2020 - Aprendiendo Filosofía en El Siglo XXI

F
Este libro pretende apoyar el trabajo que realizan todos los profe-
sores que se dedican a imparƟr cursos de filosoİa en preparatorias
Aprendiendo Filosofía
y universidades. El apoyo consiste en someter a su consideración en el siglo XXI
algunas estrategias para recuperar el senƟdo de la experiencia
Aprendiendo Filosoİa en el siglo XXI / Felipe de Jesús Lee Vera et al.

filosófica.
Extrañeza, perplejidad, asombro, cuesƟonamiento, quizá una
forma de emancipación, de despertar, con cierta urgencia que
borda en el desesperar, todas estas expresiones que acompañan a
la descripción de la experiencia filosófica, ¿cómo anclar esto en el
aula? ¿Cómo construir algo con senƟdo a parƟr de ahí? Ese es el
reto: que no se quede rezagada la filosoİa, que pueda dar una
respuesta a las necesidades espirituales del presente.
En esta época de raƟngs e indicadores, es común representar
todo este fenómeno con una agujita inquieta y muy caprichosa
que se mueve de la aversión a la fascinación. Por su parte, la filoso-
İa, ciencia de las distancias, va de la parƟcipación al ensimisma-
miento. Se somete este libro al juicio de sus lectores, con buen
ánimo y con una inclinación a estar en donde suceden las cosas.
Felipe de Jesús Lee Vera

Coordinador
Aprendiendo filosofía
en el siglo XXI
Universidad Autónoma de Baja California

Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Rector
Dr. Edgar Ismael Alarcón Meza

Secretario General
Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada
Dra. Gisela Montero Alpírez

Vicerrectora Campus Mexicali
Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana
Aprendiendo filosofía
en el siglo XXI
Felipe de Jesús Lee Vera

(Coordinador)

Esta investigación se evaluó por pares doble ciego, se privilegia
con el aval de los dictámenes.
Aprendiendo Filosofía en el siglo XXI. Felipe de Jesús Lee Vera. --Tijua-

na, Baja California: Universidad Autónoma de Baja California, 2020.
106 pp; 16 x 23 cm.
ISBN: 978-607-607-643-9
Primera edición
D. R. © 2020. Felipe de Jesús Lee Vera

Universidad Autónoma de Baja California. Campus Tijuana.
Calzada Universidad 14418,
Parque Industrial Internacional Tijuana, Tijuana, B. C.
C. P. 22424
www.uabc.mx
Todos los derechos reservados conforme a la ley. Las características

de esta edición, así como su contenido no podrán ser reproducidas
o trasmitirse bajo ninguna forma o por ningun medio, electrónico ni
mecánico, incluyendo fotocopiadora y grabación, ni por ningún sis-
tema de almacenamiento y recuperación de información sin permiso
por escrito del propietario del Derecho de Autor.
IMPRESO EN MÉXICO / PRINTED IN MEXICO

Contenido
Introducción��9
La crítica como condiciones de posibilidad: una secuencia
didáctica a partir de J. Ranciére�� 11
Karla Castillo Villapudua
La enseñanza de la filosofía y su impacto en el proyecto

educativo mexicano��21
Gloria Luz Jiménez Cervantes
Ser/hacer/conocer�� 33
Felipe Lee
Quemando cinta: aprendizaje filosófico en las cárceles para

menores de edad�� 45
Mario Andrés Miranda Ramírez
Praxis de la filosofía: de aprendizaje de sombras a

instrumento de trasformación �� 65
Josué G. Peñaloza
Arte y realidad: enseñar estética luego del giro realista en la

filosofía��81
Alfredo González Reynoso
7
Introducción
El origen de este libro se da a partir de una convocatoria lanzada

