Texto Politicas Educativas y Educación para Pueblos Indigenas

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Políticas Educativas y Educación para Pueblos Indígenas

PROYECTO: INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EBI
EN LA USAC
LICENCIATURA EN EDUCACION BILINGÜE

INTERCULTURAL CON ÉNFASIS EN LA CULTURA MAYA
Este texto fue elaborado por Fundación Rigoberta Menchú Tum en el marco del Proyecto
“Institucionalización de la Educación Bilingüe Intercultural en la Universidad Pública de
Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala, USAC”, apoyado técnica y
financieramente por EUSKO JAURLARITZA GOBIERNO VASCO y MUGEN GAINETIK.
Mario Rubén Noj Xoyón

Compilador
RUNUK’IK TIJONIK RICHIN RUK’IYISANEM JUN UTZILÄJ K’ASLEMAL

Hacia la construcción de una educación con identidad para el desarrollo del buen vivir
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
con Énfasis en la Cultura Maya
POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACIÓN PARA

PUEBLOS INDÍGENAS
Ixim Ulew, diciembre 2012
Guatemala, Diciembre de 2012.

Políticas Educativas y Educación para Pueblos Indígenas 2
Fundación Rigoberta Menchú Tum
Directorio Institucional
Presidente Vitalicia
Rigoberta Menchú Tum
Director Ejecutivo
Eduardo de León
Coordinador
Wielman Cifuentes
Coordinador de Proyectos
Mario Salazar
Proyecto “Institucionalización de la Educación Bilingüe Intercultural en la Universidad

Pública de Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala USAC”
Instituciones miembros del consorcio educativo responsable de ejecutar el proyecto

Fundación Rigoberta Menchú Tum
Eduardo de León Barrios - Director Ejecutivo
Proyecto de desarrollo Santiago

Federico Roncal Martínez y Edgar García Tax - Codirectores
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media EFPEM-USAC

Oscar Hugo López Rivas - Director
Texto compilado por:

Mario Rubén Noj Xoyón
Equipo de revisión
Mario Salazar - Coordinador del Proyecto
Wielman Cifuentes - Coordinador Área de Educación FRMT
Juan Manuel Monterroso - Director ESEDIR
Victor Coyote Asesor Pedagógico FRMT
Este texto fue elaborador por -FRMT- en el marco del proyecto “Institucionalización
de la Educación Bilingüe Intercultural en la Universidad Pública de Guatemala,
Universidad de San Carlos de Guatemala “USAC”, apoyado financieramente por:
2 EUSKO JAURLARITZA, GOBIERNO VASCO Y MUGEN GAINETIK.
3 Licenciatura en EBI con énfasis en la cultura maya
Indice
Uchapleb’al .................................................................................................... U 7
Presentación.................................................................................................... I 8
Introducción ................................................................................................... P 10
Competencias del módulo ......................................................................... s 12
NAB’EY TANAJ
PRIMERA UNIDAD
Ubicación Temática.................................................................................................. F 14
1 Políticas Educativas para Pueblos Indígenas del S. XIX..................................... H 16
a. Corrientes Ideológicas Coloniales: breve recorrido .................................... H 16
b. Políticas Educativas: Herencia Colonial......................................................... Q = 20

2 Políticas Educativas para Pueblos Indígenas del S. XX...................................... Q Y 26
2/1 Políticas Educativas bilingües de 1944 – 1985......................................... Q U 27
a. Castellanización y Bilingüismo....................................................................... Q I 28
b. La opción revolucionaria por la asimilación................................................ Q O 29
c. El trasfondo “cultural” del analfabetismo.................................................... Q P 30
3 Estrategias de aplicación y evaluación de la unidad...................................... Q A 31
RUKA’N TANAJ
SEGUNDA UNIDAD
Ubicación Temática..................................................................................................... Q F 34
1 Declaración Universal de los derechos de los
Pueblos Indígenas sobre Educación y Educación Propia............................. Q H 36
a. El racismo como política de Estado.............................................................. Q J 37 3
b. Educación Bilingüe e Intercultural................................................................ W = 40

c. El derecho a una educación propia y a la libre determinación. ............... W = 40

2 Constitución Política de Guatemala y Convenio 169 de la OIT...................... W E 43
a. Educación Bilingüe......................................................................................... W R 44
3 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales............. W Y 46
4 Acuerdos de Paz: Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas
y Socioeconómico y Situación Agraria. ............................................................ W I 48
a. Cumplimiento de los Acuerdos de Paz parcialmente.................................. W O 49
b. Deserción Escolar............................................................................................. W O 49
c. Rendimiento bajo y costos altos para el sistema.......................................... W P 50

5 Estrategias de aplicación..................................................................................... W P 50
Construcción de una política pública..................................................................... W P 50
ROX TANAJ
TERCERA UNIDAD
Ubicación Temática....................................................................................... W F 54
1 Reforma Educativa y Políticas Educativas........................................... W G 55
a. La demanda de los pueblos indígenas sobre educación intercultural..... W H 56

b. La identidad cultural y su proyección educativa........................................ W J 57
2 Políticas Educativas en la última década: Limitaciones y Avances................. W K 58
a. Políticas educativas, exclusión e interculturalidad...................................... W L 59
b. Política Educativa 2000-2012: Guatemala.................................................... E = 60
c. Fortalezas y Obstáculos de la EBI................................................................... E Q 61
c/1 Fortalezas de la educación bilingüe e intercultural............................ E Q 61
c/2 Debilidades identificadas en el abordaje de la EBI en el Sistema
Educativo Nacional:................................................................................. E Q 61
4 3 Recomendaciones............................................................................................... E T 65
4 Estrategias de aplicación.................................................................................... E I 68
RUKAJ TANAJ
CUARTA UNIDAD
Ubicación Temática.................................................................................................. E P 70
1 Educación Propia: Derecho de cada Pueblo.............................................. E A 71
a. Marco Jurídico................................................................................................ E D 73
b. Marco Político................................................................................................. E D 73
c. Tijonik Etamanik par Qana’oj - Educación Propia. .................................... E F 74
c/1 Fundamentos....................................................................................... E F 74
c/2 Convenio 169........................................................................................ E G 75
c/3 MINEDUC: Política educativa 2008-2012 - Cuarta Política:
Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural..................................... E G 75
d. Propuestas de Políticas Educativas desde la Educación Maya................. E H 76
e. Propuestas Educativas de los Pueblos Indígenas......................................... R = 80
2 Experiencias educativas de las organizaciones indígenas:
2/1Propuestas curriculares EBI y Educación Maya......................................... R = 80
a. Experiencia No. 1............................................................................................ R = 80
b. Experiencia No. 2............................................................................................ R Q 81
c. Experiencia No. 3............................................................................................ R Y 86
d. Conclusiones y Estrategias de implementación
de políticas educativas indígenas................................................................ R K 98
ANEXO 1
1/1 Población Indígena de Guatemala (1921 - 1981)......................................... T R 104
a. Distribución lingüística, década de 1980...................................................... T R 104
b. Población indígena........................................................................................ T R 104
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. T U 107 5
Uchapleb'al
Ri Ixim Ulew tinimit ri qas k’o je’lalaj taq uraxal uwach ulew, xuquje’ k’i taq uwach uwinaqil,
eta’matalik chi ri uwinaqil man junam ta kilik kab’an kuk’ taq le kaxla’n taq winaq. Rumal
wa’ kab’ix che we tinimit Ixim Ulew, kariqtaj kawinaq keb’ ch’ab’al, jastane le Xinka, ri Garífina
xuquje’ ri Kaxla’n ch’ab’al. Ri 14 millones ri uwinaqil ri Ixim Ulew, qas e k’i na le mayib’ taq winaq
ri e k’o pa le tinimit.
Ri k’i taq uwach ch’ab’al ri qariqtaj pa we qatinimit Ixim Ulew, man ya’om ta uq’ij, ub’e’al,
rumal chi ilom chi man k’o ta kupatanij xuquje etzalam kiwach le winaq ri kkijoj taq le jaljoj taq
ch’ab’al kumal taq le e kaxla’n taq winaq. Rumal le k’axk’olil ri kanom taq le kaxla’n taq winaq
chke taq ri mayab’ nim la q’inomal kitzaqom kanoq, jastane le kib’antajik, tasom kiwach pa le
q’atb’al tzij xuquje pa le ub’anik taq le taqanik pa we Ixim Ulew xuquje’ elaq’am chke kelewal.
We kamik konojel taq we mayab’ tajin kitij kichuq’ab che uchakuxik rij kib’antajik xujuje’ uya’ik
uq’ij ri ch’ab’al.
Ri jaljoj taq tijob’al ri kariqtaj pa we qatinimit qas etob’anaq che uchakuxik rij ri etzalaxik kiwach
taq le mayab’, eta’matalik chi qas k’o pa uq’ab’ ri tijob’al rech kuchakuj kuk’ taq le ajtijoxelab’
utzakuxik jun tinimit jawichi’ kariqtaj wi ri jamaril xuquje’ ri xaq junam qab’antajik. Ri Constitución
Política de la República rech Ixim Ulew, kub’ij chi ri nim Q’atb’al Tzij rech we qatinimit qas
rajawaxik kuya’ chke ri uwinaqil ri tijonik chke, man yatal taj ri tasamom wach taq winaq.
Rumal wa’ ri Fundación Rigoberta Menchú Tum, tajin kutij uchuq’ab’ che uchakuxik rij ri uya’ik
uq’ij ri b’antajik mayab’ pa le nim tijob’al, tajin kuya’ tijonem chke taq le ajtijoxelab’ rech
kichakuj rij ri ch’ab’al xuquje’ ri b’antajik mayab’. Ronojel taq le majim uloq rumal ri wokaj,
chakum pa le nim tijob’al kuk’ taq le ajtijoxelab’ ri nim kilik ri winaq, la tob’anem,’ utzukuxik ri
jamaril xuquje’ uriqik jun utzalaj k’aslemal, rech qas junan kujok che uwokik jun nimalaj tinimit
uya’ik uq’ij ri b’antajik mayab’ xuquje’ uyakik uwach taq le ch’ab’al. Ronojel taq wa’ eta’manik
rech le b’antik mayab’ tajin kuchi’j ri wokaj che taq ri winaq ri kkaj kimaj ri eta’manik che ri
mayab’.
Ri chak taqem uloq, qas tob’an rech unimarisaxik uwach le b’antajik mayab’, rumal chi kkaj wa’
rech ri mayab’ yatal che kachakun pa kiwi’ ri uwinaqil rech xaq junam qawach pa we Ixim Ulew.
Kqaj k’ut rech junam kujqaj che uwokik jun k’ak’ eta’manik pa le nim tijob’al, jawi kk’iy uwach
ri winaq xuquje’ ri kowinem. Rumal wa’ rajawaxik ri eta’manik qas kk’iy uloq pataq le alaj taq
tinimit, pa le ja k’olib’al, pa le chak xuquje’ rajawaxik kkoj eta’manik kech qan le ojer taq
mayab’.
We nik’aj taq wuj b’anom qas rech eta’manik, b’anom ruk’ ri utob’anem ri Gobierno Vasco 7
xuquje’ ri Mugen Gainetik, rumal kkaj e’are kk’iy uwach le yatal che ri winaq xuquje’ kk’axtaj
uwach le tijonem, ri uya’ik uq’ij le ch’ab’al mayab. Rumal wa’ kamaltyoxij chke ri tob’anem
tajin kkiya uloq.
Presentación
Guatemala es un país privilegiado con grandes tesoros naturales y riquezas
culturales, pero a pesar de ello históricamente existen grandes desigualdades
entre la población. Su sociedad es diversa por lo que se cataloga como
multiétnica, multilingüe y pluricultural. Su riqueza lingüística está conformada
por 22 Idiomas Mayas, el Xinka, el Garífuna y el Castellano. Un alto porcentaje
de sus más de 14 millones de habitantes es bilingüe y se identifica con uno de
los 25 grupos etno-lingüísticos del país.
Esta riqueza lingüística, cultural y étnica no ha querido ser entendida a lo largo

de la historia, sino que ha sido excusa y motivo de discriminación y marginación.
Los pueblos indígenas han sufrido constantes intentos de despojo de su identidad
cultural, sus tierras y hasta de sus conocimientos milenarios. Todo ello se ha visto
acrecentado brutalmente por el racismo que aún persiste en varios sectores
de la sociedad guatemalteca. Así los pueblos indígenas han sido violentados,
cultural, política, social y físicamente. A pesar de todo ello, siguen luchado por
mantener su propia historia y su identidad.
El sistema educativo nacional no queda ausente de la responsabilidad de

reproducir estos anti-valores discriminatorios, pero también tiene la potencialidad
de convertirse en un pilar fundamental para transformar y generar una nueva
sociedad más equitativa y justa. La Constitución de la República establece
que el Estado debe brindar educación sin distinción alguna pero los Pueblos
Indígenas siguen estando lejos de ver cumplido este derecho. Corresponde
entonces asumir la responsabilidad histórica de revertir esa situación.
Es por ello que la Fundación Rigoberta Menchú Tum encamina sus esfuerzos
de incidir en la educación universitaria, implementando un diseño curricular
para formar docentes que asuman de manera responsable y propositiva el
contexto multicultural y multilingüe de la población. Por lo que esta experiencia
de Educación Superior promueve una educación cuyos fundamentos son el
respeto, la solidaridad, la cooperación, la búsqueda de armonía, el diálogo, el
consenso, el trabajo y el sentido de responsabilidad como valores necesarios
para enfrentar la vida en sus diversas facetas y tiempos; construir un mejor
8 país, además de ofrecer a la población guatemalteca la oportunidad de
profesionalizarse en su propio idioma y cultura aprovechando también los
aportes de la cultura universal.
Este proyecto educativo constituye un factor para reivindicar los derechos de

los pueblos indígenas y no se circunscribe únicamente al plano pedagógico,
pues también considera incidir en lo político-educativo, cuando cuestiona las
relaciones de poder y las relaciones económicas y sociales que han mantenido
históricamente las situaciones de desigualdad en la población guatemalteca.
Apostamos por construir un modelo de educación superior que contribuya a la

plena realización personal desarrollando en los estudiantes capacidades para
la autoconciencia individual y colectiva. Es decir facilitando una educación
que responda a las necesidades relacionadas con la comunidad, la familia, la
persona, el trabajo y la cultura. Esto permite, para casos como el de los pueblos
indígenas, mantener viva su cultura, identidad e idioma.
Esta serie de libros, que son parte del diseño curricular del proyecto educativo
al cual se hace referencia, han sido elaborados gracias al apoyo solidario del
Gobierno Vasco y Mugen Gainetik, quienes también comparten la lucha por
defender y reivindicar los derechos individuales y colectivos de los pueblos, así
como, la transformación social a través de la educación desde la identidad y
lengua propia.
9
Introducción
L
“ a política educativa en América Latina está íntimamente ligada con la política
nacional de desarrollo en cada uno de los países. El modelo educativo para todo un
país se enraíza en una concepción nacionalista, totalizadora, y atravesada por los
ideales de modernización de la clase dominante. Se borran las diferencias regionales y
étnicas en aras de una unificación educativa nacional”1
Si así están planteadas las políticas educativas, ¿cómo están planteadas las políticas
educativas para pueblos indígenas?, entonces, ¿qué significa la aplicación de políticas
educativas para pueblos indígenas para Guatemala, siendo un país pluricultural,
multilingüe y multiétnico de hecho, reconocido constitucionalmente como protección a
los Pueblos Indígenas? ¿Cómo explicarse la aplicación de políticas educativas tendientes
a la aculturación, asimilación, discriminativas y racistas?
La historia de los pueblos indígenas se remonta a la historia del Pueblo Maya con
más de 10,000 años de existencia comprobables. Los mayas ocuparon el área conocida
como Mesoamérica ubicada en lo que hoy es México, Guatemala, Belice, Salvador y
Honduras. Posteriormente el territorio se redujo, hasta la fecha ocupan la parte norte y
suroccidente de Guatemala, sureste de México, parte de Belice y Honduras, aunque se
encuentran asentados en todo el territorio nacional guatemalteco.
La historia maya registra avances científicos, culturales, socioeconómicos, artísticos,

arquitectónicos y espirituales. Los conocimientos matemáticos y astronómicos expresados
en los calendarios religioso y civil, el descubrimiento del maíz como elemento sagrado e
integral de su vida, conocimientos artísticos y arquitectónicos y, conocimientos en salud.
Mucho de este legado continua vigente hoy en sus descendientes y comienza a tener
relevancia en el escenario social, político, cultural y educativo del país.
La historia Garífuna recopilada de su memoria colectiva, se remonta hacia 1675

donde un cargamento de africanos provenientes de las costas de Senegambia se
apoderó del barco en alta mar y se dirigió hacia la Isla de San Vicente, donde los Caribes
los acogieron, iniciando su proceso histórico en esta parte del continente.2
Los Xinkas constituyen el pueblo indígena del que menos información se posee
(COPARE, 1988). En el período posclásico maya (1200-1524) los antepasados de los Xinkas
estaban asentados en una franja en los actuales departamentos de Santa Rosa, Jutiapa
q 1 Elena Lazos Chavero. Algunas reflexiones sobre Educación Intercultural y Autonomía. Sin fecha
2 Gargallo Francesca. El Pueblo Garífuna. Cuadernos Pedagógicos No. 18. MINEDUC. Guatemala, pág 5 y 6.
2002.
y Jalapa.3 A pesar de no contar con mucha información, hoy los Xinkas organizados
reivindican su cultura e historia.
En este marco, a lo largo de la historia reciente de Guatemala4, la aplicación de

políticas educativas para pueblos indígenas ha sido siempre políticamente excluyente
y de dominación, aculturación, metodológicamente sustractiva y pedagógicamente
descontextualizada sin pertinencia cultural, lingüística y cosmogónica.
El informe de Progreso Educativo, Guatemala, 2002 de la CIEN, manifiesta que “En

los últimos 10 años Guatemala ha tenido grandes avances. El proceso de consolidación
del sistema democrático y la firma de los acuerdos de paz han generado un clima más
favorable para la educación en el país. Sin embargo, hay problemas de desarrollo
económico y social. Guatemala es un país de gente joven, multilingüe y pluricultural. En
el año 2000 la edad promedio era de 23 años. Más de la mitad de la población vivía en el
área rural y 6 de cada 10 guatemaltecos eran pobres. Entre 1998 y 1999 más de la cuarta
parte de la población eran familias con un ingreso por persona menor de un US$1 diario,
mientras que más de la mitad contaban con un ingreso inferior a US$2 por día. Además
del idioma oficial, el español, se hablan 22 idiomas mayas, el xinka y el garífuna”5
A pesar de contar con instrumentos internacionales y nacionales para la elaboración

de políticas educativas que permitan la inclusión de la educación que los pueblos
indígenas quieren desde su cosmovisión y cultura, desde el derecho a una educación
propia, tales como: Declaración Universal de los derechos de los Pueblos Indígenas de la
ONU; el Convenio 169 de la OIT; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; la Convención sobre
los Derechos del Niño; la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las
formas de Discriminación Racial; la Convención sobre la eliminación de todas las formas
de discriminación contra la mujer; la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra
las discriminaciones en la esfera de la enseñanza; los Acuerdos de Paz (1996): Identidad y
Derechos de los Pueblos Indígenas y Socioeconómico y Situación Agraria, los avances en
materia de políticas educativas son limitados y de poca pertinencia cultural y lingüística.
La exigencia de los pueblos indígenas no es simplemente “educación”, sino una educación

que sea apropiada para sus propias especificidades sociales y culturales, basada en su cultura,
idioma y cosmovisión, es decir surgidas del seno mismo de la población. Una EDUCACIÓN PROPIA
3 Programa de Desarrollo Profesional. DICADE. Culturas e Idiomas de Guatemala. MINEDUC. 2002. pág. 69
4 Iniciando con la invasión de 1524, pasando por diversas y duros ciclos de tiempos como la colonia, la w
“independencia, la revolución liberal y del siglo xx. Actualmente en Guatemala se hablan 25 idiomas, de ellos
22 de origen maya, el xinka, el garífuna y el español.
5 CIEN. El informe de Progreso Educativo, Guatemala, Pag. 6

en el desarrollo de lo INTRACULTURAL y no una educación para pueblos indígenas que “borran

las diferencias regionales y étnicas en aras de una unificación educativa nacional”.6
El Módulo: POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACIÓN PARA PUEBLOS INDÍGENAS,

proporcionará a los estudiantes de licenciatura elementos que permitan analizar las
políticas educativas y educación para pueblos indígenas desde el marco de los derechos
individuales y colectivos y enfocar su aplicación en su quehacer profesional de manera
crítica, analítica y comprometida con los cuatros Pueblos.
El Módulo, se dividirá en cuatro unidades, el primero abordará elementos de las políticas

educativas coloniales y del siglo XIX, el segundo algunos instrumentos internacionales
y nacionales sobre educación indígena no contemplada en las políticas educativas
implementadas en Guatemala, el tercero sobre Políticas educativas de educación
bilingüe intercultural: avances y limitaciones y la cuarta unidad, el ejercicio del derecho
de los pueblos indígenas para la elaboración de políticas educativas en el marco de una
educación propia. Las cuatro unidades contarán con estrategias de aplicación.
Posiblemente encontrará esta lectura densa, pero le sugiero que lo lea…
¡¡¡A delante!!!!
COMPETENCIAS DEL MÓDULO

1 Analiza de manera crítica el desarrollo histórico de las políticas educativas
en Guatemala y de manera particular el enfoque del modo en que se han
desarrollado en las comunidades indígenas, así incidir en la trasformación
social, cultural y educativa desde su quehacer profesional.
2 Conoce, se apropia e implementa los principales planteamientos políticos y
educativos de las comunidades indígenas en Guatemala, fundamentando su
quehacer desde el derecho a una educación propia.
3 Maneja con propiedad los instrumentos nacionales e internacionales políticos
y educativos que reconocen y promocionan los derechos individuales y
colectivos de los pueblos indígenas de una educación propia, de calidad con
pertinencia cultural y lingüística acorde a las necesidades y exigencia de los
Pueblos.
e
6 Elena Lazos Chavero. Algunas reflexiones sobre Educación Intercultural y Autonomía. Pp 2

NAB’EY TANAJ
PRIMERA UNIDAD
Politicas educativas para pueblos indígenas

implementadas en Guatemala
en el siglo XIX y XX
Ubicación Temática
«Los indios no se diferencian en nada de los animales,
vegetales y minerales. Por su propia naturaleza son esclavos
y deben ser sometidos a la obediencia de criaturas más racionales».
Tomás Ortiz, Teólogo español.
Los pueblos indígenas han sufrido injusticias históricas como resultado, entre otras
cosas, de la colonización, despojo de sus tierras, territorios y recursos, neutralización de sus
instituciones sociales, culturales, espirituales y educativas, lo que les ha impedido ejercer,
en particular, su derecho al desarrollo de conformidad con sus propias necesidades,
intereses, cultura y cosmovisión.
Las políticas educativas planteadas en la colonia y en el siglo XIX y XX, están sustentadas
en esta visión racista y deshumanizante sobre el ser de las poblaciones indígenas. Desde
las estructuras de las instituciones constituidas en la época colonial y posterior a ella,
mantienen como hilo conductor un pensamiento antropocéntrico, es decir, el hombre
es el centro de todo y en esta dimensión, hombre era solamente el español, pues la
deshumanización del pueblo indígena se escribió, difundió y aplicó. El racismo es aplicado
desde los gobernantes hasta el último peldaño de la escala piramidal de su sociedad.
A finales del período colonial, la excusa en el tratamiento diferenciado le daba el

razonamiento del estado de “barbarie” en que se encontraban los indígenas, vistos como
personas naturalmente inferiores, sufriendo un proceso degenerativo desde siglos atrás:
visión de la cual tampoco se escapan las mismas castas hasta mediados del siglo XIX,
cuando su importancia política era ya un hecho irreversible. Es decir, al Pueblo indígena
no se le consideró hombre, mucho menos parte de esa sociedad, siempre fueron
ciudadanos de segunda categoría.
Por eso “…en América Latina, luego de la independencia del poder colonial en el
siglo XIX, se reproduce –como herencia– la doble estructura de una “República de Indios”
y una “República de Criollos”, no sólo en la realidad sino también en la mentalidad de la
población. Se estableció una alianza entre criollos y blancos, los que –identificados con
los poderes coloniales– asumieron tanto sus valores como sus instituciones. Esta alianza
reforzó las prácticas racistas y la discriminación étnica frente a la mayoría de la población,
que constituyen la base para la forma específica de desarrollo capitalista que se dio en
América Latina”7
t
7 ANGELA MEENTZEN. Políticas públicas para los pueblos indígenas en América Latina. Los casos de México,
Guatemala, Ecuador, Perú y Bolivia: 2007, p. 26
El presente capítulo, recoge elementos sustanciales sobre las políticas educativas

para pueblos indígenas, que no distancia de las políticas económicas y de las estructuras
de poder, poder que tampoco se diferencia entre lo civil y religioso. Ambos están
articulados: la cruz y espada.8 Elementos esenciales que se presentarán, permitirán que
usted, estudiante de licenciatura haga sus análisis, reflexión y conclusiones del por qué
“estamos como estamos”. Se tiene y aplica una herencia colonial bien definida, no sólo
en las estructuras del Estado sino que lo más profundo está en las estructuras mentales
(coloniales) de sus descendientes.
El análisis de este capítulo, permitirá confrontar posteriormente, a pesar de que existan

instrumentos nacionales e internacionales sobre derechos de los pueblos indígenas,
específicamente sobre el derecho a una educación propia, hacer el nexo, que no sólo
no se cumplen, sino que se obvian y se sigue reproduciendo, aunque con otros nombres,
políticas educativas racistas, excluyentes, deshistorizadas y asimilacionistas.
¡¡¡¡¡Caminemos juntos en este recorrido de análisis, al final usted, estimada/o

estudiante, será quién tenga la última palabra…!!!!!
8 Para profundizar sobre el tema, ver: Mires Fernando. En nombre de la Cruz. 1992
1 Políticas Educativas para Pueblos Indígenas del S. XIX

a. Corrientes Ideológicas Coloniales: breve recorrido
“Vinieron. Ellos tenían la Biblia y nosotros la tierra.
Y nos dijeron: cierren los ojos y recen.
Y cuando abrimos los ojos, ellos tenían la tierra y nosotros teníamos la Biblia”.
Arzobispo Desmond Tutu.
A manera de recordatorio. En esa época (colonial) se sostenía que: el indio era un ser
inferior, haragán, conformista, borracho, bárbaro, idolatra y salvaje por naturaleza. Tanto
es así, que cuando el español abusó sexualmente a la mujer maya, nació el mestizo,
a quien los españoles le llamaron bastardo, no lo aceptaron socialmente porque lo
consideraron un hijo/a degenerado de su origen o naturaleza.9
Ahora bien, como señala Fernando Mires, el impulso por el botín es un medio par
alcanzar poder y gloria. Pero como tal medio es criminal, hay que divinizar la guerra.
En vez de transformar al otro en Dios, como en realidad ocurre, hay que transformar
a Dios en otro. En lugar de nombrar al oro, hay que nombrar a Dios. Esto tranquiliza la
conciencia y vuelve más fieros a los soldados en las batallas.
La conquista y colonia se encontraba desde sus comienzos bifurcada en dos vías:

