Universidad Virtual de Quilmes

Cátedra: PEDAGOGÍA

Clase Nª 2
UNIDAD 1
CONTENIDO
La Pedagogía Moderna y la transmisión

Docente: Dr. David Beer

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

Licenciatura en Educación
 Introducción

Esta clase, girará en torno al discurso pedagógico que dio origen a la escuela. La escuela, como la
conocemos, no aparece repentinamente. Su emergencia, responde al intento de afrontar las
nuevas visibilidades acaecidas tras las transformaciones económicas, políticas, demográficas
operadas en el inicio de la modernidad. Dicho intento, se traduce en la necesidad de definir y fijar
nuevas identidades sociales y de garantizar el control y gubernabilidad de los individuos.

Nos referimos de un proceso de institucionalización que ocurrió paralelamente al nacimiento y

construcción histórico-social de la infancia como una instancia diferenciada sobre la cual los
Estados modernos, la pedagogía y la escuela, centraron la mirada. Al erigirse los Estados
nacionales como garantes y mediadores de los intereses individuales, su problema fundamental
residirá en la regulación y fijación espacial de su población, para lo cual se procederá a la
aplicación de mecanismos empíricos y reflexivos destinados a la vigilancia, control de los cuerpos y
su sometimiento, al ejercicio de los poderes tendientes a la imposición de determinadas
conductas, valores, formación como fuerza de trabajo, hábitos de subordinación acorde a las
exigencias del nuevo orden económico y político. La instalación de toda una microfísica de poder,1
cuyo blanco será el cuerpo de los individuos, sus movimientos, gestos y actitudes, tendientes al
logro de cuerpos sanos, dóciles y útiles. Veremos, cómo la escuela ocupará un lugar destacado en
el interior de esta estrategia política de moralización y sometimiento.

Para profundizar y dialogar con lo planteado a lo largo de esta unidad, vamos a examinar tres
discursos pedagógicos centrales en el “armado” de lo que hoy reconocemos como escuela a través
del análisis del dispositivo «infancia»: Comenius, Rousseau y La Salle.

1
Para una ampliación de este concepto, se recomienda remitirse a Foucault, M (1975). Microfísica del
poder. Ediciones de La Piqueta. Traducciones de Julia Varela y Fernando Álvarez- Uría.
 Desarrollo

La infancia en Comenius

Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es objeto de reflexión explícita en
los inicios de la pedagogía moderna, en el siglo XVII. En la Didáctica Magna no se profundiza en las
cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un modo directo y tajante. Para
Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de
urgencia por el niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía de mil seiscientos. La finalidad
expuesta por Comenius en su obra es la de procurar el orden de los quehaceres relacionados al
enseñar y al aprender. La actividad del hombre es arrancada de su destino celestial para ser
examinada conforme a las reglas de la razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas.
2

Este orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a la cual se ve reducida
toda medida. Comenius expresa en tal sentido que “si investigamos en nosotros mismos
llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un
antecedente cualquiera despeja el camino al que sigue” (Ibid.: 32). La gradualidad es el operador
central de la obra comeniana porque es el producto y la características troncal del ordenamiento
de las cosas del mundo. En el caso de la actividad educativa, Comenius plantea la necesidad de
realizar una enumeración completa y exhaustiva de la misma. Esta operación de ordenamiento
provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la
secuencia. #El orden supone la gradación y el desarrollo superior; pero a la vez, la determinación
de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones más bajos de la
secuencia. La idea de infancia que subyace en el discurso comeniano es esencialista. Todos los
seres tienen infancia, es el grado “cero” del desarrollo de un ente. La diferencia entre el Niño y el
Adulto es solo una diferencia de grado. Así, la infancia es un estadio inevitable en el ordenamiento
ya construido. Supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. La
niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende, la base para el logro de metas superiores “es
un principio admitido por todo que el hombre nace con aptitud el conocimiento de las cosas”
(Ibid: 42) Sí el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre
completo y complejo, deberá existir un punto inicial básico e incompleto4. Es decir que la Infancia
está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida, simple y
carente, a partir del cual se erige la completud deseada.