por la coordinación de la licenciatura en filosofía de la UABC. Se les
pidió a los profesores del programa que escribieran un capítulo para
un libro que llevaría por título Aprendiendo filosofía en el siglo XXI. La
licenciatura tenía ya treinta y tres años de fundada. Se había alcan-
zado un nivel de madurez como para hacer una aportación valiosa.
Esta obra es el fruto de aquella convocatoria. Participan en ella siete
profesores de filosofía.
De ninguna manera, la experiencia filosófica queda garantizada
por la existencia de instituciones que tendrían como objetivo res-
guardarla. Al revés, es el suceder del conocimiento lo que justifica la
presencia de los espacios organizados para su cultivo. Tampoco hay
que desperdiciar las oportunidades con que aún se cuenta. Renovar-
se o aburrir. Sirva este libro para dejar testimonio de hasta qué punto
aún es posible tal experiencia, la filosófica, dadas las condiciones de
una sociedad global, prácticamente unipolar y fuertemente volcada a
la producción y consumo de tecnología digital.
Además, este libro pretende apoyar el trabajo que realizan todos
los profesores que se dedican a impartir cursos de filosofía en prepa-
ratorias y universidades. El apoyo consiste en someter a su conside-
ración algunas estrategias para recuperar el sentido de la experiencia
filosófica.
A excepción del joven licenciado Mario Miranda, quien escribe
sobre los talleres de filosofía que ha llevado a cabo con los jóvenes
reclusos, los cinco restantes son profesores con varios años de traba-
jo en la licenciatura en filosofía, así como en el nivel medio y medio
superior.
Extrañeza, perplejidad, asombro, cuestionamiento, quizá una for-
ma de emancipación, de despertar, con cierta urgencia que borda
en el desesperar, todas estas expresiones que acompañan a la des-
9
10 Aprendiendo Filosofía en el siglo XXI.
cripción de la experiencia filosófica, ¿cómo anclar esto en el aula?

¿Cómo construir algo con sentido a partir de ahí? Ese es el reto: que
no se quede rezagada la filosofía, que pueda dar una respuesta a las
necesidades espirituales del presente.
En esta época de ratings e indicadores, es común representar todo
este fenómeno con una agujita inquieta y muy caprichosa que se
mueve de la aversión a la fascinación. Por su parte, la filosofía, cien-
cia de las distancias, va de la participación al ensimismamiento. Se
somete este libro al juicio de sus lectores, con buen ánimo y con una
inclinación a estar en donde suceden las cosas.
La crítica como condiciones de posibilidad: una secuencia
didáctica a partir de J. Ranciére
Karla Castillo Villapudua
Introducción
El objetivo del presente capítulo es proponer una resignificación de

la noción de pensamiento crítico, inspirada en la teoría de J. Rancière.
Para ello se revisará la objeción que elabora Rancière a uno de los
principales argumentos del marxismo cientificista, en específico el de
Althusser, quien afirmaba que el camino hacia la emancipación de la
ley de la dominación era a través de la concientización y eliminación
de la ignorancia.
En segundo lugar, se explora la definición del concepto de crítica
a partir de sus orígenes Kantianos, dado que es esta elaboración en
la que se apoya Rancière para clarificar el “verdadero” significado de
este término, en contraposición al utilizado por la tradición critica.1
Esto debido a que en ocasiones se asume que hacer crítica es realizar
juicios sobre lo bueno o lo malo, o en su caso, explicar el funciona-
miento de la estructura de la sociedad.
Rancière estudió filosofía en la École Normale Supérieure en
París, con el filósofo marxista-estructuralista, Louis Althusser. En
1969, se incorporó a la Facultad de filosofía del recién creado Centre
Universitaire Expérimental de Vincennes, que se convertiría más tar-
de en la Universidad de París VIII, en 1971. Permaneció allí hasta su
jubilación como profesor emérito en el año 2000. Entre otras cosas,
también se desempeñó como profesor de filosofía en la European
Graduate School en Saas-Fee, Suiza.
1 En este punto, resulta oportuno aclarar que en este texto entenderemos por
“teoría critica tradicional” a la crítica social que apunta los aspectos negativos de los ór-
denes sociales existentes. (Corcuff, 2018, p. 63). Señalando que Rancière utiliza el término
como “tradición de la crítica social” o paradigma crítico, sin mencionar particularmente
a la Escuela de Frankfurt.
11
Uno de los aspectos biográficos de Rancière que resultan suma-

mente necesarios para comprender el desarrollo de su teoría política
y estética, es sin duda, la distancia radical que asume frente a su
maestro Althusser:
Rancière relata que hacia 1972 se embarcó en una aventura intelectual que
años atrás había iniciado con la separación de su maestro Louis Althusser:
desencantado y distanciado del marxismo althusseriano; convencido de la
existencia de una brecha entre el marxismo que había aprendido y enseñado y
la realidad del mundo obrero (Niño, 2017, p. 3).
Ante semejante evento, no es extraño que el pensador francés

