Rico Anita La Investigacion Social

LA INVESTIGACIÓN SOCIAL:
DISEÑOS, COMPONENTES Y EXPERIENCIAS
Elaborado por:
Ana Rico de Alonso

Juan Carlos Alonso
Angélica Rodríguez
Alvaro Díaz
Sonia Castillo
Bogotá, enero del 2002
REVISADO: Febrero 2006

INDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN.............................................................................................................................5
1. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS Y SOCIALES EN LA .................
INVESTIGACIÓN SOCIAL.....................................................................................................6
1
1.1. Introducción...............................................................................................................................6
1.2. Breve aproximación histórica al problema epistemológico en las Ciencias Sociales..............7
1.3. Conocimiento e interés..............................................................................................................7
1.4. Métodos Cualitativos y Cuantitativos........................................................................................9
2. PROCESO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN........................................................................13
2.1 Introducción..............................................................................................................................13
2.2. El proceso de investigación.....................................................................................................13
2.3. El diseño...................................................................................................................................16
2.4. Hacia un esquema comprensivo del diseño y el proceso de investigación.............................17
2.5. Bibliografía Recomendada......................................................................................................17
3. LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN..........................................18
3.1. Introducción.............................................................................................................................18
3.2. Planteamiento del Problema....................................................................................................19
4. LAS CATEGORÍAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL.....................................................23
4.1. Introducción.............................................................................................................................23
4.2. ¿Qué son las categorías en la investigación social?................................................................23
4.3. Función de las categorías en el proceso investigativo.............................................................23
5. LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL..................................................................28
5.1. Introducción.............................................................................................................................28
5.2. La Teoría y su Papel en la Investigación Social......................................................................28
5.3. La Construcción de un Marco Teórico....................................................................................31
6. METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN..............................................................................33
6.1. Introducción.............................................................................................................................33
6.2. El objeto de estudio..................................................................................................................33
6.3. Selección de técnicas e instrumentos.......................................................................................34
6.4. Una Aproximación a las técnicas de recolección...................................................................35
7. SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
..............................................................................................................................................................
INFORMACIÓN........................................................................................................................41
7.1. Introducción.............................................................................................................................41
7.2. El análisis y la interpretación en la investigación cuantitativa................................................41
7.3. El análisis en la investigación cualitativa................................................................................42
7.4. La fase de interpretación en el enfoque cualitativo.................................................................42
2
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………..4
8
3
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre los métodos cuantitativo y cualitativo 11
Tabla 2. Ejemplo de formulación de objetivos 14
Tabla 3. Aspectos generales del proceso investigativo 18
Tabla 4. Preguntas y categorías establecidas en tres investigaciones 24
Tabla 5. Categorías metodológicas y conceptuales 26
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de diferentes técnicas de investigación 38
Tabla 7. Categorías, técnicas, instrumentos, fuentes y tipo de análisis 40
PRESENTACIÓN
En el año 2001 el Grupo Política, Género y Democracia reconocido por Colciencias, elaboró
con apoyo financiero de la Pontificia Universidad Javeriana, el texto “Educación, Género y
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Democracia. Síntesis teórica y metodológica de experiencias de investigación social del Grupo
Política, Género y Familia”1.
Aunque el objetivo central era la sistematización de la experiencia del Grupo, también se

incorpora la experiencia de la enseñanza de la investigación a nivel de pregrado y de
postgrado, por parte de sus integrantes.
El texto que se presenta en la actualidad conserva la estructura básica del trabajo inicial, con
excepción del capítulo teórico sobre los ejes Educación, Género y Democracia, que ha sido
eliminado. Sobre los capítulos relativos a la investigación como proceso y como diseño, se han
hecho modificaciones durante los cinco años transcurridos. Se incluye al final un anexo
metodológico en el que se ilustra el proceso investigativo con base en estudios realizados por
el Grupo en referencia.
En la elaboración del texto original participaron los siguientes integrantes del Grupo, y en ese
momento, docentes-investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana.
Ana Rico de Alonso

Juan Carlos Alonso
Angélica Rodríguez
Alvaro Díaz
Sonia Castillo
La revisión final hecha en 2006 es responsabilidad de Ana Rico de Alonso, en la actualidad

Jefe de Estudios Poblacionales de la Maestría de Gestión Urbana en la Universidad Piloto de
Colombia y docente especial en las Maestrías de Estudios Culturales y Estudios de Género en
la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá : [email protected]
El texto está dividido en ocho capítulos; el primero da un breve contexto epistemológico,

rescatando la dimensión histórica del mismo; el segundo recoge los principales elementos del
proceso de investigación; en el tercero se aborda el problema de investigación y en el cuarto, el
tema de las categorías. Los capítulos cinco a ocho están dedicados respectivamente al marco
teórico, la metodología, al análisis e interpretación de la información y a la elaboración del
informe final, procesos que proporcionan un panorama completo de las actividades necesarias
para llevar a cabo una práctica investigativa.
CAPÍTULO 1
ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS Y SOCIALES EN LA

INVESTIGACIÓN SOCIAL
1.2. Introducción
1 El nombre inicial del Grupo. Posteriormente, en la convocatoria de 2002 el grupo se inscribió como
“Política, género y democracia”.
5
En un sentido general, la investigación puede ser concebida como el proceso mediante el cual
nos aproximamos a un fenómeno para obtener un conocimiento de él. La investigación social
es un medio de generación de conocimiento acerca de la realidad social, de acuerdo con la
especificidad tanto de los fenómenos bajo estudio como de quienes los abordan.
Se parte de una consideración de los elementos históricos que han configurado la investigación
social y de un análisis de los principales intereses y características presentes en las diferentes
posturas frente a la forma de entenderla, comenzando con una breve consideración de la
historia, en segundo lugar considerando la teoría de los intereses asociados a la búsqueda de
conocimiento para concluir el capítulo con una caracterización de los paradigmas cualitativo y
cuantitativo que definen globalmente el problema del método en las ciencias sociales.
Históricamente hablando, el paradigma de ciencia y el método científico asociado a ella se

desarrolló primero al interior de disciplinas como la física, la astronomía, la química. Sólo
después el conocimiento del ser humano y de los fenómenos sociales pretendió alcanzar el
estatus de ciencia y lo hizo teniendo como modelo el de las llamadas ciencias exactas. Esto
originó una contraposición entre, por un lado, una posición que buscaba aplicar para las
ciencias sociales el método de las ciencias exactas y por otro, la búsqueda de un método propio
que tuviera en cuenta las particularidades del fenómeno social.
Todas las formas de conocimiento comparten la existencia de unos presupuestos, que permiten
plantear preguntas a partir de conceptos y estrategias (método) para investigar la realidad. En
la investigación social, se ofrecen maneras particulares de aprehender la realidad social y se
intenta aproximarse a ella a través de estrategias sistemáticas, que varían según el tema, el
enfoque teórico y las características del fenómeno. Esta diversidad de estrategias se manifiesta
muchas veces en polaridades antagónicas y excluyentes.
Frecuentemente el debate epistemológico se presenta de manera dicotómica, como una

oposición de pares irreductibles, de posturas irreconciliables. Se opone la investigación
nomólógica (que busca establecer leyes universales) a la investigación ideográfica que
pretende que cada fenómeno es único y que no pueden establecerse leyes; la investigación
experimental a la investigación naturalista; la investigación cuantitativa a la investigación
cualitativa; el positivismo a la hermeneútica.
La sensación inicial de quien intenta comprender el campo de la investigación social es que

existen diversos bandos en confrontación y que se requiere tomar partido e inscribirse
formalmente en uno de ellos. Esto, sin embargo, presupone que sólo existe una forma posible
de hacer ciencia o una sola vía correcta para la generación de conocimiento. Para evitar el
esquematismo y la simplificación de estas dicotomías debe tenerse en cuenta un elemento
esencial que permite comprender el carácter de la investigación de la realidad social, esto es,
su carácter histórico.
Las disciplinas que investigan la realidad social son producto de un proceso histórico y se
encuentran en continua transformación y son condicionadas por múltiples exigencias, tanto las
inherentes a la búsqueda del conocimiento, como las que provienen de las condiciones
culturales, políticas y económicas de las sociedades en que se generan.
No puede postularse una definición única de conocimiento, de ciencia ni de investigación. Hay

que considerar un espectro que va desde las ciencias naturales y exactas, hasta el diverso
abanico de las formas de abordar los fenómenos humanos y las realidades sociales que sólo se
hace comprensible en la medida en que consideramos el proceso histórico que lo ha originado.
6
1.2. Breve aproximación histórica al problema epistemológico en las Ciencias Sociales
La coexistencia de diferentes paradigmas científicos y de investigación, algunos opuestos entre

sí, puede convertirse en una confusa red si no se ubican en una perspectiva del desarrollo
histórico de la ciencia.
Es prácticamente imposible ubicar el “origen” de la ciencia, del conocimiento, pese a los

esfuerzos de muchos por relacionarlo con variados hechos, como la escritura. El conocimiento
se inicia con el primer ¿por qué?, que pudo articular el hommo o mullier sapiens. La
fascinación, el miedo, el interrogante frente al rayo, al trueno, al frío, al dolor, a la muerte, así
como la búsqueda de soluciones a los problemas prácticos y trascendentes, constituyen para
cada era, para cada civilización, para cada cultura, la génesis de su historia, de su
conocimiento. Y, pese a los esfuerzos de los científicos racionalistas en los últimos cuatro
siglos por separar ciencia de magia, conocimiento científico de conocimiento común,
continúan y continuarán entrelazados como siameses inseparables y a la vez diferenciados.
La ciencia y la filosofía, que en sus orígenes no se encontraban separadas, se apartaron en un

principio de las explicaciones míticas y sobrenaturales para buscar una explicación en la
naturaleza misma. Este es un elemento central de la actitud científica independiente del tipo de
ciencia y disciplina específicas. La actitud del filósofo-científico consistía en encontrar algo
más allá de lo evidente, en plantearse el problema de las falsas evidencias para sorprenderse
ante las cosas y poner en marcha la reflexión. Se trataba de separarse de la opinión, del sentido
común y de la tradición mítica para elaborar un camino reflexivo hacia el conocimiento de la
naturaleza, de las cosas y de la sociedad.
Ese camino, que comenzó en la antigua Grecia, desembocó en la formación de modelos y

paradigmas de las ciencias y disciplinas tal como hoy las conocemos. Los fundamentos de la
ciencia moderna se establecen durante el siglo XVI y se encarnan de manera paradigmática en
la obra y el pensamiento de Galileo Galilei (1564-1642). A partir de entonces, y con base en la
preeminencia de las ciencias llamadas naturales, se estableció una estrecha relación entre
matemática y formulación científica, entre cuantificación, registro y verificación experimental.
La naturaleza no era considerada como un conjunto caótico e irracional de diversos
acontecimientos, sino regulada por leyes susceptibles de ser comprobadas y formulada en
términos matemáticos. Es el momento del nacimiento en Occidente, del método científico
moderno, en el que los fenómenos han de ser explicados partiendo de una teoría matemática de
la que se pueden deducir los fenómenos mismos.
La mera observación empírica, que ya se hacía desde los griegos, no basta; es preciso
establecer unos principios generales que demostrarán su carácter científico al ser comprobados
por la experiencia. En estos rasgos: carácter experimental, formulación de leyes basadas en la
cuantificación, importancia de la sistematización teórica a partir de la inducción y la
deducción, están presentes los principales elementos del modelo dominante de ciencia. Este
método ha sido designado como “empírico-analítico" dentro de algunas corrientes de la
filosofía de las ciencias.
2
2
Ver: Carlos Vasco, "Tres estilos de trabajo en ciencias sociales", Cinep, Bogotá, 1985, lectura en la que
retoma la discusión del texto de Jurgen Habermas “Sobre conocimiento e interés”.
7
El camino recorrido por el establecimiento de campos autónomos de conocimiento según su
objeto es muy amplio. No obstante, puede señalarse que a finales del siglo XVIII, comienza un
proceso en el que las disciplinas que tienen por objeto los fenómenos humanos pretenden
hacerse también científicas, tomando como referente de ciencia a las ciencias llamadas exactas,
en especial de la física. Para finales del siglo XIX tenían identidad independiente la economía,
la política, la psicología, la sociología, la antropología. El siglo XX presencia, de una parte, la
creación o subdivisión de un número cada vez mayor de disciplinas, la configuración de
campos trans o interdisciplinares, hasta llegar a finales del siglo a convergencias que bien
pueden significar en la mirada de unos, el fin de las disciplinas o una interpolinización
enriquecedora.
En síntesis, puede afirmarse que el desarrollo de las ciencias sociales ha estado marcado bien
por un vínculo filogenético con las ciencias naturales, que las coloca en un estatuto de ciencias
“menores de edad”, imperfectas, “ciencias blandas”, o de otra parte, las ubica dentro de un
paradigma autónomo todavía en construcción. En la actualidad, las universidades y las/os
investigadores estamos frente a un proceso de institucionalización de la investigación a través
de las convocatorias de Colciencias para grupos de investigación. Si bien éste proceso ha
estimulado el fortalecimiento de grupos, sus cánones están muy orientados por los criterios
internacionales en los que las exigencias de calidad están definidas otra vez, sobre los cánones
de la Ciencia básica y la tecnología, en detrimento de las Ciencias Sociales. 2
Como anota Fritjof Capra (1989), el racionalismo ha rebasado la academia para hacer parte
inherente de la cultura occidental. Los fantasmas de la objetividad, la neutralidad, y la
formulación de leyes universales, continúan desvelando a muchos/as científicos sociales.
1.3. Conocimiento e interés.
La pretendida búsqueda de la objetividad, ha llevado el debate a suponer que lo contrario de lo

objetivo, es lo falseado, lo distorsionado. Un verdadero científico no reconoce la presencia de
“factores personales” en su quehacer, por cuanto esto invalida el conocimiento generado;
mucho menos reconocería la presencia de ideologías disciplinares, de sector de clase, de región
del mundo. Pretender despojarnos de nuestras ideologías en el quehacer investigativo, equivale
a desprendernos de nuestra condición de sujetos sociales, estudiando escenarios que nos
contienen y nos implican. Por ello, el aporte que hace Habermas en el reconocimiento de la
presencia de intereses extrateóricos, es clave en la conformación de campos autónomos de las
ciencias sociales.
Detrás de la actividad de investigación pueden identificarse diversos intereses de tipo extra e

intrateórico (Vasco, 1985). Los primeros están referidos a todo aquello que es exterior al
proceso de investigación misma, pero que de alguna manera influye en su realización. El hecho
de plantearse la problemática de los intereses pone de presente que la búsqueda del
conocimiento científico no está motivada exclusivamente por un deseo incontaminado
(inhumano) de conocer, sino que se encuentra estimulado y moldeado por múltiples razones a
través de las cuales se puede entender el tipo de aproximación que se hace a la realidad. Las
razones que mueven a un/a investigador/a a abordar un determinado tema, se relacionan con su
cosmovisión, sus sueños, sus luchas y las oportunidades existentes.
La consideración de los intereses intrateóricos a su vez, ayuda a entender de dónde provienen

