Entre Directores - 3
Entre Directores - 3
Entre Directores - 3
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
JEFE DE GABINETE
Lic. Jaime Perczyk
ISBN 978-950-00-0788-7
Agradecemos a la Dirección de Prensa/ABC Medios, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bue-
nos Aires y al Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) del Ministerio de Educación por las imágenes que se
incluyen en este libro.
Estimados colegas:
La escuela es un lugar que da la bienvenida a los niños, que los recibe para pasarles el
mundo, y ello es en sí mismo una alegría. Enseñar, en este sentido, remite al trabajo de la
recepción, al encuentro entre generaciones, al pasaje y a la transmisión de la herencia con la
posibilidad de transformar, crear, alterar ese patrimonio.
Por ese motivo, el Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con los Ministerios
Provinciales, asume la responsabilidad de promover espacios de formación que garantizan el
derecho a capacitarse a los equipos de conducción de las escuelas primarias, entendiendo
que colaborarán en el ejercicio de un rol que, sin arbitrariedad ni autoritarismos, requiera de la
firmeza de las convicciones y la precisión de las direccionalidades.
Los saludo con la esperanza de que en este trabajo colectivo, renovemos nuestro entusias-
mo y deseo por seguir compartiendo cotidianamente la tarea con niños, padres y docentes, de
cada escuela primaria argentina, y, al hacerlo, reafirmemos el compromiso colectivo de trabajar
por una escuela inclusiva y de calidad, garantía de una Argentina justa y solidaria.
La colección Entre Directores de Escuela Primaria está compuesta por nueve volúmenes
que recorren diversos temas y problemas. Son parte de una propuesta nacional de formación
para equipos directivos que se propone generar espacios de reflexión y trabajo en conjunto. La
colección intenta construir un discurso sobre la dirección de la escuela distanciada de los pa-
radigmas económicos que significaron el hacer directivo desde marcos de acción impregnados
por las lógicas del gerenciamiento. La perspectiva elegida posiciona la tarea del director como
un trabajo político-pedagógico con poder para decidir en torno a situaciones educativas com-
plejas, abiertas, sobre las cuales se impone una lectura atenta de las situaciones para elegir,
en cada caso, el mejor camino.
La escuela primaria abre sus puertas cotidianamente para recibir a las múltiples infancias
que pueblan nuestro país. Su tarea central es desarrollar un trabajo colectivo que permita a
cada niño y a cada niña vivir una experiencia educativa de carácter colectivo integral y enrique-
cido, en el marco de un vinculo comunitario que se torna sustantivo y profundo. Para ello, los
docentes piensan prioritariamente la enseñanza y se preocupan por el modo en que esta se
despliega en cada oportunidad de encuentro con los alumnos y los padres. En esta tarea los
equipos directivos sostienen un protagonismo indiscutible y necesario.
Revalorizar estas dimensiones nos obliga a volver sobre las palabras con las que pensamos
el quehacer directivo, sosteniendo la confianza en el saber que sobre esta tarea es posible siste-
matizar en conjunto por los propios directores. Entendemos que una parte sustancial de estos co-
nocimientos se construyen entre la lectura y la reflexión, entre los relatos de la cotidianidad de la
escuela llevados adelante por los propios directores y el análisis profundo y sincero sobre ellos.
Esperamos que el trabajo compartido facilite esta tarea cotidiana y abra espacios de pen-
samiento y renovación de las prácticas de conducción; para mejorar aquellas que han demos-
trado ser inapropiadas para construir una escuela más democrática y plural, recuperando otras
que permiten hacer avanzar a los colectivos de la escuela; revalorizando las que transcurren
muchas veces de forma silenciosa y anónima; aportando, en suma, a una experiencia formati-
va colectiva e intensa para cada uno de ustedes.
11 Introducción
61 Anexo
67 Bibliografía
Introducción
Las respuestas posibles a estos interrogantes son consideradas en estas páginas par-
te de las condiciones y las responsabilidades que están implicadas en la tarea de gestio-
nar la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. A su vez, estas preguntas nos conducen
a otras: ¿Qué definiciones circulan sobre la relación entre escuela y comunidad? ¿Sobre qué nociones
de comunidad y qué formas escolares se sostienen?
Se propone aquí revisar algunas ideas y acciones en torno a la comunidad y la
escuela, para brindar herramientas y recursos que contribuyan a sostener un proyecto
educativo que integra el contexto social, donde está inserta esa escuela; sin por ello ser
embestida por las problemáticas sociales que se suceden en su entorno, como resultado
de la desigualdad social y educativa.
Pensar y llevar adelante un proyecto educativo de estas características demanda in-
tegrar a distintos sectores y actores del entorno de la escuela para fortalecer la institución
12 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
educativa, para enriquecer las propuestas de enseñanza y para mejorar las condiciones de aprendizaje de
los niños que a ella asisten.1
Proponemos un camino que contempla las especificidades de las distintas regiones
del país y que espera ser enriquecido y complejizado en el diálogo que emprenda a partir
de la lectura que ustedes realicen. Esperamos que estas lecturas y discusiones se tornen
más valiosas y útiles en la medida en que se abran a los distintos miembros de la escue-
la, así como a otros actores de la comunidad con quienes aspiramos a pensar acciones
colectivas. Hemos incorporado las voces de muchos docentes y directivos que integran
proyectos con organizaciones de la comunidad, recogidas en nuestros recorridos por las
escuelas del país, para ilustrar las propuestas con sus experiencias.
Como punto de partida, en el capítulo 1 (para reflexionar sobre la comunidad) anali-
zamos las relaciones sociales actuales y definimos la comunidad en diálogo con las nociones
que desde la cultura escolar se reproducen cotidianamente acerca de la comunidad y su
vínculo con la escuela.
El capítulo 2 aborda el trabajo intersectorial como un aspecto del vínculo escuela-
comunidad. Partiendo de las problemáticas educativas actuales que interpelan a las es-
cuelas –desarrolladas en los módulos precedentes– se sugieren algunas pistas para realizar
diagnósticos integrales y diseñar estrategias de acción que convoquen a otras áreas y otros
sectores para complementar la tarea de la escuela en pos del desarrollo y crecimiento
de los niños y del entorno social. El capítulo además desarrolla las potencialidades del
trabajo en red, entre las escuelas y entre éstas y otras organizaciones, como un modo de
materializar la estrategia de intervención intersectorial.