asumiera una búsqueda intelectual propia, en la que rechaza el mito
sobre las supuestas desigualdades entre los intelectuales y los obre-
ros. De hecho, esta observación lo lleva a pensar que la tesis de su
maestro se presta para reproducir las jerarquías y desigualdades, por
lo que le parece un problema de la mayor urgencia el reorientar esta
lógica discursiva a fin de alcanzar una postura igualitaria.
El pensamiento crítico derivado de la teoría crítica tradicional an-
hela denunciar los malestares sociales con el propósito de llevar a los
“sujetos” a la toma de conciencia (Rancière, 2010). De este modo, tal
manera de comprender al “pensamiento crítico” apuesta por señalar
la oposición entre la realidad y la apariencia, dando cuenta de los
modos en los que opera la política de la dominación. Así, se señala
una incapacidad para conocer y un deseo de ignorar por parte de los
incapaces, es decir, de aquellos seducidos por la sociedad del espec-
táculo y el consumo. No obstante, Rancière (2017) señala:
Pero algo es verdad, ha cambiado. Todavía ayer esos procedimientos se pro-

ponían suscitar formas de conciencia y energías encaminadas hacia un proce-
so de emancipación. Ahora están, ya sea enteramente desconectadas de ese
horizonte de emancipación, o bien claramente vueltas contra su sueño (p.47).
Por lo tanto, según Ranciere, la tarea del pensamiento crítico ya

no consiste solo en denunciar el funcionamiento de la estructura
La crítica como condiciones de posibilidad: una secuencia didáctica... 13
social, sino también y sobre todo, en intentar recuperar el significado

de la crítica entendida como condiciones de posibilidad, así como
también investigar y crear proyectos de emancipación.
Nuestra tesis afirma que esta forma de pensamiento crítico ba-
sado en la lógica de la denuncia no permite la creación de las con-
diciones propicias para que ocurra la emancipación, debido a que al
reproducir y visibilizar el funcionamiento de la estructura social, se
inhiben las políticas de la imaginación, y por ende la concreción de
modos de emancipación. Por tal motivo, resulta conveniente partir
de otras conceptualizaciones donde se parta de la emancipación e
igualdad de las inteligencias como punto de partida. Esto sin duda,
permitirá la creación de nuevas formas de pensar críticamente, y por
tanto, será indispensable integrarlo a todo espacio educativo dedica-
do a la socialización del pensamiento crítico.
El presente trabajo, entonces, surge de las siguientes preguntas:
¿En qué consiste la objeción a la tradición crítica desde la perspecti-
va de Rancière? ¿De qué manera podemos repensar el pensamiento
crítico lejos de la lógica de la denuncia? ¿Cómo realizar una secuen-
cia didáctica desde esta perspectiva?
Este capítulo se organiza en tres partes: en la primera se lleva a
cabo una breve lectura sobre la objeción que Jacques Ranciere plan-
tea al modelo del pensamiento crítico derivado del enfoque tradicio-
nal de la teoría crítica; en la segunda parte se somete a una revisión
interpretativa el concepto de crítica entendida como condiciones de
posibilidad, y por último se presenta una secuencia didáctica desde
una política de la imaginación más allá de la lógica de la denuncia.
1. La objeción a la crítica de la ilusión: de la concientización, a la

denuncia e ignorancia
El proyecto filosófico de Rancière (1997), opera bajo la estrategia de

los desacuerdos. Esto significa que para comprender la arquitectura
de sus supuestos es importante localizar los puntos claves de los
cuales se deslinda radicalmente. Uno de esos puntos es, sin duda, el
pensamiento crítico derivado de la teoría crítica tradicional, del cual

realiza un análisis detallado para señalar sus modos de operación, y
en lo posterior, cuestionarlo para proponer un replanteamiento, es
decir, una crítica de la crítica. Visto así, Rancière (2010) sostiene:
Por eso es por lo que una verdadera “crítica de la crítica” no puede ser más
una inversión de su lógica. Ella pasa por un reexamen de sus conceptos y sus
procedimientos, de su genealogía y de la manera en que se han entrelazado
con la lógica de la emancipación social (p.49).
Al respecto, Rancière (2010) señala que la eficacia del pensamien-