las diferentes maneras de generar y reproducir el conocimiento, en los diferentes paradigmas
2 El peso de las ciencias sociales en las publicaciones indexadas de reconocimiento mundial es mínimo.
8
que definen escuelas de pensamiento y de acción. Habermas (1978) ha reunido estos intereses
intrateóricos en tres tipos: el interés técnico, el interés práctico y finalmente el interés
emancipatorio, que corresponden respectivamente a los paradigmas empírico-analítico,
histórico-hermenéutico y emancipatorio.
El principal interés de las ciencias nacidas a partir del siglo XVI y XVII ha sido la superación
de la descripción para llegar a una explicación que permita predecir lo que va a pasar y
controlarlo. Este interés es la base de las ciencias empírico-analíticas. Empírico en tanto
buscan una aproximación directa con el mundo empírico, sensible, y analíticas en el sentido de
pretender desagregar los sistemas en unidades más simples para que al desmontarlos aparezca
alguna manera de predecir y controlar, identificando líneas de causalidad específica. A este
tipo de interés lo denomina Habermas interés técnico porque su motivación principal está en la
selección y manejo de unas determinadas variables para lograr determinados resultados. Este
tipo de interés está presente tanto en el quehacer científico de las ciencias exactas como en las
prácticas de ciertas disciplinas, o enfoques disciplinares, de las ciencias sociales.
El segundo interés trata de ubicar la acción personal y social (la praxis) dentro del contexto
histórico que se vive, y lleva a las disciplinas histórico-hermenéuticas. Se reconoce que en la
realidad social hay un continuo cambio y que su significado sólo puede ser comprendido
entendiendo ese proceso; por ello se privilegia la comprensión de la dimensión histórica. De
otro lado, se orienta hacia una interpretación global de los hechos y al intento de darles el
sentido que puede tener para un determinado grupo humano. En la medida en que se intenta
comprender y dar sentido a la praxis individual y social, su interés es de tipo práctico.
En tercer lugar existe un interés que busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas que atan
a las sociedades y a los seres humanos y busca la manera de liberarse de ellas. Este interés
orienta la actividad del conocimiento hacia la acción social y política, y concibe la
investigación y la generación de conocimiento como un medio para transformar condiciones
sociales que encubren fenómenos de explotación y dominación. A este interés Habermas lo
designa como interés emancipatorio.
1.4. Métodos Cualitativos y Cuantitativos
Como ya se mencionó, históricamente se da una oposición entre la forma de entender la ciencia

social ya sea como una reproducción de la forma de hacer ciencia en el campo de la física o la
química, por ejemplo, o bien como una actividad tiene un objeto de estudio con unas
particularidades especiales que requiere de otros enfoques y métodos. A partir de estas
posiciones se han configurado dos paradigmas: Uno cualitativo y otro cuantitativo. Como
señalan Cook y Reichardt (1986), al hablar de métodos cualitativos y métodos cuantitativos no
estamos hablando tan sólo de herramientas y técnicas para recoger datos e información sino de
paradigmas en el sentido en que lo plantea Thomas Khun en su texto La estructura de las
revoluciones científicas (1962).
Un paradigma se refiere a un patrón compartido por una comunidad científica que establece
los supuestos, valores, y creencias compartidas acerca de lo que es el conocimiento científico y
de cómo debe ser alcanzado. Estos dos paradigmas se originan en el proceso histórico que da
lugar a una distinción entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias que estudian al ser
humano.
9
El paradigma cuantitativo emplea un modelo teórico cerrado lógico-deductivo, un método de
medición de definiciones operacionales y una forma de comprobación de hipótesis basada en
el experimento y en el análisis estadístico. Así la investigación cuantitativa ve la realidad
social como un orden natural, va tras la búsqueda de las causas, trata de verificar una teoría,
recoge principalmente datos cuantitativos o cuantificables, trata de probar hipótesis, formula
resultados con base en relaciones estadísticas, no requiere que el investigador esté en contacto
directo con la realidad estudiada, trata de aislar al fenómeno del contexto y tiende a generalizar
para formular leyes de carácter universal. Este paradigma cuantitativo supone que es posible
alcanzar el mismo nivel de objetividad en la investigación social que en la investigación de
fenómenos físicos y naturales aplicando la misma metodología básica de investigación.
La investigación cualitativa, por el contrario, ve el orden social como un orden poco previsible,
busca más comprender que explicar, parte ya no de teorías formales sino de conceptos
orientadores, recoge usualmente información en forma de testimonios y observaciones, los
analiza tratando de relacionar las preguntas iniciales con los hallazgos, lleva a cabo
interpretaciones, acepta la subjetividad de los actores y considera necesaria la comunicación
cercana con ellos, involucra deliberadamente el contexto y se centra en la particularidad de un
fenómeno y no en su generalización.
En la Tabla 1, se presentan algunas de las principales diferencias entre los paradigmas

cuantitativo y cualitativo. Hay que tener en cuenta que tal caracterización debe ser entendida
en el sentido de los tipos ideales de Max Weber, es decir como una tipología que resume los
rasgos generales de varias realidades. No obstante, en la práctica estos requisitos se quedan a
nivel de pretensiones, por cuanto la realidad social es mucho más que un conjunto de
fenómenos expresados en cantidades, o en calidades.
10
Tabla 1. DIFERENCIAS ENTRE LOS MÉTODOS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
ASPECTOS DEL TENDENCIAS DE LA TENDENCIAS DE LA
PROCESO INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. Visión de la Un orden mecánico y estable en el cual Un orden dinámico y poco previsible,
realidad social se pretende establecer relaciones construido por los miembros de la causales
predecibles. sociedad.
2. Tipo de Búsqueda de causas. Se destaca la Se destaca la comprensión de las conocimiento que

explicación, la predicción y el control relaciones de los fenómenos y la se pretende
intencionalidad de los actores
3. Relación con la Conceptos operacionales (variables) Parte de "conceptos orientadores" que teoría y
con los ligados a teorías que deben verificarse a guían el trabajo de las/os investigadores
conceptos través de la comprobación de hipótesis
4. Naturaleza de la Datos cuantitativos ó cuantificables Descripciones textuales y detalladas de

información a lo observado recoger
5. Método de análisis Prueba de hipótesis Relación entre las preguntas iniciales de

investigación con las cadenas de
evidencias
6. Tipos de Relaciones estadísticas entre las Interpretación de la realidad social resultados variables
e interpretación de los datos de
las mediciones
7. Objetividad Pretensión de objetividad Se acepta la subjetividad como elemento

/subjetividad del esencial de la comprensión. investigador
8. Relación Neutra: sujeta a los criterios de la Cercana: sujeta a los criterios de la

investigador-objeto medición comprensión
9. Manejo del Trata de aislar al fenómeno del contexto, Se estudia el fenómeno y su contexto contexto del
para su mejor estudio. como una unidad. Se aceptan las fenómeno situaciones inesperadas.
10. Generalización/ Generaliza a partir de estudiar pocos Profundiza a partir de estudiar muchos
profundización de aspectos en muchos casos aspectos en uno o en pocos casos. fenómenos
NOTA: Esta tabla ha sido construída con base en aportes de varias/os autoras/es, entre otros de Bonilla y
Rodríguez (1995), y de Stake (1998).
Los paradigmas cuantitativo y cualitativo son la expresión de dos tendencias en el desarrollo de

la investigación en ciencias sociales. La primera expresa la idea de que el método de
investigación social debe adaptarse rigurosamente a los cánones de las ciencias físicas y
naturales; la segunda a que lo social sólo puede ser abordado a través de una vía diferente que
debe tener en cuenta el carácter simbólico, subjetivo, cultural e histórico de la realidad social.
Ha sido habitual el considerar estos métodos y las características asociadas a ellos como
antagónicos y excluyentes. Esta es sin embargo una posición simplificadora. Como señalan
Bonilla y Rodríguez (1995), las realidades sociales poseen tanto dimensiones cuantitativas
como cualitativas y que por tanto hay un falso dilema al oponer ambos métodos. Cook y
Reichardt (1988), en una línea similar afirman que todos los atributos que se asignan a los
paradigmas son lógicamente independientes. Es decir que serían independientes los diez tipos
de dimensiones que sirven para caracterizar los métodos. No existiría nada, excepto quizá la
tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas
11
para lograr la combinación que resulte más adecuada a cada problema de investigación y al
medio en que lo contextualiza. En ese sentido sería importante abogar por una vigorización
mutua de estos tipos de métodos.
Lectura recomendada
Cook, T.D. y Reichardt, CH.S. Métodos cualitativos y cuantitativos en Investigación

evaluativa. Madrid, Morata, 1986, p. 25 - 57
12
CAPÍTULO 2
PROCESO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
2.1. Introducción
Este capítulo está dedicado a realizar algunas consideraciones sobre las características
generales del proceso de investigación, dedicando especial atención a una de las actividades
básicas de la práctica investigativa: el diseño de la investigación. Como se vio en el capítulo
anterior, las/os investigadores sociales se encuentran frente a una multiplicidad de enfoques y
formas de investigación que no son necesariamente excluyentes y que en la práctica
frecuentemente se combinan. El proceso y el tipo de diseño de la investigación dependen de
una elección metodológica, que a su vez está relacionada con los enfoques con los que se
aborda el problema de investigación.
En este capítulo incluye referencia tanto a las actividades necesarias en todo proceso
investigativo, independientemente de su tipo, como a los aspectos a tener en cuenta para
diseñar una investigación.
2.2. El proceso de investigación
Según Sabino (1995) existen cuatro grandes momentos en cualquier proceso investigativo:
• Un momento lógico en el cual se define qué es lo que se quiere saber y respecto a qué
hechos deben ordenarse y sistematizar las preguntas, y junto con ello hacer un inventario
de los conocimientos y planteamientos teóricos que constituyen el punto de partida antes
de comenzar la verificación práctica.
• Un momento metodológico en el que se establece una estrategia que permita acercarse al
objeto de estudio estableciendo los métodos adecuados.
• Un momento práctico en el que los/las investigadores/as ejecutan lo planeado.
• Un momento analítico donde se realiza nuevamente una elaboración teórica al relacionar
la información encontrada con la teoría inicial.
Estos momentos son actividades que se desarrollan en cualquier tipo de investigación y no

necesariamente son secuenciales. El momento analítico, por ejemplo, puede darse
simultáneamente con el momento práctico. Se puede, por ejemplo, analizar información a
medida que se desarrolla el trabajo de campo, si bien el análisis puede concentrarse en mayor
medida posteriormente a la recolección de toda la información. Esto depende del tipo de
investigación y de las necesidades de la misma.
Los momentos anteriormente descritos se concretan en una serie de actividades que conforman
el proceso de investigación y que se pueden agrupar en las siguientes cuatro fases:
1. Definición del objeto: qué se va a investigar en términos de tema, problema y objetivos.

2. Definición del enfoque teórico y metodológico: cómo se va a tratar de resolver el problema
de investigación y con qué perspectiva teórica.
3. Recolección de información.
4. Análisis e interpretación de la información.
13
• Definición del objeto de estudio: selección del tema, planteamiento del problema y
definición de objetivos de investigación
Aunque pueda existir cierto nivel de claridad al iniciar la definición del objeto de estudio,
usualmente surgen ideas bastante desordenadas y generales que hay que comenzar a afinar,
teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo, recursos y, si se trata de una investigación
financiada por una entidad, los términos de referencia proporcionados por la misma. En esta
fase, es necesario comenzar a revisar la literatura sobre los diferentes objetos probables de
estudio, si este conocimiento no se tiene ya, con el objetivo de determinar la viabilidad de la
investigación. El tema elegido debe ser delimitado aún más al plantear el problema. Si bien
más adelante se desarrollará un capítulo dedicado al planteamiento del problema, aquí se hace
mención de las principales fases implicadas en él: definición del objeto de estudio, del
problema, la contextualización, la justificación y la formulación propiamente dicha (Cerdá,
1998).
Los objetivos de la investigación surgen directamente del planteamiento del problema y deben
guardar una estrecha coherencia con el mismo, dentro de la cual no está solamente un campo
temático sino un enfoque teórico-metodológico implícito o explícito. En los objetivos se
establecen las metas que se cree posible alcanzar al final de la investigación, en términos de la
solución del problema planteado. Los objetivos se formulan definiendo un gran objetivo
general, y varios específicos, que se constituyen en la desagregación del objetivo general.
Solamente en casos en que la investigación tiene dos o más productos diferentes, cabe
formular más de un objetivo general. Por ejemplo, si el estudio se orienta a realizar un
diagnóstico, formular un plan de acción y elaborar cartillas de información a la población
involucrada, se pueden formular tres objetivos generales. En la mayoría de los casos, se
plantea un solo objetivo general. En algunos casos es útil revisar los componentes del
problema y las etapas del proyecto, para incorporarlas en acciones por realizar. (ver capítulo
dedicado al planteamiento del problema).
Tabla 2. Ejemplo de formulación de objetivos.

1. General:
Indagar sobre los factores asociados con los conflictos que se presentan en los escenarios
familiares en Bogotá, entre parejas, progenitores e hijos, su resolución privada y su traslado
a las instancias judiciales.
2. Específicos:
• Identificar las causas y expresiones de los principales conflictos que vive el
grupo familiar, según registro en entidades especializadas (juzgados y
comisarías de familia, centros del ICBF).
• Tipificar los conflictos de acuerdo con las esferas de la convivencia y las
características socioeconómicas de los actores.
• Reconstruir con base en registros y entrevistas en profundidad, las
modalidades de manejo de conflicto que utilizan las partes implicadas.
Fuente: Ana Rico de Alonso, María Cristina Hurtado y Juan Carlos Alonso (1999), p. 31.
• Elaboración del Diseño metodológico y teórico de la investigación
Para poder diseñar la investigación propiamente dicha, es necesario haber definido el problema
que va a constituir el objeto de estudio. El problema es el eje y el punto de partida de la
14
investigación. A partir de tener clara su formulación, se avanza en la definición tanto del
marco teórico como del diseño metodológico.
• Construcción del marco teórico: el marco teórico es el referente conceptual que va a orientar
la investigación. Para su elaboración se requiere realizar una revisión bibliográfica orientada
a identificar los conocimientos teóricos disponibles sobre el tema para lograr una
comprensión de los aspectos esenciales del problema, para establecer unos referentes
conceptuales que fortalezcan el planteamiento y orienten posteriormente el análisis. En
algunos tipos de investigación, específicamente las de corte cualitativo, el marco teórico
está formado por lo que Yin (1994) llama “conceptos orientadores” que guían la
investigación. El Marco Teórico puede orientar igualmente la construcción de posibles
respuestas y explicaciones a las preguntas iniciales de investigación (hipótesis).
• Definición de la metodología del estudio: al definir la metodología es necesario precisar cuál

será la población, los grupos y/o las unidades de estudio, así como las técnicas e instrumentos
de recolección de información qué se adecuan mejor al tema y al enfoque definido para
aproximarse a su estudio. También deben identificarse las fuentes en las que puede obtenerse
información secundaria que complemente la información primaria que se pretende recoger, o
que sea la base del análisis, como en el caso de la investigación documental, teórica,
histórica.
Estas actividades usualmente llevan a la elaboración de una propuesta, o como algunos lo

llaman, un preproyecto de investigación, donde se incluyen las formulaciones iniciales del
problema, los objetivos, el esquema del marco teórico y de la metodología. Estos
componentes se van enriqueciendo y reconstruyendo con la revisión teórica posterior y con la
recolección de información.
• Recolección de la información:
Es la aplicación de los instrumentos diseñados por medio de las técnicas seleccionadas, es

decir, la aplicación práctica de la metodología, para obtener la información necesaria para
aprehender y comprender el fenómeno en estudio. En el capítulo dedicado a la metodología se
ampliará lo relacionado con este momento de investigación.
• Análisis e interpretación:
En esta fase se establece una relación entre los hallazgos y las preguntas de investigación, los
objetivos y planteamientos teóricos. Esto lleva usualmente a nuevas preguntas que dan origen a
nuevas investigaciones.
Estas actividades son válidas en términos generales para cualquier tipo de investigación, si bien
pueden variar la intensidad y el orden con los cuales se realiza cada una. El proceso de
investigación no es un molde rígido de procedimientos. En la literatura especializada se
encuentra una gran variedad de esquemas que recogen lo que a juicio de cada autor es el
proceso de investigación por fases o actividades. Estas fases son, como lo señalan Goetz y
Lecompte (1988), áreas de decisión de un proyecto de investigación, que pueden abstraerse
fácilmente con fines analíticos. En este sentido, cualquier esquema que se presente sobre el
proceso de investigación es solamente una guía que informa sobre los principales factores que
intervienen. Al igual que los momentos planteados anteriormente, las etapas propias del
proceso no constituyen una secuencia lineal: su orden y concomitancia varía según el tipo de
investigación y las necesidades de cada caso.
15
En investigaciones de corte cualitativo se puede agregar a este proceso una fase de exploración
de la situación para tener una mejor comprensión del contexto, establecer contactos con
personas de la comunidad, aún antes de definir el problema de estudio. En estos estudios se
encuentra una relación más continua entre las etapas: “las etapas no son excluyentes, operan
en un verdadero proceso de raciocinio inductivo e interactivo, sin separar tajantemente la
caracterización de la situación, el diseño metodológico, la recolección, la organización, el
análisis y la interpretación de los datos (...), la investigación cualitativa es un proceso en donde
las etapas se retroalimentan y confrontan permanentemente.” (Bonilla y Rodríguez, 1995: 69).
2.3. El diseño
Uno de los términos que en investigación se presta a mayor confusión es el de diseño (Cerdá,
1998). Para algunos, diseño equivale a las etapas del proceso de investigación; para otros está
conformado por los componentes de una propuesta inicial de investigación, en tanto hay
quienes consideran que se trata de un modelo que informa sobre las actividades que se
seguirán o la forma de dar solución al problema. Para Cerdá (1998), el diseño es un plan
coherente y sistemático de trabajo.
El diseño puede ser también considerado desde ciertas perspectivas como un modelo lógico de
demostración, que prevé la manera en que el/la investigador/a conectará las preguntas con los
resultados a fin de poder hacer inferencias. Así, se evitará que al final de la investigación, uno
se encuentre con la sorpresa que la evidencia que ha recogido no responde las preguntas
iniciales del estudio (Yin, 1994)3.
En términos simples, el diseño de una investigación equivale a la planeación de su ejecución.