Una, la ideológica, llevaba a la conquista de las almas. La otra, conducía a la conquista
de las riquezas. Celo misional y codicia serán términos opuestos que muchos ideólogos
tratarán de conciliar. Sostenían “LO QUE DIOS NO DA, ARISTÓTELES LO PRESTA”10
Eduardo Galiano en su libro Las Venas Abiertas de América Latina: 1992, escribe:
Gonzalo Fernández de Oviedo, que escribió muchos libros sobre América, decía: «Los
indios son gentes ociosas y viciosas, de poco trabajo. Muchos de ellos, por pasatiempo,
se matan con veneno. Y lo hacen sólo por no trabajar. Son tan salvajes que piensan que
todo es común».
Mientras que Voltaire, famoso filósofo francés, hablaba así: «Los indios son perezosos,
estúpidos, son hombres inferiores».
9 Casaus, Marta. Linaje y Racismo 1998, pág 25
10 Cfr. Mires Fernando. En Nombre de la Cruz: 1992

Y Fray Corneille de Paw, religioso alemán sostenía: «…Los indios no tienen alma. Son
sólo bestias degeneradas y flojas. Y además, las mujeres son tan feas, que se confunden
con los varones».
Es así. Necesitaban rebajar la dignidad de los Pueblos Indígenas para justificar y

sacralizar un sistema de explotación, discriminación y racismo. Hablaban mal de ellos
pero se les necesitaba para el trabajo forzado, el trabajo en la mina, el trabajo en la tierra.
Es decir, se les miraba como animales para ponerlos a trabajar y tratar como animales.
Precisamente, este era el argumento para implementar una “política educativa” que les
diera “cultura y civilización” a los pueblos indígenas.
El Historiador Buffon escribía “el indio… es débil y pequeño por los órganos de la
generación; no tiene pelo ni barbas, y ningún ardor para su hembra”. Además sostenía
este autor que los pueblos indígenas eran sub humanos: “Quitadle el hambre y la sed
y habréis destruido al mismo tiempo el principio activo de todos sus movimientos; se
quedará estúpidamente descansando en sus piernas o echado días entero”
El ABATE REYNAL, escribía “…Los hombres son menos fuertes, menos valerosos, sin
barba y sin vello, degradados en todos los signos de la virilidad, débilmente dotados
de ese sentimiento vivo y potente, de ese ardor delicioso que es la fuente de todos los
amores, que es el principio de todos los cariños, que es el primer instinto, el primer nudo
de la sociedad, sin la cual los lazos ficticios carecen de fuerza y duración…”
El Filósofo alemán HEGEL también escribía: “Estos pueblos de débil cultura perecen
cuando entran en contacto con pueblos de cultura superior y mas intensa”. Lo que no
dice Hegel es que perecían por el contagio de enfermedades de transmisión sexual y
viral que no se conocía en Mesoamérica.
El historiador KONETZKE, dijo que en América, “para que se estableciera un comercio

sexual, a menudo no era menester la violencia y seducción ejercidas por el hombre
blanco. Las indias complacían los deseos de los europeos y se entregaban a ellos de
buen agrado y voluptuosamente. Optaban por los invasores extranjeros cuya fuerza y
superioridad les impresionaba, y no por los hombres de su propia raza”.
En la denigración extrema para los Pueblos Indígenas, el escritor PRUCIANO DE PAW

sostiene que “…el indio no es ni siquiera un animal inmaduro, no es un niño crecidito:
es un degenerado. La naturaleza del hemisferio occidental no es imperfecta: es una
naturaleza caída y decadente”. En relación a los varones decía: “…los varones son más
i
que las mujeres, poltrones, tímidos y miedosos en la oscuridad, mas allá de lo que uno
puede imaginarse”
Sí, para los pensadores europeos los Pueblos Indígenas no poseen las llamadas
“virtudes masculinas”. Ellos muestran que los valores éticos estaban invertidos en Europa
de la Ilustración. Pues de acuerdo con ellos, ha de alabarse la violencia, la fuerza y las
guerras en tanto “virtudes masculinas”; y ha de condenarse la paciencia, la ternura, el
amor, en tanto virtudes “femeninas”.
Por su parte Fray Bartolomé de las Casas en 1552 escribe “la otra cara de la historia”:
“…entraban los españoles en los pueblos y no dejaban niños ni viejos ni mujeres preñadas
que no desbarrigaran y hacían pedazos. Hacían apuestas sobre quién de una cuchillada
abría un indio por medio o le cortaba la cabeza de un tajo. Tomaban las criaturas por
las piernas y daban con ellas en las piedras. Hacían unas horcas largas y de trece en
trece, en honor de Jesucristo y los doce apóstoles, los quemaban vivos. Para mantener
a los perros amaestrados en matar, traían muchos indios en cadenas y los mordían y los
destrozaban, y tenían carnicería pública de carne humana, y les echaban los pedazos a
los perros... Yo vi todo esto y muchas maneras de crueldad nunca vistas ni leídas...”
El sistema colonial definió un orden jerárquico social (por pureza de sangre, certificación
de pureza de sangre, mayorazgos y políticas matrimoniales endógamas), esto cumplía
las siguientes funciones:
1 Para justificar el despojo y sometimiento,
2 Legitimar los privilegios y sistema de dominación patriarcal y de elites.
3 Confirió una identidad frente a grupos socio-raciales, generando sociedad de
castas.
4 Permitió a la corona poner en marcha su proyecto político-económico.
Por su parte, Fuentes y Guzmán, encomendero, dos veces corregidor y también

cronista colonial manifiesta la justificación del terror: “Es perder el tiempo con los indios
si no les hablan con su modo y ven que quien les habla es hombre como ellos, y tiene la
facultad de tomar el azote, en que es necesario se ejercite... porque es una generación
que necesita estar bajo el yugo y que no conozcan otra cosa que superioridad y dominio”.
De igual manera, Fray Francisco Ximenez en 1720 registra: Se ven tan avasallados y
sojuzgados que son siervos de los mismos siervos (se refiere a las "autoridades" indígenas
impuestas y corrompidas obligatoriamente por los colonialistas), pues no hay hombre
por vil que sea, aunque sea un esclavo, que no los ultraje y maltrate, que es indecible la
servidumbre en que se ven...
o
En 1770, el Obispo Cortez y Larrazabal, escribía en sus notas: sobre Corregidores que
hacían huir a los indios a esconderse en la selva, para no volver más, de quejas elevadas
por los indios al Gobierno y a la Iglesia en los momentos de suma desesperación, y retiradas
por ellos mismos bajo la acción del terror; de indios que morían atado al poste a causa
del azote, los motivos para azotarlos son por cualquier cosa que no salga a gusto de los
otros. “De la crueldad no produzco otros documentos, sino que con bastante frecuencia
oigo sus clamores y llantos desde mi cuarto o aposento, y aún los latigazos de bastante
lejos”.
En esta dirección, El Memorial de Sololá reporta también estos datos: “Los Alcaldes
fueron azotados y heridos... recibieron cien azotes... A los quince días del decimosexto
mes murió Alonso Uchavajay, lo azotaron los alcaldes. Murió en la prisión”.
La reducción de las comunidades indígenas a nuevos poblados llamados "pueblos

de indios", eran prácticamente reducciones y campos de concentración. No hay duda
que es el origen de la actual división política de Guatemala. La población Maya quedó
en condición de "trabajadores libres" a quienes se les debía pagar un real por día de
trabajo. Esta disposición no se cumplió por la protesta de los encomenderos al "reclamar
sus derechos".
Pero por otra parte, los Pueblos Indígenas a la invasión y colonia lo sintieron de otra
manera, eh aquí su testimonio: “…entró a nosotros la tristeza, que entró a nosotros el
cristianismo. Porque los muy cristianos llegaron aquí con su dios; pero ese fue el principio
de la miseria nuestra, el principio del tributo, el principio de la limosna, la causa de que
saliera la discordia oculta, el principio de las peleas con armas de fuego, el principio de
los atropellos, el principio de los despojos de todo, el principio de la esclavitud por las
deudas, el principio de las deudas pagadas a las espaldas, el principio de la continua
reyerta, el principio del padecimiento. Fue el principio de la obra de los españoles y de
los padres, el principio de usarse los caciques, los maestros de la escuela y los fiscales”11
“… chupan k’a ro juna’ wawe oq xtikir yawab’il, ix nuk’ajol nab’ey xyawab’ix ojob’ rukan
xyawab’ix chic k’a kik’ q’ana chuluj qitzij tixib’in chi kamik xik’o ojer ja oq xkam ajaw waqaqi
ajmaq x k’a jala chik m atipe nima q’equm nima aq’a pa kiwi qatata qamama pa qawi k’a, ix
nik’ajol oq xyawab’ix ch’ak.
…qi tan tichuwin tik’ayin winaq chi kamik toq xekam qamamxa xa xb’etzaq chikel ch’aqap
winaq chi siwan xa tz’i xa k’uch xtijo chik wi winaq tixib’in chi kamik xekamisan imma.”
“…era el (vigésimo) quinto año (1521) cuando empezó la peste, oh hijos míos primero
se enfermaron de tos luego se enfermaron hasta con sangre y orina amarilla en verdad
fue terrible la muerte que pasó por aquel entonces cuando murió el señor 6 (6) Ajmaq p
poco faltó para (que) se viniera la gran oscuridad la gran noche sobre las cabezas de
11 Chilam Balam de Chuyamel, versión de Antonio Mediz Bolio, citado por, Miguel León Portilla: 1989
nuestros antepasados sobre nuestras cabezas, oh hijos míos cuando se enfermaron de

erupciones…”
“…cómo estaba hedionda y de mal olor la gente muerta cuando murieron nuestros
abuelos se arrojó la mitad de la gente en la barranca donde perros y zopilotes se comieron
a la gente fue terrible la muerte, cómo se mató a vuestros abuelo”12
b. Políticas Educativas: Herencia Colonial

“Los indios de las Américas viven exiliados en su propia tierra.
El lenguaje no es una señal de identidad, sino una marca de maldición.
No los distingue, los delata. Cuando un indio renuncia a su lengua, empieza a civilizarse.
¿Empieza a civilizarse o empieza a suicidarse?”13
Posterior a los debates en la colonia sobre la humanidad y las capacidades

intelectuales de los pueblos indígenas a pesar de los testimonios de cronistas sobre el
desarrollo científico y tecnológico de las “ciudades” de las poblaciones indígenas, se
insiste con las discusiones de su ser y capacidad. Las políticas educativas se planteaban
ese dilema: “En la base del problema de la enseñanza, como de todo problema colonial,
está la cuestión de la capacidad racial del indígena, que puede ser considerada
en relación a dos puntos de vista: posibilidades del indígena en cuanto a su propio
desenvolvimiento, como creador de formas culturales con arreglo a su peculiar modo de
ser, bajo el estímulo de una cultura extraña. Y posibilidades en cuanto a su adaptación a
los supuestos culturales impuestos por el pueblo dominante.
En el primer caso se encuentran los círculos de vida indígena que viven aun dentro de
sus creencias tradicionales, y a los que la influencia extraña llega indirecta y amortiguada.
Pero el impulso progresivo de la actividad colonial, con sus exigencias crecientes, no se
acomoda al lento esfuerzo de adaptación que una evolución sin rupturas de continuidad
había de exigir. Y, teniendo en cuenta el planteamiento actual de los factores conjugados,
es muy probable que la posibilidad de desenvolvimiento del indígena en sus propias
esencias dentro de muy poco tiempo sólo en un plano teórico puede ser planteado”14
Descifrando el texto, es probado que el desarrollo social, cultural, político y económico

se logra desde espacios educativos propios (sistema de educación comunitaria indígena
y desde la familia, bajo sus propios ritmos, métodos, visiones, cosmovisión e idioma, pero,
lo dejan en tela de juicio. No es necesario “bajo el estímulo de una cultura extraña”.
1
12 Memorial de Sololá, citado por Ruud van Akkeren: 2007
0
13 Eduardo Galeano, citado por Azmitia y Gutiérrez en Ajkemab’K’aslemal (Tejedores de la Vida), El Nawal,
Guatemala, 1993, pág. 11
14 Heriberto R. Alvarez. Sobre la Política Educativa Indígena. Sin fecha

Por otra parte, han pasado 486 años y la cultura de los pueblos indígenas sigue vigente,
actuante y potenciando su desarrollo en este contexto, tiempo, espacio y situaciones
sociopolíticas. No ha sido necesaria “su adaptación a los supuestos culturales impuestos
por el pueblo dominante”, a pesar de la historia vivida por los pueblos indígenas de
aplicación de políticas públicas, especialmente las educativas que han pretendido su
aniquilamiento, con políticas etnocidas y genocidas: cultura e idioma. En 1824 “en las
discusiones de la Asamblea Nacional Constituyente también se planteó que, en tanto
se solucionaba el problema de la infraestructura, el contacto entre ladinos e indígenas
era una estrategia positiva para logar la extinción de los idiomas indígenas y procurar su
ilustración.
En tema se empezó a discutir desde el 4 de febrero de 1824 a iniciativa del diputado

y presbítero Eusebio Arzate, y se prolongó varios días hasta que el texto de la ley quedó
definido el 28 de octubre, asignando nuevamente a los curas párrocos el papel de velar
por la educación de los “indios” procurando extinguir sus idiomas. Se volvía a recurrir a
la institucionalidad emanada de la Colonia ante la incapacidad de crear una nueva”15
“En el primer caso se encuentran los círculos de vida indígena que viven aun dentro de
sus creencias tradicionales, y a los que la influencia extraña llega indirecta y amortiguada”.
Lo que no dice, a través de políticas educativas sociales y culturales. Sigue siendo con
esta política de asimilismo. “El pueblo dominante reconoce la naturaleza humana de los
otros pueblos, sin embargo, los considera inferiores, tanto por sus características físicas,
como por su cultura y su idioma. Por lo tanto, plantea la necesidad del mestizaje para
“mejorar la raza” de los otros y su aculturación total. Obliga a abandonar y reprime
todas las manifestaciones culturales propias de los otros pueblos considerados inferiores:
idioma, creencias, prácticas, vestido, conocimientos, organización, etc. Promueve la
“adoctrinación”, la “civilización”, la “occidentalización” como recursos de aculturación
que logran que un grupo adquiera características de otro.
El asimilismo, fundamentándose en las ideas del evolucionismo, considera que algunos

pueblos se mantienen en estado “primitivo y salvaje” y por lo tanto, deben evolucionar a
estados superiores de “civilización, desarrollo y modernidad”.
La problemática económica y social se intenta justificar con el supuesto “retraso”

de los pueblos considerados inferiores y se plantea su aculturación como solución a la
marginación y exclusión en que se encuentran. Se trata de vender la idea de “abandonar
la cultura atrasada es acceder al desarrollo”. Muchas veces el Estado y algunas ONG
1
1
15 Decreto No. 14 de 28 de octubre de 1824 de la Asamblea Nacional Constituyente”, en Jorge Skinner-Klee.
Legislación Indigenista de Guatemala. México: Instituto Indigenista Interamericano, 1954, citado por ESEDIR.
Políticas Educativas y Educación desde Pueblos Indígenas. 17
equivocaron su estrategia de desarrollo e implementaron acciones que promovieron el

abandono cultural para lograr el desarrollo.
En Guatemala el asimilismo se ha revestido de “indigenismo”, de “integracionismo” o

de “modernización”16, y se ha realizado a través de implementación de políticas educativas.
Educar para trabajar. A decir de Eduardo Galeano, “¡No! La tierra por sí sola no
significaba nada para los españoles. Puesto que ellos "no vinieron a trabajar" fue necesario
tener esclavos para hacerla producir”17
Ello permite reflexionar que el colonialismo fue o sigue siendo un sistema articulado y los
resultados no son por casualidad ni por coyuntura política. Por el contrario, el colonialismo
se diseñó creando y desarrollando una estructura y un método o procedimiento para
que funcionara. La estructura se creó cuando los españoles y criollos se apropiaron de las
tierras de los Pueblos Indígenas, dejándoles pequeñas porciones (a los antiguos dueños)
para que el sistema pudiera funcionar bien. Principio del minifundio vrs latifundio.
La estrategia utilizada para que su sistema funcionara se concreta con los sistemas de
las encomiendas y los repartimientos, considerados como la principal causa del etnocidio
vivido por el pueblo maya. Fue la etapa más cruel y devastadora que atravesaron los
Pueblos Indígenas. Se caracteriza por las torturas, el terror, la muerte de hombres, mujeres,
niños ancianas y ancianos y las violaciones sexuales contra la mujer indígena.
Estos vejámenes lo dejaron escrito los pueblos mayas como testimonio de lo que
vivieron, “Murieron vuestros abuelos y junto con ellos murieron el hijo del rey y sus hermanos
y parientes. Así fue como nosotros quedamos huérfanos ¡oh hijos míos!. Así quedamos
cuando éramos jóvenes…”18
Todo invasor que llegaba a estas tierras recibía de Pedro de Alvarado, representante
del rey, tierras e "indios”, como premio por haberse atrevido a formar parte del aparato
colonialista. Los mayas eran entregados a un encomendero, a quien debían tributar con
bienes agrícolas, metales, trabajo y servidumbre. “…nos cristianizaron, pero nos hacen
pasar de unos a otros como animales”19 La esclavitud sostenía la economía colonial.
También existió la esclavitud legal.
“…se comparten criterios en torno a las dificultades y deficiencias de los estados

latinoamericanos de hoy en día, e incluso en considerar que –luego de la independencia
en América Latina– se fundan Estados que aún se encuentran en “búsqueda de una
1 16 Federico Roncal Martínez y Oscar Azmitia Barranco Educación Intercultural. PRODESSA. Pp. 3
2 17 Galiano, Eduardo. Las Venas Abiertas de América Latina. 1992
18 Memorial de Sololá, citado por Portilla de León Miguel: 1989
19 Chilam Balam de Chuyamel, citado por Portilla, Miguel: 1989

Nación”. Pero, por otro lado, existen opiniones muy diversas sobre las causas de la
extrema desigualdad que impera en el continente en comparación con otras regiones
del mundo, y sobre el rol que ha jugado en ello el legado colonial en la región”20
“Desde la independencia se llevó a cabo en los estados recién constituidos un proceso

de colonización interna, que se expresa con la conquista de las tierras del interior y el
despojo o la expulsión de la población mayoritaria, indígena y negra de estas regiones,
la cual sería luego explotada y forzada al pago de tributos. Incluso, pasada la mitad
del siglo XX, las nuevas elites blancas y criollas siguieron negando a las “razas inferiores”
el acceso a los derechos ciudadanos fundamentales y otras prestaciones básicas del
Estado. El resultado no fue sólo una extrema desigualdad, sino también la internalización
histórica de la subordinación por parte de los oprimidos, que se percibe incluso hoy en
día”21
El autor Heriberto R. Álvarez en Educación colonial manifiesta que se ha intentado

una enseñanza indígena que, en líneas generales, no ha sido más que un pálido reflejo o
calco de la enseñanza metropolitana. Todo en relación con las materias tratadas cuanto
al espíritu que le informa. Se trata de una enseñanza complementaria. “Mientras que
el niño europeo se forma moralmente en el seno del hogar —¡y ay de donde así no
suceda!— y su futuro desenvolvimiento está condicionado por esta formación y por la
coacción social de la opinión. Y la escuela y los sucesivos centros de enseñanza por que
pasa, sólo significan un complemento, un enriquecimiento de su personalidad por una
serie de conocimientos más o menos auténticamente incorporados, pero que, si la inicial
formación hogareña ha sido sólida, no han de influir más que de una manera episódica
en el desenvolvimiento oral ulterior, sobre el que siempre gravitará esa coacción social
propia del medio en que se desenvuelve”22
Continua diciendo que como no es uniforme la intensidad del contrato y es variable

la permeabilidad del sujeto recipiente, se pueden considerar distintos grados de
desintegración fácilmente referibles a las distintas generaciones. La ordenación clasista
por edades propia de los círculos consanguíneos es terreno propicio para la pugna entre
generaciones, al intensificar la acción cultural las nuevas generaciones, surgidas ya en un
medio en que la imposición familiar ha perdido su intensidad originaria a causa sí mero
hecho -de la presencia de una cultura extraña, reciben esta enseñanza europeizante
que, al entrar en conflicto con los principios tradicionales y venir prestigiadas- por la
1
Guatemala, Ecuador, Perú y Bolivia: 2007, p. 25
3
21 Ibid, pp. 26
22 Heriberto R. Álvarez en Educación colonial, p. 70

superioridad del grupo dominante, agrava considerablemente la ruptura con el círculo

originario.
“La función de complemento que asume la enseñanza europea, cambia aquí

radicalmente de signo. Pues no se trata aquí de una educación complementaria, sino
del intento de incorporación al indígena de unos principios culturales cuyas bases están
en radical contradicción con la que determinan la manera de vivir en el círculo originario.
Se produce, pues, una aceleración del impulso desintegrador, y la fisura que separa las
generaciones tiende a profundizarse” 23
Pretender trasplantar una cultura o, mejor dicho, la manera propia de ser de un

pueblo europeo a otro establecido en un área geográfica de características distintas y
aun divergentes es, completamente innecesaria, y que a pesar de diferentes estrategias
y políticas económicas, sociales, culturales y educativas, a la fecha no lo ha logrado. Los
Pueblos Indígenas siguen viviendo su cultura, cosmovisión y hablando su idioma ancestral
materno.
Se decía que “imprimir esencias culturales, injertar éstas en un medio humano pobre
y escaso de conocimientos y posibilidades, es lo prudente y lo preciso para que, asistido
por ellas, pueda crear éste su propia cultura, que, sin 'desequilibrar el orden natural,
pueda sostenerla y fundamentarla en los principios generales que son comunes a todas
las razas de la tierra”24
Este es un planteamiento de las premisas que han de conducir a la formulación de un

programa de política indígena educacional de carácter asimilacionista y sustractiva. No
descoyuntar la línea natural de la propia evolución indígena y prescindir de todo empeño
de modelar al pueblo colonizado con arreglo a la amanera de ser» del colonizador. Y
concretando más, al tratar de la función de la enseñanza primaria consigna el autor
que ésta ha de conducir «a la transformación total del pueblo indígena, para cuyo fin
se le otorga el doble carácter instructivo y educativo. Al arraigo de los individuos en su
medio geográfico, dotándoles de los recursos y conocimientos necesarios a su futuro
postescolar. “A la iniciación del alumno en la práctica de la agricultura y oficios manuales
más comunes al ambiente natural del mismo. Y en el mismo sentido, la enseñanza primaria,
la enseñanza profesional y la enseñanza superior indígena”.25
Un aspecto de la actuación educadora de la colonia que encierra en sí la clave

de toda la cuestión es el aspecto religioso. “Glosando unas acertadísimas palabras del
1
entonces Gobernador general señor Bonelli, dice el autor; Nada podrá conseguirse con
4 23 Ibid. p. 72
24 Ibid, p. 79
25 Ibid. P. 82
dotarles de unos conceptos culturales más o menos extensos...: esto sería bien poco,
casi nada, tratándose de la educación integral de un pueblo; se hace preciso, además
y principalmente, capacitar a la masa indígena para recibir, con plena conciencia,
los principios morales, religiosos y sociales que, en definitiva, son los que dan categoría
permanente a la civilización de los hombres»26
Efectivamente. Pretender que el indígena reordene su convivencia conforme a ciertas

formulas extraídas de las formas culturales periféricas que el hecho colonial pone en
contacto con el mundo indígena, es empresa condenada de antemano al fracaso. Sin una
esencia religiosa que es de contenido oral, una acomodación de la sociedad indígena
a moldes europeos podrá acaso producir en mimética conformación, un simulacro de
sociedad europeizante cuya viabilidad dependerá, del permanente apuntalamiento en
cuadrado del elemento blanco dominante. Apuntalamiento que exigiera una extrema y
continúa aplicación de métodos físicos de coacción.
La formación religiosa del pueblo colonizado es, pues, el principal entre los muchos
deberes que entraña toda actuación colonizadora. “La civilización de los hombres”,
léase la civilización occidental, español, europeo.
La acción de gobierno, a través de sus múltiples órganos, de colonización, se apoyaba

en bases distintas, cuando no contradictorias, a las de la actuación misional, que era
considerada con indiferencia y hasta, muy frecuentemente, con hostilidad. Esta dualidad
de supuestos conformadores contribuye a dar a la nueva sociedad indígena esa peculiar
sensación de inestabilidad, cuyas graves consecuencias se siguen sufriendo.
Es ahora, ante el reconocido fracaso en bloque de los métodos coIonizadores utilizados

