AE Santos Guerra Unidad 1

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ALJIBE
EDICIONES
Miguel Ángel Santos Guerra
LA LUZ DEL PRISMA

Para comprender las organizaciones educativas
Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN.

ÍNDICE
PRÓLOGO ....................... ........ .................................................... .................. 11
CAPÍTULO I: PRECISIONES TERMINOLÓGICAS .................................... 15

1. Primera precisión ........................... ..... ..................... ..... ............................ 18
2. Segunda precisión ...... ................... ............................. ................................ 21
3. Tercera precisión .......... ...... ....... .................. .............................................. 22
4. Cuarta precisión........................... ................................... ....... ..................... 23
CAPÍTULO II: LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ........ .................. ....................... ................. 25
1. Delimitación conceptual entre la Didáctica y la Organización Escolar ........ 26
© Miguel Ángel Santos Guerra 2. Relación entre Didáctica y Organización Escolar .................... ................... 29
© Ediciones Aljibe, S.L., 1997 3. Integración de la Didáctica y de la Organización en el currículum escolar.. 34
Tlf. Y fax: (95) 271 43 95 4. Especificidad de la Organización Escolar e interdisciplinaridad curricular .. 39
Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Málaga) 4.1. Respuesta interpretativa ........................................................... .......... 41
I.S.B.N.: 84-87767-64-8 4.2. Repuesta empírica......................... ....................................................... 42
Depósito legal: GR-177-1997 4.3. Respuesta normativa........ ................. ... ................ ............................... 42
5. El currículum de las Ciencias de la Educación y la Organización Escolar.. 46
Cubierta: Antonio Abad 6. Comparación paradigmática .. ...... ................... ................................ ......... 49
CAPÍTULO III: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA ORGANIZA-

Imprime: CIÓN ESCOLAR .............................................................................................. 53
T.G. ARTE, Juberías & Cía., S.L. 1. Principales falacias en el discurso de la Organización Escolar...... ............. 54
Rubén Darío. s/n – Tlf.. y Fax: (958) 42 00 40 2. Fundamentación epistemológica de la Organización Escolar ....................... 58
18200-MARACENA (Granada) 3. Aproximación conceptual a la Organización Escolar ............................... 62
4. La Organización Escolar: entre la teoría general de la Organización y la Or-
ganización especial .................... .................................................................. 68
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8 La Luz del prisma Índice 9
4.1. Los dilemas cíe las organizaciones ......... ... ............... ........ .......... ...... 70 CAPÍTULO VI: EL MOMENTO ESPAÑOL: LA REFORMA EDUCATIVA
4.2. Características de ¡a escuela........................... ... ................. ................ 71 DE 1990. ................................................................................. ........................... 131
5. La "ortodoxia" epistemológica ...... ..... ........................ ....... ........................ 73 1. La Reforma española de 1990 ...................................................................... 132
6. En busca de alternativa .... ..................... ........................ ....... ..................... 76 2. Las causas que posen en marcha la Reforma... ............................................. 135
7. Comprensión y cambio ..... ......... ............................................ ....... ............. 78 3. Los mecanismos de su puesta en acción........ ......................................... ..... 136
4. Los destinatarios de la Reforma educativa ......... ..... .................................... 138

CAPÍTULO IV: LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN ... ........... .......... 81 5. La dirección de los discursos ...................... ............ ......... ...... ..................... 141
1. La escuela es una organización formal .............. ... ...................................... 82
5.1. El discurso descendente de carácter decisorio ..................................... 142
2. La escuda como sistema ritual ............. ..... ................... ... .......................... 83
5.2. El discurso crítico ascendente .............................................................. 143
3. La escuela es una burocracia ....................................................................... 86
6. La evaluación de tos cambios organizativos ..................... ........ ............ …... 145
4. La escuda es una. organización compleja .......................................... ......... 88
6.1. Perspectivas temporales para la reflexión ............................... ............. 147
5. La escuda es una organización paradójica ............................................ ….. 92
6.1.1, La evaluación proactiva; tiempo de diseño y de implantación .. 149
5.1. Racionalidad versus ambigüedad ........................................................ 92
6.1.2, La evaluación interactiva: tiempo de intervención y desarrollo 149
5.2. Profesionalización versus proletarización ........................................... 92
5.3. Dimensión nomotética versus dimensión ideográfica ... ...................... 93 6.1.3, La evaluación retroactiva: reflexión bajo el prisma del tiempo. 149
5.4. Macropolítica versus micropolítica ............... ....... ................... ........... 95 6.2. Perspectivas espaciales para la reflexión..... ........................................ 150
5.3. Enfoque 'managerial' versus enfoque de 'déficit' ............ ................... 97 6.2.1. Evaluación descendente ................................... ... ..................... 150
6. La escuela es una organización contradictoria ........ .............. ..................... 98 6.2.2. Evaluación ascendente .............................................................. 151
6.1. Las contradicciones de la escuda ................. ...... .......................... …. 98 6.3. Normativa, iniciativa, agentes y proceso de evaluación ......... ............. 154
7. Características de una organización que educa ............................................. 103
7.1. La racionalidad ................................... ........ ...................... .................. 101
7.2. La flexibilidad...................................................................................... 104 CAPÍTULO VII: CORRIENTES EXPLICATIVAS EN ORGANIZACIÓN
7.3. La permeabilidad ........... ... .................................................................. 106 ESCOLAR...... ................................................................................................... 155
7.3.1. De dentro hacia fuera...... ........................................................... 106 1. Criterio unipolar.................................................................... ....... ................ 162
7.3.2. De fuera hacia dentro ...................... ....... ......................... …...... 108 1.1. El management científico... ................................................................. 163
7.4. La colegialidad..................................................................................... 108 1.2. El movimiento de las relaciones humanas ................. ... ..................... 166
8. Condiciones que son inclusiones ............ ........ .......................... .. ................ 109 1.3. El modelo burocrático ....... .......... ................. ... ................................. 169
1.4. Enfoque conductista......... ................................................................... 173
CAPÍTULO V: ESTRUCTURA PE LA ORGANIZACIÓN. LA ESCUELA 1.5. Teoría del desarrollo organizativo (D.0.) ... ........................................ 175
COMO SISTEMA DE FLUJOS .................................................. ......... ........... 111 1.6. La teoría general de sistemas... ........................ ..... .................... ......... 178
1. Estructura de la organización ........................ ...... ...................... .................. 111 1.7. El paradigma ecológico .............................. ...... ................................. 180
1.1. El ápice estratégico... ................. . ........................................................ 112 1.8. El modelo de la contingencia .................... ........ ................ ................. 182
1.2. La línea medía ................... ................................... ........ ...................... 113 1.9. El modelo micropolítico....... ................................. ..... ....................... 184
1.3. El núcleo de operaciones ...... ................................ ......... ..................... 114 1.10. El modelo ambivalente...................................... ................................. 186
1.4. Unidades de apoyo...... ................. ........ .............................................. 114 2. Criterio bipolar......................... ........ ............................. ........... ................... 187
1.5. La tecnoestructura .......................................... .... .......................... …. 115
2.1. Individuo versus organización ............ ..... ............ .............................. 188
2. El sistema de flujos en la organización .............................. ....... ................. 116
2.2. Prescripción versus descripción ................ ......... ................................. 188
2.1, La organización como sistema de autoridad formal .......... ... .............. 116
2.3. Sociología versus administración............... .......... .................... ..... …. 188
2.2, La organización como sistema de flujos regulados ............. . ....... ….. 118
2.3, La organización como sistema de comunicación informal .................. 121 2.4. Psicología versus sociología...... .......................................................... 188
2.4, La organización como sistema de constelaciones de trabajo. .............. 125 2.5. Ajuste versus desajuste .......... ......... . ......... .......... ...................... ........ 189
2.5, La organización como sistema de procesos de toma de decisión ad hoc 126 2.6. Formal versus informal .................................................. ......... ........... 189
3. La perspectiva de los integrantes .............................................. .................... 128 3. Criterio multipolar epistemológico................ .................................. ............. 190
3.1. Modelos formales... .... .................... ................................................... 195
10 La Luz del prisma
3.2. Modelos democráticos.......... ................. ... .................. ... ................... 196

3.3. Modelos políticos ................................................ ... ........................... 199
3.4. Modelos subjetivos .................. .................. ..... .............. ..................... 203
3.5. Modelos ambiguos........ .... ................. ....... ............. ........ ................... 207
CAPÍTULO VIII: TRILOGÍA CONTEMPORÁNEA DE ENFOQUES SO-

BRE ORGANIZACIÓN ESCOLAR ..... ............ ............................................... 213
1. La racionalidad técnica en la organización educativa ................... .............. 217
2. La racionalidad práctica en la organización educativa .......... ...................... 221

3. La organización educativa como práctica crítica ........ ...... .......................... 225
CAPÍTULO IX: INVESTIGAR EN ORGANIZACIÓN O EL ARTE DE

CAMBIAR A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO ............................................ 229
1. La investigación en las organizaciones como estrategia de cambio ............. 230
1.1. La presencia del paradigma positivista...... ............... .... ..................... 231
1.2. La perspectiva naturalista ........... ..... .................................... ........... 234

2. Organización Escolar e investigación educativa...... .......................... ......... 239
2.1. La Organización Escolar, ¿estímulo o freno? ..... ................................ 242
2.2. Caminos para la investigación en la Organización Escolar ................. 247
3. Obstáculos y limitaciones para la investigación en Organización Escolar... 251
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 255

CAPÍTULO I
PRECISIONES TERMINOLÓGICAS
''La historia de los hombres es la larga sucesión de

sinónimos de un mismo vocablo. Contradecirlos es un deber"
(René Char).
***
“La leyenda dice que los herederos de Platón en la

Academia, luchando con la definición de 'ser humano', llegaron
finalmente a esta joya:
Un ser humano es un bípedo implume.
'Bípedo' (es decir: animal de dos patas) es el género
propuesto; 'implume' es la diferencia propuesta. Recuerde que
los griegos no se habían tropezado todavía con los monos, así
que los filósofos perseguían, simplemente, distinguir a los
humanos de los pájaros, los únicos otros bípedos conocidos.
Implume cumple el requinto. O al menos lo cumplía hasta que
Diógenes desplumó un pollo y lo arrojó por encima de la pared
de la Academia. He aquí otro bípedo implume”.
WESTON, A. (1994): Las claves de la argumentación. Ed.

Ariel. Barcelona.
Antes de adentrarnos en el Proyecto quiero hacer algunas precisiones

