continuación, la autora analiza distintos modelos teóricos sobre el

desarrollo profesional del profesorado universitario, cada uno desde una
perspectiva concreta, para poder caracterizar de forma global la trayectoria
del profesor y, posteriormente, describe un perfil profesional ligado a los
procesos de evaluación que tiene que pasar cualquier profesor universitario
para el acceso y la promoción en el sistema. En este aspecto se puede plantear
otro reto, más bien otra demanda, como las que se podían realizar sobre los
temas que se han comentado anteriormente. Está claramente establecido que
para el acceso y la promoción de los profesores hay que ir pasando una serie
de cribas, a través de la acreditación para las distintas figuras profesionales.
En relación a esto, se pueden identificar dos problemas: en primer lugar, que
esos baremos en muchas ocasiones no son conocidos, o son utilizados a
demanda de las distintas comisiones que evalúan plazas, currículos o méritos.
Así, la persona que se somete a una determinada evaluación, en ocasiones no
sabe a qué atenerse y puede que se esté manteniendo y legitimando la
endogamia que existe en el sistema universitario español y que la sociedad
siga teniendo una visión negativa de este. En segundo lugar, existen criterios,

272
tanto para la acreditación (e.g. Profesor Ayudante Doctor, Profesor
Contratado Doctor) como para la incentivación (quinquenios, sexenios), que
no suponen una criba, pues son bajos y no están del todo definidos, lo que
impide discriminar a los candidatos en función de sus méritos. Buela-Casal y
Castro (2008) pusieron de manifiesto, en su análisis de la evolución de los
criterios e indicadores valorados para conseguir la Mención de Calidad de los
programas de doctorado en España y de su peso, que estos iban cambiando de
una convocatoria a otra, sin darse a conocer esas modificaciones, lo que
repercutía en la indefinición y, una vez más, en la incertidumbre. Algo
parecido ocurre en relación a la acreditación, la evaluación y la incentivación
del profesorado universitario.

Por último, en el tercer capítulo se describe la formación del profesorado

universitario, sus fases y la necesidad de que esta sea permanente, a lo largo
de la vida. Es otro principio fundamental del EEES, aunque es difícil poder
trazar un itinerario y seguirlo, debido a la indefinición que existe sobre las
funciones y competencias del profesorado.

10.4. Evaluación de programas formativos para el profesorado en la

Educación Superior

Este capítulo se centra en analizar el contexto teórico de la evaluación de las

titulaciones de educación superior, centrándose no en el concepto cuantitativo
clásico, sino en uno más dinámico, que hace referencia a los procesos. Los
autores resaltan la relevancia de las implicaciones sociales que tienen los
resultados de las evaluaciones, siempre y cuando estos se hagan públicos. Es
otro problema que existe en el sistema universitario español, y es la opacidad
y excesiva protección que existe sobre la evaluación que se realiza de los
distintos agentes implicados en él, sobre todo de los que no son los alumnos
(Castro et al., 2010).

La evaluación de la labor docente del profesorado se lleva a cabo en las

273
universidades estadounidenses desde los años veinte del siglo pasado
(Fernández, Mateo y Muñiz, 1996) y ha dado lugar a más de 2.000 artículos
de investigación. Actualmente, y desde hace ya varios años, todas las
universidades españolas poseen instrumentos para evaluar la calidad de la
docencia (Fernández et al., 1996), pero en muchas ocasiones esas
evaluaciones y sus resultados no son conocidos por todos los miembros de la
comunidad universitaria. Por tanto, este aspecto supone otro reto y desafío
para nuestra educación superior. Casero (2008) indica que la evaluación de
los profesores por parte de los alumnos es un aspecto problemático en el
sistema de evaluación de las universidades españolas. En primer lugar, por la
orientación y el uso de los resultados por parte de las instituciones, que
preocupa y crea suspicacias entre los profesores (García, 2000), que
argumentan que los alumnos no están preparados para hacerlas con
objetividad, o bien porque estas se convierten en un ranking de popularidad,
o porque la evaluación está supeditada a la calificación que obtengan los
alumnos. Otro problema es el hecho de que la evaluación sea siempre
unidireccional, de los profesores a los alumnos y viceversa (Fernández et al.,
1996), para lo que algunos autores proponen un modelo circular, en el que
todos los agentes son evaluados por todos, consiguiéndose así una evaluación
global (Fernández, 2008; Fernández, Mateo y Muñiz, 1995). Por último,
García (2000) advierte de que existe una serie de características de los
profesores (e.g. personalidad, edad, sexo, categoría profesional), así como de
los alumnos y de las asignaturas, que pueden afectar a la evaluación que se
haga. Lo cierto es que por muy problemático que sea todo el proceso, se debe
luchar para que exista una mayor transparencia en el funcionamiento de estos
procesos de evaluación, pues podría ser un buen punto de partida para que la
visión que existe sobre la universidad desde la ciudadanía mejorase, tal y
como exponen Castro et al. (2010).

Siguiendo la línea argumental del capítulo, se ha de hacer referencia al

interés que desde hace unos años, desde el comienzo del proceso de
convergencia europea, se ha prestado a la evaluación. Cada día se publican

274
más estudios sobre la evaluación de aspectos relacionados con los profesores
universitarios (OlivasÁvila et al., 2012), los programas (Buela-Casal y
Castro, 2008; Musi-Lechuga, Olivas-Ávila y Castro, 2011a y b), las
universidades (Buela-Casal, Bermúdez, Sierra, Quevedo-Blasco y Castro,
2010, Buela-Casal et al., 2011, 2012), o sobre las publicaciones (Buela-Casal,
Zych, Sierra y Bermúdez, 2007; Zych y BuelaCasal, 2007). Esto se encuentra
muy relacionado con el interés por la calidad, su análisis y su evaluación. Los
autores del cuarto capítulo utilizan la definición de Lemaitre (2009), para el
que la calidad significa hacer lo mismo, pero hacerlo bien, con innovación y
con mejoras y vinculada a la autoevaluación, la planificación y la asignación
de recursos. Lo cierto es que, como afirman Buela-Casal y Castro (2008),
hasta hace unos años la calidad se entendía únicamente como cantidad y
hacía referencia a la producción científica, identificada como publicaciones y
como tesis doctorales dirigidas (Musi-Lechuga et al., 201lb; Olivas-Ávila et
al., 2012). Pero hoy en día, este concepto es mucho más amplio y abarca a
todos los agentes y procesos implicados en la educación superior: alumnos,
profesores, personal de administración y servicios, estudios, programas,
grados, organización, planificación y, por supuesto, incluye a las
universidades como tales (Buela-Casal et al., 2010, 2011, 2012).