El capítulo 3 repasa las dinámicas institucionales cotidianas, pensando herramientas
y recursos en relación con el desarrollo realizado, y despliega cuestiones de organización
escolar y de propuesta educativa que dan lugar a proyectos con la comunidad. En este
enfoque, la participación cooperativa y el trabajo en red son considerados condiciones
1
Esta afirmación se refleja con claridad en el Plan Nacional de Educación Obligatoria, en tanto plantea
dentro de los objetivos estratégicos de la educación obligatoria, y en referencia específica a las políticas de
Fortalecimiento Institucional, que “Los desafíos se orientan a brindar a las instituciones condiciones para
renovar sus proyectos políticos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno y la vida institucio-
nal, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedagógicas en que se inscribe el trabajo docente
y la organización de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos. Este acompañamiento
apuesta al desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto con las instituciones, espacios horizontales de
cooperación entre las instituciones y entre las jurisdicciones, así como ampliar el horizonte del gobierno
para la participación de otros sectores, ámbitos del gobierno y organizaciones de la sociedad que puedan
contribuir con el desarrollo institucional” (apartado 35, punto 5).
Introducción 13
necesarias para llevar adelante proyectos educativos escolares que integren la vida social
comunitaria.
A modo de repaso del recorrido propuesto, el capítulo 4 sistematiza una serie de ex-
periencias concretas que ponen en juego los interrogantes y las reflexiones aquí desarro-
lladas. De estas experiencias recuperamos a lo largo de todo el material –en un diálogo
imaginario– las voces de los distintos sujetos y ámbitos de intervención involucrados.
Las reflexiones finales, aunque se presentan como conclusiones, abren en realidad
nuevos interrogantes para seguir haciendo escuela.
Capítulo 1. Sociedad, comunidad y escuela
1
Con relación a la definición de comunidad, ver MECyT-OEA (2006: 12 y 13).
Sociedad, comunidad y escuela 17
pertenece, la comunidad escolar sostendrá un vínculo más estrecho con la realidad social
que contextualiza a esa escuela. En otras palabras, la comunidad local puede o no inte-
grar a la comunidad escolar específica de la escuela.
Como punto de partida, consideramos que detenernos a reflexionar sobre la escuela
y la comunidad implica repensar la relación entre la escuela y la sociedad, sobre el senti-
do social de la educación más allá de la escolarización. Y en esa dirección, preguntarnos
por la comunidad es preguntarnos por la construcción de aquello común en un grupo o
diversos grupos de individuos.
Estos interrogantes nos conducen al análisis previo, aunque breve en estas páginas,
de los procesos que fueron transformando las relaciones económicas, las relaciones so-
ciales y las representaciones e identidades de los individuos que constituimos la sociedad,
particularmente en relación con la escuela y la comunidad definidas a menudo de ma-
nera ahistórica e idealizada.
2
En relación al proceso de fragmentación social creciente, siguiendo a Tenti Fanfani, nos referimos a la
sustitución de la “tendencia a la homogeneidad cultural (en términos de valores, preferencias, estilos de
vida, expectativas, etc.) que caracterizaba a la sociedad argentina hasta la década del sesenta del siglo
XX” por una “fragmentación y una separación crecientes entre los grupos y las clases sociales” (Tenti
Fanfani, 2007: 18).
18 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
Con respecto a los niños y jóvenes que abandonan la escuela, resulta conocida la
descripción de una docente: “Chicos que han naturalizado la desvalorización por la pre-
paración, no han visto a su familia, a nadie, no han internalizado este valor de la escuela
como una herramienta para poder insertarse socialmente, entonces cuesta mucho traba-
jar con ellos. Dejan la escuela y se van a trabajar”.
Frente a estas situaciones, desde el lugar que ocupamos individualmente nos reco-
nocemos en parte escépticos, impotentes o incrédulos respecto de las acciones colectivas
y los espacios comunes que podríamos construir frente a las situaciones sociales que nos
demandan intervención: la pobreza, la exclusión.3
Estas percepciones y estos modos de vincularnos socialmente son el resultado de
procesos económicos, políticos y culturales que provocaron cambios profundos en el
sistema social actual.4 Si bien esta cuestión es desarrollada extensamente por distintas
disciplinas y perspectivas teóricas, resulta pertinente detenernos brevemente en algunos
señalamientos, de manera de comprender que nuestras prácticas cotidianas, nuestras re-
presentaciones sociales forman parte de procesos de producción y reproducción de la sociedad
en la que vivimos: “una vez que comprendemos mejor que los aspectos de nuestras vidas
aparentemente naturales, inevitables, inmutables y eternos fueron creados por medio del
ejercicio del poder y de los recursos humanos, nos resulta cada vez más difícil aceptar que
sean inmunes e impenetrables a la acción de cualquier ser humano, incluidos nosotros
mismos” (Bauman, 1990: 22).
En otras palabras, la comprensión de los procesos sociales y económicos en los que se
inscriben las situaciones cotidianas que protagonizamos, ya desarrolladas en los módulos
anteriores, contribuye a desnaturalizar las dificultades que se presentan en la búsqueda
de estrategias para superar distintas problemáticas sociales de manera colectiva. En otras
palabras, comprender el proceso histórico por el cual el aislamiento social y el indivi-
dualismo caracterizan el lazo social actual facilita reinventar nuevas opciones basadas en
proyectos compartidos.5
No será difícil encontrar en el diálogo con colegas y otros actores con quienes nos
relacionamos cotidianamente, problemas comunes y coincidencias de intereses que den
lugar a la acción colectiva.
3
Resultará valioso recuperar el análisis realizado en el Módulo 1, acerca de la relación de la escuela con la
inclusión y la igualdad, especialmente en escenarios caracterizados por la desigualdad social y educativa.
4
Lo social es definido contemplando las dimensiones del sistema en su conjunto: la economía, la política y la
cultura.
5
Para ampliar este abordaje sugerimos, entre otros, la lectura Bauman (2002a y 2002b), Tenti Fanfani (2007).
Sociedad, comunidad y escuela 19
6
Se sugiere la lectura de Pineau, Caruso y Dussel (2001).
7
Se han trabajado con anterioridad características sociales y económicas propias de la lógica de mercado y
su impacto en lo relativo al derecho a la educación y las trayectorias escolares de los alumnos.
8
Para ampliar sobre este proceso se sugiere la lectura de Gentili (1997).