que faciliten una lectura coherente. Escribir es circunscribir, es acotar la
realidad para poder comprenderla. Para ello necesitamos nombrar las cosas
de modo que emisor y receptor podamos entendernos. Si a la inevitable
dispersión semántica que unos y otros tenemos, añadimos la dispersión de un
único autor en un texto único, resultará difícil la comprensión.
16 La luz del prisma Precisiones terminológicas 17
“Muchos de nosotros hemos sido enseñados: a definir cuidadosamente las "Se detectan muchas confusiones en el ámbito de la teoría organizativa. En la
palabras cuando argumentamos; pero ésta es una ayuda muy pobre, a menos práctica es muy fácil caer en imprecisiones terminológicas, tal como
que también seamos capaces de entender qué clase de tarea queremos que observamos en multitud de libros propios y extranjeros. Es curioso observar lo
cumplan las palabras usadas. La torpeza que produce la ambigüedad en una muy poco cuidada que está la cuestión semántica" (Palom y Tort, 1993).
discusión o en un argumento sólo se hace patente en el momento de escribir”
(Wilson, 1971). Cuando, como en este caso, se cita a numerosos autores (algunos mediante
traducción) no es posible atribuir un significado único a los términos que se emplean,
La mayaría de nuestros argumentos usan palabras cuyos significados son sobre todo si se piensa que, además de su definición, ha de tenerse en cuenta el contexto
conocidos y compartidos por autores y lectores. Algunos argumentos requieren que los matiza y los determina en cada caso.
utilizar con mayor precisión los conceptos ya que, de no hacerlo, existirá confusión
o un entendimiento falsificado. Acudir al diccionario es una fórmula parcialmente "La cuestión (se refiere a la polisemia de los términos), por lo demás cierta-
válida al tratarse de conocimientos especializados porque los diccionarios recogen mente compleja, se agrava y particulariza por cuanto en las distintas áreas
solamente las acepciones usuales. En definitiva, las definiciones de los diccionarios geoculturales no se utilizan estos términos de forma univoca. Por gestión suele
tienen sus límites y, a veces, son demasiado vagas. Cuando los autores de traducirse el término inglés management, que algunas veces también pasa al
diccionarios utilizan sinónimos para efectuar definiciones, nos remiren a términos castellana como dirección" (Gómez y Jiménez, 1992).
todavía más ambiguos.
En este breve apartado presento algunas definiciones que precisan los La confusión terminológica tiene que ver con diversas defunciones semánticas:
conceptos que se manejan en el texto. a. Reduccionismo: Es la tendencia a simplificar los enunciados, limitándolos a
sus elementos más sencillos. La utilización restringida del término deforma su
"Muchas de las definiciones que precisan comienzan donde el diccionario significado por la vía de la simplificación.
termina, donde las palabras comunes son demasiado vagamente definidas para b. Superposición: Se suele denominar de forma equivocada este vicio de la
ser útiles para nuestros propósitos, o donde introducimos un nuevo término y imprecisión con el término de solapamiento y consiste en la utilización de
tenemos que especificar su significado" (Weston, 1994). términos de manera que se superpone o se incluye uno en otro de forma inexacta
o incorrecta.
Este tipo de definiciones deben utilizar un lenguaje concreto, específico,
C. Equívoco: Se denomina equívoco al termino cuya significación no es una sino
definitivo.
múltiple. Cuando se utiliza en contextos lingüísticos indeterminados lleva a la
Definir los términos es imprescindible. No hacerlo lleva a la incomunicación.
imprecisión o a la confusión.
"Uno de los aspectos más difíciles al ocuparse de una disciplina, es la terminología.
d. Imprecisión: Es la vaguedad, la falta de definición consistente en la
Con frecuencia, las palabras desconocidas pueden rechazarse por considerarse que
utilización de términos de forma poco clara, poco rigurosa.
forman parte de la jerga, de modo que la comunicación no puede llevarse
e. Error: La forma más grave de distorsión de la terminología es la utilización
verdaderamente a cabo", dice Kauffnan (1983). En su clásica obra sobre
no sólo imprecisa sino errónea de los términos.
planificación adopta un sistema interesante para evitar este peligro. Siempre que
f. Anfibología: Es un vicio de la argumentación que consiste en utilizar términos
aparece por primera vez una palabra o un concepto, trata de definirlo porque, según
que tienen ambigüedad o más de un sentido o interpretación.
dice "los educadores suelen utilizar las mismas palabras con significados distintos,
de modo que se interrumpe la comunicación".
Buena prueba de la confusión existente y de la complejidad de las definiciones es
Lussato (1977) hace referencia a la complejidad del lenguaje organizativo y a
que, cuando se intenta precisar y recortar el significado de los temimos, se recurre a las
la necesidad de las precisiones terminológicas para evitar la confusión que se deriva
pretendidos sinónimos; "administrar es gestionar los recursos...", "gestionar es dirigir la
de la mezcla de niveles de denominación y de la falta de rigor en el uso del lenguaje
utilización de los recursos...", "dirigir es organizar los distintos elementos…",
dentro de cada uno de los niveles.
"organizar es coordinar a las personas...", etc.
Para Lussato, existen tres diferentes tipos de lengua en el campo de la
Con el fin de recortar en algo la indomable polisemia de la terminología que se
organización: la lengua teórica (basada en la reflexión, en el conocimiento teórico),
utiliza en la Organización educativa, en cuyo objeto formal, para mayor complejidad,
la lengua objeto (basada en la experiencia personal, en la abstracción del hacer
existen diversos niveles de análisis (el nivel macro que tiene que ver con la
cotidiano) y la lengua útil (basada en la práctica, en la actuación concreta).
organización, la planificación, la gestión, etc. del sistema educativo nacional o
Klingsberg (1975) dice que la teoría general de la organización se caracteriza
autonómico; el nivel meso que aplica estos procesos al centro como unidad y el nivel
por su imprecisión y por su multisignificación debida, en parte, a la diferente
micro que sitúa el
procedencia de las investigaciones.
marco del estudio en el aula porque también en el aula hay que planificar la
acción, organizar el tiempo y el espacio...), plantearé las siguientes precisiones. A. POLÍTICA EDUCATIVA
El poder poético es el que marca las líneas de intervención que han de regir la es-
1. PRIMERA PRECISIÓN tructuración, el funcionamiento, el desarrollo, la evaluación y el cambio del sistema
educativo en un país. Esas líneas de intervención configuran la política educativa que,
Existen múltiples acepciones que en la literatura sobre Organización posteriormente, la Administración educativa tratará de hacer efectiva.
educativa van cobrando términos tan polisémicos como los siguientes (entre Política educativa es el gobierno del sistema educativo ejercido por el poder
muchos otros): político del Estado, según determinados principios técnicos e ideológicos.
La política tiene componentes técnicos relacionados con la economía, con la so-
ADMINISTRACIÓN ciología, con la pedagogía, con la psicología, con la arquitectura, con el derecho, etc.,
GESTIÓN pero tiene importantes componentes de carácter ideológico y de naturaleza ética.
LIDERAZGO
ORGANIZACIÓN B. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
MANAGEMENT
PLANIFICACIÓN Administración se suele utilizar para referirse a la Administración educativa como
GERENCIA sistema, no para el centro o para el aula. Sin embargo, no podría decirse con rigor que
LEGISLACIÓN no se puede administrar un centro educativo. De hecho, ahora se está estudiando la
figura del Administrador en los centros educativos.
Estrangular la polisemia no siempre es bueno ya que parece dar a entender La Administración educativa es un conjunto de principios, estructuras y ac-
que sólo una de las múltiples acepciones es correcta. Mantener abierta hasta el ciones con los que se pretende llevar a efecto las directrices de la política educativa.
infinito la connotación semántica hace que la confusión impida la claridad. Así entendida, la Administración (suele escribirse con mayúscula) tiene un
Una de las calamidades que produce la enseñanza es uniformar las componente estático más que dinámico (Administración es el aparato institucional que
definiciones. Antes de comentar una clase cada alumno ofrece una definición de hace funcionar el sistema educativo), aunque lleva consigo el acto y el efecto de
los conceptos nucleares. Al terminar, todos presentan la misma. Este hecho no administrar.
siempre obedece a la clarificación de las confusiones sino a la eliminación de las
discrepancias en aras del pensamiento oficial. C. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Todos estos términos, en la literatura especializada y en las conversaciones
informales se usan con una elevada polisemia. Son extremadamente confusos. Se puede planificar un sistema educativo, un centro de enseñanza o la clase que se
La adjetivación educativa que se añade a los sustantivos en sinónima de va a impartir. De cualquier modo, la planificación educativa, como disciplina, se ha
escolar y hace referencia al ámbito definitorio del término al que acompaña. No centrado habitual mente en la planificación de sistemas.
encierra el sentido dinámico que lleva consigo la acción de educar. La planificación es un proceso que consiste en determinar previamente coma
Con el afán, probablemente pretencioso, de ofrecer al lector un glosario de se van a realizar las acciones, a qué ritmo y con qué medios para llegar a conseguir
términos, me atrevo a proponer las siguientes definiciones que han de tenerse de la manera más eficiente lo que se pretende.
presentes para la lectura de este texto, a sabiendas de que existen muchas La planificación se ocupa de lo que habrá de hacerse y, posteriormente, se
acepciones y matizaciones en las obras de otros autores. tomarán las decisiones prácticas para hacer electivo lo que propone. El plan de lo que
Cada uno de estos términos tiene una historia y una multiplicidad de habrá de hacerse exige que se tenga en cuenta la prospectiva y el diseño.
enfoques en la literatura especializada. No pretendo hacer un análisis, ni siquiera (En América Latina se utiliza preferentemente el término planeamiento, término
una exposición, de los diferentes matices o acepciones de los términos. Es igualmente correcto ya que planear es, además de sostenerse en el aire sin movimiento
frecuente encontrarse con exposiciones que catalogan las definiciones de aparente, trazar o formar mi plan de acción).
diferentes autores y corrientes enumerando (con criterios simplemente sincrónicos
y casi siempre de forma descontextualizada) las distintas formas de definir los D. EDUCATIONAL MANAGEMENT
términos. Frecuentemente también, el recopilador no se arriesga a ofrecer su
propia definición. He preferido en esta sugerencia preliminar ofrecer mi opción Procedente, casi con seguridad, de la misma raíz latina que la palabra francesa
semántica respecto a los conceptos más utilizados en el campo organizativo. menagement (disponer, regular con cuidado y con maña) y de la italiana maneggiare
(hacer las cosas con habilidad y destreza) suele utilizarse en su versión H. GESTIÓN EDUCATIVA
anglosajona, sin traducción castellana, dada la complejidad y la dificultad de la
misma. La revisión histórica del uso del término hace más complicada aún la No se le atribuye al gestor la capacidad de fijar los objetivos sino de facilitar y
traducción en un sólo vocablo castellano (Druker, 1988; Hermel, 1990). optimizar la aplicación de los recursos humanos y materiales para conseguir los fines de
Management es una tarea consistente en definir la misión de la la institución.
organización, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus Gestión es la acción consistente en aplicar de una forma racional y ordenada los
actividades. recursos disponibles a la consecución de los objetivos que se han previsto.

Como puede verse, el management tiene componentes relativos a la Existen zonas de interdependencia o de interconexión entre estos conceptos
definición del cometido, a la asunción del liderazgo, a la coordinación de las porque la coordinación de los recursos personales es competencia de la Dirección, no
actividades y a la gestión de los recursos. sólo de la gestión. Algunas delimitaciones tienen carácter funcional, es decir que se
resuelve el conflicto si se dice que el gestor coordina al personal bajo la responsabilidad
E. ORGANIZACIÓN EDUCATIVA y según las órdenes del Director.
Existen varias formas de incrementar la complejidad semántica, unas relacionadas
Distingo aquí de nuevo el concepto de Organización Escolar (mayúsculas con la dependencia conceptual, otras con la relación funcional entre las acciones que
iniciales) del mismo sintagma nominal escrito con minúsculas, En el primer caso estos términos conllevan. Las relaciones entre los diferentes términos, su
me refiero a la realidad, en el segundo a la teoría sobre la misma. interdependencia, la inclusión de unos en otros, son cuestiones que complican las
La Organización Escolar es un conjunto de conocimientos sobre la definiciones.
articulación de los elementos que configuran y propician el buen a. Inclusión: ¿Es la organización una parte de la administración o a la inversa?
funcionamiento de las instituciones educativas. ¿Está incluida la planificación en la dirección?...
La expresión buen funcionamiento deja completamente abierta la esencia de b. Prioridad: ¿Es la dirección anterior a la organización? ¿Es preciso comenzar
la cuestión, ya que no se define la naturaleza de la tarea de las instituciones ni el organizando la dirección?...
modo en el que se constituye la estructura y se articula el funcionamiento. c. Interacción: ¿Se puede planificar la dirección? ¿Es posible administrar la gestión?
¿Es necesario organizar la planificación?...
F. DIRECCIÓN EDUCATIVA Como puede observarse, la complejidad es ilimitada. Con ánimo de circunscribir
las precisiones terminológicas a este trabajo, quiero decir que, en líneas generales, haré
Se suele referir, fundamentalmente, a la acción de gobernar los Centros uso de los conceptos siguiendo las pautas que he trazado anteriormente.
educativos, en particular al órgano de carácter unipersonal que ejerce las
funciones de coordinación y de gestión.
La dirección es la función que consiste en fijar objetivos, coordinar y 2. SEGUNDA PRECISIÓN
guiar una institución educativa.
Aunque se aplica el concepto de Director a la persona que ejerce el Cuando me refiero a los elementos de la realidad educativa que constituyen el
gobierno unipersonal, en los Centros Escolares el órgano de gobierno de mayor entramado contextual o a la institución en la que se desarrolla la enseñanza pública o
rango es el Consejo escolar que tiene carácter colegiado. privada formal escribo organización escolar (con minúsculas). Cuando hablo de la
ciencia que estudia los fenómenos relacionados con la práctica o de las teorías formales
G. LIDERAZGO EDUCATIVO que la explican y describen utilizaré Organización Escolar (con mayúsculas). La
segunda acepción constituye una metalectura o un metaanálisis. Existen, pues, tres
Se ha extendido, de forma a mi juicio poco precisa, la utilización del niveles de denominación:
término liderazgo para referirse a la dirección de los centros educativos. a. El primero, de carácter fático, que son las realidades que constituyen el
Liderazgo es la influencia que ejerce en las personas (los seguidores) la fenómeno organizativo. En términos de comunicación sería la observación
personalidad carismática de un individuo. directa de las mismas, el señalarlas con la mano, por ejemplo.
No es muy rigurosa la utilización del término liderazgo para referirse a la b. El segando, de carácter lingüístico, es nombrar las cosas a través de las
dirección ya que hace referencias a las características inherentes a la personalidad denominaciones convencionales que se han acordado y consensuado para
de los individuos y a los efectos que provoca en los seguidores. No siempre el entenderse.
director es un líder y es discutible que deba serlo (Smith y Peterson, 1990).
c. El tercero, de carácter metalingüístico, se refiere al lenguaje sobre el lenguaje, utilizaré en el texto el término organizacional, que sigue pareciéndome estridente a
al análisis de las concepciones y de las teorías que explican no sólo la pesar de que esté aceptado por la Real Academia.
realidad sino las formalizaciones acuñadas para denominarla.
Además de estos tres niveles que corresponden al theorein de Aristóteles existen
otros dos niveles más cercanos al compromiso con los valores y con la acción: 4. CUARTA PRECISIÓN
a. El metaanálisis que sirve para hacer el análisis del lenguaje tiene vinculaciones
con el mundo de los valores, de los sentimientos, de las emociones. Aristóteles Se ha acuñado la expresión Organización Escolar para referirse a los procesos
se refería al prattein. Es una actividad que nace en nosotros y vuelve a institucionales que tienen lugar en la escuela. El término "escuela" está utilizado aquí
nosotros. como sinónimo de cualquier institución en la que tiene lugar el proceso de enseñanza y
b. El compromiso con la acción que conduce a manipular la realidad está también aprendizaje formalizado. Preferentemente se aplica el concepto a los centros mal
orientado por los valores y por las dinámicas vinculantes. Es el poiein de definidos como no universitarios (ya que se define por la negación o la ausencia de
Aristóteles. Se trata de una actividad que nace en nosotros y emerge hacia otro concepto). ¿Es que no existe organización de los elementos personales y
afuera. materiales en la Universidad?
Existen utilizaciones políticas del lenguaje que no voy a considerar ahora. Organización Educativa es un término más apropiado por dos motivos. En
Solamente quiero recordar que el lenguaje tiene un uso científico, pero también una primer lugar porque incluye a todos los niveles del sistema educativo. En segundo lugar
utilización cargada de connotaciones (De Miguel, 1994). La perversión del lenguaje porque abarca a otras esferas no institucionales del sistema social.
tiene que ver con la ideología más que con la precisión. El doble lenguaje, las El término educativo tiene que ver con la disquisición que apuntaba
atribuciones negativas, los eufemismos, el lenguaje críptico, la anfibología, la doble anteriormente. Podría entenderse que es sinónimo de Organización que educa (Santos
utilización según el referente, etc. son formas de lenguaje político que superan la Guerra, 1995a), sobre todo si lo contraponemos a Organización Educacional. No tiene
dimensión meramente técnica. aquí ese sentido aunque desde la dimensión desiderativa sería deseable que así fuera. De
la misma forma se utiliza el término en otras adjetivaciones que resultan más
familiares: Evaluación educativa. Administración Educativa, Sistema educativo...
3. TERCERA PRECISIÓN
"La Organización escolar no agota, efectivamente, la organización
Algunos autores (San Fabián. 1990) hacen referencia a la distinción entre educativa y, por tanto, existen modalidades de organización educativa no
organizativo y organizacional. Entienden que organizativo hace referencia a la escolar, pero la utilización de esta segunda expresión llevaría a aumentar
acción de organizar mientras que organizacional abarca cualquier aspecto o aún más la indefinición y la dispersión que caracteriza este campo" (San
característica de la organización. En el primer caso existe un matiz dinámico y en el Fabián, 1990).
segundo meramente estético. Organizativo tiene que ver con la acción y
organizacional con la descripción. Organizativo tiene un componente más Aunque algunos autores se muestran partidarios de la expresión organización
intencional y organizacional más fortuito. escolar (Visedo, 1987) y existen razones que avalan esta opción, en este trabajo
Lo mismo sucede con los adjetivos educativo y educacional. Educativo es lo mantendré la denominación clásica de Organización Escolar.
que educa o sirve para educar. Educacional es lo relativo a la educación. De nuevo
aparecen en estos términos las referencias a los ejes bidireccionales semánticos:
EDUCATIVO EDUCACIONAL
Prescriptivo Descriptivo
Intencional Fortuito
Dinámico Estático
Activo Pasivo
Como quiera que las fronteras entre ambas denominaciones no son rígidas y que
la terminación al aplicada a estos adjetivos resulta en castellano menos aceptable, no
CAPÍTULO III
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
A LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Según el filósofo W. Quine, todas las preguntas