El concepto de calidad conlleva, por tanto, un doble desafío a los

profesores universitarios. En primer lugar, ser capaces de entender el
significado del concepto y su aplicación, y en segundo lugar, mejorar la labor
que se lleva a cabo, en todas las esferas que nos atañen, para aumentar la
calidad de nuestro trabajo. Además, se debe tener en cuenta el desequilibrio
que existe en función de lo que se quiera evaluar; normalmente, es mucho
más fácil evaluar la investigación (buena muestra de ello son las
investigaciones citadas en el párrafo anterior) que la docencia, como ya se ha
puesto de manifiesto en este mismo apartado y como afirman García-Berro et
al. (2010).

La evaluación de programas en la educación superior es otro de los

275
aspectos tratados en este cuarto capítulo. Una evaluación que se ha de centrar
en la detección de puntos débiles y fortalezas, para poder mejorar los
primeros y que atañe a la acreditación de programas, la financiación, el marco
de referencia y a la flexibilidad que han de tener para adaptarse al dinamismo
de ese contexto. El problema - y el reto que se nos presenta - es que nos
movemos en un contexto de una competitividad mayor, alentada por el
EEES, que ya en la Declaración de Bolonia (1999) ponía de manifiesto que
uno de los objetivos fundamentales del proceso era aumentar la
competitividad de la educación superior de los países participantes. Así, el
sistema universitario español debería estar inmerso en un proceso de
modernización y mejora constante para poder ponerse al nivel de los sistemas
formativos de los países más desarrollados del continente. Sin embargo, el
contexto es justamente el contrario, lo que imposibilita no solo actuar acorde
al EEES, sino también cumplir el objetivo y hacer más visibles nuestras
universida des. Buena muestra de ello es que sigue sin aparecer ninguna
universidad española entre las doscientas mejores del mundo, según los
rankings universitarios más reputados.

Para terminar el capítulo, se tratan las agencias de evaluación de

programas, haciendo referencia a su trabajo en distintos países de Europa y
en Estados Unidos, y se analizan los sistemas de garantía de la calidad de las
universidades latinoamericanas. Se pone de manifiesto que es necesario un
mayor desarrollo de esos sistemas, con vistas a crear un espacio
latinoamericano de educación superior. La ventaja con la que cuentan es que
pueden aprender de los errores que se han ido descubriendo en el proceso de
convergencia europeo.

10.5. La mentorización entre el profesorado universitario experto y

principiante

En este capítulo, sus autores presentan una experiencia de mentorización

entre el profesorado universitario experto y principiante en la Universidad de

276
Granada. Comienzan describiendo los cambios que han tenido que darse en
los distintos países en busca de la convergencia europea, en aspectos como en
el modo de aprender, en el rol del docente, en las metodologías de enseñanza
o en la homologación y acreditación de títulos. Así, llegan al análisis de las
competencias del profesorado y realizan una revisión sobre el asesoramiento
y la formación que se ofrece al profesorado principiante, primero en otros
países, sobre todo en los anglosajones, y luego en España.

Este tema, de partida, hace que surja un nuevo reto o desafío, tanto para las
instituciones como para las personas que formamos parte de ellas. Es el de
incorporar a las nuevas generaciones de docentes; primero, el hecho de
incorporarlas realmente, favoreciendo la entrada de personas con cada vez
mayor formación y con ganas de trabajar e innovar y, posteriormente, ir
dándole cuotas de responsabilidad para que, con su trabajo, transmitan esa
innovación a las universidades, cobrando mayores dosis de protagonismo y
modernizando sus estructuras.

Posteriormente, en el capítulo se presenta el proyecto realizado con el

apoyo del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la Universidad de
Granada, fruto del trabajo cooperativo y de apoyo mutuo desarrollado por un
grupo de profesores durante dos cursos académicos. Su origen radica en el
cambio de paradigma de la docencia, en las nuevas competencias a
desarrollar, en las metodologías de enseñanza y en el relevante papel que se
ha de otorgar al alumnado en ese proceso. En los anexos de este libro se
presentan los instrumentos diseñados desde dicho proyecto para la evaluación
y el seguimiento de los procesos de mentorización desarrollados entre el
profesorado universitario (experto y principiante), destinados principalmente
al desarrollo de competencias docentes. De este modo, se comparte con la
comunidad académica no solamente la descripción de lo llevado a cabo sino,
también, los instrumentos que se han diseñado, los cuales pueden ser de
utilidad en otras universidades, facultades, departamentos, etc. Estableciendo
una analogía con el proceso general de investigación, en el cual se completa

277
el ciclo de conocimiento científico cuando se difunden los resultados a la
comunidad científica, en los procesos destinados a la mejora y evaluación de
la docencia universitaria se han de construir instrumentos fiables y válidos
que sean difundidos entre la comunidad académica (González, 2010; Muñiz y
FonsecaPedrero, 2008).

La mentorización ha sido una experiencia muy valiosa y gratificarte, tanto

desde el punto de vista personal como del científico y profesional (Herrera,
Fernández, Caballero y Trujillo, 2011). Como ocurre en diversas iniciativas
en universidades de otros países, sobre todo en Reino Unido y en Estados
Unidos, el papel del mentor es muy importante para el profesor principiante,
pues le aporta asesoramiento, conocimiento del medio en que se mueven,
habilidades docentes y de investigación y permite que el profesor novel
desarrolle su labor con más garantías y tranquilidad. Así, la principal
conclusión que se puede sacar de esta iniciativa es que ha permitido, además
de mejoras en la docencia y en el funcionamiento de la universidad, un mejor
clima de trabajo y cooperación entre los compañeros.

10.6. Utilización de sistemas de feedback interactivo en la docencia

universitaria

En la actualidad, al profesor universitario se le exige que utilice metodologías

docentes que faciliten el aprendizaje autorregulado del alumno, por lo que
además de dominar la materia, debe poseer las herramientas pedagógicas
necesarias para llevar a cabo la docencia de forma eficaz. Esta es la base de la
iniciativa que presentan las autoras del sexto capítulo de este manual. Y
también plantea un doble reto, incluso una exigencia, para el profesorado
universitario: las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
de conocerse y saberse utilizar, esto es necesario y obligatorio para impartir
docencia a generaciones que han nacido y crecido con esas tecnologías. Pero
también hay que tener claro que, a la hora de impartir docencia, no hay que
usar las TIC por usarlas, sino hacer siempre que sirvan para mejorar la

278
explicación, la comprensión y el rendimiento de los alumnos.

