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 El ambiente de la escuela
y el desempeño ocupacional
del escolar
Propuesta de intervención
ambiental desde el quehacet
de Terapia Ocupacional
MarthaTobón"

RESUMEN

El obietiuo de este artículo es resaltar la influencia del ambiente sobre el

rol del escolar y proponer estrategias de interuención para fauorecer el
desem p eño del estudiante.
La influencia ambiental sobre el desempeño ocupacional del escolqr es
definitiua. La interacción con el entorno es el cqmino psro adaptarse al
estilo del colegio, desarrollar habilídades propios del rol escolqr, resohser
problemas, enfrentar retos y aprender.
EI qmbíente de Ia, escuelo propone al níño modelos de comportamiento
que debe conocer; fija límites cr sus acciones; brínda ejemplos para que
construyo su escola de ualores y exíge de él acciones socíales y democróti-
cas (Amaya y otras, 7999).
Muchos problemas escolares que afectan el rendimiento académico de los
níños pueden deberse a disfunciones debidas a factores propios del indiui-
duo como /os psicológicos o biológicos o CI las condiciones del entorno.

* Terapeuta
Ocupacional. Universidad Nacional de Colombia. Por un mañana.

70
 Esos disfunciones pueden ser cousodos por ambientes sin preparar, muy
exigentes o poco demandantes, con territorios no muy claros, con dit'eren-
cias culturales, o por Ia exístencía de dit'icultades en el niño como son /os
m otor as, se nso rio les, co m unicatiu as, e m ocí o n ql es o co gniti u as.
La eualuación ambiental consiste en una obseruación tan completa que
permíta la identificacíón de las demandas que se Ie plantean al indiuiduo;
Ios territorios que debe manejar; Ias capacidades sensoriomotoras,
comunicatiuas, cognitiuas y sociales con las que este cuenta; los recursos,
posibilidades y oportunidades que existen.
Para lograr un exítoso plan de interuención es necesario: Identifícar el pro-
blema y describirlo en términos de comportamientos obseruables. Anali-
zarlo dsndo hipótesís de Io que lo couso y los consecuencios que tiene
para el niño. Establecer metas que expresen claramente dónde y cuóndo
se uan a eualuar. Escoger Ia interuención a partir de Iss posibles soluciones
al problema. Plantear un plan de acción : qué, quién, cuóndo, dónde,
cómo, cómo compruebo resultodos. lmplementar el plan o sea poner en
acción las estrategias y actiuidades seleccionadas. Hacer una eualuación
para terminar la interu ención.
La propuesta de interuención del smbiente escolar centrada en el niño que
aquí se presenta corrxponde al programa que se diseñó en el Jardín Infan-
til Por un Mañqna, en Bogotó, Colombio. Se boso también en Ia experien-
cia de Ia autora en consultoría escolar para el desempeño de los escolares.
Y se fundamenta en Ia reuisión biblíogrót'ica de las principales sutoras que
escriben sobreTerapiaOcupacional y Educación. Las estrategias y actiui-
dades aquí planteadas responden a las necesidades propias de los escola-
res de nuestro entorno colombiano.

Palabras clave: Educacíón y ambiente, Disfunciones smbientales, Eua-

Iuación ambíental, Maneio ambiental y desempeño escolar.

Cuando pienso en mis primeros días de colegio siempre traigo a mi mente ese salón
inmenso, silencioso, inmaculadamente ordenado, que olía a borrador y a taiadura
delápiz. Me parece estar viendo las paredes amarillas casi desnudas si no fuera por
el un mapa de Colombia, la cartelera de las frutas y una gran ventana por donde
entraba la maravillosa vida exterior: luz, canto de pájaros, niños jugando y el ruido
deltráfico de que pasaba cerca. Recuerdo a mi profesora de Kinder, grande, impo-

71,
 ltijl!::!tp, iiiii riÍi:;,
nente, seria, cuando nos revisaba eltrabajo caminando lenta y amenazante por el
esfuecho corredor formado por los pupihes individuales. Me parece escucharla cuan-
do gritaba enfurecida a quien no hacía bien una letra, se movía una pizcao susu-
rraba aunque fuera una palabra. Me acuerdo y vuelvo a sentir frío por mi espalda
y esas ganas de llorar y salir corriendo a los brazos de mi amorosa mamá, que se
había quedado en la puerta del colegio con su abrigo rojo y mi muñeca abrazada
entre su pecho y la cartera...

Este recuerdo es uno de los tantos que se oyen cuando las personas hablan del
ambiente escolar, aspecto determinante de la motivación, las interacciones, apren-
dizajes y experiencias delque aprende. Por esta razónel objetivo de este artículo es
resaltar la influencia del ambiente sobre el rol del escolar y proponer estrategias de
intervención para favorecer el desempeño del estudiante.

Primero se defini rá'el ambiente que rodea al escola r y elproceso que éste sigue
para adaptarse a é1. Luego se expondrán algunastisfunciones ambientales que
afectan el rol escolar. Posteriormente se planteará unarzevaluación del ambiente
escolar. Támbién se propondrá un modelo para implementar la intervención am-
biental. Finalmente se presentarátrna propuesta con eshategias ambientales para
favorecer el desempeño del escolar.

Esta propuesta se basa en el programa de intervención ambiental del Jardín Infantil

Por un Mañana, en Bogotá, Colombia; en la experiencia de la autora en consultoría
escolar para el desempeño de los escolares v en la revisión bibliográfica de las
principales autoras que escriben sobre Terapia Ocupacionaly educación tales como
Nancy Allen, Julie Bissell, Barbara Chandler, Marsha Dunn, ZoeMailloux.

El ambiente que rodea al escolar

Mc Ewen (17) toma la definición de ambiente de Webster (1983), quien plantea
que las condiciones circunstancias e influencias que rodean y afectan el desarrollo
de un organismo o gmpos de organismos se definen como Ambiente. Estos elemen-
tos exigen una interacción dinámica entre el individuo y su entorno la cual le brinda
múltiples oportunidades de acción, retos para enfrentar los problemas y sifuaciones
de las cuales aprender. Por ejemplo elescolar desarrolla las actividades de aprendi-
zaje,juego, socialización y autocuidado en muchos espacios, con variados obje-

72
tos, empleando eltiempo en diversas actividades e interactuando con muchas per-
sonas.

Elambiente que está en permanente relación con las personas se puede dividir en
humano y no humano. Los componentes humano y no humano no son excluyentes
sino que se complementan permanentemente permitiendo al individuo adaptarse a
las situaciones y vivir una vida productivay feliz (Masangalani, 1998). Esta rela-
ción con el ambiente le da significado y propósito a su vida (Dunning , 1972).

Los componentes humanos y no humanos del ambiente plantean al individuo de-

mandas a las cuales puede responder en la medida que aprende a conocerlas y
desarrolla patrones de comportamiento para adaptarse a éstas. A continuación se
definirán los dos ambientes y se mostrará el proceso que sigue el niño para apren-
der a adaptarse a ellos, con elfin de responder adecuadamente a sus exigencias.
Cada aspecto se ejemplificará con situaciones propias de la escuela.

Elambiente humano se refiere a los componentes socioculturales y a las personas

teniendo en cuenta su edad, sexo, etnia y condición biopsicosocial. O sea que el
ambiente humano de la escuela se podría componer, por ejemplo, por la familia, los
compañeros del colegio, los maestros y elpersonalde servicios.

El ambiente humano está organizado por personas quienes crean y aceptan una
serie de estructuras sociales, valores, normas y expectativas que son aceptadas por
elgrupo donde se desempeña el individuo. Estos elementos son importar-rtes pues
influyen sobre la actitud personal ante una situación, las expectativas y aspiracio-
nes (Mosey,1986). En la escuela, por ejemplo, la filosofía del Proyecto Educativo
Institucional, elManual de Convivencia y las políticas escolares son parte del com-
ponente social y cultural del ambiente escolar. Todos esos aspectos influyer-r de
manera significativa elcomportamiento delniño ya que orientan por ejemplo, las
conductas que son aceptables y las que no lo son.

Elambiente no humano serefiere allugar, los objetos, elespacio y las situaciones.

