Educacio Inclusiva 2 Castella PDF
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Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació
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Índice
1. Introducción......................................................................................................................... 3
2. Educación inclusiva: educación para todos/as, escuela para todos/as.......................... 6
3. Principios. El marco general del Plan de acción «Aprender juntos/as para vivir
juntos/as»............................................................................................................................... 9
4. El alumnado con más necesidades específicas de apoyo en el marco de la
educación inclusiva............................................................................................................ 11
5. Condiciones y criterios para avanzar hacia la educación para todos/as y para
favorecer el desarrollo de centros inclusivos ................................................................. 14
6. Inserción social y laboral y transición a la vida adulta . ............................................... 29
7. Colaboración de familias y profesionales ...................................................................... 31
8. Formación para la educación inclusiva .......................................................................... 34
9. Gestión del Plan ................................................................................................................ 38
10. Mapa de servicios y recursos .......................................................................................... 40
11. Calendario.......................................................................................................................... 43
12. Presupuesto ....................................................................................................................... 46
13. Referencias bibliográficas . .............................................................................................. 48
Anexo. Mapa de servicios y recursos . ................................................................................. 52
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1.
Introducción
Garantizar una educación de calidad y conseguirla para todo el alumnado, indepen-
dientemente de sus condiciones y características personales, se ha convertido, en las
últimas décadas, en uno de los objetivos más destacables de los/as profesionales, las
familias, las instituciones y las personas comprometidas con la educación.
Este gran objetivo, que en los últimos años ha ido adoptando el nombre de educación
para todos/as y escuela para todos/as (Booth y Ainscow, 2004; Giné, 2001; UNESCO,
1994; Stainback, 1999) sobrepasa hoy la voluntad, expresada ya años atrás, de incorpo-
rar al alumnado hasta entonces excluido del sistema educativo.
Avanzar hacia la educación inclusiva, caminando así hacia auténticas escuelas para
todos/as, implica a toda la comunidad educativa, al alumnado, al profesorado y a las
familias, así como a las administraciones correspondientes, en un objetivo común: con-
seguir que, progresivamente, todo el alumnado vea satisfecho su derecho a ser escolari-
zado en la escuela de su barrio o pueblo, sin ver por ello comprometido el derecho
igualmente importante de obtener la respuesta ajustada a sus singulares necesidades
educativas.
También las iniciativas legislativas en nuestro país y en nuestro entorno se han hecho
eco de esta orientación y se convierten igualmente en referentes de este Plan de acción:
el Plan Nacional de Educación Especial (PNEE) de 1978; la Circular de 4 de septiem-
bre de 1981, que establece criterios en el ámbito de la educación especial en Cataluña;
el Decreto 117/84, de 17 de abril, sobre la ordenación de la educación especial para su
integración en el sistema educativo ordinario; la Ley de Ordenación General del Siste-
ma Educativo (LOGSE,1990) y sus correspondientes despliegues; la Ley Orgánica de la
Educación (2006); el Plan Director de Educación Especial (2003), y el Pacto Nacional
para la Educación (2006).
Más allá de estas referencias importantes, sería un error no destacar también las otras
dos fuentes que han contribuido sin duda a orientar el camino hacia la escuela para
todos/as: por un lado, las prácticas educativas ya desarrolladas en esta dirección tanto
en centros ordinarios como de educación especial y, por otro lado, la investigación que
se ha realizado sobre este tema. Una y otra se añaden al patrimonio con el que pode-
mos contar en el momento de desarrollar este Plan y dibujar las líneas de futuro.
En línea con lo que acabamos de presentar, este Plan de acción ”Aprender juntos/as
para vivir juntos/as” nace con la voluntad de integrarse en el conjunto de actuaciones
ya impulsadas por el Departamento de Educación para favorecer la educación de ca-
lidad para todos/as, haciendo especial hincapié, en el momento actual, en potenciar
el acceso del alumnado con condiciones personales de discapacidad a la educación in-
clusiva, como uno de los ejes básicos de la calidad del sistema educativo catalán. Y es
que, tal como subrayó Stainback (1999), ”esperamos que pronto podamos hablar sim-
plemente de dar una educación de calidad a todos/as los/as alumnos/as. Sin embargo
todavía existen alumnos/as excluidos/as de la vida escolar y comunitaria normal”.
El Plan de acción ”Aprender juntos/as para vivir juntos/as” es, pues, un instrumento
específico a disposición de toda la comunidad educativa para alcanzar los objetivos
siguientes:
—— Optimizar los recursos de apoyo para la escolarización del alumnado con disca-
pacidad en entornos ordinarios.
—— Definir el mapa de recursos y servicios para la educación del alumnado con dis-
capacidad en Cataluña.
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2.
Educación inclusiva: educación para
todos/as, escuela para todos/as
Considerando las diferentes formas de definir la educación inclusiva presentes en la
actualidad, podemos convenir que, en general, se ha considerado que la inclusión, o la
educación para todos/as, tiene que ver con la capacidad de los sistemas educativos de
ofrecer una educación eficaz y de calidad para todo el alumnado y con la voluntad de
ofrecerla en entornos comunes y compartidos.
Sin embargo, como han señalado diversos autores (Ainscow, 2001, y Giné, 2008), po-
demos identificar tradiciones diferentes en la forma de entender la inclusión: la que
se asocia a la atención al alumnado con discapacidad, la que se asocia a colectivos con
riesgo de marginación, la que se orienta prioritariamente a la mejora de la escuela para
todos/as y la que entiende la inclusión como un principio para entender la educación
y la sociedad.
Estas tradiciones han llevado a unos países a poner énfasis en la reforma de la educa-
ción especial, mientras que otras lo ponen en las modificaciones que se producen en
la educación ordinaria (Ainscow, 2005b; Giné, 2005; Marchesi, 2001; Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación Especial, 2007).