El profesor ha de ser capaz de transmitir los conocimientos de manera

atractiva, implicando al alumno y teniendo en cuenta aspectos como la
calidad de la información, el canal por el que se transmite y la atención de los
alumnos. En principio, parecen demasiados desafíos para el profesor, sobre
todo si se compara con lo que se le requiere al mismo tiempo al alumno, ese
es otro debate sobre el que se debería reflexionar. De esa manera, se
conseguirían grandes resultados, tanto académicos, como laborales y de
satisfacción.

Posteriormente, las autoras hacen un recorrido por los cambios que han
tenido que darse en la labor del docente con la adaptación a lo demandado
por el EEES y, a partir de ahí, proponen un modelo de Instrucción entre Pares
(IP), que permite al profesor obtener un feedback inmediato sobre la
asimilación de los conceptos trabajados. El procedimiento es simple y se
puede aplicar tanto a las clases teóricas como a la resolución de problemas; el
alumno examina el material que se va a trabajar, antes de la clase, para poder
debatirlo con los compañeros. Así, el profesor en clase puede centrarse en los
puntos más complejos o importantes, además de hacer preguntas para alentar
el debate, retroalimentándose todos mutuamente. Son varias las iniciativas de
este tipo que se llevan a cabo actualmente en las distintas universidades
españolas. La opinión mayoritaria de los profesores que las han puesto en
práctica es muy positiva, pues este modelo de formación les permite centrarse
en los aspectos más importantes o problemáticos de las asignaturas,
trabajando sobre una base ya trabajada por el alumno y alentando el debate.
Los problemas y desafíos que surgen son los que se pueden detectar a simple
vista: es difícil motivar a los alumnos para que acudan a clase con los
contenidos revisados de antemano y exige al profesor una carga de trabajo
extra al tener que preparar los contenidos con la suficiente antelación como
para dar tiempo a los alumnos a estudiárselos.

279
 En esta experiencia se emplean cuatro dispositivos tecnológicos, lo que
presenta el mismo reto para los profesores que se expuso unos párrafos más
arriba. Por un lado, que funcione todo correctamente, aspecto que es bastante
raro, y que el profesor sepa usar correctamente esos recursos, lo cual en
muchas ocasiones no es así. Si fuera así, si no existieran problemas en el uso
de los recursos tecnológicos y si se popularizara este tipo de iniciativas, sería
muy útil la realización de proyectos como el que aquí se presenta para
mejorar los resultados y la satisfacción del profesor y los alumnos en clase.

10.7. La inclusión educativa de la discapacidad en la universidad

En el séptimo capítulo se vuelve a hacer referencia a la flexibilidad y al

reconocimiento de la diversidad que subyace al EEES, con la igualdad de
oportunidades por bandera, aunque como se expuso al principio de este
capítulo, la situación económica está haciendo menguar esa igualdad de
oportunidades. Sobre esa base radica la importancia de la inclusión del
alumnado con algún tipo de discapacidad. Para la autora, esto conlleva
desafíos en todas las esferas y a todos los colectivos e instituciones
implicados en la educación superior, para eliminar las barre ras, de todo tipo,
que existen para el aprendizaje de los alumnos discapacitados. Apunta que
cada vez más universidades han incorporado esta variable en sus planes de
estudio, siendo el 21% de ellas las que todavía no lo han hecho. Así, como
afirma la autora, se deben hacer reformas, tanto físicas en las facultades,
como de valores en el personal de las universidades, para respetar la libertad
y la igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos. Aunque no sea el
mejor momento económico y político para llevar a cabo grandes obras,
cualquier momento es bueno para un cambio de perspectiva y de valores.

La incorporación normalizada de los discapacitados a la educación

superior en España, por tanto, supone un desafío para unas estructuras
antiguas y sin visos de modernizarse, como se ha puesto de manifiesto en este
libro. La autora del capítulo realiza un recorrido histórico sobre la visión que

280
se ha tenido en la sociedad acerca de la discapacidad y sobre las respuestas
sociales, políticas e individuales que se ha dado según el momento. Así, llega
a la normativa española actual, que propugna la igualdad de oportunidades, la
no discriminación, la adaptación de las dependencias universitarias a estas
limitaciones y el respeto a la diversidad y a los derechos humanos de
cualquier iniciativa universitaria. Que se cumplieran estos principios debería
ser uno de los mayores desafíos a los que se enfrente la universidad española.

10.8. Psicología positiva, inteligencia emocional y profesorado

En los capítulos octavo y noveno, sus autores plantean la aplicación de

distintos principios teóricos y aplicados, basados en la Psicología positiva y
en la inteligencia emocional, para favorecer la formación y el desempeño de
los profesores universitarios. Así, el octavo capítulo comienza describiendo la
multitud de estresores que rodea el trabajo del profesorado, proponiendo la
Psicología positiva como herramienta para mejorar el bienestar de los
docentes y, en consecuencia, su práctica profesional. Realiza una definición y
un recorrido histórico por la consideración que se le ha dado a la salud mental
y sobre su relación con la Psicología positiva.

La salud mental se relaciona con las habilidades sociales y la asertividad,

con la empatía, el optimismo, la capacidad de experimentar emociones
positivas, la capacidad de perdonar, la gratitud, el afrontamiento positivo y la
resiliencia. Además, identifica la Psicología positiva como el área enfocada al
estudio y desarrollo de las competencias y cualidades positivas de las
personas, teniendo como objetivo principal mejorar la calidad de vida,
promover la salud mental y prevenir la aparición de patologías (Perandones,
Herrera y Lledó, 2013 a y b). El desafío viene dado cuando se intentan
conciliar estos principios con la situación de indefinición, indefensión e
incertidumbre del profesor universitario expuesta en los primeros capítulos de
este libro. Si el profesor no sabe a qué atenerse, si la exi gencia es tanta y tan
variada, es difícil, pudiendo surgir algunas patologías y problemas, como una

281
mala gestión del tiempo, mala conciliación de la vida laboral con la vida
personal o el desarrollo de algún tipo de adicciones.

La autora del capítulo comenta, más adelante, las implicaciones de la

Psicología positiva para el profesorado universitario, analizando el
mindfulness y otras técnicas similares para conseguir un mayor bienestar. En
este punto se hace necesario recalcar otro desafío, particularmente para las
universidades, aunque también para los profesores: la importancia de los
gabinetes psicológicos de ayuda y asesoramiento en las universidades, tanto
para profesores como para alumnos y personal de administración y servicios.
Su papel es muy relevante y debería contemplarse como fundamental en el
nuevo sistema universitario adaptado al EEES, pues es esencial sentirse bien,
en todos los aspectos y esferas de la vida, para poder desempeñar una labor
con éxito, ya sea la de profesor, la de estudiante o la de personal
administrativo.

