IDEAS PRINCIPALES:

PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN
1. Los procesos de influencia educativa en la interaccin profesor/alumno 1.1. Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la interaccin

profesor/alumnos Los adultos apoyan el acceso de los nios y nias al aprendizaje de los saberes culturales en la vida cotidiana. La seleccin y estructuracin que los profesores y profesoras realizan, en tanto agentes educativos, de los escenarios, actividades, relaciones y materiales que los alumnos pueden observar o en lo que pueden participar. Una forma de ayuda, presentar modelos de actuacin, ofrecer

retroalimentacin, hacer preguntas, aportar informacin, seran algunas de las ms habituales en el contexto escolar. La influencia educativa ajustada a la diversidad de momentos y situaciones que van apareciendo en el proceso constructivo que realizan los alumnos al aprender.

1.2.

El traspaso del control en el aprendizaje y la construccin de

sistemas de significados compartidos como mecanismos de influencia educativa en la interaccin profesor/alumno La diversidad y contingencia de las distintas formas de ayuda empleadas en la interaccin, y con su carcter necesariamente transitorio. Determinadas formas de utilizacin del habla como instrumento semitico, que permiten a profesor y alumnos presentar, re-presentar, construir y re-construir significados en la actividad conjunta a lo largo de la interaccin.

1.2.1. El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los alumnos Ayudas que dependen de lo que los alumnos hacen y dicen a lo largo de la interaccin, que se modifican y responden de manera continua en funcin de las aportaciones de los alumnos. Ayudas que hacen posibles y al mismo tiempo exigen un progresivo aumento en la participacin y la cuota de responsabilidad del alumno sobre la actividad conjunta y el dominio en ella de los contenidos y tareas objeto de aprendizaje. Zona de Desarrollo Prximo: regin o espacio en que una persona es capaz, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, de comprender y resolver una tarea de una manera y con un nivel superior a los que podra conseguir individualmente. El proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier tarea o contenido debe contemplar una transferencia gradual de la responsabilidad del profesor al alumno conforme avanza dicho proceso. La enseanza recproca constituye una propuesta de diseo instrucciones para la enseanza sistemtica de cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos escritos. La formulacin de predicciones relativas al texto a leer, la realizacin de preguntas en relacin a lo ledo, la clarificacin de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto. Metfora del andamiaje, introducida originalmente por Bruner, Wood y sus colaboradores en el mbito de la interaccin adulto/nio en situaciones didicas. La ayuda educativa ms eficaz presenta al menos ciertas similitudes con el proceso de apoyo a la construccin de un edificio mediante el uso de una estructura de andamios. La construccin debe realizarse sobre una base previa bien asentada las representaciones o significados previos del alumno-, y requiere una

estructura de apoyo que se site algo por encima de esa base en cada momento. La consecucin del proceso de traspaso supone el diseo de situaciones, actividades o tareas en que los alumnos puedan tener desde el principio algn tipo de participacin. Posibilitar la participacin de los alumnos requiere que el profesor supla los diversos aspectos de la tarea que stos no pueden realizar. Aumentar la calidad y cantidad de ayuda cuando los alumnos muestra ms problemas y dificultades, y disminuir cuando parecen progresar de manera ms adecuada. Interprete sus actuaciones como indicadores del estado en que encuentran en su proceso de aprendizaje y de los elementos que les estn resultando de mayor ayuda o de mayor dificultad en el mismo. Solamente si el profesor tiene muy claros los objetivos que pretende y el lugar al que quiere llegar ser capaz de que se cumplan efectivamente su misin de favorecer el aprendizaje deseado. El objetivo ltimo de la enseanza es que el profesor emplea a lo largo del proceso puedan retirarse progresivamente y hasta su completa

desaparicin. 1.2.2. La construccin progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez ms ricos y complejos entre profesor y alumnos. Profesor y alumnos inician el proceso de enseanza y aprendizaje compartiendo parcelas relativamente pequeas de significados con respecto a los saberes culturales que forman los contenidos. Profesor y alumnos podrn ir compartiendo parcelas de significado cada vez ms amplias, hasta llegar idealmente, al final del proceso de aprendizaje. El proceso de construccin de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos se define como un proceso de elaboracin de

representaciones en la actividad conjunta, que pasa por la actividad discursiva de los participantes y por ciertos recursos, implicados en esa actividad discursiva. Los participantes puedan elaborar significados al respecto en la propia interaccin; significados que pueden ser distintos de los que inicialmente cada uno de ellos- y en particular el alumno- tenan. El conocimiento potencialmente compartido como resultado de la experiencia social comn de los alumnos, el conocimiento potencialmente compartido como resultado de la historia comn de aprendizajes realizados en la propia aula desde el principio del proceso. El profesor puede influir en las representaciones de los alumnos sobre el contenido a aprender, tratando de hacerlas avanzar en la actividad conjunta y de facilitar as su reconstruccin posterior, los alumnos pueden acceder a parcelas cada vez ms amplias de los significados culturales a cuyo dominio apunta la educacin escolar.