to crítico —desde lo que él nombra la tradición crítica— se fun-
damentaba, entre otras acciones, en lo siguiente: revelar, mostrar,
denunciar, desocultar, la oposición entre la apariencia y la realidad:
“el pensamiento crítico permanece atrapado en el esquema según el
cual lo político es la apariencia cuya verdad escondida reside en lo
social, y escondida de entrada en los agentes de ese movimiento”
(Rancière, 2009, p.88).
Esto implica dar cuenta de la existencia de los secretos ocultos
en la sociedad, que los ciudadanos ignorantes son incapaces de ver,
y mucho menos comprender. De ahí que algunas de las estrategias
utilizadas por los intelectuales adheridos la tradición de la crítica so-
cial, consistiera, entre otras cosas, en visibilizar o dar cuenta de las
formas en las que opera la política del poder, recurriendo a la denun-
cia como el acto que informara sobre tales eventos, provocando en
consecuencia formas de conciencia.
En este sentido, Rancière (2010) señala que: “El dispositivo crí-
tico apuntaba así a un efecto doble: una toma de conciencia de la
realidad oculta y un sentimiento de culpabilidad en relación con la
realidad negada” (p.32). Frente a esta postura, resulta claro que era
indispensable concientizar a los individuos de las injusticias que pa-
decen, llevándolos por el camino del conocimiento de la esfera de
desigualdad a la que han sido asignados y que en consecuencia los
fija en una posición desfavorecida.
A tal fin, la figura de Althusser (1998) toma un papel relevante en

el proyecto de la concientización, debido a que desde el marxismo
cientificista, planteaba que la emancipación solo ocurriría si antes se
educaba a las masas ignorantes, pues sostenía que la ignorancia de
su condición de clase aunada a la nula capacidad reflexiva, consti-
tuían un obstáculo para su liberación. Frente a ello Rancière (2009)
reflexiona:
¿Qué era el marxismo cientificista? Era la idea de que la dominación se fun-

damenta simplemente en la posición o la desposesión del saber, la idea de que
los proletarios estaban privados del saber de su situación, del saber de lo que
la causaba y que, en consecuencia, el papel de los intelectuales consistía en
aportarles esa conciencia que les faltaba (p. 81).
En efecto, los presupuestos del paradigma anterior creían firme-

mente que la instrucción de las masas sobre el modus operandi de las
estructuras neoliberales que rigen en la sociedad, sería la puerta que
abriría el horizonte emancipatorio. Por tal motivo, los intelectuales
tenían una misión muy importante, dentro de la cual se encontraban
el activismo, la alfabetización, y la educación con tintes progresistas
y liberales.
En este mismo sentido, Rancière (2009) plantea: “El pensamiento
crítico cientificista muestra el estado de la sociedad y la mentira de
la dominación. Es portador de una verdad que solo compete a los
científicos frente a los que son víctimas fatales de su ignorancia”
(p.88). De ahí que la tarea apremiante de esta forma de pensar críti-
camente consista en concientizar mediante la labor de trasmisión de
conocimiento, y quién mejor para lograr tal objetivo que un maestro
explicador o intelectual científico.
En suma, uno de los rasgos que caracterizan al pensamiento
crítico bajo el paradigma de la teoría crítica tradicional consiste en
hacer tomar conciencia de las injusticias a los ignorantes. Por ello,
se apuesta por visibilizar, evidenciar, denunciar los fenómenos que
ocurren de manera maquiavélica e incorrecta, esto es, que solo pro-
ducen injusticias e irregularidades en la sociedad.
No obstante, Rancière (2017) va en otra dirección al destacar que:

“Necesitamos romper con la idea de que el pensamiento crítico es
un proceso de revelación de los mecanismos sociales que ofrecen
a los movimientos sociales la explicación de la estructura social y
del movimiento histórico” (p.8). En efecto, pensar críticamente tal y
como lo propone Rancière, no significa explicar el funcionamiento
del régimen dominante a través de la dialéctica histórica. De ahí que
una ruptura de la crítica tradicional nos obligue a reestructurar y re-
significar las certezas dogmáticas que han imperado en relación con
estas prácticas.
Hasta aquí hemos intentado explicar cómo Ranciére se deslinda
de la forma de entender el deber ser del pensamiento crítico desde la
tradición crítica. Esto consistió en cuestionar sus formas de opera-
tividad, entre las que se encuentran enseñar a distinguir entre lo real
y lo aparente, revelando las formas operacionales de los dispositivos
gubernamentales vía la concientización, la denuncia, y la trasmisión
del saber. Sin embargo, como pudimos observar, nuestro autor toma
un camino diferente, pronunciando la necesidad de otro pensamien-
to crítico que no esté atrapado en el esquema apariencia-realidad,
es decir, en la concientización de la realidad oculta y los fetiches de
la mercancía. A continuación, proponemos una secuencia didáctica
con el objetivo de llevar a la praxis esta renovada visión del pensa-
miento crítico.
2. Enseñar la crítica como condiciones de posibilidad
Uno de los objetivos de este capítulo es dar cuenta de la distan-

