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Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica

7. Modelos didácticos
Los procesos instructivos-formativos son complejos y requieren de esquemas
fáciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los modelos
didácticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la
práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de
interdependencia que se da entre ellos.
Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didáctico-pluricontextual
atendiendo a algunas de las siguientes características que los consideren como:
provisionales, adaptables, evaluables, práctico-aplicados, valoradores de la
potencialidad de la teoría y generadores de nueva teoría.
Estos modelos son aportaciones estimables para anticipar la adecuación y
calidad de la práctica-educativa, la pertinencia del aprendizaje y la
representatividad de la comunicación transformadora del docente, que en su
conjunto evidencian la posibilidad de una nueva visión acerca del poder
motivador de las opciones docentes-discentes.
Jiménez y cols. (1989) destacan el valor esencial de los modelos didácticos, su
pertinencia y anticipación para crear espacios y escenarios de innovación
educativa, finalidad básica para lograr una visión formativa fundada y acorde con
los actuales desafíos de la concepción y mejora didáctica.
El modelo es una reflexión anticipadora y emergida de la capacidad de
simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los
docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica
educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones
transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente,
anticipador y previo a la práctica docente, le da un carácter de preacción
interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez
que su visión de post-acción, nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la
representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el
conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica.
Los modelos didácticos son tanto la anticipación a las teorías y paradigmas de
aquellos que en la historia de la Didáctica han supuesto un cambio esencial para
las concepciones y prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial
alguno de ellos, caso del socrático y activo-situado, incidencia en el medio
contextual, ambiental-envolvente y el colaborativo, de superación y
complementariedad de los anteriores. Desde ellos ha de abordarse el modelo que
cada profesor/a debiera holística y comprensivamente diseñar y asumir-
transformar la docencia facilitándole la comprensión de la tarea práctico-reflexiva
y la elección de las opciones más valiosas.
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7.1. Modelo socrático

Su nombre recuerda al principal cultivador, Sócrates, quien construyó la
mayeútica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente, su
personalización y relación profunda con el aprendizaje se basa en emerger las
ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta
más pertinente.
La gran aportación socrática fue mejorada, al menos expuesta por escrito en los
diálogos platónicos, que representan la consolidación de una forma creadora de
comunicación, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los
sentimientos más característicos del aprendiz.
El docente ha de realizar la pregunta más adecuada con el contenido-escenario
cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva
de base para estimular la nueva pregunta.
El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema
de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de
reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas.
Se produce una intensa interacción entre docente y estudiantes con una continua
acomodación entre ambos.
Ferrández y Ponts (1996, p. 20) representan este modelo en el siguiente gráfico:

Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos, grupos y aulas se asienta

un nuevo modelo socio-comunicativo, que presentaremos con mayor amplitud
posteriormente.

7.2. Modelo activo-situado

Ante la visión clásica del protagonismo del docente y la importancia de la materia,
surge con fuerza ligado a la Escuela Nueva y al proceso situado de aprendizaje
como la generación del impulso profundo y singular de cada estudiante el
«modelo activo», que recupera el papel creativo y transformador del aprendiz,
como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital.
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El modelo activo surge como la superación y alternativa al asentado-denominado

tradicional, entre las características del cambio se señalan: el predominio de los
estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el
estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la
libertad individualizada que ha ser promovida y respetada ante el énfasis anterior
en la materia y el predominio del docente con su discurso verbal y la continua
adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos.
El modelo activo destacado por Stern y Huber (1997), caracteriza al estudiante
como un ser autónomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas que
mejor responden a su condición vital y aprovechan los escenarios formativos en
los que participan, especialmente las experiencias personales y escolares, así
como las actuaciones extraescolares.
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa
de las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este
principio. En Medina (2000) hemos propuesto una modalidad de actividades
basadas en la autonomía y en la toma de decisiones coherentes con el proyecto de
trabajo escolar y personal. El docente devuelve la colaboración y autonomía del
estudiante al comprometerle en el diseño, realización y valoración de las
actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; consciente de que cuanto más participe y se implique
formativamente cada estudiante en el proceso, mayor será su realización y
madurez.

7.3. Aprendizaje para el dominio

Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963),
quien establece que el aprendizaje es función del aprovechamiento real y
profundo, que cada persona hace del uso del tiempo. Así el tiempo activo es el
empleo óptimo que se realiza de la tarea, si la atención y dedicación es total se
logrará con menor tiempo real el desempeño de la tarea y un adecuado uso de su
capacidad. Sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el aprendizaje para el dominio
es función de: las características de cada estudiante, la enseñanza-presentación
del saber, la información-refuerzo y los resultados alcanzados, así como la
interrelación entre las variables anteriores.
La biografía cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para
alcanzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la
comprensión verbal y el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables
afectivas.
La autoimagen del estudiante es cada vez más positiva al superar las tareas y
avanzar en el autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futuras
tareas y mejorar el nivel de dominio sobre lo trabajado.
El modelo de Bloom plantea la interacción y complementariedad entre las
características de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la
instrucción (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos
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de aprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su

globalidad interactiva definen la biografía de cada persona.
Los docentes han de adaptar su instrucción tanto a las características de los
estudiantes como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando
que se logre el «pleno dominio y las competencias» mediante la calidad de las
tareas realizadas en el acto docente-discente.