Es un plan de trabajo previo a la investigación, que servirá de guía para la recolección, análisis
e interpretación de la información. Sin embargo, dadas las características del proceso
investigativo, el diseño no es una simple enumeración de actividades futuras, sino que implica
una estructura mucho más compleja. Dicha estructura se relaciona directamente con elementos
teóricos (en el problema y el marco teórico iniciales). 4 Así, el diseño metodológico depende
directamente de la definición del problema de estudio y éste a su vez se interrelaciona con el
marco teórico. Pero el diseño implica también una planeación de tiempo y recursos.
Algunos investigadores consideran que la flexibilidad necesaria para la investigación

cualitativa se ve afectada por la elaboración de un diseño previo a la recolección de
información. Mientras que otros con enfoques más positivistas, asignan la mayor importancia
al diseño exhaustivo previo a la recolección de información, en especial en los componentes de
planteamiento del problema, formulación de hipótesis y elaboración del marco teórico. Desde
esa perspectiva, si el diseño se altera en la ejecución de la investigación esto es atribuible a un
mal planteamiento. Nuestra experiencia nos indica que ninguno de estos extremos corresponde
con la realidad del proceso investigativo. Una carta de navegación inicial es importante y
3 Es indudable que no puede haber una correspondencia total entre los interrogantes iniciales y
orientadores de la investigación y su desarrollo posterior. Si se tuviera total conocimiento sobre el
problema seleccionado, no se requería llevar a cabo su estudio; no obstante, sí debe buscar el conseguir
un buen nivel de correspondencia entre interrogantes y resultados.
4 Goetz y Lecompte hacen una exposición exhaustiva del papel de la teoría en el diseño de investigación
en su obra sobre etnografía en educación. Al respecto, aseveran que “los métodos de investigación y las
opciones metodológicas son parte integral de los sistemas teóricos empleados por el investigador”
(1988: 87)
16
necesaria, y el tenerla, antes que establecer un marco rígido, aporta rigor metodológico y
teórico. Por lo general, las formulaciones iniciales del problema, la metodología y el marco
teórico varían a lo largo de la ejecución de la investigación, bien sea por el acercamiento
directo al objeto de estudio o por una reflexión teórica más profunda que la que se realizó
inicialmente por limitaciones de tiempo.
2.4. Hacia un esquema comprensivo del diseño y el proceso de investigación
Es frecuente encontrar en los textos una asimilación de las etapas o actividades del proceso de
investigación con los componentes que usualmente se plantean en una propuesta escrita de
investigación o en un informe final de investigación. De hecho, el diseño debe incluir y tener
en cuenta las etapas propias del proceso investigativo. Sin embargo, con el fin de aclarar
términos y diferenciar las actividades de los resultados (es decir los procesos de los productos)
en la siguiente tabla se resumen los aspectos generales del proceso, diferenciando procesos de
productos, tanto en el diseño y la formulación de la investigación como en la ejecución y
gestión de la misma.
Tabla 3. Aspectos generales del proceso investigativo.

DISEÑO Y FORMULACIÓN EJECUCIÓN Y GESTIÓN
A • Contactos y primeras visitas de

C campo
T • • Diseño de instrumentos
Elaboración del diseño
I • Prueba piloto (opcional)
• Revisión teórica, elaboración del
V Identificación Problema •
I marco teórico
Documentación inicial (el énfasis en alguna
D − de ellas depende de cada investigación): • Recolección de información
A • Procesamiento, sistematización,
− Teórica análisis información
D
Información estadística Escritura del informe
E − •
Información específica sobre la situación o el
S
fenómeno necesaria para su estudio
− Investigaciones anteriores
• Diseño metodológico y teórico inicial
Escritura Preproyecto Escritura informes
R
E Depende de los términos de referencia o de los En general, un informe final contiene los
S requerimientos de quien contrata la investigación, siguientes elementos:
U pero en términos generales contiene los siguientes
L elementos: • Problema de investigación
T • Contextualización
A • Planteamiento del problema: justificación, • Marco Teórico
D contextualización, formulación pregunta, • Metodología: reconstrucción de los
O hipótesis (opcionales). procesos de búsqueda de información
S • Objetivos y reconstrucción trabajo de campo
• Planteamientos teóricos • Resultados
• Metodología y enfoque • Conclusiones (análisis,
• Categorías interpretaciones)
• Planeación de actividades investigativas: • Recomendaciones (opcional)
cronograma, presupuesto • Bibliografía general
• Anexos (Instrumentos, mapas,
imágenes, entrevistas-tipo, y otro
material que pueda ayudar a las/os
17
lectores a comprender el proceso y a
aprender de él)
2.5. Bibliografía Recomendada
• Sabino, Carlos A. El proceso de investigación, Bogotá, Panamericana, 1995.

• Lectura complementaria para el enfoque cualitativo: Bonilla, Elssy y Rodríguez, Penélope.
“El proceso de investigación cualitativa”, en Más allá del dilema de los métodos, Bogotá:
Presencia, 1995, p. 67 - 81.
CAPÍTULO 3
LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Introducción
Después de la descripción panorámica del proceso de investigación presentada en el capítulo

anterior, se hará a continuación una profundización en cada una de las etapas. En razón de las
diferencias existentes en cada etapa, se hará más énfasis en aquellas de mayor complejidad.
Es preciso establecer distinciones entre dos aspectos que en la práctica resultan muy
relacionados: la selección de un área temática y el planteamiento de un problema. En cuanto a
la selección de un tema, es necesario tener en cuenta que las áreas de conocimiento de las
diferentes disciplinas son dinámicas y cambiantes.
El planteamiento del problema de investigación, remite a algún aspecto o aspectos del área
temática que amerita llevar a cabo una indagación sobre ellos. El/a investigador/a tiene por lo
general una mayor injerencia en el planteamiento del problema, de acuerdo con sus intereses,
formación y experiencia.
La selección de los problemas de investigación debe hacerse con base en consideraciones de

relevancia temática, pertinencia social, e interés de los/as investigadores. Cardoso (1981)
sugiere, entre otros aspectos, buscar un problema de investigación que sea: 1) viable, en
términos de los recursos disponibles (humanos, económicos, de información), 2) original de
tal manera que contribuya con algo nuevo al desarrollo del conocimiento en el respectivo
campo.5
Cabe preguntarse qué se entiende por relevancia y pertinencia, por cuanto existen diferentes
posiciones al respecto. Para quienes están en las corrientes que dan prelación a lo teórico, una
nueva investigación debe “correr la frontera del conocimiento”, lo cual no es fácil de
establecer, pero si puede afirmarse que los resultados de un estudio pueden aportar en generar
conocimiento nuevo, en generar debates, y en identificar vacíos de información. Aquellos/as
con una orientación mayor hacia un compromiso entre ciencia y acción, consideran que los
temas seleccionados deben recoger problemas que afectan a las mayorías numéricas, como lo
plantea Raúl Rojas Soriano (1996). Es prácticamente imposible y además no deseable, el
establecer camisas de fuerza sobre los temas a investigar. El interés de las/os investigadores, la
rigurosidad del diseño, la información recolectada, pueden ser muy buenos indicadores de
pertinencia y relevancia.
5 Esto no significa que en investigación no puedan abrirse campos nuevos; la familiaridad no debe
entenderse como total maestría en el tema, sino contar con un mínimo de información y relación con el
mismo.
18
3.2. Planteamiento del Problema
Para hablar del planteamiento del problema es necesario considerar que el esquema básico en
el proceso investigativo está formado por una cadena que puede representarse de la siguiente
manera:
Planteamiento del Nuevos

Problema Proceso de Respuesta
(Pregunta)
problemas…
Investigación
El trabajo investigativo consiste básicamente en formular problemas y tratar de responderlos,

esto es, de buscarles una solución, una interpretación, una respuesta. Así, posteriormente a la
selección del tema, el proceso comienza con el planteamiento del problema y continúa con una
serie de etapas que constituyen el proceso básico de la investigación (establecimiento de
objetivos, construcción de un marco teórico y metodológico, recolección de información,
análisis) hasta encontrar la respuesta al problema planteado inicialmente, la cual es
generalmente fuente de nuevos problemas de investigación.
El problema de investigación es aquello que se pretende estudiar, pero no solamente como un

campo temático, sino con unos de sus elementos constitutivos que se seleccionan en un orden
lógico dado por el enfoque dado a la investigación. El mismo tema puede ser abordado de
manera muy diferente en dos investigaciones, así partan de un mismo campo de estudio. Por
ejemplo, un estudio sobre el cuidado de los niños puede plantearse inicialmente desde una
concepción de estado bienestar o desde una postura familística. En el primero, el énfasis se
dará a la disponibilidad y acceso de instituciones públicas de atención preescolar, en el
segundo, a la disponibilidad de tiempo de las madres, conservando muchas otras categorías y
variables semejantes en los dos estudios.
¿Qué es concretamente el Planteamiento del Problema? Algunos autores como Cerdá (1998)
establecen una diferencia entre Planteamiento y Formulación, considerando que el
Planteamiento hace referencia a una dimensión más general, a una exposición amplia de los
diferentes aspectos que intervienen en la problemática y que pueden ayudar a ver la solución
de un problema, en tanto la formulación es un enunciado breve, claro y preciso del problema,
preferiblemente a manera de pregunta. Esto es, la formulación hace parte del planteamiento.
Para muchos otros autores no es necesario hacer una diferenciación tan sutil, y hay una mayor
tendencia a referirse a Planteamiento del problema. No obstante, pueden identificarse una serie
de términos prácticamente sinónimos, como delimitación, identificación, el problema de
investigación, Para evitar confusiones, en este documento hablaremos de planteamiento el
cual puede incluir (opcionalmente) la formulación de la pregunta de investigación. La
formulación de la pregunta o conjunto de preguntas puede ser el inicio del planteamiento o
también puede ser el cierre de éste. Pero el planteamiento de un problema de investigación NO
puede circunscribirse a una/s preguntas.
19
¿Cómo se plantea un problema? No hay fórmulas mágicas para plantearlo, pero sí hay
sugerencias acerca de los elementos que debe contener para un adecuado planteamiento, sin
que este proceso se tome como un esquema rígido. Son ellos:
• La contextualización (o elementos externos al problema):
Son los aspectos que influyen en el problema desde fuera: pueden ser de nivel macro, medio o
micro. Su existencia responde a que las problemáticas sociales siempre se relacionan con otros
problemas sociales mayores, y a que ningún caso particular se presenta independiente de su
contexto.
Tales factores contextuales deben contribuir a aclarar el problema, a situarlo dentro de un

panorama más amplio, dentro de una problemática social general. Es como el telón de fondo
que se presenta al lector, y que ubica el fenómeno que está inmerso en todo este contexto.
Pueden ser aspectos jurídicos, políticos, sociales, culturales, leyes, procesos, etc. Su inclusión
en el contexto no implica que el estudio se vaya a ocupar de todas estas dimensiones, pero la
consideración de estas interrelaciones arroja claves para identificar aspectos fundamentales del
problema. En el contexto se busca además ubicar el problema dentro del macroescenario del
que hace parte; esto se puede hacer por ejemplo con base en información estadística.
• El Problema:
De acuerdo con Dewey (citado por Van Dalen y Meyer, 1981), un problema se configura
principalmente a partir de una dificultad, o de inquietudes sobre un tema. Se debe buscar
identificar cuáles son los elementos que ocasionan dificultades o inquietudes; para ello es
conveniente pensar el problema como una contradicción inherente al objeto de estudio (por
ejemplo, entre los esfuerzos para hacer algo y los obstáculos que se interponen), sin que esto
signifique que los problemas siempre sean de índole negativa. Los problemas pueden surgir
también a partir de otros tantos aspectos (Cerdá, 1998): de una necesidad, una laguna teórica,
un hecho no abarcado por una teoría, una causa a determinar, una dificultad a ser superada, un
objeto que requiere ser identificado, descrito o comprendido. Briones (1985) la señala como
una situación que es desconocida y requiere una respuesta en términos de conocimiento;
Kerlinger (19..) considera que es un obstáculo que se opone a la comprensión, en tanto para
Sabino (1995) es un desafío en el plano del conocimiento. Este último autor precisa la
diferencia entre un problema práctico y un problema de conocimiento, siendo el segundo algo
amplio que se desea conocer y aún no se sabe, mientras que un problema práctico es una
dificultad social o cotidiana, que puede ser resuelta una vez solucionado un problema de
conocimiento.
• Justificación de la investigación:
En este aparte debe aparecer claramente cómo y desde dónde surge la preocupación del
problema. También, por qué el problema propuesto se considera relevante y pertinente. Se
explica por qué es conveniente llevar a cabo la investigación, cuáles son los beneficios que se
derivan de ella y qué razones justifican su realización. En ocasiones, es necesario señalar los
problemas prácticos (necesidades de intervenir un problema social, establecer políticas, otras
acciones) a los cuales el estudio podría contribuir a darles solución, o a dar criterios que
orienten la comprensión del fenómeno, la planeación de la acción. En otras palabras es
mencionar para qué sirve el estudio. Un error muy común es mencionar en esta parte la
justificación del problema, cuando lo que se requiere es la justificación de la investigación, los
aportes que hará (en la cual generalmente va incluida la justificación del problema).
20
• La Formulación de la pregunta de investigación:
Es el enunciado claro del problema, preferiblemente en forma de una pregunta general, que
reúna los principales componentes que resulten de las anteriores fases. La formulación de esta
pregunta de manera precisa, clara y concreta, parece algo sencillo y sin embargo es un proceso
bien complejo, ya que debe contener todos los elementos de la problemática, descubiertos en el
desarrollo de las fases anteriores.
Después de haber definido los elementos del problema anteriormente descritos, se señalan las
siguientes orientaciones para una buena formulación de la pregunta general:
• En primer lugar, realizar una lluvia de ideas con todas las preguntas que surjan acerca del
problema; esas preguntas se agrupan en sólo tres o cuatro preguntas y finalmente se
reúnen en una sola y única pregunta.
• En segundo lugar, compartir la pregunta que resulte del anterior proceso con otras
personas.
La labor del/a investigador/a ya no es una labor solitaria sino que se requiere de la
colaboración de los demás, especialmente en esta fase. Es necesario escuchar las
inquietudes que planteen los demás. Además, el simple hecho de comunicar a otros el
problema, permite aclarar las ideas.
• En tercer lugar, es necesario revisar la pregunta, para que ésta no termine refiriéndose a
un solo elemento de la problemática. Un fenómeno social contiene muchos componentes
y por eso se puede decir que ese problema es equivalente a una colección de preguntas
específicas sobre sus componentes.
A continuación se presenta un ejemplo que resume cada uno de los elementos planteados en el
caso de la investigación sobre jefatura femenina en el sector informal.
TEMA: Jefatura femenina en el sector informal urbano.
ORIGEN DEL PROYECTO: La preocupación del ICBF por conocer la forma en que
mujeres ocupadas en el sector informal urbano, con menores a cargo, organizan la
supervivencia, con el fin de contar con recomendaciones de acción que orienten el diseño de
políticas de atención y protección a la infancia.
CONTEXTO: La pobreza familiar, la migración, la ruptura conyugal, la falta de paternidad