Estos elementos le dan al individuo la idea del mundo que le rodea, a partir de
elementos concretos que estimulan o impiden su desarrollo. Por otra parte la perso-
na imprim e en elambiente no humano una serie de cualidades y significados que
contribuyen en su crecimiento como individuos únicos y en el estilo de vida que
llevan (Mosey, 1998).

73
 nrvrsre

El ambiente no humano de la escuela, por ejemplo, se compone de:

Los objetos: libros, cuadernos, materiales didácticos, pupitres y mesas de tra-

bajo, tablero, sillas, útiles escolares, juegos y juguetes.
Los espacios: salones, corredores, patio de recreo, comedor o el bus escolar.
Los espacios además, tienen ciertas condiciones físicas como tamaño, tempe-
ratura, iluminación, aireación o ruido.

Por otra parte, ofuo componente del ambiente no humano son las situaciones. Estas
son las ideas que el hombre elabora de acuerdo con sus creencias, costumbres y
cultura, Estas situaciones son variables y tienen que ver con el uso deltiempo, los
horarios, la seguridad física, las barreras arquitectónicas, los recursos, la higiene,
la tecnología y el simbolismo que se utiliza.

En la escuela, por ejemplo] se manejan horarios diarios, semanales y mensuales

para las clases,.los recreos y las actividades especiales. Cada escuela tiene una
disposición diferente en sus espacios y una organización y señalización propia. La
misión delescolar es adaptarse a todos estos elementos que condicionan por ejem-
plo, el uso que él puede hacer del tiempo.

Además, los componentes del ambiente no humano ofrecen al individuo oportuni-

dades para desarrollar patrones que determinan sus habilidades, estilo de vida y
expresión emocional. Támbién contribuyen a la creación del sentido de pertenen-
cia y seguridad dentro de un contexto cultural.

En la escuela, por ejemplo, el uniforme, los libros, la moda o el estado de los espa-
cios favorecen el rolescolar, las creencias con respecto a la identidad de grupo y el
sentido de pertenencia alcolegio.

Ambiente y desarrollo

El individuo aprende a relacionarse con los componentes humanos y no humanos

del ambiente, creando una serie de patrones de comportamiento que favorecen
una relación significativa y exitosa con el entorno. El conocimiento del ambiente se
logra gracias a la relación cambiante con éste, la cualse incrementa en compleji-
dad a lo largo de la vida.

74
 i:.. l' i:

¡i FEv,l9.TA ocuPACIÓN HUMANA

Desde que el individuo nace, las sihraciones lo motivan a explorar e interactuar de

manera que influye e|ambiente que le rodea, produciendo cambios, que a suvez,le
exigen nuevos comportamientos para adaptarse a otra situación (Fisher, 1991).

Cada intervención ambiental permite alniño el aprendizaje de un "alfabeto básico'

cuyas "palabras y frases" son las respuestas adaptativas correctas para las situa-
ciones. El alfabeto básico se enriquece con el paso del tiempo y con la aparición de
nuevas demandas ambientales las cuales favorecen elcontrolmotor, comunicativo,
emocional y mental(Gilfoyle y Grady, 1980). Por lo tanto, las experiencias sensoria-
les y motrices, el lenguajey la interacción socialson parte del alfabeto básico que
permite la adaptación al entorno.

El ambiente escolar propone al niño infinidad de sihraciones que le permiten desa-

rrollar el alfabeto básico de su rol escolar: las tareas, las clases o elrecreo promue-
ven la adquisición de habilidades para el desempeño del escolar y le permiten ga-
nar experiencia. Este ambiente también plantea retos que el niño debe resolver
utilizando esas habilidades que ya ha desarrollado por ejemplo, aprender a Inover-
se entre los objetos del salón sin caerse.

Por otra parte, el alfabeto básico se utiliza para adaptarse a la filosofía, normas,
horarios y actividades y para alcanzar los logros académicos y sociales esperados.
El escolar debe asumir ciertas actitudes y estrategias de acción para responder a
las expectativas que plantea elcolegio. Esto exige delniño un modelo de conducta,
un estilo para hacer las cosas y gran capacidad de enfrentar retos (Chandler,1992)

L-a madurezpermite al individuo enfrentar las exigencias ambientales con base en

las experiencias pasadas, las capacidades personales y elsentido de competencia
que ha desarrollado. Cuando el individuo tiene un buen manejo del ambiente se
siente motivado para interactuar con seguridad, controlde la situación y balance
emocional.

[-a capacidad de adaptarse al ambiente también depende del equilibrio que existe
entre las demandas ambientales y las capacidades o nivelde competencia del indi-
viduo (Mc Ewen, 1990).

El nivel de competencia se basa en "mapas mentales" o patrones de comporta-

miento que permiten utilizar las habilidades motoras, sensoriales, comunicativas,

75
 REVISTA OCUPACIÓN

emocionales y mentales para orientar la conducta con el fin de responder a las

demandas ambientales (qué, dónde, cómo, cuándo). Estos mapas mentales son
como la "gramática y sintaxis" con que se combinarán las palabras aprendidas
para manejar el ambiente.

En la escuela las demandas ambientales, por ejemplo, serefieren a los logros que se
esperan del niño en las diferentes actividades (logros académicos, sociales, corpo-
rales, etc.).

Finalnrente, es de anotar que elambiente también tiene una dimensión socialque

establece otras demandas alindividuo ya que le plantea roles que tiene que asumir
para relacionarse con los demás. Estos roles y actifudes dependen de cada entorno
culturalpues cada grupo determina lo que es valorado, los parámetros para hacer
las cosas, el significado de los objetos y el uso de los espacios (Mc Ewen, 1990).

El individuo aprende las reglas y normas para la interacción social a partir de la

exploración del ambiente, la comunicación y el desarrollo simbólico (Piaget, Ig57).
Lo anterior le permite adquirir las habilidades para adaptarse a las situaciones y
responder a las exigencias sociales propias de su entorno cultural.

En la escuela, por ejemplo, la interacción social se produ ce endos niveles: con los
compañeros y con los adultos. Cada nivelplantea un contexto que tiene reglas y
normas particulares (el niño no siempre puede responder igual a un compañero del
salón y al director delcolegio). Los términos o estilo comunicativo y socialdepende
del contexto del colegio, eltipo de ambiente disciplinario, y las costumbres culfura-
les. Además, los maestros, padres y demás personas que interviene en elproceso
educativo ofrecen diversos estilos pedagógicos que pueden motivar alniño, mos-
trarle modelos para aprender, motivarlo para conskuir conocimiento y guiarlo en el
camino del crecimiento personal.

Para resumir, se puede decir que la influencia ambiental sobre el desempeño ocu-
pacional del escolar es definitiva. La interacción con el entorno es elcamino para
adaptarse al estilo delcolegio, desarrollar habilidades propias delrolescolar, dise-
ñar estrategias para resolver problemas o enfrentar retos y métodos eficientes para
aprender. El ambiente de la escuela propone al niño modelos de comportamiento
que debe aprender; fija límites a sus acciones; brinda ejemplos para que construya
su escala de valores y exige de él actuaciones sociales y democráticas (Amaya y
otras. 7999).

76
 RFVTSTA OCUPACTÓN HUMANA

Disfunciones ambientales que afectan el rol escolar

Algunos niños tienen problemas para desempeñar su rol escolar cuando no logran
responder adecuadamente una o varias demandas ambientales. Este tipo de pro-
blemas se puede deber a dificultades para la interacción exitosa frente a las exigen-
cias que plantean el ambiente humano y no humano. Cuando esto sucede es posi-
ble hablar de disfunción de origen ambiental (Mc Ewen, 1990). Pero las disfunciones
ambientales también pueden apafeqgf,cgandp no existe.un adecuado balance en-
tre las demandas externás y las náUinaaaes del individuo para responder a ellas.

Reforzando lo dicho anteriormente, Mc Ewen (17) plantea que las disfunciones

existen debido a factores propios del individuo como los psicológicos o biológicos o
a las condiciones del entorno. Esas disfunciones se pueden deber a la existencia de
ambientes sin preparar, muy exigentes o poco demandantes, con territorios no muy
claros, con diferencias culturales, o por la existencia de dificultades motoras, sen-
soriales, psicosociales o cognitivas por parte del niño para enfrentar el entorno.