2. Interaccin entre alumnos y construccin de significados en el aprendizaje escolar. 2.1 Estructuras cooperativas de trabajo entre alumnos y rendimiento escolar. La interaccin puede considerarse desde una concepcin social y socializadora, como el tipo de relacin que articula y sirve de eje central a los procesos de construccin, de conocimiento que realizan los alumnos en esas actividades. La investigacin psicoeducativa ha permitido establecer dos

conclusiones globales, una organizacin social de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula apoyada en el trabajo cooperativo entre alumnos. Posibilita niveles de rendimiento y productividad de los participantes. Es posible afirmar que la interaccin entre alumnos puede,

efectivamente actuar como mediadora y promotora del proceso de

construccin de significado que se producen en las situaciones escolares de enseanza aprendizaje, pero al mismo tiempo tambin es posible afirmar que esa potencialidad no se actualiza por el mero hecho de poner a los alumnos a trabajar juntos, ni depende simplemente de la cantidad de interaccin. 2.2 Mecanismos de influencia educativa en la interaccin entre alumnos. Las propuestas Damon y Phelps (1989) resultan ilustrativas a este respecto de acuerdo con estos autores la situaciones educativas que toman la cooperacin entre iguales como punto de referencia incluyen, al menos tres enfoques distintos que definen entre otros aspectos, en lo relativo a los tipos de interacciones que fomentan entre los participantes: La tutoria entre iguales, entre iguales. En las relaciones tutoriales un alumno, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otro u a otros que son considerados novatos. En el aprendizaje cooperativo un grupo de alumnos realiza una actividad o una tarea previamente establecida, pudiendo haber un mayor o menor grado de discusin o planificacin conjunta, o una mayor o menor distribucin de responsabilidades miembros del grupo. En la colaboracin entre iguales dos o eventualmente mas- alumnos del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e interrumpida en el desarrollo y resolucin de una tarea. 2.2.1 El conflicto sociocognitivo y las controversias conceptuales. Distintos puntos de vista a los contenidos y tareas sobre los que se articulan la interaccin al menos por 2 razones que le son constitutivas: La relativa igualdad entre los distintos participantes superior, incluso en los casos de tutora entre alumnos a la que se da en la interaccin profesor y de divisin de la tarea entre los el aprendizaje cooperativo y la colaboracin

alumno, y la exigencia de llegar a un cierto consenso o a un resultado conjunto en cuanto a la resolucin de la tarea de que se trate. 2.2.2 El papel regulador del lenguaje Planificacin Observacin y actuacin diferenciada sintetizan en este sentido y en buena medida la tarea del profesor entendido como mediador en la construccin del conocimiento por parte de los alumnos.

APRENDER CON Y DE NUESTROS ESTUDIANTES

Barbara Galbraith ensea a una clase de segundo curso y Mary Ann Van Tassell a una clase mixta de primero y segundo. Hemos enseado en equipo durante varios aos y hemos modificado progresivamente nuestras estrategias de enseanza para ofrecer a los nios oportunidades de participar en investigaciones prcticas. Convertir el programa de ciencias de segundo curso en la base para llevar a cabo una investigacin colaborativa en la que intentaramos dar un papel mayor a las preguntas de los nios, desarrollar nuestra propia comprensin de las condiciones que hacan que esto fuera posible. Un marco de referencia sociocultural para el aprendizaje y la enseanza Como enseantes tenamos un gran inters en el lenguaje y esto fue lo que al principio nos llev al trabajo de Vygotsky y de sus colaboraciones y seguidores. La teora del aprendizaje y el desarrollo de Vygotsky proporcionaba un marco de referencia dentro del cual estas observaciones del desarrollo del lenguaje en los nios adquiran un significado ms amplio. Para Vygotsky aprender no es una actividad separada que se realiza porque si, sino que es un aspecto esencial de la participacin en las actividades que se realizan en la propia comunidad y el dominio gradual de los objetivos de estas actividades y de los medios por los que se alcanzan. Podemos considerar que aprender a emplear estos instrumentos y prcticas mediante la participacin en actividades realizadas conjuntamente suponen una triple transformacin: una transformacin del funcionamiento intelectual del individuo y de su capacidad para participar con eficacia en la actividad, una transformacin de la situacin provocada por las acciones de los participantes, una transformacin de los instrumentos y las prcticas cuando se adaptan de una manera creativa para que encajen en la situacin y la actividad particulares en las que se emplean.