responsable, la exclusión del Estado, producen una reproducción generacional de la pobreza.
Las mujeres pobres de los centros urbanos, provienen de hogares pobres, tienen niveles
relativamente bajos de educación, han tenido que asumir la manutención del grupo familiar por
viudez, abandono y/o desempleo del cónyuge.
CAMPO DE ESTUDIO: La composición familiar, la organización del tiempo y los recursos

materiales y no materiales de mujeres jefas de hogar con menores de edad a cargo, en las
cuatro principales ciudades.
PROBLEMA SOCIAL: El abandono relativo que experimentan los/as niños/as a cargo de

mujeres pobres trabajadoras, en general sin la presencia ni el apoyo del padre.
21
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: Las mujeres que asumen solas total o
mayoritariamente la supervivencia del grupo familiar, trabajando dentro de los sectores
informales de la economía, generan una serie de estrategias para obtener recursos, cuidar de los
menores, y satisfacer las necesidades básicas del grupo familiar. El problema gira alrededor de
las inquietudes nacionales e internacionales sobre el tema de la jefatura de las familias en el
sector informal, fenómeno que se asocia con la pobreza y al cual se ha tratado de intervenir a
partir de diferentes estrategias que no se articulan de manera adecuada, principalmente en
razón del desconocimiento mismo del fenómeno, magnitud, naturaleza, composición familiar,
etc. La investigación se orienta a conocer estas formas de organización del trabajo remunerado
y doméstico, explorando las relaciones que tienen con el Estado en la provisión de estos
servicios así como la magnitud de las carencias derivadas de la pobreza y la exclusión.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:
¿Cómo se organiza y cuáles son las características del trabajo remunerado y doméstico de las
mujeres jefas de hogar de las cuatro principales ciudades colombianas?
¿Cómo resuelven las mujeres sus necesidades: cómo organizan la vivienda, el cuidado de
los/as hijos/as, su jornada laboral, la división de responsabilidades?
¿Cuál es la relación de estas mujeres con el Estado en la provisión de servicios sociales?
¿Cómo está constituido en la actualidad su núcleo familiar? ¿Qué características tienen en

común estos núcleos? ¿En que aspectos sociodemográficos se diferencian de los hogares del
sector formal de la economía?
¿Cómo llegaron las mujeres a convertirse en jefas de hogar? ¿Cuál es su historia familiar,
conyugal, laboral?
¿Qué servicios de educación y salud reciben?
Rico de Alonso, Ana; Rodríguez, Angélica; Alonso, Juan Carlos y Otras. Calidad de la
educación y equidad de género. Propuesta de Investigación presentada al IDEP, Bogotá,
Universidad Javeriana, 1998.
Van Dalen, D. y Meyer, W "Análisis del problema". En Manual de Técnicas de la
Investigación
Educacional. Buenos Aires: Paidós, 1981, pp. 143-168.
CAPÍTULO 4
LAS CATEGORÍAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
22
4.1. Introducción
Debido a la presencia de las categorías de análisis en todas las fases y procesos de la

investigación, y su importancia como estructura básica del proceso investigativo, se dedica a
este tema un capítulo independiente. Las categorías de análisis representan en investigación un
elemento tanto teórico como operativo y gran parte del éxito en el análisis, estructuración y
claridad en una investigación, depende de que se establezcan categorías claras a lo largo de
todo el proceso. Responden a la necesidad de crear unos parámetros conceptuales que faciliten
el proceso de recoger, analizar e interpretar la información. En efecto, las categorías se
establecen desde la formulación del problema ya que las principales categorías que definen el
objeto propio de estudio están allí contenidas. Alimentan de manera directa lo que constituirán
los principales ejes teóricos del marco teórico, y orientan y estructuran tanto el diseño de
instrumentos como el análisis e interpretación de la información. En este capítulo se intenta
aclarar algunos de los múltiples sentidos que puede asumir el término “categoría de análisis”, y
ubicar su función en cada una de las fases de la investigación.
4.2. ¿Qué son las categorías en la investigación social?
Una categoría (o un concepto)6 puede definirse como una abstracción de las características y
atributos de los fenómenos, que contribuye a organizar la visión de la realidad. No es posible
comprender qué es una categoría sin hacer alusión a la palabra y a los objetos en el mundo:
encontramos objetos en el mundo y les asignamos palabras para señalarlos y representarlos
(Seiffert, 1977). Los objetos muy complejos, como por ejemplo las relaciones entre cosas, los
estados de cosas que no tienen un referente concreto y en general los objetos de estudio de las
ciencias sociales, pueden definirse a partir de categorías. Como se verá en el capítulo dedicado
al marco teórico, las relaciones entre categorías o conceptos se denominan postulados,
proposiciones y generalizaciones (Goetz y Lecompte, 1988), que en su conjunto conforman las
teorías.
Como se dijo anteriormente, las categorías están inmersas en todo el proceso de investigación,
bajo diferentes ángulos, y a veces denominaciones. Es común la alusión en los textos y cursos
de metodología de investigación al término variable, con el cual se designa un atributo que
puede asumir diferentes valores. Debido a la connotación cuantitativa del uso de este término,
consideramos que “categoría” es una denominación genérica amplia que abarca tanto las fases
operativas como teóricas de la investigación.
4.3. Función de las categorías en el proceso investigativo
Las categorías pueden ser definidas en un primer momento, como divisiones del problema
general en partes, elementos o dimensiones. Aunque como sucede con otros componentes de la
investigación, las categorías se modifican y afinan a lo largo del proceso; no obstante, es
necesario desde el planteamiento del problema, comenzar a definir algunas categorías
tentativas. La construcción del Marco Teórico permitirá posteriormente hacer modificaciones a
las ya existentes. El siguiente cuadro muestra las preguntas de investigación y las grandes
categorías principales de tres tipos de estudios adelantados por el grupo de investigación
“Política, género y familia” de la Universidad Javeriana (ver las fichas correspondientes a cada
uno en el capítulo
II):
6 En un sentido amplio, una categoría es un concepto. Sin embargo, como veremos más adelante, la
función de las categorías en la investigación social es mucho más amplia que el simple establecimiento de
“conceptos” en lo que a veces se denomina el “marco conceptual”.
23
Tabla 4. Preguntas y categorías en tres tipos de estudios
Investigación Preguntas Categorías principales
Naturaleza del conflicto ¿Cuáles son los principales conflictos que surgen en Tipos de Conflicto familiar
en el área de atención las relaciones interfamiliares, cómo se originan y Factores asociados a los
de cómo participan los actores involucrados? conflictos
Familia (1)
(Diagnóstico) ¿Qué conflictos llegan a las instancias judiciales, Motivo de consulta
quiénes son los actores del conflicto, qué abordaje Características de los actores
reciben por parte de las/os funcionarios? La Ley y su aplicación
Equidad de género y ¿En qué se diferencia la calidad de los procesos Calidad de la Educación
Calidad de la educativos en las situaciones que viven alumnos y Logro académico diferencial
Educación (2) alumnas en un colegio masculino, uno femenino, y al
(Etnográfico) interior uno mixto en Bogotá?
¿Cuáles son los factores que desde los actores y los
procesos educativos se asocian con el rendimiento Atribuciones de género de
diferencial de mujeres y hombres? docentes/ estudiantes sobre:
Inteligencia, Personalidad,
Proyecto de vida
¿Cómo intervienen el plantel, el grado y la asignatura
Comportamientos docentes
en los contenidos de género que se trasmiten en el
y estudiantes en sociales,
aula?
matemáticas y lenguaje.
Jefatura, informalidad ¿Cómo se organiza y cuáles son las características del Composición familiar,
y supervivencia (3) trabajo remunerado y doméstico de las mujeres jefas edad, sexo y parentesco.
de hogar del sector informal de las cuatro principales Tipo de trabajo informal
(Diagnóstico) ciudades colombianas?
¿Qué tipo de estrategias utilizan estas mujeres en Jornada productiva y

términos de recursos materiales y no materiales, para reproductiva
el cuidado de los menores a cargo, y la supervivencia Estrategia de cuidado de
del grupo familiar? menores a cargo
¿Qué tipo de servicios reciben la mujer y sus hijos Redes familiares y

por parte de las entidades del Estado? ¿Cómo suplen comunitarias
las carencias de la exclusión? Relaciones con el Estado
Fuente: (1) Rico y Otros (1999). (2) Rico y Otros (2002). Rico y Otros (1999)
En general, las categorías principales presentes en la pregunta de investigación son el insumo

para generar nuevas categorías, en un proceso que algunos autores (ver Bonilla y Rodríguez,
1997) llaman deductivo. Estas categorías orientan la recolección y el análisis de la
información. Las categorías que surgen de la información recolectada son también llamadas
categorías inductivas (por oposición a las deductivas que surgen del problema y de la teoría y
se plantean antes de organizar y analizar la información).
• Las categorías en la recolección y análisis de la información
Las categorías principales presentes en la pregunta y el problema de investigación deben

dividirse en subcategorías, de manera tal que el fenómeno que se pretende estudiar sea
accesible al/la investigador/a. En la investigación de corte positivista se le llama
operacionalización al proceso mediante el cual se convierten los conceptos en variables e
indicadores que permitan su medición (la construcción de indicadores es en este caso, por lo
general, una forma de medir cuantitativamente las variables del estudio) (Manheim y Rich,
1988).
24
En la investigación cualitativa no se hace tanto énfasis en la definición de variables e
indicadores precisos previo a la recolección de la información, para evitar sesgos en la
aprehensión de las situaciones sociales. Se parte por lo general de un diseño mucho más
flexible, en el cual las categorías de estudio se definen con el objetivo de guiar el proceso de
recolección. De manera un tanto independiente del tipo de enfoque, es importante realizar una
buena estructuración de categorías previas con el fin de volver manejable y claro el proceso de
recolección y análisis.7 Esto no debe impedir una apertura a la aparición de nuevas categorías
en el proceso de recolección de información, las denominadas "categorías emergentes" en la
investigación etnográfica que eventualmente modifiquen o amplíen lo inicialmente planeado.
Para realizar una búsqueda de información ya sea de fuentes primarias o secundarias, se hace
indispensable realizar un ejercicio sobre los temas que se abordarán, su pertinencia, la fuente
de la información y la manera de obtenerla. Esto no es más que la organización previa de la
información, que nos ayudará a realizar de manera eficiente y eficaz todo el trabajo de
recolección, organización, sistematización y sobre todo, encauzar la reflexión sobre la
información.
Cuando se inició la investigación Equidad de género y Calidad de la Educación”, las categorías

iniciales que guiaron la construcción de instrumentos estaban relacionadas con la categoría
“Calidad de la Educación” y se habían organizado de acuerdo con los actores intervinientes
(docentes, estudiantes y sus familias), según el tipo de institución (masculina, femenina,
mixta); según procesos y logros educativos. Se esperaba que estas categorías permitirían
“medir” y comparar la calidad de la educación desde diferentes ópticas.
Después de la búsqueda de información teórica, de conversaciones entre las/os investigadores,

con docentes y directivas de los colegios y del desarrollo mismo de la investigación, se logra
establecer una relación más clara con la categoría de “Curriculum oculto”, en lo pertinente a la
trasmisión y reproducción de representaciones de género.
Es así como, como se cuenta con unas categorías conceptuales claras, como la de currículo
oculto, atribuciones de género, pero a su vez se van construyendo unas categorías
metodológicas, que ayudan a organizar la información, a establecer relaciones y a guiar el
análisis. Estas categorías están muy relacionadas con las categorías conceptuales.
A continuación se muestra la relación de algunas de las categorías metodológicas con las

conceptuales resultante:
Tabla 5. Categorías metodológicas y conceptuales.

CATEGORÍAS METODOLOGICAS CATEGORIAS CONCEPTUALES
• Estilo de enseñanza • Calidad de la educación (categorías relativas al
• Asignación-revisión de tareas proceso pedagógico)
• Atención/comunicación docente/
• estudiantes • Currículum oculto (en sus factores de proceso)
• Disciplina/Aplicación de normas
• Participación estudiantes por sexo
7 Incluso la definición de categorías es útil para el planteamiento de objetivos en el diseño inicial de la

investigación.
25
• Creencias, percepciones, actitudes docentes y • Calidad de la educación (factores asociados
directivos frente a las capacidades, habilidades, relativos a los docentes)
actitudes e intereses de hombres y mujeres.
• Nivel de formación y experiencia docente • Currículum oculto (en sus factores de insumo)
• Proyecto de vida • Calidad de la educación (categorías relativas a

• Representaciones de género en los estudiantes los estudiantes)
• Nivel de logro en matemáticas, lenguaje y
sociales • Currículum oculto (en sus factores de resultado)
• Nivel educativo de los padres • Calidad de la educación (factores asociados
• Ocupación padres relativos a los estudiantes)
En esa misma investigación surgió una categoría no contemplada en la formulación original,

que se definió como la ubicación de clase en la percepción de las/os docentes, y en esta
categoría emergente, adicionó información muy valiosa sobre las atribuciones de clase que
adicionada a las representaciones de género, tiene un impacto muy negativo para los grupos de
reconocimiento devaluado, como eran en este caso, los estudiantes más pobres y las
estudiantes mujeres. La importancia del tema del género también quedó relativizada en el caso
de la investigación - innovación “Hacia una Comunidad Justa con Perspectiva de género”,
donde primaba para docentes y estudiantes la percepción del problema de la invalidación sobre
el de las relaciones explícitas de género, y en donde las representaciones de mayor valoración
hacían referencia a las fortalezas consideradas masculinas (la inteligencia, la beligerancia, la
fuerza), que atraviesan el sexo biológico y son exhibidas tanto por estudiantes varones como
por mujeres.
A continuación se presenta un esquema que resume las dimensiones y funciones de las

categorías en la investigación social. Muestra cómo las categorías están presentes en diferentes
dimensiones (metodológica, teórica y analítica) y cómo existen categorías que se establecen a
partir del problema y alimentan la investigación a la vez que existen otras que emergen del
desarrollo de la investigación.
26
PROBLEMA
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 CATEGORÍAS

INICIALES (dimensiones
del problema)
Dimensión
Dimensión
teórica
operativa
Las categorías contribuyen a: Las categorías alimentan

• Definir técnicas los Ejes del Marco
Teórico
• Construir instrumentos
(categorías en lo (categorías teóricas)
metodológico)
Dimensión analítica
La organización e interpretación de la Nuevas

información se hace a partir de categorías categorías
de la metodología y del marco teórico

