Contenidos Basicos Inclusividad

10/12/2019 Contenidos básicos inclusividad
Tabla de contenidos
1. Normativa sobre Educación a la Diversidad
2. II Plan de Atención a la Diversidad

2.1. Principios generales
3. El Diseño Universal de Aprendizaje en la organización y gestión de centros: gestión inclusiva de la diversidad.

3.1. Principios DUA
3.2. Herramientas DUA
4. El Proyecto Educativo. Un proyecto educativo para la diversidad

4.1. ¿Qué es un proyecto educativo de Centro Inclusivo?
4.2. Elementos del proyecto educativo
4.3. Evaluación de la dimensión inclusiva del Centro. Index for Inclusion
5. Metodologías innovadoras de aula y prácticas Inclusivas en el aula.

5.1. Concepto
5.2. Enfoques metodológicos que potencian el desarrollo de prácticas inclusivas.
5.3. Estrategias que fomentan las prácticas inclusivas
6. Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

6.1. ATDI: ¿Qué es? Y su estructura
6.2. Proceso de atención a este alumnado
7. Impulso de la igualdad y respeto a todas las personas:

7.1. Igualdad de género
7.2. Racismo y xenofobia
7.3. Homofobia y transfobia.
8. Las familias en la escuela inclusiva: la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos/as.
https://aulavirtual.educa.jcyl.es/csfp/mod/book/tool/print/index.php?id=3022 2/38
1. Normativa sobre Educación a la Diversidad

Pajaritos de Pixar (For The Birds) Corto para Educar en Valores
Cortometraje PIXAR- https://youtu.be/tqvQ8UiLV4
Puntos clave de la normativa referidos a la inclusión:

La Educación Inclusiva es un DERECHO reconocido por en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (art.24). España aprueba y ratifica
esta Convención, pasando a formar parte de su ordenamiento jurídico. España se compromete así a cumplirla, observarla y hacer que se cumpla (INSTRUMENTO de
Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. BOE 21 abril de 2008).
La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en este artículo 24 señala que, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo
a todos los niveles, con miras a “desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como las aptitudes mentales y físicas”
y “hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre”.
A.- Legislación Europea:

Tratado de la Unión Europea
Art.2: La Unión se fundamenta en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de Derecho y respeto de los derechos humanos,
incluidos los derechos de las personas pertenecientes a minorías. Estos valores son comunes a los Estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no
discriminación, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres.
Art.3: La Unión combatirá la exclusión social y la discriminación y fomentará la justicia y la protección sociales, la igualdad entre mujeres y hombres, la solidaridad entre las
generaciones y la protección de los derechos del niño.
Carta de Derechos Fundamentales
Art. 21: Prohíbe la discriminación basada en trece motivos de discriminación. Es pertinente resaltar el artículo 51 en el que se establece el ámbito de aplicación de la Carta de
Derechos Fundamentales. Dicho artículo indica que “las disposiciones de la presente Carta están dirigidas a las instituciones y Órganos de la Unión, respetando el principio de
subsidiariedad, así como a los Estados miembros únicamente cuando apliquen el Derecho de la Unión”. Por tanto, se ciñe a la aplicación del derecho comunitario.
Tratado de Funcionamiento de la UE
Art. 18: En el ámbito de aplicación de los Tratados, y sin perjuicio de las disposiciones particulares previstas en los mismos, se prohibirá toda discriminación por razón de la
nacionalidad. El Parlamento Europeo y el Consejo, con arreglo al procedimiento legislativo ordinario, podrán establecer la regulación necesaria para prohibir dichas
discriminaciones.
Art. 19: El Consejo, por unanimidad con arreglo a un procedimiento legislativo especial, y previa aprobación del Parlamento Europeo, podrá adoptar acciones adecuadas para
luchar contra la discriminación por motivos de sexo, de origen racial o étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual.
Directiva 2000/43/CE del Consejo, de 29 de junio de 2000: Relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial o
étnico.
Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de noviembre de 2000: Relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupación.
Decisión Marco 2008/913/JAI, del Consejo de 28 de noviembre de 2013: Relativa a la lucha contra determinadas formas y manifestaciones de racismo y xenofobia mediante
el derecho penal
B.- Legislación estatal:
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en el capítulo 1, dedicado a principios y fines de la educación, la Ley indica explícitamente en su artículo 1.c), "La transmisión y
puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia,
así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación" como uno de los principios rectores de la educación. Estos principios rectores se aplican en el conjunto del
articulado referido a los distintos niveles de la educación así como en relación a la autonomía de los centros. Este apartado tiene especial relevancia, ya que afecta al proyecto
educativo de centro y a las normas de organización, funcionamiento y convivencia y permiten una gran capacidad por parte de cada centro para incorporar medidas contra el
racismo, la xenofobia y la discriminación racial a nivel de cada centro.
En su Título II (Equidad en la Educación) se refiere a la compensación de desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos,
étnicos o de cualquier otra índole, y de forma específica, al alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de
apoyo educativo con el objetivo de logar su plena inclusión e integración.
Dentro de este marco normativo, y desde la perspectiva de la inclusión educativa, es necesario ofrecer oportunidades reales de aprendizaje a todo el alumnado, en diferentes
contextos educativos, y en especial a la población escolar más vulnerable y con mayor riesgo de exclusión social y/o educativa. La equidad y la calidad, son dos objetivos
estratégicos que sólo pueden alcanzarse desde una nueva forma de entender la "Educación para Todos".
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), no sustituye sino que modifica el texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. La LOMCE incluye modificaciones esencialmente en lo referente a la atención a la diversidad, tanto en la Educación Primaria como en la Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, dirigiendo estas mediadas tanto al alumnado como a la formación de los docentes en atención a la diversidad.
C.- Legislación autonómica:

El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León, aprobado por Acuerdo de 18 de diciembre de 2003, facilitó la puesta en marcha de líneas de mejora
educativa de gran relevancia en esos momentos. Una vez concluido su periodo de aplicación, analizado su cumplimiento y partiendo de los logros obtenidos, se aprueba el II
Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022, con el propósito de avanzar hacia un paradigma educativo que es el de la inclusión educativa.
La aprobación del II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022 (Acuerdo 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el
que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022. (BOCyL, lunes, 19 de junio de 2017), tiene como finalidad establecer
nuevas líneas estratégicas y objetivos específicos, que pretenden dar respuesta a los retos europeos (Objetivos 2020), nacionales y autonómicos, así como a las demandas
realizadas por diferentes agentes y protagonistas del sistema educativo de Castilla y León, basados en principios de equidad, inclusión, normalización, proximidad,
accesibilidad universal y diseño para todos, participación, eficiencia y eficacia, sensibilización, coordinación y prevención.
Fuente: Manual de Apoyo para la detección y prevención del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas, publicado por el Ministerio de Empleo y
Seguridad del Gobierno de España (2015), p. 99. Puedes descargar el documento completo desde AQUÍ.
La legislación fundamental sobre educación inclusiva.

Convenciones y tratados internacionales:
• Resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Convención sobre los Derechos del niño. Asamblea General de las Naciones Unidas.
• Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad. (Diario de las Naciones Unidas, diciembre de 2006).
• Foro Mundial de Educación para Todos (2000). Marco de Acción de Dakar de Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes.
Dakar, Senegal, 26-28 de abril del 2000. París: UNESCO.
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 (BOE
núm. 313, de 31 de diciembre 1990).
• Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Resolución 217 A (III). París.
• Naciones Unidas, (1993). Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. AG.48/96, del 20 de diciembre de 1993.
• La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada por Naciones Unidas en septiembre de 2015, que incluye los Objetivos de Desarrollo Sostenible y recoge los
compromisos mundiales para los próximos años para promover los derechos humanos, luchar contra la pobreza y facilitar el desarrollo de todos los pueblos. El cumplimiento
de estos objetivos exige, entre otras cosas, garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Legislación estatal:
• Constitución Española. (BOE núm. 311, 29 de diciembre de 1978).
• Ley 3/1998, de 24 de junio, de accesibilidad y supresión de barreras. (BOE núm. 197 de 18 de agosto de 1998).
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE núm. 106 de 4 de mayo de 2006), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013). LOE-LOMCE.
• Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (BOE núm. 71 de 23 de marzo 2007).
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas (BOE núm. 255, 24 de octubre de 2007).
• Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. (BOE núm. 184, de 2 de agosto de
2011).
• INSTRUMENTO de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. (BOE núm.96, de
21 de abril de 2008).
• Orden ECD/2489/2012, de 14 de noviembre, por la que se modifica la Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclusión Educativa del
Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. (BOE núm.280, de 21 de noviembre de 2012).
• Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social. (BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013).
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE núm.52, 1 de marzo de 2014).
• Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias,
estructura y régimen de funcionamiento. (BOE núm. 279, de 18 de noviembre de 2010).
Legislación autonómica:
• ORDEN EDU/1169/2009, de 22 de mayo, por la que se regula la atención educativa domiciliaria en el segundo ciclo de educación infantil, educación
primaria, educación secundaria obligatoria y educación básica obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de
Castilla y León.
• RESOLUCIÓN de 17 de mayo de 2010, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se organiza la atención educativa al
alumnado con integración tardía en el sistema educativo y al alumnado en situación de desventaja socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
• RESOLUCIÓN de 31 de agosto de 2012, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, por la que se regula la modalidad de escolarización
combinada para el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad que curse enseñanzas correspondientes al segundo ciclo
de educación infantil y a la educación básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.
• ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de
escolarización.
• RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento
y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria y educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
• Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.
• ORDEN EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado
intelectualmente.
• ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación
infantil y en las etapas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León.
• ORDEN de 22 de marzo de 1999 por la que se regulan los programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta destinados a la alumnos con necesidades especiales
escolarizados en Centros de Educación Especial.
• RESOLUCIÓN de 20 de Mayo de 1999, de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional, por la que se propone un modelo de programas de Formación para la
Transición a la Vida Adulta, con el fin de orientar la respuesta educativa dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales, escolarizado en Centros de Educación
Especial en la etapa postobligatoria.
• RESOLUCIÓN de 29 de junio de 1999, de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional, por la que se establecen los modelos de certificados para el alumnado
que finaliza su escolarización en los Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta.
• ORDEN EDU/1076/2016, de 19 de diciembre, por la que se establecen los requisitos y el procedimiento para la exención de la materia de Educación Física, y las
convalidaciones entre asignaturas de las enseñanzas profesionales de Música y de Danza y materias de educación secundaria obligatoria y de bachillerato en la Comunidad de
Castilla y León.
• ORDEN EDU/688/2017, de 2 de agosto, por la que se regula la exención extraordinaria de la materia Primera lengua extranjera de bachillerato en la Comunidad de Castilla y
León para el alumnado que presente necesidades educativas especiales.
• Acuerdo de la Comisión Organizadora de la (COEBAU), de 6 de febrero, por el que se establece el procedimiento para la solicitud de adaptaciones en la evaluación de
bachillerato para el acceso a la Universidad en Castilla y León para estudiantes de Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Superior que presentan necesidades específicas de
apoyo educativo u otras debidamente justificadas.
• Decreto 217/2001, de 30 de agosto, por el que se aprueba el Reglamento de accesibilidad y supresión de barreras. (BOCYL núm. 172, de 4 de septiembre de 2001).
• Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y
se establecen las normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y León (BOCYL núm.99 de 23 de mayo de 2007), modificado por el Decreto
23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco de gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que impartan enseñanzas no
universitarias en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL del 13 de junio de 2014).
• Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL núm. 1 de
2 de enero de 2008).
• Decreto 12/2008, de 14 de febrero, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León y se
establecen los requisitos que deben reunir los centros que impartan dicho ciclo. (BOCYL núm. 35 de 20 de febrero de 2008).
• ORDEN EDU/721/2008, de 5 de mayo, por la que se regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de la educación infantil en la Comunidad de
Castilla y León. (BOCYL núm. 89 de 12 de mayo de 2008).
• Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo
de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de
Castilla y León. (BOCYL núm. 156 de 13 de agosto de 2010).
• Decreto 53/2010, de 2 de diciembre, de coordinación interadministrativa en la Atención Temprana de Castilla y León. (BOCYL núm. 236, de 9 de diciembre de 2010). •Ley
2/2013, de 15 de mayo, de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. (BOCYL núm.98, de 24 de mayo de 2013).
• Ley 3/2013, de 28 de mayo, de integración de los inmigrantes en la sociedad de Castilla y León. (BOE núm. 144, de 17 de junio de 2013).
• ORDEN EDU/137/2012, de 15 de marzo, por la que se regula el proceso de admisión en las Escuelas Infantiles para cursar el Primer Ciclo de Educación Infantil en la
Comunidad de Castilla y León. (BOCYL núm.55, de 20 de marzo de 2012).
•ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la
Comunidad de Castilla y León. (BOCYL núm.86, de 8 de mayo de 2015).
•ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y
León. (BOCYL núm.89, de 8 de mayo de 2015).
• Resolución 26 de febrero de 2015, de la comisión de Secretarios Generales, por la que se aprueba el protocolo de Coordinación Interadministrativa en materia de atención
temprana en Castilla y León.
• Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla
y León. (BOCYL núm. 142, de 25 de julio de 2016).
• Decreto 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León.
• ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por la que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-
2022.
• ORDEN EDU/371/2018, de 2 abril, por la que se modifica la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y enseñanzas de Educación Especial, en
los centros docentes de Castilla y León.
• EDU/593/2018, de 31 de mayo, por la que se regula la permanencia del alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de educación infantil, en la Comunidad de
Castilla y León.
• ORDEN EDU/939/2018, de 31 de agosto, por la que se regula el «Programa 2030» para favorecer la educación inclusiva de calidad mediante la prevención y eliminación de
la segregación escolar por razones de vulnerabilidad socioeducativa.
Documentos oficiales, informes, estudios:

• Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2012). Estrategia Nacional Para la Inclusión Social de la Población Gitana en España (2012–
2020).
• Ortega, M. L. (2008). Estrategia de Educación para el Desarrollo de la cooperación española. Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación.
• UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien.
• UNESCO. (1994). Informe Final Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Marco de Acción y Declaración de Salamanca. París:
UNESCO/MEC.
2. II Plan de Atención a la Diversidad

II Plan de Atención a la Diversidad en 6 preguntas clave
1. ¿Qué es el II Plan de Atención a la Diversidad?

Es el referente en materia de atención a la diversidad en la Comunidad que pretende alcanzar los objetivos educativos dirigidos
a toda la comunidad educativa, especialmente de la enseñanza no universitaria, construyendo de esta forma una educación
equitativa y de calidad.
Es el marco estratégico para las actuaciones de la Administración educativa autonómica desde una visión inclusiva de la
educación, entendida como un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todo al
alumnado, ofreciendo las mismas oportunidades educativas, así como las estrategias, estructuras y los procedimientos que
garanticen un aprendizaje efectivo de todos los estudiantes.
2. ¿Para qué el II Plan de Atención a la Diversidad?
Constituye el proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todo el alumnado y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Impulsa y difunde la investigación y buenas prácticas inclusivas en el aula.
Reduce la tasa de abandono escolar temprano y formación para toda la vida.
Facilita el poder personalizar una oferta educativa en la que se tendrán en cuenta las características de ruralidad y dispersión, tan peculiares en Castilla y León.
3. ¿Por qué del II Plan de Atención a la Diversidad?
Porque cada alumno aprende de una manera distinta, por lo tanto, todos son diferentes y a cada uno hay que ayudarle a desarrollar sus potencialidades, sus
inteligencias o talentos.
Porque el II Plan de Atención a la Diversidad tiene en cuenta los últimos estudios en diversidad, inclusión y educación, que es de donde emanan las propuestas para la
trasformación de metodologías, la organización y evaluación que los centros desarrollarán para dar respuesta educativa a sus entornos escolares.
4. ¿Cómo se ha elaborado el II Plan de Atención a la Diversidad?
Ha partido de un análisis encaminado a detectar y consolidar los puntos fuertes y minimizar los puntos débiles realizados por los agentes más representativos de la
comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias y Administración).
Ha sido gestado como un proceso participativo abierto a diferentes agentes, colectivos, entidades y asociaciones relacionados con la educación.
Ha sido elaborado y redactado con las aportaciones de las diferentes Consejerías de la Junta de Castilla y León, el Consejo Escolar de Castilla y León, los ciudadanos
a través del Portal de Gobierno Abierto y las diferentes organizaciones representativas de la atención a la diversidad en nuestra Comunidad Autónoma.
5. ¿Cuáles son las prioridades del II Plan de Atención a la Diversidad?
Hay tres niveles de concreción:
Nivel conceptual
Nivel estratégico
Nivel operativo
6. ¿Cuándo se desarrollará el II Plan de Atención a la Diversidad?
El II Plan de Atención a la Diversidad, de vigencia entre los años 2017 y 2022, se pondrá en práctica con una estimación económica para dicho período, con el fin de
desarrollar medidas encaminadas preferentemente a recursos personales, formación del profesorado y campañas de sensibilización.
Las seis líneas estratégicas y sus objetivos específicos, concretados en diferentes actuaciones, indicadores y agentes, tendrán dos momentos temporales de valoración
de su impacto en los años 2019 y 2022.
Foto de escuela creado por kstudio - www.freepik.es
¿Qué resultados se esperan del II Plan de Atención a la Diversidad?

Tras el desarrollo del II Plan de Atención a la Diversidad se pretende, como fin último, que ningún estudiante se quede atrás por sus circunstancias personales, económicas
o sociales, sino que se potencien sus posibilidades para educarse junto a los demás.
Los resultados esperados por líneas estratégicas de actuación que se pretenden obtener en este segundo plan de atención a la diversidad son:
Respecto a la línea uno, promoción de la cultura inclusiva en los centros educativos, a través de la sensibilización la orientación educativa la formación del profesorado,
la incorporación de metodologías activas, nuevas organizaciones y evaluaciones educativas, así como la flexibilización del sistema educativo, y teniendo en cuenta el
diseño universal y la accesibilidad para todos, tienen por objeto ayudar a una concienciación inclusiva en la sociedad del futuro.
Respecto a la línea dos, mejora de los procesos de prevención detección e intervención temprana se pretende mejorar la coordinación entre las distintas
administraciones, el trabajo cooperativo de los distintos profesionales que intervienen con la Consejería de Educación, y con el propósito de ser lo más preventivas
posible ante las necesidades educativas que puedan surgir en la vida escolar del alumnado.
La línea tercera, mejora de tasas de los indicadores internacionales, se quiere lograr aumentar la tasas de titulados, con especial atención al alumnado más vulnerable;
seguir reduciendo la tasa de abandono escolar temprano y mejorar la respuesta educativa a lo largo de la vida, buscando la educación integral del alumno o alumna por
la que la atención extraescolar tendrá un papel fundamental, contando para ello con la inestimable ayuda de las entidades sin ánimo de lucro.
La línea cuarta, fomento de los procesos de participación de la familia y la sociedad en los centros educativos, se pretende crear una red de escuela de padres desde el
primer ciclo de educación infantil que se conecte con el resto de etapas educativas donde además de ser espacios de participación también se desarrollarán actividades
de formación e información.
Respecto a la línea estratégica quinta, refuerzo y apoyo a líneas de investigación innovación y evaluación pedagógica como estrategia que estimula el desarrollo de
prácticas eficaces inclusivas e impulse la mejora de las competencias profesionales docentes como parte de un sistema educativo de calidad, se pretende conseguir la
cooperación con otras Instituciones del mundo educativo al objeto de mejorar nuestro sistema, con la participación directa de los profesionales de la educación,
realizando proyectos, colaboraciones e investigaciones tanto a nivel autonómico, nacional como internacional, formando equipos profesionales educativos.
Para concluir, la línea sexta, impulso de la igualdad en la cultura de la no violencia y respeto a todas las personas, se centrará en la realización diagnóstica sobre la
diversidad en los centros escolares de Castilla y León a través de una investigación que recogerá evidencias sobre la diversidad, equidad de género, diversidad cultural,
diversidad del tipo afectivo sexual, diversidad funcional, acoso discriminatorio, escuela inclusiva, análisis estadístico y cualitativo en materia de igualdad, elaboración
de protocolos y desarrollo de programas al respecto (racismo, xenofobia, etc.), y formación del profesorado, agentes de igualdad, con la colaboración de otras
instituciones, ONGs y entidades sin ánimo de lucro que trabajan en este ámbito.
2.1. Principios generales
1.- Principio de Equidad: garantiza la igualdad de oportunidades teniendo en cuenta las diferencias personales facilitando el desarrollo integral del alumnado a través de la
educación, respetando los principios democráticos, derechos y libertades fundamentales de la persona.
2.- Principio de Inclusión: hace referencia al “proceso por el que se ofrece a todo el alumnado, sin distinción de la discapacidad, etnia o grupo cultural o cualquier otra
diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”. (Stainback y Smith,
2005). Este principio sostiene que para lograr la normalización en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se debe trabajar mediante políticas que
fomenten la inclusión de los alumnos en las aulas, de acuerdo al resto de principios rectores. En la actualidad, en nuestra Comunidad, se han comenzado ya a desarrollar
experiencias en este sentido, una línea de actuación que se verá impulsada de acuerdo a las directrices de este Plan de Atención a la Diversidad.
3.- Principio de Normalización: Este principio se basa en la aceptación de la igualdad de todas las personas, reconociendo los mismos derechos fundamentales a todos así
como la posibilidad de acceder a los mismos lugares, bienes y servicios que están a disposición de cualquier persona, es decir, recibiendo la atención educativa que necesiten a
través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad educativa a la que pertenezcan.
4.- Principio de Proximidad: consiste en facilitar el acercamiento de los recursos y servicios educativos o de otra índole a sus destinatarios.
5.- Principio de Accesibilidad Universal y Diseño para todos: supone la condición que deben de cumplir los centros escolares y la Administración Educativa en su oferta de
servicios a los ciudadanos de nuestra Comunidad para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y de la forma más
autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de “diseño para todos” de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible.
6.- Principio de Participación: la colaboración activa de los agentes educativos, las familias, asociaciones y de las diferentes Administraciones Públicas es esencial para
configurar políticas, estrategias y actuaciones que respondan a las necesidades educativas especiales del alumnado.
7.- Principio de Eficiencia y Eficacia: Se relaciona con el máximo aprovechamiento de los recursos, para lograr la mayor racionalidad y optimización de los mismos.
8.- Principio de Sensibilización: para lograr la verdadera inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales es necesario lograr una concienciación de todos los
ciudadanos y, en especial, del alumnado, el profesorado y las familias en todo lo referente a discapacidad, accesibilidad e inclusión educativa.
9.- Principio de Coordinación: se refiere a la actuación conjunta, integral, coherente y de optimización de recursos entre las distintas administraciones y la comunidad
educativa.
10.- Principio de Prevención: Se actuará preferentemente sobre las causas de las necesidades educativas, tanto a nivel general y grupal como individual, de manera proactiva,
es decir, antes de que pudieran aparecer, así como una vez lo hayan hecho con la finalidad de anticiparse y mejorar el desarrollo integral de alumnado.
3. El Diseño Universal de Aprendizaje en la organización y gestión de centros: gestión