cia asumida por J. Ranciere frente a la teoría crítica tradicional. En
concreto, vimos cómo se deslinda de la tradición althusseriana de la
denuncia y el olvido de la emancipación, apostando en cambio, por
una crítica como condiciones de posibilidad.
Dicho esto, pensamos que es necesario reactivar en las aulas don-
de se enseña filosofía, el concepto de posibilidad, partiendo de la
concientización solo como un recurso inicial, es decir, no imposi-
bilitar la potencia creadora del estudiante. Esto implica entre otras

cosas, no paralizar el pensamiento de los alumnos con la decadencia
del mundo, tampoco invisibilizarlo, sino apostar más bien, hacia un
futuro afirmativo. Por esta razón, nos atrevemos a presentar una se-
cuencia didáctica para la enseñanza de la filosofía, donde se organice
situaciones de aprendizaje que vayan desde la lógica de la denuncia
hacia la política de la imaginación.
Ahora bien, la siguiente línea de secuencia didáctica está integrada
por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre. En este
panorama, desarrollaremos una actividad inicial con la lectura de la
obra El Malestar de la Cultura de S. Freud, con la intención de reflexio-
nar sobre los malestares del mundo; luego en un segundo momento,
socializamos los límites de la lógica de la denuncia a partir del análisis
de las Desventuras del Pensamiento Crítico de J. Ranciére. Finalmente,
integramos los conceptos de emancipación y política de la imagina-
ción, con el fin de propiciar un pensamiento crítico como posibili-
dad y movilizar a los estudiantes hacia una vía de afirmación.
3. Una secuencia didáctica
OBJETIVO Enseñar la crítica desde la lógica de la de-

nuncia y concientización.
Actividad de apertura Lectura grupal del primer capítulo del li-
bro El malestar de la cultura. Guía de aná-
lisis y discusión por parte del profesor.
Actividad de desarrollo Contrastar la lógica de la denuncia con las
condiciones de posibilidad, elaborando un
cuadro comparativo entre las dos visiones.
Actividad de cierre Reflexionar el concepto de emancipación
como punto de partida y no como el fin de
un proceso histórico. Escribir una cuarti-
lla desde la política de la imaginación, pro-
yectando un futuro de bienestar a partir de
una ética afirmativa.
Conclusiones
El objetivo de este capítulo fue crear una secuencia didáctica para

enseñar otra forma de pensamiento crítico. Vimos como J. Ranciére
realiza una lectura distinta a la tradición de la crítica tradicional, para
cuestionarles su forma de operatividad. En este aspecto, resignificó
la crítica desde el concepto de posibilidad, para no estancarla solo en
la denuncia y la culpabilidad.
Dicho esto, creemos pertinente invertir la enseñanza de la crítica
en las clases de filosofía, dado que en ocasiones como diría Deleuze
los infortunios del mundo propagados a través de la ley de la domi-
nación solo reducen la potencia de los afectos afirmativos. Con esta
idea en mente, enseñar la crítica desde las condiciones de posibilidad
permitirá abrir la imaginación hacia otros escenarios, con la finalidad
de pensar otras condiciones existenciales.
Referencias
Althusser, L. (1988). La filosofía como arma de la revolución. Buenos Ai-

res: Siglo XXI
Biesta, G. (2010). A new logic of emancipation: The methodology
of Jacques Rancière. Educational theory, 60(1), 39-59.
Bingham, C. (2010). Jacques Rancière: education, truth, emancipation.
Bloomsbury Publishing.
Cerletti, A. A. (2003). La política del maestro ignorante: la lección de
Rancière. Revista Educación y Pedagogía, 15(36), 143-151.
Rancière, J. (2010). El Espectador Emancipado. Buenos Aires: Manan-
tial.
Rancière, J. (2003). El Maestro Ignorante. Barcelona: Laertes.
Rancière, J. (1996). Momentos políticos. Buenos Aires: Manantial.
Rancière, J. (1996). El Desacuerdo. Buenos Aires: Nueva Visión.
Rancière, J. (1996). En los Bordes de lo Político. Buenos Aires: Nueva
Visión.
Rancière, J. (1998). La noche de los proletarios. Buenos Aires: Nueva
Visión.
Rancière, J. (2017). Sobre la importancia de la Teoría Crítica para los
movimientos sociales actuales. Recuperado de: http://estudiosvi-
suales.net/revista/pdf/num7/05_Rancière.pdf
La enseñanza de la filosofía y su impacto en el proyecto
educativo mexicano
Gloria Luz Jiménez Cervantes
Si partimos de la pregunta sobre cuál es la razón de ser del docente,