—condicionados siempre por el sucesivo enajenamiento de las ideologías dominantes
como se ha expuesto anteriormente—, cuando empieza a conocerse a la educación
religiosa el puesto primordial que en la re ordenación colonial de la sociedad indígena le
corresponde. Hay que registrar en el sentir de los medios coloniales de cierta sensibilidad
un radical desplazamiento del centro de gravedad de la política indígena, referido ahora
a la consecución de un bien arraigado núcleo de convicciones religiosas, que sustituyan
satisfactoriamente los viejos principios ordenadores de la tradicional sociedad indígena.
Y a este desplazamiento del centro de gravedad de la responsabilidad colonial, a

esta elevación del misionero a la primera jerarquía en la labor ordenadora, responde
éste preparándose adecuadamente para asumir la responsabilidad de que se siente
investido y de la que en algunos lugares está ya tocando las primeras consecuencias 1
prácticas. Como una mera manifestación de este recrudecimiento de la actividad 5
misional, bajo el estímulo de las actuales exigencias, tenemos ya una serie de obras sobre
26 Ibid p. 82
los variados aspectos que la actuación misional entraña, índice revelador de la gran
altura que ha alcanzado la preparación intelectual de algunos misioneros. Tal es el caso
de las Verapaces, donde los dominicos influyen mucho en la “educación” de los pueblos
indígenas, desde el adoctrinamiento hasta la escuela.
2 Políticas Educativas para Pueblos Indígenas del Siglo XX

“Los indios, víctimas del más gigantesco despojo de la historia universal,
siguen sufriendo la usurpación de los últimos restos de sus tierras,
y siguen condenados a la negociación de su identidad diferente.
Se les sigue prohibiendo vivir a su modo y manera,

se les sigue negando el derecho de ser.
Al principio, el saqueo y el etnocidio fueron ejecutados en nombre del Dios de los cielos.
Ahora se cumple en nombre del dios del progreso”27
La investigadora Sonia Elizabeth Moreno de AVANCSO, en el artículo de

Multiculturalismo e Interculturalidad en el ámbito educativo guatemalteco, ¿Derechos de
los Pueblos Indígenas o refuncionalización de la dominación?, señala crudamente una
realidad vigente hoy día que no se puede esconder, dice: “Durante el régimen colonial,
amalgamándose el poder soberano y el poder religioso se crean instituciones con el fin de
controlar los recursos, las riquezas y la población (esclavitud, encomienda, repartimiento),
se impulsa la cristianización y castellanización de los indígenas. En el naciente Estado
nación liberal (1820-1824), se condiciona ejercicio de ciudadanía creando disposiciones
legales secundarias que atentaron contra las especificidades culturales de los Pueblos
Indígenas. A partir de políticas integracionistas y homogeneizadoras el “educar” a la
población indígena se constituyó en el mecanismo para acercarla a la “civilización
occidental”28
La Constitución Política de 1824 en el Artículo 14, manifiesta claramente esa realidad:

“Son ciudadanos todos los habitantes de la república naturales del país o naturalizados
que fueren casados, o mayores de diez y ocho años, siempre que ejerzan alguna profesión
útil o tengan medios conocidos de subsistencia”29 lo que automáticamente dejaba fuera
a la población indígena.
27 Eduardo Galeano, citado por Federico Roncal Martínez y Oscar Azmitia Barranco, PRODESSA, en Educación
Intercultural. P. 2
1 28 Moreno, Sonia Elizabeth. Multiculturalismo e Interculturalidad en el ámbito educativo guatemalteco,
6 ¿Derechos de los Pueblos Indígenas o refuncionalización de la dominación? AVANCSO. Pp. 5 Lo subrayado
es nuestro.
29 Constitución Política de 1824, citado por Moreno, Sonia Elizabeth, en Multiculturalismo e Interculturalidad en el
ámbito educativo guatemalteco, ¿Derechos de los Pueblos Indígenas o refuncionalización de la dominación?,
pág 5
En esa dirección, los regímenes de la última mitad del S. XIX, se plantearon como
interés público el “proteger” a las clases numerosas de la sociedad, fomentando el
mejoramiento de sus costumbres y civilización. Estas perspectivas fueron reforzadas por
la promulgación de las “leyes de garantías” aprobadas el 5 de diciembre de 1839: En
el Art. 2 se establecen las cualidades para ser considerados ciudadanos; en el Art. 3 se
reconocen las diferencias naturales del ser humano donde el Estado está llamado a velar
por los débiles. Así, se coloca en posición de minoridad e incapacidad a la población
indígena.30
Ese mismo sentimiento persiste durante todo el siglo XX, prueba de ello es la actual
Constitución Política de la República de Guatemala de 1985 que en su SECCIÓN
TERCERA, COMUNIDADES INDÍGENAS, En el ARTÍCULO 66, Protección a grupos étnicos.
“Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos
indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas
de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena
en hombres y mujeres, idiomas y dialectos”31 El encabezado lo dice todo “protección a
grupos étnicos” y no promoción y desarrollo desde su especificidad o diferencia cultural,
como derecho.
Los regímenes liberales de la primera mitad del siglo XX se propusieron “civilizar” e

“inculcar ideas de progreso” y “hábitos de pueblos cultos” impulsando procesos de
castellanización hacia los pueblos indígenas, no se permitía el uso del traje; planteando
que “el problema del indio” era que vivía en el atraso y la miseria, considerando
tener “que sacarlos de esa situación” integrándolos de manera eficaz al proyecto de
modernización.32
2/1 Políticas Educativas bilingües de 1944 – 1985

“…bajo el impulso del indigenismo de la década de 1940,
el Estado guatemalteco habría de optar por hacer
viable la vieja idea de asimilación de la población indígena”
Arturo Taracena.
“El carácter asimilacionista del Estado Guatemalteco no había cambiado en nada,

más bien se esforzaba por dejarla bien definida en sus políticas sociales y educativas. Las
tasas de analfabetismo, según censo de 1940 alcanzaba un 65.4% que fundamentalmente
era población indígena. “Tal cifra determinó que el tema de resolución del “problema
1
30 Ibid. P. 5
7
31 Constitución Política de la República de Guatemala1985
32 Op Cit. P. 7
indígena” ocupara un lugar predominante en los debates constitucionales de los años

1944-1945. Los puntos más importantes que se discutieron fueron: a) necesidad de reducir
el porcentaje de analfabetas en todo el país por medio del desarrollo de campañas de
alfabetización, con la consecuente ampliación de la cobertura estatal y privada, b) la
importancia de experimentar con la utilización de idiomas indígenas en una estrategia
de bilingüismo para el éxito del programa de castellanización, y c) discutir la utilidad del
voto de los analafabetas en el nuevo diseño político para Guatemala; todo, en aras de
la incorporación de las comunidades indígenas al proyecto nacional” 33
a. Castellanización y Bilingüismo
El contenido de este apartado será tomado de Arturo Taracena Ariola: Etnicidad,
Estado y nación en Guatemala, citado por ESEDIR en Políticas Educativas y Educación
desde Pueblos Indígenas, de la página 67 al la 86 de forma resumida.
La Revolución de Octubre se planteó… que la incorporación del indígena al proyecto

nacional guatemalteco también pasara por la obligación de volverlo un trabajador
consciente, consumidor, propio al desarrollo capitalista del agro guatemalteco. Por tanto
había que legislar para poner fin a mediano plazo con los remanentes segregatorios de
leyes secundarias en materia de trabajo, propiedad de la tierra y ciudadanía.
A mediados de la década de 1950, el término incorporar fue sustituido a su vez por

el de integrar al indígena a la cultura nacional. De esa manera, desde el Estado se
empezó a reconocer que la diversidad lingüística propia de los pueblos indígenas, junto
con sus costumbres y prácticas religiosas, constituían un acervo cultural que debían ser
protegidos. Por eso buscaban crear alfabetos de los idiomas indígenas mayas como fin
último desarrollar programas de castellanización más efectivos.
Las escuelas para indígenas creadas por la Iglesia a inicios de este período tuvieron
como objetivo fundamental la formación de maestros con conocimientos prácticos
para que regresasen a sus comunidades a difundir lo aprendido, sin cuestionar –sino a la
década de 1980- el imaginario de lo guatemalteco que asumía y difundía el Estado y que
estaba construido alrededor de lo ladino como sinónimo de “modernidad” y “civilización”.
A ello se sumaba la insistencia de una formación en la ideología anticomunista, como
prevención, de que fueran manipulados por parte de los opositores al Estado legitimado
en 1954.
El Estado anticomunista no tenía la capacidad de construir un imaginario nacional

1
8 pluriétnico y estructuralmente débil para llevar la educación a toda la población, pues
33 Taracena Ariola, Arturo. Etnicidad, Estado y nación en Guatemala, citado por ESEDIR en Políticas Educativas
y Educación desde Pueblos Indígenas. Pp 66
todavía en 1981 las cifras eran de un 43.4% de analfabetas, con un 39% de ladinos y un
61% de indígenas, llegando la cifra a 77.4% en la población rural indígena.
Las acciones relativas a la castellanización y la educación bilingües que sucesivamente

hicieran tenía como objetivo final la asimilación de la población indígena a la cultura
nacional, la cual seguía siendo concebida como eminentemente ladina. Esta política
persistió desde 1944 a 1985, con ciertas variaciones de acuerdo al contexto político de
turno, que implicó la incorporación o el descarte de nuevos términos y metodologías.
El sistema educativo guatemalteco se caracteriza por ser diferenciador en tanto que

no llega a todos por igual, y porque quienes acceden a él no lo hacen en igualdad de
condiciones ni con la misma intensidad. Tal desigualdad ha sido útil a los intereses de los
grupos dominantes y cumple el papel de reforzar y perpetuar las desigualdades sociales,
especialmente las de clase, íntimamente entrelazadas con las étnicas-
Los estudios de AVANCSO señalan que el Estado guatemalteco se ha desempeñado

en promover la difusión de un perfil identitario -que se encuentra disperso en los contenidos
programáticos del sistema educativo formal, fundamentalmente en los cursos de estudios
sociales-, con base en la idea de un ideario nacional que, además de girar en torno a
la memorización de fechas y héroes, se sustenta en la valoración de prácticas culturales
consideradas “universales”, el reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, y una
mal aceptada percepción de la pluriculturalidad existen en el país.
Todavía en la década 1980 el ideario de ciudadano estaba constituido en torno a

lo ladino. Luego, bajo la presión del conflicto armado interno y de la emergencia del
movimiento maya, esta idea empezó a ser sustituida por una Guatemala pluriétnica.
b. La opción revolucionaria por la asimilación

“Los Pueblos Indígenas tiene derecho a que la dignidad
y la diversidad de sus culturas, tradiciones, historias
y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública
y los medios de información” 34
Por medio del decreto 47, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo, del 27 de diciembre de
1944, la Junta Revolucionaria de Gobierno definió las atribuciones de los secretarios de
Estado del Organismo Ejecutivo. Las atribuciones de la Secretaría de Educación Pública,
el cual era de su incumbencia lanzar una campaña general contra el analfabetismo y
sostenimiento de las escuelas en todas sus modalidades. Pero, el inciso 40 del artículo 22 le 1
asignó la función específica de “incorporar a las masas indígenas a la cultura nacional”, 9
34 ONU. Declaración Universal de los pueblos indígenas. Artículo 15, párrafo 1.

para ello debían implementarse (inciso 5º) las tareas de crear “granjas escolares para
la enseñanza del castellano…”, en una clara continuidad de la política de educación
segregada para la población indígena por medio de la castellanización y la formación
de buenos trabajadores rurales.
Este decreto fue derogado y sustituido por el decreto 93 del 25 de abril de 1945, el
cual dejaba intactos los artículos que hacían referencia a la incorporación de las masas
indígenas a la cultura nacional y la creación de granjas escolares para la enseñanza
del castellano y labores agrícolas. Para ello diseñó una gran campaña nacional de
alfabetización para realizar “el ideal revolucionario de convertir a Guatemala en una
nación grande pos su cultura, su civismo y su libertad” e involucró a todas las instituciones
estatales, decretando la Ley de Alfabetización Nacional en 1945, todos los alfabetos
mayores de 18 y menos de 60 años, sin distinción de sexo, debían alfabetizar. La ley en
el artículo 1, previó la impresión de cartillas bilingües para la enseñanza de la población
indígena-
En definitiva, con el gobierno revolucionario se daba inicio a una serie de esfuerzos por
redefinir las políticas educativas, las que debían partir de una práctica de inspecciones
para definir la situación de la educación en el área rural.
Bajo el título “Campaña para la culturización del indio”. Un editorial del oficialista
Diario de Centro América señalaba que el Ministerio de Educación Pública ya tenía
completado su plan de acción, el cual perseguía:
(…) la labor de culturización de nuestros indígenas, comprendiendo su alfabetización,

castellanización, mejor standard de vida y los demás problemas que ofrece el trabajo de
incorporar los dos tercios de población aborigen con el tercio restante de la población
mestiza y blanca (Diario de Centro América. Guatemala 17 de abril de 1945).
Dentro de la nueva lógica asimilación gubernamental empezó a utilizarse el término

“enseñanza rural” para referirse a la educación de la población indígena. El proyecto de
entrenar a profesores indígenas con la instalación de una escuela normal para maestros
rurales, para educar a la población de las comunidades era una herramienta del régimen
de Ubico.
c. El trasfondo “cultural” del analfabetismo

En el primer año de gobierno de Árbenz en 1952 en su informe al Congreso admitió que
1 muy poco se había avanzado en la Campaña Regional de Alfabetización. Reconoció
q que las cifras alcanzadas eran muy pocas en relación a la población analfabeta del país.
Un año después el presidente señaló que en 1952 las cosas habían “ido de mal en peor”.
Reaccionando contra la política de los gobiernos revolucionarios, el gobierno

liberacionista optaría por una política de incorporación de la población indígena a la
“civilización moderna”, más como parte de un proyecto educativo económico. El gobierno
del coronel Carlos Castillo Armas, no sólo criticó como “composición heterogénea y
condiciones primitivas y espirituales y materiales” del pueblo y no atendidas, sino que éste
declaró que el gobierno haría estudios que, por primea vez en la historia del país, deberían
permitir la aplicación de técnicas educaciones científicas fundadas en la realidad social
guatemalteca y orientada a la “meta aún lejana de resolver íntegramente el problema
indígena nacional.
El proyecto de incorporación de los indígenas se realizaría por comisiones integradas

por matrimonios que vivieran en los “municipios de mayor atraso en la República”- El fin
primordial de las mismas era “elevar material y espiritualmente las condiciones de vida
de los grupos atrasados”. Para tal propósito se establecían, entre otras, las siguientes
obligaciones: inspirar confianza en los vecinos influyentes, relacionarse cordialmente
con todas las familias del vecindario; respetar las tradiciones, usos y costumbres de la
localidad… El objetivo, la incorporación de los pueblos indígenas a la “vida nacional”…
3 Estrategias de aplicación y evaluación de la unidad.

Para comprender los enfoques y contenidos ideológicos y políticos de las políticas
educativas del S. XIX y XX, es necesario que:
En grupos lean el texto y hagan lo siguiente:
Los fundamentos ideológicos de discriminación, racismo y exclusión de los pueblos

indígenas radican en los postulados ideológicos de la colonia, justificación de la
explotación económica y la destrucción cultural. HUME (1748) sostenía que: “Hay alguna
razón para pensar que todas las naciones que viven más allá de los círculos polares, o
entre los trópicos, son inferiores al resto de la especie” y VOLTARIE también lo afirmaba:
“los pueblos alejados de los trópicos han sido siempre invencible y (…) los pueblos más
cercanos a los trópicos han estado sometidos a monarcas, casi sin excepción. Esas
naciones lampiñas fueron siempre fácilmente vencidas por los europeos y nunca han
intentado una rebelión”, y esto era probado porque en América “los leones no tiene
melena y son cobardes…”
La población indígena del continente está estimada en alrededor de 50 millones,

la mayoría de los cuales sufren discriminaciones por su pertenencia étnico-cultural y
1
sobreviven en condiciones de marginalidad económica y social que ofrecen ostensibles w
contrastes entre el mundo moderno y las postergadas áreas de su asentamiento,
generalmente, rural, con políticas sociales y educativas tendientes a la asimilación

cultural, económica y política, con la evidente intención de etnocidio e invisibilidad.35
En Guatemala, más de la mitad de la población actual es de descendencia maya,

mientras que los censos oficialmente indican que solo alrededor de un 43% es indígena
maya.36 La población maya de todo el país guatemalteco está compuesta de 2237
comunidades lingüísticas, habiendo mayor presencia de ellas en la región del altiplano
occidental.38
A pesar del desarrollo económico, social, político y cultural alcanzada por estas culturas,
sus descendientes, constituyen una parte de la población que menos oportunidad ha
tenido de un desarrollo humano digno. Las políticas públicas y educativas para pueblos
indígenas, impulsadas por el Estado de Guatemala no toman en cuenta las necesidades
y demandas de la población indígena.
a. Por favor liste expresiones racistas dentro del sistema educativo,
b. Propongan estrategias de abordaje del racismo en el aula y en las políticas
educativas para su erradicación e implementelon en su centro educativo.
c. Discutan, ¿cuáles son los mecanismos de abordaje de descolonización mental
y descolonización de la historia en el aula?
d. ¿Por qué, siendo la población indígena –maya- la mayoritaria en el país, la
educación maya no es reconocida y la educación bilingüe es débil y no
aceptada?
e. ¿Qué estrategias de difusión impulsaría para el reconocimiento de la diversidad
cultural en el país?
35 En Guatemala, México, Bolivia y Perú, el porcentaje de población indígena que vive en condiciones de
pobreza supera el 60% (Peyser y Chackiel, 1994; Hernández, 1994; Psacharopoulus y Patrinos, 1994). Aún en
países como Chile, la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) de 1996, muestra que
mientras la pobreza afecta a la población indígena en un 35,6%, sólo el 22,7% de la población no-indígena
vivía en tales condiciones. Es decir, ese año, la brecha era de más de 12 puntos porcentuales (Valenzuela,
2002: 8). Asimismo, según el Censo Nacional de Población de 1992, entre los pobladores rurales pobres de la
Región de la Araucanía que presentan necesidades básicas insatisfechas (NBI), el 51% se autoidentificó como
mapuche (Martínez, 1998)
1 36 Cojtí, 1997:18, Adams y Bastos, 2003:59-65

e 37 En el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se reconocen las 21 comunidades
sociolingüísticas del pueblo Maya. En el año 2003 se oficializa la comunidad sociolingüística Chalchiteka junto
con los 21 idiomas ya reconocidos, haciendo un total de 22 idiomas mayas.
38 Cfr. Fisher y MacKenna,1999:19

RUKA’N TANAJ
SEGUNDA UNIDAD
INSTRUMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES

SOBRE POLITICAS EDUCATIVAS
Y CULTURALES PARA PUEBLOS INDIGENAS
“A firmando que los pueblos indígenas son iguales a todos los demás pueblos
y reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos los pueblos a ser diferentes, a
considerarse a sí mismos diferentes y a ser respetados como tales”39
¿Fue necesario que pasaran 483 años desde 1524 hasta el 2007 para que se afirmara
en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas,
que son Pueblos iguales pero con el derecho a ser diferentes y que reconociera de
manera abierta y universal el derecho de los pueblos indígenas? No. Además no es una
concesión de los Estados, son luchas generacionales silenciosas y abiertas, pero al final,
ganadas. Ahora, que los Estados no lo reconozcan, es otro tema y que no se reflejan en
las políticas sociales, es otra lucha.
¿Por qué se aborda de esta manera la temática? Se ha escuchado todo tipo de insultos
para los Pueblos Indígenas prescritos en políticas educativas solapadas con palabras
suaves o atrayentes, como progreso, cultura, incorporación al desarrollo, desarrollo
“sostenible”, unidad nacional, castellanización, interculturalidad y bilingüismo. Además,
¿considera usted que los mandatos nacionales e internacionales sobre el derecho de los
pueblos indígenas al desarrollo de una educación propia, basada en su idioma, cultura
y cosmovisión, se refleja en las políticas educativas que se aplican en las comunidades
indígenas?
Este capítulo tiene como objetivo central que el estudiante se familiarice, maneje
y aplique de manera crítica y consciente los instrumentos nacionales e internacionales
que en materia de derecho de los pueblos indígenas sustentan la creación y aplicación
de políticas educativas basadas en las necesidades e intereses de los Pueblos Indígenas.
A pesar de que existan instrumentos internacionales y nacionales como, la Declaración

Universal de Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas; el Convenio 169
de la OIT; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos; la Convención sobre los Derechos del Niño;
la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
Racial; la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer; la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la
esfera de la enseñanza; los Acuerdos de Paz (1996): Identidad y Derechos de los Pueblos
1 Indígenas y Socioeconómico y Situación Agraria, los avances en materia de políticas
t educativas son limitados y de poca pertinencia cultural y lingüística, y, las que existen no
se cumplen.
39 ONU. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. 2007
Sin embargo, es reconocido el esfuerzo de los Estados Latinoamericanos en materia

de políticas sociales, es el caso Guatemala, por incluir en sus Políticas Sociales elementos
que en materia de derechos de los pueblos indígenas demandan estos instrumentos,
sin embargo, cuando se analizan a fondo las políticas sociales, fundamentalmente
las políticas educativas para pueblos indígenas, políticamente no existe voluntad de
cumplimiento, técnicamente son racistas e ideológicamente colonial.
La importancia del abordaje de los instrumentos nacionales e internacionales en

materia de derechos de los pueblos indígenas en el marco de las políticas educativas
para el Pueblo Indígena de Guatemala es tema de discusión y espacios sociales y políticos
para la incidencia en este campo. Solo con el tema del derecho al uso del idioma maya
se tiene todo tipo de opiniones, sin fundamentos pero con toda la carga racista que se
lleva dentro: “…los mayas o como se llamen tienen el derecho de hablar sus lenguas
originales. Lo que no parece lógico es que el sistema educativo los eduque en su idioma
criollo, retrasando su aprendizaje del español, pues se retardará su inserción en el sistema
político económico del país. Por otro lado, no parece justo que todos tengamos que
pagar, a través de nuestros impuestos, para que ellos hagan eso que ni les beneficia, sino
más bien les perjudica”40
“...pues se retardará su inserción en el sistema político económico del país” Así están
planteadas las políticas educativas, como estrategia para la inserción al sistema político
y económico del país como si con identidad y cultura no se puede generar sistemas
económicos y de desarrollo social. Juzgue usted…
Con el abordaje de la Segunda Unidad sobre INSTRUMENTOS INTERNACIONALES

Y NACIONALES SOBRE POLITICAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA PUEBLOS INDIGENAS
se pretende contribuir a la reflexión que en materia de políticas educativas se refiere,
la participación de la población indígena es sustancial y la búsqueda del respeto a la
diversidad cultural, especialmente hacia las naciones y pueblos originarios de Guatemala
es el cimiento en este caminar de la construcción de una nación multinacional, pluriétnica,
plurilingüe y multicultural.
Por otra parte es menester desarrollar un proceso de sensibilización a la comunidad

educativa, que en la aplicación de políticas educativas debe de mantener como
columna vertebral la identidad, la autoestima, la cosmovisión, cultura e idioma de los
pueblos, pues “Trabajar con los niños desde su propia lengua fomenta un sentido de
autoestima, de respeto por lo propio que es más importante que aprender a leer, escribir, 1
sumar, restar, multiplicar y dividir…conciencia de quien es (identidad) y respeto por y
40 García Montenegro, Hugo Leonel en: “Los Idiomas Mayas, para qué? Cosa del pasado”, sin fecha.
sus padres, sus ancestros por sus mayores…”41 Y, transformar lo que la CNPRE dice “La
presencia de la cultura maya es sumamente débil aun en las aulas bilingües. Factores
como la cosmovisión, la historia, el calendario y las vivencias de la cultura maya ocupan
espacios marginales. En tal escenario el uso de los idiomas actúa como un instrumento
netamente comunicativo pero no refuerza de manera suficiente la identidad cultural y
no permite la reafirmación de pautas culturales que se van perdiendo gradualmente”42
Este capítulo nos permitirá abordar varios elementos sustanciales de algunos

instrumentos internacionales y nacionales que en materia de derechos de los Pueblos
Indígenas se refieren y referirnos específicamente aquellos que fundamentan la imperante
necesidad de elaborar políticas educativas que dignifiquen y viabilicen el derecho a una
educación propia de los Pueblos Indígenas, más allá de la implementación de educación
bilingüe intercultural.
¡Que disfrute la lectura!
1 Declaración Universal de los derechos de los Pueblos

Indígenas sobre Educación y Educación Propia.
“Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas,
en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje”43
La auto identificación de un pueblo o el autodefinirse es un derecho inalienable

que como tal, fundamenta la identidad y la autonomía, que le permite relacionarse de
manera auténtica con otras identidades. Lo que afirma la declaración universal de los
derechos de los pueblos indígenas de naciones unidas, que “…los pueblos indígenas son
iguales a todos los demás pueblos y reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos
los pueblos a ser diferentes, a considerarse a sí mismos diferentes y a ser respetados como
tales”44, es sumamente esencial, no sólo darlo a conocer sino que hacerlo efectivo en
la construcción de políticas públicas, especialmente políticas educativas encaminadas
a desarrollar personas responsables, auténticas, libres y humanas con identidad y con
sentido de pertenencia social y cósmica.
1 41 Lopez, Luis Enrique. Educación Bilingüe Intercultural, Ub’insajxik na le jun b’e. El Camino por Andar. OEI, 2008
u 42 CNPRE Informe: La EBI en las aulas: Realidad o Ilusión. 2009
43 ONU. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Artículo 14. Párrafo 1
44 Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, p. 2, ref. 07-49833
Afirma también que “…todos los pueblos contribuyen a la diversidad y riqueza de las
civilizaciones y culturas, que constituyen el patrimonio común de la humanidad…”45
Las diferentes tesis que han surgido sobre la dignidad y las capacidades humanas
de los pueblos indígenas son fruto del racismo, del etnocentrismo y del desconocimiento
histórico de desarrollo científico y tecnológico de los Pueblos Indígenas.
a. El racismo como política de Estado