En Cataluña los cambios se iniciaron con reformas de la educación especial, para evo-
lucionar, tiempo después y de forma progresiva, hacia una orientación que —como ha
destacado Marchesi (1999)— ha pasado a considerar esencial la mejora del conjunto
del sistema. Así, desde la LOGSE y los decretos 75/1992 y 299/1997 de la Generalitat
de Cataluña, ya no se habla de integración, sino que se considera la diversidad como
un rasgo propio y característico del conjunto del sistema.
En esta misma dirección, la experiencia de los centros que han llevado a cabo prácticas
que propician la educación para todos/as, así como su investigación, han llevado a Ains-
cow (2005) a destacar los aspectos siguientes:
—— La inclusión es un proceso sin fin para encontrar mejores formas, cada vez más
adecuadas, de responder a la diversidad. Tiene que ver con el hecho de convivir con
la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. Desde este punto de vista, la
diferencia se convierte en un factor positivo y en un estímulo para el aprendizaje de
menores y adultos/as.
Desde este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as”, cuando se habla
de inclusión se comparte el criterio según el cual no se trata de devolver (reintegrar) a
nadie, sino de evitar dejarlo fuera de la vida escolar ordinaria. No se trata de incorpo-
rar a los excluidos, sino de construir un sistema capaz de dar respuesta a las necesida-
des de cada uno/a.
Así, la educación inclusiva es un proceso que empieza con el reconocimiento de las di-
ferencias que existen entre los/as estudiantes, y con el respeto y la construcción de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de estas diferencias, reduciendo las
barreras en el aprendizaje y en la participación para todo el alumnado, y no solamente
para los que presentan discapacidades o tienen necesidades educativas especiales (Bo-
oth, T. y Ainscow, M., 2004).
En una escuela inclusiva, como ha destacado Pujolàs (2005), no existe alumnado cor-
riente y alumnado especial, sino simplemente alumnos/as, sin adjetivos, cada uno/a
con las características y necesidades propias, entendiendo la diversidad como un hecho
natural y, por lo tanto, teniendo en cuenta estas diferencias, para que todos/as los/as
alumnos/as, que son diversos/as, aprendan al máximo de sus posibilidades. En este
contexto, el alumnado con discapacidad participa tanto como puede en las actividades
generales y en la vida del centro, así como en las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje, dentro del aula ordinaria.
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Desde esta perspectiva, en este Plan de acción se asume el punto de vista adoptado
por el Índice para la inclusión (Booth, T. y Ainscow, M., 2004) cuando se detiene a con-
siderar tres dimensiones interconectadas en la mejora de la educación escolar: crear
culturas inclusivas, generar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas.
Sin embargo, como se subraya en el mismo texto, es preciso tener en cuenta que las
“culturas escolares” son un punto clave en el desarrollo de las mejoras y en la activación
o el freno de la enseñanza y el aprendizaje.
La cultura de la escuela está formada por las creencias y las convicciones básicas del
profesorado y de la comunidad educativa en relación con la enseñanza y el aprendi-
zaje del alumnado y con el funcionamiento del centro. Más allá de incluir sólo los sis-
temas de enseñanza y aprendizaje del centro, la cultura de la escuela incluye también
aspectos como las normas, que afectan a la comunidad educativa, los sistemas de in-
formación y comunicación, las relaciones entre el profesorado o entre el profesorado y
las familias, u otros valores compartidos por los miembros de la comunidad (Huguet,
2006; Marchesi y Martin, 2000).
En este sentido volvemos a coincidir con el Índice para la inclusión cuando afirma que
es a través del progreso en las culturas escolares inclusivas que el profesorado y el alum-
nado nuevo pueden desarrollar y mantener los cambios en las políticas y en las prác-
ticas.
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—— Inclusión. El principio de inclusión afirma que los centros educativos deben estar
abiertos a todo el alumnado sin discriminaciones ni exclusiones, considerando a todo
el alumnado miembro de pleno derecho.
Más allá del entorno estrictamente escolar, es preciso fomentar también la participación
del alumnado en las actividades complementarias y extracurriculares presentes en su
entorno comunitario, velando por la supresión de barreras que la puedan impedir y
creando medios que la faciliten.
4.
El alumnado con más necesidades
específicas de apoyo en el marco
de la educación inclusiva
Desde esta perspectiva se puso de manifiesto que, alumnos con la misma categoría de
“discapacidad”, de acuerdo con los patrones diagnósticos tradicionales, podían tener
necesidades educativas diferentes, según el entorno familiar, escolar o social donde se
encontraran y —lo que es todavía más remarcable— podía cambiar significativamente
el carácter “especial” de las necesidades educativas evidenciadas. Así, un/a alumno/a
que en una escuela requería un tipo de apoyos, podría necesitar otros diferentes en la
población o en la escuela de al lado.
En esta misma dirección, Porter (1990) señala como las diferencias más significativas
entre un enfoque tradicional de la educación especial y un enfoque inclusivo, radican
en el hecho de que el primero se centra en el/la alumno/a —basándose sobre todo en
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Por ello, el Plan de acción, además de destacar aspectos generales indispensables para
que los centros educativos avancen hacia una educación para todos/as, se detiene tam-
bién, y de forma específica, en la concreción de medidas favorecedoras de la incorpo-
ración del alumnado con discapacidad a los centros ordinarios, con el objetivo de
conseguir las condiciones adecuadas de calidad educativa y de bienestar relacional
para todo el alumnado.
—— que el profesorado sienta que recibe auténtico apoyo en sus esfuerzos por promo-
ver el éxito del/de la alumno/a en el desarrollo de la actividad educativa y en la inter-
dependencia positiva con el grupo clase.
Desde esta perspectiva, los apoyos pueden tener características muy diversas y la úni-
ca condición importante es que resulten eficaces para el objetivo perseguido.