A continuación se describirán las situaciones que pueden producir disfunciones

ambientales según lo plantea Mc Ewen y se dará un ejemplo que tenga que ver con
la vida escolar:

Disfunciones debidas a las condiciones del entorno:

. Los ambientes que no se preparan son difíciles de manejar ya que no es fácil
para el individuo establecer qué es lo que hay que hacer. Esta situación tiende
a desorganizar y por lo tanto tiene una influencia negativa en eldesempeño de
los diferentes roles ocupacionales. En un ambiente desorganizado no se puede
saber con claridad cuáles son las exigencias que se plantean, qué territorios
existen para que la persona pueda participar Vlo qué se espera de ella.

Por ejemplo, alniño le cuesta trabajo mantener la atención en lo que elprofe-

sor dice y ejecutar el trabajo cuando una clase está desorganizada: ya sea
porque el salón está desordenado o porque el profesor no ha preparado sufi-
cientemente el tema, y por lo tanto tiene excesivos estímulos que no tiene que
ver con lo que se está tratando. Seguramente el niño no encontrará con facili-
dad el material de trabajo, no se ubicará en el tablero que tiene exceso de
información, no podrá localizar la cartelera de la que se está hablando o no

77
REVISTA

logrará entender la explicación que se da a medias. Elresultado será un pobre

aprendizaje, una evaluación sin los logros esperados y por lo tanto un bajo
rendimiento por parte del niño.

Los ambientes que proponen experiencias demasiado exigentes también pro-

ducen disfunciones porque las demandas son superiores a las capacidades del
individuo. Esta situación es muy estresante pues las posibilidades de fallar son
altas y con seguridad llevarán a la persona a experimentar fracaso y frustra-
ción.

Por ejemplo, cuando el niño realizaun trabajo de dibujo técnico que requiere
gran habilidad manualy alta precisión, lo cual lo hace muy difícil, es probable
que no le quede bien a pesar de su esfuerzo y dedicación. L-a calificación que
el maestro le dará no reflejará el empeño que el niño ha puesto porque el
trabajo está maly no alcanza el logro esperado. Muy seguram ente elniño se va
a desmotivar y lucirá diskaído, triste o asustadizo.

Existen ambientes cuyos retos son escasos y por lo tanto las exigencias plan-
teadas son inferiores a las capacidades delindividuo. Estas sihraciones llevan
a la persona a experimentar aburrimiento, a perder los deseos de participar o
a evadirse de la situación.

Por ejemplo, cuando los niños están desarrollando un trabajo demasiado fácil
o que ya sabían, es probable que se distraigan, se busquen algo interesante
para hacer o se comporten mal.

Un ambiente nuevo que no se parece a los que el individuo ha conocido puede

ser agresivo para él porque no entiende lo que pasa, qué se espera de ély lo
que se considera típico de hacer. Este tipo de situaciones se ven con frecuen-
cia cuando las personas cambian de ciudad, de colegio, de trabajo o son
desplazadas de sus espacios cotidianos por situaciones defuerzamayor. Cuan-
do se enfrentan ambientes nuevos yo con grandes diferencias culturales, uno
puede sentirse torpe, fuera de lugar o tener dificultades para adaptarse a la
situación. Esto puede llevar a un desempeño regular de los roles, evadir las
situaciones, evitar la interacción con las otras personas, experimentar ansie-
dad o a utilizar estrategias conducfuales conflictivas, poco éticas y por tanto
no aceptadas en el nuevo ámbito.

78
 Por ejemplo, el niño se siente desubicado y ansioso cuando tiene que cambiar
de colegio debido a que su familia se traslada a otra ciudad. En este caso él
puede parecer triste o callado porque extraña a sus amigos y profesores; ac-
tuar de manera llamativa o inesperada porque ha aprendido otra forma de
interacción durante las clases; negarse a entrar al aula porque se siente ence-
rrado; o rechazar el colegio porque nadie lo entiende o no tiene amigos.

Los ambientes que no tiene claros territorios se refieren a espacios y situacio-

nes donde no se sabe lo que pasa, de quién son las cosas o las responsabilida-
des y cuáles son los actores que participan. En estos lugares no se sabe por
ejemplo, quién dirige, qué se puede hacer y qué no y con quién se debe traba-
jar. Estas situaciones son estresantes porque no son claras, no tienen límites y
normas establecidas que las hagan predecibles y llevan por ejemplo, a la pérdi-
da de la identidad socialy cultural o a conductas caóticas o egocéntricas.

Por ejemplo, las clases donde no existen normas claras de comportamiento ni

una guía para el desempeño de las tareas, pueden llevar a los estudiantes al
desorden y la indisciplina. Por otra parte cuando no se sabe quién manda o
dirige la clase, los estudiantes no identifican elmodelo y I olaguía que oriente su
aprendizaje.

Disfunciones debidas a condiciones propias del individuo

' Támbién se presentan disfunciones ambientales cuando el individuo tiene pro-

blemas sensoriomotores que afectan por ejemplo, sus habilidades para mover-
se y manipular los objetos. Estos problemas hacen que sea difícil interactuar
con el ambiente humano y no humano. La persona experimentará sentimien-
tos de frustración y ansiedad debido a su deficiente relación con el ambiente.
Esta situación puede caracterizarse por torpeza, lentitud o incapacidad mani-
pular objetos o herramientas,

Los niños con dlSfunciones sensoriomoloras-se identifican con facilidad ya

que su desempeño escolar es regular. Por ejemplo, tienen difiEultades par,a
nnansjar .qo-ryeetamenlq,l-os-elemsntolesEala-reg e-o&e _el Jíp,iz, las tijeras, el
tqlaláp_l?, el_c,q¡¡pás p la regla..Por otra parte estos niños pueden tener pobres
fesultados en las clases de educaqg!{:lgg,¡rúsica, 9xprg9!ó! corporal, arte o__.._
dibujo-!é[email protected]_"-'ggn-499P*arq'laedadporser..-
lentos,torpeso_p,o-c9,_gpgf dinad-o"_g__..

79
 :. 1

REVISTA OCUPACIÓN
.,¡1,',:;f
!.,: l'r:i'!i'i VOIIJMEN:9No.4-2002

Cuando se presentan problemas comunicativos, los individuos no pueden ha-

cerse entender, no logran mantener una conversación o no comprenden los
rnensajes que les quieren dar los otros. Esta situación afecta todas las esferas
delcomportamiento ya que la comunicación es elmediador enfue el individuo
y el rnundo que lo rodea.

Los niños con problemas del lenguaje, por ejemplo, no pueden funcionar ade-
cuadamente en el medio escolar porque no logran expresar lo que han apren-
dido, preguntar lo que no entienden, comunicar por escrito lo que saben o
interactuar de manera significativa con compañeros y maestros.

Muchos individuos tienen dificultades para manejar eficientemente sus am-

bientes ya que no los comprenden con facilidad. Esto se puede deber a dificul-
tades cognitivas tales como la pobre resolución de problemas, las fallas de
memoria, la dificultad para analizar las situaciones, la mala orientación en
tiempo y espacio, o las fallas de atención. Estos problemas no permiten el
conocimiento y manejo de las reglas ambientales que nos permiten entender lo
que pasa y aplicar el conocimiento para resolver los problemas que se presen-
tan constantemente.

Los niños que tienen problemas de tipo cognitivo presentan dificultades para
aprender y por lo tanto concebir ideas, planear acciones y utilizar lo aprendido
para responder ante las situaciones. Su rendimiento escolar es bajo así como
sus habilidades de interacción social. Estos niños tienen, por ejemplo, dificul-
tades académicas, pocos amigos V/o problemas para jugar con pares ya que
no entienden los juegos.

Algunas personas no pueden cumplir con las demandas sociales que espera su
entorno debido a que no cuentan con las destrezas sqciogfectluas_para hacer-
lo. En muchos casos estos indiüiduos no tienen un buen conocimiento de sí
mismos, el cual les permita manejar de manera constructiva sentimientos y
emociones; no saben reconocer la existencia del otro como un interlocutor
válido y digno de ser querido y respetado o no han desarrollado las capacida-
des para participar dentro de un grupo de manera solidaria y cooperativa.
G e n e r a I m e n te e s t as p*9 rSa n as t I d n e n p_f q b lglggrggn lgs_!Í!0_ile s y_Las'no¡mas,
malas relaciones interp ersonalds y personalidades confl ictivas.