2
“Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y
poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis 2.19” (Comenius,1984:37)
El método de Comenius

Continuando con la idea ya planteada, el método, que presenta Comenius, es el método natural
signado por el orden: Partiendo del postulado que encierra el ideal pansófico de «enseñar todo a
todos». De un modo general y rudimentario al comienzo, para entrar paulatinamente en
especificidades y detalles.

“Si consideramos qué es lo que hace el Universo con todas las cosas singulares que encierra, se
mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposición de
las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y
diferentes en el lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De
aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas”
(Ibid.:pág.101) “Las actividades del hombre cuyo cerebro (...) está húmedo y blando en la edad
pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el
punto de que la experiencia testifica que de un modo más difícil se impriman en el las cosas”
(Ibid.: 63)

La primera parte de la utopía comeniana, “el todo”, hace referencia a la enseñanza de todas las
materias, difiriendo solamente en el grado de complejidad de acuerdo a la correspondencia que él
establece entre los cuatro períodos de la vida y una escuela para cada uno. En el mismo sentido,
vincula nuevamente a cada escuela con una estación del año.

Es oportuno remarcar que Comenius no le otorga importancia a la edad, dado que su énfasis está
puesto en el comienzo y fin de cada estadio, lo que supone que la graduación no es en absoluto
cuantificada, sino que cada etapa se cierra por sus propios logros.

La mención a la edad en el texto de la Didáctica Magna aparece bien avanzada la obra, más
precisamente en el capítulo XXVII, donde el autor hace referencia a los años como parámetros
para circunscribir las diferentes escuelas de acuerdo a “la edad y al aprovechamiento” (Ibid: 272)
Allí planteaba además que, el periodo denominado juventud dura veinticuatro años, que se
subdivide en cuatro distintos períodos: Infancia, Puericia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis
años de duración de cada uno, y asignándole una escuela peculiar para que: la Infancia (0-6 años)
tenga como escuela el “Regazo Materno o Escuela Maternal”; la Puericia (6-12 años) tenga a la
“Escuela de Letras o Escuela Común Pública”; la Adolescencia (12-18 años) tenga a la Escuela
Latina o Gimnasium y finalmente, la Juventud propiamente dicha (18-24 años) tenga a la Academia
y viajes o excursiones.
Como buen defensor del método natural, su discurso está colmado de metáforas comparativas del
hombre con el crecimiento de los árboles, las flores, los frutos, las estaciones del año, etc. El
disciplinamiento escolar reside en el avance paralelo entre el crecimiento físico y el crecimiento
enciclopédico erudito, así califica al primero de lento y susceptible de ser aprovechado en
prepararse para las obligaciones de la vida, que constituyen el segundo crecimiento. Es posible
inferir que, la infancia comeniana, no depende del accionar del adulto. Pues, no hay allí
dispositivos que garanticen protección, cuidado, afecto. La infancia no necesita ser amada, sino,
simplemente conducida gradualmente hasta los puntos más alto del conocimiento. Niño y adulto
en esta pedagogía tradicional son indiscernibles.

La infancia según Rousseau

En 1762, apareció el libro que iba a cambiar el pensamiento sobre la educación de Occidente: el
Emile ou de l´education, de Jean-Jacques Rousseau. La teoría educativa expresada en este texto
merece ser interpretada como parte de una gran corriente de la Ilustración, y como una
contribución a la tradición constante de la teorización utópica.

En él, la infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros: como fuente de reflexión
acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación. La niñez es, en esta obra,
definitivamente acotada y limitada hasta lo obvio. Los límites de la niñez son propios de la niñez y
por lo tanto de la naturaleza de su ser. Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del
hombre. Rousseau trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente, las cosas
relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es asociar las
características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantea un
modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas características antes
definidas. En el Emile se especifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez. La
obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia.