También el Índice para la inclusión (Booth y Ainscow, 2004) nos aporta una nueva
perspectiva de los apoyos cuando los define como “todas las actividades que aumen-
tan la capacidad de un centro educativo para atender la diversidad del alumnado”
indicando, además, que el apoyo individual es sólo una parte de los posibles apoyos
que pueden mejorar el aprendizaje del alumnado. Así, también serán apoyos el hecho
de disponer de programaciones de aula que favorezcan la diversificación de activida-
des o de haber consensuado criterios que permitan diversas formas de participación y
de evaluación.
Es en este contexto donde se pueden incluir los recursos de apoyo. En este caso se está
hablando de la aportación de materiales tangibles (como teclados adaptados para or-
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5.
Condiciones y criterios para avanzar
hacia la educación para todos/as y para
favorecer el desarrollo de centros
inclusivos
Las buenas prácticas en la construcción de una escuela para todos/as, las experiencias
de inclusión iniciadas en diferentes centros, las experiencias aportadas por centros con
recursos USEE o con UEE y la reflexión del profesorado en relación a todo esto, así
como las conclusiones obtenidas en diferentes investigaciones (Ainscow, 2001; Giné,
2001; Huguet, 2006; Porter y Stone, 2001; UNESCO, 1995), han puesto de manifiesto
algunas condiciones que permiten mejorar la práctica de los centros para ofrecer una
educación eficaz para todo el mundo. Se trata de formas de organización, estrategias y
recursos diversos, que cada centro y zona educativa deben ajustar a su singular situa-
ción y características.
Como se ha podido ver en los centros que ya llevan a cabo esta práctica, es preciso que
esta orientación implique al conjunto del profesorado y de la comunidad educativa, de
forma que, partiendo de las prácticas y los conocimientos existentes, participen activa-
mente en el proceso de modificaciones favorables a la educación inclusiva que, de for-
ma colectiva, se va llevando a cabo en el centro. La consolidación de equipos docentes
en torno a proyectos de centro compartidos se ha revelado como una condición nece-
saria para que esta perspectiva sea posible.
En este proceso resulta útil considerar aquellos recursos organizativos, formas de hacer
y estrategias que han demostrado su eficacia cuando se ha querido favorecer la educa-
ción para todos/as. La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial
(2003), así como otros informes e investigaciones (Ainscow, 2001; CSE, 2008; Duran
y Vidal, 2004; Giné, 2001; Giné, 2005; Huguet, 2006; Parrilla, 2005; Puigdellivol, 1998;
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Pujolàs, 2005b; Porter, 2001; Ruiz, 2008; Stainback, 2001) han descrito diferentes fac-
tores que resultan efectivos para la educación inclusiva, entre los que destacamos los
siguientes:
—— el hecho de que los centros se doten de una estructura flexible, capaz de adaptar-
se a las características y necesidades del alumnado y del profesorado y de una organi-
zación interna que potencie la colaboración entre los/as docentes tanto en la planifi-
cación como en el trabajo en el aula. Que acuerden criterios para la distribución de
las tutorías, de los/as profesionales de apoyo y de los recursos y de los mecanismos
de coordinación que favorezcan la adaptación flexible a las necesidades diversas de los
diferentes grupos clase y del centro;
—— que los centros se hayan dotado de órganos y estructuras que faciliten el desa-
rrollo de la orientación inclusiva del centro, como la comisión de atención a la diver-
sidad y (en muchos centros también) la comisión social. La coordinación de acciones
y apoyos específicos desplegados en los centros y también las medidas de distribución
del profesorado, especialmente favorecedoras de la atención a la diversidad del alum-
nado, son factores clave en el progreso hacia la educación inclusiva. La Comisión de
Atención a la Diversidad (CAD) es un instrumento potente con el que pueden contar
los centros para facilitar esta labor, como ha mostrado la experiencia de los centros en
los últimos años (Bassedas, 2005; Huguet 2006). La CAD se convierte en la responsa-
ble de dinamizar y coordinar las actuaciones y medidas que el centro se propone para
avanzar en la inclusión y para gestionar los recursos. Por otro lado, la comisión social,
creada en muchos centros en los últimos años, ha permitido incidir de forma más efi-
ciente en la identificación y búsqueda de soluciones a las barreras a la educación con
que se encuentra el alumnado con dificultades de aprendizaje, que se derivan de fac-
tores sociales y socio-familiares, en los que resulta indispensable una intervención en
red;
—— que los centros que disponen de recursos específicos (USEE, UEE, agrupamien-
to de alumnado con sordera…) coordinen su actuación con la de los demás recursos
especializados y la del conjunto del profesorado, en el marco del Plan de atención a
la diversidad, diseñado por el centro. Estos recursos multiplican su eficacia en el mo-
mento que forman parte del engranaje de atención a la diversidad impulsado para todo
el profesorado;
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—— la configuración de los grupos clase con una composición heterogénea del alum-
nado que forma parte de él. El agrupamiento heterogéneo y el enfoque personalizado
son dos estrategias complementarias que han demostrado ser eficaces y necesarias. La
diversidad de alumnado en el aula hace útil y necesario ofrecer rutas alternativas para
el aprendizaje y permite, a la vez, actuaciones de tutorización, modelaje y cooperación
entre iguales.
de aula y prevén, además, cómo favorecer la participación del alumnado en las diferen-
tes actividades;
Así, parece claro que si el desarrollo y el aprendizaje del alumnado depende de las ex-
periencias y oportunidades que se consiguen en la interacción con las personas adul-
tas y los/as iguales de su entorno, el proceso de identificación de necesidades y poten-
cialidades educativas específicas de este alumnado debe tener en cuenta las variables
que inciden en la enseñanza y aprendizaje y no sólo las características individuales del
alumnado.
Se trata de información que debe resultar útil para identificar las necesidades y las po-
tencialidades educativas del alumnado, en especial aquel que presente dificultades en
el desarrollo personal o que tenga, por diferentes motivos, dificultades severas para ad-
quirir las competencias que prevé el currículum escolar, para facilitar la toma de deci-
siones en relación a la propuesta curricular y al tipo de actuaciones que serán necesarias
para cada alumno/a y en el centro, y para favorecer el progreso en el desarrollo perso-
nal y la máxima participación en la comunidad.