80
 HUMANA

Los niños con pfqllerlgg_g¡qggle¡algs V de interacción social suelen tener

laiq autosstima,,pgco_s_ 1llgggr-.tchos p-¡gblgreegge¡gqnales- y difieultades- .
dg diseiplina- Algunos niños, por ejemplo, no saben enfrentar la frustración
cuando un trabajo les queda mal y pueden aislarse del grupo para no ser
comparados, tienden a romper su trabajo antes de mostrarlo alprofesor e se-
co mp ortan m qlpa_r-q se f _exEluidg9de-la-class--

Para resumir, se presentan disfunciones de origen-amhientaldebido a faglgles- p-Io-

pios del individuo como lospsicológicos o biolfu a las cpndicioners del entor- -
ne, Esas disfunciones pueden ser causadas por ambientes extern_ogl sin p,rqparar, -
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$-r¿y.%lggéteq o poco demanAantes. con tenitorios no . -,yil.ro] óot-t áiferencias
culturales; o por la existencia de dificultades personales como las ll9tgras, s€nse:
¡_ialgs, cqllq1¡gdlvA9,_emAqtqnalgg_qlgglltlv?s para enfrentar las demandas am-
bientales. Muchos problemas escolares que afectan elrendimiento académico de
los niños pueden deberse a la existencia de disfUnelenes-ambienbles.

Evaluación del arnbiente escolar

La evaluación ambiental c"onsiste pgr una parte, en hacer una observación de los
espácios, situaciónes, gbielos v perdonas. que conforman el ambiente en que se
desempeña el individuo; por la otra en identificar la.intgracción del individuo con
su entorno y cuáles son las fortalezasylo debilidades con que cuenta para enfrentar
las demandas ambientales. Con la evaluación, por lo tanto, se debe lograr identifi-
car si existe un problema externo o interno.

Para lograr una observación útil es necesario establecer los objetivos de la misma.
Los objetivos que aquíse proponen se basan en la experiencia de la autora y en los
planteamientos de Mc Ewen (1990). Estos objetivos son:

Identificar las demandas que se le plantean al individuo para desempeñar su

ocupación de manera exitosa.
Delimitar los territorios que el individuo debe manejar y los mapas mentales
necesarios para lograrlo.
Establecer las capacidades sensoriomotoras, comunicativas, cognitivas y so-
ciales con las que se cuentan para ejecutar las tareas y actividades propias del
rol (alfabeto básico).

81
 REVTSTA OCUPACTÓN, :HUMANÁ VOLUMEN:9No.4-2002

Determinar el impacto que el ambiqnte tiene sobre las habilidades del indivi-
duo.
' Identificar los recursos, posibilidades y oportunidades que existen a fin de
favorecer la interacción del individuo con el ambiente humano y no humano.

Por otra parte es importante contar con un método apropiado para recolectar la
información que se obtiene. Esto con elfin de utilizarla para establecer elplan de
intervención ambiental. Algunos inshumentos útiles para recolectar la información
pueden ser:

' La elaboración de listas de chequeo sobre condiciones ambientales, exigen-

cias de las tareas o requerimientos mínimos de las actividades.
' El diligenciamiento de cuadros que permitan reconocer rápidamente los am-
bientes humano y no humano.
' La descripción detallada de los pasos que se siguen para ejecutar las activida-
des propias de un rol u oficio.

Autores como Dubois y colaboradoras (2002), Dunn (1990), Farr (7997), y Allen
(1998) coinciden en resaltar la importancia de evaluar elambiente en que se des-
empeña el niño que presenta dificultades para ejercer su rol escolar de manera
exitosa. Esto significa que es necesario ir al colegio del niño para verlo mientras
realizasus actividades cotidianas, así como conocer la propuesta curricular y filo-
sófica que se sigue en ese colegio (Proyecto Educativo Institucional).

Por ejemplo Dubois (6) plantea que la evaluación debe responder a las exigencias
curriculares, filosóficas, de convivencia, y a las diversas actividades que componen
el rol escolar como son ser estudiante, jugar, interactuar con los compañeros, y
desarrollar actividades de autocuidado (higiene, alimentación, vestido y traslados).

Por otra parte, la evaluación debe ser lo suficientemente completa para poder des-
cribir al niño y su entorno (Laura Farr, 1997; Winnie Dunn, 1992). Este conoci-
miento debe dar respuesta a preguntas como estas:

1. ZCuáles son las exigencias o retos que plantea el ambiente humano y no hu-
mano?
2. iCuáles son las demandas sensoriomotoras, comunicativas y cognitivas de la
tarea?

82
 VO|{MEN; 9,No. 4 '. _zoi0i|:, ., .: OCUPACION HUMANA
REV¡STA

3. ¿Qué necesita aprender el niño?

4. ZCuáles son los intereses del niño y I olamotivación que lo mueven a actuar?
5. iCon qué capacidades cuenta elniño y cuáles son sus carencias?
6. áCuáles son las razones que afectan eldesempeño del niño?
7. ¿Qué oportunidades ofreceel ambiente para favorecer eldesempeño del niño?
B. áQué estrategias facilitarán el aprendizaje del niño?
9. áCuáles personas se necesitarían para favorecer el desempeño del niño?

A manera de conclusión se puede decir que la evaluación ambiental consiste en

una observación tan completa que permita la identificación de las demandas que
se le plantean al individuo; los territorios que debe manejar; las capacidades
sensoriomotoras, comunicativas, cognitivas y sociales con las que cuenta para eje-
cutar las tareas y actividades; elimpacto que el ambiente tiene sobre las habilida-
des personales y los recursos, posibilidades y oportunidades que existen a fin de
favorecer la interacción del individuo con el ambiente humano y no humano. Cada
aspecto evaluado debe consignarse por escrito con elfin de utilizarlo para diseñar
una intervención ambientalque f.avorezcala interacción exitosa del individuo con
su ambiente.

Modelo para implementar la intervención ambiental

ElTerapeuta Ocupacionaldebe plantear una propuesta de intervención ambiental

para favorecer el desempeño escolar del niño, la cual se lleve a cabo dentro del
ambito escolar. Esta intervención se debe apoyar en la colaboración del equipo
escolar delcual forman parte padres y maestros. Ellos son las personas que están
en contacto directo y cotidiano con el niño.

Los padres y los maestros pueden aprender cómo ayudar al niño a partir delenten-
dimiento de la influencia que tiene ambiente que rodea al niño y del conocimiento
de las capacidades de éste para desempeñar su rolcomo escolar.

Elpapel delterapeuta es ofrecer estrateaias d n ambientalv enseñar

e.l a
ar ylo mejorar las ca es delniño. Farr Collins (10) utiliza eltérmino
"trasladar" lo que se al equipo escolar, es ir, enseñar a padres y maestros
estrategias para ayudar al niño a partir del quehacer profesional.

83
 REVISTA OCUPACIÓN vofuueN'9No.4:zoo2

Por otra parte es importante tener en cuenta el trabajo con el equipo escolar para:

Apoyarse en lo que saben los padres y maestros sobre el niño para escoger el
tipo de intervención.
Recolectar información sobre eldesempeño del niño para establecer su perfil
de fortale zas y debilidades.
Conocer el ambiente escolar donde elniño se desempeña a diario para decidir
las estrategias y actividades con las oportunidades que se dan en ese ambiente
específico.
Capacitar a las personas que trabajan con el niño para que puedan favorecer
eldesarrollo de las nuevas habilidades.
Utilizar un modelo de toma de decisiones para establecer qué necesita apren-
der el niño, cuáles estrategias le facilitarían el apre ndizaje, el saber de cuáles
profesionales sería necesario, y cómo se debe hacer elplan de acción para la
intervención.

Muchos autores como Bissell(1988), Koomar (1990), Dunn (I99i2), Hall (7992),
Chandler (7992), Hanfty Place (7996),Farr Collins (1997), Kauffman (1998), Young
(1998) o Mailloux(2OO2), han propuesto modelos y estrategias de intervención en
educación basados en la toma de decisiones, para establecer la necesidad de apo-
yar al niño desde elquehacer de Terapia Ocupacional.