En los textos consultados no hay referencia explícita de todas las facetas relacionadas con las
categorías en investigación. Se encuentran algunos elementos en los textos de Cerdá y Rojas S.
Cerdá, Hugo Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho, 1988, p. 180 – 209.
Rojas Soriano, Raúl. Guía para realizar las investigaciones sociales, México: Plaza y
Valdés, 1996.
CAPÍTULO 5
LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
27
5.1. Introducción
Una de los aspectos más complejos del proceso de investigación, es comprender el papel de la
teoría y hacer un uso adecuado de los conceptos. El planteamiento del problema, el
establecimiento de categorías, la formulación de hipótesis, la elección de la metodología, el
análisis de los resultados, requieren de una clara comprensión del papel de la teoría y del
desarrollo de estrategias y destrezas para manejar conceptos. Aunque el énfasis que en cada
caso se da al marco teórico es variable y depende del tipo de investigación, es innegable que
cualquier investigación, aun la investigación aplicada, necesita de cierto manejo conceptual.
Para investigar cualquier fenómeno es necesario hacer algún tipo de conceptualización, así sea
muy sucinta. Cabe considerar además, que en toda investigación es primordial relacionar la
teoría con los resultados empíricos, en la fase de análisis de la información.
La elección o la construcción de un aparato teórico es uno de los principales problemas con

que se enfrenta quien va a desarrollar una investigación, no sólo en la ubicación disciplinar o
interdisciplinar, sino en la correspondencia que se puede encontrar entre el planteamiento del
problema y los enfoques teóricos disponibles. Un mismo fenómeno puede ser investigado
desde múltiples perspectivas. Por ejemplo, si nuestro objeto de estudio es la violencia
conyugal, la aproximación teórica a dicho objeto podría provenir de la psicología, la
sociología, la economía, el derecho, ó de una combinación de estos campos. Los enfoques
pueden variar desde explicaciones biologicistas, culturalistas, educativos. En otras palabras, es
posible elaborar Marcos Teóricos con diferentes enfoques sobre un mismo objeto, y esto
depende de la finalidad última de la investigación, de las orientaciones personales y de la
manera particular como se defina cada problema de investigación. El objetivo de este capítulo
es aportar algunos conceptos centrales para una adecuada comprensión y elaboración de un
marco teórico.
5.2. La Teoría y su Papel en la Investigación Social
• Teoría y tipos de teoría
Las teorías pueden ser entendidas básicamente como sistemas de enunciados, que contienen
conceptos y relaciones entre estos conceptos, en torno a algún aspecto de la realidad. Las
relaciones entre categorías o conceptos se denominan postulados, proposiciones y
generalizaciones (Goetz y Lecompte, 1988). Estos conceptos y relaciones se presentan, en las
teorías, bajo la forma de enunciados8, pero estos enunciados no pretenden necesariamente
establecer leyes acerca de la realidad. En un sentido amplio la teoría es un sistema de
conceptos y relaciones que ayudan a comprender e interpretar los fenómenos del mundo, a
entender su sentido y brindar un marco general para su comprensión y análisis.
En el campo de las ciencias sociales, a diferencia de otros campos científicos, no hay un claro
acuerdo sobre cuáles son las teorías “verdaderas”, y pueden coexistir teorías totalmente
opuestas en relación con el mismo fenómeno, sin que una invalide la otra, como ocurre en el
campo de las ciencias llamadas exactas, en donde es posible la experimentación, la
verificación y la comprobación. Así, al descubrirse que la tierra era redonda, quedaron
anuladas las otras teorías que afirmaban lo contrario. En las disciplinas sociales no sólo está
presente la inmensa variabilidad de la conducta individual y social, sino que las teorías
8 “Las teorías son complejos creados mediante el desarrollo de un conjunto de proposiciones o
generalizaciones interrelacionadas de algún modo sistemático. Los conceptos, proposiciones y teorías de
la ciencia se distinguen de los constructos no científicos en que satisfacen los criterios marcados por las
reglas de método científico y del razonamiento lógico y están aceptados por comunidades científicas”.
Goetz y Lecompte, 1988: 61).
28
contienen implícita o explícitamente contenidos ideológicos, y no existe una única prueba de
verdad, sino que de acuerdo con el enfoque, una teoría puede tener una mayor capacidad
explicativa que otra, pero sin que existan escalas absolutas. Ocurre muchas veces que una
hipótesis o una explicación de la realidad que se ha construido desde alguna teoría, es criticada
y rebatida desde otra, que aporta otras evidencias o simplemente una perspectiva de análisis
distinta9.
Otro ejemplo puede situarse en los estudios sobre pobreza y subdesarrollo, en los cuales se
encuentran análisis que asignan a los individuos la casi total responsabilidad por sus carencias,
como son las elaboraciones de Francis Fukiyama; otros ubican en el crecimiento demográfico
la pobreza, como las series del Club de Roma, y para quienes se ubican en la postura del
desarrollo humano y justicia, la pobreza es una resultante de los procesos de acumulación, de
relaciones de poder intranacional e internacional, y de éticas individualistas y no solidarias,
como son las formulaciones de Amartya Sen, Nancy Fraser, Adela Cortina, entre muchos que
aportan al debate actual.
Gran parte de lo que metodólogos y epistemólogos han escrito en el campo de la teoría de la

ciencia se refiere al contenido de las teorías. Para algunos autores que mantienen un sesgo
positivista, el objetivo de la investigación científica es primordialmente la construcción o
comprobación de teorías que formulan leyes acerca de los fenómenos (naturales o sociales), las
cuales a su vez han sido descubiertas por otras investigaciones. Por ejemplo, para Yurén
(1984), las teorías contienen definiciones, enunciados, hipótesis, que muchas veces han sido
verificadas o no han sido falseadas, por lo cual se convierten (temporalmente) en leyes. Sin
embargo, si observamos el panorama teórico de las ciencias sociales, la situación es mucho
más compleja. Para entenderla debemos tener en cuenta los tipos de teorías existente y el papel
que juegan en el proceso de investigación.
Goetz y Lecompte (1988) distinguen los siguientes tipos de teoría: la gran teoría, la los
modelos teóricos, la teoría formal y la teoría sustantiva.
• Las grandes teorías son sistemas que describen y predicen o explican exhaustivamente
grandes categorías de fenómenos. Se caracterizan por la pretensión de generar leyes
universales, como por ejemplo, en física, la teoría sobre las relaciones entre materia, energía y
movimiento de Newton y Einstein. Las grandes teorías no son muy comunes en las ciencias
sociales, porque se considera en general que el comportamiento humano es tan complejo, que a
lo sumo pueden establecerse tendencias y no leyes. En las ciencias sociales, las teorías de Max
Weber, de Sigmund Freud, de Kart Marx, son buenos ejemplos de este tipo de teorías.
• Los modelos teóricos o perspectivas teóricas son un tipo de teoría que busca dar un sistema de
interpretación del mundo. Tienen un alcance equivalente al de las grandes teorías, pero con
campos de aplicación más restringidos, o con relaciones menos fuertes entre los conceptos.
Los modelos teóricos están por lo general asociados a una disciplina. Son ejemplos de modelos
teóricos el funcionalismo o el interaccionismo simbólico en sociología, y el conductismo, el
estructuralismo genético o la teoría psicodinámica en psicología.
• Las teorías formales y de rango intermedio intentan explicar una clase abstracta de
comportamientos y su alcance es más limitado que el de los modelos teóricos. Su objeto es un
área de la experiencia humana abstraída en forma conceptual, como por ejemplo la
personalidad, la estructura social, la movilidad social.
9 Lo que muchas veces intenta poner de presente un marco teórico en una investigación es precisamente
el debate sobre el fenómeno o los fenómenos relacionados con el problema de estudio.
29
• Las teorías sustantivas se centran en características concretas de poblaciones, escenarios o
tiempos determinados. Su objeto es mucho más concreto que los tipos anteriores; cabrían aquí
teorías sobre la socialización de género, la delincuencia juvenil o el papel social de la familia.
En educación, la mayoría de teorías sobre los procesos de enseñanza aprendizaje son de tipo
sustantivo. En la actualidad, las teorías sustantivas adquieren una importancia creciente en
razón del desdibujamiento de las disciplinas, la conformación de campos de estudios
interdisciplinares que abordan temáticas, la inmensa producción de información, y el
desarrollo de estudios que podrían llamarse de “corta duración”.
Esta tipología permite ver cómo en las ciencias sociales existe una gran cantidad de material
teórico que no tiene pretensiones de universalidad, ni apunta a formular leyes inmutables. En la
elaboración de un marco teórico para una investigación social, es mucho más usual el recurso a
teorías sustantivas, como por ejemplo en la investigación – innovación “Hacia una Comunidad
Educativa justa”, donde se desarrollaron aspectos de la teoría sobre el desarrollo moral y
comunidad justa de Kohlberg. En la investigación “Equidad de género y calidad de la
educación” se trabajó el tema de la equidad de género, la calidad de la educación con apoyo
teórico del feminismo y los estudios de género, y de los aportes de las elaboraciones sobre
currículum oculto (ver en el anexo las fichas técnicas). El énfasis en una u otra teoría depende
del tipo de investigación, sus objetivos y finalidades, y especialmente las necesidades del
problema planteado. Más adelante se desarrollará con mayor amplitud la construcción de un
marco teórico para una investigación.
• El lugar de la teoría en la investigación social
Como sistema de postulados la teoría proporciona una estructura conceptual sobre la que
apoyar las diversas formulaciones y conceptos presentes en todo el proceso de investigación.
Quiérase o no detrás del proceso de investigación existe una trama conceptual que permite
señalar, explicar, seleccionar, ordenar. Es por ello que, como señalan Goetz y Lecompte (1988)
el diseño de una investigación mejora ostensiblemente cuando se hace explícito el papel
jugado por la teoría en el proceso de su formulación y puesta en práctica. Podemos señalar que
la teoría cumple principalmente tres funciones en dicho proceso: funciona como un marco de
referencia e interpretación de una problemática a través de la formulación de categorías 10, es
fuente de hipótesis y explicaciones, y finalmente, constituye un marco de interpretación de los
resultados empíricos de la investigación.
En primer lugar la teoría permite integrar el problema dentro de un ámbito conceptual más
amplio dándole sentido y coherencia a múltiples fenómenos. Sirve igualmente para ubicar los
fenómenos sociales en un horizonte más amplio, ligándolo a postulados teóricos y a
investigaciones relacionadas con el tema de estudio.
En segunda instancia la teoría permite llegar al establecimiento de hipótesis y suposiciones que

permiten guiar el proceso de la investigación. En el modelo de investigación cuantitativa se
busca formular una hipótesis derivada de la teoría y se pasa luego a una comprobación
estadística o experimental para aceptarla o rechazarla; el resultado final de la investigación está
orientado a esta corroboración o rechazo de la hipótesis. Sin embargo la teoría no es siempre
fuente de hipótesis en el sentido del modelo cuantitativo. La teoría provee igualmente de
hipótesis o supuestos que más que buscar ser comprobados, brindan un marco de interpretación
general y guían las elecciones metodológicas del diseño11.
10 Como se vio anteriormente, las categorías que se construyen a partir del marco teórico y del problema,
ayudan a guiar el proceso de recolección y análisis de la información.
30
Finalmente la teoría ofrece un marco de referencia para interpretar los resultados de la
investigación. La teoría permite establecer el tipo de relaciones que se dan entre los fenómenos
observados, posibilita hacer inferencias y generalizaciones a partir de ellos y también permite
proyectar los resultados de la investigación hacia nuevas investigaciones y problemas que
precisen o amplíen los resultados de la investigación. Al respecto, Taylor y Bogdan (1987)
distinguen los estudios descriptivos de los teóricos. Los primeros buscan ser puramente
descriptivos al reducir al máximo las interpretaciones y presentar casi exclusivamente los
hallazgos empíricos. Los estudios teóricos sí pretenden desarrollar nuevos elementos teóricos o
verificar teoría ya existente. Estos últimos pretenden comprender o explicar rasgos de la vida
social que van más allá de lo particular.
5.3. La Construcción de un Marco Teórico
La investigación social no parte nunca de una “tabula rasa”, a pesar de la originalidad del
estudio o la escasez de investigaciones anteriores sobre un tema determinado, siempre es
posible y necesario realizar una revisión bibliográfica que permita conocer qué elaboraciones
teóricas, definiciones, conceptos y clasificaciones han hecho, y facilitar la tarea de buscar las
respuestas a las preguntas de investigación. Sin embargo, como lo señalan Goetz y Lecompte,
realizar un marco teórico es mucho más que ofrecer una revisión de la bibliografía. Por lo
general existen sesgos propios de los/as investigadores/as que pueden estar influidos por “la
filosofía de la ciencia social que profesa, por las ideas que ha adquirido en estudios anteriores,
por los paradigmas interdisciplinares o del área de conocimiento en que se formó, y por otros
factores como las limitaciones que le imponen sus fuentes de financiación” (1888:58).
La función más importante del marco Teórico es la oportunidad de integrar las herramientas
teóricas que se han adquirido en una disciplina. Se debe por tanto tratar de vincular el
fenómeno y la situación problemática con las teorías de esas disciplinas sociales. En algunos
estudios, como por ejemplo los estudios de caso cualitativos, se trata de trabajar con unos
"conceptos orientadores" sencillos, los planteamientos teóricos (Yin, 1994) .
El marco teórico es el conjunto de elementos teóricos (llámense proposiciones teóricas, teorías,

supuestos o conceptos) relacionados con el fenómeno y con la situación problemática a
estudiar, y expuestos de manera ordenada. Tiene principalmente tres componentes fuertemente
interrelacionados con el problema12, como puede observarse en el siguiente esquema:
Componente Componente
Histórico Conceptual
PROBLEMA
Sistema Teórico
11 Es por esto que algunos/as autores hablan de supuestos hipotéticos y no de hipótesis como tal.
12 Esta parte dedicada a los componentes del marco teórico está basada en Cerdá (1998), pero para
evitar confusiones, se ha reemplazado las denominaciones de “marco conceptual” y “marco histórico”
por “componente conceptual” y “componente histórico” del marco teórico.
31
Estos componentes, que presentamos de manera independiente con fines didácticos, hacen
parte de un todo llamado de manera genérica marco teórico, donde se encuentran muchas
veces integrados. El componente histórico muestra el desarrollo teórico del tema a través
períodos delimitados de tiempo. Cuando se trata de problemáticas que han sido desarrolladas a
lo largo de los años, este desarrollo no siempre es armónico ya que deben tenerse en cuenta los
desacuerdos y contradicciones entre autores. Los conceptos desarrollados en este análisis de la
trayectoria teórica permiten sustentar los conceptos fundamentales sobre los que se apoya la
formulación del problema presentándolos entrelazados en una estructura organizada a manera
de trama teórica. Esta organización de conceptos no debe consistir meramente en una lista de
definiciones. Las definiciones aunque necesarias para la precisión conceptual deben hacer
parte de una trama teórica es decir de un marco que las una, que establezca relaciones. El
marco teórico no es sólo un resumen de ideas de diferentes autores, sino una elaboración del/la
investigador/a, que en general aporta la propia experiencia y la capacidad crítica.
El Sistema Teórico es la definición operacional de los conceptos a fin de que éstos ayuden a
hacer posible el manejo práctico de tales conceptos. Es una “traducción” de los conceptos a un
lenguaje operativo de actividades; también puede verse como la creación del puente entre lo
teórico y lo operativo. Es el "aterrizaje" de los conceptos. Este tema se desarrolló en la parte
dedicada a las categorías e hipótesis, por su relación con todos los demás componentes de la
investigación.
En la estructuración del marco teórico es decisivo que sus componentes sean presentados de
manera integrada y organizada de modo tal que se proponga una estructura clara y coherente.
Esta tarea puede facilitarse construyendo previamente un esquema del marco teórico, es decir
una planeación de la manera como se piensa presentar tratando de lograr una organización
lógica y coherente de todo el material encontrado. Es necesario por tanto, encontrar un criterio
de organización. Es posible organizar los contenidos de lo simple a lo complejo, de lo
específico a lo general, de lo cuantitativo a lo cualitativo, cronológicamente, por categorías. No
puede formularse una regla única ya que los criterios de organización dependen entre otros de
las preferencias del investigador, del tipo de elementos teóricos empleados, de las necesidades
de exposición y de articulación con la presentación del diseño, entre otras.
Otra forma de abordar los elementos que contiene un marco teórico es la consideración sobre
los niveles teóricos que pueden exponerse. En primer lugar se encuentran las teorías y
elementos teóricos generales relacionados con el problema de investigación; de otra parte se
cuenta con la evidencia empírica secundaria y los análisis provenientes de investigaciones
anteriores en relación al objeto de estudio de la investigación. Finalmente hay que manejar la
información empírica de primera mano para postular una relación con los elementos teóricos
más generales.
5.3. Bibliografía recomendada
Cerdá, Hugo Cerdá, Hugo. Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho, 1998.
Rico de Alonso y Otros/as. Calidad y Equidad en el Aula. Bogotá: Javegraf, 2002
CAPITULO 6
METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN
6.1. Introducción
Como se ha venido mencionando, no hay una manera única de investigar, así como tampoco
existe una sola forma de plantear un problema o de realizar un diseño de investigación. Por lo
32
tanto, lo que este capítulo pretende es plantear algunas alternativas para abordar una
investigación, considerando que no existe un conjunto de procedimientos totalmente definidos
cuyo cumplimiento exacto permita desarrollar una metodología para desarrollar la
investigación.
Una vez seleccionado el tema, planteado el problema, elaborado el diseño de la investigación,