El capítulo finaliza con las contribuciones que tiene la Psicología positiva

para la educación superior, puesto que para ofrecer una formación integral y
adecuada hay que tener en cuenta todos los factores que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo influye, desde los diseños de las
asignaturas, hasta la forma de impartir docencia, pasando por los horarios, el
trato entre profesores y alumnos así como el estado físico y emocional de
unos y de otros.

Por ello, el noveno capítulo del libro resalta el papel de las emociones y la
inteligencia emocional en la labor del profesorado universitario, en un
capítulo con un significado similar al anterior. Los autores subrayan el papel
de las emociones en el desempeño del profesor, expresando que estas son
fundamentales para alcanzar el bienestar subjetivo y, por tanto, el éxito
interpersonal, por lo que el profesorado ha de desarrollar habilidades sociales
y emocionales que posibiliten una mejor calidad docente y la estimulación
del aprendizaje y desarrollo de competencias en el alumnado universitario.

282
Igualmente, presentan un extenso apartado sobre las emociones (definición y
características, funciones, inteligencia emocional, modelos teóricos) y otro
sobre la relación entre emoción y educación, basándose siempre en la idea de
que un bienestar psicológico y emocional de la persona es necesario para el
correcto desempeño de su labor profesional.

10.9. Conclusiones

En este último capítulo se han intentado aglutinar las conclusiones de cada

uno de los capítulos anteriores, incluyendo los retos, desafíos y oportunidades
que se presentan al profesorado universitario y a las universidades como tales
en este proceso de convergencia europea. Se ha puesto de manifiesto que el
EEES es una iniciativa muy ambiciosa, difícil de cumplir, por las
desigualdades y los desequi librios que existen entre los países participantes y
que ha implicado importantes modificaciones en el sistema español de
educación superior. Queda por ver si estos cambios son para bien, evaluando
dentro de unos años la formación que se ofrece en las instituciones educativas
españolas en comparación con la época anterior.

Se han ofrecido algunos datos preocupantes, sobre todo acerca del papel
actual de la universidad en España y de la visión que la sociedad posee de
ella, la de una institución anclada en el pasado, con una serie de
características que dificultan su desarrollo. De la misma manera, en relación
con el profesorado, se ha destacado la indefinición y la incertidumbre en la
que muchas veces se desarrolla su labor, pues no se delimitan claramente sus
funciones y competencias, no sabiendo a qué atenerse. El enorme interés que
existe en los últimos años por la evaluación, tanto de la docencia como de la
investigación y, sobre todo, de la calidad de todos los procesos y agentes
implicados en la formación universitaria en España, debería orientarse a
conseguir una mejora en las condiciones en las que se desarrolla el trabajo de
esos agentes, con una descripción más clara de las tareas y de las
competencias, lo que podría redundar en una mejor distribución del tiempo y

283
en una especialización del profesorado universitario.

En el resto del capítulo, al igual que en el resto del libro, se presentan

distintas iniciativas, todas exitosas, para mejorar el desempeño de los
profesores en la universidad, consiguiendo así una mayor calidad en la
formación que se ofrece y en el bienestar de todo el personal implicado: una
experiencia de mentorización, que implica relación y asesoramiento entre los
profesores expertos y los que están iniciando su carrera, un programa de
instrucción entre pares con la revisión y feedback del profesor, una
reclamación para la integración de las personas con discapacidades en el
sistema universitario español y la aplicación de principios e ideas básicos de
la Psicología positiva y de la regulación emocional. Todas son iniciativas
muy positivas para conseguir un mejor funcionamiento de la universidad
española, además de interesantes.

Para terminar, se puede afirmar que muchos de los retos, desafíos y

demandas que se le plantean al profesor universitario y que se han puesto de
manifiesto en este capítulo no le atañen solo a él, sino que son aspectos más
institucionales, que en muchos casos deben ser defendidos y justificados por
los representantes legales de las universidades. Lo que ocurre es que estas
personas no dejan de ser profesores, por lo que hemos de ser conscientes de
que podemos tener influencia en la toma de decisiones, que tenemos una
responsabilidad con la sociedad y que hemos de luchar por conseguir las
mejores condiciones para desarrollar nuestra labor y formar a nuestro
alumnado.

284
 Lucía Herrera Torres

Anexo I

Cuestionario sobre competencias docentes del profesorado universitario

En el presente cuestionario aparece un listado de competencias docentes

(conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) tanto
generales como específicas que el profesorado universitario ha de desarrollar
en su labor profesional.

Para ello, te pedimos que seas totalmente sincero/a en tus respuestas,

puesto que la información que nos aportes servirá para asesorarte y guiarte en
la mejora de la calidad de tu labor docente.

Observa que para cada competencia se plantean dos cuestiones: Nivel

alcanzado y Necesidad formativa, haciendo referencia cada uno ellas a los
siguientes aspectos:

-Nivel alcanzado. Se refiere al nivel en el que consideras que tienes

desarrollada la competencia planteada. Dicho grado de desarrollo se
determinará a través de la siguiente escala de valoración:

•Ninguno: no posees la competencia planteada.

285
 •Bajo: el nivel de desarrollo de la competencia planteada es bajo.

•Medio: el nivel de desarrollo de la competencia planteada es

moderado.

•Alto: el nivel de desarrollo de la competencia planteada es alto.

-Necesidad formativa. Medida en la que consideras que necesitas

formación en la competencia docente en cuestión. La escala de
valoración que se utilizará en este caso será la que se especifica a
continuación:

•Ninguna: no necesitas ninguna formación en la competencia.

•Escasa: necesitas poca formación en la competencia.

•Moderada: necesitas un nivel medio de formación en la competencia.

•Alta: necesitas mucha formación en la competencia.

Datos generales

1.Sexo:

2.Edad:

3.Titulación universitaria del profesor/a:

4.Categoría profesional:

5.Departamento:

6.Titulaciones en las que imparte docencia:

286
7.Asignaturas:

8.Años de docencia en la universidad:

9.Experiencia universitaria previa a su incorporación en esta facultad:

10.Experiencia no universitaria previa a su incorporación en este centro

universitario:

Competencias docentes básicas

287
288
Competencias docentes específicas

289
290
Gracias por tu colaboración

291
Anexo II

Evaluación final del programa de mentorización para el profesorado mentor

Profesor:

Departamento:

1.Indique los profesores principiantes que iniciaron el programa de mejora

de la docencia dentro del grupo que usted tutoriza:

2.Del listado de profesores principiantes anterior, subraye los profesores

que han continuado hasta el final del programa.

3.¿Cómo ha sido la implicación de los profesores principiantes que usted

ha supervisado durante el curso académico?

4.¿Qué tipo de demandas le han planteado, en general, los profesores

principiantes a lo largo de las diferentes reuniones?