inclusiva de la diversidad.
El Diseño Universal de Aprendizaje (en adelante DUA) tiene sus raíces en el "Diseño Universal" por
el cual cualquier servicio o producto es diseñado teniendo en cuenta la diversidad de las personas para
que hagan un uso del mayor número posible de usuarios.
Se podría definir el DUA como el conjunto de principios, basados en la investigación sobre el cerebro
y el aprendizaje (psicología cognitiva, ciencias del aprendizaje, psicología del desarrollo humano y las
neurociencias) para flexibilizar y hacer accesible el currículum de manera que todos los estudiantes
puedan acceder a él y beneficiarse de esta flexibilización.
El DUA es concebido en muchos países como la herramienta fundamental para construir escuelas
inclusivas puesto que se adapta el currículo a la diversidad del alumnado antes de crear el currículo.
Esto quiere decir que los objetivos, metodología, actividades, evaluación y materiales son concebidos
desde un principio pensando en la diversidad del alumnado presenta en las aulas y no después
mediante la realización de adaptaciones curriculares. Y son fundamentalmente las tecnologías las que
hacen posible esta flexibilización del currículo, aunque no deberían ser consideradas como la única
forma de implementar DUA.
La perspectiva del DUA persigue flexibilizar el currículo para que todos los alumnos accedan a todos
los contenidos y alcancen los objetivos. Para ello se diseñan a priori, los objetivos, métodos, materiales
y evaluaciones apropiadas para todos los alumnos.
Alba, C. (2016) enumera los principios del DUA:
Proporcionar múltiples medios o formas de implicación, en relación con las redes cerebrales que intervienen en los procesos afectivos y emocionales del aprendizaje y que
dan lugar al Porqué del aprendizaje.
Proporcionar múltiples medios de representación, relacionado con las redes cerebrales que intervienen en los procesos de percepción de la información. El Qué del
aprendizaje.
Proporcionar múltiples medios de acción y expresión, en relación con las redes estratégicas del cerebro, que intervienen en las acciones realizadas para lograr el aprendizaje y
expresarlo. El Cómo del aprendizaje.
En este capítulo los desarrollaremos estos principios y veremos herramientas prácticas para implementarlos en el aula.
3.1. Principios DUA

Son tres principios primarios los que guían el DUA, y que proporcionan la estructura para las pautas que se ofrecen al profesorado. CAST (2008):
+ Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación (el “¿qué?” del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información
que se les presenta. Por ejemplo, personas con pérdidas sensoriales (ejemplo. discapacidad visual y auditiva); dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias culturales o de
idioma y demás, pueden requerir todos ellos diferentes maneras de abordar los contenidos. Otros pueden simplemente captar mejor la información a través de métodos visuales
o auditivos que a través de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representación es, por lo
tanto, esencial.
+ Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión (el “¿cómo?” del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden “navegar en medio de aprendizaje”
y expresar lo que saben. Por ejemplo, personas con discapacidades motoras significativas (parálisis cerebral), aquellos que luchan con las habilidades estratégicas y
organizativas (déficits de la función ejecutiva, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), aquellos con un idioma materno distinto a la lengua de acogida y
otros, abordarán las tareas del aprendizaje y demostrarán su dominio de manera muy distinta. Algunos serán capaces de expresarse correctamente por escrito pero no oralmente,
y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresión óptimo para todos los estudiantes; proporcionar opciones para expresarse es, de nuevo, esencial.
+ Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso (el “¿por qué?” del aprendizaje). Los alumnos difieren marcadamente en la forma en que pueden sentirse
implicados y motivados para aprender. Algunos alumnos se “enganchan” o conectan con la espontaneidad y la novedad mientras que otros desconectan, incluso se asustan, al
aprender así, No hay un único medio de favorecer el compromiso que sea óptimo para todos los estudiantes; proporcionar múltiples medios de compromiso es, junto con los dos
anteriores principios, esencial para avanzar hacia la meta de una educación más inclusiva.
Fuente: EducaDUA
3.2. Herramientas DUA

A continuación te presentamos un excelente recurso creado por Antonio Márquez Ordónez en su Blog. Se denomina Rueda DUA.
Se trata de un documento que recopila recursos TIC clasificados según las pautas y principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que hemos visto anteriormente.
Descarga el documento en pdf ya que desde cada icono puedes acceder directamente al recurso.
Igualmente, el autor, ofrece la información del documento Rueda DUA, en formato tabla.
Para profundizar en la implementación del DUA en el aula, se recomienda la lectura de este Blog.
Rueda DUA Tabla DUA
4. El Proyecto Educativo. Un proyecto educativo para la diversidad

El Proyecto Educativo según la LOMCE.
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos
por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas.
2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
3. En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de
facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo
favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y
del profesorado.
4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación
secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y
alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
6. El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter
propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley.
7. Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización curricular de los institutos de Educación Secundaria en función de las alternativas
establecidas en esta Ley Orgánica, a fin de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades. Los centros docentes
incluirán las singularidades curriculares y de organización y los correspondientes agrupamientos pedagógicos en su proyecto educativo.
8. El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.
.
El Proyecto Educativo según el Decreto 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con
fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León:
Artículo 11. Proyecto educativo.
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación teniendo en cuenta las características del entorno social y cultural del
centro.
2. Los centros docentes que impartan enseñanzas correspondientes a más de una etapa educativa elaborarán un único proyecto educativo, con la singularidad específica que
para cada etapa corresponda.
3. El contenido del proyecto educativo será determinado por la consejería competente en materia de educación, de acuerdo con lo establecido en el artículo 121 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incluyendo, al menos:
1. La propuesta curricular del centro.
2. La propuesta organizativa del centro, que incorporará las normas de organización y funcionamiento del centro.
3. El reglamento de régimen interior y el plan de convivencia.
4. Planes educativos específicos y, en su caso, el proyecto de autonomía cuya implantación requerirá la autorización administrativa.
4. El proyecto educativo de los centros públicos, informado por el consejo escolar y aprobado por la dirección, deberá hacerse público con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa.
5. El proyecto educativo incluirá programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la comunidad educativa, de la igualdad de
oportunidades y la efectiva inclusión de las personas con discapacidad.
6. El proyecto educativo de los centros privados concertados será dispuesto por su titular e incorporará el carácter propio de los mismos que, en todo caso, deberá respetar
los derechos garantizados a profesores, padres y alumnado en la Constitución y en las leyes, y deberá hacerse público con objeto de facilitar su conocimiento.
7. El carácter propio del centro privado concertado deberá ser puesto en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, así como a
cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo. La matriculación de un alumno supondrá el respeto del carácter propio del centro, que deberá respetar a su vez,
los derechos del alumnado y sus familias reconocidos en la Constitución y en las leyes.
8. El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.
4.1. ¿Qué es un proyecto educativo de Centro Inclusivo?

Tras la delimitación del currículo oficial por parte de la administración le corresponde al centro educativo adaptarlo a su idiosincrasia particular. Se abre, por tanto, un proceso
de deliberación, reconstrucción y planificación, con la participación de toda la comunidad educativa, que debe tener como colofón la elaboración del Proyecto Educativo. Para
conseguir que sea el marco global que oriente actuaciones coherentes, coordinadas y eficaces de la comunidad educativa y, en especial del equipo docente, habrá que
considerar:
1. Si incorpora un análisis exhaustivo y realista del contexto multicultural del centro y una exploración de las necesidades específicas del alumnado, especialmente en lo
relativo a la existencia de prejuicios, estereotipos o conductas violentas, racistas, xenófobas o intolerantes.
2. Si los elementos de identidad y objetivos del centro que aparecen en el PEC promueven la igualdad entre los miembros de la comunidad, así como la no discriminación
(coeducación, formación de grupos heterogéneos y equilibrados, antirracismo). También si promueven los valores de respeto, tolerancia y reconocimiento de la riqueza
que la diversidad cultural y lingüística supone para la comunidad y la convivencia.
3. Si se establecen cauces para garantizar la participación de toda la comunidad.
4. Si se fomenta y facilita el trabajo cooperativo del profesorado y los procesos de reflexión conjunta, contribuyendo a mejorar las condiciones y oportunidades de
aprendizaje de todo el alumnado.
5. Si el profesorado toma el Proyecto Educativo como referente esencial al planificar el proceso educativo desde una perspectiva intercultural.
Seguridad del Gobierno de España (2015), p. 55-56. Puedes descargar el documento completo desde AQUÍ.
diseñado por Freepik.com

.
Normas de Organización y funcionamiento según el Decreto 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes
sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León:
Artículo 15.
1. Los centros establecerán sus propias normas de organización y funcionamiento basadas en los siguientes principios:
a) La estructura organizativa que los centros determinen deberá ser coherente con los planteamientos educativos establecidos en el proyecto educativo, el proyecto de
dirección y, en su caso, el proyecto de autonomía.
b) Los centros podrán determinar, dentro de la regulación y límites establecidos por la Administración educativa, otros órganos de participación, de coordinación docente
y de gobierno adicionales, dentro de la disponibilidad de recursos humanos del centro.
c) Las medidas de atención a la diversidad establecidas por la Administración educativa, deberán ser adaptadas por los centros a las características del alumnado y a su
realidad educativa con el fin de atender a todo el alumnado.
El Proyecto Educativo desde la perspectiva inclusiva:
+ Según Echeita y Cuevas (2011), es necesario reconocer en primer lugar que cualquier alumno o alumna puede experimentar dificultades de aprendizaje en algún momento de
su escolarización y precisar apoyos educativos. Esas dificultades son el resultado de su interacción con el currículo de la escuela, lo que exige la revisión, y adaptación
consensuada de este.
+ Otro de los principios citados es la consideración de la diversidad como un valor y el reconocimiento del derecho fundamental a que se respeten las características personales,
culturales y de cualquier otra índole, dentro de una comunidad educativa capaz de acoger a todos los estudiantes y combatir la discriminación.
+ Asimismo, todo el profesorado debe asumir la responsabilidad en el progreso del alumnado, evitando medidas segregadoras, y poner a su disposición los apoyos educativos
en cualquier momento que puedan precisarlo, con el compromiso de la administración en el suministro de los recursos y apoyo técnico.
+ Además del cambio en la metodología (métodos y estrategias como el aprendizaje cooperativo, enseñanza por proyectos, grupos interactivos, etc.), cabe resaltar la
importancia de los procesos de interacción educativa y la corresponsabilidad en la planificación, desarrollo y evaluación del currículo. Se enfatizan así la comunicación, el
diálogo, la cooperación, las experiencias positivas en la resolución de conflictos, el empoderamiento y la democracia participativa como factores de protección del alumnado
frente a discriminaciones por motivos de raza, procedencia, sexo, etc. Echeita y Cuevas (2011)
+ El incremento de la participación del alumnado en sus escuelas y en el currículo, enriquece el sentido de la inclusión. El concepto de participación de Martín, E. y Mauri, T.
(2011), alude al derecho a sentirse parte del grupo y asumir responsabilidades que, habrán de ser compartidas, pues la participación en educación “implica aprender con otros y
colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con lo que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir los mismo en
relación con la educación que se está experimentando. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo” Booth, 2002,
pág. 25; citado por Echeita y Cuevas (2011).
4.2. Elementos del proyecto educativo