¿Qué es el racismo? Algunas descripciones sobre el racismo. “Es la doctrina, la
práctica cotidiana y el sistema de dominación, según el cual ciertos grupos humanos se
consideran superiores a los demás”46
Racismo es “una ideología y una política en la cual se dan relaciones de poder

desigual, conceptualmente una cultura o raza es superior que otra. En esta relación
de poder, no hay igualdad de derechos ni de oportunidad sino diferentes formas de
discriminación que están siendo legitimadas por la “raza”, “la cultura”, “la mentalidad”
actitudes racistas que tienen sus raíces en la historia desde Aristóteles en su obra llamado
”Política” y Platón con su obra “La República”47. En caso del pueblo maya, el racismo
cada día es más sutil, quizás ya no se use el término “raza maya”, sino cultura Maya como
sinónimo de inferioridad”48
El racismo se fundamenta en la creencia de que existen razas superiores e inferiores,

los grupos y personas que se creen superiores promueven una ideología de las jerarquías
relacionadas con el poder y la dominación. Se fundamenta en diferencias biológicas
y en diferencias culturales. El racismo no solo hace jerarquizaciones biológicas de los
grupos humanos sino también jerarquizaciones morales, políticas y culturales, con el fin de
justificar una agresión o un sistema de dominación (Casaús,1999, Cojtí, 1999). El racismo,
además, justifica el derecho a matar, para mantener un poder hegemónico (Foucault,
1999).
En principio el término “raza” no puede aplicarse a los seres humanos, ya que según
los últimos descubrimientos antropológicos todos los seres humanos provenimos de un
mismo tronco genético, que se manifiesta en diferentes características fenotípicas. Así
lo afirma Peragón (2002:2) "Toda la humanidad proviene de un mismo tronco común,
45 Ibid p. 2, ref. 07-49833
46 URNG, RACISMO II: 1987
47 Nota: Ambos sostienen que hay personas que han nacido libres y otros para ser esclavos o naciones o 1
repúblicas que han nacido para gobernar y otras para ser gobernados. Hay personas que han nacido para i
ser ciudadanos y otros para ser bárbaros.
48 Ajxup, Virginia. Conferencia sobre Implicaciones del racismo en la educación Maya. Cuarto encuentro
nacional de educadoras y educadores mayas: 2009
es sapiens, sapiens. Los mismos científicos aseguran que el componente genético es el

mismo y que las diferencias solo existen en el fenotipo, los caracteres externos".
Por otra parte, “…existen actitudes racistas que pueden expresarse como conductas,
imaginarios, prácticas racistas o ideológicas que se expanden a todo el campo social.
Pueden proceder de una clase social, de un grupo étnico o de un movimiento comunitario
o provenir directamente de las instituciones del Estado” 49
El racismo es un fenómeno practicado más allá de la cotidianeidad, tiene expresiones,

desde las más violentas como las genocidas y etnocidas, hasta las prácticas más sutiles
como las leyes anti-inmigrantes e ideológicas que lo enmascaran con la defensa del
“nacionalismo o patriotismo”. También puede explicarse por sus raíces conflictivas
étnicas, que promocionan prejuicios y discriminación de una cultura hacia otra (Cojtí:
1999). Por ejemplo las de Estados Unidos n(2009)
Los prejuicios y estereotipos son elementos que reflejan la existencia del racismo en
el tiempo. “Los prejuicios son opiniones que se formulan sin un juicio, examen previo,
fundamento o base racional de la realidad (García y Sáez, 1998: 230, 231), éstos pueden
ser positivos o negativos, dependiendo del interés que exista detrás de su formulación
(Páez y González, 1996: 320) y cuando tienen la facilidad de ser socialmente generalizado
se convierten en estereotipos. Los estereotipos pueden ser entendidos como un
conjunto de características que se atribuyen a un grupo humano para generalizar su
comportamiento, su aspecto, su cultura, sus costumbres, etc. Generalmente llegan a
conformar imágenes y representaciones prefijadas y socialmente compartidas acerca
de colectivos considerados”.50
Por eso, se concluye que el racismo es una ideología basada en la superioridad

de una raza o etnias sobre otras. El racismo está estrechamente relacionado con la
xenofobia, es decir el odio, repugnancia u hostilidad hacia lo maya en este caso y han
sido el elemento central de leyes y políticas sociales, culturales y educativas que han
sido aplicadas durante centurias contra los pueblos indígenas. Racismo son “…actitudes,
valores y sistemas racistas establecen, abierta o veladamente, un orden jerárquico entre
los grupos étnicos o raciales, utilizado para justificar los privilegios o ventajas de las que
goza el grupo dominante” 51
1 49 Casaús, Marta. Linaje y Racismo. 1999

o 50 García y Sáez, 1998: 228 – 231)”, citado por CALDH. Ukab’ Tanaj racismo, discriminación racial y étnica hacia
los pueblos originarios de Guatemala: 2007.
51 http/es.wikipedia.org/wiki/Racismo: 2000
Racismo es toda teoría que invoque una superioridad o inferioridad intrínseca de

grupos raciales o étnicos que de a unos derechos de dominar o eliminar a los demás,
presuntamente inferiores, o que haga juicios de valor en una diferencia racial carece de
fundamento científico y es contraria a los principios éticos y morales de la humanidad52.
El racismo es un instrumento de explotación y como tal se convierte en instrumento

de división. División entre pueblos, indígenas y ladinos pobres, infiltrándose en todos los
aspectos y niveles de la sociedad, produciendo un conflicto personal y social.
“…el racismo como teoría y como práctica social, política y cultural constituye una de
las más grandes aberraciones en que ha incurrido la humanidad. Como teoría ha servido
para “justificar” la práctica discriminatorias, manifiesta en la explotación y desprecio de
grandes grupos de seres humanos y, la cual se manifiesta, entre otros, en los campos
social, económico, político, cultural y (educativo). La práctica discriminatoria se sustenta
sobre la consideración de que entre los humanos existen grupos diferentes y, que al ser
diferentes, unos resultan ser inferiores y otros, superiores”53
Son éstos elementos de “superioridad” e “inferioridad” los que han dado sustento
al racismo, los cuales partiendo de la argumentación de diferencias tanto mentales
como físicas, hacen aparecer a unas razas como superiores y a otras como inferiores, de
acuerdo con esta afirmación la naturaleza ha sido pródiga con algunos grupos humanos
al dotarlos de ciertas características que los hacen “superiores” respecto de otros, cual si
se tratara de un silogismo, concluyen de que es lógica la existencia de grupos inferiores al
no tener esas mismas características. Todo esto proporciona sustento a la afirmación de
la necesidad “justa” para hacerlos objeto de discriminación, dominación y explotación.
Esta forma de pensar sobre pueblos inferiores y superiores se ha impregnado en las

políticas sociales de los Estados Latinoamericanos, por supuesto es falso y jurídicamente
inválido, tal como lo declara la ONU: “Afirmando además que todas las doctrinas,
políticas y prácticas basadas en la superioridad de determinados pueblos o personas
o que la propugnan aduciendo razones de origen nacional o diferencias raciales,
religiosas, étnicas o culturales son racistas, científicamente falsas, jurídicamente inválidas,
moralmente condenables y socialmente injustas”54
52 UNESCO: convenciones, recomendaciones y declaraciones: 1950, 1951,1964, 1978 1

p
53 Sergio Lautaro Parrilla Anzuelo. LA PROBLEMÁTICA DEL RACISMO EN GUATEMALA EN LOS UMBRALES DEL SIGLO
XXI pp. 264-5 Lo subrayado es nuestro.
54 ONU. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, p. 2, ref. 07-49833. Lo
Subrayado es nuestro.
b. Educación Bilingüe e Intercultural

Estos argumentos racistas, a pesar de ser “científicamente falsas,
jurídicamente inválidas, moralmente condenables
y socialmente injustas” han mediado
y estratégicamente construido la educación del país.
Existe un proceso de impulsar la educación intercultural y bilingüe, a través del apoyo de

la comunidad internacional, porque el Estado guatemalteco poco le ha importado dicha
promoción. En general los indicadores de acceso a la educación por parte de la población
indígena, rural y femenina son más extremadamente deficitarios. Se estima que más de medio
millón de niños y niñas indígenas se encuentran fuera del sistema escolar, que la cobertura de
los servicios se concentra en un 42% en la región central en la ciudad capital, mientras que
las regiones con mayor densidad indígena cuentan con apenas el 7% (región norte) y el 8,76%
(occidente) de los servicios. La tasa neta de la escolarización de la enseñanza primaria es del 71%
en la población indígena frente a un 84% en la no indígena.
Las políticas educativas ha obviado “…el derecho de las familias y comunidades

indígenas a seguir compartiendo la responsabilidad por la crianza, la formación, la
educación y el bienestar de sus hijos, en observancia de los derechos del niño”55
c. El derecho a una educación propia y a la libre determinación.

“Los pueblos indígenas tienen derecho, sin discriminación alguna, al mejoramiento de sus
condiciones económicas y sociales, entre otras esferas, en la educación… la vivienda…, la
salud y la seguridad social” 56
La Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas de Naciones Unidas

esta convencida de que “…el control por los pueblos indígenas de los acontecimientos
que los afecten a ellos y a sus tierras, territorios y recursos les permitirá mantener y reforzar
sus instituciones, culturas y tradiciones y promover su desarrollo de acuerdo con sus
aspiraciones y necesidades, (además), considerando que el respeto de los conocimientos,
las culturas y las prácticas tradicionales indígenas contribuye al desarrollo sostenible y
equitativo y a la ordenación adecuada del medio ambiente”57.
Los siguientes artículos confirman ese derecho, reconocido por las Naciones Unidas
pero no implementado en las políticas públicas, sociales, culturales y educativas elaboras
por el Estado de Guatemala:
2
0 55 Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, p. 3, ref. 07-49833
56 ONU: Declaración de los derechos de los pueblos indígenas. Artículo 21, párrafo 1
57 Ibid, p. 3, ref. 07-49833

“Artículo 3. Los pueblos indígenas tienen derecho a la libre determinación. En virtud

de ese derecho determinan libremente su condición”, es decir su libre determinación
cultural, social, política, cultural y educativa. SER LO QUE SE LES HA NEGADO SER.
El Artículo 5, de la Declaración de Naciones Unidas sobre el derecho de los pueblos

indígena, dice que “Los pueblos indígenas tienen derecho a conservar y reforzar sus
propias instituciones políticas, jurídicas, económicas, sociales y culturales, manteniendo a
la vez su derecho a participar plenamente, si lo desean, en la vida política, económica,
social y cultural del Estado”. “Instituciones” educativas, a diferencia de las políticas
educativas planteadas hoy que median la metodología y la pedagogía, no refleja lo que
desde la visión de los pueblos indígenas desarrolló educación indígena.
La educación propia significa una educación integral que no se olvide que se es

parte integral de la vida y del cosmos “Las niñas, los niños (y jóvenes mayas) son llevados
a la milpa y les dicen: Mira la plantita de maíz que empieza a crecer porque ha llovido y
porque ahora el sol la alumbra. Debes saber que la lluvia, el sol, el aire y la tierra trabajan
juntos para ayudar a la plantita en su crecimiento, todas las entidades del mundo trabajan
en cooperación. Ahora bien, piensa que tú te alimentas de maíz, que en ti hay algo que
te dieron la lluvia, el sol, el aire, y la tierra, y que estás formado por una cooperación
comunal que se halla en tu misma substancia”58.
Artículo 8. 1. Los pueblos y las personas indígenas tienen derecho a no sufrir la

asimilación forzada o la destrucción de su cultura.
Artículo 11. 1 Los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus
tradiciones y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener, proteger y
desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas, como lugares
arqueológicos e históricos, utensilios, diseños, ceremonias, tecnologías, artes visuales
e interpretativas y literaturas. 2. Los Estados proporcionarán reparación por medio de
mecanismos eficaces, que podrán incluir la restitución, establecidos conjuntamente
con los pueblos indígenas, respecto de los bienes culturales, intelectuales, religiosos y
espirituales de que hayan sido privados sin su consentimiento libre, previo e informado o
en violación de sus leyes, tradiciones y costumbres.
“…practicar y revitalizar sus tradiciones y costumbres…”, sin embargo, las políticas

educativas planteadas, “en el País surgen estas nuevas Políticas Educativas, para el
acceso a la educación de calidad con equidad, pertinencia cultural y lingüística para
los pueblos que conforman el país. 2
1
58 Magaloni, Ignacio: Educadores del mundo, mayas, incas, toltecas, mexicas.1994

Pero, el Plan de Gobierno sobre Educación de 2008 - 2012 contiene 8 políticas

educativas, de las cuales cinco de ellas son políticas generales y tres transversales. La
IV Política es transversal, que se propone Fortalecer la Educación Bilingüe
Intercultural, dice “Nos proponemos fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural,
a través del incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las
organizaciones indígenas el modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus
textos, materiales y recursos de enseñanza, incrementando el número de contratación
de maestros y maestras bilingües en los diferentes niveles y modalidades de educación,
mejorando las condiciones laborales establecidas en la ley de generalización de la
educación bilingüe intercultural.
Además, apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos mayas, garífunas,

xincas59 y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la ciudadanía multicultural que
responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadanía guatemalteca que
constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía centroamericana
y cosmopolita”, tendiendo como objetivo estratégico “el fomento de la cultura y
cosmovisión de los pueblos indígenas por medio del fortalecimiento de una educación
pertinente, bilingüe y multicultural que se incorpore a un mundo global”60
Sin embargo, el informe de la Comisión Nacional Permanente de Reforma Educativa,

en su informe sobre la EBI en las aulas del 2009, -CNPRE-, sostiene que “La presencia
de la cultura maya es sumamente débil aun en las aulas bilingües. Factores como la
cosmovisión, la historia, el calendario y las vivencias de la cultura maya ocupan espacios
marginales. En tal escenario el uso de los idiomas actúa como un instrumento netamente
comunicativo pero no refuerza de manera suficiente la identidad cultural y no permite la
reafirmación de pautas culturales que se van perdiendo gradualmente”61
Por otra parte, frente al derecho a una educación propia y lo reconocido por las
Naciones Unidas en la Declaración Universal de lo Derechos de los Pueblos Indígenas, el
Artículo 14, inciso 1, 2 y 3, y sentencia a los Estados con políticas racistas y discriminatorias
que “los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia
con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. 2. Las personas indígenas, en
particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación
del Estado sin discriminación y, 3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los
pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los
2
2 59 La Academia de lenguas Mayas de Guatemala –ALMG-, escribe correctamente con K, la palabra Xinka.
60 Políticas Educativas 2008-2012
61 CNPRE. Diciembre 2009 La EBI en las aulas: Realidad o Ilusión.

que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación
en su propia cultura y en su propio idioma”.
Además, el artículo 15, inciso 1 y 2, sostiene que “los pueblos indígenas tienen derecho
a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden
debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información públicos.
Los Estados adoptarán medidas eficaces, en consulta y cooperación con los pueblos
indígenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminación y promover
la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones entre los pueblos indígenas y todos
los demás sectores de la sociedad”62
Durante las últimas dos décadas, las propuestas de los pueblos indígenas sobre
educación han ido en incremento, aunque no reconocido abiertamente, han sido
aplicadas en las comunidades de los pueblos indígenas, tema que abordaremos más
adelante.
2 Constitución Política de Guatemala y Convenio 169 de la OIT63

La Constitución Política de la República de Guatemala de 1986 sobre Supremacía
de tratados internacionales en materia de derechos humanos, en el Artículo 46. habla
sobre la Preeminencia del Derecho Internacional, diciendo que “se establece el
principio general de que en materia de derechos humanos, los tratados y convenciones
aceptados y ratificados por Guatemala, tienen preeminencia sobre el derecho interno”64,
sin embargo la realidad es otra a pesar de este artículo que lo demanda el Convenio 169
de la Organización Internacional del Trabajo –OIT- en su Artículo 3, dice: “Los pueblos
indígenas y tribales deberán gozar plenamente de los derechos humanos y libertades
fundamentales, sin obstáculos ni discriminación. Las disposiciones de este Convenio se
aplicarán sin discriminación a los hombres y mujeres de esos pueblos” y el Artículo 7
sostiene en el punto 1 y 2, que “Los pueblos interesados deberán tener el derecho de
decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida
en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual…, y de
controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural.
Además, dichos pueblos deberán participar en la formulación, aplicación y evaluación
de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles
directamente.
2
62 ONU. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. 2007. Pp.1-6
3
63 Ratificado por el congreso de la República por el Decreto Legislativo 09-96 de fecha 3 de Mayo del
año 1996.
64 Constitución Política de la República de Guatemala de 1986, Artículo 46
El mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo y del nivel de salud y

educación de los pueblos interesados, con su participación y cooperación, deberá ser
prioritario en los planes de desarrollo económico global de las regiones donde habitan”65
Según la Constitución Política de la República de Guatemala en el ARTICULO 72, sobre

Fines de la educación, “la educación tiene como fin primordial el desarrollo integral de
la persona humana”, y en ella se reconoce el derecho de todas las personas a la misma.
Para asegurar el ejercicio de este derecho se establece que “es obligación del Estado
proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna”.
A pesar de este mandato constitucional, “para el 2002, más de medio millón de niños,
de entre 5 y 14 años, no asisten a la escuela. La mayoría de ellos viven en las zonas rurales,
donde la población es mayoritariamente indígena y pobre. Guatemala tiene una de las
tasas de analfabetismo más altas de Latinoamérica. En el año 2000 se estimaba que tres
de cada 10 personas mayores de 15 años no sabían leer ni escribir. Una tercera parte de
la población que trabaja no tenía instrucción alguna, y sólo el 20% de los trabajadores
habían completado la primaria. Esto se traduce en escasa productividad, bajos salarios
y progresiva pobreza”66
a. Educación Bilingüe
En materia de educación bilingüe, la Constitución política de 1986, en el Título
II, Capítulo II, Sección cuarta sobre Educación, el artículo 76 establece en el Sistema
educativo una enseñanza bilingüe, generando la política de administración del sistema
educativo deberá ser descentralizada y regionalizada. Y afirma como POLÍTICA EDUCATIVA
CONSTITUCIONAL que en las escuelas establecidas en zonas de predominante población
indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.
El Estado guatemalteco, las organizaciones indígenas y la sociedad en su conjunto

han comenzado por fin a dar los primeros pasos encaminados al reconocimiento de la
diversidad étnica, lingüística y cultural de la nación guatemalteca y a la observancia de
los derechos humanos; como son, por ejemplo, la institucionalización de la Procuraduría
de los Derechos Humanos y de la Defensoría de la Mujer Indígena y discursivamente con
la mayor participación cívica y política de las organizaciones indígenas; el impulso de la
educación intercultural bilingüe, la opción de uso del traje indígena para los escolares
indígenas, y otros tópicos más, que constituyen en realidad los primeros atisbos en torno
al pleno reconocimiento y ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas.67
2
65 OIT. CONVENIO 169. Pp 2
4
66 CIEN. Informe sobre Educación en Guatemala. P. 8
67 Cfr. a Flores Juárez (compilador, 2002: 31), citado en: Guatemala. La Constitución que marcó el
comienzo del multiculturalismo constitucional. pp. 343
Estratégicamente, el Estado de Guatemala asienta la política educativa como

obligación, sin costo y sin discriminación (Artículo 71 y 74) pero como se ha ido demostrando,
los pueblos indígenas no son los beneficiarios encima de ello con implementación de
políticas bilingües sin llegar a ser escuelas completas bilingües, como lo define el artículo
76, aunque dice “preferentemente”, ello ha servido para que no se le dé la importancia
y atención requerida-
Los artículos 26, 27 (punto 1, 2, 3) y 28 del Convenio 169 de la OIT, también reconoce
que se debe de “adoptarse para garantizar a los miembros de los pueblos interesados
la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de
igualdad con el resto de la comunidad nacional”.
El Art. 27 “1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos
interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder
a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y
técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas
y culturales”.
2 La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de
estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas
de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la
responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.
3 Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear
sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en
consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin”
(Art. 28) Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados
a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se
hable en el grupo a que pertenezcan”.
La realidad es otra, la CNPRE confirma que es lo que menos se hace en las aulas y
no se contemplan en las políticas educativas ni en educación bilingüe ““La presencia
de la cultura maya es sumamente débil aun en las aulas bilingües. Factores como la
cosmovisión, la historia, el calendario y las vivencias de la cultura maya ocupan espacios
marginales”68
Además recomienda que las políticas educativas para pueblos indígenas deben de
2
centrarse en la impartición de conocimientos que le permitan la participación plena, así 5
como garantizar educación y salud, servicios sociales y el uso de su idioma como medio
68 CNPRE: LA EBI: REALIDAD O ILUSIÓN. 2009

de comunicación que permita hacer concientizar a todos los sectores de la sociedad y

contribuir con la eliminación de prejuicios sobre los pueblos indígenas.
En conclusión el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) señala

que: “Los programas y servicios educativos dirigidos a los pueblos indígenas deberán
desarrollarse y aplicarse con su participación, abarcando la historia, los conocimientos
y técnicas, sus sistema de valores y todas sus aspiraciones sociales, económicas y
culturales”. Este convenio establece, asimismo, que los pueblos tomen en sus manos la
realización de los programas educativos; los estados faciliten los recursos apropiados para
crear sus propias instituciones y medios, utilizando los idiomas indígenas, que deberán
ser adoptadas como idiomas de enseñanza; los programas y servicios deben impartir
conocimientos generales y aptitudes que ayuden a los pueblos a participar plenamente
y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la sociedad nacional.
3 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales69
“Los Estados adoptarán medidas eficaces y,
cuando proceda, medidas especiales para asegurar
el mejoramiento continuo de sus condiciones económicas y sociales…” 70
El pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales propone la

creación de políticas públicas para los pueblos indígenas encaminadas a la búsqueda
de una mayor atención a la diversidad cultural y a las particularidades de cada pueblo
en las políticas públicas en general, esencial para la participación directa en la creación
de la política educativa para pueblos indígenas.
Sin embargo, falta aún lograr un consenso internacional sobre la orientación de las
políticas públicas para los pueblos indígenas. Existen otros dos acuerdos internacionales:
la Declaración de Brasilia (Fondo Indígena 2004) y el Programa de Acción para el
Segundo Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo (ONU 2005 –
Documento A/60/270). Lamentablemente, ninguno de los dos son muy conocidos, pero
“La Declaración de Brasilia presenta las siguientes propuestas para las futuras políticas
públicas dirigidas a pueblos indígenas: el objetivo debe ser la institucionalización de una
política de Estado para los pueblos indígenas en todos los países, con una perspectiva de
largo plazo y con visión estratégica, y no sujeta a modificaciones derivadas del cambio
de ministros o de gobierno. Deben intensificarse los esfuerzos realizados hasta hoy para la
2 formulación de políticas públicas en forma conjunta con los pueblos indígenas.
6
69 El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales fue ratificado por Ecuador
en 1969, por Perú en 1978, por México en 1981, por Bolivia en 1982 y por Guatemala en 1988.
70 ONU: Declaración de los derechos de los Pueblos Indígenas. Artículo 21, párrafo 1.
Los asuntos indígenas deben estar más presentes en la coordinación interinstitucional

e integrarse sistemáticamente de forma horizontal. Para ello se estima que es necesario un
cambio de perspectivas. El fortalecimiento de las capacidades estatales específicamente
orientadas a la implementación de las políticas públicas para los pueblos indígenas,
debería ir de la mano con una reorientación del conjunto de políticas de todas las
instituciones estatales que las encamine hacia la priorización de las necesidades y los
intereses de los pueblos indígenas.
Otras propuestas se refieren al fortalecimiento de las instituciones especiales

encargadas de los asuntos indígenas en los respectivos ministerios y sectores; la
visibilización y rendición de cuentas sobre los gastos previstos y realizados a favor de los
pueblos indígenas en los presupuestos de todas las instancias estatales; la flexibilización
y adecuación de los servicios del Estado en función de la diversidad de los pueblos
indígenas y de la diversidad cultural del país; la inclusión de los intereses indígenas para
una mejor adecuación cultural de las políticas públicas, a fin de superar los obstáculos
existentes en el acceso a los recursos, bienes y servicios, y optimizar sus alcances. Se
subraya expresamente la necesidad de una mayor participación de los pueblos indígenas
en el diseño de las políticas del Estado, con la ayuda de instancias de diálogo y mejores
condiciones para que los representantes indígenas tomen parte en dichos foros y mesas
de diálogo.
Con ello, nadie pone en duda actualmente el hecho de que los pueblos indígenas
deben ser los protagonistas absolutos y actores de sus propios asuntos. Una mejora de las
capacidades para la implementación de las políticas públicas para los pueblos indígenas
sería indispensable para garantizar la aplicación de las leyes y normas ya promulgadas
sobre derechos indígenas, y para incluir los convenios internacionales de modo más
sistemático en la legislación de los distintos países”71
La Declaración de Brasilia fue suscrita el 24 de noviembre de 2004, en el marco

de la Primera Reunión Intergubernamental sobre Institucionalidad y Políticas Públicas
orientadas a Pueblos Indígenas en Brasilia, por los representantes de gobierno de 13
países latinoamericanos y dos europeos, incluyendo Guatemala.
2
7
71 ANGELA MEENTZEN Políticas públicas para los pueblos indígenas en América Latina. Los casos de México,
Guatemala, Ecuador, Perú y Bolivia- Perú. Fundación Konrad Adenauer. 2007. p 36-37
4 Acuerdos de Paz: Identidad y Derechos de los Pueblos

Indígenas y Socioeconómico y Situación Agraria.
El Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas,72 afirma que “el
sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo
de los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la diversidad cultural y
lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena,
los valores y sistemas educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso
a la educación formal y no formal, e incluyendo dentro de las currícula nacionales las
concepciones educativas indígenas” (párr. III, G, 1).
El Socioeconómico establece la importancia de la educación como condición para

la construcción de la paz y el futuro del país: “La educación y la capacitación cumplen
papeles fundamentales para el desarrollo económico, cultural, social y político del país.
Son esenciales para una estrategia de equidad y unidad nacional; y son determinantes
en la modernización económica y en la competitividad internacional”
Por eso, los Acuerdos de Paz reconocen que las grandes carencias en educación que
tiene Guatemala es uno de los principales obstáculos para el desarrollo humano de sus
pueblos y su evolución hacia mayores niveles de calidad de vida. El informe Guatemala
Memoria del Silencio de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico resalta que “la
pobreza ha sido una constante en la sociedad guatemalteca, derivada tanto de la
distribución desigual de la riqueza económica, en particular de la tierra, como del muy
limitado acceso a la educación”.
Ante la realidad de unEstado: Monocultural, Monolingüe, Excluyente, Racista,

Discriminador, Desigual e Injusto es necesario la construcción de uno Plural y Multinacional
que garantice una educación plenamente incluyente y desde los pueblos indígenas en
el ejercicio de su derecho a una educación propia, aunque “no podemos cifrar todas la
esperanzas de solucionar la compleja situación guatemalteca, sin abordar con seriedad
de forma simultánea e integral aspectos igual de importantes como: transformar la
desproporcional e injusta distribución de la riqueza, y en ese sentido también invertir la
estructura fiscal que a la fecha en un 80 % depende del pago de impuestos indirectos,
en contra del apenas 20% de impuestos directos, descentralizar el país fortaleciendo
los gobiernos municipales, repensando a la vez, estructuras regionales del Estado
democráticas que respondan a una lógica de criterios para su conformación, ya sean
estos lingüísticos, culturales, geográficos e históricos, fortalecer el Estado de Derecho,
2
8
72 Firmado entre la URNG y Gobierno de Guatemala el 31 de marzo de 1995

democratizar el sistema político y priorizar el gasto público en ámbitos como la educación

y la salud del que no gozan un alto porcentaje de guatemaltecos”73.
a. Cumplimiento de los Acuerdos de Paz parcialmente

En el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, de los acuerdos
de paz, el Gobierno se comprometió a facilitar el acceso de toda la población de entre
7 y 12 años de edad, a por lo menos tres años de escolaridad, antes del año 2000. Sin
embargo, la escolaridad promedio de esta población fue de 2.2 años.
Si se analiza desde la perspectiva de género y localización geográfica, la mayoría de

los no inscritos son niñas (56%) pertenecientes al área rural. 74
En 1989 la población indígena tenía menos acceso a la educación que actualmente.