 El desarrollo no se puede concebir como un logro individual, al contrario Vygotsky destacaba el papel crucial de los miembros ms expertos de la cultura al ofrecer una gua y una ayuda que permitan al estudiante convertirse en un participante cada vez ms competente y autnomo en las actividades en las que toma parte. Vygotsky abordo varias veces en sus ltimos trabajos publicados y fue en este contexto donde formulo su constructo ahora muy conocido de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Para un estudiante en cualquier situacin dada existe una zona de desarrollo prximo, una ventana de aprendizaje potencial que se encuentra entre lo que puede hacer por si solo y lo que puede lograr con ayuda. Aprender despierta una variedad de procesos evolutivos que solo pueden operar cuando el nio esta interaccionando con personas de su entorno y en colaboracin con sus iguales. La potencia de una banda elstica El diseo y la prueba de vehculos postulados por una banda brindara la oportunidad de realizar unos experimentos prcticos que estuvieran dentro de las capacidades de nios de siete aos de edad mientras los resultados de posibles modificaciones en el diseo parecieran poder generar una actividad mental que proporcionara una introduccin muy tangible al tema general de la energa en algunas de sus diversas manifestaciones. Desde el punto de vista de realizar los experimentos que habamos planificado estos problemas eran tanto desconcertantes, a la larga demostraron ser la parte, ms valiosa de toda la experiencia porque, para superarlos, los nios se vieron obligados a intentar diagnosticar su causa y encontrar soluciones viables. Explorar si la nocin de actuar en la zona de desarrollo prximo nos ayuda a comprender su relevancia y al mismo tiempo evaluar si esta nocin es adecuada tal como fuera formulada inicialmente. Explorando la zona de desarrollo prximo (ZDP)

 Para ayudarnos en esta tarea hemos distinguido como hizo Vygotsky dos modos distintos de actuacin en la ZDP: adulto-nio y nio-nio. Consideramos la relacin adulto-nio, centrndose en la ayuda que ofrecieron los adultos en la ZDP de los estudiantes, tanto en el plano individual con el nivel de comunidad. Ayuda del adulto en la ZDP En un nivel individual, tuvieron muchas oportunidades de ayuda a los estudiantes mientras construan sus rodillos y auto, mviles y realzaban las pruebas pertinentes. En el nivel de la comunidad del aula, la oportunidad ayudar a los estudiantes a consolidar y ampliar su aprendizaje se produjo en discusiones con toda la clase con las que normalmente empezaban y acababan las lecciones semanales. Formas de relacin: entre adultos y nios a considerar: actuar en la ZDP de un nio aislado y actual la ZDP ms amplia de la comunidad. Actividades en grupos independientes Tiempo entre cincuenta y sesenta minutos para trabajar con sus vehculos en grupos independientes. Durante este tiempo, los adultos se paseaban entre los grupos para ofrecer la ayuda que hiciera falta, actuando siempre dentro de la ZDP de un individuo.

Revisin con toda la clase Este periodo, que tiene de diez a quince minutos de duracin, ofrece a los estudiantes la oportunidad de compartir los aprendizajes y descubrimientos que han estado realizando en cada uno de los grupos. Durante este periodo, los adultos actan como facilitadores, respondiendo a las observaciones y los comentarios de los estudiantes.

 Estas sesiones dan la oportunidad de ayudarles a ampliar su conocimiento y a aplicar lo que aprenden a otras situaciones. Se dedica este periodo para discutir las cuestiones y los problemas que han observado. Ayuda de los compaeros en la ZDP. Segn la teora sociocultural, el principal objetivo de la educacin es proporcionar un entorno en lo que los estudiantes puedan participar en actividades productivas y deliberadas. En el curso de una discusin, los nios solan dirigirse unos a otros cuando surga un problema y se hacan preguntas entres si, pidiendo aclaraciones o haciendo otras propuestas, donde el grupo en conjunto pudo transformar el conocimiento que cada nio haba construido a partir de sus propias experiencias en un conocimiento comn. Construyendo un nivel ms profundo de comprensin en su habla social, de la que cada uno se apropia individualmente de lo que tena sentido para l en funcin de la comprensin con la que hubiera empezado. Al contribuir a la discusin podemos apoyar mejor la participacin actual de los nios en lo gneros intermentales de discurso para la resolucin de problemas y proporcionarles as un modelo que les permita

apropiarse de los recursos para la resolucin de problemas mediante el discurso del habla interna. Los nios que pueden ofrecer sus propias ideas y hacer que sean evaluadas y ampliadas por sus compaeros y pro sus enseantes. Aprender no depende de un flujo unidireccional de conocimiento del enseante a los estudiantes. Proporcionar ayuda en la zdp es una funcin, pero no dl rol o del estatus, sino de la propia colaboracin: en potencia, cada participante puede actuar de manera que ayude a los dems y todos puedan aprender de las contribuciones ajenas. El papel fundamental del lenguaje.