20 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
escuela que promueva la inclusión educativa,9 como una dimensión de la inclusión so-
cial. Podemos mencionar la promulgación de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206,
y la extensión de la obligatoriedad escolar desde los cinco años hasta la finalización de
la escuela secundaria, entre las acciones orientadas a alcanzar la inclusión social y a la
construcción de una sociedad más justa e igualitaria.
Actividades
9
Según el análisis de Flavia Terigi, inclusión educativa es entendida como “la asistencia escolar con calidad
básica asegurada, la formación compartida asegurada con independencia del origen social, formación
compartida que no arrase singularidades locales, que no se produzcan condicionamientos para la conti-
nuidad de los estudios”.
Sociedad, comunidad y escuela 21
las realidades sociales de la población a la que responde, pero que tampoco se mimetice
acríticamente con el medio social. Trilla Bernet dice al respecto:
10
Criba: selección rigurosa.
24 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
de su colega: “los que no son de la escuela piensan que no corresponde que la escuela
permita o muestre estas cosas”. Compartiendo que la escuela “algo tiene que ver” en la
transformación de la realidad, pero que “sola no puede”, ¿qué es lo que le corresponde
a la escuela?
Otro punto de vista que contribuye a la reflexión es el de quienes afirman que esos
relatos hechos por los niños, con la guía de adultos, permitieron ponerle voz a lo que les
pasa a los chicos, puntapié inicial para que la escuela pueda ofrecerles algo diferente.
Fundamentalmente permitir que el mundo de los niños en su barrio y el de los adultos en
la escuela confluyan: “Los chicos hablaron a borbotones sobre lo que más les duele. Y en
todos los intercambios los talleristas los ayudaron a mirar este dolor desde la capacidad
de hablar sobre él”.
¿Cuáles son las estrategias que permitieron abrir estos espacios que acercaron e invo-
lucraron a los niños con la propuesta de su escuela? Algunas pistas dispara la coordina-
dora del proyecto, integrante de una asociación civil: “Los talleristas fueron reconocidos
como interlocutores válidos para ‘hablar de lo que no se habla o de lo que no tiene
palabras dentro del currículum’ y que pudo ser ficcionalizado a través de personajes
ficcionales o fantasmagóricos muy propios de los niños de la edad”.
Cabe preguntarnos lo que le corresponde hacer a la escuela en ese sentido. ¿Cómo
preservar al niño, sin negar su identidad? ¿Cómo lograr que la experiencia escolar expre-
se la vida de esos niños y sus familias ofreciendo algo diferente?
Que la escuela se encuentre “independizada” de lo social, si esto fuera posible, impli-
caría de todos modos estar cumpliendo socialmente una función: disolviendo la posibili-
dad de extender sus acciones al resto de la sociedad. Porque el aislamiento de la escuela
de la comunidad que integra, explícita o implícitamente, por acción u omisión, es una
manera de producir socialmente a los individuos desvinculados de su medio. Al mismo
tiempo, comprobamos cotidianamente que el deseado equilibrio entre la distancia y la
cercanía de la escuela con su entorno no es algo fácil de controlar. Esto se torna particu-
larmente importante en la medida en que sostenemos que una escuela que logra cumplir
con sus objetivos educativos es una escuela que pese a las adversidades, expresa a su co-
munidad local, como una manera de responder a la cuestión social que la convoca.
Aquí nos detendremos en “la cuestión social de la escuela” en tanto la educación es
una dimensión de la inclusión social que no se reduce al tratamiento de la pobreza. Para
decirlo de otro modo, en la medida en que la escuela como institución pública se propone
construir ciudadanía a través de la enseñanza, su responsabilidad social es que los niños
y jóvenes que asisten a la escuela se integren a la sociedad.
Sociedad, comunidad y escuela 25
¿Es posible lograr este objetivo cuando una escuela se encuentra alejada de la reali-
dad social inmediata por considerar que no contribuye al proyecto escolar? ¿Cuándo y de
qué manera la comunidad puede convertirse en “un peligro” para el proyecto escolar?
Actividades
Una directora del noroeste argentino, al enumerar los problemas sociales y culturales
que inciden en el aprendizaje de sus alumnos comenta: “Los problemas más frecuentes
son los hábitos de la comunidad, el contacto directo de los niños con las actividades de
los adultos: el alcoholismo, el tabaquismo, el permanecer hasta la madrugada despiertos
(fiestas religiosas), el contacto directo con la drogadicción”.
¿Cómo acortar la brecha cultural entre los hábitos de la escuela y los hábitos de la co-
munidad a la que pertenece sin renunciar al objetivo de ampliar los horizontes culturales
de los alumnos? En este sentido proponemos partir del supuesto de la integración11 para
buscar maneras de sostener relaciones más cercanas entre la escuela y la comunidad a
la que pertenece: nos referimos a la integración de sus características, sus demandas, sus
especificidades, sus recursos en la vida escolar. Lo que, destacamos, no implicará renun-
ciar a brindar a los niños y las niñas que asisten a ella otros horizontes culturales posibles,
11
Diferenciamos aquí articulación de integración, aunque dichos términos suelen utilizarse indistintamente.
El proyecto educativo escolar debiera integrar a la comunidad para lo cual la institución escolar articulará
acciones con otros organismos y otras organizaciones de la comunidad local que integran.
26 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
otras experiencias a partir del conocimiento, del arte. Porque en una propuesta educativa
escolar, la integración de la comunidad y la ampliación de los horizontes culturales no
son excluyentes (Álvarez Uría, 1995).
Actividades
Proponemos ensayar una respuesta personal y luego abrir el debate. ¿Cómo describi-
ría el vínculo que la escuela bajo su dirección sostiene cotidianamente con la comuni-
dad local que integra?
Cuando directores reflexionan junto a otros colegas acerca de los problemas sociales que en
su comunidad más cercana padecen sus alumnos y su rol frente ellos, solemos escuchar: “Abrir la
escuela es asumir la función de contención social y eso dificulta, y a veces impide, enseñar”.
Continuando esa reflexión, repreguntamos: ¿Qué otras cuestiones implica abrir la escue-
la? ¿Puede la escuela para enseñar no contemplar un contexto social concreto que demanda
otras acciones? ¿Puede contemplar el contexto sin correr del centro de la escena la tarea de
enseñar? ¿Con qué herramientas cuenta en relación con la necesidad de contener socialmen-
te a niños y familias que acuden a la escuela?