En 1989 sólo 6 de cada 10 niños asistían a la escuela primaria. Sin embargo, el año 2000
la asistencia escolar mejoró en un 10% en este sector de la población, llegando a 7 de
cada 10 niños. La asistencia de la población no indígena a la escuela primaria se ha
mantenido similar en el 2002 y a la fecha, aunque la política educativa del MINEDUC y
Gobierno sea “cobertura total” con la ley de gratuidad, no se ha alcanzado pues, son
otros los problemas de surgen: carencia de escuelas y de docentes, sobre todo en áreas
de mayor población indígena, no se cumple con la impartición de la educación en sus
propios idiomas.
b. Deserción Escolar
La deserción (abandono del sistema educativo durante el año lectivo) y la repitencia
son factores que inciden directamente en la eficiencia del sistema escolar. Del año 1996
al 2000 las tasas de deserción en todos los niveles se han incrementado, especialmente
en los ciclos básico y diversificado. Igualmente la tasa de repitencia se ha mantenido
alta en la primaria. De cada 10 niños y niñas que ingresan a la escuela, menos de 3 son
promovidos de 6º grado. El problema se agrava en el área rural, ya que de cada 10
niños y niñas que ingresan a la escuela, sólo 3 llegan al tercer grado y apenas dos son
promovidos del sexto grado. Para las niñas del área rural la situación es más dramática,
ya que 21 de 100 niños son promovidos del sexto grado, mientras que sólo 17 niñas de 100
lo logran. 75
73 Jordán Rodas Andrade (2000) citado en: Guatemala. La Constitución que marcó el comienzo del 2
multiculturalismo constitucional. pp. 343 9
74 CIEN: Informe sobre Educación, pp. 9
75 CIEN: Informe sobre Educación. Pág. 8

c. Rendimiento bajo y costos altos para el sistema.

La no aprobación, la deserción y la repitencia de alumnos en el sector público del
año 2000 representó costos elevados para el Gobierno. En educación primaria, tuvo un
costo de Q.815.4 millones, que equivalieron al 58% del presupuesto ejecutado por el
Ministerio de Educación respecto al nivel primario. 76
5 Estrategias de aplicación.
Construcción de una política pública
Una Estrategia pública para el reconocimiento de la diversidad cultural maya, se
inscribe en un diseño de políticas públicas definido como un proceso de mediano y
largo plazo; su implementación se visualiza en etapas o fases de diversa temporalidad, a
veces simultáneas o complementarias, según las características económicas, políticas y
socioculturales mayas.
Usted, estimado estudiante, en grupo, discuta lo siguiente para que juntos construyamos
la política pública de reconocimiento de diversidad cultural: en esta dirección:
1 Revitalización de la identidad étnica y cultural de los pueblos indígenas: las
sociedades nacionales y los pueblos, traducidos en políticas públicas, pueden
contribuir en este proceso, abriendo, cada vez más, espacios propicios para el
desarrollo de las organizaciones étnicas como actores sociales protagonistas
de su propio desarrollo económico, social y cultural, que reafirmen su identidad
cultural.
2 Definición de una política comunicacional de gran impacto, destinada a
la disminución del prejuicio étnico y la discriminación cultural: el prejuicio y
la discriminación son fenómenos sociales experimentados, en forma amplia
y constante, por miles de hombres y mujeres, aún por aquellos excluidos de
una participación social y política plena. Son fenómenos provocados por
conductas cotidianas e ideas intolerantes que, a diario, se expresan en los más
amplios medios de comunicación donde los formadores de opinión recrean
prototipos arcaicos de interpretación de las relaciones interculturales y su
acontecer rutinario.
3 Autoafirmación de la personalidad étnica y cultural diferenciada de los pueblos
2
indígenas, en un contexto económico de autogestión y en un escenario
q cultural de autonomía: contempla el diseño de nuevas políticas públicas de
regulación económica y protección del patrimonio cultural y ambiental, de
76 CIEN: Informe sobre Educación. Pág. 10

nivel local y central, a través de la implementación de programas sociales y

comunicacionales específicos. Estos programas se orientan a la generalización
de la convivencia cultural equitativa y con igualdad de oportunidades para
indígenas y no-indígenas. La sociedad civil no-indígena, también, es víctima
del ejercicio histórico de la discriminación ya que se priva a sí misma de una
convivencia enriquecedora entre los miembros de una y otra sociedad. Este
‘pre-juicio’ de descalificar ‘a priori’ la riqueza de la diversidad cultural, impide
el goce de las expresiones más valiosas del pluriculturalismo de nuestra Región.
En el fondo, ha limitado y sigue limitando la construcción de nuestra distintiva
identidad como continente.77
Por favor confronte las dos estrategias con este mandado “Los pueblos indígenas tienen
derecho, sin discriminación alguna, al mejoramiento de sus condiciones económicas y
sociales, entre otras esferas, en la educación… la vivienda…, la salud y la seguridad
social” 78, haga un escrito.
Por otra parte, busque información sobre educación para pueblos indígenas en los
siguientes documentos internacionales y haga un compendio de información:
1 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,
2 Convención sobre los Derechos del Niño,
3 Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Racial,
4 Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer.
5 Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la
esfera de la enseñanza.
2
w
77 CEPAL - SERIE población y desarrollo No 34 .p 15
78 ONU: Declaración de los derechos de los pueblos indígenas. Artículo 21, párrafo 1
ROX TANAJ
TERCERA UNIDAD
POLITICAS EDUCATIVAS
DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL,
AVANCES Y LIMITACIONES
"Los terribles holocaustos del siglo XX, el siglo de la modernidad total,
encuentran sus orígenes premodernos en el genocidio cometido en
nombre de `razones superiores´, incluso `revolucionarias´, en contra de los
indios americanos"79
Comparto la siguiente opinión: “Es válido mencionar que el Pueblo Maya, a partir de
la Colonia ha sido uno de los protagonistas antagónicos que, aunque la construcción
de la historia invisibiliza su aporte, luchó contra la hegemonía del sistema colonial que
insistió en su descalificación y deslegitimación. Los mayas están presentes y de manera
automática se entiende en la comunicación y en el imaginario que cuando se menciona
a los indígenas es sinónimo de mayas. La historia y los procesos económicos han mostrado
la existencia de otros pueblos indígenas que al igual que el maya tienen sus propias
características y su identidad, el uso generalizado del término indígena sin identificar
a los pueblos o las comunidades lingüísticas conduce a la ambigüedad, porque se
despersonaliza y se niega el espacio territorial, la historia y los derechos específicos de los
pueblos indígenas.
Existe un esquema mental, estructural, sobre la forma en que se concibe a los pueblos
indígenas, especialmente al Pueblo Maya, esto se refleja en dos formas muy concretas:
por un lado, las pueblos indígenas mayas son una carga para el Estado, no participan
activamente, etc.; por otro lado, es un pueblo sumiso, incapaz, vulnerable que necesita
la asistencia, el tutelaje y paternalismo de los que tienen el poder. Hay una tendencia a
pensar que el pueblo maya no puede hacer algo por sí mismo.
Estas percepciones son reflejadas en los medios impresos monitoreados, es el Pueblo

Maya quien ejemplifica a todos los indígenas de Guatemala, aunque se reconozca
la existencia de tres pueblos indígenas. Se entiende de manera automatizada que los
indígenas en Guatemala son mayas, no se visibiliza la diversidad de l os otros dos pueblos
(Xinka y Garífuna). Esto tiene otras connotaciones negativas, todo lo relacionado con
aspectos estructurales, legales, institucionales e interpersonales del racismo recae hacia
los y las mayas, especialmente las mujeres. Por eso no es casualidad que el rostro de la
pobreza sea el de las mujeres mayas, ellas son utilizadas como las principales imágenes
que ilustran la pobreza en sus diferentes dimensiones, ya sea en temas relacionados a
salud, educación, seguridad, política, entre otros temas. Y cuando se ofrece la belleza
natural de Guatemala también son mujeres mayas quienes aparecen para ofrecer la
2 belleza cultural, natural y folclórica…”80
t
79 Mires, Fernando. En Nombre de la Cruz. 1992
80 Victoria Turín, Lucía Verdugo. Observatorio racismo en los medios: Hacia la construcción de un espacio
público incluyente. Informe cuantitativo de monitoreo del 15 de junio de 2008 al 31 de mayo de 2009: Agosto
de 2009
Usted puede verificarlo en cualquier embajada de Guatemala en el exterior, el

rostro maya se visualiza y se muestra, pero al maya en su propia tierra es desconocido,
humillado, discriminado y olvidado. “Venga a Guatemala, ciudad de los dioses maya”
Este capítulo se refiere las políticas educativas de educación bilingüe intercultural,

avances y limitaciones, que son más limitaciones que avances. Veremos si es ciudad de
los dioses mayas…!!!!!!
¡¡¡¡Caminemos juntos de nuevo!!!!
1 Reforma Educativa y Políticas Educativas

Reforma educativas significa “garantizar e incrementar los niveles de escolaridad,
favoreciendo la educación bilingüe intercultural, la conclusión del ciclo básico, la
capacitación productiva y el nivel diversificado y superior. Asimismo, se establece la
necesidad de definir y desarrollar programas educativos de contenido regional, en
consulta con los pueblos indígenas, que reconozcan su herencia cultural” 81
En diferentes seminarios, encuentros, talleres y congresos sobre educación indígena

o políticas educativas indígenas se ha remarcado en las conclusiones que la escuela ha
funcionado como un poderoso instrumento de asimilación de los pueblos indígenas al
modelo cultural, político y social de la nación y, en consecuencia, ha sido y sigue siendo
un espacio de discriminación, en el que la educación que se imparte no se adapta
a la situación, contexto y necesidades de los pueblos indígenas. Por otra parte, “…se
imponen calendarios, docentes, material didáctico, planes de estudio y orientaciones
pedagógicas que son únicas para todo el país. Comprobaron, además, que la calidad de
los servicios educativos que reciben los pueblos originarios es inferior a la de otros sectores
de la población nacional y que los instrumentos de políticas públicas… discriminatorios
y constituyen una herramienta contra las lenguas y culturas de los pueblos indígenas”82
Pero por otra parte, los procesos de reforma educativa en Guatemala y la incidencia
de los pueblos indígenas, especialmente el Pueblo Maya, concuerdan en que, “…en
momentos en que las prerrogativas pedagógicas refrendan el ideal de la integralidad
y contextualización de los currículum, la problemática de la identidad cultural emerge
como recurso formativo de incuestionable valía para la elevación de la pertinencia y
factibilidad de los proyectos educativos. En virtud de la trascendencia de este axioma
se hace imprescindible el estudio de este fenómeno en su pluralidad concepcional, de
2
81 Gilberto López y Rivas. . Campaña contra discriminación en educación indígena, en la Jornada. Sin fecha y
(www.jornada.unam.mx)
82 Gilberto López y Rivas. Campaña contra discriminación en educación indígena, en la Jornada. Sin fecha
(www.jornada.unam.mx)
modo tal que contribuya a su tratamiento coherente y a su adecuada prospección en el

contexto educativo”83
Aunque como política educativa del Estado no le interesa la identidad de los pueblos
indígenas, menos sus propuestas pues dentro del aparato estatal, el Ministerio de Educación
juega un papel central partiendo de que “las políticas educativas se constituyen en un
conjunto explícito de propuestas que provienen del Estado, a partir de la intervención de
determinados grupos o sujetos sociales, que enuncian y conceptualizan sus contenidos,
que definen los problemas a ser resueltos, que establece normas, principios e instituciones
con el fin de orientar y garantizar la reproducción de determinada visión e interpretación
de la sociedad y obtener consensos en cuanto a un determinado tipo de orden o de
transformación social”84
Hagamos el siguiente análisis: La importancia del patrimonio en la construcción de un

proyecto o reforma educativa.
Así como construimos nuestra personalidad acumulando nuestras experiencias
para proyectarnos al futuro, cada pueblo necesita conservar las huellas de su
historia para expresar su capacidad creadora.
El patrimonio de una nación es el instrumento de este proceso de ir y venir entre
pasado, presente y futuro.
Así como la diversidad biológica es vital para la vida del planeta, preservar el
patrimonio cultural es vital para el desarrollo de la sociedad.85
Si así planteamos nuestra educación, no hay nada que escribir…
Un aspecto más…
a. La demanda de los pueblos indígenas sobre educación intercultural

Se parte de la valoración de lo hecho, pero lo avanzado es insuficiente.
En la PEIB (Políticas Educativas Interculturales Bilingües) se observan debilidades
en el plano pedagógico, en el mejoramiento educativo y en el plano lingüístico,
ya que las lenguas indígenas siguen siendo desplazadas y la interculturalidad, lejos
de cultivar el diálogo entre los pueblos, termina siendo una modalidad educativa
alejada de un enfoque de derecho y destinada sólo para los indígenas.
2 83 AMAURIS LAURENCIO LEYVA. La Identidad Cultural y su Prospección Educativa: sin fecha

u 84 AVANCSO. Imágenes Homogéneas en un país de rostros diversos. El Sistema Educativo Formal y la
conformación de referentes de identidad nacional entre jóvenes guatemaltecos. Cuaderno de
Investigación No.11. Guatemala, junio 1998.
85 Ricardo Hevia. OREALC/UNESCO Santiago, Enero 2009
Las lenguas forman parte de los derechos humanos básicos de nuestros niños y
de nuestros pueblos; no es posible hablar de dignidad ni de diversidad cultural si
la desconocemos; su exclusión del sistema educativo es un acto de intolerancia
que atenta contra los derechos humanos y quebranta las recomendaciones
establecidas en la Declaración sobre la Diversidad Cultural.
El idioma, los conocimientos y valores de los pueblos originarios no son parte de
los objetivos fundamentales, ni de los contenidos obligatorios de la educación
chilena.
Por esto se propone:

1 Incluir entre los Principios y Fines de la Educación: El reconocimiento de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que aportan los pueblos indígenas al
país… y el respeto a los derechos humanos de los niños indígenas
2 Incorporar un Objetivo Fundamental de Aprendizaje para la educación que
permita que los educandos desarrollen conocimientos conducentes a la
valoración de la diversidad lingüística y cultural del país en todos los niveles
(parvularia, básica y media).
3 Esto debe hacerse en las siguientes modalidades: educación intercultural
nacional para todos, y bilingüe en lengua indígena, para las escuelas que
concentren población de niños indígenas,
4 Proponemos que el (MINEDUC), previsto contemple la participación de un
representante de cada uno de pueblos originarios, con competencia técnica y
lingüística, a fin de representar y defender con propiedad y rigor las demandas
de su pueblo.86
Analicemos las propuestas de Reforma Educativa para nuestro país…
b. La identidad cultural y su proyección educativa.

Partiendo de una definición sencilla de identidad cultural, podemos entenderla como
el sentimiento y posición de una persona respecto a su pertenencia a una cultura y cultura
es “…’una particular forma de vida’ moldeada por valores, tradiciones, creencias, objetos
materiales y territorio. Cultura es una compleja y dinámica ecología de personas, cosas,
visiones del mundo, actividades y juegos que fundamentalmente perduran pero que es
además transformada por la comunicación rutinaria y la interacción social. Cultura es 2
contexto. Es cómo hablamos y vestimos, la comida que comemos y cómo lo preparamos i
y consumimos… y las formas cómo trabajamos, cómo dividimos el tiempo y el espacio,
86 Ibid.
cómo bailamos, los valores con los que socializamos nuestros niños, y todos los detalles
que inventamos cada día”87, por lo tanto es necesario desde las políticas educativas
incluir el estudio de la propia cultura; sus orígenes y su historia, sus manifestaciones
actuales, el idioma, los valores, las prácticas, las formas organizativas, los conocimientos,
la espiritualidad, etc.
“En este sentido, es determinante asegurar el derecho de los pueblos a una educación
que responda a su propia cultura, que permita estudiarla, conocerla, valorarla y
promoverla. De lo contrario, si la escuela niega la cultura propia de los educandos, se
convierte en un instrumento de invasión cultural”88
Algunos elementos que las políticas educativas excluyen hasta en los diálogos y
discusiones:
La asunción de la identidad como un proceso comunicacional entre culturas,
1
representadas por sus respectivos sujetos, advierte el carácter sociopsicológico
de este concepto.
2 La definición conceptual y fenoménica de la identidad cultural debe expresar
la continuidad de la historia como reflejo de su devenir.
3 Establecer distinciones entre dos procesos oposicionales: identificación y
diferenciación, cuyas intervenciones inciden en la formación y consolidación
de las identidades.
4 Diferenciar la identidad cultural de los pueblos indígenas de la identidad
establecida por las clases y grupos dominantes.
5 Asumir la existencia de la diversidad dentro de una misma identidad.89
2 Políticas Educativas en la última década: Limitaciones y

Avances
“…el economicismo y la mercantilización de la educación niegan la alteridad que
la constituye, excluyen a ese otro que le da sentido, inhiben las posibilidades de
crecimiento y promoción que deben ser consustanciales a los procesos educativos y
desgarran los planteamientos éticos que los narran, articulando así sus significados”
Eduardo Vila.
2
o 87 Lull, citado por: Montse Rifà Valls: sin fecha, 325)
88 Federico Roncal Martínez y Oscar Azmitia Barranco: Educación Intercultural. Pág. 13
89 Amauris Laurencio Leyv. Identidad y Educación, sin fecha, pág. 2

a. Políticas educativas, exclusión e interculturalidad

Tomados de Eduardo Vila Merino un texto que refleja realmente lo que sucede en
la implementación de políticas educativas excluyentes guatemaltecas y que niegan la
existencia de pueblos indígenas de manera sutil y abierta y por eso el inminente fracaso,
incluso se refleja en los pocos avances que ha tenido la Educación Bilingüe Intercultural,
que lo expondremos más adelante.
“En su magnífica novela Los pasos perdidos, Alejo Carpentier describe la selva como
una gran fiesta de disfraces donde nada es lo que parece ni parece lo que es: los
insectos, ramas; las hojas, reptiles... Un festín de camuflajes y juegos al escondite donde
las excepciones son las flores y los pájaros, que con sus colores llamativos hacen posible
la polinización y crean reglas para la reproducción. De la misma manera que la selva
descrita por Carpentier podemos, desde las políticas educativas latinoamericanas, jugar
a los disfraces (para ocultar, acechar, defender, etc.) o exponernos (para generar vida).
A los disfraces juegan los organismos internacionales (tipo FMI, BM, OMC, etc.), que
concretan en el mundo educativo e 'imponen' a los Estados las premisas de las empresas
transnacionales y los núcleos de pensamiento neoliberal, desvirtuando las esencias
humanistas y de derechos educativos y culturales.
Y esto es así porque el economicismo y la mercantilización de la educación niegan la

alteridad que la constituye, excluyen a ese otro que le da sentido, inhiben las posibilidades
de crecimiento y promoción que deben ser consustanciales a los procesos educativos
y desgarran los planteamientos éticos que los narran, articulando así sus significados.
Reducir por tanto la educación al terreno del capital, la eficacia, la competitividad
o el éxito académico, es aherrojarla de piel y huesos, convertir sus órganos vitales en
elementos disfuncionales que apenas permiten vehicular su corporeidad y la desvirtúan, la
vuelven irreconocible y, en última instancia, provocan que asuma esa máscara impuesta,
diluyendo su identidad, haciéndola naufragar. A su vez, vincular la educación con una
idea corporativa de normalidad (por definición excluyente, abstracta, casi inhumana),
que transforma a las personas en precios de ese naufragio aludido y posee su valor de
uso en el tener y no en el ser, nos debe hacer profundizar en los mecanismos que generan
esos procesos de exclusión y discriminación para luchar contra ellos descubriendo nuevos
caminos”90
2
p
90 Eduardo S. Vila Merino. Departamento de Teoría e Historia de la Educación Facultad de Ciencias de la

Educación, Universidad de Málaga. España. Sin fecha..
b. Política Educativa 2000-2012: Guatemala

Con frecuencia los pueblos indígenas carecen de servicios educativos o la atención
que reciben es insuficiente para responder a sus necesidades y aspiraciones. Algunos
elementos sobre políticas educativas para pueblos indígenas:
1 La educación en las comunidades indígenas ha estado orientada a su
integración y asimilación a la cultura dominante, promoviéndose la ruptura
de su identidad cultural, actitudes discriminatorias y racistas y aumentando los
índices de marginación y pobreza.
2 Entre la población indígena los índices de analfabetismo y deserción escolar
son muy altos.
3 En muchos de los casos, los maestros asignados a las comunidades indígenas
desconocen la realidad de la población, así como su idioma y cultura, lo que
reproduce en la práctica las relaciones de dominación y subordinación.
4 Los diversos idiomas de las comunidades sociolingüísticas no se enseñan
adecuadamente en las escuelas ni se generan las condiciones legislativas,
administrativas y pedagógicas para su uso y desarrollo, aunque exista la Ley
de Idiomas Nacionales, carece de su reglamento y la propuesta de Ley de
Generalización de la Educación Bilingüe sigue empantanada en la Comisión
de Educación del Congreso de la República.
5 Actualmente no existe una política educativa clara que garantice la formación
de recursos humanos y materiales para una educación intercultural de calidad.
6 Las maneras en que se promueven los derechos de los niños y las niñas en las
escuelas, no responde a los intereses, necesidades y vivencias cotidianas de
las niñas y los niños.
7 No existe el reconocimiento del derecho a una educación propia y la educación
maya queda como una modalidad dentro de la educación bilingüe.
Por otra parte, el Plan de Gobierno del periodo 2008-2012, establece como objetivo
estratégico, ocho políticas educativas de los cuales cinco son políticas generales y tres
transversales. Las cinco políticas generales son: 1) Avanzar hacia una Educación de
Calidad; 2) Ampliar la cobertura educativa incorporando especialmente a los niños y niñas
de extrema pobreza y de segmentos vulnerables; 3) Justicia social a través de la equidad
3 educativa y permanencia escolar; 4) Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural; 5)
0 Implementar un modelo de gestión transparente que responda a las necesidades de
la comunidad educativa. Las tres políticas transversales son: Aumento en la inversión
educativa, Descentralización Educativa y Fortalecimiento de la Institucionalidad del

Sistema Educativo Nacional.91
Lo que hay que analizar es el resultado de los apolíticas…
c. Fortalezas y Obstáculos de la EBI

En relación a la política cuarta “Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural, a
pesar de ciertos avances de la Educación Bilingüe en Guatemala, sigue teniendo más
obstáculos que espacios de desarrollo. La Dirección General de Educación Bilingüe,
reconoce este hecho que desde el Estado es difícil implementar políticas educativas que
respondan a las necesidades de los pueblos indígenas. A continuación presentamos la
revisión de la EBI desde la DIGEBI, presentado en el 4 Encuentro Nacional de Educadores
y Educadores Mayas realizado en Huehuetenango en el 2009:
c/1 Fortalezas de la educación bilingüe e intercultural

1 Se basa en los principios de la multiculturalidad, el multilingüismo y la
interculturalidad.
2 Desarrolla los saberes y conocimientos ancestrales e incorpora selectivamente
los conocimientos acumulados de otros pueblos de Guatemala y de otras
culturas del mundo.
3 Desarrolla competencias básicas para la vida, la cultura, el idioma materno y
la productividad.
4 Afirma y fortalece la identidad de las niñas y los niños.
5 Mejora indicadores de eficiencia, retención, promoción.
6 Aborda la concepción holística de la realidad, el equilibrio entre hombre y
mujer, la convivencia armónica y dialógica, el respeto a las diferentes culturas,
en el marco del Desarrollo Humano.
c/2 Debilidades identificadas en el abordaje de la EBI en el Sistema

Educativo Nacional:
1 En el sistema educativo aun no se concretiza el ejercicio pleno de la ciudadanía
multicultural e intercultural.
2 La estructura social del país no ha permitido responder a las demandas y 3
necesidades educativas de los Pueblos que existen en el País. 1
91 MINEDUC-DIGEBI: Modelo EBI. 2009, p.5