identificaremos que tiene una estrecha relación con sus capacidades
y habilidades para enseñar. Pero cuál sería la respuesta a la pregunta
sobre cuál es el objetivo último del docente, esta pregunta nos obliga
a ver al otro y asumir que el fin de la enseñanza es el aprendizaje,
pero este no dependerá de las capacidades o habilidades del docente,
sino del alumno.
Pero podríamos identificar algunas prácticas que desembocan en
algunos errores comunes:
• El docente toma como referencia los docentes que le impartieron
clases en su época de estudiante; piensa en ellos como ejemplos
negativos o positivos, rechazando el primero y procurando el ma-
yor parecido posible al segundo.
• El docente parte de su proyección como estudiante, y basa su pla-
neación didáctica a partir de aquello que le gustaba o disgustaba.
• El docente clasifica a los alumnos en dos o tres grandes grupos,
los buenos, los medios y los malos dentro de su materia.
• El docente se enfoca en ejecutar la planeación didáctica o en fa-
vorecer solo a los contenidos del curso, manteniéndose todo el
tiempo al margen de los alumnos, sin poner atención o atender,
en lo posible, a sus necesidades inmediatas, mismas que pueden
estar, muchas veces, en el marco emocional.
• El docente tiende a realizar comparativos entre distintas épocas o
generaciones, favoreciendo a la más semejante a él.
• El docente realiza un instrumento de evaluación, igual, para todos
y por lo general una prueba objetiva.
• El docente da el 100 % o más del 50 % de la calificación final, a
la evaluación final.
21
• El docente realiza la planeación didáctica sin ninguna interven-

ción por parte de los alumnos.
• El docente realiza la misma planeación didacta de una materia,
impartida a dos o más grupos distintos.
• El docente recicla las planeaciones didácticas exitosas en uno o
más grupos, que fueron ejecutadas en distintos tiempos, contex-
tos, ambientes de aprendizaje, estas planeaciones las utiliza sin
adecuaciones.
A continuación, se citará algunas prácticas docentes, identificadas

por Marcelo Ayala Izaguirre, en su texto Algunas prácticas cuestionables
en la docencia:
• Mis apuntes son la Ley. “¿Por qué seguimos creyendo que los alum-
nos no pueden encontrar información mejor que la que nosotros
les damos?” (Ayala: 2005. p.15). Al final “[…] de nuestros apuntes
solo memoriza información que repetirá para pasar un examen”
(Ayala: 2005. p.15).
“[…] adquieren la costumbre de creer que basta una fuente para

llegar a la verdad de la disciplina que estudian, volviéndose acríticos.”
(Ayala: 2005. p.15).
• Dejar resúmenes de libros: “Cuantas más hojas deje, soy mejor profesor”. Lo
importante no es saber mucho de muchas cosas, sino poseer una
síntesis, integración y coherencia de una idea o propósito unifica-
dor; un diseño o visión del todo (Ayala: 2005. p.16).
Dato, importante a considerar: El alumno “[…] lector común

universitario se lleva alrededor de dos minutos en leer una página
de un libro de 21 por 14 cm, lo que significa que en una hora lee 30
páginas; en dos, 60” (Ayala: 2005. p.16).
Al dejar a los alumnos lectura, hay que asegurarse de que realmente lo van a
hacer. Para eso debe uno dejar una carga razonable y, además, tener la certeza
La enseñanza de la filosofía y su impacto en el proyecto educativo mexicano 23
de que entenderán la lectura, sin olvidar que el alumno lleva otras materias
además de la nuestra (Ayala: 2005. p.16).
• Los alumnos exponen. “Pero, aunque esta técnica tiene muchas ven-
tajas como medio para que los alumnos aprendan, es frecuente
observar que al aplicarse se cae en vicios que provocan que la
técnica pierda su eficacia; uno de estos vicios es que el alumno
sustituye al maestro” (Ayala: 2005. p.17).
Cuando a cada alumno le toca un tema: Al alumno solo le interesa