Por ejemplo Youn g (24) plantea un modelo de Toma de Decisiones que parte de las
interacciones del niño o aprendiz con su ambiente y recomienda el trabajo de
equipoescolar. Se centra en la identificación de las necesidades y el seguimiento de
los progresos delniño.

Con este modelo es posible concentrarse en el desempeño del niño y controlar la

efectividad de la intervención escogida. Por otra se logra que éste sea manejado en
el ambiente del aula de la manera más normaly menos restrictiva posible.

El equipo escolar que participa en la toma de decisiones comparte la responsabili-

dad de diseñar yr poner en acción,la intervención selecci,onada siguiendo ocho
pasos: identificafel prpblema, anaFzar el problema esta6l".n, metas.;odií8ñar
diíéñar la
l'-113!:11?:l"l'-li:l,o'8bl,nr1'uo'F'?:'tproblemaesta
interdención, seleccioriar la intervertción, reálizarunTplan de Acción, inlplementar
elplan, hacer una evaluación para terminar la intervención.

84
 VOIIJMEN:
, l
9 No.4
: .. : . ,.,i ;BEVISTE OCUPACIÓN HUMANA

A continuación se explicara el Modelo de Toma de Decisiones de Young y poste-

riormente se demostrará su uso con un ejemplo.

1. Identificar el problema y desgribirlo pn términos de comportamientos ob-

servables con elfin de tener claridad sobre lo que pasa. Si se encuentra más de
uno, se debe hacer un listado por orden de importancia, prioridad de atención
y severidad. Támbién es necesario describir elcontexto en que presenta. Los
problemas identificados por el equipo escolar deben ser entendidos y acepta-
dos por todos los miembros del mismo.

2. Analizar del problema dando hipótesis de lo que lo causa, antecedentes

delmismo,razónpor la cual se presenta y las consecuencias que tiene para el
niño. Es importante resaltar las situaciones que favorecen la aparición del
problema o que evitan que este se presente.

El análisis del problema será muy completo gracias a las opiniones de los
miembros del equipo desde su quehacer, ofreciendo un panorama totalde la
sifuación. Finalmente el equipo determinará la necesidad de buscar más infor-
mación para terminar de entenderlo. Esta información se puede obtener a
través de métodos como: análisis o estudio deltipo de curriculo; observación
delniño mientras realizauna actividad; entrevistas al personaldelcolegio que
trabaja con elniño; aplicación de listas de chequeo de habilidades; grabación
delniño en su ambiente escolar; evaluación con pruebas específicas; estadís-
ticas sobre la aparición del comportamiento.

3. Establecer metas que seaq{mgflibles y que expresen claramente dónde y

cuándo se van a evaluar para ver si se han alcanzado. Las metas son los logros
que se buscan y los criterios para identificar si éstas se han alcanzado son los
indicadores de logros. Las metas deben ser realistas y basadas en el compor-
tamiento delniño.

4. Escoger la intervención a partir de las posibles soluciones al problema las

cuales pueden conformar las estrategias para resolverlo. Como es un trabajo
de equipo, lo ideales que todas las personas aporten sus ideas y lleguen a un
acuerdo de grupo sobre las estrategias de intervención que se van a emplear.
Por ejemplo, Dunn y DeGangi (9) plantean que la intervención delTerapeuta
Ocupacional puede ser de tres tipos: trabajo dírecto para ayudar al niño
denko de aula; asesoría a padres y maestros para prepararlos y apoyarlos en

85
 REVISTA OCUPACIÓN HUMANA. VOLUMEN:9No.4-2OO2

la implementación de las estrategias con demostraciones en elambiente esco-

lar; conseiería para dar ideas y sugerencias de manejo ambiental como por
ejemplo: proponer actividades, enseñar a trabajar con el niño, identificar cam-
bios de actividades u horarios, hacer planes especiales o utilizar equipo tecno-
lógico o adaptaciones.

Es importante contar con la activa participación del niño, su profesor y los

padres en la elección de las actividades a realizar con el fin de tener motiva-
ción, interés y compromiso con elplan de intervención.

5. Seleccionar el enfoque de la intervención teniendo en cuenta aquellos

enfoques que permitan habajar denbo del ambiente escolar de la manera más
naturalque sea posible y utilizando las actividades y rutinas cotidianas. Tám-
bién debe ser de primera elección el tipo de intervención menos intrusiva o sea
con pocas personas dentro de aula y sólo con el equipo especial absolutamen-
te necesario.

Es de vital importancia que los recursos necesarios estén disponibles en el

medio escolar y que se establezca desde el comienzo el término de tiempo
necesario para realizar la intervención.

El enfoque de intervención para seleccionu$ lu, estrategias y actividades debe

basarse en los que ofrece la práctica de Terapia Ocupacional en Pediatría.
Storch y Goldrich (21) hicieron un estudio para identificar cuáles eran los
marcos teóricos más utilizados por las terapeutas ocupacionales en el área de
educación. Estos sonlos que identificaron: teoría de Integiración SensarjaLteoría
dn N"grqdf-gggllg modelo de la Ocupación Humana, modelo de Desarrollo,
teoría de Comportamiento Ocupacional, enfoque Neuropsicológico.

La tendendia que se observó en el estudio fue que se prefería el enfoque

multiteórico y pluralista que combinara varios de los marcos de referencia
anteriormente anotados. La combinación más frecuente es la de la Teoría de
Integración Sensorialy la de Neurodesarrollo o la de la Teoría de Integración
sensorial y el Modelo de Desarrollo (Storch y Goldrich, 1996).

6. Plantear un plan de acción que describa detalladamente Qué se va a

hacer: objetivo de la intervención o logro. Quién lo va a hacer: Maestro, tera-
peutas, auxiliares, niño, padres. Cuándo se va a hacer: número de sesiones.

86
 il 1:¡r!:rr ,¡{ REVISTA OCUPACION I-IUMANA
'.,.:: i:,":t".,;l'

horario más apropiado. Dónde se va a hacer: en elsalón de clase, en elpatio,

en el comedor. Cómo se van a desarrollar las eskategias y actividades:
implementación del plan. Cómo se controlan los resultados: indicadores de
logros, evaluaciones midiendo los progresos alcanzados.

La intervención se lleva a cabo siguiendo cuidadosamente elplan de acción y

haciendo los ajustes y cambios necesarios de acuerdo con los logros alcanza-
dos o las dificultades encontradas.

7. Implementar el plan Las estrategias y actividades seleccionadas se ponen

en acción y se controla su efectividad a través de la observación sisten-rática,
la recolección de la información de todos los miembros del equipo y el auto-
monitoreo del terapeuta ocupacional.

Es importante que las actividades sean simples y que las personas que partici-
pan estén bien capacitadas y entrenadas para hacerlas con el fin de que la
implementación se pueda realizar fácilmente.

El equipo escolar debe reunirse periódicamente para revisar la intervención,

determinar si debe continuarse y documentar los progresos logrados.

8. Hacer una evaluación para terminar la intervención a partir de la

comparación del desempeño final del niño con el comportamiento inicial o
problema que se había identificado. La evaluación permanente permite esta-
blecer si se ha alcanzado el objetivo o logro, si se puede dar por terminada la
intervención o si se debe continuar.

La evaluación final muestra si se han cumplido las expectativas planteadas

por todos los miembros del equipo escolar, si se han dado los cambios am-
@ si el niño a logrado mejorarsu 4esempeño*e*g9-ghl. "-

El tiempo de duración de la intervención debe plantearse desde el comier vo de

la intervención. Para hacerlo es necesario tener en cuenta: la edad del niño, las
opciones que tiene de cambiar, el tipo de problema y lo que se sabe puede
pasar, las expectativas delprograma, el tipo de curriculo delcolegio.

La opinión de padres y maestros es muy importante para determinar la finali-

zaciónde la intervención. Ellos son quienes pueden decir cuándo el niño ya

87
 ' 'i, VoLUMEN: 9 No. 4 .2,oo2

está logrando un buen desempeño. Además, pueden identificar elmomento en

que no necesitan más elapoyo de Terapeuta ocupacional.