 La notacin de las ideas por escrito desempe un papel especialmente importante en el lenguaje cientfico. |a teora sociocultural: puede funcionar como instrumento que se emplean para resolver problemas en ocasiones posteriores, tanto el acto de escribir como los textos que se producen pueden ayudar a los estudiantes en su zona de desarrollo prximo cuando los emplean como medio para formular y ampliar su comprensin de la actividad en la que estn participando. Aprendizaje de los enseantes en la ZDP. Para ayudar de verdad a otros en su zona de desarrollo prximo, es necesario un cambio en la comprensin que tenemos de nuestro papel como enseantes. Reconocer que la naturaleza del viaje que enseantes y estudiantes hemos emprendido para llegar a esos resultados es igualmente importante. Como enseantes de aula, sentamos la gran responsabilidad de cubrir todo el curriculum. Los estudiantes han recibido apoyo en sus esfuerzos de comprender su mundo y de la misma manera se les han motivado para que se atrevan a profundizar en sus propias compresiones. Como enseantes, podemos ayudar a los que aprenden mediante preguntas que planteamos y la gua que ofrecemos. El aula se convierte en una comunidad de indagacin en la que el conocimiento se contribuye en colaboracin actividades con la que

todos se sienten comprendidos y a las que cada uno contribuye mejor que puede.

ENSEAR: CREAR ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO E INTERVENIR EN ELLAS

El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual construye, modifica y diversifica sus esquemas de conocimiento. La enseanza desde la concepcin constructivista se entiende como ayuda al proceso de aprendizaje. La consideracin de la enseanza como ayuda al proceso de aprendizaje tiene una consecuencia fundamental que resulta clave para profundizar en su caracterizacin. La condicin bsica para que la ayuda educativa sea eficaz es la de que esa ayuda se ajuste a la situacin y caractersticas que presente la

actividad mental constructiva del alumno. La enseanza debe tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relacin al contenido de aprendizaje y tomar como punto de partida los significados del contenido. Tambin debe provocar desafos que hagan cuestionar esos significados y fuercen su modificacin en el alumno. La enseanza como ayuda ajustada pretende incrementar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma por parte del alumno. La ayuda ajustada supone retos abordables para el alumno, no tanto en el sentido que pueda resolverlos sino que pueda afrontarlos gracias a la combinacin de sus propias posibilidades y de los apoyos del profesor. La ZDP se define como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea. La ZDP en un lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de construccin y diversificacin de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.

 Lo que la persona es capaz de hacer con la ayuda en la ZDP en un momento dado, podr realizarlo independientemente ms adelante. La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en la interaccin sino que se crea en la propia interaccin en funcin tanto de las caractersticas de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportados por el participante menos competente. La ZDP no es un espacio esttico o fijo, sino un espacio dinmico, en constante proceso de cambio con la propia interaccin; busca ofrecer asistencia y apoyo en los alumnos. La creacin de ZDP y el avance a travs de ellas depende de la interaccin concreta que se establezca entre el aprendizaje. Ajustar una ZDP y crear la misma requiere, necesariamente, variacin y diversidad en las formas de ayuda; debe existir interaccin en el proceso de aprendizaje (buscar caractersticas en las interacciones de los mismos procesos ofreciendo una ayuda justa). En cualquier ZDP el participante ms competente define un marco global en que las actuaciones del participante menos competente se insertan y toman significado incluso si el ultimo realiza acciones muy parciales en el ncleo bsico del marco. Es fcil entender que si no se establece una autntica actuacin conjunta entre los participantes, en cada uno de ellos pueda efectivamente aportar aquello de lo que es capaz y en particular el participante menos competente pueda ir probando y modificando su capacidad de resolver las tareas de que se trate, no es posible entrar realmente en la ZDP. Para que sea posible crear una ZDP no basta cuidar los aspectos cognitivos e intelectuales, sino tambin los de carcter relacional, afectivo y emocional. Diversificar los tipos de actividades, posibilitar que en un momentos dado los alumnos puedan elegir entre tareas distintas, plantear en algunos casos actividades con opciones o alternativas o con diversos niveles posibles de quienes lo ayudan en su proceso de

ejecucin final constituyen otros recursos para facilitar la participacin del conjunto de alumnos en el mayor grado posible. La creacin de ZDP en el aula supone una puesta en relacin constante y continuada entre lo que los alumnos saben previamente y lo que tiene que aprender. Actuar en la ZDP supone hacer avanzar al participante menos competente hacia maneras de comprender y representar una determinada tarea ms elaborada que la que posea inicialmente. La interaccin profesor-alumno es, en el aula, la fuente bsica de creacin de ZDP y asistencia en ellas, por la propia naturaleza de la educacin escolar como practica diseada intencionalmente con el objetivo de que el alumno aprenda determinados saberes.