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Tanto el resultado de la evaluación hecha como los informes a los que haya dado lugar
deben orientar la intervención psicopedagógica del profesorado y de las familias.
La evaluación y las orientaciones para la atención educativa del alumnado se deben ac-
tualizar periódicamente, de manera general al principio de cada etapa y especialmente
cuando exista demanda o necesidad.
Esta consideración personalizada lleva a tener en cuenta, más allá de los criterios ge-
nerales establecidos, otras variables singulares relacionadas con el alumnado que se
debe escolarizar como son: la situación y las prioridades de la familia del/de la alum-
no/a, las condiciones de accesibilidad al centro próximo y las condiciones de escolari-
zación con que cuenta el centro de destino.
De acuerdo con estas condiciones generales y las particularidades de las diferentes eta-
pas educativas, en la escolarización del alumnado se tendrán en cuenta los criterios
siguientes:
—— los jardines de infancia con alumnado con discapacidad cuentan con el asesora-
miento de los EAP y con el apoyo del CDIAP de la zona. Además, también pueden con-
tar con el apoyo de centros de educación especial;
—— con los recursos ordinarios y los servicios educativos específicos el alumnado con
suficiente autonomía y hábitos sociales (como alumnado con discapacidad sensorial
auditiva o visual, con discapacidad motora, autónomo o parcialmente dependiente, y
alumnado con discapacidad intelectual leve y media) se escolarizará en centros edu-
cativos ordinarios;
—— los centros de educación especial escolarizan a aquel alumnado que, una vez eva-
luadas sus necesidades educativas y los apoyos existentes, para el que esta sea la res-
puesta educativa más adecuada, compartiendo siempre que sea posible actividades con
algun centro ordinario. Los centros de educación especial deben colaborar con los SEZ
tanto en el proceso de escolarización del alumnado con discapacidad como en el ase-
soramiento y apoyo a los centros ordinarios de la zona una vez incorporado el alum-
nado.
Asimismo, los PCPI pueden favorecer que jóvenes con condiciones personales de dis-
capacidad inicien un itinerario personal y profesional a partir de sus intereses y posi-
bilidades, y su promoción en el mundo laboral. Los PCPI que se dirigen a alumnado
con discapacidad deben incluir módulos de autonomía personal y social y acompaña-
miento en la inserción laboral.
Por otro lado, los/as jóvenes con discapacidad deben poder seguir los programas de
diversificación curricular que les garantizan la formación básica para la transición a la
vida adulta.
Se debe prever que el itinerario de escolarización sea lo más próximo posible al del res-
to de alumnado que ha compartido centro en la etapa obligatoria, y también procurar
la continuidad de las condiciones de inclusividad del centro que imparte enseñanzas
postobligatorias, con una oferta suficientemente diversificada y adaptativa.
En este sentido, y tal como se define en este mismo documento, los recursos persona-
les de apoyo multiplican la eficacia cuando forman parte de un conjunto de actuacio-
nes de apoyo, como las mencionadas anteriormente en relación con la enseñanza
multinivel, el trabajo cooperativo del alumnado o las diferentes formas de agrupar al
alumnado.
Los diferentes profesionales que forman parte de lo que llamamos recursos personales
de apoyo asumen tareas diversas y, en algunos casos, requieren formación y competen-
cias específicas, pero tienen en común el objetivo último de trabajar por la reducción
de barreras en el aprendizaje y la participación y, por lo tanto, el objetivo compartido
de favorecer la eficacia en la enseñanza en los contextos más normalizados y participa-
tivos posibles. Su función tiene sentido cuando actúa de forma coordinada y comple-
mentaria. El/la tutor/a de un grupo, el profesorado de apoyo, las actividades de refuer-
zo, los/as profesionales especialistas, los/as maestros/as del aula de acogida comparten
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Los recursos personales especializados de apoyo de los que puede disponer un centro
comprenden el profesorado de apoyo (maestros/as de educación especial; maestros/
as de pedagogía terapéutica y profesorado de psicología y pedagogía en secundaria, y
profesorado de aula de acogida y maestros/as de audición y lenguaje en ambas etapas),
el personal auxiliar de apoyo (personal técnico de educación infantil, monitores/as de
apoyo a la autonomía del alumnado con discapacidad, educadores/as de EE, auxiliares
de EE y técnicos/as de integración social) y los/as profesionales especialistas de los
servicios educativos, como son logopedas o fisioterapeutas. Cada uno de estos recur-
sos personales de apoyo debe colaborar con el profesorado en la atención de las nece-
sidades específicas del alumnado de cada centro, relacionadas con problemas de mo-
vilidad, con falta de autonomía, con dificultades en el lenguaje o la comunicación, con
dificultades relacionales y de comportamiento o con graves dificultades de aprendi-
zaje. Estos apoyos se deben llevar a cabo siempre que sea posible y adecuarse a los ob-
jetivos y la labor que se desarrolla dentro del aula ordinaria.
El equipo directivo, la CAD del centro y, a partir de sus propuestas, el conjunto del
equipo docente deben asumir diferentes niveles de responsabilidad, de acuerdo con las
orientaciones y la normativa vigente, en las adaptaciones y apoyos que el centro arti-
cule para atender las necesidades educativas del alumnado.
Los centros cuentan también con el asesoramiento de los servicios educativos y de los
centros de educación especial de la zona.
naria, dada la gran eficacia que esta práctica ha demostrado para el conjunto del alum-
nado, reservando las actuaciones fuera del aula general para actividades específicas que
hagan imprescindible esta modalidad.
Es preciso evitar en todos los casos que un recurso personal de apoyo acabe convir-
tiéndose en una barrera para la participación, como resultado de generar un exceso de
dependencia en el/la alumno/a o por no haber combinado suficientemente la actua-
ción individualizada con la prestada en el seno del grupo.