A continuación se ejemplifica el Modelo de Toma de Decisiones de Young con el

siguiente caso:

.Presentación del caso: Lucas tiene nueve años y cursa tercero elemental. Su
rendimiento académico es bajo ya que le cuesta trabajo entender lo que lee, olvida
lo que tiene que hacer de tarea y su escrifura no está acorde con lo esperado para
la edad. Por otra parte siempre se le tiene que recordar que participe en clase y que
se esfuerce por mejorar y tener buenos logros. Además nunca termina sus trabajos
a tiempo y no esta motivado en las clases.

Identificar el problema: Lucas tiene las siguientes dificultades:

Escrih-rra: mala letra, no entiende lo que escribe, es lento, tiene dificultad para
evocar elsonido y formas de las letras, mal agarre del lápizy regular postura
sentado.
a Desmotivación en todas las clases que tiene que ver con leer y escribir.
a Dificultades para copiar las tareas en el memorando.

Analizar del problema: En la revisión de los informes y las entrevistas a padres

se encontró lo siguiente:

a Problemas de motricidad fina.

a Regular desarrollo de las habilidades de percepción visualy auditiva.
a I-entitud en las tareas de papel y lápiz, coloreado, pre-escrifura, dibujo y escri-
hrra.

Las consecuencias de su problema que se comprobaron fueron:

a Bajo rendimiento académico.

O
Dificultad para entender lo escrito.
a Lentitud para copiar o realizar trabajos escritos.
a Desmotivación.

I-as evaluaciones que se propusieron para completar la información fueron:

88
VOIJJMEN: 9 No. 4 - 2OO2''i:, REVISTA OCUPACIÓN HUMANA

. Observación del niño durante la clase.

. Aplicación de pruebas formales sobre uso del lápiz, caligrafía, postura, per-
cepción auditiva y visual, nivelde desarrollo lectoescrito.

La documentación en la literatura que se tuvo en cuenta fue:

o Influencia del agarre de|lápizsobre la caligrafía.

a Los problemas de percepción auditiva y visual como base de los problemas de
evocación.
Relación de los problemas de escritura sobre el rendimiento académico y la
motivación hacia el rol escolar.

Establecer metas: Las metas o logros esperados con la intervención fueron:

a Lograr un agarre dellápíz mas funcional.
a Favorecer el adecuado manejo del lápiz.
a Mejorar la caligrafía.
a Nivelar el área de lectoescrifu ra.
a Favorecer eldesarrollo de la percepción visual y auditiva.
a Tiabajar autoestima.

Escoger la intervención: El equipo escolar decidió que era importante que el

terapeuta ocupacional realizarauna intervención directa y también hiciera un tra-
bajo de conse jeríapara dar ideas al profesor sobre el manejo del niño dentro de
..riu (agarre d.ellápiz, motivación). Por otra parte solicitó la intervención de una
Fonoaudióloga para proponer estrategias que favorecieran la lectoescritura y el
desarrollo de la percepción visualy auditiva de Lucas. Elmaestro y los padres iban
a hacer un seguimiento del manejo de tareas y a aplicar las estrategias que les
enseñaran en las actividades cotidianas con Lucas. El psicólogo escolar iba a ofre-
cer una consultoría para que los padres y el maesko pudieran ayudar a mejorar la
autoestima del niño.

Seleccionar el enfoque de la intervención: Se propusieron los siguientes

enfoques:

Para agarre del lápi4 caligrafía y percepción: Perceptual Cognitivo y

Sensoriomotor.
Para la motivación y autoestima: Comportamental

89
 REVrsrA ocupacló¡, ¡1 gffiA', i:;,rri., ,' VOLUMEN:9No.4 -2002

Plantear un plan de acción Se hizo un plan detallado que cubriera cada aspec-
to a trabajar. Por ejemplo en lo referente aluso dellápizse diseñó elsiguiente:
. Qué: Facilitar el agarre y manejo dellápiz.
' Quién : El niño, el Terapeuta ocupacional, el maestro y los padres.
' Cuándo: Terapeuta, en las próximas seis clases de escritura. Maestro. cada
vez que pueda recordarle al niño durante las actividades de escritura. Los
padres, cuando el niño esté dibujando en casa.
. Dónde: En el salón de clase y en la casa.
' Cómo: El terapeuta: colocando el lápiz correctamente. Llevando la mano,
dando refuerzo táctil a la buena posición, haciendo adaptaciones de tipo de
lápiz, renglón y papel.

Elprofesor: recordando al niño la posición. Acomodando elpapel, entregando el

lápiz correcto, dando el tiempo extra para terminar eltrabajo, ayu,Cando al niño a
practicar en el tablero.

Los padres: Realización de una plana diaria de cinco renglones, motivando alniño
a dibujar en su tiempo libre, recordándole el correcto agarre d,ellápiz.

lmplementar el plan: Se hizo una reunión de equipo para revisar el plan de

acción' Se explicaron las eshategias y se hicieron demostraciones. Se decidió el
sistema de seguimiento de la intervención: Recolección de muestras del kabajo del
niño, registro de tiempo utilizado por el niño, descripción escrita del agarre.

Hacer una evaluación para terminar la intervención: Se hizo una evalua-

ción cada seis sesiones con el sistema de seguimiento (recolección de muestras,
registro de tiempo, descripción escrita del agarre). Se planteó desde el comienzo
que la intelención tomaría seis meses y al finalizar éstos se hizo la evaluación
final. Lucas mejoró notablemente elagarre dellápizy la caligrafía y las habilidades
de percepción visual y auditiva. Su motivación también fue mejor así como su
seguridad y velocidad de trabaio.

Se decidió terminar la intervención y dejar solamente el programa de consejería

por el resto delaño escolar.

Finalmente, a manera de resumen es importante recalcar que hay que tener

una
actitud dispuesta para trabajar dentro de la escuela con el fin de lograr buenos

90
 VOLUMEN; 9 No, ¿1 - 2002 ,,. i .} REVISTA OCUPACION HUMANA

resultados con el plan de intervención ambiental. Para lograr un exitoso plan de

intervención es necesario tener en cuenta los siguientes pasos: Identificar el proble-
ma y describirlo en términos de comportamientos observables. Analizarlo dando
hipótesis de lo que lo causa y las consecuencias que tiene para el niño. Establecer
metas que expresen claramente dónde y cuándo se van a evaluar para ver sise han
alcanzado. Escoger la intervención a partir de las posibles soluciones alproblema.
Plantear un plan de acción: qué, quién, cuándo, dónde, cómo, cómo compruebo
resultados. Implementar elplan para poner en acción las estrategias y actividades
seleccionadas. Hacer una evaluación para terminar la intervención a partir de la
comparación del desempeño final del niño con el comportamiento inicial o proble-
ma que se había identificado.

Estrategias ambientales para favorecer el desempeño ocupacional

del escolar

En elJardín InfantilPor un Mañana se ha venido diseñando un programa de estra-

tegias, centradas en el niño, para el manejo ambiental con el fin de promover el
adecuado desempeño escolar de éste. Estas estrategias y actividades responden a
las necesidades propias de los escolares de nuestro entorno colombiano.

Elprograma tiene sus fundamentos teóricos en la teorías de terapeutas ocupacio-

nales como el deJulie Bissell en 1988, Marsha Dunn en 1990, Barbara Cl'randler en
Iggz,ZoeMallloux enl997 y Nancy Allen en 1998. Estas autoras han proputesto
estrategias para intervenir el ambi ente de la escuela con el fin de favotecer el des-
empeñt del escolar. Por ejemplo Bissell (3) escribió un manual de actividades y
que tiene que ver con el
;uegos para favorecer las habilidades sensoriomotoras
.prár,diraje tales como la percepción táctil, visualy auditiva, el sentido delcuerpo'
eluso de las manos, la Postura, etc

por otra parte elprograma se diseñó teniendo en cuenta el modelo de desarrollo

y
sensoriomotor que han planteado autores como Jean Ayres, en 1968; Anne fisher
Elizabeth Murray, en !991 y Carol Stock l{ranowitz en 1998' Por ejemplo Stock
Kranowi tz (2O) en su libro, dirigido a padres y maestros sobre los niños
con
disfunciones de Integración sensorial, utilizó elejemplo de un edificio para explicar
cómo se daba el desarrollo sensoriomotor en los primeros ocho años de vida'
E'se
de
edificio muestra la suma de procesos que favorecen eldesarrollo de habilidacles

91
 REVISTA OCUPACIÓN HUMANA VOLUMEN:9lNo.4 -2OO2

ejecución para eldesempeño ocupacional..Cada adquisición es vitalpara eldesa-

rrollo de otra más compleja, que a su vez permitirá un desempeño más maduro y
evolucionado.