centrales de la filosofía están hechas por niños y niñas de
cuatro añas: ¿Qué hay? (ontología). ¿Cómo se sabe?
(epistemología). ¿Por qué? (metafísica). ¿Por qué debo
hacerlo? (ética).
He planteado anteriormente algunas precisiones terminológicas. Aquí

me voy a referir, aunque brevemente, a las exigencias que necesita la
argumentación. Es imprescindible tener en cuenta las claves de argumentación
(Weston, 1994) para poder articular un discurso coherente, claro e inteligible.
Son innumerables las ocasiones, en la literatura sobre la organización y, en
general, sobre la educación, en las que no se tienen en cuenta las exigencias de
la lógica. Así se produce un tipo de argumentación no solamente débil sino
engañosa.
Las falacias están diseminadas por el texto y hacen ambiguo y confuso
el pensamiento. Muchas veces, se persigue la lógica de un argumento de
manera tan falaz que salta a la vista, otras veces el engaño está más
camuflado.
Permítaseme hacer hincapié antes de avanzar en la necesidad de esta
exigencia del lenguaje e incluso explicitar algunas de las claves que son
necesarias para alcanzar un mínimo de rigor y de claridad.
Es necesario huir de falacias (errores en los argumentos) teniendo en
cuenta que algunas veces resultan tentadoras y que son tan comunes que están
catalogadas con sus propios nombres.
Las falacias son peligrosas porque, a veces no resulta fácil su detección
por parte del lector, y menos por parte del autor, ya que las utiliza para
defender su hilo argumental, sus teorías previas a sus concepciones sobre la
organización, la enseñanza o la educación. Si no se es riguroso en esta
exigencia, todas las afirmaciones se darán por váli-
54 La luz del prisma Aproximación conceptual a la organización escolar 55
das. El lector proclive a la aceptación de unas determinadas tesis, encontrará Se da por hecho, por ejemplo, que la organización del módulo de tiempo de una hora o
consistente el hilo argumental de quienes piensan como él. de hora y media es el mejor de los posibles, sencillamente porque no se ha demostrado
que otro sea mejor. En instituciones dominadas por las rutinas es sumamente peligrosa
esta falacia, ya que se instala en los comportamientos y el discurso práctico.
1. PRINCIPALES FALACIAS EN EL DISCURSO SOBRE LA Es clásica la falacia ad hominen que consiste en descalificar los argumentos de
ORGANIZACIÓN ESCOLAR una persona por ser esa persona, no por la inconsistencia lógica de los mismos. Los
ataques personales, utilizados como réplica argumenta!, solo descalifican al que los
Las falacias se instalan en el discurso escrito y, también en las prácticas cotidia- utiliza.
nas de la organización escolar y del funcionamiento de los Centros. Comentaré breve-
mente algunas de las más importantes y más frecuentes falacias que he detectado en "La teoría de, Ricardo es espuria a los ojos de los marxistas porque Ricardo
las lecturas sobre la organización escolar. es un burgués. Los racistas alemanes condenan la misma teoría porque Ricardo
Es frecuente encontrarse en la literatura sobre la organización con la falacia de es judío, y los nacionalistas alemanes porque es un inglés.... Algunos profesores
la causa falsa. Los nexos causales se establecen con tanta rotundidad como alemanes formulan conjuntamente estos tres argumentos contra la validez de las
inexactitud. La mayoría de los fenómenos humanos tienen muchas causas posibles. enseñanzas de Ricardo" (Mises, 1963).
Algunas veces sólo se elige una de ellas y se la considera como la única verdadera. Ni
siquiera se busca la más probable. ¿Quién no ha oído decir que los Directores elegidos La falacia ad populum es también muy utilizada en el análisis de las
democráticamente son la causa del mal funcionamiento de los Centros? Si los organizaciones y la misma vida organizativa. Apelar a las emociones o a los
Directores no trabajan adecuadamente, ¿es sólo por el hecho de haber sido elegidos comportamientos de una multitud o a una persona que se comporta como la multitud no
democráticamente? ¿No hay otras causas? ¿No puede deberse al hecho de que están tiene valor argumental. Cuando se dice que todo el mundo agrupa a los alumnos de
mal formados, de que los profesores están desmotivados o de que no hay medios cierta manera, o que en todos los Centros se asigna a los tutores por decisión del
suficientes? ¿No hay otras causas de que el Centro funcione mal? ¿No puede suceder Director para mostrar que todo el mundo es una fuente bien informada, imparcial, justa
que el currículum esté mal diseñado, que la cultura institucional esté deteriorada, que y razonablemente bien formada, se comete una falacia.
la metodología sea inadecuada o que exista un autoritarismo inaceptable? Estoy hablando sólo del nivel de rigor de la argumentación. No estoy planteando
Otra falacia frecuente consiste en la generalización de las conclusiones a partir ahora otro nivel de discusión como es el de los criterios por los que se da como bueno o
de un solo o de muy pocas casos. Si la jornada contínua ha sido un elemento positivo malo un determinado estado de cosas o un comportamiento organizativo.
es una escuela (téngase en cuenta que esta afirmación encierra ya una tremenda La ambigüedad en los términos es el origen de muchos errores en la
complejidad) se deduce que vendrá bien a todo tipo de escuelas. La generalización argumentación. Decir que el Centro funciona muy bien encierra una ambigüedad tan
tiene un grave riesgo en los fenómenos sociales ya que las situaciones son irrepetibles. fuerte que es como si no se afirmase nada. Es más, cuando se intenta precisar y explicar
Cada escuela tiene un contexto, una historia y un funcionamiento distinto. qué es lo que se entiende por buen funcionamiento algunos lectores o interlocutores
La falacia del olvido de tas alternativas hace caer en frecuentes falsedades. Por dirán que no están de acuerdo. En un Centro se dice que la disciplina es excelente pero,
el hecho de que los sucesos A y B estén correlacionados, no se sigue que A sea causa sí se precisase qué es disciplina excelente, algunos cambiarían la denominación por
de B ni que B sea causa de A; algún otro hecho podría ser la causa de ambos. Estas régimen autoritario o clima torturador.
explicaciones alternativas podrían ser olvidadas si se acepta la primera de las La polisemia de los términos en la organización es inabarcable, dada la
explicaciones que venga a la mente o aquella que uno esté interesado en probar. Se indefinición cualitativa de los mismos: buen funcionamiento, orden institucional, clima
dice, por ejemplo, que una organización flexible es causa de la indisciplina. favorable, relaciones sanas, autoridad benefactora, eficacia de la organización, espacio
Suponiendo que sea un hecho inobjetable que la indisciplina haya aumentado después estético, etc. son expresiones potencialmente cargadas de connotaciones plurales. Entrar
de o coincidiendo con la flexibilidad en la organización, ¿no podríamos pensar que en el discurso sin precisarlas lleva a la confusión.
existen otros fenómenos, otras causas que la originan? Por ejemplo, el factor novedad, Las definiciones persuasivas llevan muchas veces al engaño. Se trata de definir de
la actitud de algunos profesores ante la innovación, un problema coincidente con la manera aparentemente neutral pero con una intensa carga emotiva. La emotividad puede
flexibilización, etc. Argumentos que dejan al margen las precisiones sobre lo que se tener un tinte positivo si se quiere enaltecer el concepto o negativo si se le quiere
entiende por indisciplina y, por supuesto, las que se refieren a la bondad o perversidad vituperar. Se puede definir la organización conservadora como aquella que tiene una
de los comportamientos disruptivos. opinión realista de los límites humanos. El tinte positivo de la definición trata de
La falacia denominada ad ignoramtiam es frecuentemente utilizada. Consiste en dar persuadir al lector respecto al significado de un enfoque de la realidad. Esta falacia tiene
por probado un hecho por el simple motivo de que no se ha demostrado que es falso.
Los Centros que consiguen muchos aprobados en Selectividad son buenos; los Centros
mucho que ver con otra que consiste en caricaturizar la opinión de un oponente de
manera que resulte fácil combatirla. Un profesional que se opone a la Reforma no es privados consignen muchos aprobados su Selectividad; luego los Centros privados son
una persona que desea regresar a las cavernas de la educación. buenos.
La falacia de la división se opone a la llamada de composición. Indivisión La falacia denominada post hoc, ergo propter hoc consiste en asumir la
consiste en asumir que las partes de un todo deben tener las propiedades del todo. Así causalidad sobre la base de la mera sucesión en el tiempo. El hecho de que un fenómeno
se dice que un alumno del Colegio X es un buen estudiante, ya que ese Colegio tiene aparezca detrás de otro no significa que haya sido el efecto del primero. Después de
pasar por un nivel educativo se llega a otro en el que se obtienen malos resultados
un elevado prestigio social, dado el número de aprobados que consigue en las pruebas
de Selectividad. La composición asume que un todo debe tener las propiedades de sus académicos y se atribuye la causa de ellos a la mala preparación que los estudiantes han
partes. De un Claustro se puede decir -sin fundamento, claro está- que es excelente adquirido en el primero.
porque los profesores de un Centro lo son. Pero el que sea cada uno un profesional El provincianismo universaliza un hecho local. Consiste en dar por bueno para
excelente no significa que estén realizando una tarea colegiada. todas las organizaciones lo que ha resultado bueno para una. Es una falacia.
Es reiteradamente utilizada y muy peligrosa la falacia de la persona que. En (Independientemente del valor que se le atribuya al concepto de bueno, que esa es otra
Organización se utiliza con frecuencia. Decir que se ha conocido un Inspector que..., cuestión). Si un Centro ha tenido un programa de integración y se ha producido una
que se ha visto actuar a un Director que…, que se ha estado en usa escuela que..., se mala experiencia porque ni los discapacitados se han adaptado ni los llamados normales
convierten en argumentos que apoyan tesis al parecer incontestables. Realizar el salto los han acogido, se descalifica cualquier futuro programa de integración.
argumental desde la opinión o la acción de una persona concreta a la abstracción Supresión de prueba es una falacia consistente en presentar sólo una parte de los
generalizadora, deja un vacío lógico que no es fácil llenar. datos de forma tal que permitan llegar a la conclusión que se desea, aun a costa de
El falso dilema es un tipo de falacia que tiene mucho que ver con el olvido de silenciar otros que contradicen esa conclusión. Este tipo de argumentación falsa puede
alternativas. Consiste en reducir las opciones que se analizan a sólo dos, a menudo ser consciente, pero frecuentemente se realiza de forma inconsciente, aunque interesada.
drásticamente opuestas e injustas para la persona o la entidad a quien se expone el Si se pone en marcha una Reforma educativa de la que se hace una evaluación, los
dilema. Argüir a partir de un falso dilema es, a veces, una manera de no jugar limpio. responsables políticos pueden concluir que ha tenido un resultado muy positivo
O los alumnos eligen a los tutores o los nombra el Director es un dilema que deja de seleccionando una parte de los resultados y silenciando otras que han sido muy
lado otras muchas alternativas. negativas.
La falacia del non sequitur es abundantemente utilizada en la literatura sobre las Uno de los problemas importantes de la precisión argumental son las definiciones.
organizaciones. Consiste en deducir algo, en llegar a una conclusión que no se deriva Las definiciones deben utilizar un lenguaje concreto, específico, definitivo. Digo
de forma lógica de la argumentación. Hay conclusiones que no son inferencias claras definitivo en el sentido de que ha de ser utilizado, salvo aviso, de la misma forma.
de las pruebas o de los hechos. Que los alumnos se muestren indisciplinados cuando
falta un profesor no prueba que deba existir un régimen de vigilancia intensivo. Quizá “Una variedad de diferentes clases de definiciones apuntan a hacer las
se pudiera también concluir que se muestran indisciplinados porque no han gozado de palabras más precisas: son llamadas, por eso, definiciones que precisan.
un régimen de libertad anteriormente. Muchas de las definiciones que precisan comienzan donde el diccionario
Los palabras equívocas (una de las más cargadas de equivocidad es la palabra termina, donde las palabras comunes son demasiado vagamente definidas
educación ya que en ella se incluyen conceptos y prácticas como indoctrinación, para ser útiles para nuestro propósitos, o donde introducimos un nuevo
manipulación, liberación, concienciación, domesticación, socialización, término y tenernos que especificar su significado” (Weston, 1994).
catequización...) son frecuentes en la Organización Escolar. Cuando se cambia el
significado en el mismo contexto se produce una falacia. Es fácil que se produzca bajo Utilizar definiciones de diferentes autores entraña un riesgo importante porque a
la presión de un contraejemplo. Si se utiliza la expresión agolpamiento flexible con veces se descontextualiza, se fragmenta de forma arbitraria, se recoge una opinión que
una acepción positiva y, para replicarlo, alguien carga en un contraejemplo el concepto el mismo autor ha superado en etapas posteriores de su pensamiento...
de connotaciones anárquicas o caóticas, está incurriendo en una falacia. Esta cuestión nos lleva al controvertido lenta de los argumentos de autoridad.
Petición de principio (petitio principii) es una falacia consistente en usar de un Tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos
modo implícito la conclusión como una premisa. Existe un ejemplo clásico: la Biblia saber por nosotros mismos. Es imprescindible acudir a las fuentes. Aunque no es muy
es verdad porque Dios la escribió; la Biblia dice que Dios existe, por lo tanto Dios consistente, este argumento funciona de la siguiente manera: X dice que Y. Luego Y es
existe. La conclusión está incluida en la primera premisa porque asume que Dios cierto. Muchos argumentos en la literatura de la organización y de la educación en
escribió la Biblia y, por consiguiente, que existe. Este tipo de falacia es muy utilizada. general se apoyan en la autoridad de quien los afirma. Son argumentos de autoridad.
"Cuando se propuso por primera vez establecer laboratorios en Uso de los riesgos que corre el conocimiento científico es que sea considerado
Cambridge, el matemático Todhunter objetó que era innecesario para los como un conocimiento último, absoluto, incontestable, cerrado, acabado. La historia del
estudiantes ver realizados los experimentos, ya que los resultados podrían pensamiento demuestra que frecuentemente la ciencia se ha tenido que desdecir de
ser atestiguados por sus profesores, todos ellos hombres de la más alta supuestas verdades indiscutibles. Existe en esta posición una curiosa paradoja: los
autoridad y muchos de ellos clérigos de la Iglesia de Inglaterra. Todhunter postulados científicos incorporan un planteamiento tan poco científico como el carácter
consideraba que el argumento de autoridad bastaba. Pero todas nosotros absoluto del conocimiento.
sabemos cuán frecuentemente ha resultado equivocada la autoridad" El conocimiento humano está cargado de problematicidad. Desde la elección de lo
(Russell, 1983). que se constituye en objeto (¿por qué esta vertiente de la realidad y no otra?, ¿por qué
precisamente ahora y no antes o después?), hasta el enfoque desde el que se aborda
Hay que citar correctamente las fuentes y, habría que confirmar que esas fuentes (¿porqué se estudia la realidad desde un modelo positivista o hermenéutico?, ¿por qué
están bien informadas. El prestigio de algunos autores hace que se utilice su opinión se estudia desde la óptica cualitativa o cuantitativa?). Reconocer que el conocimiento