En todo el libro primero, se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se
reivindica la lactancia y hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir el agua, así
como también se advierte sobre la necesidad de tomar un baño, de modificar la vestimenta y de
cambiar las costumbres sobre la crianza.
Para Rousseau, también la escuela trae el recuerdo del paraíso perdido: la infancia se ama, se
reivindica, se compromete y se protege. Nombrar la niñez es un acto benéfico, reconciliador.
Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se nombra “Amad la infancia; favoreced
sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quien de vosotros no ha lamentado algunas veces
esta edad donde la risa está siempre, y donde el alma está siempre en paz” (Ibid; 92). La infancia
existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En este texto no se presenta como un
producto civilizatorio sino como un descubrimiento nominal moderno “la naturaleza quiere que
los niños sean niños antes de ser hombres” (Ibid; 108) Si se parte del postulado que la infancia es
propia de la naturaleza humana, escalón necesario y anterior a la adultez, aparece un interrogante
central con relación a ella: cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin
contradecir las prescripciones de la naturaleza. En palabras de Rousseau, “he ahí la regla de la
naturaleza ¿Por qué la contrariáis? ¿No veis que pensando corregirla destruís su obra? (Ibid, 49)

El medio que halló Rousseau para superar la tensión entre el “estado natural” y el “estado social”
es imaginar dos fases: la primera la «educación negativa» que debería designarse como educación
individual; y la segunda, que comienza alrededor de los quince años hasta la muerte. El concepto
rousseaniano de educación negativa supone la concepción de una acción que no perturbe lo que
es natural “el desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la
naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación de los hombres; y el acceso de
nuestra propia existencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas” (Ibid; 37).
Para Rousseau, la propia experiencia tiene, en lo relativo, a la infancia un peso singular “La infancia
tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias” (Ibid.; 108)

La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del respecto a aquella:

Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los niños;
ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora
qué es pena y qué es dolor. La mala educación será aquella que no pueda detectar al niño dentro
del niño, aquella que no reconstruya cotidianamente la infancia. En el Emile, la actividad
educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero. La infancia es,
según la naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente definidas,
antecedente a la adultez ¿Cuáles son esas características? El niño es un no-adulto y su principal
carencia es la de razón “si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser
enseñados”. La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón
a la razón adulta Para Rousseau, el nacimiento del hombre está signado por la capacidad de
aprendizaje. La tabula rasa, no es total, ya que los conocimientos habrán de imprimirse en ella a
partir de la capacidad natural "nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo
nada (...) Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son efectos puramente
mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad" (Ibid; 69)
Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de dar una protección muy específica, ya
que el infante es heterónomo: su ley no es la ley de un adulto. El Emile convalida la existencia de
una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma: "antes de la edad
de la razón hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras
acciones. Un niño quiere tomar; empuña un pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin
saber lo que hace"

La amoralidad implica básicamente ingenuidad e inconsciencia; carencias de la que no se deben

predicar perjuicios sino sobre todas las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez.
El pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje a la libertad. El niño es un ser inacabado que
posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de llegar a ser adulto. La infancia es el
límite de la heteronomía, la infancia es pura necesidad. En esta obra, el autor plantea además que
el contrato entre educador y educando supone la desigualdad jurídica del primero sobre el
segundo basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil: ¿El pobre niño que no sabe nada, que
no puede nada ni nada conoce, no está en vuestra merced? (...) sin duda, él debe hacer sólo lo que
debe pero él debe querer sólo lo que nosotros queréis que él haga" (Ibid; 150)

El adulto entonces debe otorgar libertades al niño en función del respeto a la naturaleza infantil
pero esto es siempre una concesión librada al a favor de un correcto desarrollo humano. Es una
estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica "o hacemos lo que él
quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos a sus fantasías o lo sometemos a las
nuestras: punto medio, hay que darle órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas
son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obedece
(Ibid. 50)De acuerdo a lo postulado, el niño es heterónomo por ser niño y el adulto es autónomo
por ser adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de la carencia de una de
las partes y de la actividad compensadora de la otra “hay que ayudarlos y suplir lo que les falta,
sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que implique necesidad física” (Ibid. 78). El camino
que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez, es decir de la
heteronomía a la autonomía. En la obra rousseauniana, el tutor va a educar a Emilio hasta el
momento en que “cuando hombre, no tenga más necesidad que de sí mismo” (Ibid; 54) o también
hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí (Ibid, 55)
La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final, el final de
la dependencia “el hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo no sabrá
mantenerse... no debe ser ni el animal ni el hombre: niño; es necesario que él depende y no que
obedezca; que demande y no que mande” (Ibid,100) A partir de esta dependencia surge la
necesidad epistemológica, la voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo
infantil: es necesario conocer la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad. Es
decir, todo lo relativo a lo infantil debe ser estudiado a fin de poder intervenir sobre él, de acuerdo
con lo que es propio a la infancia y decantar todo aquello que sea nocivo o antinatural “Es
necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se
sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que
viene de la opinión”.