La organización política de una comunidad organiza la prestación de servicios vitales a
partir de la división de sectores como un modo de delegación de tareas específicas. Distintos
niveles de gobierno (local, provincial y nacional) despliegan su estructura atendiendo la es-
pecificidad de cada servicio: salud, educación, trabajo, desarrollo social, cultura, en muchas
situaciones como si la comunidad1 destinataria fuese un todo homogéneo. El modo como
sean definidos los problemas concretos que la comunidad atraviesa, influirá en la posibilidad
de articular acciones entre sectores.
Si analizamos las situaciones de repitencia, sobreedad o abandono escolar de los niños
que asisten a la escuela comprobamos que otras dimensiones, además de las educativas, en-
1
Nos referimos a comunidad siguiendo la definición expresada anteriormente.
28 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
tran en juego en cada una de estas problemáticas. Son problemáticas complejas que deman-
dan definiciones y acciones integrales. En la medida en que la educación es un hecho
social y trasciende el ámbito escolar, las respuestas a estas situaciones no dependerán
exclusivamente de las escuelas.
2
Para ampliar la lectura sobre el tema de “las infancias” se sugiere la lectura de “Las infancias hoy” (MECyT,
2007: cap. 10) y Carli (2006)
Problemas y propuestas educativas integrales 29
3
Para profundizar sobre esta cuestión, sugerimos leer el Módulo 5 sobre “La generación de condiciones
institucionales para el aprendizaje: el cuidado de las trayectorias escolares de los niños/as”.
30 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
4
Especialmente en aquellas zonas más aisladas donde suele ser la única institución que existe en muchos
kilómetros a la redonda y donde las redes se hacen muy difíciles de lograr.
Problemas y propuestas educativas integrales 31
Actividades
Redes educación-salud
Redes escolares
5
Para ampliar el análisis sobre la organización social en red puede consultarse Dabas y Perrone (1999).
34 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
• “Rescato [del proyecto] la unión de las escuelas, porque estamos al lado y nos se-
para el océano”.
• “Un paso importante es la unión de las escuelas. No era sana, se observaba la com-
petencia que no era sana. Ahora las tres somos una sola, las escuelas del mismo
barrio. Este es el primer paso del proyecto, me gustó el desafío, pude decir, ‘acá
vienen y piensan como yo’”.
• “Es bueno comprobar que hay otros espacios en mi escuela y hay otras escuelas
para aprender”.
• “En la primera jornada no estábamos cómodos. Pero a lo largo de todo el proceso
la integración se logró y es muy positivo”.
6
Comprendemos por “formato escolar” las formas en que se organizan los espacios y las acciones para
llevar adelante el proceso de enseñanza. Estas cuestiones son abordadas específicamente en el Módulo La
generación de condiciones institucionales para la enseñanza: la gestión curricular.
Problemas y propuestas educativas integrales 35
Actividades
Hasta acá, la revisión de los enunciados sobre la escuela y la comunidad nos plantea
un doble desafío, construir o aportar para la construcción de un camino en común que
muchas veces implica ir en contra de la corriente, del sentido común, no solamente es-
colar, sino social.
De todos modos también repasamos en qué medida esa búsqueda de coincidencias y
construcciones colectivas se traduce en acompañamiento y fortalecimiento de las accio-
nes que se llevan adelante cotidianamente.
Sin confundir la postura ética y política-pedagógica con la carga valorativa y la pres-
cripción moral de la escuela moderna, destacamos desde el punto de vista del rol del
equipo directivo que la dimensión institucional alcanza estatus político desde el momento
en que se integra a un proyecto de formación de ciudadanos democráticos, libres y soli-
darios (Poggi, 2002: 51).
La escuela ocupa un lugar simbólico en la comunidad a la que pertenece, cumple
una función socialmente asignada y responde, por acción u omisión, a un posiciona-
miento político determinado. Es la dirección de la escuela la que tiene gran parte de la
responsabilidad y posibilidad de dirigir un proyecto educativo como un proyecto de vida
en comunidad, la vida social en un tiempo y un espacio particular.
38 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
La pregunta de una docente, casi con ironía, nos interpela respecto de esa habitual
contradicción entre los principios que nos proponemos y las acciones que llevamos ade-
lante: “los docentes somos muy celosos de nuestro sitio, pero ¿no queremos una escuela
abierta?”. En este sentido, el equipo directivo, y particularmente la figura del director,
puede encarnar la voz representativa de la institución ante la comunidad, ser el nexo con
su comunidad, o bien, y aún en contra de sus propósitos, todo lo contrario.
“Trabajamos también con clubes, el Tabaré, tiene más o menos cien personas. Usan
las instalaciones del polideportivo los fines de semana, tienen una llave de acceso, se le
da al responsable. Y a cambio de eso ellos mantienen el polideportivo, nosotros hicimos
un convenio entre las dos organizaciones. Ellos se comprometen a la limpieza y manteni-
miento, pintan, arreglan el tablero. Además, como hay personas que conocen de electri-
cidad me ayudan en el sistema eléctrico de la escuela, y nos prestamos el servicio mutua-
mente, y para nosotros es un ahorro” cuenta la directora de una escuela secundaria.
La centralidad del rol de conducción para poner en marcha la integración con la co-
munidad se pone en evidencia nuevamente en las palabras, un tanto desalentadas, de una
integrante de una asociación civil que con recursos materiales y un proyecto educativo ya
aprobado por la escuela destinataria, a lo largo del año de ejecución del proyecto no ha
logrado acercamiento: “La directora no se suma, no se sumó, no pudimos hacer nada a
nivel de la escuela, avanzamos limitadamente con los docentes que nos acompañan”. La
situación contraria es relatada por otro director –“Los docentes no se involucran con la
propuesta, sólo la permiten”–, quien no tuvo acompañamiento de su equipo docente en
el desarrollo de una propuesta integrada con otra entidad.
Si la escuela como institución se propone llevar adelante otras estrategias de ense-
ñanza que amplíen y enriquezcan la experiencia cultural de sus alumnos, no alcanza con
permitir a otros actores de la comunidad hacerlo, sino con interpretar como propio ese
aporte aparentemente externo, incorporándolo a la propuesta educativa de la escuela.