¿Cómo llevar a la práctica la Inclusividad?
Coral Elizondo en su blog, realiza una propuesta para llevar la transformación en los centros hacia la inclusividad. En el siguiente organizador se detallan las fases del proceso:
Además, propone realizar el análisis del contexto partiendo de "las Oportunidades y Amenazas que nos ofrece el entorno, así como las Fortalezas y Debilidades que tenemos
en el centro educativo; en el cruce de todas ellas irán surgiendo posibilidades de aprendizaje y transformación. Pero siempre pensando en TODO el alumnado y en unas señas
de identidad que abogan por una concepción humanista de la educación." (DAFO)
Elementos a considerar.
Tendremos presentes las prácticas inclusivas que hemos comentado en el módulo: Diseño Universal de Aprendizaje, metodologías activas, aprendizaje cooperativo... Y otros
elementos importantes a considerar que vemos a continuación:
+ El Ministerio de Educación publica en 2011 el documento "Actuaciones de éxito en las escuelas europeas" dentro del marco del Proyecto INCLUD-ED el cual, analiza qué
estrategias educativas contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social, prestando especial atención a grupos
vulnerables o desfavorecidos.
En el capítulo 1 de dicho documento se hace referencia a los itinerarios educativos que generan desigualdad de oportunidades. Se constata cómo los agrupamientos
homogéneos aumentan la desigualdad dentro del propio centro escolar y se exponen los efectos positivos de educar en un mismo grupo a un alumnado diverso. Las principales
aportaciones de este capítulo se recogen la página 51:
+ La segregación del alumnado en diferentes itinerarios educativos se lleva a cabo escolarizándolos en distintos centros en base a su rendimiento,
lo cual afecta profundamente a su rendimiento académico y a sus posibilidades de empleo futuras. Cuanto antes se realiza esta división, mayores
son las desigualdades entre el alumnado según el itinerario escogido.
+ El agrupamiento homogéneo consiste en realizar una adaptación del currículo a distintos grupos de alumnos, de acuerdo a sus niveles de
rendimiento. Dicha distribución se lleva a cabo dentro de un mismo centro escolar y normalmente se efectúa agrupando al alumnado por niveles
de aprendizaje. Este modelo no mejora, sino que más bien hace disminuir el rendimiento del alumnado con bajo nivel de aprendizaje e incrementa
las diferencias de rendimiento entre alumnos.
+ Podemos diferenciar varios tipos de agrupamiento homogéneo:
Organización de las actividades de aprendizaje por niveles de rendimiento.

Grupos de refuerzo y apoyo separados del grupo de referencia.
Adaptaciones curriculares individuales exclusoras.
Optatividad exclusora.
+ Los grupos más vulnerables son los que resultan más perjudicados por los agrupamientos homogéneos, tanto en lo referente al aprendizaje como
a las oportunidades de relación con el resto del alumnado.
+ En algunos tipos de agrupamiento heterogéneo, alumnado con distintos niveles de aprendizaje puede mejorar su rendimiento. Simultáneamente,
la interacción y la cooperación entre alumnos y alumnas de bajo rendimiento con los de mayor nivel contribuye al desarrollo de habilidades
sociales y mejora las relaciones entre grupos.
En el capítulo 2, se analiza cómo agrupar al alumnado y utilizar los recursos disponibles para que todos alcancen el éxito académico. Las principales aportaciones de este
capítulo se recogen la página 66:
+ Se establece una distinción entre dos modelos de agrupamiento heterogéneo: los grupos mixtos (clases heterogéneas tradicionales) y la inclusión
(grupos heterogéneos con una reorganización de recursos humanos). Cada uno de estos modelos incide de manera diferente sobre el rendimiento
del alumnado. Mientras que los grupos mixtos desembocan en fracaso escolar, la inclusión conduce al éxito.
+ La distinción entre los agrupamientos mixtos y la inclusión requiere un análisis sobre cómo optimizar los recursos: bien mediante el
agrupamiento homogéneo (utilizar los recursos para separar al alumnado) o mediante la inclusión (emplear los recursos para incluir a todos y
todas).
+ Se proporciona una nueva clasificación de tres tipos de agrupamiento escolar que producen distintos resultados en el rendimiento académico:
los grupos mixtos (mixture), los agrupamientos homogéneos (streaming) y la inclusión.
+ Se han identificado cinco tipos distintos de inclusión, con el fin de facilitar un análisis preciso de dichas actuaciones y de su incidencia sobre el
éxito escolar:
Agrupamientos heterogéneos con una reorganización de recursos humanos.

Desdobles en grupos heterogéneos.
Ampliación del tiempo de aprendizaje.
Adaptaciones curriculares individuales inclusivas.
Optatividad inclusiva.
+ A través de la inclusión, el alumnado perteneciente a grupos vulnerables puede ampliar sus oportunidades de aprendizaje y obtener mejores
resultados, así como establecer relaciones sociales más positivas.
+ La práctica de atender de forma individual o en pequeños grupos segregados al alumnado con dificultades en el aprendizaje, contradice la filosofía de la inclusión y posterga
la necesaria la transformación de la enseñanza. En este sentido, hay que aclarar que “inclusión no es asimilación, no es un acto de integración o subsunción de la diferencia en
la cultura dominante de la escuela. La consecución de una escuela inclusiva constituye una tarea profundamente subversiva y transformadora. Pretende una revisión de las
formas tradicionales de escolarización que ya no son adecuadas para la tarea de educar a todos los niños”. Díaz-Aguado, T. (2001), pág. 81.
+ Los agrupamientos basados en criterios de inclusión educativa, que proponen la reorganización efectiva de los recursos humanos existentes dentro del aula para atender a
grupos heterogéneos de estudiantes, proporcionan igualdad de oportunidades para el éxito académico y para la inclusión social. En este sentido destacan las potencialidades
demostradas por los denominados “grupos interactivos”, en los que el aula se divide en pequeños grupos heterogéneos que colaboran con el apoyo de un adulto (voluntario de
la comunidad) de forma dialógica para resolver actividades de aprendizaje.
Seguridad del Gobierno de España (2015), p. 44, 49. Puedes descargar el documento completo desde AQUÍ.
Evaluación:
En relación a la Evaluación, encontramos los siguientes tipos:
1. Heteroevaluación: es el docente quién evalúa. La figura protagonista corresponde al docente. Suele ser el más utilizado.
2. Auto-evaluación: es el alumno quien se evalúa. El alumno es el protagonista. Permite al alumnado participar de una manera crítica en la construcción de su aprendizaje.
3. Coevaluación: son los alumnos quienes evalúan a otros compañeros. El alumno es el protagonista junto a sus compañeros, atendiendo a criterios de evaluación o
indicadores establecidos por consenso.
Según Tamayo (2011), las investigaciones internacionales sobre evaluación, plantean la necesidad de valorar al alumnado de manera integral y se recomienda que aprendan a
evaluar los procesos de su formación y tomen conciencia de los logros alcanzados. Resulta muy importante destacar que la evaluación debe estar centrada en la utilidad de los
aprendizajes más que en el contenido.
4.3. Evaluación de la dimensión inclusiva del Centro. Index for Inclusion

Index for incluson (Booth y Ainscow, 2002), ha sido adaptado al contexto educativo español como Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Sandoval,
López, Miquel, Durán, Giné y Echeita, 2002). Además, está publicada una versión para escuelas infantiles (Booth, Ainscow y Kingston, 2006) denominada Index para la
Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil.
La propuesta de Index for inclusion, parte de realizar una reflexión de la situación actual de nuestro centro en relación a cómo es la respuesta la diversidad de necesidades de
aprendizaje y de participación de todo el alumnado y qué condiciones lo impiden.
En el siguiente documento publicado por el INTEF, se ofrece un cuestionario para poder realizar el perfil de tu centro en relación a conocer qué
elementos favorecen o dificultan la respuesta a la diversidad y la participación de todo el alumnado.
Según Booth y Ainscow (2002), cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, dejan de considerarse las barreras para el
aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las
políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado.
Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones:
1. la cultura escolar
2. dinámica de coordinación y funcionamiento del centro
3. la praxis educativa.
Para profundizar en el tema, se recomienda consultar la siguiente bibliografía:
Miquel, E., Echeita Sarrionandia, G., Sandoval Mena, M., López, M. L., Durán, D., y Giné Giné, C. (2002). Index for Inclusion. Una Guía para la evaluación y mejora de la
Educación Inclusiva. Contextos Educativos: Revista de Educación, 5, 227–238.
Booth, T., y Ainscow, M. (2002). Guía para la Evaluación y mejora de la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centre for
Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000
Principios rectores, estructura e implementación del Index for Inclusion

Principios rectores
+ La escuela debe estar abierta a todos los niños y niñas, independientemente de sus circunstancias personales, sociales, o de cualquier otra índole. Las escuelas deben dar
respuesta a toda la diversidad del alumnado.
+ La escuela debe considerarse como el centro del cambio ya que la mejora debe tener impacto en toda la institución, sus agentes y la sociedad en que está circunscrita. La
administración debe implicarse en dichos cambios. Dichos cambios se concretarán en una nueva "cultura escolar". La evaluación de este proceso de cambio es necesaria.
Estructura
En función de las barreras antes descritas nos encontramos con tres dimensiones:
+ Dimensión A: Crear culturas inclusivas
A1: Construir comunidad

A2: Establecer valores inclusivos
+ Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas
B1: Desarrollar una escuela para todos

B2: Organizar el apoyo para atender a la diversidad
+ Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas
C1: Orquestar el aprendizaje

C2: Movilizar recursos
Los seis subapartados de las dimensiones constan de sus respectivos indicadores.
Implementación del Index for Inclusión:

Para Booth y Ainscow (2002) la puesta en marcha del Index for Inclusion en un centro escolar está secuenciada en cinco etapas o fases:
Etapa 1 Inicio del proceso del Index (medio trimestre)
Constitución de un grupo coordinador

Sensibilización del centro respecto al Index
Exploración del conocimiento del grupo
Preparación para usar los indicadores y las preguntas
Preparación para trabajar con otros grupos
Etapa 2 Análisis del centro (un trimestre)
Exploración del conocimiento del profesorado y de los miembros del consejo escolar
Exploración del conocimiento del alumnado
Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de las instituciones de la comunidad
Decisión de las prioridades susceptibles de mejora
Etapa 3 Elaboración de un plan de mejora escolar con una orientación inclusiva (medio trimestre)
Introducción del Index en el proceso de planificación escolar

Introducción de las prioridades en el plan de mejora
Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo (continuo)
Poner en práctica las prioridades

Mejora sostenida Registro del progreso
Etapa 5 Evaluación del proceso del Index (continuo)
Evaluación de las innovaciones

Revisión del trabajo realizado con el Index
Continuación el proceso del Index
Ver Documento
5. Metodologías innovadoras de aula y prácticas Inclusivas en el aula.