como irrefutable. Lo que sucede es que suele utilizarse la referencia de forma poco con el que trabajamos es problemático quiere decir que es también provisional y plural
convincente, es decir, sin que aparezca en el texto la auténtica argumentación de la que e, incluso, incierto.
surge la idea que se pretende recoger como relevante. Un autor eminente en una Stenhouse insiste en esta idea en la lección inaugural del curso en la Universidad
materia no tiene por qué serlo en otra. de East Anglia pronunciada tres años antes de su muerte.
La imparcialidad de las fuentes afecta a la fuente misma y a quien la utiliza.
Tendemos a ver y a leer (en definitiva, a entender) aquello que esperamos ver. “Nuestro conocimiento es discutible, comprobable y diferencialmente
Observamos, recordamos y suministramos la información que apoya nuestras seguro. A menos que nuestros alumnos entiendan esto, lo que tomen de
opiniones. nosotros será error: el error de que la investigación proporciona un
En la investigación sobre las organizaciones se encuentran afirmaciones que conocimiento establecido de autoridad” (Stenhouse, 1987).
convierten hallazgos correlacionales en explicaciones causales. Muchas veces los
argumentos no permiten llegar tan lejos, ya que no se explica cómo la causa conduce La cuestión epistemológica echa sus raíces, por más que se quiera elevar el
al efecto sino que se producen simultáneamente dos fenómenos. De la causa posible es discurso teórico, en la tierra del contexto socio-institucional. Por eso se producen
fácil asegurar que se trata de la causa probable, si esto interesa al investigador. corrientes de pensamiento, teorías hegemónicas, ocaso de modelos teóricos otrora
Algunas correlaciones no son más que meras coincidencias. ¿Con qué rigor se imperantes. El surgimiento de las llamadas corrientes científicas de la organización se
afirma que existe un nexo causal entre dos fenómenos? ¿La jornada partida mejora el produce en un momento en el que el capitalismo más descarado se afianza en una
rendimiento? Suponiendo que se haya comprobado la correlación entre los dos sociedad que necesita a los teóricos para elaborar corrientes de pensamiento que algunos
fenómenos, ¿se puede aplicar con rigor la causalidad? ¿En qué dirección? Además, autores han denominado de amos (Ball, 1989). Los poderosos necesitan que, en ese
algunos hechos relacionados pueden tener una causa común y no tener ninguna momento, se generen teorías que alumbran sus zonas oscuras y que permitan asegurar
influencia uno en otro. sus intereses. La ciencia no es aséptica. No es posible una elaboración científica en
En la teoría sobre las organizaciones se emplean abundantes juicios deductivos. El abstracto, despojada de cualquier tipo de condicionamientos surgidos del contexto y de
problema es partir de premisas que sean ciertas. Si no lo son, toda la argumentación los intereses de quienes investigan.
posterior carece de rigor. El conocimiento científico busca la reconstrucción crítica de la realidad. Ese es
precisamente su valor: la capacidad de indagar en la realidad de una forma rigurosa y de
someter al juicio de la crítica las formas de interpretarla.
2. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA ORGANIZACIÓN El planteamiento crítico tiene una secuencia larga de interrogantes que afecta, en
ESCOLAR último extremo, a la forma en que ese conocimiento se transmite y se utiliza en la
transformación de la práctica. El uso que se hace del conocimiento no es en ninguna
Al plantear la naturaleza del conocimiento sobre la organización escolar nos
manera aséptico.
encontramos con la necesidad de precisar cómo se alcanza, elabora, estructura y
En todos los pasos que recorre el conocimiento existe la necesidad de una rigurosa
consolida un conocimiento riguroso sobre la escuela. No porque el conocimiento
interpelación:
vulgar, procedente de la observación cotidiana, sea desechable sino porque ha de ser
El momento: Por qué precisamente en ese momento se hace hincapié en esa
sometido a la consideración del pensamiento científico. No podemos separar la
búsqueda, en esa investigación.
antología de la epistemología, como apunta Batesson (1976) la pregunta ¿cómo es la
escuela? no puede separarse de esta otra: ¿cómo conocemos la escuela?
El contenido: Qué es lo que, en esencia, se pretende conocer desde la "Una educación crítica para una sociedad democrática implica que los
perspectiva científica. alumnos lleguen a cuestionarse las interpretaciones excesivamente
El método: Cuál es la manera de acercarse a la realidad pata conseguir un homogéneas con las que se trabaja en el desarrollo de los currícula en las
conocimiento verdadero. aulas. El currículum crítico intenta obligar al alumno a que cuestione los
La transmisión: Cómo realizar una difusión que esté abierta al rigor y al mismo conocimientos, actitudes y comportamientos que considera naturales y obvios"
tiempo a la crítica. (Torres Santomé, 1991).
La utilización: Para qué y para quién es útil el conocimiento que se ha
adquirido. El conocimiento elaborado en la comunidad científica no es de naturaleza pura
La evaluación: Cómo saber si el resaltado de la inicial pretensión positiva se ha sino que está condicionado por el componente ideológico. Ideología y ciencia son dos
mantenido o desvirtuado. componentes que actúan de forma difícilmente separable (Quintanilla, 1980). Porque la
En el entramado epistemológico al que aludo se encuerara soterrada la ideología puede ser un motor que impulse la investigación y un determinante de la
inevitable relación teoría/práctica. La distancia entre la teoría y la práctica se ha hecho elección de elementos teóricos a través de los cuales se pretenda guiar la práctica. Esto
con frecuencia inconmensurable. Parece que unos investigan y producen el explica, en parte, el desajuste entre las concepciones teóricas y la aplicación de las
conocimiento (los teóricos) y otros lo aplican y llevan a la práctica (los técnicos). mismas a la práctica. Los desajustes existentes no se deben solamente a la insuficiencia
Como si los teóricos no tuviesen conexión alguna con la práctica y como si los o inadecuación de aquellas o a la asistematicidad o irracionalidad de éstas sino a la
técnicos estuviesen alejados de cualquier interpretación teórica. Este desenfoque es intervención de factores ideológicos que distorsionan o condicionan la aplicabilidad de
particularmente visible en las ciencias de la educación. Los profesores universitarios, los hallazgos científicos.
a los que se considera teóricos, investigan e indagan en el objeto de la ciencia El inevitable contenido ideológico no invalida la naturaleza científica del
pedagógica. Como si no tuviesen su propia práctica, como si hiciesen las conocimiento ni su aplicabilidad, con tal de que sea tenido en cuenta y sometido
investigaciones en la campana de cristal de un limbo didáctico. Los profesores de también a la luz del análisis. Los riesgos que su presencia comporta no son óbice para
otros niveles no son considerados teóricos sino prácticos que aplican los hallazgos de que se realice la búsqueda, para que se aplique a la realidad y para que se difunda a
los científicos. Como si careciesen de teoría pedagógica propia. Lo que sucede es que otros ámbitos o personas.
existen diferentes niveles y grados de teorización y que algunas teorías pueden estar Hay que tener en cuenta que el conocimiento disciplinar que se configura como
más alejadas que otras de la realidad. asignatura tiene una estructura lógica y una estructura psicológica que encierran
Toda teoría se realiza en un contexto y se refiere a la realidad. Es más, está exigencias relativas al método. Ambas se sitúan en un contexto organizativo que
encaminada a la comprensión de la práctica. En definitiva, toda teoría es un proceso impone unas condiciones a su tratamiento y desarrollo. “El pensamiento tiene una base
práctico. existencial", dice Merton (1977). El arte del profesor radica en la exigencia de
La relación teoría práctica nos lleva a otra vertiente problemática, a saber, la distorsionar lo menos posible el conocimiento:
relación existente entre el conocimiento adquirido a través de la experiencia, a través
de la práctica cotidiana y el saber científico, que está contrastado en el rigor del "Toda enseñanza falsifica su disciplina al adquirir ésta la forma de
análisis y de la investigación. enseñanza y aprendizaje; el arte de la pedagogía consiste en minimizar la
falsificación del conocimiento. La aspiración a lograrlo, a formar el
"Superar la disociación teoría/práctica en la Universidad requiere el conocimiento sin distorsionarlo en formas pedagógicas, constituye el desafío
desarrollo del aprendizaje relevante, la reconstrucción del conocimiento para desarrollar el propio arte" (Stenhouse, 1984).
empírico del alumno mediante el contraste, el conflicto cognitivo entre los
esquemas empíricos adquiridos en la experiencia cotidiana y el La enseñanza en la institución universitaria es inseparable de la investigación. No
conocimiento público que se le ofrece de manera organizada y sistemática sólo de la investigación empírica sino de lo que podríamos llamar investigación
en la Universidad" (Pérez Gómez, 1992). didáctica, es decir de la que se ha de producir en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La investigación empírica ha de estar unida a la teórica (Bunge, 1985), de lo contrario
De la misma manera que el profesor parte de los conocimientos surgidos de la es fácil que la especulación teórica permanezca de espaldas a las exigencias de la
experiencia, del sentido común y de las ideas previas de los alumnos para reconstruir realidad. Las necesidades de comprensión y de transformación de la práctica no se
ese conocimiento, los alumnos han de someter a crítica el conocimiento instaurado, el convierten en objeto de exploración y los resultados de la investigación teórica no
que se propone como conocimiento ya elaborado. De esta forma se produce un repercuten en la iluminación de la práctica.
recorrido circular que el pensamiento crítico va haciendo más riguroso. El
conocimiento vulgar es reconstruido a través del análisis científico y el conocimiento
que se imparte es sometido a la crítica con el fin de depurarlo y de reelaborarlo desde
nuevas perspectivas críticas.
El encapsulamiento de la ciencia pedagógica (en nuestro caso, organizativa) en Pienso que cuando hablamos de Organización Escolar podemos referirnos a cuatro
el marco de la teoría pura, al margen de las demandas de la práctica y del estudio de acepciones diferentes y, de alguna manera, complementarias:
los contextos reales, conduce a la autonomización respecto a lo colectivo (García a. La institución que congrega (y posteriormente acredita) a los alumnos para el
Carrasco, 1983): aprendizaje agrupado de los saberes establecidos. Se habla de una
organización escolar para referirse a cualquier centro educativo,
“Institucionalmente la ciencia no puede edificarse al margen de la b. El conjunto de conocimientos que se ha ido acumulando sobre la ordenación
comunidad ni aislarse semántica ni sintácticamente. La ruptura de los elementos que configuran la escuela. Así se habla de la Organización
epistemológica entre ciencia y conocimiento ordinaria, sentido común o Escolar como una disciplina, como un conjunto de saberes.
lenguaje común puede llevar a la ciencia a una conciencia de despolitización c. La acción de ordenar todos los elementos, el proceso o fenómeno consistente
(de autonomización respecto a lo colectivo). Ese aislamiento hace perder en estructurar dinámicamente los diversos aspectos que integran la
racionalidad”. institución. En este sentido se dice que en una escuela hay una buena o mala
organización o de que se están organizando las actividades de recuperación.
La capacidad transformadora de la ciencia se revalida en la difusión y en la d. El efecto de que los elementos de la organización estén dispuestos y
aplicación. La ciencia pedagógica no se consuma en funciones ad intra sino en la articulados de forma conveniente, de manera que en su disposición y
iluminación de la práctica. entramado funcional pueda verse el hecho de la acción organizativa
realizada.
No es lo mismo entender la escuda como una organización reproductora que como
3. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR una institución transformadora (acepción a). Es muy diferente enfocar las teorías de la
organización desde una perspectiva cientifista o desde la dimensión micropolítica
Como ya he apuntado anteriormente, la jungla terminológica por la que camina
(acepción b). Hay mucha diferencia entre concebir la organización y el efecto de la misma
la disciplina Organización Escolar es tan tupida y extensa que difícilmente podemos
desde una vertiente legalista y ordenancista que desde una visión humanista y ética
encontrar claridad y buena orientación. Carper y Snizek (1980) hacen referencia a la
(acepciones c y d).
selva de la teoría de la Organización. Tanto por lo que respecta al contenido y a los
No soy partidario de hacer retahílas de definiciones de diversos autores (Rufino
límites como al ámbito y a la terminología, existe un escaso acuerdo.
Blanco, 1927; Ballesteros y Sáenz, 3934; Hernández Ruiz, 1954; Filho, 1965; García
Kliksberg (1975), refiriéndose a la cuestión semántica relativa la organización
Hoz, 1975; Pozo Pardo, 1978; Medina, 1986), aunque desde la dimensión diacrónica de
en general, que muy bien podríamos aplicar nosotros a la Organización Escolar, dice
las definiciones puede observarse una evolución y una diversificación elocuentes. Este
que se caracteriza por su imprecisión y mutisignificación.
encadenármelo de citas, que suele acabar con otra del recopilador, sólo conduce a
Las causas de esta complejidad son diversas y tienen diferente origen:
subrayar la complejidad y la multiplicidad de las perspectivas, pero no aporta una
a. Las traducciones que se realizan con escasa precisión. Los términos
clarificación significativa.
Administración, Gestión, Organización, Dirección, etc. se utilizan
Lo que sí quiero hacer aquí es cribar aquellos elementos que son constantes o
frecuentemente con acepciones similares, en parte por traducciones
característicos de todas o casi todas las aproximaciones conceptuales a la organización
literales/libres y, en parte, por la ligereza en el uso. (La obra clásica de
escolar.
Harl H. Douglas, cuyo título original es Modern Administration of
a. Carácter ordenancista: La referencia a la ordenación e interrelación de
Secundary School fue traducida al castellano con el título Organización
elementos constituye la esencia de la organización.
Escolar Moderna).
b. Carácter finalista: La subordinación a fines que casi siempre se sitúan en el
b. La complejidad funcional añade un elemento más de confusión, ya que se
éxito académico, en la consecución de logros relativos a la adquisición de los
puede hablar de administrar una organización, de organizar la
conocimientos establecidos.
administración, de dirigir una organización, de organizar la dirección, etc.
c. Carácter normativo: La ordenación de los elementos supone o exige una
c. La escasa importancia que suele darse al componente semántico de la
normatividad positiva, buena, eficaz, frente a otras menos positivas y, sobre
ciencia. Parece una cuestión secundaria al lado de los niveles más
todo, frente al desorden o a la desorganización.
complejos de la teorización.
d. Carácter subsidiario: La organización tiene un carácter subsidiario,
d. La pequeña relevancia que hasta hace algunos años ha tenido la
facilitador o posibilitador de la acción que se desea emprender.
Organización Escolar en el marco de las ciencias de la educación, sea por
Lo que no aparece tan subrayado hasta el momento es el énfasis en otros elementos
la preponderancia de otros estudios sea porque éste, intrínsecamente, no
sustantivos de la organización:
hubiera cobrado relevancia.
a. El carácter ético de la organización:¿A quién sirve el perfecto