Dar lugar en la escuela a la acción comunitaria supera la apertura, la habilitación al
ingreso de otros actores, otras ideas y requiere del involucramiento de toda la escuela,
desde su equipo de dirección hasta el personal de apoyo. “Es la escuela la que ofrece otra
cosa, es la escuela en otro rol, no es solo la asociación, no sirve que sea sólo la asocia-
ción”, expresa la directora con relación al proyecto conjuntamente desarrollado con una
asociación civil.
Un proyecto escolar integrado a su comunidad 39
Actividades
• ¿Por qué motivos se producen? ¿En relación con la escolaridad de los niños y
niñas, para evaluar conjuntamente la marcha del proyecto educativo en relación
a los niños y niñas, para solicitar algún tipo específico de colaboración, para par-
ticipar de actividades concretas ya sean culturales, deportivas, etc.
Actividades
persiste a lo largo del tiempo porque ofrece una serie de soluciones y simplificaciones en
el cotidiano escolar que van reproduciendo su vigencia, en un contexto social y político
que da cuenta de un posicionamiento acerca de la educación. Un aporte interesante que
permite pensar la idea de gramática escolar es el proceso por el cual un conjunto de ca-
racterísticas y decisiones sobre la organización posible de un establecimiento escolar, se
convierte en la definición misma de escuela, es más, no de una escuela cualquiera, sino de
la “escuela auténtica” (Tyack y Tobin, 1995). En este sentido, revisar esta gramática esco-
lar implicaría no sólo reflexionar respecto de la propia práctica sino además comprender
los contextos en los que esas definiciones trascienden la practica pedagógica individual y,
como mencionábamos, a nivel macro del sistema educativo en un determinado momen-
to, esa gramática se convierte en norma, ya sea escrita o no.
De esta manera, espacios y tiempos escolares definidos estructuralmente organizan a
docentes y alumnos a partir de decisiones que conducen a otras decisiones y en algunos
casos no son percibidas como unas opciones entre otras posibles, es decir, aparentan ser
la forma natural de una escuela.
Actividades
Sabemos que algunas cuestiones no pueden ser modificadas por nuestra voluntad,
aquellas más estructurales, como ciertos aspectos de los reglamentos y las normativas
propias del sistema educativo. Pero en las propias instituciones indagar acerca de las
causas por las cuales se han tomado –y se toman cotidianamente– decisiones de organi-
zación y de gestión pedagógica puede dar lugar a la creatividad y la búsqueda de otras
opciones. El asombro y la satisfacción de distintos docentes una vez finalizados los pro-
yectos con organizaciones sociales, dan cuenta de las oportunidades que implicaron esas
experiencias de apertura e integración.
En este sentido, siguiendo el planteo de Ezpeleta (1995), podemos analizar la escuela
como una forma social viva, como una totalidad específica institucionalmente, única en
tanto son sujetos particulares involucrados en la educación los que experimentan, repro-
ducen, conocen y transforman esa realidad, resignificando los sentidos colectivos que
circulan en ella frente a situaciones concretas.
Se trabaja, se prueba, se aprende cotidianamente en todas las escuelas y es a partir
de esa riqueza que cobra importancia el intercambio y la búsqueda colectiva de nuevas
estrategias de enseñanza. El entusiasmo por los logros alcanzados contagia, la adversidad
analizada y compartida colectivamente abre otras opciones para dar respuesta. Lo men-
cionamos en relación con la conformación de redes.
“Hemos podido, gracias a este proyecto y a todos los docentes que se fueron suman-
do en la institución, llevar a cabo la muestra que ustedes hoy van a poder presenciar, y
con gran alegría podemos decir que hemos logrado transversalizar todas las áreas curri-
culares y también áreas especiales lo que nos enorgullece porque podemos decir ‘hemos
trabajado en equipo y hemos trabajado en red’. Los aprendizajes de los niños han sido
significativos a través de las distintas experiencias, vivencias en los talleres y a través de
la posibilidad de ir y visitar distintos espacios de nuestra geografía […] gracias a la orga-
nización comunitaria que nos convocó porque ha apostado a la posibilidad de que esta
escuela podía mostrar su capacidad y todo el caudal que tiene dentro de sí.”
La experiencia institucional que existe en la escuela, la historia y el presente institu-
cional del equipo de directivos y docentes, así como es especifica y única, puede resultar
valiosa para otras escuelas que atraviesan situaciones similares.
Sin renegar de la teoría y el análisis conceptual como herramientas necesarias para
revisar nuestras prácticas, reivindicamos la producción cotidiana de conocimiento. Dis-
cutir e intercambiar conceptos que, siempre en diálogo con determinadas experiencias,
nos brinden nuevas y concretas ideas para llevar adelante. De esta manera podemos re-
conocer una forma escolar que da lugar a la producción de conocimiento cooperativo.
44 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
Actividades
1
Se desarrolla una síntesis de estas experiencias en el capítulo 4.
Un proyecto escolar integrado a su comunidad 45
que con esas dinámicas diferentes las reglas del diálogo fueran otras, partiendo de la voz de
los chicos, dándoles su lugar. En ese sentido pensamos que el arte era la herramienta”.
¿Qué puede suceder si la escuela –ya no talleristas y organizaciones externas– incorpora
en sus modelos actividades educativas de ese tipo? ¿Se aprende menos? ¿Se aprende más?
¿Qué cambios organizativos son necesarios para alcanzar una práctica creativa y flexi-
ble? ¿Qué cambios son necesarios en la propuesta educativa que lleva adelante la escuela?
¿Qué posibilidades institucionales existen de contemplar la heterogeneidad, de per-
mitirse distintos modos de agrupamiento de acuerdo con las potencialidades educativas
sin despreciar a ninguno de ellos: grupos grandes y pequeños, fijos y móviles, homogé-
neos y heterogéneos (Poggi, 2002)?
Es interesante problematizar los discursos que circulan en las escuelas y en las organi-
zaciones, analizando lo que a cada ámbito le corresponde. Una biblioteca popular con ex-
periencia en el trabajo sobre la promoción de los derechos del niño, propuso llevar adelante
en tres escuelas un proyecto sobre la construcción de la identidad de los niños en zonas de
alta vulnerabilidad social. Los integrantes de la biblioteca en sus primeros informes argu-
mentaban: “La cultura tradicional de la escuela está en contraposición con el paradigma de
protección integral de los derechos del niño… las propuestas escolares están fosilizadas…
Es difícil trabajar con los maestros, por eso propusimos un taller con alumnos”.