El programa de Intervención ambiental delJardín Infantil Por un Mañana está cen-

trado en el niño pero influye el entorno. Para ponerlo en práctica se han diseñado e
implementado:

Estrategias y actividades centradas en el niño, para facilitar el desempeño

ocupacionaldel escolar. Estas permiten, por ejemplo atender las disfunciones
ambientales que resultan de factores internos como son los problemas senso-
riomotores, comunicativos, cognitivos y emocionales.
Planes escolares para apoyar a los maestros en eldiseño de ambientes
educa-
tivos' Estos permiten, Pot ejemplo crear ambientes que promuevan el desem-
peño delescolar' Por otra parte, también permiten atender
disfunciones am-
bierltales como la pobre definición de territorios, Ios ambientes nuevos,
los
ambientes no preparados, Ios muy exigentes o los que presentan
escasos retos.
Planes caseros para apoyar a los padres en la crianzade los hijos.
Estos per-
miten reforzar eltrabajo que se hace en elcolegio y diseñar ambientes hogare-
ños para prevenir y/o resolver problemas ambientales como los
descritos ánte-
riormente.

En el programa de Intervención ambiental se han definido los

componentes de
cada piso o área, se han identificado los problemas más comunes que
afectan el
desempeño ocupacional del escolar y se han planteado varias estrategias
y activi-
dades para resolverlos.

A continuación se definirán las áreas dando ejemplos de las estrategias

y activida-
des, los planes escolares, y los planes ..rnror. Estas cinco
áreas son:

1' Un nivel inicial que ejemplifica elterreno y los cimientos del edificio.
Este está
conformado por el ambiente de situaciones, personas y objetos,
el entorno
social, la cultura y las costumbres. En el nivel inicial el programa
ofrece, por
ejernplo:
' Un Proyecto Educativo Institucional centrado en el niño que favorece su
desarrollo sensoriomotor, comunicativo, cognitivo y emocional
como base
de la sana autoestima, seguridad personaly habifiáades para
la conviven-

92
 VOIJUMEN; 9 No,4:'2002
i : . ar.iiirr:; BFVIST.{ OCUPACION HUMANA

cia. De esta manera se comienza el trabajo de diseño ambier-rtal para

promover, estimular ylo remediar las situaciones que llevan a la aparición
de disfunciones ambientales
Un manual de convivencia que pone en práctica los deberes y los dere-
chos de las personas, los valores que promueven las actuaciones demo-
cráticas y las acciones y actuaciones de toda la comunidad educativa del
jardín. Así se desarrolla el perfil de cada maestro, padre y niño con actitu-
des que enfrenten de manera exitosa los diferentes ambientes a los que se
ven enfrentados. Esta estrategia es el eje centraldelprograma ya que las
personas que conforman el ambiente humano son el equipo escolar que
hace viable el diseño de ambientes.
Un curriculo cuyos contenidos están planteados teniendo en cuenta los
procesos de maduración neuroevolutiva de niños y niñas. De esta manera
se pone en práctica una propuesta que respeta el proceso de desarrollo de
los niños. Este curriculo cuidadosamente planteado previene, poÍ ejem-
plo, la aparición de disfunciones debidas a ambientes exigentes, poco es-
timulantes, no muy preparados o sin territorios claros.

2. El primer piso, en el cual se desarrollan los sistemas sensoriales básicos: El

táctil que permite percibir el tacto, temperahrra y forma de los objetos del am-
biente. ElPropioceptivo que informa sobre la posición en que se encuentra el
cuerpo y la percepción delpeso de los objetos. El Vestibular que tiene la fun-
ción de percibir el movimiento en el espacio y mantener el equilibrio del mis-
mo. El visual que identifica el color y forma de los objetos y el auditivo que
reconoce eltono, timbre e intensidad del sonido. En elprimer nivel elprograma
ofrece, por ejemplo:
Actividades centradas en el niño dirigidas a promover la madurez y fun-
ción de los sistemas táctil, vertibular, propioceptivo, visualy auditivo.
. Planes éscolares para favorecer las experiencias sensoriales en las dife-
rentes actividades o para promover la organización de la información vi-
sual y auditiva.
. Planes caseros para favorecer el conocimiento delcuerpo, elaumento de
lafuerzamuscular, la adecuada postura cuando se está sentado, la segu-
ridad ante actividades de altura y movimiento.

3. El segundo piso, en el cualse desarrollan las bases de habilidades perceptivo

motoras: La percepción del cuerpo y sus posibilidades de movimiento. La

93
 REVIS]A OCUPACIÓN HUMANA VOLUMEN:9No.4.2002

capacidad de mantener una adecuada postura durante las diferentes activida-

des. Eldesarrollo de la coordinación de los dos lados delcuerpo. El desarrollo
de la preferencia manual. La habilidad de concebir, plan ear y ejecutar las
acciones motoras. En elsegundo nivelel programa ofrece, por ejemplo:
Actividades centradas en el niño dirigidas a promover la percepción del
cuerpo, la coordinación de los dos lados delcuerpo, la preferencia manual
y las habilidades de plan motor.
Planes escolares para favorecer las actividades de hacer y sostener, la
lateralidad, los movimientos de manos y eldesarrollo del esquema corpo-
ral y el grafismo del mismo.
Planes caseros para desarrollar elconocimiento del esquema corporal, los
patrones motores, la coordinación de los dos lados del cuerpo y la
lateralidad.

4. El tercer piso, donde se desarrollan las habilidades perceptuales: La percep-

ción auditiva que identifica las cualidades sonoras. La percepción visualque
identifica las cualidades visuales. Los patrones de manipulación. La coordi-
nación motriz y la destreza.Lacapacidad de integrar las habilidades motoras
con la información visualy auditiva. En eltercer nivelelprograma ofrece, por
ejemplo:
' Actividades centradas en el niño dirigidas a promover la percepción vi-
sualy auditiva, la habilidad manual.
' Planes escolares para favorecer las actividades de manejo del espacio
corporal y gráfico, organizar Ia información auditiva, el uso del lápizy las
tijeras y promover la coordinación auditivo motora.
' Planes caseros para desarrollar la orientación en elespacio y la ubicación
corporal con respecto al entorno, la actitud de escucha, la identificación
de la información auditiva y la motricidad fina.

5. El cuarto piso, donde se privilegian eldesarrollo de la comunicación y elpen-

samiento. Estos procesos son las columnas que dan sentido a todo eledificio.
Por lo tanto se vienen desarrollando desde elprimer piso. En el cuarto nivel
el
programa ofrece, por ejemplo:
' Actividades centradas en elniño dirigidas a promover la estimulación del
lenguaje en la vida diaria.
Planes escolares para favorecer la habilidad para hacer clasificaciones,
elaborar proyectos y consejos para aprovechar la lectura de cuentos.

94
 ..'l'.

9 No. 4 - Z!O,Qi , . r-i¡, - REVISTA OCUPACION HUMANA

Planes caseros para desarrollar la habilidad para conversar en familia y

para la preparación delaprendizaje de la lecto-escritura.

6. El último piso donde se afianzan las habilidades académicas y los procesos

para elaprendizaje escolar: Elautocontrol. La especialización hemisférica de
procesos superiores la regulación de los periodos de atención. El comporta-
miento organizado. La actitud emocional madura. El desarrollo de habilida-
des motoras complejas y eldesarrollo de habilidades académicas. En el último
nivel elprograma ofrece, por ejemplo:
Actividades centradas en el niño dirigidas a promover la atenciór-r y el
autocontrol, la expresión emocional, las habilidades para aprender, los
patrones motores gruesos y finos.
Planes escolares para favorecer el autocontrol, la atención, la autoestima,
los estilos cognitivos, las habilidades motoras específicas.
Planes caseros para desarrollar la organización del ambiente de la casa,
la independencia, la responsabilidad, la autoestima, la habilidad para
conversa¡ eljuego.

Estas estrategias y actividades responden a las necesidades expresadas por niños,

padres y maestros cuando plantean sus dificultades o preocupaciones a las
fonoaudiólogas o a las terapeutas ocupacionales.