su tema.
Cuando se expone en grupo: Los alumnos se dividen los conte-
nidos.
• El trabajo debe tener entre 3 y 4 páginas. “El problema está en suponer
que el alumno comprende y no siempre es así” (Ayala: 2005. p.20)
• El Rey feo o la hermanastra vs La guerra de las galaxias o El señor de los
anillos. “[…] aunque usemos la tecnología del cañón y la compu-
tadora, […] lo que ofrecemos está muy lejos de lo atractivo que
se presentan las cosas en los diferentes medios de comunicación
masiva y en los cines” (Ayala: 2005. p.21)
• Preguntar para que caigan en la cuenta de su ignorancia. “A veces los pro-
fesores hacemos preguntas que sabemos difícilmente los alumnos
podrán responder” (Ayala: 2005. p.22)
Por lo anterior es fundamentar evaluar la práctica docente a par-

tir de analizar los métodos pedagógicos. Los métodos pedagógicos,
se traducen como las distintas formas que existen para presentar
los temas, contenidos o conocimientos, esto pues, puede entenderse
como el medio para alcanzar el fin educativo, el cual es el aprendizaje.
La utilización de un método depende de varios factores, es decir,
depende del docente, de su conocimiento y experiencia; caracterís-
ticas que se suman al tipo de alumno, también debe ser considerado
el campo de conocimiento, ya que hablar de contenidos filosóficos,
no es lo mismo que hablar de fórmulas químicas, es decir, el propio

campo propicia más al desarrollo de ciertos métodos pedagógicos.
Es de gran importancia que el docente sea consciente de los méto-
dos o instrumentos a utilizar, ya que el uso incorrecto de estos puede
llevar al fracaso la experiencia del proceso de enseñanza aprendizaje,
que, en la mayoría de los casos, solo provoca frustración en los acto-
res de dicho proceso.
La reflexión sobre los métodos o instrumentos a utilizar en el
proceso de enseñanza fortalecerá uno de los objetivos más impor-
tantes, como lo es el generar el ambiente de aprendizaje más acorde
a las necesidades de los alumnos. El ambiente de aprendizaje es uno
de los temas fundamentales en el modelo educativo en México, este
debe ser entendido como el espacio en el que se posibilite el apren-
dizaje.
En el ambiente de aprendizaje todos los actores que participan
son responsables para alcanzar los aprendizajes esperados; para el
logro de estos se deben hacer adecuaciones con respecto a los re-
cursos, los materiales, instrumentos o proyectos que se efectúan en
la escuela.
El ambiente de aprendizaje debe procurar que en la escuela se diseñen situa-

ciones didácticas que reflejen una interpretación del mundo a la par de de-
mandar que los estudiantes aprendan en circunstancias que los acerquen a su
realidad. En este sentido, es factible emplear distintas formas de aprendizaje
cuyo origen se halle en la vida cotidiana y en la cultura en la que los estudian-
tes se encuentran inmersos (Modelo educativo 2016).
Otro de los puntos importantes a considerar en el ambiente de

aprendizaje es la motivación, la cual debe conectarse intrínsecamen-
te con el estudiante, dicha motivación debe estar orientada hacia el
aprecio al conocimiento, por ello el docente debe encontrar estrate-
gias que logren generar un interés que finalmente se convierta en un
genuino aprecio por aprender.
Pensar la educación o el para qué educar, es también el resultado
de una pregunta más compleja y profunda: ¿qué tipo de persona se
desea construir a través de la educación?; si partimos de la sociología