La obra de Rousseau marca una clara distinción entre el espacio público, de toma de decisiones
para el Emilio (para el varón) y el espacio privado, de lo doméstico (para Sofía). Las relaciones de
poder entre varones y mujeres están “sugeridas” en forma asimétrica. La concepción educativa de
Rousseau apunta hacia la formación del hombre natural, pero teniendo en cuenta que esta
formulación no supone una vuelta al estado de naturaleza. Por el contrario, se orienta hacia la
constitución de un individuo libre y autónomo en el seno de la sociedad. La educación natural
reside en la conservación de los rasgos naturales. El preceptor sustituye tanto a las escuelas
públicas como al padre. La educación natural apunta hacia la unidad del sujeto. Emilio está
educándose para ser el futuro ciudadano del Contrato Social.El ideal de autonomía es la garantía
de la felicidad. La función de Emilio será económica y política y la de Sofía doméstica.

De esta forma, las dos funciones sociales se constituyen en los ejes fundamentales de los dos
espacios de dicha sociedad: el público y el privado. Las doctrinas iusnaturalistas y contractualistas
amplían los márgenes de la subjetividad masculina, mientras que al subjetividad femenina será
sometida a un proceso de contención cuyos límites estarán señalados por el nuevo ideal de
feminidad y por la nueva familia nuclear patriarcal. El sujeto es siempre un ciudadano varón.
Concluyendo, la educación de Emilio debe seguir las pautas que la propia naturaleza marca. Estas
pautas deben ser: la realización de la autonomía moral, es decir, el completo ejercicio de la
libertad y la independencia, al convicción de que los otros son sus iguales, la lucha contra la
opinión pública y la transformación de su propia identidad, la búsqueda de al virtud y el
afianzamiento de la sensibilidad frente a otras formas de conocimiento. Es decir, la necesidad de
ser uno.
En Emilio lo determinante es la naturaleza, en Sofía, la educación. Emilio: autonomía. Sofía:
sujeción. La formación del hombre natural ideal necesita de una esposa: Sofía.Emilio ha de ser
educado para ser un buen ciudadano y un buen esposo y padre. Sofía es el emergente del nuevo
tipo de mujer burguesa que trabaja para obtener un salario no indispensable para la subsistencia
familiar.El nuevo modelo político necesita de un nuevo modelo de mujer. Desde el punto de vista
biológico, los hombres y las mujeres son iguales. Sólo el sexo marca la diferencia entre ambos. La
razón pertenece por igual a hombres y mujeres. La naturaleza de la mujer será definida en
Rousseau en términos de su función sexual y procreativa “para triunfar en este terreno hay sólo
un método: seguir el camino que ha trazado la naturaleza. Dado que la mujer es naturalmente el
complemento, el placer y la madre del hombre, la educación ha de perseguir estos tres objetivos”.

El colectivo masculino tiene asignadas la abstracción y la especulación y el femenino la razón

práctica. La esposa y la madre rousseauniana no deben estar sujetas al varón por la fuerza, sino
por el consentimiento. La esposa obedece al marido y cuida a sus hijos porque le ama y porque así
se convierte en una mujer virtuosa. Toda la educación de la mujer debe orientarse a los hombres.
La naturaleza femenina: maternidad y sujeción al esposo. La maternidad es su destino.

El ejercicio de la ciudadanía en le ámbito público requiere que las tareas domésticas sean
realizadas por las mujeres. La superioridad natural y moral del varón y tiene su correlato en la
sujeción y dependencia de la mujer. La superioridad del varón se basa en su poder. Sin embargo,
otorga a la mujer cierto poder sobre el varón (dulzura, complacencia, caricias, lágrimas). Así pues,
el varón manda y la mujer gobierna. La mujer en ningún caso crea la ley. Su legitimidad reposa en
la sujeción al varón. La vida entera de las mujeres debe transitar por la senda de la apariencia. La
mujer es heterónoma. La educación de Sofía se basa en tres ejes: castidad y modestia;
domesticidad, y sujeción a la opinión pública.