5.¿Qué estrategias y actividades innovadoras ha aportado usted al

programa de mentorización?

6.Señale, a su juicio, los puntos fuertes del programa:

7.En función de su experiencia, indique los puntos débiles del programa:

8.Propuestas de mejora que considera interesantes incluir para el próximo

curso académico:

9.Emita una calificación numérica, de 1 a 10, del trabajo desarrollado en el

proyecto:

10.Aporte cualquier otro tema o sugerencia que desee poner de manifiesto:

292
 Fecha y firma:

Gracias por su colaboración

Anexo III

Evaluación final del programa de mentorización para el profesorado novel

Datos del profesor principiante:

Nombre y apellidos:

Departamento:

1.¿Tu integración en la Universidad de Granada se ha visto facilitada por

el Programa de Mentorización? Justifica tu respuesta.

2.¿Crees que el Programa te ha ayudado a comprender mejor las

competencias del profesor universitario en sus diferentes ámbitos?

3.¿Te ha ayudado el Programa para conocer mejor la estructura y

organización de esta facultad? ¿Por qué?

4.¿Ha mejorado tu labor docente gracias a las actividades desarrolladas en

el Programa de Mentorización? Justifica tu respuesta.

5.¿Te ha capacitado el Programa para tomar iniciativas en tu formación y

desarrollo docente? ¿De qué forma?

6.Indica los puntos fuertes del Programa de Mentorización:

7.Indica los puntos débiles del Programa:

8.¿Qué propuestas de mejora nos harías?

293
 9.Haz una valoración global del Programa de Mentorización:

10.¿Qué puntuación le darías a esta experiencia? (de 1 a 10):

Gracias por tu colaboración

Anexo IV

Entrevista inicial

•Datos del profesor mentor

•Datos de identificación del profesor novel

•Carrera profesional

Forma de acceso a la Universidad como PDI:

Motivos por los que accedió como PDI a la universidad:

-Buen sueldo

-Vocación

294
 -Prestigio social

-Salidas Profesionales

Expectativas profesionales

•Conocimiento sobre la estructura y funcionamiento

De la universidad de la que ahora formas parte, en general:

-Rector

-Vicerrectores

-Secretariados

-Representantes del PDI en la Universidad

-Posibilidad de participación en órganos de representación del

profesorado

De este centro universitario:

-Decano

-Vicedecanos y Secretaría

-Representantes del PDI en la facultad

-Posibilidad de participación en órganos de representación del

profesorado

De los servicios de esta facultad:

-Biblioteca

295
 -Aula de informática

-Reprografia

-Cafetería

-Secretaría

-Conserjería

-Gabinete de Orientación Universitaria

-CICODE

•Conocimiento sobre el plan de estudios

-Plan de estudios de la titulación o titulaciones donde imparte docencia

-Tipo de asignaturas

-Número de créditos para finalizar la titulación

-Número de créditos por curso

-Programas de las asignaturas

-Horarios de las asignaturas

-Fechas de exámenes

-Normativa de revisión de exámenes

-Convalidaciones, adaptaciones y reconocimiento de créditos de libre

configuración

-Becas y otras ayudas al estudio

296
 -El profesorado que imparte las asignaturas

•Detección de necesidades docentes:

Conocimiento de las responsabilidades docentes (labor del PDI, horas de

tutorías...)

Planificación de la docencia:

-Distribución de horas presenciales y no presenciales de trabajo del

alumno

-Selección de las competencias a trabajar

-Contenidos teóricos

-Contenidos prácticos

-Metodologías docentes (presenciales y no presenciales)

-Actividades (presenciales y no presenciales)

-Materiales

-Fuentes bibliográficas

-Criterios de evaluación

-Instrumentos de evaluación

-Cronograma o temporalización

Desarrollo de la docencia:

-Comunicación verbal

297
-Comunicación no verbal

-Uso de las TIC

-Gestión del aula (el espacio, el tiempo, imprevistos...)

-Relaciones interpersonales con los alumnos

-Mantenimiento del orden en la clase

-Habilidades de negociación y resolución de conflictos

-Motivar para el aprendizaje a los alumnos

-Facilitar el aprendizaje de los alumnos

-Diálogo y enseñanza recíproca

-Retroalimentación a los alumnos

-Organización del trabajo de los alumnos en diferentes modalidades

organizativas (gran grupo, pequeño gruño, trabajo autónomo...)

-Puesto en práctica de diferentes metodologías docentes (lección

magistral, estudio de casos, sistema de proyectos, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje basado en problemas, etc.)

-Uso de diferentes recursos y materiales

-Interés por las necesidades y propuestas planteadas por los alumnos

-Adaptación de lo planificado a las demandas planteadas por el

alumnado en clase

-Comunicación del progreso académico a los alumnos y alumnas

298
 -Establecimiento de una diversidad de criterios de evaluación

-Puesta en prácticas diferentes instrumentos de evaluación

Después de la docencia:

-Reflexión sobre la práctica diaria

-Adaptación de las metodologías docentes planificadas previamente

-Evaluación y mejora de las actividades planteadas

-Investigación sobre la propia docencia

-Identificación de puntos débiles y establecimiento de propuestas de

mejora de la docencia

Anexo V

Ficha de seguimiento de las reuniones entre el profesorado mentor y el

profesorado novel

•Datos del profesor mentor:

•Datos del profesor novel:

299
•Tipo de reunión:

•Principales cuestiones tratadas:

•Decisiones adoptadas:

•Fecha de la próxima reunión:

•Observaciones:

Anexo VI

Fase de observación. Autoevaluación del profesor novel

•Datos generales

1.Nombre y apellidos del profesor mentor que observa:

2.Nombre y apellidos del profesor novel observado:

3.Fecha:

5.Aula:

6.Nombre de la asignatura:

7.Titulación a la que pertenece la asignatura:

8.Carácter de la asignatura (formación básica, obligatoria, optativa):

300
 9.Curso:

10.Tipo de asignatura:

11.Grupo:

12.Número de alumnos matriculados en la asignatura:

13.Número de alumnos que asisten ese día a clase:

Seguidamente se presenta una serie de conductas relacionadas con la

docencia que usted acaba de impartir. Por favor, indique de 1 a 4 la
frecuencia con la que considera que ha realizado dichas conductas en esta
clase. Recuerde que:

Además, señale en la columna dedicada a Comentarios aquellas cuestiones

que considere de interés y que servirán para justificar su respuesta.