Diferentes reflexiones en esta dirección (APPS, 2007; Carbonell y otros, 2007; Font y
Giné, 2007) han destacado la importancia de valorar la experiencia, el activo de cono-
cimiento, los efectivos profesionales y los recursos que los CEE han acumulado, con
el fin de revertirlos en el desarrollo de la educación inclusiva. Tal como han indicado
Farrell y Ainscow (2002), el sentido y el futuro de los CEE está íntimamente ligado
a “hacer más inclusiva la educación especial”.
Estas experiencias nos permiten afirmar que hacer más inclusiva la educación especial
significa entenderla como un conjunto de ayudas, recursos y apoyos especializados al
servicio del alumnado con necesidades especiales de apoyo educativo, priorizando su
intervención en los entornos escolares ordinarios. Así, es preciso que los CEE actuales
evolucionen en sus funciones para que puedan cumplir una doble labor orientada ha-
cia la inclusión educativa de todo el alumnado:
Esta función comporta entender los CEE como facilitadores de la presencia, la partici
pación, el aprendizaje y el éxito del alumnado, especialmente aquel con más necesida-
des de apoyo especializado en entornos normalizados.
del/de la alumno/a, así como mantener relaciones de colaboración con los servicios co-
munitarios e instituciones de la zona para favorecer la participación de todos/as en la
comunidad.
Los conocimientos especializados, la experiencia y los medios con que cuentan los ac-
tuales CEE, en relación con la enseñanza y aprendizaje de alumnado con mayores ne-
cesidades de apoyo educativo, permite convertirse en un recurso importante de apoyo
para la inclusión escolar en ámbitos tan diversos como las formas de abordar determi-
nadas situaciones de dificultad o de conflicto por parte del/ de la alumno/a, o en la aco-
gida, la orientación y el apoyo a las familias.
En cualquier caso, como han puesto de manifiesto las investigaciones y las buenas prác-
ticas, la educación inclusiva supone la cooperación necesaria entre unos/as y otros/as
profesionales, a través de la que los/as tutores/as de los centros ordinarios y el profeso-
rado de los CEE intercambien su experiencia.
Se trata de una acción colaboradora, con un carácter creativo e innovador, para poner
en común experiencias, tradiciones educativas y conocimientos pedagógicos, presentes
hasta ahora en los centros ordinarios y en los centros especiales que, más allá de su-
marse simplemente, generan nuevas formas de hacer surgidas de la reflexión y la prác-
tica compartida.
Los centros de educación especial, tanto públicos como privados concertados, que ac-
túan de forma coordinada con los servicios educativos, deben convertirse en centros
de referencia de los centros ordinarios de la zona, a los efectos de aportar recursos
específicos, colaborar en la adaptación de materiales o en el desarrollo de estrategias de
intervención para la inclusión educativa del alumnado.
Para mejorar la oferta inclusiva de una zona, se considerarán también proyectos de fu-
sión entre centros de educación especial y centros ordinarios promovidos por los mis-
mos centros.
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—— los servicios educativos de zona (SEZ) son servicios para el asesoramiento psico-
pedagógico y para el apoyo en recursos pedagógicos a los centros educativos de la zo-
na. Incluyen el equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP), el cen-
tro de recursos pedagógicos (CRP) y el equipo de lengua, interculturalidad y cohesión
social (ELIC).
——los servicios educativos específicos (SEE) son servicios de apoyo a la actividad pe-
dagógica de los centros con el objetivo de adecuar la actuación educativa al alumna-
do con discapacidad o trastornos graves del desarrollo y la conducta.
Los SEE hacen la evaluación específica de las necesidades educativas de alumnado con
discapacidades vinculadas a su especialidad, ofrecen apoyo en recursos y materiales di-
dácticos específicos y llevan a cabo acciones de apoyo para el profesorado, el alumna-
do y las familias para la intervención educativa.
de más de uno de los diferentes ámbitos mencionados, más allá de los/as profesionales
del mundo educativo. Compartir objetivos y avanzar de forma coherente, cuando los
ámbitos que intervienen son diversos, es tan indispensable como complejo.
Diferentes autores (Abril y Ubieto, 2008; Bassedas, 2005; Huguet, 2005) han hablado del
trabajo en red y han aportado experiencias y reflexiones que han permitido avanzar un
paso más allá de la mera coordinación entre diferentes profesionales, para buscar una
acción complementaria y sumatoria, fruto de la colaboración.
Trabajar en red comporta, por un lado, que los/as profesionales implicados compartan
esta necesidad de acción colaboradora y, por otro, que se defina un mínimo plan com-
partido, con el compromiso colectivo de hacer su seguimiento.
Para que el trabajo en red sea posible, es preciso prever el tiempo y las estructuras
adecuadas para hacerlo. En este sentido, espacios como la CAD o las comisiones socia-
les se convierten en órganos adecuados para una parte importante de esta actuación,
contando con la colaboración de los SE. De estos órganos puede surgir, además, la ma-
nera de colaborar con otros servicios, y adecuarse a cada zona y a cada situación.
Por un lado, se ha destacado el papel de los centros como comunidad que avanza en
una dirección determinada para favorecer en mayor o menor grado la educación para
todos/as. Por otro lado, se ha podido observar también como el mismo alumnado es
el primer recurso para la inclusión cuando la escuela se organiza para beneficiar la co-
operación entre iguales o cuando promueve iniciativas, como la tutoría entre el pro-
pio alumnado.
Pero la comunidad va más allá de los centros. Las familias y otros/as agentes sociales
pueden tener un papel muy importante en potenciar el éxito escolar de todos/as, so-
bre todo cuando desde los centros se establece sintonía con el resto de la comunidad
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y cuando la colaboración que se les pide tiene que ver directamente con los aprendi-
zajes de sus hijos/as.