La Salle: Vigilancia y silencio sobre el cuerpo infantil

A fines del siglo XVII, apareció dentro del mundo católico una iniciativa orientada a la educación
elemental: la fundación de escuela para pobres por parte de un cura francés Juan Bautista La Salle.
Más precisamente, en el año 1780 organizó una comunidad denominada “Hermanos de las
escuelas cristianas” que se encargó de abrir escuelas y casas para niños pobres a partir de
donaciones de los ricos o de la ayuda de los municipios. Para lograr este objetivo, La Salle creó un
sistema para alentar a que las familias pobres enviaran sus hijos a las escuelas: solo aquellos que
asistían regularmente a la escuela recibirían limosna de la fundación. Es importante destacar que
los sectores más pobres de la población, sobre todo los provenientes de las zonas rurales no
enviaban sus hijos a la escuela ya que estos constituían aportes importantes en el trabajo familiar
además en muchas instituciones para acceder a ellas había que pagar arancel.
La Salle, escribió un manual “La conducta de las escuelas cristianas” que se convirtió en el texto
ordenador de la pedagogía elemental. El mismo se estructuró en tres partes: la primera detallaba
todo lo que debía suceder en la escuela desde su apertura hasta el cierre, la segunda explicaba los
medios necesarios para mantener el orden y la tercera y última, planteaba los criterios para la
inspección de las escuelas y y la formación de los docentes. La Salle desarrolló una pedagogía del
detalle, donde cada pequeña acción era objeto de intervención del docente y controlada a través
de una minuciosa reglamentación, en términos de Foucault, la estrategia estaba centrada “la
minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las
menores partículas de la vida y del cuerpo” (Foucault, 1995, 144)

En la Pedagogía Lassalleana, la comunicación entre docente y alumno se volvió ritualizada y no

verbal. La táctica principal dentro de la estrategia disciplinaria es la vigilancia constante del cuerpo
infantil por parte del docente. Su efecto se producirá a través de la mirada del maestro, quien
cuidará que cada uno ocupe el lugar exacto asignado por la institución escolar. El objetivo
primordial es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo como consecuencia de su aparición. La
disciplina escolar poseerá la característica de provocar en ellos una actitud constante de cuidado
frente a lo que podrá ser considerado una falta. La vigilancia tiene como finalidad producir una
serie de conductas adecuadas vinculadas a la sumisión a la autoridad de los profesores “Ejerced
vigilancia tal sobre su comportamiento que impedirás cometer menor falta en vuestra presencia, y
les dotarás los medios de evitar todas las ocasiones cuando están de vuestra vista” (Ibid; 111, 3)

La vigilancia del profesor tiene entonces un doble efecto. Por un lado, controla e impide; por otro,
acata como soporte de las acciones de los educandos incluso más allá de su presencia. Poder
corrector, el cuerpo infantil debe generar los efectos insinuados por la mirada de la autoridad.
Mirada discreta a veces, directa otras, siempre presente en producción de toda actividad escolar
que pretenda satisfactoria. “Es necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto
de vuestra vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen alguna acción,
no solamente mala, incluso algún inconveniente, haciendo que se abstengan de la menor
apariencia de pecado” (La Salle; 1951: 194, 2)

La vigilancia se entromete en la enseñanza de la lectura “vigilar el maestro con mucho cuidado de

que todos lean bajo y el lector lea alto”. Son los cuerpos los que ahora deben permanecer en el
exacto lugar que la institución le asigna. Las palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo
debe ser pensado en función de constituir el punto de referencia del que mira, del que controla,
del que finalmente, puede llegar a castigar. El maestro no debe “familiarizarse con los alumnos”
no puede hablar livianamente, no debe permitir que los alumnos le hablen sin guardar el debido
respeto. Existe la búsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo todo incluso cuando no
se encuentre presente. El maestro debe ser una persona seria porque esa es la característica
central de los adultos. Su presencia no puede permitir detalles banales “que denoten infantilidad”
ni en su conducta ni en sus apariencias.
Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El silencio es un factor determinante, ya
que favorece la detección de la producción de acciones equivocadas produciendo un recorte
minucioso alrededor de ellas. El silencio es un instrumento de control de la infancia en la medida
que es el maestro el único capaz de romperlo en ciertas circunstancias. Es decir que, el silencio
permitirá detectar aquellas acciones transgresoras y que deben ser corregidas. Hablar es un
atributo permanente de los profesores y los alumnos sólo pueden hacer uso de esa capacidad en
el momento en que se les es encomendado. El cuerpo de su propio cuerpo por parte de los
educandos debe ser tal que en los mismos no pueden emanar sonido alguno, ni del cuerpo en
movimiento ni del cuerpo estático.