301
302
303
Valore globalmente (de 1 a 10) su actuación docente en la clase de hoy:

Justifique su respuesta:

Anexo VII

Fase de observación. Hoja de registro para el profesor mentor

•Datos generales

1.Nombre y apellidos del profesor mentor que observa:

2.Nombre y apellidos del profesor novel observado:

3.Fecha:

4. Hora inicio:Hora fin:

5.Aula:

6.Nombre de la asignatura:

304
 7.Titulación a la que pertenece la asignatura:

8.Carácter de la asignatura (formación básica, obligatoria, optativa):

9.Curso:

10.Tipo de asignatura:

11.Grupo:

12.Número de alumnos matriculados en la asignatura:

13.Número de alumnos que asisten ese día a clase:

Seguidamente se presenta una serie de conductas relacionadas con la

docencia a las que es importante que usted atienda. Por favor, indique de 1 a
4 la frecuencia con la que dichas conductas son realizadas por el profesor
principiante al que va a observar en esta clase. Recuerde que:

Además, señale en la columna dedicada a Comentarios aquellas cuestiones

que considere de interés y que servirán para justificar su respuesta.

305
306
307
 Valore globalmente (de 1 a 10) la actuación docente del profesor/a
principiante que ha observado en clase:

Justifique su respuesta:

Anexo VIII

Fase de observación. Hoja de registro para el alumnado

•Datos generales

1.Nombre y apellidos del profesor observado:

2.Fecha:

4.Aula:

5.Nombre de la asignatura:

6.Titulación a la que pertenece la asignatura:

7.Carácter de la asignatura (formación básica, obligatoria, optativa):

8.Curso:

308
 9.Tipo de asignatura:

10.Grupo:

11.¿Eres repetidor en esta asignatura?

12.¿Asistes habitualmente a las clases de esta asignatura?

En caso negativo, indica los motivos:

Seguidamente se presenta una serie de conductas a las que queremos que

atiendas bien. Por favor, indica de 1 a 4 la frecuencia con la que dichas
conductas son realizadas hoy en clase por el profesor de esta asignatura.
Recuerda que:

Además, escribe en la columna dedicada a Comentarios la justificación de

tu respuesta a cada cuestión planteada.

309
310
311
Valora globalmente, de 1 a 10, la actuación docente del profesor:

Justifica tu valoración:

Gracias por tu colaboración

312
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos
y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas
empleadas por los autores de este libro se encuentra disponible en la página
web de la editorial: www.sintesis.com.

Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les

convenga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

Aguerrondo, 1. (2005): La calidad de la educación: ejes para su definición y

evaluación. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Recuperado
de http://www.campusoei.org/calidad/aguerrondo.htm.

Ainscow, M., y Howes, A. (2008): "Desarrollo de prácticas docentes

inclusivas: barreras y posibilidades". En M.Ainscow y M.West (2008),
Mejorar las escuelas urbanas (pp. 61-72). Madrid: Narcea.

Arce, M.E.; Vázquez, M. J., y Souto, A. (2012): ¿Cómo mejorar la eficacia

de las clases magistrales?, la atención selectiva y el feedback inmediato. En
L. del Río e 1. Teva (Comps.), IX Foro Internacional sobre la Evaluación de
la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (FECIES) (pp.
922-927). Granada: Asociación Española de Psicología Conductual.

Arnáiz, P. (2011): "Luchando contra la exclusión: Buenas prácticas y éxito

escolar". Revista de Innovación Educativa, 21, 23-35.

Bahamón, M .J.; Viancha, M.A.; Alarcón, L., y Bohórquer, C. 1. (2012):

"Estilos y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de
los últimos diez años". Pensamiento Psicológico, 10(1), 129-144.

313
Barkley, E.F.; Cross, K. P., y Major, C. H. (2007): Técnicas de aprendizaje
colaborativo. Madrid: Morata.

Beltrán-Llera, J. A. (2003): El profesor universitario desde la perspectiva de

los alumnos. Santander: UIMP.

Benarroch, A., y López, C. (2009): "El espacio europeo de educación

superior". En L. Herrera (Coord.), Proyectos de Innovación en Tutorías en
la titulación de Maestro. Más allá de la tutoría universitaria convencional
(pp. 9-35). Granada: Colección Educación Superior Europea de la Editorial
COMARES.

Benedito, V., y Jarauta, B. (Coords.) (2006): La formación del profesorado

universitario ante los retos del futuro. Barcelona: FODIP.

Bermúdez, M.P.; Castro, A.; Sierra, J. C., y Buela-Casal, G. (2009): "Análisis

descriptivo transnacional de los estudios de doctorado en el EFES". Revista
de Psicodidáctica, 14(2), 193-210. do¡: 10.1387/RevPsicodidact.724.

Biggs, J. (2005): Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Blanco, A. (Coord.) (2010): Desarrollo y evaluación de competencias en

educación superior. Madrid: Narcea.

Bollag, B. (2009): Grandes cambios sacuden la educación superior. París,

Francia: Unesco.

Bosch, M. J. (2009): La danza de las emociones, vives como sientes. Madrid:

EDAF.

Brauer, M. (2013): Enseñar en la universidad. Madrid: Pirámide.

Buela-Casal, G.; Bermúdez, M.P.; Sierra, J.C.; Quevedo-Blasco, R.; Guillén-

Riquelme, A., y Castro, A. (2012): "Ranking de 2011 en producción y

314
 productividad en investigación de las universidades públicas españolas".
Psicothema, 24(4), 505-515.

Buitrago, R. E., y Herrera, L. (2013): "Matricular las emociones en la

escuela, una necesidad educativa y social". Praxis y Saber, 4(8), 87-108.

Caballero, K. (2013): "Nivel de satisfacción del profesorado universitario

hacia los sistemas de evaluación". Revista de Educación, 360, 483-508.

Camacho-Miñano, M. M. (2012): "El uso de mandos interactivos: una

innovación docente para aumentar la motivación y mejorar el aprendizaje
del alumnado universitario". Revista Teoría de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información, 13(1), 412-436. Recuperado de
trabajo/index.php/revistatesi/article/view/8818/9022

Cano, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para
la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona: Graó.

Cantón, L; Valle, R. E., y Arias, A. R. (2008): "Calidad de la docencia

universitaria: procesos clave". Educatio Siglo XXI, 26, 121-160.

Carr, A. (2007): Psicología positiva. La ciencia de la felicidad. Barcelona:

Paidós.

CERMI (2013): Universidad y Discapacidad. Recuperado de

http://www.cermi.es/esES/Noticias/Paginas/Inicio.aspx?TSMEIdNot=4084

Clouder, C.; Dahlin, B.; Diekstra, R.; Fernández-Berrocal, P.; Heys, B.;
Lantieri, L., y Paschen, H. (2008): Educación Emocional y Social, Análisis
Internacional. Madrid: Informe Fundación Marcelino Botín.