funcionamiento de ese mecanismo? ¿Cómo puede saberse si funciona sin tener
en cuenta las pretensiones que persigue? ¿Cómo prescindir de la reflexión
sobre la naturaleza moral de la organización? ¿Si fuese perfecta en la
consecución de la tortura?
b. El entramado cultural que constituye la organización en funcionamiento,
porque sólo hay organizaciones vivas y en acción.

c. La concepción dinámica de la organización que está integrada por personas,
capaces de subvenir el orden o de imponer un orden diferente al pretendido.
d. La contextualización en un momento y en un entorno determinados que dan
una fisonomía distinta a todos los fenómenos.
e. El carácter holístico de la organización, que no puede ser comprendida desde
el análisis fragmentado de cada uno de los elementos que la constituyen.
f. La dimensión ideológica, ya que parece que la descripción y la interpretación
de los elementos tiene un carácter neutral, aséptico, puramente técnico.
g. La dimensión no propedéutica de la organización si se entiende que puede
ser concebida como un fin en sí misma. El objetivo consistiría en el mismo
orden, preferible al desorden, en lo que se hace en el marco de la organización,
independientemente de los fines que ésta tenga.
Si tomamos como referencia la rueda de la gestión (ver Figura 1) podemos ver
cuatro fases que se suceden diacrónicamente.
Cada una de las fases puede ser contemplada desde la óptica de las tres restantes,
a medida que gira en el tiempo y en el espacio. Figura 1. La rueda de la gestión.
Y así, se puede:
Planificar la organización Si analizamos esta voz partiendo de su étimo griego nos encontramos con una
la dirección vertiente instrumental. Todo órgano es el encargado de llevar a la práctica una serie de
el control operaciones para la consecución de una finalidad. Y también con un componente
Organizar la planificación estructural: la organización tiene en su entraña una idea de ordenación armoniosa y
la dirección equilibrada de elementos.
el control El problema no reside tanto en definir la organización (escuela) o el acto y efecto de
Dirigir la planificación organizar como instancias subsidiarias para alcanzar unos fines. El problema reside, más
la organización bien, en saber quién y cómo fija los fines, de qué naturaleza son y a quién sirven en
el control último término. Y, sobre todo, qué sucede con la configuración organizativa en sí misma.
Controlar la planificación Porque puede ser un modo de alcanzar fines que no se habían pretendido.
la organización Gimeno Sacristán (1981) agrupa los elementos fácticos con los que se encuentra la
la dirección organización en cuatro categorías:
El término Organización está usado en una considerable variedad de acepciones, a) Aquellos que tienen relación con variables de tipo psicodidáctico, como horarios,
de las cuales destacaremos dos más relevantes: espacio, mobiliario, biblioteca, etc.
Estática: Organización como un grupo de naturaleza estable, con fines comunes b) Los que son de orden estructural o de gobierno de la escuela, como dirección y red
y una estructura interna. Así se dice que la escuela es una organización. de comunicaciones.
Dinámica: Organización como el resultado de ordenar elementos c) Los derivados de servicios y actividades paracurriculares: asociaciones estu-
interdependientes en un todo lógico, sistemático y funcional (Lemus, 1973). En esta diantiles, servicios de orientación, etc.
acepción se esconde un proceso intencionado y estructurarte.
La Administración, en sentido funcional, es una tarea. La función de administrar es

d) Los derivados del medio exterior y ámbito institucional, como escuelas una de las fuerzas motrices en las organizaciones, una dimensión vital para el proceso
rurales, control de asistencia, etc. organizativo (Brown y Moberg, 1980).
En los dos sentidos, organización coma grupo y organización como proceso, Si aceptamos con Kleber Nascimento (en Chiavenato, 1987) que la Administración
podríamos hablar de diferentes ámbitos. es una ciencia social aplicada, que enfoca su discurso prioritariamente hacia las relaciones
a) El macroorganizativo, que abarcaría el sistema, en especial un elemento de personales entre los miembros de la organización, los conflictos de valores existentes en
ella, el clima psicosociológico dentro de la organización y las condiciones de feed-back
esa macroestructura, denominado Ministerio de Educación y Ciencia. En el