Este afán de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que, La Salle propone el método de
las señales para lograr la absoluta falta de sonidos en el salón de clases. La señal sustituye a la
palabra y en las manos del docente abona el silencio presente. Es decir que, las señales
funcionaban en esta táctica disciplinaria marcando el inicio o el cierre de las actividades de los
alumnos: los rezos, por ejemplo, se iniciaban cuando éste golpeaba sus palmas, la recitación del
catecismo empezaba cuando el maestro realizaba la señal de la cruz frente al grupo, las lecciones
se organizaban al son de un instrumento musical que indicaba la intervención de cada uno de los
alumnos. El maestro debe reunir todas las condiciones que habrán de generar posteriormente un
ámbito visible y silencioso: “Osada autoridad y firmeza, moderación exterior grave, sabio y
modesto; vigilancia, atención sobre sí, prudencia, aire simpático, celo, facilidad en hablar y
expresarse con nitidez y orden” (Ibid: pág. 312)

En la pedagogía de La Salle, la prevención no es consecuencia de la didáctica sino del principio

básico en el que radica la táctica de vigilancia “el silencio, la vigilancia y la moderación del profesor
la que establecen el buen orden del aula y no la dureza y los golpes” (Ibid). Justo (1991: 230-233)
ha reunido las diez “condiciones para una buena corrección”. Una rápida enumeración de las
mismas da una muestra de cómo se disponen los elementos propios de la táctica de represión.
Profesionales del castigo: la corrección ejercida por el maestro debe ser pura y desinteresada,
cariñosa y justa, convenientemente adaptada a la trasgresión, moderado, tranquila, prudente, de
aceptación voluntaria por parte del alumno, respetuosa hacia el profesor y silenciosa del lado del
maestro.

En el discurso comeniano, los castigos debían ser públicos a fin de que sirvan de ejemplo a todos
los alumnos. A partir de La Salle, se generará una intimidad entre castigado y profesor; intimidad
en la que el educando debe asumir su culpa en forma “voluntaria y respetuosa” a cambio de la
ausencia de utilización de la violencia corporal y de la moderación en la aplicación del correctivo.
Las relaciones jurídicas elaboradas en la institución escolar constituyen un sistema propio que está
contenido como táctica de castigo en la línea de la estrategia disciplinaria. Este es uno de los
elementos que hacen de la escuela una institución de secuestro: sus reglas provocan un impacto
harto significativo en el ordenamiento intramuros de los cuerpos, más su fuerza en parte se diluye
en la confrontación con otras instituciones.
La disciplina escolar pasa ocupar el lugar que en la pedagogía comeniana ocupaba el método. El
cuerpo infantil ha sido expuesto a una operación de pedagogización y la disciplina escolar es la
expresión más visible de este proceso. Es el alumno el que cargará con la responsabilidad de no
actuar correctamente, de no asumir sus deberes, de no guardar el respeto que en tanto infante le
merece el adulto que lo forma. La Salle sostiene que es el niño el culpable de la indisciplina, nunca
el maestro “es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hijos contra el
profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no habrán sido castigados y si no quieren que sean
castigados, no deben enviarlos a la escuela” (La Salle,1966, pág. 247)

No hay error posible en el profesor y, a la vez, la posibilidad de error recae solamente en el

alumno. Si los padres no quieren ver a sus hijos castigados, no deben enviarlos a la escuela lo que
supone que la asistencia a la misma trae de suyo necesariamente el castigo a los que concurren.
Para La Salle, castigar comprendía principalmente el castigo del alma “todo lo que es capaz de
hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de
causarles una confusión (...) cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una
destitución de puesto” Es importante aclarar que, del mismo modo que el alumno es objeto de
vigilancia constante, el docente también será controlado. En La Salle se estructura una "cadena de
vigilancia" y control sobre el cuerpo docente: el inspector controla al director, él al maestro y este
al alumno.