definidos los objetivos y establecido los ejes conceptuales para el Marco teórico, es necesario
crear el referente empírico con la Metodología, que no es más que el establecimiento de la
forma como la investigación va a ser abordada, en términos de la búsqueda de información que
permita cumplir los objetivos propuestos en la comprensión de un fenómeno determinado. Para
ello, se definen en esta fase, las categorías, la población, las técnicas y los instrumentos de
recolección de información y la muestra cuando ésta se requiera.
Uno de los problemas que se encuentran comúnmente en esta etapa, es la cantidad de

información que se requiere para dar solución al problema planteado y alimentar el marco
teórico, lo cual proporcionará elementos para el análisis de la información. Este capítulo
pretende ofrecer algunas herramientas para formular y aplicar la metodología en investigación
social.
6.2. El objeto de estudioñ
En toda investigación hay una serie de preguntas que es necesario resolver: ¿dónde y cómo
obtener la información básica? ¿qué tipo de personas y cuántas darán la información que
necesitamos?, ¿cuántos individuos se necesita para obtener una información que represente la
diversidad?, ¿dónde se encuentran estos sujetos fuente de información?, ¿existen documentos,
archivos, anuarios, otros estudios, que aporten al estudio?, ¿en qué circunstancias se va a llevar
a cabo la investigación?, ¿ cuál es el método más apropiado para abordar el estudio?, ¿qué
técnicas y qué instrumentos se utilizarán para recoger información?
A medida que transcurre la investigación, esta serie de preguntas se va clarificando, pero es

necesario tomar algunas decisiones previo a tener un diseño más definitivo. Este es un
momento muy importante en la investigación, ya que de las decisiones que se asuman depende
en gran medida el logro de resultados de buena calidad que permitan resolver el problema de
investigación propuesto.
La población es el punto central del proceso ya que allí se encuentra el fenómeno o la situación
que se va a estudiar, es decir es el “objeto de estudio”. Al referirnos a la población, estamos
hablando en términos de “Unidad Investigativa”, término utilizado por Cerdá. Es posible, que
al iniciar un proceso de investigación, se haya ya definido la población objeto de estudio, pero
también es usual que en el transcurso de la investigación, se decida que existe más de una
población, o grupos, a los que hay que abordar. Esto no significa en ningún momento un
“problema”; por el contrario, esta situación ayuda a clarificar las ideas, los imaginarios, y
posibilita ampliar el esquema de análisis y reflexión en torno al tema que se investiga. Es lo
que se ha llamado “ Triangulación de actores”, es decir, considerar actores que inciden sobre el
fenómeno desde diferentes ubicaciones existenciales, jerárquicas, regionales.
Es el caso particular de la Investigación sobre Calidad de la Educación, inicialmente se pensó

que la información obtenida para resolver el problema de investigación y cumplir con los
objetivos propuestos debía ser obtenida de directivos y docentes de los tres grados
seleccionados. Pero a medida que se desarrollaba el trabajo de investigación, fue necesario
incorporar a las/os estudiantes, ya que no sólo aportaban una mirada desde diferentes
33
perspectivas, sino que consultar su perspectiva permitió realizar comparaciones y relaciones
acerca del proceso educativo y de las percepciones, atribuciones que se tienen sobre el género
en la educación, desde la óptica diferencial que da la jerarquía, el ciclo vital, el género.
6.3. Selección de técnicas e instrumentos
La selección de técnicas, e instrumentos está supeditada a una serie de factores independientes

de la modalidad investigativa que se adopte. Algunos autores mencionan:
• La naturaleza del fenómeno y su visibilidad social.

• El problema de la investigación y los objetivos.
• Los recursos disponibles: financieros, organizacionales, de tiempo y espacio.
• El equipo humano que efectuará la investigación: experiencia, intereses, dedicación.
Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en la decisión de optar por una u otra
técnica, es la relación directa que existe entre la técnica, los objetivos y el problema. Al igual
que el diseño, el uso de una técnica no es totalmente excluyente de otras; según el problema y
el enfoque, es posible y resulta muy interesante combinar técnicas que usualmente son de
diseños metodológicos diferentes (triangulación de técnicas). Es común oír por ejemplo, que
la encuesta es una técnica que se utiliza para las investigaciones “cuantitativas”, o que la
observación es una técnica que se utiliza en investigaciones etnográficas. No obstante, la
combinación de técnicas tanto cualitativas, como cuantitativas en investigación social, es de
gran riqueza, pues permite:
• Situarse en la dinámica que emerge de la interacción de las partes constituyentes del grupo
de estudio;
• Tener una actitud reflexiva permitiendo que los actores puedan dar una mirada de su
quehacer individual y colectivo, y reflexionar críticamente sobre su papel en el proceso
investigativo;
• Ofrecer nuevas perspectivas a los/as investigadores/as sobre el fenómeno que se estudia,
para comprender y actuar sobre él con esfuerzos de transformación desde la información
cuantitativa y cualitativa obtenida
• Interactuar con la población objeto de estudio, permitiendo el planteamiento de alternativas
que contribuyan al replanteamiento de estrategias de consecución de información.
Por lo tanto, la construcción del conocimiento se concibe como un proceso que se va gestando
a través de todas las etapas; se parte de un problema inicial definido y fundamentado desde el
conocimiento particular de un grupo de investigación, problema que se va reformulando en la
medida en que los supuestos básicos se van confrontando con síntesis parciales de resultados y
a través de la triangulación aplicada desde diferentes niveles: 13
• De fuentes: como se dijo anteriormente, el hecho de poder acercarnos a un fenómeno social

a partir de la experiencia de los diferentes actores que intervienen en él, permite desarrollar
nuevas perspectivas, posiciones y argumentaciones para exponer la problemática y
proponer soluciones.
13 Para una discusión de los procesos de triangulación, ver: Ana Rico de Alonso, Angélica Rodríguez y
Juan Carlos Alonso. “Equidad de género en la educación en Colombia: políticas y prácticas”, Papel
Político No. 11, agosto del 2000: 9-49.
34
• De investigadores: permite intercambiar los registros que diferentes observadores, cada uno
con sus propias experiencias, representaciones, saberes y conocimientos, hacen de un
mismo fenómeno. El resultado es una constelación de datos complementarios que
enriquecen la investigación.
• De técnicas: la utilización de diferentes técnicas en el estudio de un fenómeno permite la

captación de diferentes dimensiones y expresiones del fenómeno, neutralizando debilidades
de las técnicas y maximizando las fortalezas en beneficio de la investigación. La
combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas lleva a obtener diversos resultados, lo
que a su vez puede enriquecer el análisis,
6.4. Una Aproximación a las técnicas de recolección
Existen diversas maneras de aproximarse a la realidad social. Se puede pensar en las formas en
que se recoge la información teniendo en cuenta la realidad empírica en que se encuentra el
fenómeno a estudiar: se observa el fenómeno, se pregunta acerca de él o se obtiene
documentación sobre él. Teniendo en cuenta esto, las otras técnicas son variantes de éstas. Si
se decide que la mejor manera de acercarse y conocer la situación problemática, es la
observación, entonces se utilizará como técnica la observación, participativa o no participativa
según se requiera. Por otra parte si se decide que la forma de acercarse al fenómeno es
preguntando por él, se podrá hacer uso de las técnicas de encuesta, entrevista, entrevista de
grupo focal a los expertos y/o actores que intervienen en la situación problemática o fenómeno
social. Por último cuando se realiza un acercamiento por medio de la lectura, se utilizará la
técnica de revisión documental.
• La Observación
La observación es definida como "un medio para recoger información de la manera más
natural y más fluyente que el cuestionario o la entrevista." (Andrade et al., 1987: 69). Es "un
aprendizaje directo del mundo" (Taylor y Bogdan, 1992: 99). La observación es un sistema de
representación natural, en el sentido en el que la relación sujeto - objeto se hace de manera
directa.
Esta técnica es útil para representar el contexto en que se desenvuelven las personas tanto en
sus aspectos físicos como en las interacciones que suceden al interior de los mismos. Para
algunos autores (como Woolgar, 1991), la observación logra la conexión adecuada (imagen
fiel) entre representación y realidad (objeto). Sin embargo, aunque existe la pretensión desde
las formulaciones ideales del método etnográfico de que el/la observador/a no debe “deformar,
dsitorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se estudia” (Martínez, 1993:
28), es imposible que el observador pase completamente inadvertido salvo que se ubique en
una cámara de Gessel.
La observación es de distintos tipos, dependiendo del grado de interacción con los actores. En
primer lugar, puede vislumbrarse un continuo en el cual se ubican dos polos: el de la
observación participante total y el de la observación como espectador extraño; no podía faltar
un punto medio en el cual surgiría una pendulante observación parcial en la cual se toman
aspectos de uno y otro polo (Andrade et al, 1987)
El primero de los polos, la observación participante, involucra la interacción social entre el

investigador y los sujetos informantes en el contexto de los últimos, y "durante la cual se
35
recogen datos de modo sistemático y no intrusivo" (Taylor y Bogdan, 1992). En la observación
participante el /la investigador/a tiene un papel concreto dentro del grupo que está observando.
La observación participante tiene una metodología flexible, y los intereses se van concretando
en el transcurso de la investigación. Esta concreción se hace en el espectro de las siguientes
observaciones: unas de tipo descriptivo o panorámicas que brindan un panorama general del
programa y sus actividades. Otras, centralizadas o enfocadas, con base en los hallazgos de la
primera, permiten identificar aspectos mucho más específicos, para finalmente poder extraer
los aspectos sustanciales de la problemática en estudio. Este último tipo de observación se ha
llamado de tipo selectivo y su pertinencia es vital en la investigación .
En suma, la observación participante opera como un "zoom" que se enfoca del panorama
general a los detalles, en cuyos resultados aparece el investigador en la foto.
En el otro polo, la observación realizada en situación de espectador extraño u observación no

participante (polo pasivo), se puede representar como el investigador que sostiene la cámara,
sin aparecer en la foto. No se requiere la interacción entre investigador y sujetos informantes.
Como postura intermedia está la observación parcial que oscila entre estos dos polos
alternando participación y distancia de la interacción en el contexto de los sujetos informantes,
en aras de lograr una representación de la realidad en la que puedan consignarse las ópticas y
los contextos de los distintos actores, y de los/as investigadores.
La observación parcial tiene pretensiones eclécticas que buscan un mejor enfoque de la

realidad abordada; como método etnográfico es " un medio para regular la conexión entre
nuestro objeto (realidad ) y su representación (...). Por tanto la representación que produzca
no debe ser ni idéntica al objeto (realidad) ni completamente indistinguible del mismo ... una
representación fiel debe ser tanto similar como distinta" (Woolgar, 1991: p.8).
Para ilustrar el uso de la observación participante y no participante, ver Ficha técnica de los
proyectos: “Hacia una Comunidad Educativa Justa” y “Una aproximación los procesos
conciliatorios en las Comisarías de Familia en Santafé de Bogotá”, que se presentan en el
Anexo
• La entrevista
Algunos autores que utilizan el método cuantitativo consideran que la entrevista es un recurso
secundario para aplicar cuando la información no puede conseguirse por otros medios. Sin
embargo, la entrevista por sí misma es un potente instrumento para recoger información en
profundidad sobre la perspectiva de los actores acerca de diferentes fenómenos sociales. “Es
una técnica mediante la cual el entrevistador sugiere al entrevistado unos temas sobre los que
éste es estimulado para que exprese todo sus sentimientos y pensamientos de una forma libre”
(Pérez, 1994: 41). Existen dos tipos de entrevistas, la individual y la colectiva o de grupo focal.
En la entrevista el/a entrevistador/a juega en papel importante para el buen o mal desarrollo de
ésta, y debe tomar conciencia que sus actitudes espontáneas o habituales pueden convertirse en
obstáculos para la completa expresión del entrevistado. La entrevista debe establecerse
mediante una intervención facilitadora, donde el entrevistador ayude al entrevistado a dar
respuestas con objeto de descubrir luego, en la fase de análisis, las actitudes, opiniones y
motivos de significado más profundo. Es importante crear un clima agradable y relajado, sin
presiones de tiempo, para que la persona entrevistada se encuentre a gusto y pueda expresar
sus pensamientos e ideas.
36
Algunos criterios que orientan el papel del/a entrevistador/a serían los siguientes:
• Una actitud de interés abierto, de disponibilidad integral, sin prejuicios ni otro tipo de
apriorismos.
• Una actitud libre de enjuiciamiento ó crítica sobre el contenido de las respuestas dadas por
la persona entrevistada. 14
• Una actitud no directiva, es decir una forma de intervenir sin dirigir las respuestas del
entrevistado.
• Una auténtica intención de comprender al otro en su propio lenguaje.
• Un esfuerzo continuo de mantenerse neutral y evitar las confrontaciones.
La Entrevista de Grupo Focal es la entrevista colectiva que se aplica a personas que

pertenecen a un mismo grupo de actores dentro de una problemática o situación, por ejemplo,
estudiantes, comisarios/as de familia, usuarios de Transmilenio. En este tipo de entrevista
operan los mismos criterios de la entrevista individual para el uso efectivo de la técnica. En el
caso de la entrevista colectiva o de grupo focal, conviene que el grupo no sea muy grande, para
que puedan participar todos. Lo ideal son grupos focales de seis a ocho personas, con variedad
de posiciones, o sentimientos sobre el problema o fenómeno social del que se indaga, para así
obtener una variedad de opiniones y perspectivas distintas.
• La encuesta
Es la técnica de análisis cuantitativo por excelencia. Tiene en común con la entrevista algunos
aspectos, pero también bastantes diferencias, entre otras:
1. En muchos casos, se aplica a una muestra de población. De hecho, para algunos autores
como Briones (1985) encuesta y muestra son sinónimos.
2. Priman las preguntas cerradas y las precodificadas sobre las abiertas, lo cual facilita tanto
la recolección como el procesamiento.
3. Puede diligenciarse mediante una relación cara a cara, telefónica o contestarse de manera
autodiligenciada, en papel o en medio magnético. .
4. Permite cubrir amplios grupos, regiones, sectores sociales, en tiempos muy cortos de
recolección.
5. Con base en los datos de encuesta se puede hacer análisis cuantitativos, correlaciones
numéricas para comprobar hipótesis y establecer tendencias.
6. La mecanización de la sistematización ha posibilitado crear series de tiempo, y bases