Esta idea más amplia de comunidad de aprendizaje potencia todavía más las posibili-
dades inclusivas de la escuela y en el éxito escolar de todo el alumnado. La implicación
de la comunidad a los centros, ya sea en forma de comisiones mixtas o de voluntaria-
do (entre las familias, por parte de otros/as miembros de la comunidad, por parte de
los/as estudiantes, de profesorado, etc.) potencia las modificaciones para la convivencia
de los centros y una mejora significativa de los aprendizajes, incorporando formas de
hacer como los grupos interactivos y favoreciendo la inclusión de todo el alumnado en
unas mismas actividades.
Por otro lado, también es importante la coordinación de criterios entre los diferentes
profesionales que intervienen en la orientación y el asesoramiento a las familias para
garantizar la coherencia a lo largo de todo el proceso.
En este sentido es preciso tener presentes las reflexiones aportadas por algunos/as jó-
venes en relación con la necesidad de recibir información sobre diferentes aspectos de
la condición personal de discapacidad o de formas específicas de afrontarla.
En tercer lugar, es preciso velar también por la preparación adecuada para la indepen-
dencia o la elección y la responsabilidad en aspectos corrientes de la vida cotidiana.
6.
Inserción social y laboral y transición
a la vida adulta
Al final del periodo de educación escolar, la transición a la vida adulta de las personas
con condiciones personales de discapacidad requiere una atención especial si se quie-
ren completar los objetivos de participación y aprendizaje para todos/as propiciados a
través de la educación inclusiva.
Con estas finalidades, es preciso prever proyectos de vida personalizados que enmar-
quen el desarrollo de habilidades para la transición a la vida adulta, teniendo en cuenta
las condiciones y posibilidades de cada entorno y las necesidades y posibilidades de ca-
da joven, a fin de reforzar la autonomía personal y las habilidades sociales, así como
las habilidades laborales.
—— promoverá que las empresas ofrezcan prácticas para el alumnado con discapacidad
en igualdad de condiciones que para el resto del alumnado y favorecerá que la oferta
de PCPI de cada zona sea coherente con la oferta del mercado de trabajo;
7.
Colaboración de familias y profesionales
En la actualidad existe una coincidencia general a la hora de considerar el papel rele-
vante del entorno familiar en el desarrollo y la educación de las personas, y este hecho
resulta incluso más relevante cuando hablamos del alumnado con necesidades educa-
tivas especiales, dadas las condiciones de mayor dependencia que a menudo acompa-
ñan su desarrollo y acceso al aprendizaje y la participación.
Desde este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as”, se quiere conceder
un lugar destacado a la colaboración necesaria familia-escuela y familia-profesionales
a la hora de afrontar las barreras para el aprendizaje y la participación.
Durante muchos años, desde los ámbitos profesionales de salud y de educación, se ten-
dió a entender el papel de la familia del alumnado con necesidades educativas especia-
les de una forma más instrumental que colaboradora: se buscaba a menudo la cola-
boración de los padres y las madres para participar en los programas de estimulación
previstos para los/as niños/as, elaborados por especialistas de diferentes ámbitos edu-
cativos y/o habilitadores. Progresivamente, desde los CDIAP y los centros y servicios
educativos, se ha ido evolucionando hacia una visión más global e interactiva, en la que
las familias empiezan a ocupar un papel más relevante y protagonista.
Como han destacado diferentes estudios e investigaciones (Almirall, 2007; Giné, 2003;
Leal, 1999; Planas, 2003; Paniagua, 1999), avanzar en la educación inclusiva hace im-
prescindible:
En este modelo se parte del reconocimiento por parte de los/as profesionales del co-
nocimiento de los progenitores respecto a su hijo/a. Los padres y las madres son vistos
como protagonistas del proceso adaptativo y de la respuesta a las necesidades de su
hijo/a y se busca un equilibrio en la participación de familias y profesionales.
Esta forma de actuar comporta que el/la profesional, más allá de su competencia téc-
nica como docente o asesor/a de un área determinada, disponga de una habilidad re-
lacional y una actitud empática añadida que le permita regular y conducir esta cola-
boración.
—— Ofrecer información, y/o vías para obtenerla, en relación con recursos técnicos y
ayudas sociales.
En relación a las necesidades de apoyo emocional a las familias, los centros y servicios
educativos deben priorizar:
8.
Formación para la educación inclusiva
La puesta en funcionamiento de este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir
juntos/as” hace necesario un programa específico de formación para el conjunto del
profesorado, equipos directivos, profesionales de los servicios educativos y personal de
apoyo (educadores/as y monitores/as). Aunque el Plan marco de formación perma-
nente 2005-2010 ya prevé la inclusión educativa como un ámbito prioritario de for-
mación, desde este Plan de acción se promoverán de forma específica un conjunto de
actuaciones que tendrán en cuenta la inclusión en las aulas y en los centros, situándo-
la a la vez en un marco socio-comunitario más amplio.
—— Compartir las prácticas inclusivas como un medio para alcanzar tanto las compe-
tencias básicas transversales como las referidas a cada área.
—— Poner en común y difundir estrategias y recursos necesarios para todos los colec-
35
Asimismo, es preciso que esta formación conceda una relevancia destacada a los conte-
nidos relativos a estrategias y formas de programar las actividades que resulten favore-
cedoras de la educación inclusiva en los centros y las aulas.
Esta propuesta, además, es coherente con la nueva Ley de Educación de Cataluña, que
se propone dar un margen mayor de autonomía a los centros.
mer momento, se plantean acciones dirigidas a todos los colectivos implicados para fa-
vorecer la sensibilización y el trabajo conjunto, mientras que posteriormente será pre-
ciso llevar a cabo acciones formativas concretas para colectivos específicos, de acuerdo
con sus necesidades. Paralelamente y como consideración general, es preciso impulsar
la reflexión sobre las metodologías de enseñanza y aprendizaje más favorables para la
inclusión en todas las actividades de formación didáctica y metodológica.