En las Escuelas Cristianas de La Salle, el maestro le explicará sus acciones al ministro y este
transmitirá a Dios el mensaje, se instituye así la cadena de vigilancia. En suma, se instalan en las
instituciones escolares relaciones de poder sustentadas en la capacidad de mirar y juzgar “El
control sobre el profesor no es todavía escriturado. Sin embargo, el maestro no escapa a la
rendición de cuentas y a la corrección respecto de sus acciones, rendición y corrección ¿Estáis
persuadidos de que tenéis tanta obligación de velar sobre vuestros discípulos durante todo el
tiempo que están en la iglesia, como cuando permanecen en la escuela, para impedir que cometan
acción alguna que pueda desagradar a Dios en lo más mínimo? ¿Acaso no tenéis obligación
también de vigilarlos durante las oraciones que rezan dirigidos por vosotros, par que lo hagan con
mucha piedad, recogimiento y modestia, como quien habla con Dios? ¿No habéis creído, tal vez,
que sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia no debe
abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin de procurar que en
todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna mala compañía mientras están
confiados a vuestros desvelos? Pues quien dice “dar cuenta de sus almas”, dice dar cuenta de todo
cuanto mira a su salvación; y quien dice “velar exactamente”, dice de modo especial, que la
vigilancia ha de ejercerse con diligencia, sin omitir ni descuidar cosa alguna.”
Es importante destacar la jerarquía que adquiere la observación del alumno a lo largo de la
propuesta de La Salle. Las estrategias que instaurará para la concreción de la tarea educativa,
incluyen diferentes posibilidades de registrar la conducta infantil para llegar a "corregirla", así
intenta evitar que se aparte de la normalidad instaurada, a través del discurso pedagógico
moderno. A su vez, esta "mirada" del docente sobre el cuerpo infantil, posibilitará la construcción
de ciertos saberes, es decir de saberes acerca de la infancia, cuyo principal encargado de
producirlos es el docente. De su comportamiento en general; por lo tanto podemos afirmar
siguiendo el pensamiento de Foucault, que el poder que se ejerce produce ciertos saberes, por eso
es posible afirmar que el poder no es un simple acto represivo es productivo y que origina ciertos
efectos. "Esta concepción de poder aparece señalando su carácter efectivamente productivo, pues
tiene la capacidad de producir efectos positivos a nivel del deseo y del saber: es por ello que se
puede definir en términos de táctica y de estrategia." (Guyot, V. & Marincevic, J. 1992:31)

En La Salle se busca un conocimiento exhaustivo del alumno. El profesor como árbitro genera un
inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha de cada uno de los educandos. En este
catálogo o ficha personal, todo lo respectivo al alumno será hecho constar, incluso los elementos
que aparentemente no poseen una importancia primaria. La lista de los elementos de la conducta
de los alumnos a tener en cuenta en la ficha son muchos ya que los temas de interés recurren
palmo a palmo las características de los educandos, desde su carácter y su potencial de
aprendizaje hasta la situación social y familiar. La vigilancia sobre el cuerpo infantil se realiza, no
bajo el libre albedrío del profesor, sino que la misma está delimitada claramente por los criterios
que demarcan cuáles son los elementos a observar en el alumnado.

Tienden a un control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando evidencias para
la predicción del rumbo futuro. Ser buen alumno significa fundamentalmente permanecer de buen
grado en el lugar asignado por la institución, cumpliendo con todos y cada uno de los rituales
inherentes que la dinámica escolar especifica impone cotidianamente a los alumnos.Tal como
desarrollan Dussel y Caruso “la ventaja de la propuesta de La Salle residía no sólo en que se
contemplaba aspectos prácticos, sino en que, produciendo un pastorado equilibrado entre el
método global y la individualización, atendía las diversas demandas que planteaba una sociedad
con escasa movilidad social, con estratos definidos y no cambiables, donde importaba la
obediencia como grupo o como estrato, el refuerzo de la moralización y la disciplina masiva”.
(Dussel & Caruso;1999: 74) En este sentido Foucault, en Vigilar y castigar establece que “poco a
poco (...) el espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino
de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de otros bajo la mirada del
maestro” (Foucault, 1995: 150)
 Cierre