Al finalizar la experiencia relatan orgullosos –y lo confirman los observadores ex-
ternos a la biblioteca y a las escuelas–, que directivos y docentes han trabajado a la par
de los niños durante todo el año, valorando la propuesta, sosteniéndola. Y que existe la
firme demanda de continuidad. ¿Qué fue lo que cambió cuando se produjo el encuentro
entre el equipo docente y los educadores de la biblioteca popular?
El desafío es dar lugar desde el pensamiento y la acción a esa vida comunitaria, fren-
te a un formato escolar ya consolidado que impone determinadas decisiones respecto de
las infancias, el conocimiento, la vida social y la función de la escuela.
Si retomamos la idea central de este texto, mencionada en la introducción, acerca de
la importancia de promover la integración de la escuela a la comunidad como un modo de
“fortalecer las instituciones educativas, enriquecer las propuestas de enseñanza y mejorar
las condiciones de aprendizaje de los niños que a ella asisten”, podemos pensar que nuevos
actores y otras maneras de organización y propuesta escolar podrán dar lugar al fortale-
cimiento de las trayectorias educativas.2 La participación de la comunidad enriquece las
posibilidades de inclusión de niños, jóvenes y adultos, en los espacios formales de enseñanza.
2
Trayectorias educativas en el sentido que lo toma Terigi (2008) como el recorrido por los contextos de
aprendizaje en sentido amplio, más allá de lo escolar.
46 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
Conocimiento y participación
Actividades
Para debatir
• ¿Cómo resolver la tensión existente entre la cultura del “afuera” de la escuela –cu-
yos contenidos no siempre consideramos valiosos para ser incorporados en la es-
cuela– y aquellos contenidos culturales que consideramos “dignos de ser transmiti-
dos” pero que no resultan significativos para los alumnos?
• ¿Qué efectos produce un proyecto educativo escolar que no logra acortar la brecha
entre su propuesta y la realidad de los sujetos que asisten a ella? Y, a la inversa, ¿qué
sucede cuando no hay ninguna diferenciación entre el entorno y la propuesta de la
escuela?
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En su experiencia, ¿en qué consiste ese “algo” diferente? Enumere las características
que hacen esa diferencia.
Podemos mencionar entre las propuestas educativas a través de las cuales pueden
integrarse otras organizaciones de la comunidad, las familias y otros organismos: acti-
vidades de recreación, turismo y campamento; apoyo escolar; actividades culturales en
la biblioteca popular; apertura de la biblioteca escolar para la comunidad; talleres de
defensa civil; comedor infantil; servicio médico-odontológico; talleres de prevención de
enfermedades, de adicciones, de educación sexual, sobre violencia familiar, etc.
Las alternativas dependen de la localidad o el barrio y de sus características geo-
gráficas, productivas y culturales. Como dice uno de los participantes, “A los chicos les
interesa porque sale de la formalidad de la escuela, ellos se molestan y se aburren de
estar siempre en el mismo lugar”.
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Las denominadas “organizaciones de base” son aquellas de escala más pequeña, generalmente sin estruc-
tura administrativa.
50 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
Condiciones institucionales
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Una escuela puede conformar un agregado de maestros, una mera estructura orga-
nizativa o bien un subsistema conformado por un equipo cooperativo unido por un pro-
pósito, con fines comunes a los que subordinan los medios (Fernández Enguita, 2007).
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Para comprender estas transformaciones sociales en el mundo del trabajo a menudo se hace referencia al
análisis de Richard Sennet (2000). Sugerimos además la lectura de Gorz (1998).
Un proyecto escolar integrado a su comunidad 51
El equipo directivo que conduce la institución, tiene un lugar destacado en promover ese
vínculo entre docentes como condiciones previas para el desarrollo de proyectos.
Si la institución convoca a su equipo docente partiendo de un proyecto político pe-
dagógico definido, es decir del posicionamiento ético implicado en la propuesta de ense-
ñanza, conocida por dicho equipo y con lugar al intercambio y el acuerdo para trabajar
de manera cooperativa, es factible que la escuela no se convierta en un agregado de
docentes vacío de sentido colectivo.
Por ejemplo, cinco escuelas participan de una capacitación que es brindada en el
marco de un proyecto orientado a la inclusión escolar. Antes de abordar contenidos por
áreas curriculares, se advierte la necesidad no prevista en el diseño del proyecto, de ofre-
cer algunas pistas acerca de la cuestión de la diversidad en la escuela. Bajo este tópico se
convoca a un capacitador que comienza su exposición con una interesante introducción
sociohistórica y propone a los docentes presentes sugerir temas para su desarrollo.
Una docente sugiere: “Abordemos el tema del desencanto y cansancio de los docen-
tes”, a lo que otras docentes agregan: “el tema del retiro de los docentes, la apatía por
todo lo que implica educación”.
Como equipos directivos no es tarea sencilla desplegar estrategias para contrarrestar
esos sentimientos, esos posicionamientos. Y no es una cuestión que compete sólo a la
escuela sino al sistema educativo en su conjunto, en tanto son múltiples variables econó-
micas y sociales en juego, que involucran a distintas instancias de gobierno.
Existen dificultades cuya solución excede a la dirección de la escuela o a sus propios
docentes. Por ejemplo, la movilidad del plantel docente. En todo caso la posibilidad de
trabajar en equipo permite de alguna manera establecer una defensa del proyecto frente
a la discontinuidad.
“Una gran dificultad es la movilidad del plantel docente. Y en determinadas épocas
del año, por la cosecha, el ausentismo de los alumnos. A eso debemos sumarle los directivos
que se jubilan. En un año el proyecto comienza varias veces”, comenta un integrante de
una fundación que ha llevado adelante un proyecto de talleres para alumnos, padres y do-
centes. “Este año tuvimos 11 maestros en un mismo grupo de alumnos”, descarga la direc-
tora, entusiasmada con el proyecto en 7º grado pero desconcertada por la inestabilidad.