sería necesario aplicar un proceso estructurante de ordenación en aras de unas entre personas que trabajar, en su interior, nos encontramos con que las funciones se
finalidades. entrecruzan de tal modo que no es muy diferente hablar de organizar la administración
b) El mesoorganizativo, que sería el centro escolar. La escuda es una que de administrar una organización.
organización (Owens, 1980) que necesita una dinámica que desarrolle Existen, sin embargo, algunas diferencias que podrían deducirse del tamaño de la
armoniosamente el entramado curricular interno. organización.
c) El microorganizativo, que sería el aula. Podríamos considerar el aula como Aunque la estructura y proceso de la Organización/Administración es similar a los
una organización en la que los elementos pueden armonizarse en aras de una de la Organización/Centro, existen, en efecto, algunas diferencias importantes:
finalidad impuesta o compartida. • Las metas son más precisas y están más arraigadas en la realidad dentro de la
Los ámbitos anteriormente citados están relacionados entre sí. Y en ese sentido dinámica del Centro.
podríamos hablar de una interorganización de las organizaciones. • La provisión de medios es más ajustada en el Centro, más directa, más rápida.
Unas organizaciones están dentro de otras más amplias, existiendo entre ellas • El desajuste entre la planificación y el nivel de ejecución es mayor en la Ad-
diversas interrelaciones. ministración educativa.
Talcott Pearsons, en Faber y Shearron (1974) dice que la organización cumple • El proceso de supervisión es más sencillo en el Centro Escolar.
unas funciones determinadas: unas son técnicas como la impartición de enseñanza, A. Lemus (1973) dice que la Administración educativa es la encargada de llevar a
otras son de tipo administrativo. Estas sirven de mediación entre las primeras y la la práctica las disposiciones organizativas y legales en la educación. Es decir, que el
situación externa que rodea a una organización y se utilizan también para administrar Centro Escolar es recipiendario de la actividad de la Administración.
los asuntos internos de la misma. Coexisten en el marco educativo dos estructuras: una, la Administración educativa,
Las organizaciones escolares están, pues, inmersas en una sociedad que las otra el Centro Escolar. La organización escolar contempla los dos ámbitos y estudia las
genera, las sostiene, las condiciona y, a veces, las maneja. interpelaciones que se dan entre ellos.
El ámbito que aquí llamamos macroorganizativo coincide, en parte, con lo que Lo mismo puede decirse del ámbito microorganizativo, el aula, ya que el Centro
habitualmente se llama Administración Escolar. opera respecto a él como una Administración reguladora.
Bien es cierto que se puede hablar de administrar un Centro Escolar, pero aquí Moreno (1978) define la organización como "la disciplina pedagógica que tiene
identificaremos la Administración con la macroestructura que gestiona todo lo relativo por objeto el estudio de la realidad compleja, de la Escuela... para establecer una
a la educación. ordenación de dicha realidad; ordenación de servicio de la educación integral de los
En nuestro país, el proceso autonómico ha creado estructuras administrativas escolares''.
intermedias que muy bien podríamos incluir conceptualmente dentro del ámbito El problema reside en la determinación de los fines: ¿Qué es lo que realmente
macroorganizativo. pretende la escuela? Y, por otra parte, en la manera en que la organización puede
contribuir a alcanzarlos. Y, sobre todo, en los modos y estrategias para saber si realmente
La Administración es la organización del Estado encargada de ejercer la política
se consiguen (en qué plazo, a qué precio, y en qué grado) esos fines.
del Gobierno. La Administración educativa es un subsistema dentro de un sistema más
No responder a estos interrogantes hace que la Organización Escolar sea un
amplio que es la Administración Pública.
conjunto inerte de conocimientos que, o no se tienen en cuenta nunca o se utilizan de
La Administración, así entendida, es una macroestructura que se encarga
forma ciega sin saber muy bien para qué sirven.
(Brown y Moberg, 1980) de:
Llegamos pues al problema complejo de la entraña educativa: en qué consiste el
a) Establecer metas para la organización, en este caso, del sistema educativo.
aprendizaje y en qué consiste la educación.
b) Planificar las actividades adecuadas para llevar a cabo las metas.
Numerosos tratados sobre organización se centran en la forma de conseguir eficacia
c) Controlar las actividades, de tal manera que los resultados finales sean los
en la empresa. La traslación automática de los principios que allí se utilizan al ámbito
adecuados.
escolar nos llena de interrogantes:
• ¿Se trata del mismo tipo de eficacia? ¿De eficacia para quién? Campell et al. (1987) hacen notar que la Organización Escolar está configurada por dos
• ¿Se puede conocer la eficacia en el mismo momento, de los mismos modos, grandes corrientes internas: la de la educación y la de la administración. Cada una de
con la misma claridad? ellas tiene una historia diferente, unas tradiciones y unos valores.
• ¿Se puede someter la persona a unas parcelas de eficacia que son más cercanas Por otra parte, nos interesa plantear una cuestión que no ha sido hasta ahora
a la organización? abordada y es la existencia de ámbitos científicos particulares dentro de la Organización
• Cuando se busca la eficacia para la persona, ¿se está internando conseguir Escolar, es decir lo que podríamos denominar Organización Especial. Si antes nos
(simultáneamente o a corto, medio, largo plazo) la eficacia para la organización? planteábamos hasta qué punto es aplicable a la Organización Escolar todo lo que se ha
• ¿La eficacia educativa para los alumnos produce una eficacia de otra índole en descubierto en la teoría de la organización, aquí nos preguntamos si todo lo que se sabe
personas "ajenas" al proceso educativo? en la organización escolar es aplicable a cualquiera de sus ámbitos y situaciones, ¿Se
• ¿La eficacia para las personas acaba beneficiando inevitablemente al sistema puede decir con rigor que existe una Organización aplicada a la Educación Infantil
en el que está inmersa la persona, de modo que la educación se convierta en una (distinta a la de otros niveles), una Organización Escolar Rural (diferente a la urbana),
trampa? una Organización Escolar Abierta (contrapuesta a la de carácter cerrado)? Es un
La organización escolar puede contribuir a conseguir unas metas que no planteamiento similar al que se viene realizando en el ámbito de la Didáctica. En efecto,
deberían buscarse, en cuyo caso valdría más no estar organizados. se habla de una Didáctica General y de Didácticas Especiales o Específicas de las
La organización produce tales efectos laterales, secundarios, invisibles que, diferentes ciencias. Así se plantea la Didáctica de la Literatura o la Didáctica de las
aunque se consigan los fines pretendidos, se crean serios interrogantes sobre su Matemáticas. Cada una de estas ciencias o ámbitos de conocimiento, tiene un sedimento
eficacia global. En este sentido es interesante la aportación de los profesores Kets y común y, al mismo tiempo, unas dimensiones específicas de cada ciencia.
Miller (1993 en la edición castellana) en su obra The neurotic organization. Las escuelas, como organizaciones, tienen muchas cosas en común con otras
La organización pretende alcanzar unos fines pero habría que preguntarse por organizaciones enclavadas en la misma cultura. Hablo de la misma cultura para
los efectos de otro tipo de organización o por los que produciría un menor grado de referirme a la misma sociedad, aunque sé que existen muchas subculturas dentro de
armonización en las instituciones. cada una. Quizás sean más diferentes dos escuelas de sociedades muy distantes y
La organización "impuesta" consigue una eficacia que, probablemente, habría distintas que una escuela y un hospital en la misma sociedad. La forma de entender el
que cuestionar frente a la autoorganización que en unos momentos produce caos o poder, las relaciones interpersonales, las luchas intestinas, los valores públicos, las
desconcierto. Esto introduce dos frentes nuevos de complejidad: normas y su acatamiento..., hacen diferentes (o parecidas) a las organizaciones.
a. La capacidad de los sujetos para decidir sobre las características de la orga- Tradicionalmente la Organización Escolar se ha nutrido de teorías procedentes del
nización. campo industrial, comercial y de la administración pública. Basta echar un vistazo a los
b. La diacronicidad organizativa, es decir, qué es lo que antes de ese preciso manuales de Organización Escolar para ver que contienen (Borrell, 1989; Muñoz
momento se ha hecho. Sedano y Román Pérez, 1989; Chiavenato, 1987; Sexton, 1982), casi siempre
Los niveles de autonomía se van recortando en sentido descendente, de manera sintetizadas, las teorías provenientes de otros campos.
que el Centro decide pocas cosas, el profesor en el aula algunas menos y el alumno Este mimetismo ha sido a veces inconsciente y, a veces, intencionado, ya que se
apenas si tiene capacidad de tomar iniciativas que tengan repercusiones en la ha pretendido gobernar la escuela como si de una empresa o una industria se tratase. Se
organización. De esta forma, la organización se convierte en un corsé para la ha buscado incluso el paralelismo, forzando la interpretación de sus elementos y
autonomía individual, en un marco que recorta la libertad y en un cauce que constriñe características. ¿No es exagerado considerar que los resultados de los alumnos en las
la creatividad. pruebas son un elemento similar al rendimiento económico alcanzado en los beneficios
de una fábrica?
Creo que este hecho ha supuesto una distorsión en el estudio y la comprensión de
4. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: ENTRE LA TEORÍA GENERAL DE LA las organizaciones escolares, ya que estas tienen rasgos específicos que no son
ORGANIZACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN ESPECIAL asimilables a los de organizaciones de otros campos. Muchas veces las escuelas han
sido estudiadas como organizaciones en general sin que se haya tenido en cuenta su
Para bien y para mal, la Organización Escolar se nutre del pensamiento propia identidad. De hecho, el estudio de las organizaciones de las que partía la teoría
elaborado sobre la teoría general de las organizaciones. Por eso nos interesa plantear general de la organización no contemplaban a las escuelas.
algunas cuestiones sobre esos vínculos nutrientes.
La teoría de la Organización se nutre, a su vez, de otras ciencias: Psicología de "El poder potencial de los modelos y teorías generales de la organización
las Organización, Sociología de la Organización, Política de la Organización, etc. sólo puede ser desarrollado cuando son seleccionados, interpretados y modifi-
cados a la luz de las conceptualizaciones claramente articuladas de las Lo que se dice de las teorías formuladas puede afirmarse también de las personas
escuelas, conceptualizaciones que sólo pueden surgir del estudio directo de las que integran las organizaciones. Hay directivos que ponen mayor énfasis en conseguir
escuelas mismas" (Allison, 1983). el cumplimiento de las normas aunque ese hecho lleve consigo el enrarecimiento de las
relaciones y otros que tienen mayor preocupación por conseguir una clima positivo y
En la medida que una teoría general pretende explicar todas las realidades unas relaciones satisfactorias.
concretas se hace más difícilmente aplicable a cada una de ellas (Levine y White, d. Perspectiva teórica-perspectiva práctica. Las formulaciones abstractas,
1987). puramente teóricas se oponen a las prescripciones y recetas concretas que tratan de
No podemos decir, sin embargo, que todo es nuevo, diferente e irrepetible en las guiar y de dirigir la acción organizativa. Muchas obras sobre la organización escolar
organizaciones escolares. Hay, pues, una parte de la teoría general de las reproducen la normativa concreta que ha de guiar la práctica (Douglas. 1968). Otras, sin
organizaciones que es aplicable a la escuela como organización. embargo, no hacen referencia alguna a las organizaciones concretas sino que se refieren
Es preciso, pues, huir de dos tendencias opuestas e igualmente perniciosas: a la dimensión teórica y especulativa (Bates, 1988).
a. Aplicar la teoría general de las organizaciones a la escuela como si se tratase e. Perspectiva general-perspectiva particular. Una forma de entender este eje
de una organización sin características peculiares. bipolar es la formulación de consideraciones válidas para todas las organizaciones o de
b. Prescindir de todas las aportaciones de la teoría general de la organización afirmaciones que sólo afectan a una sola de ellas.
como si la escuela no tuviese naturaleza organizativa.
Lo mismo se podría decir, mutatis mutandis, de la organización general de la "Hay relativamente pocas proposiciones altamente abstractas que formulen
escuela respecto a lo que aquí he llamado organización especial. No todos los una relación entre varias características que sea válida para todas las
hallazgos de la Organización sirven para iluminar la acción de realidades específicas, organizaciones...Las proposiciones generales puedan parecer poco
pero sería un error, cuando se trata de comprender o de normativizar una organización sorprendentes, casi evidentes par sí mismas, hasta el punto de que podría
particular, prescindir de las aportaciones de la teoría de la Organización Escolar. dudarse si justifican los esfuerzos de tediosas investigaciones comparativas"
(Maintz, 1967).
4.1. Los dilemas de las organizaciones
La perspectiva particular se refiere también a algún aspecto concreto, a algún
Hay algunos dilemas, algunas cuestiones problemáticas, que comparten todas grupo de personas, a un sólo fenómeno o grupo de fenómenos en el marco de la
las organizaciones. Lo expresaré mediante ejes bipolares, teniendo en cuenta que organización: la dirección, el conflicto, el tiempo o el espacio son ejemplos del enfoque
algunas teorías ponen el énfasis en una de las dimensiones, sin negar por ello la particular. La perspectiva general abarca todos los elementos y contempla la
existencia de la otra. organización de forma holística.
a. Perspectiva autónoma versus perspectiva heterónoma. Las organizaciones f. Perspectiva nomotética-perspectiva idiográfica. La perspectiva nomotética
tienen un componente de autonomía y autorregulación que se contrapone a la (Hoyle, 1986; Santos Guerra, 1994) se refiere a los aspectos relativos a la institución, al
dependencia que muestran respecto a la regulación externa. Las organizaciones desempeño de papeles dentro de ella, al carácter reglado y oficial. La perspectiva
pueden ser analizadas desde una de estas perspectivas. La micropolítica, por ejemplo idiográfica atañe a la dimensión personal, a la forma en que cada persona asume la
(Hoyle, 1986; Ball, 1989, 1990), acentúa la dimensión autónoma de las escuelas. representación del papel y, en definitiva, a la peculiaridad individual de sus integrantes.
b. Perspectiva normativa-perspectiva descriptiva. Chiavenato (1987) divide las
teorías de la organización en normativas (se encargan de decir cómo han de ser las 4.2. Características de la escuela
organizaciones, de prescribir, de normativizar) y descriptivas (se centran en la
descripción y explicación de cómo funcionan). Estas hacen más hincapié en lo que son Hay también algunas particularidades de la escuela que la convierten en una
y las otras en lo que deben ser. Guiot (1985) plantea también esta división de organización peculiar e irrepetible. En ese sentido tendríamos que hablar de la
corrientes. especificidad de la Organización Escolar frente a las teorías generales de la
c. Perspectiva eficientista-perspectiva humanista. Algunas teorías, ponen más el Organización:
énfasis, tanto del análisis como de la importancia teórica, en la consecución de logros a. Carácter discontinuo de su actividad. Hay organizaciones de carácter
propuestos. Otras en las relaciones humanas que propician y desarrollan. En los continuo (un hospital, por ejemplo), que no dejan de funcionar. La escuela tiene un
albores de la formulación de teorías sobre la organización ya apareció esta diferencia. ritmo intermitente de intervención. Cierra por la tarde, los fines de semana y festivos,
Las teorías científicas se caracterizaban por el énfasis en la eficiencia. Las teorías de las épocas de vacaciones.
las relaciones humanas centraban la atención en la comunicación interpersonal y en el b. Reclutamiento forzoso de su clientela. Los clientes de la escuela acuden a ella
bienestar de las personas que las integraban. de manera obligada. La escolaridad obligatoria marca un tipo de imperativo, pero
los otros niveles exigen la presencia de los escolares por motivos de carácter social. Es Greenfield (1973) no está de acuerdo en transpasar a las organizaciones
preciso pasar por las aulas para conseguir las credenciales que la sociedad exige y el escolares los principios de funcionamiento de las organizaciones económicas porque
prestigio que la cultura demanda. el poder sobre los subordinados es de muy distinta naturaleza.
c. Naturaleza problemática de su intervención. La tarea educativa que se b. La naturaleza de las relaciones educativas no es equiparable a la que se
realiza en la escuela es de naturaleza problemática, es decir que no existe un nexo produce en las organizaciones de otro tipo, ya que la finalidad de la misma es distinta
causal consistente entre los estímulos y las respuestas. No puede compararse la y los agentes que la protagonizan tienen edades muy diferentes y pretensiones
producción de coches en una empresa con la tarea educativa en una escuela. La peculiares.
complejidad de la actividad educativa y los factores que la condicionan hacen muy c. Existe una frecuente descontextualización en la teoría general de las
difícil la comprobación de los logros. organizaciones, ya que casi nunca se refieran a individuos que las integran analizando
d. Carácter heterónomo de su normativa. La escuela es una institución su configuración social. Con palabras de Tipton(1988):
paralítica (Salaman y Thompson, 1984), que depende de otras instancias para
funcionar. El nivel de prescripciones que afecta a las escuelas es elevado en "Las organizaciones, en la mayoría de las organizaciones del análisis
comparación con el que existe en otras organizaciones. La existencia de un currículum organizacional, aparecen con sus miembros, pero raramente éstos son
reglado, la abundancia de disposiciones reguladoras, la supervisión o control que se definidos en términos de su clase social, edad, género o grupo étnico. Las
ejerce desde la inspección, dejan un escaso margen de maniobra a las escuelas. organizaciones existen en un limbo socio-cultural...".
e. Presión social sobre su funcionamiento. La escuela es una organización que
tiene una estrecha vigilancia por parte de los agentes sociales que la crean y sostienen. d. Las organizaciones son definidas y analizadas bajo la suposición de que
Basta ver, para comprobarlo, la reacción social que existe cuando una escuela persiguen un mismo y único fin, atando en realidad, existe dentro de ellas pluralidad
transgrede el orden deseado. Las expectativas, las demandas, las exigencias que se de fines (Ball, 1989).
formulan sobre la escuela, ejercen una importante presión sobre su configuración y e. Los fines específicos de la escuela no tienen que ver con los de otras
funcionamiento. organizaciones. Los fines determinan la planificación, la intervención, la evaluación y
f. Naturaleza ambigua y contradictoria de sus fines. Los fines que se le el cambio.
encomiendan a la escuela son de carácter ambiguo: desarrollar la libertad, favorecer el
espíritu crítico, hacer personas solidarias y justas, inculcar la tolerancia, desarrollar el
pacifismo, etc. son tareas que tienen un elevado grado de indefinición. La 5. LA "ORTODOXIA" EPISTEMOLÓGICA
contradicción aparece en el hecho de que a la escuela se le encarga también el
cometido de la socialización, es decir la tarea de preparar a los individuos para vivir en La Organización Escolar ha sido abordada, a mi juicio, desde perspectivas poco
la sociedad... Pero la sociedad no tiene asumidos frecuentemente esos valores. atrayentes, escasamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para
g. La etapa infantil y juvenil de sus destinatarios. El hecho de que los alum- comprender y transformar la práctica escolar. Las deficiencias de enfoque podrían
nos sean niños o jóvenes confiere a la escuela una especial fisonomía. La capacidad de sintetizarse en los siguientes sentidos:
participación, de intervención, de relación hace que la relación de los profesores y los a. Aplicaciones a la escuela de teorías científicas procedentes del campo
alumnos sea muy diferente a la que existe entre empresario y trabajadores, entre industrial/comercial o de las grandes burocracias. Basta ojear los manuales de
médico y pacientes o entre soldados y jefes, por citar algunos ejemplos. organización para ver repetidas las grandes teorías nacidas de la preocupación por el
Todos estos hechos confieren a la escuda una identidad que la hace diferente a rendimiento de las empresas. Se trata de teorías de amos, encargadas, elaboradas o
otras organizaciones, como las militares, las eclesiásticas, las mercantiles, las utilizadas por patronos: la administración científica (Taylor, Fayol), la organización
industriales... Bush (1988) dice que la gestión de las escuelas difiere notablemente de como problema técnico (Urwick), la teoría de la burocracia (Weber), el proceso
la gestión de otro tipo de organizaciones. escolar (Mooney), la teoría de las relaciones humanas (Mayo), la salud organizativa
De estas peculiaridades se puede desprender el hecho de la insuficiencia de las (Argyris)..., son teorías al servicio de quienes las dirigen.
teorías generales de la organización para la comprensión y la trasformación de las Cuando los educadores o los alumnos se han acercado a estas teorías han
escuelas. Algunas veces se podría calificar de contraindicación la traslación de los aprendido sus postulados, han repetido sus esquemas, han conocido sus
planteamientos de la organización en general a la escuela como organización concreta. prescripciones, pero han podido aprender poco acerca del funcionamiento y del
Veamos algunos aspectos concretos: significado de las escuelas.
a. El poder no puede ser entendido de la misma forma cuando trata de conseguir • Porque cada escuela es un mundo diferente. Cada Centro escolar es único,
la eficacia en ámbitos de logro como la ganancia o la producción o cuando se pretende está lleno de valores, expectativas, motivaciones, conflictos, diversidad de
ayudar a que los destinatarios sean capaces de obrar por sí mismos. fines… Suelo decir que hay dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de
difícil clasificación.
• Porque la empresa tiene unas claves productivas que no puede compartir la • No se ha dado a la organización la importancia que tiene, habiéndose resaltado
escuela, ni siquiera aquellas escuelas que están concebidas como negocios. preferentemente en la investigación las dimensiones filosófica, sociológica,
• Porque la naturaleza de los fines es completamente diferente: los de la escuela psicológica y didáctica de la escuela.
son más complejos, más diversos, más ambiguos, a veces contradictorios. • No se ha tenido en cuenta la diversificación de motivaciones, expectativas,
• Porque las presiones sociales que existen sobre la escuda la convierten en una capacidades, valores, etc. de los protagonistas, unificando las pretensiones y
institución paralitica, dependiente de lo que otros quieran hacer con ella. actuando como si la organización pudiese funcionar en aras de un solo fin, una
• Porque se trata de descripciones abstractas, conceptualmente áridas y carentes meta única, de la misma forma y al mismo tiempo para todos.
de significado y validez para los interesados. d. Construcciones teóricas de especialistas que no han tenido en cuenta el
• Porque no recaban la opinión de aquellos que viven las dimensiones reales de la sentir, el pensar y el actuar de los protagonistas. Cuando los profesores y los
organización escolar. alumnos leen libros de Organización Escolar difícilmente se reconocen en ellos. Este
b. Concepción de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y hecho nos hace pensar en las limitaciones de una epistemología que no explica la
mecanicista. Muchos libros de Organización recogen la enumeración de las funciones realidad y que no ayuda a las personas a transformarla.
de los Consejos Escolares, de los Claustros, de los Directores, de los Jefes de estudio... • Esta concepción tiene un carácter epistemológicamente jerárquico. Es decir,
Los organigramas, los cuadros sinópticos de funciones, los diagramas, rellenan las que parece que tienen más que decir sobre las organizaciones los teóricos que
páginas sin que se haga referencia alguna a la dimensión ideológica, política y ética de están fuera de ellas que los que viven y trabajan en su contexto.
la dinámica escolar. Da la impresión de que los Centros son máquinas que se manejan • Las teorías elaboradas tienen un enfoque estático, de tal manera que no
siguiendo un manual de instrucciones, Se diría que los Centros escolares tienen un plantean el proceso y la evolución a través del tiempo. No es igual una
carácter intemporal, abstracto, independiente de los personajes que en un momento escuela al comenzar el curso que en su fase temporal media o que en su
determinado lo ponen en funcionamiento. Cada persona conoce sus funciones, las dinámica final.
desarrolla sin obstáculos y éstas producen automáticamente sus objetivos. • Las organizaciones parecen establecidas en el consenso y no el conflicto
• No se hace diferencia entre la legalidad y la realidad, como si lo prescrito, por (Kets y Miller, 1993), en la estabilidad y no en la tensión, en la calma y no en
el hecho mismo de serlo, pudiera ser trasladado mecánicamente a la realidad. la agitación. Hablo de una tensión ideológica, profesional y emocional.
• No se tiene en cuenta que lo legislado encierra en su pretensión y en su • Las organizaciones se presentan como lugares y contextos en los que la
aplicación la posibilidad de interpretación o de manipulación. neutralidad y la asepsia política son no sólo posibles sino deseables. La
• No se repara en que los Centros tienen una historia, un tamaño, unas dimensión técnica domina todo el entramado de actuaciones y de relaciones.
condiciones y unos protagonistas que convierten todo lo prescrito en una mera • Todo parece racional en el diseño teórico de la escuela, cuando la práctica
estructura formal que apenas si tiene incidencia ante el componente idiográfico nos habla muchas veces de la irracionalidad (Brunson, 1986).
de la organización. La investigación educativa sobre organización se ha basado hasta no hace
• No se hace hincapié en que las prescripciones (las mismas prescripciones), mucho en modelos experimentales que, planteadas unas hipótesis, a través del control
llevadas a la práctica en diferentes contextos y con diferentes condiciones y por de variables en muestras grandes, con diseños de diverso tipo y a través de análisis
personas distintas, dan lugar a situaciones dispares. estadísticos, pretendía establecer correlaciones y causalidades entre variables
La organización de la escuela desde las altas instancias del sistema se convierte independientes y dependientes. De esa manera se podían confirmar o rechazar
así en un excelente medio de control y manipulación. En un modo de aherrojaría y de científicamente las hipótesis previas. Poco se podía entender sobre los entresijos de
cortar sus vuelos. Lejos de ser la organización un camino para el avance, lo vemos una institución tan compleja como una escuela, como esta escuela, en tan pocas cosas
convertido en un obstáculo para el progreso. parecida a aquella otra a través de una fragmentación artificial de la realidad.
c. El enfoque vicario que convierte a la organización en un elemento No ha existido, por considerarla poco científica, poco técnica, la investigación
subsidiario de la didáctica. Se ha considerado la organización (en cuanto ciencia y de los profesionales sobre el contexto organizativo en el que están inmersos o de
realidad) como un cuerpo de conocimientos o, en su caso, como un conjunto de investigadores externos a través de exploraciones etnográficas (Woods, 1987).
elementos que solamente tiene sentido en la medida que es puesto al servicio de la Cuando se ha puesto en marcha en nuestro país la investigación/acción apenas si se ha
concepción didáctica. tenido en cuenta el componente organizativo de las escuelas (Santos Guerra, 1987).
• No se repara en la intrínseca importancia de su propia naturaleza. Una manera Casi siempre se ha centrado la preocupación temática en alguna de las vertientes
determinada de organizar encierra, oculta o explícitamente, unos aprendizajes didácticas. Este hecho ha perpetuado el desconocimiento de la dinámica organizativa
de gran transcendencia. de la escuela, del por qué de las inercias institucionales, del significado de las
relaciones y de los mecanismos del poder... No se ha desvelado el lado oscuro de la
organización (Hoyle, 1982).
El componente nomotético (Hoyle, 1986) de la escuela subraya aquellos realidad y con escasa incidencia sobre ella. No es que se desprecie la teoría, sino que
elementos comunes a todas ellas: la representación de papeles, el juego institucional, el la teoría ha de surgir de forma ascendente desde la comprensión de lo que pasa
poder de la normativa común, las prescripciones legales, las expectativas sociales, etc. realmente en las escuelas.
Estos elementos se entremezclan con los componentes ideográficos de la misma. La El predominio del estudio sobre las estructuras ha hecho recaer el esfuerzo sobre
especial forma de ser de cada uno, sus modos de entender las prescripciones, su los aspectos formales sin tratar de explicar cómo funcionan esas teorías en la práctica,
esquema de valores, su modo de insertarse en un contexto, hacen que incluso la cómo se ponen en acción.
vertiente nomotética cobre en cada escuela un tono peculiar. En efecto, cada persona De la misma manera, se ha afrontado la organización desde una perspectiva o
lleva a la práctica de una manera diferente aquellas prescripciones que son comunes e con una actitud determinista y no desde una óptica de libertad. Da la impresión de que
iguales para todos. la organización es así, y así seguirá siendo, independientemente de lo que deseen los
Por oso las teorías generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no protagonistas y de lo que vaya dictando el análisis comprometido de la realidad. Digo
pueden explicar lo que pasa en ninguna. Por eso, cuando se pretende comprender lo que comprometido porque hablo de valores.
sucede en la sala de profesores a través de la teoría general de sistemas aplicando sus
postulados a la organización, acaba por no entenderse aquello mismo que está pasando y ''Las escuelas están organizadas, pero a menudo este hecho lo dan por
que uno mismo está viviendo. Las explicaciones crípticas, expresadas en términos sentado los que están relacionados con ellas. Esa tendencia de los profesores
tecnicistas llevan a que los protagonistas no lleguen a pensar que aquello que los a hacer caso omiso de la organización escolar cuando consideran la
teóricos escriben tiene la más remota relación con lo que les sucede a ellos en el marco evaluación es lo que quita gran parte de valor a la evaluación basada en la
de la escuela. escuela" (Shipman, 1986).
La organización y su funcionamiento ha de analizarse desde las dimensiones