Será preciso, pues, que el/la director/a de zona, conjuntamente con los servicios edu-
cativos y la inspección, se responsabilicen del impulso de esta formación de zona.
De esta forma, el profesorado podrá acceder a una formación generalizada para dar
apoyo a procesos de transformación del centro y el aula, con el objetivo de conseguir
la participación de todo el alumnado en entornos ordinarios, pero también tendrá a su
alcance formación específica sobre diferentes tipos de discapacidades y sobre estrate-
gias y recursos específicos a desarrollar.
9.
Gestión del Plan
En la elaboración del Plan de acción el Departamento de Educación ha contado con la
participación de expertos/as y profesionales, con los que se han contrastado priorida-
des, criterios y propuestas para contextualizar las orientaciones y las medidas a la rea-
lidad y necesidades educativas, y se han recogido sugerencias y aportaciones.
Comisión Técnica
En 2007 se creó una comisión técnica, formada por representantes de las diferentes
direcciones generales del Departamento de Educación.
Comisiones territoriales
Para la progresiva concreción del mapa de recursos y servicios y el impulso del Plan se
ha constituido, en cada uno de los servicios territoriales, una comisión específica con
la participación de responsables de las unidades de planificación, de la Inspección de
Educación y de los servicios educativos, para analizar las previsiones y los recursos exis-
tentes y, sobre la base de los datos estadísticos de población de cada zona, proponer la
distribución de servicios, recursos y programas en la perspectiva del año 2015.
Las comisiones territoriales se reúnen periódicamente, como mínimo una vez al tri-
mestre, para avanzar en la planificación de los recursos y coordinar actuaciones vincu-
ladas al desarrollo del Plan.
Para coordinar las actuaciones de los diferentes ámbitos territoriales, en las sesiones de
las comisiones territoriales participa personal técnico de la Dirección General de Aten-
ción a la Comunidad Educativa.
Grupo de expertos/as
El Departamento de Educación cuenta con la colaboración de un grupo de expertos/
as formado por profesorado universitario, miembros de equipos directivos de centros
educativos, profesionales de servicios educativos y de la Inspección de Educación, re-
presentantes de los Departamentos de Salud, de Trabajo y de Acción Social y Ciudada-
nía, representantes de entidades vinculadas a personas con discapacidad y miembros
de la Dirección General de Innovación y de la Dirección General de Atención a la Co-
munidad Educativa, para contrastar propuestas y criterios, hacer el seguimiento del de-
sarrollo del Plan y determinar indicadores para la evaluación de su implementación.
Coordinación interdepartamental
El Departamento de Educación inició sesiones de coordinación con los Departamentos
de Salud, Trabajo y Acción Social y Ciudadanía para profundizar en la coordinación de
actuaciones en las que intervienen los diferentes Departamentos y avanzar en el dise-
ño de un plan de atención integral al alumnado con discapacidad.
En este contexto, se ha iniciado un estudio sobre las necesidades sanitarias del alumna-
do en el entorno escolar y sobre la incorporación de profesionales del Departamento de
Educación en las mesas de concertación para la inserción laboral de las personas con
discapacidad.
En el curso 2008-2009 se han llevado a cabo diferentes sesiones de trabajo con la Fede-
ración Catalana Pro Personas con Discapacidad Intelectual (APPS), con los/as repre-
sentantes sindicales de los centros privados concertados y con los/as representantes de
los entes locales que cuentan con centros de educación especial municipales.
10.
Mapa de servicios y recursos
Las diferentes propuestas fueron analizadas con la Comisión Técnica para valorar su
viabilidad.
Las comisiones territoriales analizaron las previsiones del Plan y de los servicios y re-
cursos existentes y, sobre la base de los datos estadísticos de población de cada zona,
concretaron la propuesta de distribución de servicios y recursos en la perspectiva del
año 2015.
Asimismo, las comisiones territoriales han mantenido entrevistas con las direcciones
y titularidades de los centros de educación especial de su ámbito territorial para con-
trastar la situación actual y las previsiones de futuro en la perspectiva de la educación
inclusiva, tanto en lo relativo a la escolarización de alumnado, como a la oferta de pro-
gramas y servicios de apoyo a los centros ordinarios.
Para visualizar el impacto del Plan de acción para cada servicio territorial (ST) se han
elaborado dos cuadros: el primero con los datos al inicio del Plan de acción (2008) y
el segundo con las previsiones para el 2015.
En las diferentes columnas de los cuadros aparecen los datos concretos del mapa, que
se organizan en diferentes bloques:
11.
Calendario
Durante el curso 2009-2010 se llevará a cabo la prueba piloto del Programa de forma-
ción del profesorado para la inclusión educativa que, a partir del curso 2010-2011, se
ofrecerá de forma generalizada en todo el territorio, dirigida al profesorado de un cen-
tro o de una zona educativa.
12.
Presupuesto
La implementación del Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as” com-
porta gastos, fundamentalmente en dos grandes ámbitos: por un lado, en relación con
el personal de apoyo y, por otro lado, en relación con la formación de los/as profesio-
nales.
(SEETDIC), con un gasto global de 4.320.000 euros al año una vez implementado el
Plan.
12.2. Formación
En la formación de los/as profesionales es preciso considerar, con carácter general y
tal como se especifica en el Plan, tanto los seminarios y grupos de trabajo que se inclu-
yen en los planes de formación de zona, la formación de los/as profesionales de los
centros que disponen de USEE, como la formación específica de profundización que se
ofrecerá telemáticamente y la formación para el personal no docente.
Es preciso considerar, por otro lado, las acciones relacionadas con la educación inclu-
siva que lleven a cabo las universidades en la formación inicial del profesorado.
Concepto Importe
Personal de apoyo
13.
Referencias bibliográficas
—— Abril, T.; Ubieto J. R. (2008). “Interxarxes: una experiència de treball en xarxa
al districte d’Horta-Guinardó”. Àmbits de psicopedagogia, 22, pp. 25-30. Barcelona:
ACPEAP.