+ La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) reconoce la educación como uno de los derechos
humanos fundamentales. A partir de este momento la comunidad internacional comenzó a desarrollar una visión en la que
la Educación se considera un factor clave en el desarrollo social y personal, siendo uno de los principales medios para
fomentar el desarrollo humano y de ese modo, reducir la exclusión, la ignorancia y la guerra. (Delors, 1996)
+ El derecho a la educación es un derecho humano fundamental que trasciende otros derechos, pues a través de la
educación, las personas pueden acceder a derechos sociales, económicos y culturales. La educación está en la base de una
sociedad más justa. El origen de la idea de inclusión se sitúa en el Foro Internacional de la UNESCO, celebrado en
Jomtien (Haggis, 1991), donde se promovió el compromiso de una Educación para todos que atendiera las necesidades
básicas de aprendizaje, al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social dentro del sistema de educación formal.
El mayor empuje al desarrollo del enfoque de educación inclusiva fue dado en la Declaración de Salamanca (UNESCO,
1994), documento elaborado durante la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y
calidad (7-10 de junio de 1994). Se reconoció por primera vez la necesidad de conseguir escuelas que incluyan a todo el mundo.
+ Tradicionalmente la práctica relativa a la educación inclusiva se ha limitado al alumnado con necesidades educativas especiales. Desde ese punto de vista las respuestas que
se daban a las necesidades del alumnado eran medidas correctivas. Una consecuencia fue la segregación y aislamiento de este alumnado dentro del sistema educativo. En la
década de 1980, a partir de la publicación del Informe Warnock (1978) surgió el concepto de integración, como alternativa a los modelos segregados, con el objetivo de que el
alumnado con necesidades educativas especiales entrara en las aulas ordinarias. La figura de los docentes de educación especial en las escuelas ordinarias y el suministro de
material pedagógico fueron los componentes principales de la aplicación de los modelos de integración.
+ Durante la década de 1990 se produjeron cambios relevantes en cuanto a objetivos, contenidos e implicaciones de la educación inclusiva en relación con la integración. Esto
fue debido a que los modelos de integración basados en llevar al alumnado con necesidades especiales a las aulas ordinarias no respondían a la diversidad de expectativas y
necesidades de este, pues no se tenían en cuenta las diferencias. La integración escolar se entendía como un lugar y no como un servicio.
+ En los últimos quince años, el concepto de educación inclusiva ha evolucionado hacia la idea de que todos, independientemente de la diversidad cultural, social y/o de
aprendizaje deben tener igualdad de oportunidades en las escuelas. Educación inclusiva e integración no son partes dicotómicas, pues no se puede integrar sin incluir o incluir
sin integrar; lo importante es determinar en qué medida se está avanzando en el entendimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad de incluir a todos. El concepto de
educación inclusiva no está basado en la categorización, sino en ofrecer oportunidades reales de aprendizaje a todos en contextos educativos ordinarios. Actualmente la
educación inclusiva se considera un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todo el alumnado. La inclusión no es trasplantar las ideas y
las prácticas de la educación especial a los contextos de escuelas ordinarias, es necesario apartarse del enfoque individualizado para llegar a una perspectiva que tenga en
consideración la diversidad de personas en el aula.
5.1. Concepto
+ Por inclusión entendemos, “no sólo iguales oportunidades educativas para todos, sino también las
estrategias, las estructuras y los procedimientos que garanticen un aprendizaje efectivo de todos los
estudiantes. Consideramos que una educación adaptada a la atención de las necesidades especiales
constituye un aspecto importante, aunque no dominante, de las políticas nacionales de inclusión”
(Halinen y Järvinen, 2008, p.97).
+ En el plano internacional, se destaca la importancia de la evaluación contextual, pues sigue siendo

muy relevante la tendencia a atribuir las dificultades de los alumnos a los propios alumnos cuando el
centro de atención no debe ser únicamente el propio alumno, sino que habrá que tener igualmente en
cuenta la escuela y el entorno. La educación inclusiva se dirige a todos y demanda un cambio en la
concepción de la sociedad, de la educación y, de un currículo más flexible.
+ La evaluación psicopedagógica y contextual forma parte de una educación de calidad. El

profesorado en los sistemas de educación inclusiva, además de identificar las necesidades educativas
del alumnado, también necesita saber cómo de efectiva es su enseñanza, así como qué hacer para
lograr que cada alumno aprenda lo máximo posible. La evaluación y planificación se debe hacer con y para todo el alumnado, no solo con los que presentan mayores
dificultades. Tradicionalmente se ha considerado la evaluación como algo que hacen los especialistas (equipos de orientación educativa y psicopedagógica o departamentos de
orientación). Sin embargo, son los docentes que trabajan día a día en el aula, los que están en una posición privilegiada para poder llevar a cabo una evaluación práctica, desde
el punto de vista educativo.
+ Una de las principales tareas, en las que el docente es crucial, es en la observación sobre cómo el alumnado aprende mejor y sobre sus niveles competenciales, con el fin de
determinar mejores maneras de enseñar. Así mismo se recomienda tener en cuenta a otros agentes que participen e intervengan en la atención del alumnado. En este sentido, la
evaluación temprana de las dificultades es fundamental para poder intervenir a tiempo. “Temprana” significa identificar las dificultades potenciales antes de que se conviertan
en un problema.
+ Los sistemas de evaluación funcionan mejor si se evalúa continuamente el progreso de todo el alumnado en relación con el currículo. La educación inclusiva significa, por
tanto, ofrecer oportunidades para que todas las alumnas y alumnos tengan éxito en la escuela ordinaria. Por ello, la primera tarea es plantearse qué tipo de estrategias se pueden
utilizar para aumentar la efectividad; entre ellas están la participación de las familias, el apoyo entre iguales, donde los estudiantes trabajan cooperativamente dentro de la clase;
el apoyo de maestro a maestro dentro del aula, para decidir de manera colaborativa cuál es la mejor forma de atender las diversas necesidades del alumnado.
+ El “apoyo” viene definido por la UNESCO como “todo aquello que facilita que la escuela sea capaz de responder a la diversidad, por tanto el apoyo no siempre implica
recursos adicionales ni que éstos estén fuera del aula ordinaria” (Booth y Ainscow, 2002). Una de las propuestas para facilitar entornos educativos inclusivos es la creación de
Centros de Recursos, que llevarían a cabo, entre otras, las siguientes tareas:
realizar evaluaciones y dar recomendaciones,

consultoría y apoyo a docentes y familias,
ofrecer desarrollo profesional al profesorado, así como sensibilización,
proporcionar materiales específicos y/o equipamientos,
proveer información acerca de los servicios disponibles, entre otras actuaciones.
Pueden considerarse centros de innovación y apoyo pedagógico y de investigación de nuevas metodologías didácticas, así como puntos de reunión donde los centros educativos
pueden compartir experiencias y contribuir a la investigación. Realizan un trabajo en los entornos educativos y con los docentes que puede conseguir ser un importante
impulsor del cambio hacia enfoques más inclusivos. Promover entornos más inclusivos implica un currículo flexible, capaz de adaptarse a las diferencias. Para que esta
“plasticidad” sea efectiva debe acompañarse de estrategias que permitan la adaptación también en la evaluación.
+ Una evaluación adecuada permite que todo el alumnado pueda participar de los mismos contenidos. En este sentido, los docentes son el recurso más poderoso del sistema
educativo. El perfeccionamiento profesional se considera parte de una concepción de cambio. Ainscow y Miles (2009) afirman que los docentes deben ser apoyados, pero
también desafiados respecto a su responsabilidad para explorar las maneras más eficaces de facilitar el aprendizaje de todo el alumnado. El profesorado necesita algo más que
conocimiento sobre una materia, necesita saber cómo aprenden los alumnos, cómo entender las diferencias individuales y cómo adaptar su enseñanza a esas diferencias.
+ La gestión curricular de un aula inclusiva implica cambio pedagógico y organizativo, y para llevar a cabo esos cambios los docentes necesitan experiencia y conocimiento
práctico para ir incorporando progresivamente técnicas y metodologías inclusivas efectivas en la práctica diaria. Se puede ofrecer apoyo a los docentes dándoles acceso a
compañeros ya familiarizados con el uso de metodologías de trabajo que fomenten la inclusión educativa. En este sentido, los especialistas de apoyo que trabajan en el centro
deben cumplir un papel fundamental. Los docentes necesitan saber cómo realizar adaptaciones de materiales, evaluación, proyectos o actividades para ajustarlas a las
características de su alumnado; saber cómo estructurar las tareas de modo que el alumnado con distintos niveles pueda participar en ellas y cómo gestionar el trabajo en el aula,
para que se convierta en el lugar en el que hay múltiples actividades desarrollándose simultáneamente.
+ Todo ello debe ser parte de un plan de formación docente que se mantenga en el tiempo. Es importante identificar líderes curriculares, que conozcan muy bien la práctica,
metodologías eficaces de enseñanza a la diversidad y que trabajen en colaboración con sus compañeros, dentro del aula, como impulsores del desarrollo e implementación de
prácticas inclusivas.
+ Desde el II Plan de Atención a la diversidad de Castilla y León se nos propone implementar diversas metodologías que favorezcan la cultura inclusiva en el aula. Han sido
expuestas en el apartado.
5.2. Enfoques metodológicos que potencian el desarrollo de prácticas inclusivas.

Existen diversas metodologías que potencian tanto la interacción como la creación, la metacognición y el compromiso de toda la comunidad educativa. Estas metodologías,
entre otras, invitan y facilitan la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, con particular atención a aquellos más vulnerables.
A continuación, se presenta un breve resumen de metodologías:
Metodologías favorecedoras de la interacción.
Destacan sobre todo el “aprendizaje cooperativo” y los “grupos interactivos”.
1. Aprendizaje cooperativo: “situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de
ellos solo puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los demás consiguen alcanzar los suyos” (Johnson, Johnson y Holubec, 1992). Permite distribuir las oportunidades,
ayudando a construir simultáneamente la igualdad y el respeto a la diversidad. Del mismo modo, aprendizaje cooperativo es un “conjunto de procedimientos o técnicas
de enseñanza dentro del aula, que parten de la organización de la clase en pequeños grupos heterogéneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma
coordinada para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje” (Varas y Zariquiey, 2011). Los principios de aprendizaje que guían la puesta en
práctica del aprendizaje cooperativo son: Teoría Sociocultural de Vygotsky, teoría genética de Piaget, teoría de la Interdependencia Positiva de Johnson y Johnson,
aprendizaje Significativo de Ausubel, Psicología Humanista de Rogers y Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
2. Los grupos interactivos: son una forma de organización del aula que proporciona mejores resultados (García y Molina, 2013) en cuanto a la mejora del aprendizaje y
la convivencia. Por medio de estos grupos, caracterizados por una organización inclusiva del alumnado y la participación de otras personas adultas además del docente
responsable del aula, es posible diversificar y aumentar de forma significativa las interacciones, así como, el tiempo de trabajo efectivo, según las evidencias científicas
de la presentación de los resultados del Proyecto INCLUD-ED en 2013 (Flecha y Soler, 2013); con los grupos interactivos se posibilita, en la misma dinámica de
trabajo, el desarrollo y mejora del aprendizaje del alumnado, tanto en las distintas áreas de conocimiento como en emociones, valores y sentimientos. Recomendamos
ampliar información en el Portal IncluD-ed.
Metodologías favorecedoras de la creación.
Entre los que se encuentran los “proyectos de comprensión inteligentes” y los “proyectos de aprendizaje basado en problemas”.
1. Los proyectos de comprensión inteligente: pueden definirse como una forma de programar a través de la que se materializa el desarrollo de las distintas inteligencias
múltiples en el aula.
2. ABP: Según Castrillón, Castro y Camacho (2014), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que son importantes
tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes adecuadas. Es una estrategia pedagógica en la que se presenta al alumnado un
problema de la vida real, iniciando un proceso de investigación que le llevará a buscar posibles soluciones a la situación planteada.
Metodologías favorecedoras de la metacognición.
Destacamos la cultura de pensamiento para desarrollar los mapas mentales, destrezas y rutinas de pensamiento.
1. Los mapas mentales: representación gráfica del conocimiento que permite organizar las ideas de forma visual, favoreciendo la ordenación y estructura del pensamiento
a través de la jerarquización y categorización.
2. La rutina de pensamiento: patrón elemental de pensamiento que se puede utilizar e integrar fácilmente en el proceso de aprendizaje
3. Las destrezas de pensamiento: organizadores que favorecen un pensamiento profundo y cuidadoso. Pueden trabajarse tanto en situaciones curriculares como de la vida
diaria, y pueden llegar a incorporarse en el modo de pensamiento de los alumnos. Existen tres categorías de destrezas: destrezas para generar ideas, para clarificar ideas y
para evaluar si dichas ideas son razonables. Que facilitan el desarrollo del pensamiento creativo, habilidades de comprensión y el pensamiento crítico.
Metodologías favorecedoras del compromiso
Dentro de este tipo de metodologías destacan las relacionadas con el trabajo que facilita el desarrollo de las Habilidades Sociales, el Desarrollo Emocional y Aprendizaje
Servicio como herramientas que fomentan el compromiso activo con la transformación y preparan a los alumnos del futuro para ser los protagonistas del mundo en el que
viven.
Desde la Red de Formación de Castilla y León se ha trabajado en el diseño de un documento sobre Metodologías Activas JCYL, con el objetivo de ayudar a los centros
educativos en la realización de itinerarios formativos. Dentro de este trabajo colectivo se han desarrollado 16 fichas resumen sobre varias de las metodologías que se están
utilizando actualmente. Cada ficha contiene una pequeña descripción, objetivos y características, así como propuestas de ampliación mediante contenidos multimedia.
En la carpeta de material complementario de este curso se ha guardado un documento resumen. Además se ha publicado este trabajo en la web oficial de educación en
educa.jcyl.es.
https://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/formacion-profesorado/convocatorias-proyectos-relacionados-formacion-permanente-p/innovacion-cambio-
metodologico/documentacion/fichas-resumen-metodologias-activas
5.3. Estrategias que fomentan las prácticas inclusivas

.
Definiciones:
+ Kagan (1994): “Se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a
estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje”.
+ Johnson & Johnson (1991): “Es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al
máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación”.
+ Pujolás (2006): "Es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin
de maximizar el aprendizaje de todos. Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad:
aprender ellos lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo. Y los miembros de un equipo de esta índole tienen una doble
finalidad: aprender los contenidos escolares, y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar más."
+ Johnson & Johnson (1991), García, Traver y Candela (2001) Prieto (2007) indican estas consideraciones a tener en cuenta:
Los estudiantes compiten entre sí para lograr los resultados previstos.