6. EN BUSCA DE ALTERNATIVA éticas que indudablemente conlleva (Schlemenson, 1987, 1990). De lo contrario, el
discurso teórico, la construcción de teorías y el resultado de la investigación será
Da la impresión de que para conocer lo que sucede en la organización escolar hay completamente inútil e incluso podrá llegar a ser perjudicial si se ponen todos los
que salirse de ella y expresar el pensamiento a través de un lenguaje arcano. Cuando el hallazgos de la ciencia al servicio de la opresión, de la injusticia, de la manipulación y
científico les pregunta a los protagonistas que den su opinión sobre lo que viven en el de la prepotencia.
espacio escolar, en la distribución de los tiempos, en la red de las relaciones.... y luego
No es de extrañar que estemos leyendo libros con abstrusas teorías sobre el
elabora una teoría, acaba convirtiendo las manifestaciones en un intrincado galimatías,
espacio escolar mientras los servicios de los alumnos no tienen toallas, ni jabón, ni
ininteligible incluso para aquellos que expresaron claramente sus opiniones.
papel higiénico. ¿Qué teorías son esas que no permiten iluminar zonas tan oscuras,
Los actores no han investigado. Es más, ni siquiera han opinado. De esa forma lo
que no ponen en cuestión la rigidez de las rutinas institucionales, que no dejan fluir
que se ha hecho en muchos tratados de organización es repetir lo que se sabe. No se ha
libremente la voz de quienes se sienten sojuzgados en un medio institucional al que
estudiado lo que no se sabe. No se ha llegado a los entresijos de la organización.
van forzados, en el que no tienen capacidad de participación y en el que ni siquiera se
Como profesor universitario de esta disciplina me he visto machas veces pidiendo
escuchan las quejas?
a los estudiantes que prestasen atención a aquello en lo que estaban inmersos (Santos
Esta falta de atención y de profundización en lo que la organización entraña ha
Guerra, 1990), que se fijasen en la construcción de los escenarios, en la distribución del
hecho olvidar hasta su reforzada dimensión vicaria. Por ejemplo, cuando se pone en
tiempo, en las relaciones de poder, en el flujo de la información. Y que lo hiciesen
marcha la actual Reforma se plantean los análisis sociológicos que la promueven y la
precisamente allí, en el ámbito universitario. Porque otro de los vicios que ha tenido la
explican, se hacen los planteamientos filosóficos que pretenden darle sentido, se
enseñanza de la disciplina es pensar que la organización escolar solamente existe en los
estudian las teorías del aprendizaje que sustentarán la acción docente, se plantean los
ámbitos curiosamente definidos por su negación: en los niveles no universitarios.
principios didácticos que han de imbuir la concepción curricular…, pero se deja sin
Los estudiantes que han vivido durante varios años inmersos en una organización,
contemplar la dimensión organizativa en la que todo se va a hacer posible. Es como
que están en el epicentro de las situaciones, que conocen en la propia carne los males de
diseñar un coche de línea aerodinámica, de pótense motor, de fácil manejo…, y
la institucionalización, necesitan aprender en los libros cómo funcionan las escuelas.
después ponerle a funcionar en la cúspide de una montaña.
Los profesores, que viven cada día los problemas y disfrutan cotidianamente de las
Esta concepción ha cargado de prescripciones la escuela. Porque al no suponer a
peculiaridades de la escuela, han de acercarse a los boletines oficiales para saber lo que
los protagonistas la posibilidad de comprender la dinámica institucional y, por
han de hacer en ellas.
consiguiente, la capacidad de tomar decisiones que favorezcan el funcionamiento
El carácter macro frente a la dimensión micropolítica (Ball, 1989) ha condenado a
racional y
los estudios sobre organización al limbo de las teorías generales, desconectadas de la
justo de la escuela, se ha cargado de regulación todo su funcionamiento, basta tal punto La dimensión idiográfica se multiplica en las diferentes perspectivas desde las
que restan escasos márgenes de iniciativa para la liberad de creación. que se puede contemplar la escuela: los administradores la conciben, esencialmente,
Los profesionales que actúan correctamente en la escuela son aquellos que como una organización que ha de buscar la eficacia. Las familias, como un taller de
cumplen concienzudamente con todas las prescripciones legales, con todas las normas socialización y de control epistemológico. Los investigadores como un banco de
impuestas, con todos los requisitos exigidos. Un profesional actuará positivamente en la pruebas…
medida que cumpla con mayor fidelidad y premura las consignas y los mandatos de la También existen múltiples perspectivas originadas por las distintas posiciones
ley. Será mejor profesional aquel que comprenda con mayor exactitud y ejecute con de los estudiosos de la organización.
mayor precisión las prescripciones impuestas.
Este hecho resulta grave no sólo porque impide a los profesionales actuar con "Una ojeada a la bibliografía sobre, la estructura escolar reflejará las
autonomía y con libertad sino porque hace fácil que la ciencia organizativa refleje los cambiantes apariencias del debate educativo. En un caso predominará el
intereses y necesidades particulares de los administradores (Ball, 1989). No porque los interés por la burocracia, cuando los investigadores consideren la escuela
administradores sean intrínsecamente más egoístas, más ineptos o más irresponsables como una entidad racionalmente articulada, con afinidades respecto a otras
que los profesionales que trabajan en las escuelas sino porque tienen más facilidades instituciones procesadoras de personas. En otro momento, el principal
para serlo. El control se acentuará ante la desaprensión, la indiferencia o la agresividad problema de la escuela consistirá en et modo en que parece reproducir las
de los profesionales. Eso es más grave en tiempos de Reforma. Cuando los estructuras formales de la organización laboral, socializando a los alumnos
profesionales, por múltiples motivos, se muestran reticentes a seguir las consignas del conforme al currículum oculto de la obediencia institucional. En otra
poder, es fácil que aparezcan mecanismos de control que intenten imponer las situación, la escuela se transformará en un teatro cuya infinidad de episodios
prescripciones a la fuerza. En ese sentido es fácil que se potencie la Inspección como proporciona una abundante fuente de elementos para el análisis textual
fuerza de control, que se aumente el número de miembros que representan a la minucioso" (Tyler, 1991).
Administración en los CEPs, que se refuerce la concepción del Director como un
representante de la Administración... Las metáforas de la organización (Morgan, 1990) acentúan frecuentemente las
La falta de iniciativas, la escasez de experiencias alternativas en la organización vertientes nomotéticas y dejan parcelas muy oscuras para la comprensión de una
maestra claramente que la inercia institucional es un mal que atenaza a nuestras escuela concreta. Pueden ayudar a entender algunas facetas, pero dificultan el
escuelas. La falta de flexibilidad es la enfermedad más grave que puede afectar a las conocimiento de la realidad peculiar, la cultura propia, el clima, el carácter (ethos) de
organizaciones. una escuela determinada. ''La organización -dice Morgan- es generalmente compleja,
Si se instala la rigidez en las instituciones, la innovación está muerta antes de ambigua y paradójica". Hay que aprender a vivir y a interpretar esa complejidad. Para
nacer. La organización se convierte así en un obstáculo para el cambio, en lugar de ser ello es imprescindible el pensamiento y la actitud crítica.
un elemento de dinamización y de mejora. El entramado de elementos nomotéticos e idiográficos es lo que constituye en
cada Centro la cultura. Una cultura que encierra dentro de sí diversas subculturas,
todas ellas fluyentes, cambiantes, en constante evolución. Es un error pensar que todas
7. COMPRENSIÓN Y CAMBIO las escuelas son iguales. Es un error también creer que una escuela siempre es la
misma.
La organización de la escuela es la palestra en la que el componente nomotético o Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las claves de la
institucional se entreteje con la dimensión idiográfica o personal (Hoyle, 1986). Todas comprensión. Ellos saben qué es lo que está sucediendo en el seno de la organización.
las escuelas tienen, como acabo de comentar, condiciones genéricas que Pero, lo más importante no es sólo que pueden saber lo que sucede, es que pueden
paradójicamente las hacen peculiares: son instituciones de reclutamiento forzoso, transformarlo. Parte de esa capacidad de transformación debe proceder de la
débilmente articuladas (Weick, 1980), con fines ambiguos y contradictorios, con una desregulación administrativa (Beltrán, 1993), otra parte dependerá del compromiso de
articulación jerárquica, con fuerte dependencia externa, con aparente neutralidad los participantes por hacer una escuela más abierta, más democrática, más dinámica,
ideológica, heterónomas en cuanto a los fines, sobre las que se ejerce un control social más creativa.
estrecho... La organización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también
Todas estas características que definen a la escuela como institución son vividas y puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y de la mejora.
encarnadas por un conjunto de personas absolutamente irrepetibles. Por eso, dentro de Cuando es su seno de producen conflictos, subterráneos o patentes, hay que
este marco nomotéticamente definitorio se encuentran escuelas con una fisonomía tan analizarlos con la actitud crítica que permita comprenderlos y afrontarlos de manera
diferente. Es decir, en cada uno se entiende y se practica de una forma la heteronomía y creativa de modo que se pueda aprender de ellos y del modo de superarlos. Concebir
la jerarquización epistemológica y la tensión ideológica... alternativas para la transformación de la organización de la escuela es un modo de
romper su rigidez, su falta de flexibilidad y de dinamismo.
80 La luz del prisma
Los profesionales pueden reflexionar sobre la dinámica de su organización