3 Las estructuras administrativas, técnicas y financieras del Estado no permiten el

cumplimiento de las leyes pertinentes al desarrollo de la EBI.
4 Carencia de una visión básica de la EBI compartida en los niveles técnico,
administrativo y docente del MINEDUC.
5 El presupuesto general del MINEDUC no es suficiente para atender las demandas
educativas, especialmente en el área rural donde hay predominancia de
población indígena.
6 No se ha concretado la participación de los actores sociales en la ejecución de
un modelo educativo que responda a la diversidad étnica, cultural, lingüística
y socioeconómica del país.
7 El modelo EBI impulsado actualmente es sustractivo y asimilacionista.
8 La Cultura y el Idioma materno de los Pueblos aún no son motivos de aprendizajes,
de promoción y uso activo en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo.
9 Carencia y aplicación de materiales educativos pertinentes a la cultura y al
idioma de las niñas y los niños de los cuatro Pueblos.
q Los criterios e instrumentos de promoción y evaluación escolar no han sido
creados desde la perspectiva de la EBI.
w La medición de la EBI es forzada en los estándares de calidad educativa
nacionales e internacionales” 92
Pero por otra parte, hay que tomar en cuenta que es inadecuado el funcionamiento
de las escuelas, Falta de preparación de los docentes indígenas y la falta de participación
de las comunidades indígenas en su propia educación.
Falta de una conceptualización clara sobre la Educación Bilingüe Intercultural entre

los actores involucrados en este tipo de educación (muchos maestros, padres de familia,
niños y autoridades del Ministerio de Educación no tienen claro qué es la y para qué la
EBI). Esto se debe a que el nivel del “deber ser” de la EBI entra en conflicto permanente
con el discurso hegemónico existente en nuestra sociedad y por eso no logra plasmarse
coherentemente en el nivel de la implementación. El terreno de la implementación de la
EBI se filtran creencias, valores y actitudes enraizados en la sociedad y éstos impiden que
el discurso y la práctica se desarrollen de forma articulada.
3
2
92 Colectivo de Organizaciones Mayas: CNEM, CODISRA, ACEM, JUNAJPU IXB’ALAMKE: Informe de Relatoría.
Pág. 29. 2009
Debe de enmarque la EBI dentro de una educación de pueblos indígenas e intercultural

para todos cuyos fines no se restrinjan sólo al plano pedagógico sino a la formación de
un nuevo tipo de ser humano y un nuevo tipo de sociedad.
Definir claramente, por qué y para qué queremos promover el dominio oral y escrito
de las lenguas indígenas pues si esto no se explicita no queda claro si se hace con fines
puramente pedagógicos o si hay una mirada más política al respecto.
“La EBI supone la incorporación de los contenidos propios de los grupos indígenas
al currículo. Sin embargo, no sólo se trata de incorporar los contenidos. Sabemos que el
“fracaso” de los niños indígenas en la escuela y las deserciones existentes se deben sobre
todo a que la cultura escolar impone procesos de enseñanza-aprendizaje que no les son
familiares y que los pone en desventaja frente a otros niños y que, sin embargo, la escuela
asume como “neutrales”. Para que se logre la equidad en la educación es necesario,
entonces, desarrollar un tratamiento diferenciado en función de esta diferencia. Y
este tratamiento diferenciado también involucra las estrategias metodológicas en la
conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si varían los contenidos pero
las formas se mantienen, no podemos hablar de una real comprensión del escenario
sociocultural de los niños involucrados.
Es fundamental que la educación bilingüe intercultural para poblaciones indígenas

trascienda el nivel de la educación primaria y que se instaure y extienda la educación
del nivel básico bilingüe intercultural, pero se debe de hacer esfuerzos por subsanar los
problemas de la primaria.
Hablar de la interculturalidad en educación intercultural para las poblaciones indígenas

y para la población mayoritaria con definiciones como “la relación respetuosa para el
enriquecimiento mutuo entre culturas”, no es suficiente hablar de relación respetuosa,
pues el respeto no necesariamente implica un cuestionamiento a creencias fuertemente
enraizadas que son la base de prácticas discriminatorias. El enfoque intercultural debería
trabajar ese sustrato inconsciente que sirve de base a nuestras formas de pensar y nuestras
reacciones cotidianas no racionalizadas.
La educación intercultural para las poblaciones indígenas no sólo debe quedarse en

el “conocimiento y la valoración de la cultura propia como el reconocimiento del valor
y el respecto a las otras culturas con las que se comparte el territorio”. El conocimiento
y valoración de la cultura propia debería involucrar también el aspecto del conflicto y
las relaciones de poder pues la discriminación no se reduce a los grupos hegemónicos. 3
Por otro lado, lo intercultural no sólo debería involucrar el conocimiento y la valoración 3
de la cultura propia sino las formas de conocer y aprender de las culturas indígenas.
Esto significa que debería hablarse no sólo de contenidos culturales sino también de una
pedagogía intercultural.
Los grupos indígenas deberían definir los aportes culturales que quieren hacer a
toda la población. Pues no se trata de que la educación intercultural sea una de tipo
compensatorio para que sólo a los grupos indígenas se les dé un trato diferenciado con
el fin de que aprendan los aprendizajes fundamentales de la oficialidad.
Si bien la educación indígena nació hace varias décadas para atender a poblaciones
básicamente rurales, ahora lo indígena sobrepasa lo rural y –por una serie de razones
más- la dicotomía entre rural/urbano (y me atrevería a decir que entre indígena y no
indígena también) se diluye cada vez más. La migración del campo a las ciudades se
ha desarrollado tanto en las últimas décadas que es importante concebir la diversidad
como una característica central de las zonas urbanas, donde las culturas cambian y se
recrean constantemente a través del contacto con otros elementos culturales. Todo esto
cuestiona modelos de EBI tradicionales donde lo indígena se asocia con culturas puras y
estáticas que permanecen en contextos alejados de las urbes y del contacto con otras.
Pareciera que lo que antes era “desviante” –las culturas indígenas recreadas en las urbes-
es ahora más bien “lo normal”. Es precisamente a esto que tendría que responder con
más fuerza la educación intercultural para indígenas y no indígenas.
No se puede proporcionar una educación Bilingüe Intercultural para todos los

pueblos indígenas si no se comprometen con el mejoramiento sustancial de la calidad
de la educación. Además, si lo intercultural se ha asociado hasta ahora fuertemente a
lo indígena y a lo bilingüe, y la población indígena-bilingüe ha sido una educación “de
segunda” de tipo compensatoria y remedial, va a ser difícil que lo intercultural se pueda
concebir en los países como una prioridad para toda la población. Como vemos, aún
falta mucho por cambiar a nivel de mentalidades. 93
Ahora bien, la Comisión Nacional Permanente de Reforma Educativa, CNPRE en: Retrato
de la injusticia. El sistema educativo en una sociedad racista y discriminadora, confirma
lo dicho anteriormente, llegando a las siguientes conclusiones y recomendaciones:94
1 Los pueblos indígenas de Guatemala siguen siendo discriminados con las
políticas educativas.
2 La juventud indígena de Guatemala no tiene donde estudiar la secundaria.
3
93 Virginia Zavala PROEDUCA-GTZ
4
94 CNPRE. Retrato de la injusticia. El sistema educativo en una sociedad racista y discriminadora. Comisión
Nacional Permanente de Reforma Educativa, CNPRE. Guatemala, 2006
3 La educación bilingüe y principalmente la educación intercultural no figuran

entre las prioridades gubernamentales.
4 Los compromisos políticos adquiridos en el marco de la paz han sido
generalmente incumplidos.
5 Los compromisos internacionales no han sido honrados por el país.
3 Recomendaciones
Al Estado de Guatemala y en particular al Ministerio de Educación:
1 Crear programas especiales de incorporación de la niñez sin escuela al sistema
educativo.
2 Reorientar sus esfuerzos hacia la educación secundaria a fin de abrir
oportunidades de estudios para la juventud, con un énfasis especial en las
zonas de mayor población indígena y rural.
3 Respecto a la incorporación de nuevos docentes al sistema educativo en
el sector oficial: Se recomienda incrementar de forma drástica el número y
porcentaje de docentes indígenas y bilingües: para que al 2010 haya 50% de
indígenas y 30 de bilingües.
4 Reestructurar a profundidad y fortalecer la Dirección General de Educación
Bilingüe Intercultural.
5 Iniciar programas de educación intercultural.
6 Asumir los compromisos nacionales e internacionales como prioridades en
tanto que son beneficiosos para la educación del país.
7 Reportar las estadísticas educativas por pueblo e idioma.
Mientras que la CNPRE en su informe: La EBI, Realidad o Ilusión, concluye:

1 La educación bilingüe intercultural ha tenido un progreso sumamente limitado
en los últimos años. Los indicadores de contratación de docentes bilingües,
asignación presupuestaria, así como la disposición de libros de texto y otros
materiales, no respaldan las declaraciones oficiales que la colocan como
prioridad de la educación. De tal manera que sigue siendo necesario un
fortalecimiento relevante que altere el ritmo lento con el que ha funcionado
tradicionalmente. 3
5
2 El sector oficial de la educación sigue siendo el gran referente para el bilingüismo.
Ningún otro sector se compara en términos de ofrecer oportunidades de
acceso. Por lo que las grandes limitaciones del sector oficial son también las
grandes limitaciones de la EBI, en la medida que el sector oficial no logre
ofrecer mejores condiciones y desarrollar procesos calificados, en esa misma
medida la educación bilingüe intercultural seguirá siendo afectada. Como
ha mostrado nuevamente este Observatorio, los y las indígenas acuden por
amplia mayoría a la escuela pública.
3 La cobertura educativa del nivel primario está cerca de alcanzar la meta del
cien por ciento. Sin embargo, los restantes niveles siguen siendo muy escasos
en términos de sus alcances. En particular la secundaria, presenta niveles
muy bajos de cobertura. Se reconocen los recientes esfuerzos por ampliar la
cobertura del sector oficial a nivel nacional con la creación de un importante
número de institutos regulares y de telesecundarias, pero aun esto es muy poco
para la demanda insatisfecha que prevalece.
4 La educación bilingüe se está desarrollando en las aulas pero enfrentando
grandes limitaciones. No obstante las aulas bilingües tienen uso cotidiano y
equilibrado de los dos idiomas, tanto para procesos de aprendizaje como para
procesos de comunicación común; propiciando que los idiomas nacionales
tengan presencia en las escuelas. A pesar de ello, la carencia de estrategias de
bilingüismo y de continuidad en las escuelas (sólo algunas aulas son bilingües)
no permite consolidar procesos eficientes de aprendizaje.
5 Las habilidades lingüísticas en idiomas mayas son relativamente fuerte en el
plano oral, menos fuerte en lo escrito y muy débiles en la comprensión de
lectura. Este hallazgo confirma el uso de los idiomas mayas en las aulas, pero
demuestra un severo problema de efectividad del aprendizaje, dado que la
comprensión de lo que se lee es sumamente baja, lo que podría explicar los
bajos rendimientos que en general se producen en el sistema educativo y en
particular en las aulas bilingües interculturales.
6 La presencia de la cultura maya es sumamente débil aun en las aulas bilingües.
Factores como la cosmovisión, la historia, el calendario y las vivencias de
la cultura maya ocupan espacios marginales. En tal escenario el uso de los
idiomas actúa como un instrumento netamente comunicativo pero no refuerza
de manera suficiente la identidad cultural y no permite la reafirmación de
pautas culturales que se van perdiendo gradualmente.
7 La evolución de las estadísticas educativas es lenta. En su conjunto los
3
6 indicadores progresan muy escasamente de un año a otro e incluso algunas
veces evidencian retrocesos. De tal suerte que la EBI no logrará avanzar y
reposicionarse a menos que exista un cambio significativo en el nivel de
priorización que se le asigne, lo que se traduce en acciones como la asignación

presupuestaria y la implementación de acciones estratégica y medidas
concretas”95
4 Estrategias de aplicación.
Por otra parte, este texto es muy significativo “No es accidental que las reformas
educativas en los veinte años pasados se hayan enfocado a la descentralización, la
privatización, la reforma del plan de estudios, nuevas pedagogías y la participación de los
padres. Éstas son reformas relativamente baratas, generan una gran energía y satisfacen
las demandas políticas de que algo debe hacerse para mejorar la educación. Desde
luego, lo único que ellos no hacen es mejorar el bienestar de los niños que necesitan
mayor ayuda. No quiero decir que estas reformas son parte de una conspiración para
evitar el verdadero cambio, pero a no ser que se ejerza presión política para hacer
algunos cambios significativos, una mayor equidad educativa es posible, pero no de
manera que cause mayor equidad económica y social.” (Carnoy, 2005, p. 11).
En grupo, discutan cuales son los avances educativos para pueblos indígenas y
propongas lineamientos de políticas educativas que incluyan educación maya…
3
7
95 CNPRE, Observatorio sobre educación de pueblos indígenas y educación bilingüe intercultural: Realidad o
Ilusión. Diciembre de 2009
RUKAJ TANAJ
CUARTA UNIDAD
EDUCACION DE PUEBLOS INDIGENAS,

DERECHO A UNA EDUCACION PROPIA:
APORTES DE LAS ORGANIZACIONES SOCIALES
“El siglo XXI es el siglo del reconocimiento de la diversidad cultural,
del mundo plural, del multilingüismo, el siglo de la diversidad de mirada
y la democratización del conocimiento”96
Hemos sostenido que el Racismo ha sido un elemento ideológico que ha sustentado

la elaboración de políticas sociales, económicas, culturales y educativas de exclusión,
asimilación y exterminio para los Pueblos Indígenas, a pesar de la existencia de instrumentos
nacionales e internacionales sobre el derecho de los Pueblos Indígenas a su desarrollo
sociocultural y económico partiendo de su identidad, cultura, cosmovisión e idioma.
Los Pueblos Indígenas tienen el derecho a la creación de su sistema de educación

propia desde su propia visión y el ejercicio de ese derecho no puede ser negada, vetada
o sustituida pues, “…todas las doctrinas, políticas y prácticas basadas en la superioridad
de determinados pueblos o individuos o que la propugnan aduciendo razones de origen
nacional o diferencias raciales, religiosas, étnicas o culturales son racistas, científicamente
falsas, jurídicamente inválidas, moralmente condenables y socialmente injustas” 97
Así mismo reconoce que “Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y
controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios
idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje”98
En materia de Políticas Educativas, los Pueblos Indígenas han realizado una serie de
propuestas, desde el nivel infantil hasta la propuesta de fundación de la Universidad
Maya. Las propuestas enmarcadas dentro del proceso de Reforma Educativa, emanada
como una necesidad imperante, necesaria e histórica en los Acuerdos de Paz y en el
Marco de la Transformación Curricular, así como propuestas de instalar el Sistema de
Educación Maya desde la cosmovisión, cultura e idioma maya.
Este capítulo aporta algunos elementos de análisis de la lucha de los pueblos

indígenas, la Educación Bilingüe y las propuestas educativas. La realidad no se puede
esconder ni obviar, los Pueblos Indígenas saben y exigen lo que quieren para su propio
desarrollo comunitario y planetario, aunque se le niega con políticas sociales y educativas
cargadas de racismo y discriminación, es un hecho y un derecho y, la Educación Bilingüe
Intercultural no ha respondido a las demandas y necesidades de los pueblos indígenas.
3
q 96 ACEM. Tejido Curricular de Educación Maya. Pág. 12
97 ONU: Declaración de los derechos de los pueblos indígenas: 2007, pág. 2
98 Ibid, pág. 3
Esta cuarta unidad se fundamenta desde el ejercicio del derecho a desarrollar

una educación propia desde las propuestas educativas basadas en la cosmovisión,
cultura, idioma, ciencia y tecnología y, desde la espiritualidad de los pueblos indígenas,
especialmente del Pueblo Maya, que permita incidir en las políticas educativas de los
pueblos indígenas. Compartimos tres propuestas.
¡¡¡Hagamos el recorrido… !!!
1 Educación Propia: Derecho de cada Pueblo

“El quehacer de la Educación Maya está en el Marco del Derecho a una Educación
Propia, el fortalecimiento de la identidad y cosmovisión maya, la implementación de
la Ciencia y Tecnología Maya y el reconocimiento y promoción de la sabiduría de las
abuelas, abuelos ancestrales y contemporáneos” 99
Si los resultados de la EBI en Guatemala no son nada alentadores, no se puede seguir

implementando las mismas estrategias ni políticas educativas para pueblos indígenas.
“Trabajar con los niños desde su propia lengua fomenta un sentido de autoestima, de
respeto por lo propio que es más importante que aprender a leer, escribir, sumar, restar,
multiplicar y dividir…conciencia de quien es (identidad) y respeto por sus padres, sus
ancestros, por sus mayores… ”100
Lo que las políticas educativas de EBI no han podido o querido dimensionar es sobre el
quehacer de la Educación Maya se basa en la conexión energética con los elementos de la
naturaleza, desde la espiritualidad en el desarrollo de las capacidades y potencialidades
(el ch’umilal -su nawal- se los proporciona) como seres humanos ubicado en su contexto.
Educación Maya significa Reescribir la historia y reconocimiento de la incidencia en la
historia. Para comprender este enfoque es necesario un cambio de paradigma educativo,
enfoque y metodología que pase por un proceso de descolonización mental tanto del
docente como del sistema educativo.
La educación de pueblos indígenas o educación maya, es un derecho. “En las

Naciones Unidas (ONU) y la Organización de Estados Americanos (OEA) se debate ya
desde hace décadas sobre los acuerdos y convenios internacionales en torno a los
derechos especiales de los pueblos indígenas. A pesar de que la Asamblea General de
la ONU declaró el año 1993 como el primer Año Internacional de los Pueblos Indígenas,
y que luego se estableciera el Primer Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas
3
99 Mario Rubén Noj Xoyón.
w
100 Luis Enrique López, Educación Bilingüe Intercultural, Ub’insajxik na le jun b’e. El Camino por Andar. OEI, 2008.
(1995-2004), las negociaciones en Ginebra, Nueva York y Washington mostraron pocos

avances.
En 1982 se instaló finalmente un Grupo Internacional de Trabajo para los Derechos

Indígenas con sede en Ginebra. Recién veinte años después –hacia fines del primer
Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas, de la ONU– se estableció en 2002 el
Foro Permanente para los Asuntos Indígenas, una entidad internacional cuya creación
había sido reclamada por las organizaciones indígenas desde 1993. Dicho Foro es un
organismo asesor del Consejo Económico y Social de la ONU (ECOSOC), con sede en
Nueva York. Está compuesto por representantes indígenas de todo el mundo y ejerce
influencia sobre todo en el sistema de las Naciones Unidas, por lo que pudo lograr que
el Primer Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas de la ONU contara con una
fase de continuación: el Segundo Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas (2005-
2014). Con ello se alcanzó implementar al menos uno de los objetivos del primer decenio,
cuyos otros resultados fueron más bien modestos, probablemente porque no se pudo
realizar ninguna conferencia internacional de la ONU sobre los derechos de los pueblos
indígenas.
Los primeros instrumentos internacionales especialmente importantes para los pueblos

indígenas –aunque no estuvieran específicamente dirigidos a ellos– se promulgaron en
1948, 1960, 1965 y 1968: la Subcomisión de la Comisión de Derechos Humanos encargada
de la “Prevención de la Discriminación y la Protección de Minorías” logró que ya en 1948
se promulgara la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio.
En 1960 se suscribió la Declaración sobre la Concesión de la Independencia a los Países
y Pueblos Coloniales (Resolución 1514). Contiene la primera definición del derecho
a la autodeterminación, que luego se retomó en los siguientes convenios: en 1968 la
ONU promulgó los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. En 1966, la UNESCO por primera vez reconoció
oficialmente a los pueblos indígenas y sus culturas, pero al poco tiempo declaró que
el concepto “pueblos” sólo se refería a los estados y no a las poblaciones carentes de
estado propio. En 1965, la ONU promulgó la Convención Internacional sobre la Eliminación
de todas las Formas de Discriminación Racial.
La meta principal del Primer Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del
Mundo fue “el fortalecimiento de la cooperación internacional para la solución de los
problemas que confrontan los pueblos indígenas en esferas tales como los derechos
humanos, el medio ambiente, el desarrollo, la educación y la salud.” El tema elegido
3
para este Decenio fue: "Los pueblos indígenas: la colaboración en acción". 101
e
Guatemala, Ecuador, Perú y Bolivia. Fundación Konrad Adenauer. p 37, 38)
a. Marco Jurídico
La construcción de un Estado nacional tiene como fundamentos la homogeneización
cultural e ideológica a través de la invención de los símbolos nacionales y la integración
de la diversidad de pueblos en una sola nación. La unificación cultural comprende una
política lingüística, religiosa, ideológica a través del pilar de la nación, la educación.
Frente a esta política integradora desde la mitad del siglo XX hasta bien avanzada la
década de 1980, los intentos de una educación bilingüe o indígena en América Latina
quedaron en planteamientos, escritos, discusiones académicas pero no alcanzaron a
armarse bajo un estatuto claro de Estados plurinacionales, plurilingüísticos y multiétnicos.102
Por eso en Guatemala, las políticas para la población indígena tienen una historia
muy ambigua y contradictoria, ya que el Estado actuó al mismo tiempo como protector y
como amenaza directa o incluso como exterminador de la población indígena. La imagen
negativa del rol del Estado –vinculada con los militares, la represión, el menosprecio de
los derechos humanos y la destrucción de los símbolos indígenas, así como la persecución
de organizaciones y autoridades indígenas- recién se viene modificando lentamente. 103
Sin embargo, “La política educativa en América Latina está íntimamente ligada con
la política nacional de desarrollo en cada uno de los países. El modelo educativo para
todo un país se enraíza en una concepción nacionalista, totalizadora, y atravesada por
los ideales de modernización de la clase dominante. Se borran las diferencias regionales
y étnicas en aras de una unificación educativa nacional.104 Guatemala no escapa de
ello.
b. Marco Político
Varios autores concluyen de que en Guatemala, “La institucionalización del sistema
político se encuentra muy poco desarrollada; el aparato burocrático del Estado todavía
funciona “como en los viejos tiempos” (es decir, exhibe tendencias autoritarias, es débil,
corrupto, inaccesible, inflexible, inestable, monoétnico, centralista, excluyente, etc.;
Mildré/Flores 2002); los ingresos fiscales – incluso pasados diez años desde los Acuerdos
de Paz - no alcanzan todavía el nivel allí acordado del 12% del PBI, y se encuentran en un
escaso 10%. La cultura política generalmente no contempla las prestaciones de servicios
para los pobres, pero menos aún los servicios para la población indígena, la cual continúa
siendo sistemáticamente excluida. A pesar de los profundos cambios producidos desde
3
102 Cfr. Elena Lazos Chavero. Algunas reflexiones sobre Educación Intercultural y Autonomía: sin fecha)
r
103 Cfr.ANGELA MEENTZEN. Políticas públicas para los pueblos indígenas en América Latina: pág. 77
104 Elena Lazos Chavero. Algunas reflexiones sobre Educación Intercultural y Autonomía: sin fecha
mediados de los años 80 a nivel político, la cultura política de Guatemala se caracteriza

por estructuras autoritarias, racismo y discriminación de los pueblos indígenas. 105
Por eso, a pesar de la multiplicación de dispositivos legales e institucionales referentes

a los derechos a la educación propia, la lucha indígena parte de estas experiencias
donde se ha negado sistemáticamente la autonomía en los procesos educativos de los
pueblos indígenas.
Compartimos “El inestable y desordenado panorama institucional público, su escaso

respaldo legal y su bajo nivel de sostenibilidad, así como el posicionamiento poco claro
del movimiento indígena, han llevado a que –hasta el día de hoy– Guatemala no cuente
con una institución pública principal responsable de coordinar las políticas a favor de los
pueblos indígenas. En su lugar se formó una especie de red de mini-instancias públicas,
responsables de la formulación e implementación de diferentes partes de las políticas
públicas para los pueblos indígenas contenidas en los Acuerdos de Paz, cuya lógica
y coherencia entre sí es sumamente difícil de comprender. Por ese motivo se dificulta
una orientación sistemática de los procesos en curso y las visiones de futuro, así como
una actualización e implementación coherente de las políticas públicas para los pueblos
indígenas. En realidad, desde el regreso de Guatemala a la paz y a la democracia,
dichas políticas aún no cuentan con una agenda nacional propia, y no se observa mayor
entusiasmo respecto de su implementación o su reciente repriorización.
Hasta el año 2005, los recursos humanos y financieros destinados a las políticas públicas
para los pueblos indígenas fueron realmente escasos.106
c. Tijonik Etamanik pa Qana’oj - Educación Propia

c/1 Fundamentos
Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas 2007,
sostiene que “Los pueblos indígenas son iguales a todos los demás pueblos. Se reconoce
el derecho de todos los Pueblos a ser diferentes, a considerarse a sí mismos diferentes y
a ser respetados como tales”
“Todas las doctrinas, políticas y prácticas basadas en la superioridad de determinados

pueblos o individuos o que la propugnan aduciendo razones de origen nacional o
diferencias raciales, religiosas, étnicas o culturales son racistas, científicamente falsas,
jurídicamente inválidas, moralmente condenables y socialmente injustas”
3
t
105 ANGELA MEENTZEN. Políticas públicas para los pueblos indígenas en América Latina. Pág. 78
106 Ibid. Pág. 88

“Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e

instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia
con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje”
“Los pueblos indígenas deben organizarse para promover su desarrollo político,

económico, social y cultural y para poner fin a todas las formas de discriminación y
opresión, dondequiera que ocurran”
c/2 Convenio 169

Artículo 27. 1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos
interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder
a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y
técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales económicas y
culturales.
3 Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear
sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en
consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin.
Artículo 31
Deberán adoptarse medidas de carácter educativo ….A tal fin, deberán hacerse
esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una
descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos
interesados.
c/3 MINEDUC: Política educativa 2008-2012 - Cuarta Política: Educación

Bilingüe Multicultural e Intercultural
1 Política: Fortalecimiento de la educación Bilingüe Multicultural e Intercultural
partiendo de la cosmovisión de cada pueblo
2 Objetivo estratégico: Implementar diseños curriculares, conforme a las
características socioculturales de cada Pueblo.
Estrategias:
2/1 Incluir elementos de la sabiduría, ciencia y tecnología milenaria de los
3
Pueblos Indígenas en el Currículo. y
2/2 Diseñar el currículo para cada pueblo, conforme a sus características
socioculturales, a partir del Currículo Nacional Base (CNB).
2/3 Desarrollar mecanismos y medios para la implementación del Currículo de

cada pueblo.
2/4 Evaluar permanentemente el currículum en contextos Educativos, Bilingües
Multiculturales e Interculturales para determinar los logros y los procesos de
mejora en el sistema educativo.
d. Propuestas de Políticas Educativas desde la Educación Maya.107