comparativas de grandes conglomerados de poblaciones, países y regiones.
• Revisión documental
14 La neutralidad durante la entrevista no implica que el entrevistador deba forzar un acuerdo ideológico
con los contenidos de las respuestas del entrevistado, lo cual de hecho es imposible de lograr. Lo que se
recomienda es adoptar una actitud de respeto y no controvertir los puntos de vista del sujeto
entrevistado.
37
Es una técnica que “consiste en poner en contacto la realidad a estudiar con lo que otros vieron
y lo que estudiaron sobre ella" (Pérez, 1994). Dependiendo del estudio y la fuente, permite
recoger notas confidenciales sobre observaciones o situaciones, sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones entre otras. La variedad de documentos es muy
grande. Entre otros se pueden nombrar libros, documentos de internet,, estadísticas, cartas
personales, diarios de campo, audiovisuales, documentos objetos (o sea artefactos),
memorandos oficiales, actas de reuniones, informes de trabajo, recortes de periódico, artículos
de revista, etc. Para obtener un panorama general de las técnicas y de los usos de éstas,
presentamos a continuación un cuadro que resume las técnicas, analizando las fortalezas y
debilidades.
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de diferentes técnicas de investigación y sus

instrumentos.
TÉCNICA VENTAJAS INCONVENIENTES INSTRUMENTO
Entrevista • Los mismos actores proporcionan la • La información se basa en la • Guía de entrevista
en información subjetividad del actor y en la óptica
Profundidad • Se puede orientar la charla sobre que esa persona tiene de las cosas
aspectos centrales del fenómeno • Se generan problemas de
• Pueden registrarse percepciones comunicación con preguntas
sobre causas de los problemas. formuladas inadecuadamente.
• Permite la profundización en aspectos • No se puede dejar todo a la
selectivos de la temática investigada memoria del entrevistador, por que
• Posibilita la comunicación, el se corre el riesgo de perder
diálogo, con mayor espontaneidad. información importante. La
grabación no siempre se autoriza.
• La sistematización de la
información es muy compleja.
Entrevista • La mayor fortaleza de esta técnica es • Los temas no se pueden tratar en Guía de entrevista focal
Grupo Focal la de conocer de manera rápida las profundidad. Las personas
percepciones, impresiones y extravertidas tienden a
opiniones que tienen varias personas monopolizar y excluir la
acerca de una problemática. participación de la gente
• Es una manera rápida de obtener introvertida.
información de diferentes actores. • La conducción de la entrevista
exige un alto nivel de capacitación
de los/as entrevistadores. El
registro puede ser muy
dispendioso.
Encuesta • Permite sistematizar la información • No puede llegar a descubrir la Cuestionario
de manera más fácil complejidad de los fenómenos
• Es una técnica de rápida aplicación. sociales
• Puede aplicarse de • Prefiere las dimensiones
manera autodiligenciada. cuantitativas de los problemas.
Revisión • Proporciona un buen marco de • En ocasiones es difícil el acceso a Formato de recolección
documental referencia para un estudio los documentos que se requieren. de información
• Facilita datos del contexto en el que • Los documentos pueden no cubrir
se va a trabajar las dimensiones específicas del
• Dependiendo del documento a problema o del fenómeno en
revisar, ofrece un marco para estudio.
interpretar la experiencia humana
• Maneja fuentes que pueden ser
revisadas repetidamente.
38
A continuación se desarrolla un ejemplo de la investigación de “Calidad de la Educación con
perspectiva de género” (Rico de Alonso y Otros, 2002), que permite ilustrar la relación que
existe entre categorías, técnicas e instrumentos de recolección.
Para una de las categorías elegidas “Creencias, percepciones y actitudes de los docentes y
directivos en los tres planteles respecto de las capacidades, habilidades, actitudes e intereses de
los hombres y mujeres”, se consideró que la manera de recoger la información era a través de
una triangulación de técnicas: la entrevista semiestructurada a los/as docentes, para lo cual se
construyó una guía de entrevistas.
Por otra parte, para contrastar lo que docentes y directivos expresaban sobre la realidad en las
aulas y el comportamiento de los/as estudiantes, se aplicó la técnica de la observación directa
no participante en el aula de clases, para lo cual se construyó una guía de observación en la que
se registraron aspectos relacionados con la actitud de los docentes frente al comportamiento de
alumnos y alumnas. Una vez realizada la observación varias veces, se consideró pertinente
relacionar lo encontrado tanto en las observaciones como en las entrevistas a docentes y
estudiantes, con los resultados de logros obtenidos en un periodo académico de dos meses.
Por otra parte, se realizó una triangulación de actores para lo cual se utilizó la técnica de la
entrevista con grupos focales, con una elaboración previa de una guía que permitía establecer
correlaciones entre las percepciones y atribuciones de género que mencionaban los
docentes/directivos (en entrevistas individuales semiestructuradas) y las atribuciones de género
que mencionaban los estudiantes hombres y mujeres.
39
Tabla 7. Categorías, técnicas, instrumentos, fuentes y tipo de análisis.
CATEGORÍAS TECNICAS INSTRUMENTOS FUENTES TIPO DE ANÁLISIS
• Estilo de enseñanza Entrevista Guía de Docentes Análisis
• Asignación-revisión de tareas semiestructurada entrevista comparativo de
• Atención/comunicación Clase género
del Observación en Guía de
el aula. observación Análisis de
profesor a los estudiantes
correlación con
• Disciplina/Aplicación de niveles de logro
Observación de Guía de
normas
infraestructura observación
• Participación estudiantes por Instalaciones
sexo
• Infraestructura básica:
Pupitres, salones, gimnasio,
Biblioteca
• Creencias, percepciones, Entrevista Guía de Docentes y Análisis
actitudes docentes y semiestructurada entrevista Directivos comparativo por
directivos frente a las individual género
capacidades, habilidades,
actitudes e intereses de Análisis de
hombres y mujeres. correlación con
• Nivel de formación niveles de logros
• Experiencia laboral
• Estilos de enseñanza y
estrategias pedagógicas.
• Lineamientos institucionales;
• Gestión escolar,
• Rotación y compromiso del
personal docente,
ausentismo laboral,
• Lineamientos
filosóficos del
plantel
• Proyecto de vida Grupo focal por Guía de Estudiantes Análisis

• Representaciones de género grados, 6º. 9º. Y entrevista comparativo por
11º. de grupo género.
focal
• Nivel de logro en Revisión Guía de análisis Puntajes ICFES Intervinientes en el
matemáticas, lenguaje y documental documental Reportes de análisis
sociales logro cuantitativo de las
• Nivel educativo de los padres variables relativas
• Ocupación padres Fichas
a la calidad de la
• Conyugalidad sociofamiliares
educación.
Fuente: Ana Rico de Alonso, Angélica Rodríguez y Juan Carlos Alonso. Calidad de la
educación y equidad de género. Informe final. IDEP-Universidad Javeriana, 1999.
CAPITULO 7
SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA

INFORMACIÓN
40
7.1. Introducción
Una vez terminada la tarea de la recolección de información, el investigador quedará en

posesión de un cúmulo de información, a partir de la cual será posible sacar unas conclusiones
que lleven a esclarecer el problema formulado. Pero esa masa de información por sí sola no le
dice nada a menos que esté organizada de manera que permita aproximarse a ella, consultarla,
identificar tendencias, diferencias.
Muchas veces los/as investigadores novatos comienzan a realizar una investigación sin tener
una noción clara de la manera como se va a analizar e interpretar la información, lo cual
provoca un estancamiento en esta fase, una pérdida de recursos y en ocasiones, la
subutilización de los datos recogidos.
Como se dijo anteriormente, la investigación cualitativa hace mucho énfasis en la necesidad de

organizar y analizar la información a medida que se recoge. Ya organizada la información, se
pasa a una siguiente etapa en la que se trata de encontrarle un sentido que dé respuesta a las
preguntas de investigación formuladas. Sabemos que se debe comprender todo el material
recogido, y sacar de esa información unas interpretaciones y unas conclusiones que lleven a
esclarecer el problema formulado. Para hacerlo, se requiere llevar a cabo dos procesos:
primero, separar la información y segundo integrarla. En otras palabras primero analizarla y
luego interpretarla.
Como el tratamiento de la información en el enfoque cuantitativo difiere un poco del enfoque

cualitativo, comenzaremos por presentar el primero y luego revisaremos las especificidades del
segundo.
7.2. El análisis y la interpretación en la investigación cuantitativa
En las investigaciones cuantitativas, la mayor parte de los resultados se presentan en forma de

tablas y cuadros numéricos que describen el comportamiento de las variables del problema.
Por ello, el análisis se centra generalmente en la codificación de la información en forma

numérica, lo que permite la posterior lectura y evaluación de cada variable. Luego, en la
interpretación cobra una gran importancia la comprobación de hipótesis mediante la tabulación
cruzada de resultados de las variables. Según Briones (1985), el tratamiento es diferente si se
trata de estudios descriptivos o explicativos. En los primeros, se puede decir que la simple
lectura y descripción de los cuadros representa la base de la confirmación o negación de las
hipótesis; mientras que en los estudios explicativos, la comprobación de las hipótesis se realiza
a partir de relaciones estadísticas entre las variables, y aplicación de pruebas de significancia a
las diferencias obtenidas en los resultados. Pero en ambos casos, se utilizan los planteamientos
conceptuales del marco teórico para deducir de ellos la explicación de los resultados o para
ubicar en ellos los factores causales encontrados. Solamente a la luz de esos planteamientos
teóricos, los datos cobran un pleno significado.
Como los procesos son más complejos en el enfoque cualitativo, a continuación se hablará de
manera separada del análisis y de la síntesis.
7.3. El análisis en la investigación cualitativa
A menudo se olvida el sentido real de la palabra analizar. Si se mira en un diccionario su

definición, se verá que significa descomponer, separar las partes de un todo. Por eso, para
41
analizar la información recogida es necesario descomponerla y organizarla, para lo cual
utilizamos las categorías de análisis, que se han ido construyendo a lo largo de la
investigación.
Miles y Huberman (1984, citados por Yin, 1994), unos de los pocos autores que se han
atrevido a proponer fórmulas analíticas para guiar en esta fase, recomiendan la estrategia de
construir una matriz con las categorías de análisis y hacerles corresponder la evidencia
recogida para tales categorías. Sería una tabla de este tipo:
CATEGORÍAS EVIDENCIA RECOGIDA
Aplicado a la investigación de "Calidad y Género en la Educación", se contaba antes de la

recolección de información con nueve categorías relacionadas con las/os docentes, con el
proceso pedagógico, con la institución, con las familias de los/as estudiantes y con los
indicadores de logro académico. Estas categorías habían surgido principalmente de las
preguntas de investigación y del marco teórico.
Al comenzar a ejecutar el diseño planeado, se comenzaron a aplicar las distintas técnicas para
la recolección de información relacionada con cada una de las categorías. Se utilizó la
estrategia de la triangulación, que como se anotó permite validar la información comprobando
las inferencias extraídas a partir de una técnica, mediante la aplicación de otra técnica de
recolección. Aunque en un comienzo se habló principalmente de triangulación de fuentes de
información, posteriormente se fue generalizando el término para hablar de triangulación de
investigadores y de técnicas (Hammersley y Atkinson, 1983). Es posible hasta hablar de una
triangulación de enfoques, cuando técnicas de enfoque cualitativo son complementadas por
técnicas eminentemente cuantitativas como la encuesta.
Hecho esto, se necesita tratar de entender la información, por separado, a la luz de los objetivos
específicos y/o preguntas de investigación y supuestos hipotéticos, si los hemos formulado. En
cada categoría tratamos de comprender en profundidad los escenarios y personas que estamos
estudiando y de seguir las intuiciones que nos lleven a resolver nuestros interrogantes iniciales,
ayudándonos, de ser posible, de las herramientas conceptuales que hayamos planteado en el
marco teórico. En la investigación sobre Equidad de Género y Calidad de la Educación, el
análisis de la categoría “creencias y atribuciones de género” permitió dar respuesta al primer
objetivo de la investigación que buscaba "Identificar las creencias, atribuciones y actitudes que
tienen y expresan docentes y directivos en los tres colegios respecto de las capacidades,
habilidades, actitudes e intereses de alumnos y alumnas". De la misma manera el análisis de las
demás categorías permitió cumplir con otros de los objetivos.
7.4. La fase de interpretación en el enfoque cualitativo
Luego de analizar la información se requiere llevar a cabo la interpretación, etapa

complementaria de la anterior. Este es quizás el asunto más difícil de explicar en el proceso de
investigación. Las principales razones son, de una parte, que los/as investigadores suelen
analizar e interpretar de manera bastante intuitiva y poco sistemática, de otra, que interpretar es
un proceso mental complejo en sí mismo.
42
Habíamos separado la información para entenderla de manera independiente, ahora es
necesario recomponer la totalidad mediante la interpretación. Esto lo logramos mediante la
búsqueda de relaciones conceptuales y de todo tipo entre: 1) unas categorías y otras (o mejor,
entre los resultados de los análisis de unas categorías y los de otras), pero también, 2) entre los
resultados de las categorías y el objetivo general de la investigación, a la luz de los
planteamientos teóricos. Este juego relacional15 dará un mayor sentido a nuestros hallazgos y
devolverá la visión integral al problema.
Es imposible ejemplificar este proceso tan complejo en un documento como el presente, pero
podemos dar algunas pautas de una de las formas en que puede ser llevado a cabo. En la
investigación que estamos teniendo en cuenta en esta sección, se compararon los resultados de
los análisis de la categoría "Creencias de los docentes respecto de las capacidades de los
estudiantes hombres y mujeres" con la categoría "Nivel de logros en las áreas de matemáticas,
lenguaje y sociales" para descubrir que en gran medida el resultado de los logros académicos y
hasta del futuro de vida de los/as estudiantes, responden a las creencias y representaciones que
las/os docentes tienen de las posibilidades (en especial materiales) de sus alumnos. En una
especie de cumplimiento de la profecía, los estudiantes de un colegio en donde los docentes
consideraban que sus estudiantes, hombres y mujeres, tenían muchas posibilidades y logros en
su vida futura, una gran proporción de ellos pasaba lograba ingresar en universidades de alto
prestigio académico, y destacarse en el ámbito laboral. Por el contrario, en otro colegio en el
que los/as docentes creían que los estudiantes hombres terminarían ocupándose como choferes
de bus y las mujeres "dejándose embarazar", esto se cumplía. Hay que hacer la aclaración que
en ambos colegios el sector socioeconómico de los estudiantes era muy semejante. Ese es el
tipo de asociaciones y vínculos que se deben llevar a cabo entre las categorías.
En eso consiste básicamente este doble proceso de analizar e interpretar. Para comprender el
fenómeno de estudio, se separa la totalidad de la información para luego integrarla y
recomponerla de nuevo, a través de relaciones y vínculos.
Como dice Yin (1994) la mejor preparación para llevar a cabo análisis e interpretaciones en
una investigación es tener prevista una estrategia analítica general desde el momento mismo en
que se esté construyendo el diseño de la investigación. Se ha descrito una estrategia pero
representa tan sólo una de las muchas que pueden ser utilizadas. La meta última es manejar
adecuadamente la evidencia recogida para producir conclusiones e interpretaciones sólidas y
para descartar otras.
Bonilla, Elsy y Rodríguez, Penélope "Manejo de datos cualitativos" en Más allá del dilema de
los métodos: la investigación en Ciencias Sociales. CEDE, Universidad de los Andes, 1995, pp.
132-166.
Sabino, Carlos A. El proceso de investigación. Santafé de Bogotá: Panamericana, 1995.
CAPÍTULO 8
ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL
15 Araceli de Tezanos en su libro Una Etnografía de la Etnografía (1998) compara el proceso de