A continuación se encuentra un ejemplo de cada uno de los componentes delpro-

grama de intervención ambiental:

a Actividades centradas en el niño para promover la dominancia

manual:
o Componente del desempeño: El proceso de especializsción hemist'éríco de las
funciones del lenguaje, la percepción visual, las capacidades cognitivas, el
control emocional g el comando de las acciones motoras se refiere a la
escogencia del comando de la función en un lado del cerebro (Fisher y Murray,
199I). Por ejemplo laDominancia manual. Se refiere al establecimiento de la
lateralidad: Un lado delcuerpo se especializa para realizar las tareas motoras
y el otro es el auxiliar que ayudar g lo apoya la ejecución de la tarea. Esta
dominancia puede ser asumida por cualquiera de los Hemisferios Cerebrales:
lateralidad Derecha o izquierda (Bisell, 1986).

95
o Problemas que se pueden presentar:
. Deficiente motricidad fina.
" No hay definición de la mano preferente y la mano auxiliar (hacia los
cuatro años).
' No hay clara definición de la lateralidad (hacia los siete años).
. Regular coordinación.
" Mal manejo de elementos com olápn, tijeras o cubiertos.
. Pobre conocimiento de la Derecha e lzquierda.
. Lentitud para tareas motoras.

. Estrategias útiles:
" Actividades bimanuales que permitan hacer algo con una mano mientras
la otra sostiene: revolver mezclas, rasgar papel, tapar y destapar frascos,
vestir un muñeco.
. Utilizar elementos comolápiz, tijeras, cubiertos.
. Manejar herramientas de carpintería.
. Amasar plastilina o masa.
. Ensamblar fichas.
. Hacer origami.
' Hacer actividades que favorezcan el cruce de la línea media: pintar en el
tablero, hacer líneas horizontales en un papel, seguir caminos con carritos.
' Pasar objetos con las dos manos en el círculo al compañero de al lado.
' Hacer actividades con una sola mano: entregar un objeto, abrir una puer-
ta, tirar algo en un blanco.
' Entregar los objetos en la línea media para que el niño los coja con la
mano que quiera.
' Reforzar eluso de la mano preferente en actividades escolares después de
los cuatro años.
' Reforzar el uso de la mano dominante en las actividades escolares des-
pués de los siete años.
' Enseñar a identificar la mano dominante con alguna marca: un reloj, una
manilla o pulsera, un lunar, una estrella pintada.

a Plan escolar para favorecer una buena postura sentado:

Para poder utilizar en forma eficiente las manos para trabajar, es necesario asumir
una buena posfura. Esta postura correcta depende de:

96
 u',: HUMANA
¡'[; 1

o Una adecuada silla y mesa las cuales estén acordes con la estatura del niño.
o Una espalda'fu erle,buen equilibrio y capacidades para quedarse quieto.
a Una constante retroalimentación al niño para que aprende la adecuada posi-
clon.
Elreforzamiento positivo alniño cuando está bien sentado.

A continuación se encuentran algunos consejos para favorecer en el niño la buena

postura:

o Recalcar la necesidad de asumir una buena poshtra para trabajar: demostrar-

la, colorear un niño bien sentado, recordar la buena postura antes de em1>ezat
a trabajar.
Colocar en buena posición a todos los niños antes de empezar atrabajar: Pies
apoyados en elsuelo, silla cerca de la mesa (cuatro dedos entre el cuerpo y la
mesa), Codos ligeramente flexionados sobre la mesa.
Promover maneras de trabajar en mesa que mejoran la postura: Sentarse con
elespaldar del asiento alcontrario (estómago contra éste), hacer actividades
parado frente a la mesa, pasar haciendo a los niños presión sobre los hombros
y la cabezaparaque se enderecen.
Reforzar la buena postura: Hablar de la buena postura, pasar corrigiendo
posiciones sin decir nada, repetir varias veces la mejor manera de sentarse,
hacer una cartelera de 'hiños bien sentados deldía".

a Plan casero para desarrollar el autocontrol:

La capacidad que tengo para organizarme, atender, terminar mis trabajos y entre-
tenerme tranquilamente se llama autocontrol. Para desarrollarlo necesito que me
ayuden en casa así:

o Controlemos el ambiente de la casa par facilitar mi actitud calmada:

. En el cuarto: limitemos elnúmero de juguetes, evitemos los colores fuertes
como el rojo, naranja o los fosforescentes, mantengamos mis cosas en
orden.
. En el comedor: debemos comer siempre en el mismo lugar y a horas, no
me puedo parar sino hasta terminar, no voy a jugar mientras como.
. Cuando traiga tareas: Siempre debo tener un lugar y una hora fija para
hacerlas, necesito tener un sitio para dejar mi maleta, antes de iniciar la

97
 REVISTA OCUPACIÓN .VOLUMEN:9No.4 -2OO2

tarea debo tener listos todos los implementos necesarios, cuando esté ha-
ciendo la tarea limitemos la actividad de las personas a mi alrededor para
que no me distraigan.
A la nora
É\ hora de clormtr:
dormir: necesitamos en mi cuarto un ambiente tranquilo que
me invite a descansar (música suave yluzbaja), me convienen las cobijas
pesadas y las pijamas abrigadas que me mantengan calientico para po-
der relajarme, es importante que me acosfumbre a acostarme a la misma
hora así no tenga sueño (puedo mirar un libro mienkas viene elsueño).

Mi cuerpo necesita estímulos especiales que contribuyan con mi organización:

' Cuando estoy muy inquieto: abrácenme y consiéntanme, abríguenme que
el calor me relaja, hablemos en voz baja, podemos mecernos suavecito.
A la hora del baño: me conviene que me jabonen despacito con una es-
ponja, me pueden secar mucho rato.
La ropa: hasta el color influye n mi estado anímico por eso son mejores
los colores suaves o el verde y el azul, me conviene los sacos y chaquetas
y la ropa elástica que me quede ajustada

Para concluir es importante anotar que en elprograma de intervención ambiental

del Jardín Infantil Por un Mañana tiene en cuenta los siguientes principios:

' Incluir a la familia en el equipo escolar: Ellos conocen muy bien las habilida-
des y la personalidad del niño. Además son mas receptivos para ayudar
si
entienden qué es lo que se va a hacer en eljardín y lo que pueden hacer en
casa para favorecer su desempeño escolar.
observar niño en
al Irrlru
\rt-,,rsrvcrr dr eIl acclon
acción en Su
su amblente
ambiente para identiticar
identificar las estrategias de
intervención que serán especialmente útiles en su caso particular.
Facilitar la toma de decisiones del equipo escolar buscando metas comunes.
Compartir un trabajo exitoso al hacerlo en equipo.
Plantear un plan de acción que describa detalladamente qué se va
a hacer,
quién lo va a hacer, cuándo se va a hacer, dónde se va a hacer, y
cómo se
controlan los resultados.
Proponer esfuategias y actividades que sean prácticas, sencillas, poco
infuusivas
y lo más cercanas a la cotidianidad del niño y su grupo
escolar.
Moshar a padres'y profesores cómo habajar con eLfin de que ellos
refuercen lo
que se quiere hacer.

98
 i:.':lii ,']
HUMANA
.'

Ayudar alniño y a los adultos a desempeñarse en sus roles y ocupaciones. No

se pretende enseñarles a ser Terapeutas Ocupacionales sino que se busca tras-
ladar el saber del terapeuta ocupacionalpara que lo utilicen.
Estar dispuesto a adaptarse al estilo de cada ambiente escolar y ser flexible
con el fin de modificar lo que sea necesario o adaptarlo de acuerdo con la
situación y los recursos disponibles.

Para sintetizar es importante tener en cuenta la necesidad de crear y I o aplicar

programas centrados en el niño, para el manejo ambiental con el fin de promover el
adecuado desempeño escolar de éste. Un ejemplo de estos pfogramas es el del
Jardín Infantil Por un Mañana que plantea estrategias y actividades en respuesta a
las necesidades propias de los escolares de nuestro entorno colombiano. Las estra-
tegias y actividades se organizaron en cinco áreas las cuales corresponden aldesa-
rrollo de las habilidades que necesita un escolar para un desempeño exitoso.

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