La Educación Maya comprende las políticas educativas como líneas maestras que
guían el proceso educativo para fortalecer la identidad cultural de la persona, la familia
y su participación en el desarrollo socioeconómico de las comunidades que conforman
el país.
1 Educar en armonía con la naturaleza, conocer y respetar los elementos y
fenómenos en provecho de las personas y los seres que comparten el ambiente.
2 Educar en el idioma y la cultura de la familia y la comunidad en beneficio de
la identidad, la dignidad y la convivencia de los pueblos.
3 Reconocer y aplicar en el proceso educativo la ciencia y tecnología maya y
universal como sustento y factor del desarrollo de los pueblos.
4 Propiciar el desarrollo de la estética, el arte y el comportamiento ético de
la persona que fortalezca la vida comunitaria, la relación armónica y la
construcción de la identidad nacional.
5 Formar el sentido y la práctica de liderazgo de la mujer y el hombre apoyando
la misión de cada uno, según su wachq’ij y su ch’umilal (misión) para fortalecer
la libertad y la responsabilidad y potenciar la solidaridad.
6 Fortalecer el desarrollo intercultural como fundamento y pilar de la unidad en
la diversidad.
7 Consolidar las comunidades educativas en un proceso de descentralización
cultural del currículo, el involucramiento de las madres y los padres en la
formación de sus hijas e hijos.
8 Promoción y defensa de los derechos humanos, individuales y colectivos de los
Pueblos Indígenas.
9 Equidad de derechos entre hombres y mujeres en contextos multiculturales.
3 (CNEM:2005, 51)
u
107 CNEM: 2005, citado por: ACEM. UKEMAL RI MAYAB’ TIJONIK PA KEB’ TZIJ, RUK’ KEB’ OXIB’ B’ANTAJILAL, UROX
B’EYAL - Tejido Curricular de Educación Maya. Editorial Maya Na’oj. Guatemala. 2009
Ejes Fundamentos y elementos

1 Modelo Educación Bilingüe Aditiva Intercultural, actualmente se hace el
Educativo EBI. tránsito al Modelo de Educación Maya Bilingüe Intercultural.
a. Describa el
enfoque filosófico, Se fundamenta en la concepción de un ser humano, en
antropológico, constante transformación y evolución, en función a su vida
político, misional y sus capacidades de servicios comunitarios, es decir, en
sociológico, correspondencia con los principios de convivencia comunitaria
económico, y cósmica, cuyos conceptos elementales es el equilibrio y la
productivo, armonía, entre la energía material e inmaterial. La misma tiene
pedagógico y el propósito de contar con una generación, con los mejores
curricular del valores humanos, pensamiento critico y analítico, para mejorar
Modelo que sus propias condiciones de vida personal, comunal, del Pueblo
implementan. Maya y de la Guatemala en general.
Por medio de la educación se debe construir una sociedad

con autonomía comunitaria donde todos tengamos derecho
decidir y configurar nuestra vida social, económico y territorial.
b. Fines y objetivos
del Modelo que Coadyuvar el Proceso de participación social en la transformación
implementan. del sistema educativo guatemalteco, con el propósito de viabilizar
la construcción de un modelo educativo plural en sus niveles de
concreción local, regional y nacional, capaz de extractar los
anhelos de los pueblos guatemaltecos y que haga realidad la
construcción del proyecto de nación pluralista, democrática y
justa.
3
i
a) La participación comunitaria, la génesis de los procesos

2 Características educativos son los actores comunitarios para aportar a la
de su modelo orientación, gestión, dirección, ejecución, evaluación y
educativo. seguimiento de los diferentes programas y acciones; de su
proyección, sociocultural, política, económica, educativa.
b) Pluricultural y plurilingüe: esto es que permita la defensa y el
ejercicio de nuestros derechos individuales y colectivos como
pueblos indígenas.
c) Intercultural: esto es que contribuya a valorar las diferencias y
a la criticar el relacionamiento de los que habitamos la nación
guatemalteca.
d) Científica, porque sistematiza e investiga los saberes,
prácticas, formas, espacios y agentes educativos de nuestro
sistema de conocimiento y genera espacios críticos de uso de
los saberes universales.
e) Productiva: En cuento a la producción de pensamiento.
Sentimientos y habilidades para la vida.
f) Autonomía: como capacidad de coordinación, dirección y
acción social. Supone la acción social en torno a un proyecto
educativo comunitario y curricular.
g) La Cosmovisión: debe de estar definido y consolidado en
nuestra cosmovisión, construidas a través de la historia y
que integran el territorio, la espiritualidad, la sabiduría, el
conocimiento, los valores, la normatividad que orienta
nuestros comportamientos y relaciones entre nosotros mismos,
con los otros, con la naturaleza,
h) La educación como estrategia para la construcción un Modelo
de cohesión social con identidad cultural y comunitaria.
i) La educación como un proceso histórico y es un instrumento
de cambio social.
3
o
• Objetivos del Currículum Regional
3 Componente • Saberes Esenciales Maya Kaqchikel
y elementos • Unidad de Saberes (Área)
curriculares.
Unidad de Saberes del Nivel Preprimario:
- Destrezas de Aprendizajes
- Comunicación y Lenguaje Maya Kaqchikel
- Comunicación y Lenguaje Castellano como Segunda
Lengua
- Medio Social y Natural
- Expresión Artística
- Educación Física
Unidad de Saberes del Nivel Primario:
- Comunicación y Lenguaje Maya Kaqchikel
- Comunicación y Lenguaje Castellano como Segunda
Lengua
- Comunicación y Lenguaje Inglés como Tercera
Lengua (Segundo Ciclo)
- Matemática Maya
- Cultura Maya.
• Saberes por Grado
• Síntesis del Perfil de Egreso
• Síntesis del Perfil Docente
• Síntesis del Perfil de la Escuela
• Síntesis del Perfil Comunitario.
4 Participación Este Modelo ha sido construido en base a las necesidades
de la comunidad sentidas y planteadas por los actores educativos y socioculturales
educativa (madres (lideres locales, madres y padres de familia, docentes, autoridades
y padres de familia, educativas y niñas y niños) de 20 comunidades a través de la
autoridades construcción y formulación de su Proyecto Educativo y curricular
indígenas y Comunitario, estas necesidades convertidas hoy en demandas
gobiernos locales, educativas indígenas han sido validadas e institucionalizadas
líderes), en el a través de órganos de cohesión social denominados Consejos
desarrollo del Comunitarios de Educación (integrados por hombres y mujeres),
currículo. electos en asamblea comunitaria para acompañar la gestión
del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y Proyecto Curricular 3
Comunitario (PCC) propio, en este sentido la participación de los p
actores locales es directa, siendo este Modelo una manifestación
de sus demandas.
e. Propuestas Educativas de los Pueblos Indígenas

“Estamos viviendo una transición abismal que no puede ser manejada por instituciones
incapaces de dar respuestas. Todo dependerá del paradigma que manejemos.
Estamos en transición de cambio de paradigma educativo. De una educación
tradicional monocultural, individualista, racista y anticósmica a una holística, integral,
integrada e integradora, humana, articulada social y culturalmente, con el cosmos y la
naturaleza” Mario Noj
Presentamos dos propuestas curriculares de EBI desde las organizaciones indígenas,

nacidas de las experiencias en las comunidades sociolingüísticas con la participación
de líderes comunitarios, madres y padres de familia, donde reflejan las necesidades,
exigencias y aspiraciones de los Pueblos a diferencia de la EBI planteada desde las
políticas educativas del Ministerio de Educación. Estas experiencias fueron planteadas
en el I Encuentro Nacional de Experiencias exitosas de EBI en el 2008, organizada por
el Vicedespacho de Educación Bilingüe como parte del proceso de construcción del
Modelo EBI presentado en octubre de 2009 y, una experiencia de Educación Maya.
2 Experiencias educativas de las organizaciones indígenas:

2/1 Propuestas curriculares EBI y Educación Maya
a. Experiencia no. 1 (I Encuentro nacional de experiencias exitosas de

ebi, viceministerio bilingüe: 2008
Nombre de la Institución: Kaqchikel Moloj/Fundación Kaqchikel
Nivel que atiende: Preprimario y primario
Comunidades Lingüísticas que atiende: Kachikeles de los departamentos de

Chimaltenango, Sacatepéquez, Guatemala y Sololá
Municipios que atienden: Chimaltenango: San Andrés Itzapa, Acatenango, Patzun,

San Miguel Pochuta, San Juan Comalapa, Patzicía y San José Poaquil. Sacatepéquez:
Santa Catarina Barahona, San Antonio Aguas Calientes, Sumpango, Santo Domingo
Xenacoj y Santiago Sacatepéquez. Guatemala: San Pedro Sacatepéquez, San Raymundo
y San Pedro Chuarrancho. Sololá: San Lucas Tolilmán, Santa Cruz La Laguna, San Antonio
Palopó y Sololá.
4
0 Resultados cuantitativos y cualitativos:
Cuantitativos:
- Ampliación de la cobertura de la EBI, más de la mitad de las escuelas que
están vinculadas al proceso no están catalogadas oficialmente como escuelas
bilingüe interculturales.
- Docentes con mayor tiempo de formación y acompañamiento técnico en el
aula.
- Se ha tenido mayor atención en las escuelas públicas del país, ubicas en áreas
con predominante población maya kaqchikel.
- Se ha dotada de material educativo a los establecimientos en cantidad
suficiente.
- Mayor tiempo en el horario escolar se destina para el idioma y la cultura local.
Cualitativos:
- Escuelas con su Proyecto Educativo y Curricular Comunitario que potencializa
la calidad desde sus características, necesidades y sueños.
- La participación comunitaria es plena y directa.
- Se han mejorado los procesos en el aula y en general en la gestión curricular
en la escuela.
- Se ha permeado la conciencia hacia la EBI de los actores comunitarios, entre
los que se encuentran los docentes para impulsar procesos serios de EBI.
- Se observan cambio de actitud en los docentes y autoridades educativas para
la gestión de la modalidad EBI en las aulas y en todas las instancias de la
escuela y comunidad.
b. Experiencia no. 2 (I encuentro nacionales de experiencias exitosas de

ebi, viceministerio bilingüe: 2008
ORGANIZACIÓN: XCHOOL IXIM (Miembro de CNPRE)
NIVEL: Primaria. Educación basada en la cultura Maya-Q’eqchi’, con el enfoque
de la pedagógica del texto.
4
1
Del curriculo
Ámbito Cultural y Lingüístico, El Idioma Q’eqchi’, Vestuario,
Contextualización del
Vivienda, Alimentación, Espiritualidad, Ámbito Social y
área de trabajo
Económico, Ámbito Educativo.
Surgimiento de la Propuesta, Equipo de Formadores, Aplicación

Proceso de del Método Investigación-Acción, Consulta y Adecuación,
construcción del Diseño Curricular, Elaboración de los Contenidos Curriculares,
currículo educativo Participación de Padres de Familia sobre Cultura Maya,
Formación a Maestros, Oficialización de las Escuelas
Marco general
Características del 1 Pertinencia Cultural "Contextualización de Conocimientos
currículo 2 Enfoque de la Pedagogía del Texto" Principios de la PdT
1 Fundamento Filosófico
2 Fundamento Antropológico
Fundamentos del 3 Fundamento Sociológico

currículo educativo 4 Fundamento Psicológico
5 Fundamento Pedagógico
6 Fundamento Jurídico - Legal
1 Multiculturalidad y Interculturalidad
2 Igualdad y Complementariedad
3 Educación en Valores
Los ejes curriculares
y su concreción en el 4 Vida Familiar y Comunitaria
currículo local
5 Educación Ambiental
6 Educación para el trabajo
7 Aplicación tecnológica
Idioma Q’eqchi’, Idioma Español, Matemática, Ciencias

4
Disciplinas Naturales, Ciencias Sociales.
2
Capacidades y Competencias en el Currículo
Marco curricular
Perfil del alumno
egresado 1 Desarrolla una actitud crítica y consciente hacia los
cambios, partiendo de los procesos histórico, social y
cultural de su comunidad.
2 Reconoce y desarrolla su capacidad para apropiar,
modificar, adoptar y producir nuevos conocimientos.
3 Reconoce sus propias potencialidades, diferencias y
limitaciones y de los demás.
4 Es autónomo pero solidario con los demás en busca de
soluciones pacíficas en la resolución de conflictos.
5 Aplica conocimientos y valores en situaciones
ambientales, culturales, sociales, políticas, económicas
y administrativas, según sea su contexto.
6 Respeta y promueve los valores culturales, espirituales,
cívicos, éticos y morales.
7 Cumple con honestidad, capacidad y responsabilidad
sus deberes y obligaciones personales y sociales.
8 Es Bilingüe (Q’eqchi’ y Español) y se interesa por
aprender otros idiomas.
9 Promueve y participa en actividades socioculturales,
deportivas, recreativas, artísticas y de investigación.
q Manifiesta habilidades para el trabajo en equipo de
manera sistematizada y ordenada para el ejercicio del
liderazgo democrático y participativo.
4
3
Perfil del maestro en 1 Es maya hablante con identidad cultural propia y tolerante/
funciones reflexivo ante la diversidad cultural.
2 Se involucra en el desarrollo de la comunidad y goza
simpatía y aceptación dentro de ella.
3 Es responsable, refleja sentido del humor y equilibrio
emocional.
4 Posee vocación de maestro.
5 Participa en actividades de formación, autoformación e
investigación.
6 Posee y promueve conocimientos sobre la ciencia y
tecnología maya.
7 Promueve y participa en actividades sociales, culturales,
educativas y deportivas dentro de la comunidad.
8 Fomenta en los alumnos y la comunidad, el espíritu de la
autocrítica, valores morales, cívicos y ciudadanos.
9 Estimula y desarrolla habilidades artísticas de la Cultura
Maya.
5 Es bilingüe, español – q’eqchi’ con bastante fluidez.
Criterios para la
definición de los 1 Material Didáctico
ciclos: Exigencias 2 Orientaciones Metodológicas
mínimas de este
currículo 3 La Planificación y la Elaboración de Secuencias
4 Investigaciones
5 Formación y Acompañamiento Docente
6 Formación en Cultura Maya
7 Formación en Ciencias de la Educación
8 Participación de la Comunidad y los Padres de Familia
9 La Evaluación Escolar
4 q Instrumentos de Evaluación
4
Idioma q’eqchi’
Para el abordaje de esta lengua puede darse desde tres
dimensiones; a) Como un CAMINO; en el cual podemos
encontrar una diversidad de conocimientos. b) Como un
INSTRUMENTO; que podemos utilizar para desarrollar el lenguaje
verbal (oral y escrito) y los conocimientos. c) Como VIDA; que
desde la concepción Q’eqchi’ explica su existencia como ser
cultural.
Para el estudio de esta disciplina los contenidos se han
organizados en sub áreas: Géneros textuales, gramática y
lectura.
Idioma español (L2)

1 Pretende alcanzar las competencias lingüísticas (hablar,
escuchar, escribir, leer) en los estudiantes, de manera que
puedan manejar con fluidez un segundo idioma y que
permita la comunicación excelente tanto en el aula como
con su entorno exterior.
2 Para el estudio de esta disciplina en todos los grados del
nivel primario, los contenidos se han organizados en sub
área: Géneros textuales, gramática, ortografía y lectura, tal
como se presenta en los contenidos de cada grado más
adelante
Matemática
1 El estudio de la Matemática en el marco de la currículo
de Educación Basada en la Cultura Maya-Q’eqchi’ con
el Enfoque de la Pedagogía del Texto es entendida como
conocimiento y como instrumento de conocimiento;
orientada a desarrollar las capacidades de los alumnos-
alumnas y a comprender la realidad en la cual conviven.
2 Para el estudio de esta disciplina se han organizado los
contenidos en sub áreas: Aritmética, Geometría, Medición,
Astronomía, Estadística y Álgebra; cada una de ellas se
profundizará su estudio en la resolución de problemas
cotidianos/prácticos.
4
5
Ciencias naturales
1 En la perspectiva de este Currículo de Educación Maya-
Q’eqchi’ con el Enfoque de la Pedagogía del Texto, las
Ciencias Naturales pueden ayudarnos a comprender mejor
el funcionamiento de diversos sistemas que conforman la
naturaleza. Esta propuesta presenta dos posibilidades de
hacer ciencia: desde la visión de la Cultura Maya y desde
Cultura Occidental.
2 Para el estudio de esta disciplina se han organizado los
contenidos en sub áreas: Anatomía – Fisiología (animal y
vegetal), Salud – Seguridad, Medio Ambiente, Astronomía y
Físico – Química.
Ciencias sociales
1 Las Ciencias Sociales, son el conjunto de ciencias que
estudian las relaciones de los seres humanos entre sí y
con el medio ambiente. Entre las ciencias que conforman
esta disciplina están: la Geografía, la Historia, la Política,
Antropología, Demografía, etc.
2 Para el estudio de esta disciplina, se ha organizado los
contenidos en sub áreas, en cada uno de los grados (1ro,
2do, 3ro, 4to, 5to y 6to grado), dichas áreas son: Derecho,
antropología, geografía, sociología e historia, las cuales se
describe detalladamente a continuación.
c. Experiencia No. 3: Educación Maya (I Encuentro nacionales de

experiencias exitosas de ebi, viceministerio bilingüe: 2008
“Las identidades indígenas en Guatemala son efectivamente narradas o codificadas
a través de los discursos legales dominantes, específicamente aquéllos de la ley
internacional sobre derechos humanos y el multiculturalismo. Esto ha dado como
resultado la frecuente proyección de una identidad indígena esencializada... Los
dirigentes de estos movimientos con frecuencia perciben esta esencialización como
una táctica necesaria para asegurar derechos colectivos a los pueblos indígenas” 108
4
6
108 Rachel Sieder y Jessica Witchell (2000)

Organización: Moloj Maya’ Tijob’äl. Asociación de Centros Educativos

Mayas –ACEM–
NIVELES: Educación Maya Bilingüe Intercultural-EMBI- en los niveles Preprimaria,
primaria, ciclo básico y ciclo diversificado.
La Asociación de Centros Educativos Mayas -ACEM- desde su creación en 1993, con

participación de las escuelas mayas ha formulado propuestas curriculares que permitiera
desarrollar eficazmente la Educación Maya Bilingüe Intercultural. Respondiendo a los
nuevos paradigmas y lineamientos que exige el CNB del ciclo básico Acuerdo Ministerial
No. 178-2009, así como las estrategias de implementación del Modelo Educativo Bilingüe
e Intercultural, septiembre 2009. La ACEM reorienta y enriquece el Tejido Curricular
de Educación Maya Bilingüe Intercultural para el ciclo básico, con el propósito de
contribuir con el Sistema Educativo Nacional en la concreción de los diferentes niveles
de planificación curricular en el marco de la transformación curricular, que permite el
desarrollo de una educación contextualizada con pertinencia y de calidad.
Educación de Pueblos Indígenas
1 Modelo Educativo Educación Maya Bilingüe Intercultural-EMBI- en los niveles

EBI. Preprimaria, primaria, ciclo básico y ciclo diversificado.
a. Describa el
Dado que el modelo de la EMBI tiene un enfoque
enfoque filosófico,
cosmocéntrico, con base en que la cultura maya es
antropológico,
cosmocéntrica, en su marco se considera al ser humano como
político, sociológico,
parte de la naturaleza, y por lo tanto del cosmos. Es en sí
económico,
mismo un microcosmos.
productivo,
pedagógico y Y dada la relación e interrelación entre el elemento mineral,
curricular del Modelo el elemento vegetal, el elemento animal y el elemento humano
que implementan. en la naturaleza, el cosmos es HOLISTICO por su característica
relacional, articuladora, valorativa y dimensión múltiple. De ahí
el enfoque cosmocéntrico.
Se basa en fundamentos filosóficos, pedagógicos,

antropológicos, culturales y lingüísticos propios de la cultura
del Pueblo Maya (entre otros)
4
7
La educación maya busca en el educando:

b. Fines y objetivos Hacerse persona con dignidad.
del Modelo que
Tener vida útil para una útil existencia.
implementan.
Desarrollarse según su nawal de nacimiento.
Tener sabiduría y conocimiento.
Aprender a trabajar.
Formarse para cultivar a partir del uso racional de los
recursos de la naturaleza (respetar la naturaleza como un
todo en el que convivamos).
Abstraer las energías de la vida y del cosmos (aprender a
comunicarse con la naturaleza)
Educarse y educar para cultivar la mente el espíritu.
Desarrollar la inteligencia para encontrar soluciones
problemas, comprender los fenómenos de la naturaleza y de
la vida, construir las ideas y poder tener responsabilidades.
Aprender a producir y construir ideas y obras que ayuden a
mejorar la vida.
2 Características de Características de la propuesta curricular:

su modelo educativo.
1 Se fundamenta en los principios de la cosmovisión maya.
2 Su enfoque está centrado en la persona, winaq, entendida
la persona desde la visión maya, y en su relación, articulación
y dimensión múltiple con los elementos del cosmos y la
naturaleza.
3 Las áreas de formación se enfocan desde la visión
cosmogónica maya de la existencia. Esta visión se centra
en el orden de las energías que se manifiestan en el tiempo,
en el cosmos y en la persona. En el cuerpo físico se pueden
identificar los nawales que gobiernan cada parte vital
del organismo. En el desarrollo del intelecto también se
4 identifican los 20 nawales que gobiernan áreas específicas
8 de formación.
3 Componente Organización del currículo Maya de Formación

y elementos Docente
curriculares.
Área No’j.
Rige el área del pensamiento, de las ideas.
Propicia el conocimiento, el talento, la creatividad, la
inteligencia la sabiduría.
Área E
Rige el área de la práctica, la ejecución, la dirigencia el
liderazgo.
Área Kej
Rige el área del equilibrio, del apoyo mutuo, el arte, la
cooperación la fuerza.
Área Iq’
Rige el área del idioma y la expresión.
4
9
4 Participación de la La Educación Maya Comunitaria es un modelo educativo

comunidad educativa participativo, con base en su carácter cosmocéntrico.
(madres y padres de Participan en su proceso, una serie de elementos y sujetos. Es
familia, autoridades muy común observar la participación de los padres y madres
indígenas y gobiernos de familia, autoridades de las comunidades, líderes y lideresas,
locales, líderes), y en algunos casos, los Ajq’ij participan como docentes.
en el desarrollo del Las escuelas fueron creadas por iniciativa de la misma
currículo. comunidad. Participaron en su creación docentes altruistas,
padres de familia que no contaban con recursos para enviar
a sus hijos e hijas a estudiar a la ciudad, y en algunos casos,
fueron las municipalidades las que donaron el terreno para
construir el edificio.
Las escuelas Mayas Comunitarias sustentan su funcionamiento
en los siguientes postulados:
La cultura es trasmitida de generación en generación en la
comunidad. Ahí inicia la educación comunitaria. Inicia en la
familia y se consolida en la comunidad. Es viva, dinámica, y es
vida, con vida, para la vida.
1 Lo comunitario se practica en el seno del grupo, que
construye su cultura mediante acuerdos colectivos. Las
autoridades se reconocen como grupos con fuerzas
cohesionadoras.
2 La comunidad es lugar de aprendizaje, porque es donde
se transmiten los valores de la comunidad. La misma
comunidad es fuente de conocimiento.
3 La comunidad es lugar de sabiduría: el concepto Na’oj
es la concepción maya del conocimiento y la sabiduría.
Esta es la principal fuerza de creación en la cultura maya.
Y ante cada acontecimiento, las autoridades optan por
formar consejo, ponerse de acuerdo, juntar sus palabras y
pensamientos.
4 La comunidad es la instancia donde se puede encontrar,
utilizar o rescatar los principios, criterios y normas de la
4 democracia local.
q
5 La solidaridad es el valor que sustenta a la organización

comunal y se enseña y se practica en los hogares.
6 La escuela y la comunidad mantienen una relación
inseparable. Una relación de doble vía e interacción.
Una escuela Maya Comunitaria:

• Significa en Idioma Maya K’iche’, centro de
comunitariedad, colectividad, mutualidad, participación,
cooperación.
• Funciona con el esfuerzo de los líderes o grupos organizados
con vistas a buscar el desarrollo de las comunidades por
medio de la educación de la niñez y la juventud.
• Es una institución de prestación de servicios educativos
propia de la comunidad con carácter de servicio social.
• Todos los actores de la Educación Maya juegan en ella
un papel importante y protagónico para el logro del
desarrollo comunal.
• Los docentes son verdaderos agentes de formación
humana, y facilitadores de los procesos de aprendizaje.
• Tiene una estrecha vinculación con la comunidad las
personas mayores, los líderes, los padres de familia y las
instituciones.
• La comunidad tiene su lugar importante dentro de las
escuelas, expresado en el apoyo a maestros en su labor de
facilitar el proceso de interiorizar conocimientos, saberes y
habilidades significativas.
• El estudiante es un sujeto actor, interlocutor y
corresponsable de su propio aprendizaje, proactivo y
participativo en el desarrollo del proceso educativo intra
y extraescolar.
• Tienen su espacio de participación los Ajq’ij, las ancianas
y los ancianos de la comunidad como docentes y 4
facilitadores en el proceso de formación de los estudiantes, w
en apoyo al docente responsable.
5 Materiales Entre los materiales producidos por la ACEM,

educativos utilizan figuran:
para el desarrollo del
• Tejido curricular maya del tercer ciclo (Educación Maya
modelo.
Bilingüe Intercultural)
• Guía Metodológica de enseñanza del idioma maya
como segunda lengua para ciclo básico.
• Agendas pedagógicas.
• Fundamentación de la Educación Maya.
• Marco Filosófico de la Educación Maya (CNEM)
• Lineamientos curriculares de la Educación Maya.
6 Metodología que
Entre los métodos de la Educación Maya planteados, aunque
se implementa.
pocas veces utilizados figuran:
El método científico maya.
1 Aprender haciendo
2 Aprender para la vida
3 Aprender para vivir y compartir
ÂÂ Aprender para la utilidad y la aplicación
1 Aprender aconsejando
2 Diálogo
ÂÂ El cholq’ij
1 Holístico-integradora.
2 Consulta, consenso y legitimación
3 Extensión e integración
4 La experienciación.
5 La ejemplificación.
4
e
7 Evaluación de los Como criterios de evaluación, en la Educación Maya se

aprendizajes. desarrollan los siguientes:
Se aprende para la vida.
El aprender para la vida es todo un proceso que dura toda

la vida. Y en una de sus fases, por ejemplo, se manifiesta cuando
las señoritas y jóvenes ya han desarrollado sus competencias
y aprendizajes correspondientes a cada curso. Este es un
indicador que se ha de pasar a otro nivel inmediato superior y
de mayor complejidad.
La evaluación es holística.
La evaluación concreta su carácter holístico sobre la base

de que el enfoque del Tejido Curricular Maya es cosmocéntrico,
es decir, que evalúan el desarrollo de las competencias de
manera integral, tomando en cuenta la interrelación que debe
haber entre los aprendizajes.
La Evaluación debe ser extensiva e integradora
En este sentido, la evaluación deberá responder a su carácter

holístico, es decir a la integración y articulación que existe entre
los elementos del cosmos que en el Tejido Curricular Maya se
convierten en elementos, sujetos, contenidos y procesos. Se
ha de concretar en el salón de clases, en otros espacios de la
escuela, en la comunidad y en el entorno natural.
La evaluación en el contexto de la educación maya se puede

reforzar con la producción de los textos paralelos, las reuniones
presenciales, las autoevaluaciones y las coevaluaciones.
La evaluación desde la visión maya no puede quedar