Un estudiante alcanzará el objetivo si, y sólo si, los demás no lo logran.
Aprendizaje competitivo Cada persona perseguirá los resultados que, siendo beneficiosos para él, sean perjudiciales para los otros compañeros con los que está
compitiendo.
La recompensa máxima la recibirá el alumno con mejor rendimiento y los demás recibirán recompensas menores.
El alumno se centra únicamente en la realización de su tarea y en conseguir, a nivel individual, los resultados previstos.
Aprendizaje El hecho de que un alumno consiga o no los objetivos no influye de ningún modo en que sus compañeros los alcancen o no.
Cada estudiante perseguirá su propio beneficio sin tener en cuenta el de sus compañeros de clase.
individualista
La recompensa viene determinada por el trabajo de cada persona, sin tener en consideración los trabajos de los demás.
El grupo de alumnos tiene que trabajar conjuntamente porque se lograrán los objetivos si, y solo sí, cada miembro del equipo consigue los suyos.
El equipo necesita el conocimiento y el trabajo de todos los miembros.
Aprendizaje cooperativo En esta situación de aprendizaje, se buscan los beneficios para el conjunto del grupo, que lo son, también, para uno mismo.
La recompensa recibida por el alumno, en el aprendizaje cooperativo, es equivalente a los resultados obtenidos por el grupo.
Tomando como referencia el documento de "Aprendizaje cooperativo: guías rápidas sobre nuevas metodologías" elaborado por el Servicio de Innovación Educativa -UPM-
(2008), podremos señalar:
(Recomendamos la revisión de dicho documento. A partir de la página 10, se detallan las técnicas de Aprendizaje Cooperativo.)
Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.

Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.
Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
Resolución creativa de problemas.
Competencias que los alumnos desarrollan cuando aplican métodos de
Resumir y sintetizar.
aprendizaje basados en la cooperación. Apodaca (2006):
Expresión oral.
Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador, etc.) y expresar acuerdos y
desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc.
Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de tareas, etc.
Desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel.
Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.
Trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a otros compañeros,
Ventajas del AC. Benito y Cruz (2005): dentro y fuera del aula.
Genera “redes” de apoyo para los alumnos “de riesgo”: alumnos de primeros cursos con dificultades
para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar.
Genera mayor entusiasmo y motivación.
Promueve el aprendizaje profundo frente al superficial o memorístico.
Características del AC. Johnson, Johnson y Holubec (1999):
1. La interdependencia positiva: "Cuando los miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para realizar una tarea y que no pueden tener éxito a menos que
cada uno de ellos lo logre. Si todos consiguen sus objetivos, se logrará el objetivo final de la tarea. Pero si uno falla, será imposible alcanzar el objetivo final."
2. La interacción “cara a cara” o simultánea: "los estudiantes tienen que trabajar juntos, <<aprender con otros>>, favoreciendo, de esta manera, que compartan
conocimientos, recursos, ayuda o apoyo." Prieto, (2007).
3. La responsabilidad individual: "cada miembro, individualmente, tiene que asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado. Por tanto, realmente,
cada persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final del grupo."
4. Las habilidades sociales: "necesarias para el buen funcionamiento y armonía del grupo, en lo referente al aprendizaje y también vinculadas a las relaciones entre los
miembros."
5. La auto-evaluación del grupo: "implica, que a los alumnos se les dé la oportunidad y que sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo."
Pere Pujolàs y José Ramón Lago coordinan el Programa "Cooperar Aprender-Aprender a Cooperar" donde incluyen aspectos a valorar en la implementación de esta
metodología:
Desarrollar dinámicas de cohesión de grupo.
Establecer unas normas generales para el grupo clase.
Asignar los roles a los diferentes miembros del grupo: coordinador/a, secretario/a, ayudante, responsable del material y portavoz.
Elaborar un cuaderno de equipo: nombre y logotipo, miembros y cargo, objetivos, normas de funcionamiento internas, planes de equipo y revisión, diario de las sesiones.
Para profundizar en estas metodologías, se recomienda la consulta del Programa CA/AC completo.
Estructuras cooperativas:
La realización de una actividad organizada de forma cooperativa es una medida interesante para introducir el aprendizaje cooperativo.
Algunas de las estructuras básicas (que sirven para cualquier objetivo, sesión, actividad...) son:
+ Lectura compartida:
.
Un miembro del grupo lee un párrafo, el segundo deberá resumir lo que ha leído y los otros dos corroborar esa síntesis. Todo
ello de forma cíclica pasando por los diferentes miembros del grupo. Para ampliar información, consulta la intervención de
Santiago Moll (enlace).
Fuente: Santiago Moll "Aprendizaje cooperativo. La lectura compartida" en "Justifica tu respuesta"
Click para descargar >>>
A continuación, se muestran vídeo-tutoriales que detallan algunas de las técnicas. Puedes visitar el canal en YouTube del autor Ignacio Martín Jiménez para acceder más
técnicas y contenidos...
Estructura 1-2-4 Parada de tres minutos
Aprendizaje cooperativo ESTRUCTURA…

ESTRUCTURA… Dinámicas de trabajo cooperativo: Par…
Par…
Lápices al centro El juego de las palabras (palabras clave)
Dinámicas simples de trabajo cooperat…

cooperat… Dinámicas de trabajo cooperativo: Pala…
Pala…
Sombrero de cuatro picos Apuntes por parejas
Dinámicas de trabajo cooperativo: So…

So… Dinámicas simples de trabajo cooperat…
cooperat…
Acuerdo-desacuerdo Folio giratorio
Dinámicas simples de trabajo cooperat…

cooperat… Dinámicas simples de trabajo cooperat…
cooperat…
Fuente: Ignacio Martín Jiménez - YouTube.
Coral Elizondo nos describe en su artículo "Trabajar en el aula de forma inclusiva" diferentes metodologías activas que fomentan la inclusividad. Destaca los siguientes
aspectos:
1. Modificar el contexto en lugar de modificar al individuo.

2. Concepción Humanista de la Educación: Aprendizaje Basado en Proyectos a través de las Inteligencias múltiples.
3. Paisajes de Aprendizaje Personalizados: Aprendizaje cooperativo y/o colaborativo. Evaluación inclusiva.
4. Enriquecimiento del Aprendizaje: Flipped Classroom como un modelo pedagógico que “transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y
utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula”.
También nos referimos a la Gamificación como el conjunto de distintas técnicas del diseño de juegos utilizadas para motivar y sorprender a nuestro alumnado, tal y
como nos recomienda la neuroeducación.
5. Uso pedagógico de la tecnología: cultura del pensamiento; pensamiento computacional; pensamiento visual; pensamiento de diseño; realidad aumentada; uso
pedagógico de los espacios; tertulias literarias dialógicas.
(Se recomienda la lectura completa del recurso)
6. Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Según la Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa por la que se modifica la
Instrucción de 9 julio de 2015 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, por la que se establece
el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado
en centros docentes de Castilla y León, el Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo
"es el alumnado que requiere durante un período de su escolarización, o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y/o
actuaciones educativas específicas, y que está valorado así en el correspondiente Informe de Evaluación Psicopedagógica (y
Dictamen de Escolarización, en su caso) o de Compensación Educativa."
A continuación veremos la clasificación de la ATDI, su estructura y normativa relacionada, y cómo se lleva a cabo la atención al
alumnado con necesidad de apoyo educativo.
6.1. ATDI: ¿Qué es? Y su estructura

La ATDI es el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo según la normativa vigente, Ley 8/2013
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa y II Plan de Atención a la Diversidad de Castilla y León 2017-2022.
Dicho procedimiento se recoge en la Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa por la que se modifica la Instrucción de 9
julio de 2015 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado.
Su estructura de basa en 5 grupos con sus respectivas tipologías y categorías. Los cinco grupos son:
1.- Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. (ACNEEs)
2.- Alumnado con Necesidades de Compensación Educativa. (ANCEs)
3.- Alumnado de Altas Capacidades Intelectuales. (AACC)
4.- Alumnado con Dificultades de Aprendizaje y/o Bajo Rendimiento Académico. (DA/BRA)
5.- Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. (TDAH)
Juan Fontanillas Moneo, nos ofrece un cuadro sinóptico basado en la Instrucción ATDI, donde además de indicar su estructura, realiza una recopilación de la normativa
relacionada con cada uno de los grupos, indicaciones, medidas de atención a la diversidad, y los informes y momentos de actualización prescriptivos. Se recomienda la lectura
de este importante DOCUMENTO.
Puedes visualizar el documento en el siguiente vídeo, ampliarlo y detenerlo con la barra de control de su parte inferior...
0:00 / 0:50
6.2. Proceso de atención a este alumnado

En el momento en el que el profesorado detecte dificultades de aprendizaje o problema personal o social, tomará como referencia las medidas de Atención a la Diversidad que
se recogen en el Decreto de Currículo de Primaria y en las Órdenes de Currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, donde se detallan las medidas generales u
ordinarias.
En caso de que dichas medidas, no sean suficientes para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, los Servicios de Orientación Educativa, Vocacional y
Profesional intervendrán para asesorar de forma técnica y especializada al profesorado y serán de aplicación las medidas especializadas y extraordinarias que acompañan a las
generales u ordinarias.
DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de
Castilla y León.
ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad de Castilla y León.
ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del Bachillerato en la Comunidad de
Castilla y León.
En el siguiente documento puedes ver las MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAS por etapas extraídas de la legislación señalada.
En el caso de contemplar la realización de la Evaluación Psicopedagógica (para ACNEEs, AACC, DA/BRA y TDAH) ésta será autorizada expresamente por escrito, por el
padre/madre o tutores legales del alumno, siguiendo lo dispuesto en la ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
Los resultados de la Evaluación Psicopedagógica serán informados por parte del orientador/a al profesorado y el padre/madre o tutores legales del alumno. Y si dicha
evaluación resulta positiva, el alumno/a pasará a formar parte de la aplicación ATDI siendo categorizado según se indica en la misma.
En el caso del Alumnado de Necesidades de Compensación Educativa (ANCEs), dicha evaluación se realizará siguiendo la RESOLUCIÓN de 17 de mayo de 2010, de la
Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se organiza la atención educativa al alumnado con integración tardía en el sistema
educativo y al alumnado en situación de desventaja socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria, cuando se cumpla uno de los requisitos siguientes:
1. Desconocimiento del idioma