teniendo en cuenta aquellos elementos nomotéticos que ayudan a comprender lo que
diariamente sucede. Desde esa comprensión podrán tomarse decisiones racionales de
cambio. Decisiones que han de buscar fundamentalmente tres cosas:
a. La racionalidad de las prácticas educativas que se insertan en la organización.
b. La justicia de las finalidades y las acciones que se plantean en el seno de la
organización.
c. La mejora de las relaciones que se articulan sobra si diálogo, la participación y el
respeto mutuo.
Entender la organización, conocer las claves de su funcionamiento, la dinámica de
los conflictos, ayudará a modificar pautas de comportamiento y rituales
contraproducente, a introducir cambios en busca de mejores condiciones de trabajo, a
propiciar relaciones más sanas y democráticas, a buscar una mayor coherencia entre las
pretensiones generales y la práctica educativa cotidiana.

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Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

LA LUZ DEL PRISMA

Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN.

PRÓLOGO ....................... ........ .................................................... .................. 11

CAPÍTULO I: PRECISIONES TERMINOLÓGICAS .................................... 15

CAPÍTULO II: LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LAS

CAPÍTULO III: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA ORGANIZA-

4. Los destinatarios de la Reforma educativa ......... ..... .................................... 138

3.2. Modelos democráticos.......... ................. ... .................. ... ................... 196

CAPÍTULO VIII: TRILOGÍA CONTEMPORÁNEA DE ENFOQUES SO-

2. La racionalidad práctica en la organización educativa .......... ...................... 221

CAPÍTULO IX: INVESTIGAR EN ORGANIZACIÓN O EL ARTE DE

1.2. La perspectiva naturalista ........... ..... .................................... ........... 234

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 255

''La historia de los hombres es la larga sucesión de

“La leyenda dice que los herederos de Platón en la

WESTON, A. (1994): Las claves de la argumentación. Ed.

Antes de adentrarnos en el Proyecto quiero hacer algunas precisiones

actividades. recursos disponibles a la consecución de los objetivos que se han previsto.

Según el filósofo W. Quine, todas las preguntas

He planteado anteriormente algunas precisiones terminológicas. Aquí

a. El carácter ético de la organización:¿A quién sirve el perfecto

porque sólo hay organizaciones vivas y en acción.

La Administración, en sentido funcional, es una tarea. La función de administrar es

esa macroestructura, denominado Ministerio de Educación y Ciencia. En el

La organización y su funcionamiento ha de analizarse desde las dimensiones

Los profesionales pueden reflexionar sobre la dinámica de su organización

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