únicamente bajo la responsabilidad del o la docente, ya que
la formación de las nuevas generaciones es responsabilidad de
toda la comunidad, la escuela facilita la valoración del esfuerzo
del o la estudiante de acuerdo a los parámetros señalados por
la misma sociedad, a través del Ministerio de Educación. 4
8 Evaluación del No realizado r
currículo.
9 Evaluación a. Se realiza anualmente una evaluación de desempeño

institucional. del personal de ACEM y desempeño de las escuelas.
b. Se cuenta con un instrumento para la evaluación de
desempeño. Asimismo, se tiene establecidos los criterios
para la evaluación del desempeño institucional.
c. En el año 2006, como parte del proceso de elaboración
de los PEI de las escuelas normales mayas, se elaboró un
diagnóstico FODA de cada una de las escuelas de este
ciclo (19 en total).
d. En la coyuntura actual como parte del proceso de
elaboración de los PEI de las escuelas del ciclo básico,
se ha contemplado elaborar como parte un diagnóstico
FODA de dichas escuelas.
q Evaluación del
No realizado
modelo.
w Sistema de Las 36 escuela de ACEM, están constituidas en asociación.
acompañamiento en Cuentan con una coordinación central con funciones técnicas,
el aula. administrativas y de gestión.
Cada una de estas funciones es vinculante con las necesidades
de las escuelas.
Las acciones que en este sentido se realizan son:

Acompañamiento en el aula.
Visitas de campo.
Monitoreo de la aplicación del currículo.
Versificación del uso del idioma.
Verificación de la inclusión de la cultura maya en el
desarrollo del currículo.
Monitoreo de la ejecución de la subvención económica.
Verificación del rendimiento de los y las estudiantes.
4 Canalizar las gestiones de las escuelas.
t
Celebración de asambleas ordinarias y extraordinarias.
Realización de talleres de capacitación.
e Política lingüística. Lineamientos de política lingüística

Algunos lineamientos para la concreción de la Política Lingüística en el
marco de la Educación Maya que se desarrolla en las escuelas de ACEM
son:
Crear los Consejos Sociolingüísticos Maya con funciones de Consejo
Mayor y Menor.
Crear la Dirección de Política Lingüística Maya con funciones
operativas.
En una primera fase, la Dirección de Política Lingüística Maya
coordinará acciones técnico-pedagógicas con las Jefaturas de
Educación Bilingüe Intercultural (en una segunda fase, asumirá
funciones ejecutivas asumidas por un Director General y un número
por establecer de Directores Regionales Sociolingüísticos.
Las Dirección de Política Lingüística Maya también será responsable
de la ejecución de las Políticas Culturales y de Educación Bilingüe
Intercultural.
Las Direcciones Regionales Sociolingüísticas tendrán dependencia
directa de las Direcciones Departamentales de Educación, y
formarán parte de la estructura orgánica de dichas direcciones.
Diseñar y proponer la reestructuración Administrativa y Técnica de
las Direcciones Departamentales de Educación a efecto de que el
control de la calidad de la Educación Maya Bilingüe Intercultural y
el Desarrollo de las Competencias Lingüísticas de los docentes sea la
Visión y Misión impostergable.
Formular programas y proyectos de Comunicación Social para la
sensibilización y búsqueda del cambio actitudinal de los sectores y
actores educativos de todos los niveles de la estructura administrativa
pública y privada sobre la importancia pedagógica y social de los
Idiomas Mayas como una herramienta de transmisión de saberes.
Capacitación de los docentes de los Centros de Formación
Docente Inicial en Lectoescritura, con énfasis en el desarrollo de las
competencias de leer y escribir con propiedad.
Gestionar el uso oficial y valorativo de los Idiomas Mayas como

medio de comunicación, cognición, aprendizaje significativo,
y creación social y cultural en el ámbito educativo de todos los
niveles, personal, laboral, y en las instituciones del sector público,
en la enseñanza vial, cartografía oficial, vallas publicitarias, y como
herramienta de investigación científica.
4
y
r Investigación y
Los saberes del Pueblo Maya han sido sistematizados e
sistematización de
incorporados en alto grado en el Tejido curricular maya del
los conocimientos
ciclo básico y en el currículo maya de formación docente.
ancestrales.
t Gestión: Las Escuelas Mayas Comunitarias funcionan:
administrativa y
C
on la contribución económica mínima y voluntaria de
pedagógica, técnica
las Asociaciones Educativas y Culturales, a cambio o en
y comunitaria.
compensación al servicio educativo que brindan a la
comunidad educativa.
Cuentan con una dirección y administración que coordina

acciones con las Asociaciones Educativas que cuentan con
personería jurídica.
Funcionan internamente sobre la base de su propia estructura

organizativa, administrativa y docente. Sin embargo, es
importante resaltar que tienen una estrecha vinculación
con la diversidad de elementos, sujetos, organizaciones e
instituciones de la comunidad. Cada uno de estos, guardan
un determinado tipo de relación con el centro. Por ejemplo,
muchos de los centros educativos cuentan con una
infraestructura lograda con apoyo de las municipalidades y
de otras instituciones de las localidades.
L os docentes son parte fundamental del centro educativo,

que en muchos de los casos también son integrantes de la
asociación.
E n algunas escuelas, los guías espirituales, hacen funciones

de docentes, en algunos componentes curriculares de las
áreas o cursos.
C
uentan con su propio Proyecto Educativo Institucional, que
tiene como columna vertebral el currículo maya respaldado
por el Ministerio de Educación.
E stán organizados en asociación, con una representación

legal que es el vínculo para firmar convenios con el Ministerio
4 de Educación y realizar otro tipo de gestiones para el
u
funcionamiento del centro educativo.
La Asociación de Centros Educativos Mayas-ACEM- cuenta con

y Marco legal e personería Jurídica y una representación legal que cambia cada dos
Institucional. años por mandato de la asamblea ordinaria.
Asimismo, las 36 escuelas adscritas a la asociación, cuentan con
personería jurídica, que en su mayoría tienen la figura de Asociación, y
en muy pocos casos, como fundación.
Estas asociaciones son las que dan vida institucional a las escuelas,
porque son las que con sus aportes y gestiones, generan recursos
económicos para el funcionamiento del centro educativo.
Las escuelas mayas son de servicio social, que ofrecen servicios

u Elementos educativos sin costo alguno, los y las estudiantes no pagan inscripción ni
Financieros. colegiatura, por lo que para su funcionamiento, las mismas funcionan:
Con la contribución económica mínima y voluntaria de las Asociaciones
Educativas y Culturales, a cambio o en compensación al servicio
educativo que brindan a la comunidad educativa.
Con la subvención económica del Estado a través del Ministerio de
Educación para cubrir en parte los gastos de funcionamiento de
los centros educativos por su contribución a la política de cobertura
educativa.
Del total de 36 escuelas adscritas a ACEM, 6 no cuentan con

i Infraestructura. infraestructura propia.
Y las que sí las tienen, se encuentran en su mayoría en buen estado, y
aptas para brindar servicios educativos.
El recurso humano de las escuelas de ACEM, pertenecen a las mismas

o Recurso comunidades donde se ubican.
Humano.
Entre otros, tienen como perfil:
Conocimiento de la cultura de la Comunidad Lingüística a la

que pertenecen.
Uso y dominio de su idioma materno.
Experiencia docente en el nivel correspondiente.
Como perfil más bajo cuentan con formación en el nivel medio

(clase C). En un 40%.
Los docentes tiene un alto sentido de pertenencia a las escuelas

y la comunidad.
Practican y vivencias la cultura y la espiritualidad maya.

4
i
p Capacitación La ACEM cuenta con un plan de capacitación de largo plazo,

docente. que se ejecuta anualmente en el POA a través de un promedio
anual de tres talleres de capacitación sobre temáticas como:
Educación Maya,
Idioma Maya,
Enseñanza de segundas lenguas.
Matemática maya.
Cosmovisión maya,
Metodología de Educación Maya,
Tendencias Educativas,
Currículo de la Educación Maya,
Proyectos Educativos Institucionales.
Elaboración y ejecución de proyectos.
4
o
1 Capacidad La capacidad instalada de las escuelas de ACEM varía de una

0 instalada. a otra, y son variados también los factores que determinan la
diferencia. Se establece la capacidad instalada así:
Infraestructura: De 36 escuelas que está adscritas a ACEM, 29
tiene infraestructura propia y 6 no la tienen.
De la infraestructura existente, en un 80% se halla en buenas
condiciones para desarrollar su trabajo educativo.
Además, todas las escuelas cuentan con los siguientes recursos:
a) Mobiliario y equipo de oficina
b) Mobiliario y equipo utilizado en clases
Accesorios para Academia de Mecanografía:
Mobiliario y Equipo de uso para Clases:
c) Material didáctico
Enciclopedias Metodológicas
Libros de Textos de áreas Básicas
Libros de Cultura Maya y Occidental
Textos de área contable
Textos de área humanística
Textos de área científica
Textos de área pedagógica
d. Conclusiones y Estrategias de implementación de políticas educativas

indígenas.
Desde la segunda mitad de los 40´s, a tono con los Institutos Indigenistas, el énfasis de
las políticas educativas hacia los pueblos indígenas se centraron en aspectos lingüísticos –
idioma- por ello: concluimos, junto la investigadora Sonia Elisabeth Moreno que: (Moreno,
Sonia Elizabeth. MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
GUATEMALTECO ¿DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS O EFUNCIONALIZACION DE LA
DOMINACIÓN? Equipo Relaciones Étnicas. AVANCSO. Guatemala. P 7)
4
En el país, el impulso de la Educación Bilingüe se considera como una respuesta a p
las necesidades de la diversidad étnico cultural, entendiéndola como la inclusión en el
Sistema Educativo elementos relacionados con cultura de los pueblos indígenas y como
una respuesta a los programas educativos asimilacionistas.
La inclusión de la Educación Bilingüe Intercultural –EBI-, ha transitado por caminos,

perspectivas y concepciones diversas. En Guatemala, la EBI ha cobrado relevancia en la
discusión y propuestas en el marco de los procesos de Reforma Educativa. El camino por
su incorporación al Sistema Educativo público lleva en el país más de veinte años.
El Estado guatemalteco a través del Ministerio de Educación –MINEDUC- desde la

segunda mitad de los años 80, impulsa programas de educación bilingüe y posteriormente
de educación bilingüe intercultural, generando la creación de instancias y normatividad
al interior de este Ministerio, entre las que se pueden mencionar (antes de la Firma
de la Paz): La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- (1986);
transformación curricular que manifestaba un enfoque intercultural (1989); Promulgación
de la Ley de Educación Nacional (1991).
Programa Nacional de Educación Bilingüe –PRONEBI-que incluye la Cultura Maya

en el sistema educativo nacional (1994). En 1989, a través del Sistema de Mejoramiento
de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular –SIMAC– MINEDUC, se propone una
transformación curricular que manifestaba un enfoque intercultural. La lectura de los
cinco manuales elaborados en este marco, permiten identificar uno de los primeros
planteamientos en el Sistema Educativo sobre la interculturalidad, entendiéndola como
“… un diálogo entre culturas y el reconocimiento del carácter pluricultural de la sociedad
guatemalteca, lo que implica plantear el proceso educativo como un proceso social
por el que no se imponen patrones culturales sino se atienden las particularidades
de las comunidades indígenas, las cuales tradicionalmente no han dirigido su propio
aprendizaje”.13 13 PEMBI. La formación Bilingüe e Intercultural de Maestros en Guatemala.
En: Pueblos Indígenas y Educación. No. 47-48. Enero-Julio 1999. Quito, Ecuador. Pág. 127.
Las negritas son nuestras.
En el año de 1991, se promulga la actual Ley de Educación Nacional (vigente a la fecha),

la que refiere que la educación que el Estado imparta, deberá tener las características
de científica, tecnológica y humanística con énfasis en la alfabetización, así como la
obligatoriedad del Estado de proporcionar y facilitar educación sin discriminación alguna,
con el fin de lograr un desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la
realidad socioeconómica, política, la cultura nacional.14 14 Hasta la actualidad dicha
ley no cuenta con un Reglamento, aspecto que ha suscitado discusiones en el país.
5
0 A tono con los planteamientos del pluralismo cultural de la interculturalidad, el
Programa Nacional de Educación Bilingüe –PRONEBI-, en el año 1994, incluía la Cultura
Maya en el sistema educativo nacional, planteando como objetivo el fortalecimiento de
la convivencia social, la sensibilidad interétnica a partir de la educación moral y cívica,

la educación bilingüe intercultural, la franja de lengua y cultura maya en la educación
elemental, las escuelas mayas y la utilización de ejes formativos en derechos humanos y
educación fiscal.15
Dentro de los Acuerdos de Paz, el Acuerdo sobre la Identidad y Derechos de los

Pueblos indígenas –AIDPI- (marzo 1995) y el Acuerdo Socioeconómico y Situación Agraria
–ASESA- (mayo 1996), establecen el papel protagónico que la educación juega en la
transformación del país, planteando el impulso de una Reforma Educativa así como
la conformación de la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa y la Comisión
Consultiva para la Reforma Educativa. En el año 1996, el Congreso de la República asume
el Convenio No. 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales.
En el año 2003 se crea el Vice Ministerio de Educación Bilingüe e Interculturalidad,

se promulga la Ley de Idiomas Nacionales, el Ministerio de Educación promueve el uso
del traje indígena en el Sistema Educativo nacional. En el 2005 se autoriza el Currículum
Nacional Base, producto del proceso de Reforma Educativa. Para el impulso del proceso
de Reforma Educativa la Comisión Paritaria de Reforma Educativa –COPRE- tuvo a su
cargo la elaboración del nuevo diseño de Reforma que permitiera la adecuación del
Sistema Educativo nacional a la diversidad cultural y lingüística del país, por su lado la
Comisión Consultiva para la Reforma Educativa – CCRE- tendría como principal acción
el velar por el cumplimiento y desarrollo de la Reforma Educativa.
Durante la administración 2004-2007, se presenta el Plan Nacional de Educación a

largo plazo 2004-2023, siguiendo el planteamiento y visión con relación a la interacción
de las culturas; en el lanzamiento de la Meta: Más y Mejor Educación se reconoce que
una tercera parte de la población es analfabeta, que medio millón de niñas y niños
no asiste a la escuela, que no todos los que ingresan a mi primero primaria terminan la
primaria, que una cuarta parte de los jóvenes asisten a la secundaria y la mitad de los
graduandos de educación media no ingresan a la universidad.
Los lineamientos de política educativa en este período, cuatro de ellos tienen relación
directa con los Pueblos Indígenas: Universalización educación monolingüe, bilingüe e
intercultural, tres ciclos, con calidad, equidad y pertinencia; reestructuración del subsistema
de Educación Extraescolar con cobertura nacional orientado hacia la productividad,
competitividad y creatividad; reducción índice de analfabetismo de acuerdo a
estándares internacionales; modernización, desconcentración y descentralización del
sistema administrativo y del currículo tomando en cuenta aspectos lingüísticos y culturales. 5
15 Manuel Salazar Tetzagüic. Antecedentes de las políticas culturales y educativas en 1
Guatemala. En: Valenzuela Pineda, Amparo y Castillo Sandoval, Cristina. Filosofía de los
valores, política educativa y reforma educativa. Universidad Rafael Landivar. Guatemala,

2000. pág. 72.
Las Políticas Educativas 2008-2012, priorizan la calidad de la educación, planteando

que todos sin excepción (rico o pobre, mujer u hombre, indígena o ladino) recibirá
educación pertinente y relevante con capacidades para “ejercer su ciudadanía en el S.
XXI y desempeñarse competentemente en el mundo globalizado Dentro de los Ejes de las
políticas educativas de este período se hace mención a la población indígena en el de
Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural, definiendo su fortalecimiento a través del
incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las organizaciones
indígenas el modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus textos, materiales
y recursos de enseñanza, incrementando el número de contratación de maestros y
maestras bilingües en los diferentes niveles y modalidades de educación, mejorando las
condiciones laborales establecidas en la ley de generalización de la educación bilingüe
intercultural.
Además, apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos mayas, garífunas,

xinkas y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la ciudadanía multicultural que
responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadanía guatemalteca que
constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía centroamericana y
cosmopolita.
Desde la lógica de los planteamientos del pluralismo cultural del , durante los
años 1999-2000 la administración de gobierno impulsa el Proyecto Q`ANIL B que tiene
como finalidad el impulso de la interculturalidad en las políticas públicas y el desarrollo
humano sostenible.16 16 En 1999 publica la Guía sobre Interculturalidad. Fundamentos
Conceptuales y en el 2000, Enfoque Intercultural en las Políticas Públicas.
Es importante destacar que los planteamientos de este Proyecto han permeado a

la institucionalidad estatal, impulsándose una serie de programas, proyectos, talleres,
diplomados encaminados a la sensibilización y formación de funcionarios públicos.17 17
No siendo el carácter de esta ponencia abordar el impulso de la interculturalidad en la
institucionalidad estatal no lo abordaremos.
Se plantea desde este proyecto, la promoción de espacios de interacción positiva

entre el Estado y la sociedad, a partir de un planteamiento pluralista de las relaciones
humanas, entre actores culturalmente diferenciados, lo que encaminaría a un Estado
5
democrático, participativo y plural. Lo que se lograría a partir del impulso de los principios
2 de la ciudadanía plena, la lucha contra el racismo y la discriminación, el derecho a la
diferencia – igual pero diferente y la unidad en la diversidad.
El impulso del multiculturalismo y la interculturalidad en los procesos

educativos, ¿Transformación del estado o refuncionalización de la
dominación?
Este esbozo general de las acciones generadas por el Ministerio de Educación en el
Sistema Educativo estatal, permite identificar que por más de veinticinco años se han
impulsado acciones y procesos entorno a la Educación Bilingüe, Educación Bilingüe
Intercultural. A partir de la firma de los Acuerdos de Paz y particularmente a través de
la implementación del Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas,
se ha reconocido la diversidad cultural, étnica y Pueblos en el país, iniciando en este
ámbito un proceso de Reforma del Sistema Educativo Nacional. Desde la Firma de la Paz
se observa la generación de normatividad e institucionalidad que enuncia: el Respeto
a los Derechos Humanos, la lucha contra el racismo y la discriminación, el respeto a los
Derechos de los Pueblos Indígenas, el Estado de Derecho, la Democracia, el Bien Común,
“Todos somos guatemaltecos”.
Cabe preguntarse, ¿cuáles han sido las transformaciones en las condiciones históricas
de los Pueblos Indígenas, en las relaciones de poder a partir de la puesta en escena
de todo este entramada discursivo e institucional, de las políticas del reconocimiento
con base en un multiculturalismo e interculturalidad liberal? No se puede hablar de
respeto a la diferencia, inclusión de la identidad y derechos de los Pueblos Indígenas,
unidad en la diversidad, tolerancia, sin un análisis político que sitúe en la reflexión y en
la construcción de políticas del presente, la conformación histórica de las relaciones de
poder y las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales en las que los pueblos
indígenas y amplios sectores no indígenas han sido colocados a partir de los intereses de
la oligarquía y clases dominantes.
Nos preguntamos si soslayar la historia de la utilización de las diferencias étnico

culturales; la construcción de la polaridad indígena – ladino; la producción del dispositivo
racista en función de los intereses de los sectores hegemónicos, conduce a concebir a
los sujetos, grupos y pueblos como unidades fijas y absolutas de la cultura, a no poner en
tensión las relaciones económicas, sociales y culturales de la dominación, a criminalizar
la fuerza histórica de las reivindicaciones de los Derechos Colectivos de los PI, de los
campesinos y sectores sociales excluidos y explotados.
5
3
Es indudable que el Estado nación neoliberal, dentro de sus tecnologías de poder,

a impulsado acciones y políticas tendientes al reconocimiento de la diversidad, pero
debemos preguntarnos ¿que sentido estratégico tiene este reconocimiento y su
centralidad en un enfoque culturalista? (Moreno, Sonia Elizabeth. MULTICULTURALISMO
E INTERCULTURALIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO GUATEMALTECO ¿DERECHOS DE LOS
PUEBLOS INDÍGENAS O REFUNCIONALIZACION DE LA DOMINACIÓN? Equipo Relaciones
Étnicas. AVANCSO. Guatemala. P 11)
Y al final, la UNESCO en el 2004 en “Educación Superior para los Pueblos Indígenas:

Caso Guatemala”, sostiene que Guatemala a pesar de haber reconocido legalmente
su carácter pluricultural y multiétnico, aun no ha alcanzado avances sustantivos en la
concreción de políticas sociales que den acceso educativo con equidad a toda la
población. La población indígena sigue siendo eminentemente rural, y dependiente de
tareas agrícolas. Situación que representa un reto para las políticas agrarias y económicas
de Guatemala.
“Los educadores frecuentemente separan

las cuestiones políticas e ideológicas de las
pedagógicas, y limitan la pedagogía
a una serie de métodos y
técnicas estipulados, que
sacrifican la teoría
y la reflexión en el
altar de los altos
sacerdotes
y profetas
de la práctica.
(...) Sin embargo,
las dimensiones teóricas
y prácticas de la pedagogía jamás
se deben reducir, ya que ellas existen
en una tensión dialéctica.”
(McLaren y Farahmandpur, 2006, pp. 22-23)
Por ello, se debe de transformar el sistema educativo… ¿QUÉ PIENSA USTED?. Haga un
escrito de este documento dando sus opiniones y alternativas de cambio…
5
4
ANEXO 1
1/1Población Indígena en relación a la población total de
Guatemala (1921 - 1981)
Año Porcentaje
1921 65 %
1940 56 %
1950 54 %
1973 44 %
1981 42 %
Fuente: González, 1999: 38.
a. Distribución lingüística, década de 1980

Idioma Porcentaje de hablantes
Quiché 15 %
Cakchiquel 10 %
Mam (maya) 8%
Tzutujil 2%
Achí 2%
Pokomán 1%
Fuente: González, 1999: 38.
5
5
b. Población indígena109
Pueblo No. Habitantes
K’iche’ 925.300
Mam 686.000
Kaqchikel 405.000
Q’eqchi’ 356.600
Q’anjob’al 112.000
Tz’utujil 80.000
Ixil 71.000
Achi 58.000
Chorti 52.000
Poqomchi 50.000
Jakaltero 32.000
Poqomam 32.000
Chuj 29.000
Sakapulteko 21.000
Akateko 20.000
Awakateko 16.000
Garifuna 4.000
Itza 3.000
Sikapakense 3.000
Tektiteko 2.500
Uspanteko 2.000
Xinka 2.000
Mopan 1.000
Fuente: Sánchez (comp.), 1996: 112.
109 En el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se reconocen las 21 comunidades
sociolingüísticas del pueblo Maya. En el año 2003 se oficializa la comunidad sociolingüística Chalchiteka junto
con los 21 idiomas ya mencionados, haciendo un total de 22 idiomas mayas.
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monitoreo del 15 de junio de 2008 al 31 de mayo de 2009: Agosto de 2009
44. Virginia Zavala PROEDUCA-GTZ: sin fecha.
5
9
1
=
Tesis... ¿Quién dijo miedo?

PROYECTO: INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EBI
EN LA USAC
LICENCIATURA EN EDUCACION BILINGÜE

INTERCULTURAL CON ÉNFASIS EN LA CULTURA MAYA
Este texto fue elaborado por Fundación Rigoberta Menchú Tum en el marco del Proyecto
“Institucionalización de la Educación Bilingüe Intercultural en la Universidad Pública de
Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala, USAC”, apoyado técnica y
financieramente por EUSKO JAURLARITZA GOBIERNO VASCO y MUGEN GAINETIK.
Dra. Geraldine Grajeda Bradna
MSP, MAE, PhdE
Compiladora
RUNUK’IK TIJONIK RICHIN RUK’IYISANEM JUN UTZILÄJ K’ASLEMAL

Hacia la construcción de una educación con identidad para el desarrollo del buen vivir

Texto Politicas Educativas y Educación para Pueblos Indigenas

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Políticas Educativas y Educación para Pueblos Indígenas

LICENCIATURA EN EDUCACION BILINGÜE

Mario Rubén Noj Xoyón

RUNUK’IK TIJONIK RICHIN RUK’IYISANEM JUN UTZILÄJ K’ASLEMAL

POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACIÓN PARA

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Guatemala, Diciembre de 2012.

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b. Educación Bilingüe e Intercultural................................................................ W = 40

c. El derecho a una educación propia y a la libre determinación. ............... W = 40

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