Cuadrado, L, y Fernández, 1. (2008): "Nuevas competencias del profesor en

el EEES: Una experiencia de innovación docente". Teoría de la Educación:

315
 Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 9(1), 197-211.

Dala¡-Lama (2003): "¿Qué son las emociones destructivas? La anatomía de

las aflicciones mentales". En D.Goleman (Ed.), Emociones Destructivas,
cómo entenderlas y superarlas (pp. 55-70). Barcelona: Editorial Kairós.

Dala¡-Lama y Ekman, P. (2009): Sabiduría Emocional. Barcelona: Kairós.

De Miguel, M. (Coord.) (2006): Metodologías de enseñanza y aprendizaje

para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:
Alianza Editorial.

Del Barrio, J. A., y Borragán, A. (2011): "Cómo atraer la atención hablando.

Un reto para la enseñanza". Bordón, 63(2), 15-25.

Escudero, T.; Pino, J. L., y Rodríguez, C. (2010): "Evaluación del

profesorado universitario para incentivos individuales: Revisión
metaevaluativa". Revista de Educación, 351, 513-537.

Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2004): "El papel de la inteligencia

emocional en el alumnado: evidencias empíricas". Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 6(2). Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html.

Fernández, J. (2008): Valoración de la calidad docente: El profesorado. Un

modelo de evaluación circular. Madrid: Editorial Complutense.

Fernández, M.R.; Palomero, J. E., y Teruel, M. P. (2009): "El desarrollo

socioafectivo en la formación inicial de los maestros". Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12(1), 33-50. Recuperado
de http://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=217015332003.

Fernández, N. (2004): "Hacia la convergencia de los sistemas de educación

316
 superior en América Latina". Revista Iberoamericana de Educación, 34, 39-
71. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie35aO2.pdf.

García-Berro, E.; Roca, S.; Amblás, G.; Murcia, F.; Sallarés, J., y Bugeda, G.
(2010): "La evaluación de la actividad docente del profesorado en el marco
del EEES". Aula Abierta, 38(2), 29-40.

González, J.; Wagenaar, R., y Beneitone, P. (2004): "Tuning-América Latina:

un proyecto de las universidades". Revista Iberoamericana de Educación,
35, 151-164. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie35a08.pdf.

Goñi, J. M. (2005): El Espacio Europeo de Educación Superior, un reto para

la universidad. Barcelona: Octaedro/ICE Universidad de Barcelona.

Hernández, F.; Martínez, P.; Da Fonseca, P., y Rubio, M. (2005):

Aprendizaje, competencias y rendimiento en educación superior. Madrid:
La Muralla.

Herrera, L. (2010): "Evaluación de la docencia universitaria. Estudio

predictivo de la satisfacción del alumnado con el aprendizaje en la
Educación Superior". En M.C. Gómez y S.Grau (Coords.), Evaluación de
los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 587-
604): Alicante: Marfil.

Herrera, L. (Coord.) (2011): Estrategias de aprendizaje del alumnado

universitario. Implicaciones para la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior. Granada: Colección Educación Superior Europea de la
Editorial COMARES.

Herrera, L.; Fernández, A.M.; Caballero, K., y Trujillo, J. M. (2011):

"Competencias docentes del profesorado novel participante en un proyecto
de mentorización. Implicaciones para el desarrollo profesional
universitario". Profesorado. Revista de currículum y formación del

317
 profesorado, 15(3), 213-241. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56722230014.

Hervás, G.; Sánchez, A., y Vázquez, C. (2008) "Intervenciones psicológicas

para la promoción del bienestar". En C.Vázquez y G.Hervás (Eds.),
Psicología Positiva aplicada (pp. 41-71): Bilbao: Desclée de Brower.

Huberman, M.; Thompson, C. L., y Weiland, S. (2000): "Perspectivas de la

carrera del profesor". En B.J.Biddle, T.L.Good e L F.Goodson (Eds.), La
enseñanza y los profesores, L La profesión de enseñar (pp. 19-98):
Barcelona: Paidós.

Ibarra, M. S., y Rodríguez, G. (2010): "Aproximación al discurso dominante

sobre la evaluación del aprendizaje en la universidad". Revista de
Educación, 351, 385-407.

Imbemón, F. (2012): "La formación del profesorado universitario:

orientaciones y desorientaciones. Las prácticas de formación del
profesorado universitario". En J. B. Martínez (Coord.), Innovación en la
universidad. Prácticas, políticas y retóricas (pp. 85-103): Barcelona: Graó.

Lago, C.; Arce, M.E.; Casáis, L.; Fariña, F.; Fernández, M.A.; García, J.L.;
Vázquez, M. J., y Viaño, J. (2012): Utilización de un sistema tecnológico de
feedback interactivo en la docencia universitaria para mejorar el
rendimiento académico del alumnado y la calidad docente del profesorado:
el programa TURNING-POINT. En L. del Río y 1. Teva (Comps.), IX Foro
Internacional sobre la Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la
Educación Superior (FECIES) (pp. 406-411): Granada: Asociación
Española de Psicología Conductual.

Lemaitre, M. (2004): "Redes de agencias de aseguramiento de la calidad de la

educación superior a nivel internacional y regional". Revista Iberoamericana
de Educación, 35, 73-87. Recuperado de

318
 http://www.rieoei.org/rie35a03.pdf.

López, F. (2005): Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria.

Madrid: Narcea.

López, N. (2007): "Acerca de la problemática de la evaluación de la calidad

de la educación en Colombia". Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 3(2), 9-28.

Lledó, A. (2013): Luces y sombras en la educación especial. Hacia una

Educación Inclusiva. Madrid: Editorial CCS.

Malbemat, L. R. (2008): "Cambios institucionales para una nueva enseñanza

en la educación superior". Profesorado, Revista de Currículo y Formación
del Profesorado, 12(2), 1-18. Recuperado de http://www.ugr.es/-
recfpro/revl22COL2.pdf

Marcelo, C. (2008): El profesorado principiante. Inserción a la docencia.

Barcelona: Octaedro.

Mas, O. (2011): "El profesor universitario: sus competencias y formación".

Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15(3), 1-
17. Recuperado de http://www.ugr.es/-recfpro/revl53COL1.pdf.

Mayer, J. D., y Salovey, P. (2009): "¿Qué es inteligencia emocional?" En

J.M.Mestre y P.Fernández-Berrocal (Coords.), Manual de inteligencia
emocional (pp. 25-45): Madrid: Pirámide.

Mayor, C. (2009): `Nuevos retos para una Universidad en proceso de cambio:

¿Pueden ser los profesores (principiantes) los protagonistas?". Profesorado.
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13(1), 61-77.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013): Estrategia Universidad

2015. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/eu20l0/la-eu20l5.html.