Sin embargo, estas consideraciones que exceden la intervención de la institución,
no desplazan un paso ineludible como equipo directivo, frente a la impotencia, el desen-
canto, la desesperanza: es preciso interrogarse acerca de la proximidad o lejanía de esos
sentimientos con el propio posicionamiento ético y político. Dice Carlos Cullen: “por
extraño que suene, hoy tenemos que afirmar, primero de todo, la posibilidad misma
52 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
de la ética como saber racional y crítico frente a los riesgos, más que reales, de funda-
mentalismo y de escepticismo” (Cullen, 2008).5 A partir de allí, entonces considerar la
decisión de asumir la responsabilidad de orientar al equipo docente hacia una dirección
diferente. Porque la experiencia educativa de los niños que asisten a la escuela depende
de la organización en su conjunto, que incluye fundamentalmente la intimidad del aula,
pero no se reduce a ella.
Una maestra comenta la dificultad que le significa la violencia de los chicos en la
escuela: “Es cierto que estamos solos. Pero después de un tiempo en que todos los gru-
pos (de alumnos) eran malos cambié de actitud… La violencia la generaba yo… dando
demasiada importancia a lo administrativo. Hace bien hablar, cuando hablo con mis
compañeros se reparte el peso. También dejé de tratar a los padres con distancia, somos
todos humanos, personas… Noté que faltan relaciones vinculares, espacios para compar-
tir, para construir un camino”.
Tal vez sin proponerlo, pone en evidencia desde su propia experiencia lo que figura
en muchos libros, ejercer el diálogo y el trabajo cooperativo ayuda a mirarnos, ofrece
otras posibilidades. Esto no significa abonar a una actitud docente voluntarista o misio-
nera, la antigua figura del apóstol, mucho menos renunciar a la exigencia de las condi-
ciones materiales y simbólicas adecuadas para enseñar y para aprender, que deben ser
garantizadas por las políticas educativas.
Pensar, diseñar e implementar proyectos institucionales integrados con su comuni-
dad implica definir con claridad objetivos, pensar estrategias concretas y distribuir roles
y funciones con precisión entre los integrantes del equipo de trabajo. Esto posibilita con-
vocar a los docentes a trabajar colectivamente, orientándolos en el sentido propuesto
institucionalmente, lo que a su vez implicará escuchar y considerar los modos en que
cada uno de ellos da respuesta a la tarea de enseñar en su propio espacio, las jornadas
institucionales pueden ser un espacio, aunque no el único, para esta tarea.
Las propuestas y los proyectos pedagógicos adquieren mayor sostenibilidad si alcan-
zan a la institución en su totalidad, no necesariamente porque sus acciones alcancen a to-
dos los alumnos, sino porque la propuesta y sus principios, responden y se intercambian
en la escuela en su conjunto, rompiendo el aislamiento.
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Resulta interesante la definición de ética que propone el autor, en tanto disciplina filosófica, racional
y crítica que da fundamento a nuestras acciones, más aún que ofrece los argumentos y las razones de
nuestro pensar, y que tienen pretendido alcance moral, en la medida en que ligan nuestras elecciones a
determinados valores. Asimismo dice que no es lo mismo ética que moral, en tanto la ética es el campo de
reflexión sobre las distintas morales y su elección racional.
Un proyecto escolar integrado a su comunidad 53
Lograr que nuevas ideas y nuevos socios tengan un lugar en los proyectos educativos
es una de las cuestiones más difíciles, sin embargo y como analizamos anteriormente, se
traduce en acompañamiento y distribución de responsabilidad.
Un aspecto que facilita la concreción de proyectos comunitarios es la elaboración de
cronogramas y agendas de trabajo que permitan ordenar las prioridades a resolver.
Actividades
Son muy diversos los propósitos a los que puede responder un proyecto de estas
características. Lo esencial será que estos propósitos y objetivos sean compartidos por
quienes integran los equipos de trabajo y que, al mismo tiempo, sean viables en términos
de plazos y recursos.
Algunos de los proyectos que estamos tomando para el análisis apuntaban al for-
talecimiento de las trayectorias escolares y desplegaban para ello actividades artísticas, de-
portivas, culturales en general que fortalecían las experiencias educativas. Este trabajo
contribuyó a enriquecer las trayectorias educativas mejorando las condiciones en la que se
desarrolla el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero sin impactar en las estrategias
de enseñanza que acompañan ese proceso en forma directa.1
Diferenciar estas metas a partir de una definición clara acerca del problema al que se
pretende dar respuesta colabora en el alcance de los objetivos que el proyecto se propon-
ga. Por ejemplo, las actividades de apoyo escolar y de seguimiento de la escolaridad de los
niños responden a objetivos distintos que las actividades que promuevan el acercamiento
y la profundización de los vínculos sociales entre alumnos, docentes y familias, como
pueden ser la realización de actividades culturales conjuntas, fuera del ámbito escolar.
Actores y destinatarios
Los destinatarios directos de estas iniciativas se corresponderán con los objetivos plan-
teados. Podrán ser los docentes, los niños y las niñas que asisten a la escuela, sus familias o
todos ellos simultáneamente. En cada caso el tipo de actividad que se proponga realizar
con cada uno será diferente, pudiendo complementarse. En este punto, y retomando lo
desarrollado en el texto, la participación de las familias demanda un tratamiento espe-
cial. ¿Para qué convocarlos? ¿De qué manera? ¿De qué modo trascender la participación
formal de estos actores en la escuela y proponer un clima que permita el intercambio de
expectativas y perspectivas entre directivos, docentes y familiares? La diversidad cultural,
de necesidades e intereses que caracteriza las heterogéneas poblaciones en la escuela
plantea el desafío de lograr una motivación colectiva, que no resulte abstracta, o tan solo
1
La diferencia entre trayectorias escolares y trayectorias educativas se trabajó en el Módulo El trabajo del director y el
cuidado de las trayectorias educativas.
Experiencias y reflexiones a modo de cierre. ¿Un proyecto más? 57
Tiempos y planificaciones
Lograr acuerdos y sostenerlos en el tiempo son requisitos para llevar adelante proyec-
tos que pretenden un horizonte común entre distintos actores, instituciones, organismos.
Ello implicará elaborar agendas de trabajo con claros roles definidos, y planificar en un
plazo de mediano a largo alcance que permita construir lazos y disolver las resistencias
propias de estas acciones novedosas.