7.4. Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden)

El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad
comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos
de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.
Presentamos los modelos diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986),
caracterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el
propio.
Presentamos los modelos diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986),
caracterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el
propio.
Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos y
reconstruirse en coherencia con los desafíos interculturales.
Cazden (1986) manifiesta que la comunicación en la clase ha de afectar al:

 Análisis de las estructuras de participación.

 Estudio comprensivo de la lección.
 Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.
 Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes
Registro de las actuaciones de docente y estudiantes, atendiendo a las
dimensiones semántica, sintáctica, pragmática y proxémica de las principales
acciones de los agentes del aula, que explicitamos en:

Docente Estudiante/es
Inicio y control del Actuación y respuesta de los discentes.
discurso del docente Participación de los estudiantes.
Léxico-Vocabulario que Respuesta y nivel de comprensión de los
emplea. estudiantes.
Entonación y ritmo Aceptación o rechazo de cada estudiante y
de la clase en su globalidad.
Indicadores y claves de Modos propios de comunicarse con el
expresión. docente y los colegas.
Estados de ánimo Modos propios de comunicarse con el
(afecto-rechazo). docente y los colegas
Expresión cinética Dominio y situación espacia

Estas actuaciones están unidas al significado de los términos empleados, al valor

de las propias interacciones y a su oportunidad de uso en cada escenario de
enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, la
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interacción en la clase, la modalidad de la cultura y saber académico enseñado

en el aula y los contextos interculturales en los que tienen lugar.
Titone (1986) ha diseñado un modelo que pretende descubrir las actuaciones del
profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las siguientes fases:

 Fase de actuación. Analizada mediante diecinueve indicadores.

 Fase de ejercitación. Analizada por diez indicadores.
 Fase de control. Formulada en cuatro indicadores.
El esquema analítico lo constituyen treinta y tres indicadores, que representan el
conjunto de posibles actuaciones del docente en el proceso socio-comunicativo
con cada estudiante y el aula en su globalidad.
El modelo de Titone atiende al conjunto de decisiones que realiza el profesorado
en las tres fases, ofreciendo una meticulosa descripción de las más
representativas actuaciones y del discurso característico en la mismas; así a
modo de muestra presentamos algunos:
1) Fase de actuación, prioritariamente centrada en el docente:
Subfase de orientación global
Motiva. Acepta o rechaza las respuestas del estudiante.
Explica el tema. Comprenden o no comprenden los estudiantes.
Corrige. Comprensión inmediata o recuperación lenta, etc.
Síntesis operativa
 Hacer repetir:
• A algún equipo.
• A algún estudiante.
 Hacer repetir dramatizando:
• A todos.
• A un equipo.
• A un estudiante.

2) Fase de ejercitación:
– Invita y estimula a los  Ejecución insegura
estudiantes a desarrollar las  Ejecución fluida
tareas
– Corrige las tareas  Recuperación inmediata
 Recuperación lenta
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3) Fase de control:
– Plantea una prueba global  Ejecución con dificultad
 Ejecución con facilidad

Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del

docente, aunque debe ampliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretativa
y más holística para comprender el alcance global del trabajo en la clase y el
impacto en los estudiantes y comunidad escolar.
El uso y desarrollo de este modelo en la «era digital», requiere de nuevos diseños
instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Nelson (2008) propone un esquema para diseñar actividades al
emplear Internet en el proceso educativo:

 La actividad ha de estar directamente ligada al currículum.

 Diseñada para lograr una óptima comprensión de lo estudiado.
 Disponer del tiempo suficiente para su realización.
 Relacionada con el conocimiento anterior.
 Tiene un propósito identificado y claro.
 Incluye un componente emocional.
 Despierta la curiosidad de los estudiantes.
 Se permite varias elecciones u opciones.
 Da oportunidad a la colaboración.
 Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias.
 Ofrece una inmediata información.
 Proporciona tiempo para la reflexión.
 Se ofrece una variedad de pruebas y criterios de evaluación.
 Se logra un producto final y explícito.
Los medios tecnológicos ofrecen numerosos portales, páginas, escenarios y
modalidades de webs o de situaciones desconocidas y creativas, que se plantean
como un nuevo escenario que promueve la interacción y la plena comunicación
entre los participantes en el aula presencial o/y virtual. Area(2008), al considerar
las competencias tecnológicas digitales, subraya la de «Comunicación e
interacción social», que puede alcanzarse con más eficiencia con este modelo, así
entre las actividades que diseña para lograr el dominio de esta competencia,
subraya: correspondencia escolar, debates, argumentaciones, proyectos
colaborativos, comunicaciones en los cursos y grupos virtuales y tutoría en línea,
sugiriendo el empleo del correo, foros y chat, wiki, tableros virtuales, textos
elaborados, etc.
El modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visión teórica
análoga referida anteriormente y se constituye en representación más adecuada
de los elementos y de su significado global para formar al profesorado y
estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa (Medina, 2008). Esta
competencia precisa de una práctica transformadora, que utilice el discurso como
base de la interacción docente-discentes y que en el desarrollo de la tarea
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instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso empático,

clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes construyen un clima
social favorable al aprendizaje.

7.5. Modelo contextual-ecológico

El conocimiento del discurso y su incidencia en la interacción didáctica no es
suficiente con describirlo y cuantificarlo, sino que se debe completar con una
mayor calidad interpretativa y conocimiento del significado simbólico de los actos
interactivos. El valor de los mensajes no es solo la cuantificación del discurso y
de sus términos más relevantes, sino que en una escuela plural y con la
aportación de numerosas culturas, significados y valores el papel del modelo
socio-comunicativo es de síntesis plural y de avance compartido en los elementos
más representativos del discurso y metadiscurso emergente, atendiendo a los
modos diversos de valorar y comprender una misma realidad, en sí multi-
cultural.
El docente dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una
aceptación crítica de su justificada identidad cultural, complementada con la
apertura, tolerancia y conocimiento de las más genuinas y ricas identidades
plurales de las otras culturas con sus discursos y poderes simbólico-interactivos,
en una nueva micro-meso sociedad: la escuela intercultural para la paz.
Esta escuela requiere emerger y completar el modelo socio-comunicativo con los
más amplios y expresivos modelos ecológico-contextuales, que parten del papel
del medio en la acción que en él y desde él desarrollan los seres humanos. En
uno de los modelos ligados al análisis de tareas y a los procesos
dialécticoconstructivos, cuya visión es que el papel de las escuelas y de las
comunidades educativas es el de ofrecer un «ecosistema cultural emancipador»,
que reconozca la visión de los agentes y aplique modelos totalizadores
innovadores, conscientes de su compromiso transformador
Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las tareas en el aula y en el
análisis del tipo de actuaciones y modalidades de actividades del profesorado en
el salón de clase, coherentes con su pensamiento y toma de decisiones.
La vida en el aula y la interrelación entre los participantes es la base de la
comunicación y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambio
entre la totalidad de los participantes, procurando interpretar en su globalidad
las acciones y reacciones, así como su incidencia en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Un planteamiento ecológico ligado al principio de glocalización y al desarrollo
integral y humano, con gran respeto al entorno local, se consolida en numerosos
trabajos, entre ellos Domínguez y cols. (1996), Medina y cols. (1999, 2000, 2008),
evidencian que la mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local
inciden en la transformación del centro y aula.
El planteamiento del desarrollo integral sostenible, comprometido con todos los
seres humanos del entorno, implica considerar la actividad de la enseñanza como
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la tarea singular y más apropiada para promover proyectos y realizar programas

para la transformación global de la comunidad y la indagación colaborativa
El profesorado diseñará modelos ecológico-integrales que le permitan entender la
acción de enseñanza en interrelación con ecosistemas más amplios en los que
interviene y mediante los que se lleva a cabo su proyección en el aula como
microsistema interactivo y de avance permanente de la comunidad en su
globalidad.

7.6. Modelo colaborativo

El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza como
una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función compartida
en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y
protagonistas de la acción transformadora.
La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-
aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y
coreflexión entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de
la formación personal y en equipo.
El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el
discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura
cooperativa envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas que
hemos de desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza
seriamente compartidas y generadoras de saber-hacer indagador-transformador.
Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al profesorado
ante un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la
comunidad.
La enseñanza promueve esta visión al aplicar la metodología, tareas y diseño de
medios coherentes con ella, además de valorar las acciones docentes como la
práctica transformadora y el discurso como la base de los procesos
interculturales.
¿Por qué ha de ampliarse y mejorarse la enseñanza desde un modelo
colaborativo?
Porque la escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes
para configurar un escenario de coresponsabilidad compartida, valoración de
múltiples perspectivas y proyección en la comunidad, como realidad envolvente e
influyente, tanto en la propia tarea de la enseñanza, como en la integración-
desarrollo socio-comunitario. Las tareas son las formas de interacción y los
proyectos formativos la base de la cultura de colaboración, al situar la actividad
colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante la docencia y el enfoque de
indagación-compartido que transforme y mejore la comunidad (Medina, 1997;
Leithwood y cols., 2006).
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