319
Monereo, C., y Pozo, J. 1. (2006): La universidad ante la nueva cultura
académica. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis-ICE
UAB.

Oliveros, L. (2006): "Identificación de competencias: una estrategia para la

formación en el Espacio Europeo de Educación Superior". Revista
Complutense de Educación, 17(1), 101-118.

Orellana, O., y Orellana, G. (2005): "Encuadre de un modelo alternativo para

el estudio de la calidad universitaria. Una propuesta para psicología".
Revista de Investigación en Psicología, 8(2), 67-85.

Palomera, R.; Fernández-Berrocal, P., y Brackett, M. A. (2008): "La

inteligencia emocional como una competencia básica en la formación inicial
de los docentes: algunas evidencias". Revista Electrónica de Investigación
Psicoeducativa, 15(6), 437-454. Recuperado de http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/ articulos/15/espannol/Art_15_276.pdf.

Perandones, T.M.; Herrera, L., y Lledó, A. (2013): "Felicidad subjetiva y

autoeficacia docente en profesorado de República Dominicana y España".
European Journal of Investigacion in Health, Psychology and Educacion,
3(3), 287-298.

Pozo, J. L, y Pérez, M. P. (Coords.) (2009): Psicología del aprendizaje

universitario: La formación en competencias. Madrid: Morata.

Rama, C. (2006): "El complejo futuro de la evaluación universitaria".

Educación XXl, 9(1), 135-148.

Real Patronato sobre Discapacidad (2007): Libro Blanco sobre Universidad y

Discapacidad. Madrid: Autor.

Sierra, J.C.; Buela-Casal, G.; Bermúdez, M. P., y Santos-Iglesias, P. (2009):

"Opinión de profesores Titulares y Catedráticos de Universidad acerca de

320
 criterios y estándares para la acreditación del profesorado universitario".
Revista Española de Documentación Científica, 32(3), 89-100.

Tardif, M. (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional.

Madrid: Narcea.

Tejedor, F. J., y García-Valcárcel, A. (2007): "Causas del bajo rendimiento

del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos):
Propuestas de mejora en el marco del EEES". Revista de Educación, 342,
443-473.

Unesco (2009): Conferencia Mundial de Educación Superior. Las nuevas

dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación para el Cambio
Social y el Desarrollo. París, Francia: Unesco.

Unesco (2012): Los Jóvenes y las competencias. Trabajar en educación con

la educación. París, Francia: Unesco.

Valverde, J.; Fernández, M. R., y Revuelta, F. 1. (2013): "El bienestar

subjetivo ante las buenas prácticas educativas con TIC: su influencia en
profesorado innovador". Educación XXl, 16(1), 255-280. do¡:
10.5944/educxxl.16.1.726.

Villar-Angulo, L. M. (Coord.) (2004): Programa para la mejora de la

docencia universitaria. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Yániz, C., y Villardón, L. (2006): Planificar desde competencias para

promover el aprendizaje. Bilbao: Mensajero.

Zabala, A., y Aman, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona: Graó.

Zabalza, M. A. (2003): Las competencias docentes del profesorado

universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

321
Zabalza, M. A. (2004): La enseñanza universitaria. El escenario y sus
protagonistas. Madrid: Narcea.

Zabalza, M. A., y Zabalza, M.' A. (2010): Planificación de la docencia en la

universidad. Elaboración de las guías docentes de las materias. Madrid:
Narcea.

322
Índice
Relación de autores 13
Prólogo 17
1. Descripción del contexto universitario actual y sus
23
cambios
1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior 28
1.2. Conclusiones de la II Conferencia Mundial de
29
Educación Superior (Unesco, 2009)
1.3. Conclusiones 43
2. Las competencias del profesorado universitario en el
46
Espacio Europeo de Educación Superior (EFES)
2.1. Las funciones del profesorado universitario en el
48
contexto español
2.2. Perfil profesional del docente universitario 53
2.3. El conflicto entre la docencia y la investigación 57
2.4. Concepto de competencia profesional 59
2.5. Clasificación de las competencias profesionales:
60
genéricas y específicas
2.6. Las competencias docentes del profesorado
61
universitario
2.7. Las competencias investigadoras del profesorado
65
universitario
2.8. Conclusiones 66
Apéndice 69
3. Evaluación y formación: dos elementos clave en el
72
desarrollo profesional del profesorado universi
3.1. Aproximación al concepto de desarrollo profesional del

323
profesorado universitario
3.2. Modelos sobre el desarrollo profesional del
77
profesorado universitario como docente
3.2.2. Kalivoda, Rogers y Simpson: la vitalidad del
79
profesorado universitario
3.2.3. Nyquist y Sprague: dimensiones del desarrollo
80
profesional del profesorado universitario
3.2.4. Robertson: perspectivas que definen el desarrollo
82
profesional del profesorado universitario
3.2.5. Ákerlind: el desarrollo profesional del profesorado
83
universitario como combinación entre conc
3.2.6. Dall'Alba y Sandberg: modelo de desarrollo centrado
84
en la comprensión "de" y en la practica
3.2.7. Post: las siete etapas del aprendizaje para enseñar en
86
Educación Superior
3.3. Un perfil profesional ligado a los procesos de
91
evaluación
3.3.2. Evaluación para la incentivación 93
3.4. Formación del profesorado universitario 95
3.4.1. Fase preformativa y formación inicial 96
3.4.2. Fase de inducción 98
3.4.3. Formación permanente 101
3.5. Conclusiones 106
4. Evaluación de programas formativos de Educación
107
Superior: una herramienta necesaria en el análisi
4.1. Aspectos generales del concepto de evaluación 109
4.1.1. Calidad y evaluación, un binomio necesario en la
116
Educación Superior

324
Educación Superior
4.2. Evaluación de programas de Educación Superior 117
4.3. Las agencias de evaluación de programas e
125
instituciones de Educación Superior
4.4. El contexto latinoamericano de la evaluación de
129
programas e instituciones de Educación Superior
4.5. Conclusiones 137
5. La mentorización entre el profesorado universitario
139
(experto y principiante) como proceso para el
5.1. Descripción de un programa de mentorización entre el
143
profesorado universitario (experto y princ
5.1.2. Objetivos del programa de mentorización y
150
actividades desarrolladas
5.2. Conclusiones 161
6. Utilización de sistemas de feedback interactivo en la
168
docencia universitaria
6.1. Procedimiento de instrucción entre pares 171
6.2. Materiales y recursos en la instrucción entre pares 177
6.3. Aplicación de la instrucción entre pares 180
6.4. Recomendaciones para la aplicación 183
6.5. Resultados de la aplicación del método de instrucción
185
entre pares mediante clickers
6.6. Conclusiones 186

325