2. Desfase curricular de más de dos cursos y situación de desventaja socioeducativa. (A partir de 3º de Educación Primaria)
El tutor/a elabora el informe de Necesidades de Compensación Educativa, el cual será entregado a la familia por parte del Director/a. En caso de ser positivo, el alumno/a será
dado de alta en la aplicación ATDI, en el grupo 2, y pasará a formar parte del Programa de Compensatoria.
Cuando el alumno/a, supere las necesidades específicas de apoyo educativo, será dado de baja en la aplicación ATDI y se informará a la familia o tutores legales.
Atenderemos a la diversidad del alumnado a partir de las necesidades que presenten.
Las adaptaciones curriculares no significativas son las actuaciones del profesorado que no se apartan sustancialmente del currículum previsto para el conjunto del alumnado,
pero se individualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje para dar respuesta a las necesidades que el alumnado presenta. Pueden adaptarse los elementos metodológicos
(contenidos, actividades, evaluación). Todo el alumnado es susceptible de recibir una adaptación no significativa a lo largo de su proceso educativo.
Las adaptaciones significativas son "aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran
básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación ". Únicamente el Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales es susceptible a recibir adaptaciones curriculares significativas cuando se considere necesario para su progreso educativo.
El procedimiento para realizar las adaptaciones significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria y educación secundaria obligatoria, se recoge en la RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e
Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la Comunidad
de Castilla y León.
Por tanto, siguiendo la clasificación ATDI (Instrucción de 24 de agosto de 2017), las adaptaciones significativas van dirigidas al grupo de Alumnado con Necesidades
educativas especiales que recoge las siguientes tipologías:
1. Discapacidad física
2. Discapacidad intelectual
3. Discapacidad auditiva
4. Discapacidad visual
5. Trastornos del espectro autista
6. Otras discapacidades
7. Retraso madurativo
8. Trastornos de comunicación y lenguaje muy significativos
9. Trastornos graves de la personalidad
10. Trastornos graves de conducta.
7. Impulso de la igualdad y respeto a todas las personas:

En este punto vamos a tratar la igualdad de género, racismo, xenofobia, homofobia y transfobia.
“Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de
cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”. Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 de
Naciones Unidas.
“Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales y sociales, emocionales, lingüísticas y otras. Deben acoger a niños
discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales
y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares." (UNESCO, 1994)
autora: Marina Ribel
7.1. Igualdad de género

"Según Naciones Unidas, la igualdad de género se refiere a “la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de las mujeres y los hombres, y las niñas y los
niños”. Por tanto, el sexo con el que hayamos nacido nunca va a determinar los derechos, oportunidades y responsabilidades que podamos tener a lo largo de nuestra vida. La
igualdad de género es por tanto un principio jurídico universal, mientras que la equidad de género introduce además un componente ético para asegurar una igualdad real
que de alguna forma compense la desigualdad histórica que el género femenino arrastra en cuanto a representación política o mercado laboral, entre otras. La equidad debe
aplicarse en el género tal como se aplica en otros ámbitos, como por ejemplo en el sistema tributario, donde cada persona paga más o menos en función de lo que tiene.
Aunque las cuestiones de género llevan años en la agenda internacional, es un hecho que las mujeres y las niñas, sufren discriminación y violencia por el simple hecho de
haber nacido mujer en todo el mundo. El informe de la OCDE “Perseguir la igualdad de género: una batalla cuesta arriba” lo deja bien claro cuando asegura que ningún
país en el mundo, ni siquiera aquellos más igualitarios, ha alcanzado aún la igualdad de género. Precisamente los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que deben cumplirse en
2030, establecen en su objetivo número 5 “lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas”.
El último informe del Foro Económico Mundial (FEM) presentado en 2017 asegura que la brecha existente en cuanto a igualdad de género se refiere, no se cerrará hasta
dentro de –al menos– 100 años. La cifra es muy negativa porque, además, es la primera vez en los últimos 10 años se da un retroceso.
Para medir la diferencia en cuanto a igualdad de género, podemos fijarnos en cinco aspectos concretos: la participación política de las mujeres, el acceso a la educación, el
acceso al mercado de trabajo, la violencia de género y por último, la legislación existente destinada a asegurar medidas que garanticen la equidad de género".
Fuente: ¿Qué es la igualdad de género? ¿en qué consiste?. Noemí García Cabezas - Equipo de comunicación y contenidos de Ayuda en Acción. Enlace:
https://ayudaenaccion.org/ong/blog/mujer/consiste-la-igualdad-genero/
La violencia de género es uno de los aspectos que más se relaciona con la igualdad de género. En este sentido en la Comunidad de Castilla y León, se pone en marcha de forma
experimental hasta enero de 2.019 un protocolo que pretende mejorar la atención del alumnado escolarizado en centros educativos de Castilla y León ante una sospecha o
evidencia de violencia de género, para después implantarlo definitivamente.
Con este protocolo se pretende:
1. Proporcionar un modelo de intervención educativa eficaz ante posibles casos de Violencia de Género aunando procesos de detección, actuación, notificación y
coordinación con otras instituciones.
2. Clarificar las responsabilidades de los distintos profesionales ante la sospecha de una situación de Violencia de Género en el alumnado.
3. Desarrollar actuaciones de sensibilización, concienciación y formación en prevención de la Violencia de Género dirigidas a toda la comunidad educativa.
4. Promover la coordinación interinstitucional que permita llevar a cabo las actuaciones pertinentes por parte de los servicios competentes en situaciones de Violencia de
Género.
Definición de Violencia de género:

Se define la Violencia de Género como “todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño físico, psicológico o
sexual, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la privada. En definitiva, aquella que pone en
peligro los derechos fundamentales, la libertad individual y la integridad física de las mujeres”, según se define en el art. 1 de la Declaración sobre la Eliminación de la
Violencia contra la Mujer de 1993 de la Asamblea General de Naciones Unidas.
Procedimiento de Intervención ante posible situación de Violencia de Género en el ámbito escolar.
Puedes consultar el protocolo completo AQUÍ.
7.2. Racismo y xenofobia

Podemos definir el racismo y xenofobia como toda clase de discriminaciones practicadas en nuestras sociedades, en virtud del origen étnico o nacional o la pertenencia de clase.
Educación intercultural para prevenir el racismo y la xenofobia.

La educación intercultural trata “de recrear la mejor tradición pedagógica, aquélla que siempre ha tenido claro que para educar a las personas hay que conocerlas,
respetarlas y acogerlas en su diversidad: la educación intercultural no es más que una educación de calidad para todos”. Besalú, X. (2002), p. 242.
El profesorado debe contemplar la diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento y no como un obstáculo.
Para García, J.A. y Goenechea, C. (2009), págs. 43-44, los principios de la Educación Intercultural son:
El reconocimiento, aceptación y valoración de la diversidad cultural, sin etiquetar ni definir a nadie en función de ésta, evitando la segregación en grupos.
La defensa de la igualdad y otros valores como el respeto, la tolerancia, el pluralismo, la cooperación y la corresponsabilidad social.
La lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y estereotipos mediante la formación en valores y actitudes positivas hacia la diversidad cultural.
La visión del conflicto y su resolución constructiva como elemento positivo para la convivencia.
El compromiso, la implicación y participación de toda la comunidad educativa en la gestión
democrática del centro.
La revisión del currículo para superar el etnocentrismo, desde referentes universales del conocimiento
humano y la valoración de lenguas y culturas.
La capacitación del profesorado para trabajar en contextos de diversidad cultural y emplear
metodologías de enseñanza cooperativas y recursos adecuados.
Una atención específica a los estudiantes que no dominan la lengua de acogida, propiciando su éxito
escolar a partir de un enfoque comunicativo de la enseñanza.
El profesorado como protagonista en la prevención.

Para Vázquez Aguado (2002), la formación docente en ámbito de la interculturalidad debe contemplar:
1. Ser capaces de analizar los discursos dominantes en las sociedades multiculturales (analizando
cómo se generan, estructuran y reproducen las diferencias).
2. Procurar la educación de todos los actores, pertenezcan a colectivos minoritarios o mayoritarios, para convivir entre personas con identidades diferentes.
3. Lograr que los conflictos derivados de la diversidad no se conviertan en obstáculos para la convivencia.
El papel de la escuela ante el racismo y la xenofobia.

"La pertenencia a un centro escolar que señale a toda la comunidad los aspectos positivos de la identidad de las culturas y etnias minoritarias, favorecerá la protección de la
identidad social y de la identidad personal de sus miembros.
Esta protección no sólo generará una mejora en el bienestar de las alumnas y alumnos sino que también puede aumentar la motivación y el desempeño de los miembros del
grupo de bajo estatus.
Pertenecer a un grupo cuya identidad es respetada y apoyada por otros en su entorno, sobre todo por las personas importantes en la escuela, generará una marcada mejora en
su bienestar, motivación y rendimiento y una identificación más fuerte con la sociedad en su conjunto.
El alumnado que percibe formar parte de un centro educativo solidario en el que se está respetando su identidad, será más propenso a aspirar al éxito en la participación en la
sociedad, independientemente de la retroalimentación negativa que a veces puedan recibir.
Además, un ambiente que valora a los miembros de su grupo de identidad y se mantienen expectativas altas sobre sus resultados no sólo mejorará el desempeño de los alumnos
y alumnas en las dimensiones anteriores, sino que ayudará a otros miembros de la comunidad -más allá del centro educativo- a alcanzar el mismo éxito."
En este mismo documento (p. 74), se señala el papel protector de la escuela ante el racismo y la xenofobia:
1. Desarrollar en la escuela un ambiente afectuoso, de apoyo, para niños, padres, madres y maestros.
2. Una escuela inclusiva, de y para todos: asegurarse de que todos los niños y sus madres y padres se sientan bienvenidos en la escuela.
3. Asegurar que el contenido formativo impartido subraya aspectos positivos de la identidad social de todos los miembros del centro educativo.
4. Mantener las mismas expectativas de desempeño y exigencia de resultados para todo el alumnado, con independencia de su adscripción racial o étnica.
5. Prevenir toda forma de intimidación entre niños, como política de la escuela que se pone en práctica enérgicamente. Nunca minimizar las agresiones.
6. Dotar a los alumnos y alumnas de estrategias y habilidades para resolver conflictos.
7. Establecer una normativa clara, garantizar que se conocen las reglas, hacerlas públicas y ponerlas en práctica en forma justa y consistente.
8. Establecer planes antiviolencia y de prevención del suicidio e implementarlos.
9. Tener planes específicos para lidiar con los medios de comunicación, los padres, los maestros y los estudiantes en el período posterior al suicidio y a los episodios de
violencia escolar.
10. Romper el silencio: dejando en claro que es deber de todos los estudiantes reportar cualquier amenaza de violencia o suicidio a un adulto responsable.
11. Asegurarse de que por lo menos un educador/a tome interés en cada estudiante y particularmente en aquellos que formen parte de grupos minoritarios.
12. Facilitar la comunicación y colaboración entre las familias y la escuela. Es preferible evitar que las madres y padres de los niños involucrados se pongan en contacto
directamente. Es mejor que los docentes actúen como intermediarios.
13. Capacitar a maestros y madres/padres/tutores para reconocer factores de riesgo y señales de peligro.
14. Capacitar a maestros y padres para realizar intervenciones apropiadas para los estudiantes que se sospechen estén siendo víctimas del odio.
15. Establecer un sistema de apoyo de los compañeros.
16. Utilizar los conocimientos de profesionales de salud mental en las escuelas (psicólogos escolares, trabajadores sociales de las escuelas y consejeros escolares) para
planificar la prevención e intervención, así como para capacitar a otros.
Indicios de conductas discriminatorias:
1. Ser excluido de las conversaciones. Los compañeros y/o docentes no le hablan. Durante las clases o
durante los recreos el alumno/a no participa de las conversaciones con los demás, nadie se dirige a él o
ella y no recibe las mimas preguntas que los demás.
2. Ser ignorado. Las intervenciones del alumno/a perteneciente a una minoría son ignoradas. Los
compañeros y/o el personal den centro educativo actúan como si no hubiese dicho nada, como si no
hubiese manifestado su deseo de intervenir o cómo si no estuviese presente.
3. Ser rechazado. Los alumnos/as son rechazados abiertamente de la participación en las actividades que se
desarrollan en el centro. Es posible que el alumnado perteneciente a minorías forme un grupo que
permanece aislado del resto.
4. Ser siempre el último. El alumno/a perteneciente a una minoría étnica o cultural es siempre elegido en
último en los juegos o trabajos de equipo por el resto de compañeros y docentes.
5. Ser siempre el primero. El alumno/a puede ser estigmatizado y ser considerado siempre el primer
sospechoso de conductas incívicas en la escuela, del mal comportamiento en el aula o de causar
desórdenes durante el recreo, las actividades deportivas, en el comedor, etc.
6. Ser nombrado por su pertenencia a un grupo minoritario. El personal del centro o sus iguales se refieren
al alumno/a con un mote que alude a su origen étnico o cultural.
7. Ser tratado de forma incívica. El alumnado perteneciente a minorías es gritado, acallado o sancionado por incidentes leves y con una frecuencia mayor que el resto.
8. Sufrir un mayor nivel de exigencia al ser evaluado para superar las materias y pasar de curso. Esta exigencia, paradójicamente, puede ser el resultado de las bajas
expectativas sobre la capacidad y el rendimiento del alumno/a, al que se va a exigir, por tanto, demostrar todas ellas.
Estrategias útiles para incrementar el conocimiento de los incidentes racistas y xenófobos:
Establecer un canal de Dar a conocer los