Una manera de ganar en sostenibilidad es otorgarle al diseño de las acciones a llevar
adelante el tiempo necesario para que las estrategias sean gestadas colectivamente, en un
proceso de creciente apropiación del sentido, del interés y de la viabilidad del proyecto
en cuestión. De esta manera, docentes, familiares y alumnos, dependiendo de propósitos
y objetivos, serán parte de la iniciativa desde su comienzo. La experiencia transitada
demuestra que allí donde entidades y directivos acordaron un plan de acción a mediano
plazo contemplando calendarios escolares, fue posible sostener las actividades de manera
sistemática, adaptándolas incluso a los imprevistos que fueron surgiendo. Los proyectos
que delinearon los tiempos de manera general se vieron envueltos en cambios repentinos
que detuvieron recurrentemente las acciones por la dificultad de congeniar los tiempos y
recursos de los múltiples actores involucrados.
58 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
Todas estas experiencias ponen en evidencia, ya sea por presencia o ausencia, el im-
pacto positivo de trabajar sobre la base de un acuerdo común, de manera colectiva y en
simultáneo con otras escuelas. Allí donde el proyecto a desarrollar involucraba más de un
establecimiento, cada escuela resignificaba las actividades, imprimiéndole la especificidad de
su institución, la trayectoria de sus equipos y la demanda de su comunidad escolar. Sin em-
bargo, podía comprobarse en el conjunto del proyecto de red los puntos de encuentro, y con-
vertir esas especificidades de cada escuela en una fuente de alternativas para los colegas.
La organización u organismo que lograba promover y/o integrar esa red, hacía a la
vez de nexo y vehiculizador de aquello que las agrupaba y al mismo tiempo de las par-
ticularidades, generando capacidades de gestión de acciones y recursos a disposición de
esos proyectos educativos.
Cómo director de la escuela y conductor del proyecto educativo, ¿qué puede sumar
a su trabajo con la comunidad a partir de estas lecturas y discusiones? Algunas pistas que
planteamos para ensayar en la escuela prácticas de manera alternativa, tal vez novedosa,
diferente, se relacionan con:
• revisar las categorías teóricas explícitas o implícitas que sostienen definiciones y
acciones habituales;
60 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
Resumiendo, se trata de interrogar en las acciones cotidianas algunos por qué y para
qué implícitos en las decisiones que las sostienen y arriesgar alternativas junto con otros
actores y sectores.
Dice Tenti Fanfani en relación con la construcción de una sociedad más justa e
igualitaria: la escuela sola no puede, sin la escuela no se puede. Y esta cuestión antes
que pedagógica o de política educativa es “política con mayúsculas y sin adjetivos”, es
un asunto de ciudadanía, que implica “crear condiciones sociales y pedagógicas, nece-
sarias, suficientes y oportunas” (Tenti Fanfani, 2009) para que todos los niños aprendan.
Es desde donde sostenemos la importancia de una escuela integrada a la comunidad a
la que pertenece, integrada en el sentido de intercambiar expectativas y demandas que
permitan su mutuo fortalecimiento.
A veces, un proyecto nuevo, un programa, una propuesta, cuando llega a la escuela
genera reacciones adversas: “Cuando escuché la propuesta no quise saber nada, un pro-
yecto más de trabajo administrativo que nos recargaba”. Otras veces, genera entusiasmo,
permite avizorar otro modo de resolver situaciones difíciles de abordar con las respuestas
habituales.
¿Cómo trascender el plano novedoso y esporádico de las propuestas comunitarias en
la escuela? ¿Cómo convertirlas en parte de la producción de conocimiento y vivencias
que conforman la vida cotidiana de la escuela? ¿Cómo se integran al proyecto educativo
y cultural que esta propone de forma permanente, reconociendo y recuperando otros es-
pacios de enseñanza y de aprendizaje tanto de docentes, alumnos, familias y actores de la
comunidad a la que pertenece la institución? ¿Cómo se relaciona todo esto con alcanzar
las mejores condiciones para que los chicos aprendan?
La construcción de proyectos comunitarios compartidos en la escuela requiere del ensa-
yo y el error, hay que permitirse probar, con responsabilidad, formas nuevas de vinculación.
Para muchas escuelas, directivos y docentes, esta tarea está encaminada y resultará
muy valiosa para colegas en la medida en que puedan resignificar las experiencias en su
propia realidad social.
Anexo
Nos propusimos, hasta ahora, considerar dimensiones surgidas del análisis de la im-
plementación de proyectos comunitarios en las escuelas participantes del “Proyecto Red
de Escuelas – Sociedad Civil” para sistematizar aspectos que se constituyeran en catego-
rías posibles para pensar propuestas alternativas.
A continuación, incluimos el relato sintético de algunas de esas experiencias. No
obstante, consideramos pertinente señalar:
• que no constituyen modelos sugeridos de gestión;
• que no son cerradas porque su gestión es, precisamente, construcción;
• que la selección es un recorte que no desconoce diversas y valiosas experiencias
que han tenido y tienen lugar en las distintas jurisdicciones del país.
1
Puede consultarse sobre el Proyecto en http://www.me.gov.ar/fopiie/fopiie.html.
2
http://www.me.gov.ar/fopiie/componente4.html.
3
http://www.bexfopiie.educ.ar.
62 El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
A. Formosa (Formosa)
Proyecto “Ayudemos a Nuestros Niños”
Las tres escuelas, bajo cobertura PIIE, se encuentran ubicadas en los barrios El Res-
guardo, 26 de Enero y Belgrano
En esta experiencia el objetivo fue fortalecer vínculos intra e interinstitucionales y
promover la apropiación reflexiva de la doctrina de protección integral de la infancia y
la adolescencia por parte de los sujetos de la comunidad educativa. El proyecto propuso
el trabajo articulado entre las escuelas desarrollando talleres destinados a alumnos de
4° grado. Tales instancias estuvieron organizadas en tres ejes progresivos: Arte (pintura,
teatro, literatura), Comunicación y Debate. Los talleres fueron realizados a contraturno
y convocaron conjuntamente a los niños y las niñas de las tres escuelas.
Se previó en forma paralela la realización de jornadas docentes de reflexión, eva-
luación y producción pedagógica a partir de los ejes que el proyecto iba desplegando.
Asimismo se realizaron muestras de las producciones de los niños sobre cada uno de los
talleres abiertas a toda la comunidad.
El proyecto resultó altamente significativo tanto para los alumnos protagonistas de
las actividades como para equipos docentes y directivos en la medida en que la propuesta
pedagógica y las dinámicas movilizaron los vínculos entre los niños y sus docentes y entre
los docentes de las distintas escuelas.
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El trabajo del director en las relaciones con la comunidad
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