“La escuela instituye una cierto tipo de relación – tanto con los conocimientos que enseña como
con los alumnos que escolariza –que la hace especial entre los múltiples modos de agrupamiento
ideados por el hombre. Una clase no es un grupo de personas que han elegido entre si en función
de sus afinidades. Tampoco es un grupo de personas que comparten las mismas convicciones
ideológicas o religiosas. No es una familia cuyos miembros están unidos por una relación de
filiación. No es una banda liderada por un cabecilla ni un plató donde el espectáculo establece las
normas. Es un espacio y un tiempo estructurados por un proyecto especifico que alía, a la vez y de
manera indisociable, la transmisión de los conocimientos y la formación de los ciudadanos”.

Philippe Meirieu

La pedagogía, en tanto discurso analítico sobre la infancia, se instituye en uno de los grandes
relatos de la modernidad, reuniendo en su seno un cúmulo de saberes acerca de cómo hacer más
positiva- en términos de eficacia- la enseñanza. Para ello, elaborará una serie de reglas y prácticas
particulares de gobierno que, paulatinamente y de forma creciente, han tendido a enfatizar el
disciplinamiento mediante la multiplicación de técnicas y procedimientos que Foucault denomina
«Tecnologías del yo». En otras palabras, la pedagogía produce ciertos saberes y certezas sobre la
infancia, que avalan la producción e instauración de controles disciplinarios sobre ella; elaborando
categorías definitorias del niño como alumno. De esta manera, logra constituirse como un régimen
de verdad. Tal como detalla Antelo (2010) No hay pedagogía que no pretenda en cierta forma,
abandonar la infancia, y usufructuar los riesgos y los beneficios de la vida adulta. Por lo cual, vale
preguntarnos sí se puede ser adulto y desear que ese estado transitorio que denominamos
infancia no se acabe. Y vale también preguntarnos por la función de la educación. El proceso
educativo se cumple cuando el otro crece y se va. Se cumple cuando son sus decisiones, y no las
nuestras, las que en cierta forma guían sus acciones.

Hasta la próxima clase…

 Bibliografía Obligatoria

PUIGRÓSS A Y MARENGO, R (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Introducción y Unidad 1: La

pedagogía y la teoría de la educación (Incisos: 1.3 Aproximaciones epistemológicas y conceptuales;
1.4 Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación y 1.5 El surgimiento del pensamiento
pedagógico latinoamericano). Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, Pp. 20-31.

COMENIUS, J. (1997), “Cap. VI: “Conviene formar al hombre si debe ser tal”, “Cap. IX: Se debe
reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo”, “Cap. X: La enseñanza en las escuelas
debe ser universal”, “Cap. XI: “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan
perfectamente a su fin”, “Cap. XXVII: “De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a
la edad y aprovechamiento”, y “Cap. XXXIII: “De los requisitos necesarios para comenzar la
práctica del método universal”, en: Didáctica Magna, Séptima Edición, Editorial Porrúa, México,
pp. 1-188.

LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza

ROUSSEAU, J. (1985), “Libro Primero”, “Libro Segundo” y “Libro Quinto”, en: Emilio o De la
educación, Editorial EDAF, pp. 35-86.

Consulta

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http://www.multiculturas.com/delfim/filos_educ/textos/Kant_Peda-gogia_[esp]pdf

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http://books.google.com.ar/books?id=H7chN8eCQfAC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q
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Bibliografía consultada para la organización de la clase

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Diker Gabriela; Educar: saberes alterados Del estante editorial. Buenos Aires. Argentina. Pag 83-
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(1992) Pampædia, UNED, Madrid.

FOUCAULT, M; (1986) La verdad y las formas jurídicas, Gedisa, México.

----------------- Microfísica del poder, Editorial La Piqueta, Madrid

-----------------; “Los anormales” en La vida de los hombres infames Ensayos sobre desviación y
dominación, Colección Caronte Ensayos 1, Editorial Altamira – Nordan Comunidad, Buenos Aires.

LA SALLE, Juan Bautista (1951) Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza, Imprenta Juan
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------- (1966) “Conduite des Ecoles Chretiennes”, en Cahiers Lassalliens Nro. 12 Roma.