denuncia anónimo, a través de responsables de la política
un buzón de denuncia o una anti-acoso en la figura de
línea telefónica. docentes y tutores.
Trabajar en el aula qué es el Incrementar la red social de

acoso, cómo detectarlo y los alumnos/as vulnerables, a
estrategias de actuación. través de figuras como los
"camaradas protectores".
Utilizar recursos externos Mostrar actuaciones claras e

para incrementar el inmediatas cuando un adulto
conocimiento y la gravedad presencia un incidente racista
de estos incidentes, como a o xenófobo.
través del Plan Director del
Cuerpo Nacional de Policía y
de la Guardia Civil.
Mantener una vigilancia de los espacios en los que es posible

que se produzcan estos incidentes, tales como los espacios
recreativos, comedores, baños, pasillos, bajo las escaleras, etc.
7.3. Homofobia y transfobia.

Definiciones:
Homofobia: son actitudes que sufren las personas al ser discriminadas por su orientación sexual.
Transfobia: son actitudes que sufren las personas al ser discriminadas por su identidad, es decir por ser personas transexuales.
En la Comunidad de Castilla y León se ha puesto en marcha el Protocolo de atención educativa y acompañamiento al alumnado en situación de transexualidad y alumnado con
expresión de género no normativa, conocido como el Protocolo de Identidad de Género.
Una escuela inclusiva debe conocer y reconocer todo tipo de diversidades que muestran el alumnado y sus familias, así como detectar y dar respuesta a las distintas
necesidades, ofreciendo un espacio seguro donde todas las personas se sientan protegidas, reconocidas y valoradas, independientemente de su realidad o circunstancias.
La identidad de género alude a la vivencia íntima que una persona tiene sobre sí misma en cuanto a sentirse hombre, mujer, o de un género no-binario, incluyendo la vivencia
del propio cuerpo y su sexualidad, así como de la vivencia social del género en aspectos como la vestimenta, el lenguaje u otras pautas de comportamiento que se identifican
con la socialización en alguno de los géneros. La identidad puede ser ya estable desde la primera infancia, por tanto, es posible que en esta etapa pueda darse una identidad o
expresión de género no acorde con el sexo asignado al nacer, lo que se conoce como transexualidad o identidad transgénero.
Las personas con una identidad y/o expresión de género no normativa forman parte de la diversidad de nuestras aulas y por ello es preciso dar respuestas adecuadas desde el
ámbito educativo para conseguir su plena inclusión social, evitando situaciones de rechazo, homofobia o transfobia.
Objetivos del protocolo:

1. Determinar un procedimiento de actuación para la comunicación, detección, valoración y toma de decisiones en los casos de alumnado con una identidad o expresión de
género no normativa.
2. Establecer orientaciones y pautas de intervención para la inclusión educativa del alumnado con identidad y/o expresión de género no normativa y promover el libre
desarrollo de su personalidad.
Flujograma:
Puedes consultar el protocolo completo desde AQUÍ.
8. Las familias en la escuela inclusiva: la participación de las familias en el proceso

educativo de sus hijos/as.
Una de las condiciones fundamentales para progresar hacia una educación cada vez más inclusiva es la de establecer redes de apoyo y cooperación dentro de los centros y entre
los centros y su comunidad. En este marco, la participación de las familias es una de las claves para avanzar hacia la inclusión educativa, en tanto que se constituye en un
recurso importante para un desarrollo con garantías de este proceso.
La calidad de esta relación y el grado de participación de las familias son indicadores de calidad de un centro educativo (Marchesi, 2004; Rosário, Mourao, Núñez, González-
Pineda y Solano, 2006), beneficiando al centro en su conjunto, tanto a los alumnos y profesores como a las propias familias (García-Bacete, 2003).
La escuela tiene que reconocer que la familia quiere lo mejor para sus hijos e hijas, aunque haya desacuerdos en la adecuación de sus respuestas. Asimismo, la familia debe
confiar en la escuela como un sistema importante de ayuda a la educación de sus hijos. Para ello, es primordial hablar, identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo para que,
desde una relación de respeto mutuo, se pueda potenciar la colaboración de la familia y favorecer la confianza y la comunicación frente a la desconfianza y el recelo (Comellas,
2009).
A la hora de promover proyectos inclusivos, como punto de partida deberíamos tratar de:
1. Informar a las familias sobre qué es la inclusión y qué estamos haciendo, especialmente en los casos en los que las familias llegan por primera vez al centro. Buscar los
foros más adecuados para hacer esto, como pueden ser reuniones, grupos de discusión, jornadas, e incluir este aspecto en nuestra planificación.
2. Elaborar pequeños folletos u otros documentos en los que se explicite el sentido de la inclusión y se den ejemplos.
3. Escuchar la «voz» de las familias de nuestro centro estableciendo mecanismos concretos para ello.
4. Determinar qué queremos cambiar y detallar los pasos concretos para llevarlo a cabo en el conjunto de las actividades del centro, implicando a las familias en esta
reflexión, así como en las decisiones que adoptemos
5. Intentar ir más allá de las propuestas más tradicionales de implicación de las familias teniendo en cuenta las particularidades de cada contexto.
6. Establecer cómo haremos el seguimiento, lo que implica determinar los criterios para valorar si hay mejoras, decidir quién coordinará este proceso y determinar en qué
momento haremos este seguimiento.
Fuente: Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. INTEF. Formación en Red. (2012). MECD de España.
Comellas (2009 pp. 57-58) nos ofrece una síntesis de aquello que deberíamos hacer y evitar para fortalecer los lazos de colaboración entre las familias y la escuela:
Lo que deberíamos hacer:
1. Hablar de forma periódica y continuada entre la familia y escuela sin angustias y sin prisas.
2. Llevar a cabo reuniones entre familia y escuela no vinculadas a situaciones concretas más o menos problemáticas sino incorporadas y programadas.
3. Comentar el día a día con niños y adolescentes, con padres y madres, tutores y tutoras, de modo más continuado para no llegar a conocer los comportamientos que no
son positivos de forma causal.
4. Desarrollar actitudes de respeto que solamente se pueden construir hablando, reconociendo la diversidad de centros y modelos familiares y profundizando en mayor
conocimiento, lo que no quiere decir compartirlo todo.
5. Tener interés en compartir acuerdos básicos con la escuela.
Lo que no deberíamos hacer:
1. Crear barreras entre las familias ni entre las familias y la escuela, con desconfianzas y poca comunicación.
2. No dar credibilidad a las familias o a la escuela ya que se crea un espacio de oscuridad que deja sin respuesta educativa a niños y jóvenes.
3. Perder la comunicación con diferentes medios por no disponer de tiempo para hacer concordar los recursos personales y profesionales.
4. Pensar que para educar a nuestros hijos e hijas no hace falta compartir criterios con el centro educativo.

Contenidos Basicos Inclusividad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Contenidos Basicos Inclusividad

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Contenidos Basicos Inclusividad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

10/12/2019 Contenidos básicos inclusividad

2. II Plan de Atención a la Diversidad

3. El Diseño Universal de Aprendizaje en la organización y gestión de centros: gestión inclusiva de la diversidad.

4. El Proyecto Educativo. Un proyecto educativo para la diversidad

5. Metodologías innovadoras de aula y prácticas Inclusivas en el aula.

6. Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

7. Impulso de la igualdad y respeto a todas las personas:

1. Normativa sobre Educación a la Diversidad

Cortometraje PIXAR- https://youtu.be/tqvQ8UiLV4

Puntos clave de la normativa referidos a la inclusión:

A.- Legislación Europea:

Carta de Derechos Fundamentales

B.- Legislación estatal:

C.- Legislación autonómica:

La legislación fundamental sobre educación inclusiva.

Documentos oficiales, informes, estudios:

• UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien.

2. II Plan de Atención a la Diversidad

1. ¿Qué es el II Plan de Atención a la Diversidad?

Foto de escuela creado por kstudio - www.freepik.es

¿Qué resultados se esperan del II Plan de Atención a la Diversidad?

2.1. Principios generales

3. El Diseño Universal de Aprendizaje en la organización y gestión de centros: gestión

Alba, C. (2016) enumera los principios del DUA:

3.1. Principios DUA

3.2. Herramientas DUA

Rueda DUA Tabla DUA

4. El Proyecto Educativo. Un proyecto educativo para la diversidad

4.1. ¿Qué es un proyecto educativo de Centro Inclusivo?

diseñado por Freepik.com

El Proyecto Educativo desde la perspectiva inclusiva:

4.2. Elementos del proyecto educativo

+ Podemos diferenciar varios tipos de agrupamiento homogéneo:

Organización de las actividades de aprendizaje por niveles de rendimiento.

Agrupamientos heterogéneos con una reorganización de recursos humanos.

4.3. Evaluación de la dimensión inclusiva del Centro. Index for Inclusion

Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones:

Para profundizar en el tema, se recomienda consultar la siguiente bibliografía:

Principios rectores, estructura e implementación del Index for Inclusion

+ Dimensión A: Crear culturas inclusivas

A1: Construir comunidad

+ Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas

B1: Desarrollar una escuela para todos

+ Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas

C1: Orquestar el aprendizaje

Los seis subapartados de las dimensiones constan de sus respectivos indicadores.

Implementación del Index for Inclusión:

Etapa 1 Inicio del proceso del Index (medio trimestre)

Constitución de un grupo coordinador

Introducción del Index en el proceso de planificación escolar

Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo (continuo)

Poner en práctica las prioridades

Etapa 5 Evaluación del proceso del Index (continuo)

Evaluación de las innovaciones

5. Metodologías innovadoras de aula y prácticas Inclusivas en el aula.

+ En el plano internacional, se destaca la importancia de la evaluación contextual, pues sigue siendo

+ La evaluación psicopedagógica y contextual forma parte de una educación de calidad. El

realizar evaluaciones y dar recomendaciones,