—— APPS, Federació Catalana Pro Persones amb Retard Mental (2007). Edu-
cació especial i canvi. Cap a un sistema inclusiu i respectuós amb la diversitat. Barcelo-
na: APPS.
—— Font, J., Giné, C. (2007). Los centros de educación especial en J. Bonals y M. Sán-
chez-Cano, Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.
—— Giné, C. (2001a). Inclusión y sistema educativo. III Congreso “La atención a la di-
versidad en el sistema educativo”. Universidad de Salamanca: INICO.
—— Leal, L. (1999). A family centered approach to people with mental retardation. Wa-
shington: AARR.
—— Paniagua, G. (1999). “Las familias de los niños con necesidades educativas es-
peciales” dentro de A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios [ed.]. Desarrollo psicológico
y educación. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid:
Alianza.
—— Porter, G. L. (2001). Elements crítics per a escoles inclusives. Suports, 5 (1), pp.
94-107.
—— Pujolàs, P. (2005b). “El cómo, el porqué y el para qué del aprendizaje coopera-
tivo”. Cuadernos de Pedagogía, 345, pp. 51-54.
——Ruíz, R. (2008). Plans múltiples i personalitzats per a l’aula inclusiva. Vic: Eumo.
—— Serra,T. (2008). “Fent i parlant amb els altres aprenem”. Àmbits de psicopedagogia,
24, 24-28. Barcelona: ACPEAP.
—— �����������������������������������������������������������������������������������
Circular de 4 de septiembre de 1981 que establece criterios en el ámbito de la edu-
cación especial
Annexo
Mapa de servicios y recursos
53
Barcelona (ciudad)
Unidades en centros de educación especial y unidades de apoyo en centros ordinarios
Año 2008
Unidades de apoyo
Unidades en centros (USEE + agrupamientos Profesionales de apoyo Centros de educación Servicios y programas
Zonas Ámbitos territoriales
de educación especial de sordos) en centros en el centro especial de referencia externos
ordinarios
1 Ciutat Vella 44 Ed. básica 11 Ed. básica • MEE (primaria) • SEZ (EAP/ELIC/CRP)
Eixample 5 Ed. postobligatoria • MPT (secundaria) • SEE (CREDA/SEEM/
Sants-Montjuïc • MALL SEETDIC/CREDV)
Les Corts • Profesorado de
psicología y pedagogía
2 Sarrià-Sant Gervasi 71 Ed. básica 3 Ed. básica
(secundaria)
3 Gràcia 61 Ed. básica 1 Ed. básica • Monitores/as
Horta-Guinardó 20 Ed. postobligatoria de apoyo
4 Nou Barris 67 Ed. básica 9 Ed. básica
Sant Andreu 8 Ed. postobligatoria
Sant Martí
Castell de Sant Foix 6 Ed. postobligatoria
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Barcelona (ciudad)
Planificación de unidades en centros especializados y unidades de apoyo en centros ordinarios
Previsión para el año 2015
Unidades de apoyo
Unidades en centros (USEE + agrupamientos Profesionales de apoyo Centros de educación Servicios y programas
Zonas Ámbitos territoriales
de educación especial de sordos) en centros en el centro especial de referencia externos
ordinarios
1 Ciutat Vella 26 Ed. básica • MEE (primaria) 1 Eixample-Ciutat Vella • SEZ (EAP/ELIC/CRP)
Eixample 2 Ed. postobligatoria • MPT (secundaria) 1 Sants-Montjuïc/Les • SEE (CREDA/SEEM/
Sants-Montjuïc • MALL Corts SEETDIC/CREDV)
Les Corts • Profesorado de • PES
psicología y pedagogía
2 Sarrià-Sant Gervasi 10 Ed. básica 1 Sarrià-Sant Gervasi
152 Ed. básica (secundaria)
2 Ed. postobligatoria
43 Ed. postobligatoria • Monitores/as
3 Gràcia 14 Ed. básica de apoyo 1 Gràcia
Horta-Guinardó 2 Ed. postobligatoria 1 Horta-Guinardó
4 Nou Barris 24 Ed. básica 1 Nou Barris
Sant Andreu 3 Ed. postobligatoria 1 Sant Andreu
Sant Martí 1 Sant Martí
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
1 Collbató 10 Ed. básica 6 Ed. básica • MEE (primaria) 1 Baix Llobregat Nord • SEZ (EAP/ELIC/CRP)
Olesa 1 Ed. postobligatoria 1 Ed. postobligatoria • MPT (secundaria) • SEE (CREDA/SEEM/
Esparreguera • MALL SEETDIC/CREDV)
Abrera • Profesorado de psicología • PES
Sant Esteve Sesrovires y pedagogía (secundaria)
Martorell • Monitores/as de apoyo
Castellví de Rosanes
2 Cornellà 18 Ed. básica 20 Ed. básica 1 Cornellà
Esplugues de Llobregat 10 Ed. postobligatoria 1 Esquerra Llobregat
Molins de Rei
El Papiol
Sant Feliu de Llobregat
Sant Joan Despí
Sant Just Desvern
3 Cervelló 24 Ed. básica 18 Ed. básica 1 Sant Boi
Corbera de Llobregat 3 Ed. postobligatoria 1 Ed. postobligatoria 1 Dreta Llobregat
La Palma de Cervelló
Pallejà
Sant Andreu de la Barca
Sant Boi de Llobregat
Sant Vicenç dels Horts
Santa Coloma de Cervelló
Torrelles de Llobregat
Vallirana
4 Begues 14 Ed. básica 21 Ed. básica 1 Marina
Castelldefels 2 Ed. postobligatoria 2 Ed. postobligatoria
Gavà
El Prat de Llobregat
Sant Climent de Llobregat
Viladecans
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona
Centro de educación especial de referencia: centro de apoyo para la educación inclusiva en centros ordinarios de la zona