interpretación al juego de ajedrez en el que las piezas se mueven teniendo en cuenta relaciones
complejas, no siempre causales, pero en donde todos confluyen a la misma finalidad.
43
8.1. El esquema expositivo
El paso de la investigación a la redacción del informe es una fase dispendiosa. Por supuesto, se
facilitará esta tarea, si los/as investigadores tienen se le facilita redactar, pero se tenga esta
habilidad o no, se requiere desarrollar una estructura adecuada para el documento. Como
muchas cosas en investigación, no existe un esquema expositivo único, sino que cada estudio
debe plantear una forma adecuada de transmitir los resultados. La previsión del esquema
ayudará a crear un hilo conductor y permitirá adicionalmente armonizar los diferentes
componentes del informe.
El esquema más general que puede tener un informe de investigación es de tres secciones
básicas:
Introducción
Cuerpo del trabajo:
2.1. Marco Teórico
2.2. Metodología
2.3. Análisis de la información
Conclusiones
Sin embargo, rara vez los informes finales tienen tan pocas secciones. Es más usual que posean
un mayor número de desagregaciones que buscan facilitar la exposición de los razonamientos
y de los resultados. No obstante, es recomendable que no hayan muchas secciones en un
informe.
8.2. Esquema del diseño y el del informe final
Un ejercicio que puede resultar de bastante utilidad es comparar las diferentes partes de una
propuesta de diseño de investigación con las que podría tener un informe final de
investigación, haciendo la aclaración que se trata sólo de un ejemplo.
Tabla 8. Relaciones entre diseño e informe final.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN
Título Título, (dedicatoria), agradecimientos, índice
I. Contextualización I. Introducción
II. Presentación del objeto de II. Antecedentes, o Prólogo: Recoge los
Estudio antecedentes, la Contextualización, la justificación y
III. Antecedentes la presentación del objeto de estudio
IV. Justificación
V. Formulación del problema III. Formulación del problema
VI. Marco teórico IV. Marco Teórico
VII. Objetivos V. Objetivos
44
VIII. Metodología VI. Metodología
• Categorías de análisis •Categorías de análisis
• Técnicas e instrumentos •Técnicas e Instrumentos
• Procedimientos •Procedimientos (no se incluye el
• Análisis e interpretación cronograma)
VII. Resultados (el Análisis y Síntesis pueden estar
contenidos en resultados o ir en un capítulo
separado)
VIII. Síntesis (y recomendaciones, si es el caso)
X. Bibliografía IX. Bibliografía
Anexos (estadísticos, transcripciones,
fotografías, guías de los instrumentos).
8.3. Errores más frecuentes
Para finalizar estos módulos, queremos hacer una relación brevemente comentada de las partes
del informe a manera de resumen, acompañando en algunas secciones algunos de los
principales errores que suelen aparecer en los informes finales.
Título y páginas iniciales: El título exige un gran esfuerzo de categorización pues debe
resumir el tema central del estudio; usualmente va cambiando a medida que transcurre el
estudio y no se sabe cuál será el definitivo hasta el momento en que la investigación
termina. Ander Egg (1995) menciona que debe ser claro y conciso, y no tener más de 7
palabras, o hasta 15 si va acompañado de un subtítulo. El error más frecuente es colocar un
título que no indique la temática central de la investigación. En las páginas iniciales del
documento puede haber una dedicatoria, la cual es opcional. Posteriormente, son usuales
unos sobrios agradecimientos a las diferentes personas que hicieron posible la
investigación (docentes, tutores, funcionarios de la entidad o programa, asistentes,
usuarios, etc) y después el índice general. Cuando hay cuadros, tablas o gráficas, se debe
hacer un índice independiente de cada uno de ellos.
Introducción: Es una breve presentación del informe: el objeto de estudio, los objetivos de
la investigación, y los contenidos de las diferentes partes del documento.
Antecedentes: En general puede integrar los antecedentes, la contextualización, la

justificación y la presentación del objeto de estudio.
Formulación del problema: Se incluyen el planteamiento y la formulación del problema en

forma de una sola pregunta clara y precisa. Un error frecuente es precisamente que le falta
claridad a esta pregunta general. Conviene acompañarla de preguntas específicas que la
complementen. En ocasiones, se olvida hacer estas preguntas adicionales que serán luego
tan útiles para definir los objetivos específicos. Hay que recordar que el problema no es
una pregunta solamente sino que es una problemática con sus principales elementos y
relaciones entre unos y otros, y que las preguntas tan sólo intentan recoger toda esa
complejidad.
Objetivos general y específicos: Deben tener correspondencia con el problema, ser factibles
de realizar y guardar coherencia con los demás componentes.
Marco teórico: Debe también existir coherencia entre los planteamientos teóricos del marco
teórico con el resto de componentes del documento, especialmente con los resultados. Es
45
decir, debe quedar clara la utilidad de las conceptualizaciones. Algunas veces, se encuentra
uno con investigaciones en las que esta sección es una disertación aislada que no tiene
relación con los datos que luego se exponen. Casi podrían extraerse los planteamientos
teóricos y el estudio no perdería nada. También debe resultar clara la utilidad de las
hipótesis en la orientación del estudio.
Metodología: Esta sección debe contener la indicación sobre las categorías de análisis,
técnicas, instrumentos y procedimientos mediante los cuales se recogió la información. Un
problema frecuente en la técnica de la entrevista y la encuesta es una inadecuada
formulación de las preguntas; es conveniente por eso, hacer una aplicación piloto de los
instrumentos, para corregir los errores. Para una mejor exposición del capítulo, se sugiere
construir subcapítulos, por ejemplo: selección de la población, unidades de análisis y de
información; criterios de muestreo (cuando sean necesarios), fuentes de información,
técnicas, trabajo de campo, sistematización de la información, etc.
Resultados: Es la parte central del informe. Este capítulo reúne la presentación de la

información encontrada. Es posible que en un capítulo solamente se muestren los
resultados y en otro se analice e interprete, o que todo se presente en una misma sección.
Es imposible generalizar una forma estándar de redactar este capítulo; una manera de
presentar los resultados puede ser por procesos (Información encontrada, análisis,
interpretación) y dentro de cada uno, subdividirlo por las respectivas categorías. Otra
forma puede ser presentarlos por categorías y dentro de ellas, por proceso, etc. Se puede
presentar con todas las combinaciones posibles. El criterio para ello debe ser lograr la
mayor claridad en la exposición. El consejo general es que se subdivida el tema en varios
subcapítulos, presentados con la mejor lógica posible. Un error frecuente en este capítulo
es quedarse solamente en la descripción de la información. Otra falla común es hacer
interpretaciones que no se apoyan en el marco teórico.
Síntesis, Conclusiones: En la síntesis se hace un resumen de lo encontrado, y se integran

todas las conclusiones que han quedado regadas por todo el informe, especialmente en el
capítulo de resultados. Es un resumen de resultados, agrupados por temas. El error más
frecuente es la falta de vínculos de las conclusiones con las preguntas iniciales de
investigación.
Recomendaciones: Esta sección es opcional, pues depende de la investigación. Cuando se

trata de la evaluación de un programa, por ejemplo, es conveniente hacer unas sugerencias
que orienten hacia mejoras posibles del programa.
Bibliografía: Las referencias se presentan ordenadas alfabéticamente por apellido de los/as

autores. Las fallas más frecuentes son de autores que se han mencionado en el texto y no
se incluye su referencia en esta sección. Para no repetir las referencias en el texto y al final,
la alternativa es mencionar entre paréntesis sólo el apellido y el año y dejar la referencia
completa para el final. O son errores técnicos al referenciar: no colocar la editorial, o la
ciudad, etc.
Anexos (o apéndices): Usualmente se incluyen los cuadros estadísticos (cuando son muy
extensos y no se han incluido dentro del texto), fotos, los formatos de las guías utilizadas,
y las transcripciones, cuando la confidencialidad no lo impida.
Finalmente existen otros errores generales que tienen que ver con el informe en su conjunto,
debidos a:
46
• Inadecuada secuencia lógica. En este sentido, se hace la misma recomendación que se hizo
sobre el Marco Teórico: partir de un bosquejo lógico de todo el contenido del informe, y
después ya se irá desglosando a subtítulos.
• Falta de conectores entre unas secciones y otras.
• Desequilibrio en extensión, calidad, coherencia entre las parte, p.e., que en los resultados
se analicen muy bien unos aspectos y se descuiden otros.
• Lenguaje no técnico, bien demasiado retórico, ampuloso, o demasiado coloquial. El estilo
del discurso debe ser sobrio y concreto.
• Errores de redacción, ortografía, sintaxis y presentación.
• En resumen, hay tres exigencias generales en cualquier informe de investigación: Unidad
(que todo esté relacionado con todo), Progresión (avanzar por aproximaciones sucesivas) y
Orden (que las ideas se deriven unas de otras).
8.4. Actividad Práctica
Revisar los índices de las diferentes investigaciones del grupo "Política, Género y Familia" y
tratar de descubrir similitudes y diferencias, así como la lógica interior de cada investigación
Sabino, Carlos (1996). "De la investigación a la redacción" en Cómo hacer una tesis y
elaborar todo tipo de escritos. Bogotá: Panamericana Editorial, pgs. 147-171.
BIBLIOGRAFIA
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Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Lumen, 1995.

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Bonilla, Elssy y Penélope Rodríguez. Más allá del dilema de los métodos. CEDE, Universidad
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Briones, Guillermo. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. México:
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1985.
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Cardoso, Ciro F.S. Introducción al trabajo de investigación histórica. Barcelona: Grupo
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Cerdá, Hugo. Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho, 1998.
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Goetz, J.P y M.D. Lecompte. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
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María Teresa.. Leyes, teorías y modelos. México: Trillas, 1984.
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1. Rico de Alonso, Ana, Juan Carlos Alonso, Angélica Rodríguez, Alvaro Díaz y
Otras. El telar de los valores: una formación con perspectiva de género.
Universidad Javeriana – IDEP Bogotá: Javegraf, agosto del 2002- ISBN 958-683-
536-7
2. Rico de Alonso, Ana, Angélica Rodríguez, Juan Carlos Alonso y Otras. Calidad y
Equidad en el Aula: Una mirada desde el género. Universidad Javeriana – IDEP.
Bogotá: Javegraf, septiembre de 2002. ISBN 958-683-535-0.
3. Rico de Alonso, Ana, Eva I. Gómez, Nadia López, Olga L. Castillo, Juan Carlos
Alonso. Jefatura, informalidad y supervivencia de las mujeres urbanas en
48
Colombia. Universidad Javeriana, Javegraf, Bogotá, diciembre de 1999. ISBN
958-683-199-X
4. Rico de Alonso, Ana, María Cristina Hurtado, Juan Carlos Alonso. Naturaleza del
conflicto en el área de atención de familia. Consejo Superior de la Judicatura –
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá: Imprenta Nacional, marzo de 1999.
5. Rico de Alonso, Ana, Mercedes Rangel, Eva Inés Gómez, Manuel Salamanca y
Otros/as. Evaluación del abordaje de los procesos conciliatorios y resolución de
conflictos en las comisarías de familia de Santa Fe de Bogotá. Alcaldía Mayor de
Bogotá, 1999. (Informe final de investigación)
49

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LA INVESTIGACIÓN SOCIAL:

DISEÑOS, COMPONENTES Y EXPERIENCIAS

Ana Rico de Alonso

Bogotá, enero del 2002

REVISADO: Febrero 2006

Tabla 1. Diferencias entre los métodos cuantitativo y cualitativo 11

Tabla 2. Ejemplo de formulación de objetivos 14

Tabla 3. Aspectos generales del proceso investigativo 18

Tabla 4. Preguntas y categorías establecidas en tres investigaciones 24

Tabla 5. Categorías metodológicas y conceptuales 26

Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de diferentes técnicas de investigación 38

Tabla 7. Categorías, técnicas, instrumentos, fuentes y tipo de análisis 40

Aunque el objetivo central era la sistematización de la experiencia del Grupo, también se

Ana Rico de Alonso

La revisión final hecha en 2006 es responsabilidad de Ana Rico de Alonso, en la actualidad

El texto está dividido en ocho capítulos; el primero da un breve contexto epistemológico,

ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS Y SOCIALES EN LA

Históricamente hablando, el paradigma de ciencia y el método científico asociado a ella se

Frecuentemente el debate epistemológico se presenta de manera dicotómica, como una

La sensación inicial de quien intenta comprender el campo de la investigación social es que

No puede postularse una definición única de conocimiento, de ciencia ni de investigación. Hay

La coexistencia de diferentes paradigmas científicos y de investigación, algunos opuestos entre

Es prácticamente imposible ubicar el “origen” de la ciencia, del conocimiento, pese a los

La ciencia y la filosofía, que en sus orígenes no se encontraban separadas, se apartaron en un

Ese camino, que comenzó en la antigua Grecia, desembocó en la formación de modelos y

1.3. Conocimiento e interés.

La pretendida búsqueda de la objetividad, ha llevado el debate a suponer que lo contrario de lo

Detrás de la actividad de investigación pueden identificarse diversos intereses de tipo extra e

La consideración de los intereses intrateóricos a su vez, ayuda a entender de dónde provienen

1.4. Métodos Cualitativos y Cuantitativos

Como ya se mencionó, históricamente se da una oposición entre la forma de entender la ciencia

En la Tabla 1, se presentan algunas de las principales diferencias entre los paradigmas

2. Tipo de Búsqueda de causas. Se destaca la Se destaca la comprensión de las conocimiento que

4. Naturaleza de la Datos cuantitativos ó cuantificables Descripciones textuales y detalladas de

5. Método de análisis Prueba de hipótesis Relación entre las preguntas iniciales de

7. Objetividad Pretensión de objetividad Se acepta la subjetividad como elemento

8. Relación Neutra: sujeta a los criterios de la Cercana: sujeta a los criterios de la

Los paradigmas cuantitativo y cualitativo son la expresión de dos tendencias en el desarrollo de

Cook, T.D. y Reichardt, CH.S. Métodos cualitativos y cuantitativos en Investigación

PROCESO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

2.2. El proceso de investigación

Estos momentos son actividades que se desarrollan en cualquier tipo de investigación y no

1. Definición del objeto: qué se va a investigar en términos de tema, problema y objetivos.

Tabla 2. Ejemplo de formulación de objetivos.

• Elaboración del Diseño metodológico y teórico de la investigación

• Definición de la metodología del estudio: al definir la metodología es necesario precisar cuál

Estas actividades usualmente llevan a la elaboración de una propuesta, o como algunos lo

Es la aplicación de los instrumentos diseñados por medio de las técnicas seleccionadas, es

En términos simples, el diseño de una investigación equivale a la planeación de su ejecución.

Algunos investigadores consideran que la flexibilidad necesaria para la investigación

2.4. Hacia un esquema comprensivo del diseño y el proceso de investigación

Tabla 3. Aspectos generales del proceso investigativo.

A • Contactos y primeras visitas de

2.5. Bibliografía Recomendada

• Sabino, Carlos A. El proceso de investigación, Bogotá, Panamericana, 1995.

LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Después de la descripción panorámica del proceso de investigación presentada en el capítulo

La selección de los problemas de investigación debe hacerse con base en consideraciones de

Planteamiento del Nuevos