de la educación, la respuesta sería que educar es pensar la sociedad,
puesto que la educación tiene como fin, principal, integrar al infante
metódicamente a la vida social; ya que su labor es construir dentro
del individuo el Ser social, ya que el hombre, en efecto, no es un hombre sino
porque vive en sociedad, tal cual lo enfatiza Durkheim; es, entonces, a las
necesidades sociales y del en torno a las que debe someterse.
Pero es el momento, preciso, en el que la Educación no cumple
con este objetivo cuando comienza a perder credibilidad, debilitan-
do, así, su raíz, a tal punto que la sociedad se sumerge en una des-
orientación ideológica, orillándola a perder el concepto de colecti-
vidad. La humanidad no solo sigue sintiendo la necesidad de una educación
sino, sobre todo, la necesidad de adecuar y trasformar profundamente la que ha
mantenido hasta ahora, tal cual lo señala José Calvo, siendo esta necesi-
dad de trasformación la causa principal de todo movimiento social.
La principal labor de la Educación es la de proveer al hombre de
conocimiento, ya que es el ropaje ideológico que cubre al infante
desde el instante que inicia su vida en un espacio determinado, por
ello el hombre requiere de la construcción del conocimiento para
poder trasmitirlo de generación en generación, ya que es el funda-
mento de la especie humana. Es, entonces, el conocimiento el medio
de conservación del hombre. Es por la razón, que el hombre ha
podido sobrevivir.
El conocimiento en el mundo del hombre significa poder, por ello
la información es un instrumento político, un arma de manipulación,
control, opresión y conservación. En el entorno de una sociedad que
se ha caracterizado por ser producto de la industrialización, se ha
desarrollado la fragmentación del conocimiento, misma que hace al
hombre débil y especialista. En nuestra actualidad la especialización
es el objetivo principal, construir personas productivas, especialistas,
es decir, para el trabajo en pro de la economía de un país.
La fragmentación del conocimiento no es otra cosa que el adelga-
zamiento del conocimiento, es decir, de la cultura, el hombre actual
permanece ignorante a mucho del conocimiento debido a que su
enfoque se encuentra en un saber específico. Nos convertimos en

sujetos eficaces, más no eficientes ante las distintas demandas del
entorno, aún con la preparación máxima hasta el momento, dentro
de la educación formal, el sujeto es incapaz de enfrentar una gran
parte de la realidad, pues su medida de interpretación está sujeta a
un conocer determinado.
Para manipular a una masa basta con mantenerla en la ignorancia;
el individuo es orillado al adelgazamiento de su conocimiento para
moldearse a un perfil; esta renuncia a un conocimiento mayor, en
apariencia, se da de una forma voluntaria. Es como vivir entre dis-
tintas cavernas de Platón.
La especialización es, pues, la mejor manera de filtrar el acceso al
conocimiento, el proceso de filtración es el arma letal que el sector
dominador posee para la eficacia de la manipulación. Un hombre ig-
norante es un hombre con miedo. El miedo es la causa principal que
orilla al individuo a malbaratar su conocimiento, dentro de un plano
laboral; llevándolo hasta el punto de olvidar el proceso de la propia
especialización, esto debido a que se hace carne en su Ser, logrando
que la especialización se convierta en parte de su personalidad, dan-
do así la apariencia de ser inherente a él.
La especialización se adhiere al hombre de tal manera que este ya
no logra distinguir el esfuerzo de sus habilidades, el sujeto ignora, en
gran medida, su importancia dentro de la esfera social, debido a que
desde su realidad dichas habilidades le son cotidianas, por tal motivo
no posee la conciencia del valor de ellas, por lo tanto, del valor de su
conocimiento, finalizando en un desconocimiento de la importancia
y poder que él posee.
Es fundamental adaptar el Sistema Educativo a los fines y nece-
sidades de la sociedad. Se debe encaminar la Educación hacia un
mismo objetivo, participando los sistemas educativos públicos y pri-
vados en la realización de este. Apostar al conocimiento y abrir el
acceso a este es apostar a la conservación de la especie, el conoci-
miento da sustancia al humano, es la razón de su existencia; en la
medida en que se mantenga al hombre en la ignorancia continuara la

inconsciencia que es la autodestrucción.
Se debe hacer cumplir el propósito de la Secretaría de Educación
Pública, el cual enfatiza que: es esencial crear condiciones que permitan ase-
gurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad,
en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.
En este momento la educación en México está sufriendo grandes
trasformaciones, las cuales afectan al fin propio de la misma, se han
puesto en crisis los actores de la educación, como lo son la figura
del alumno, el docente, el director y la sociedad en general, en las
propuestas educativas en la actualidad se prioriza la actitud activa de
los actores, donde la responsabilidad se fundamenta como el valor
rector de las acciones.
Pero la responsabilidad es una virtud que requiere de un sujeto
libre, entendiendo por libertad la voluntad de tomar decisiones en
ausencia de condicionamientos, mentales o físicos. Para construir su-
jetos libres, una propuesta es la pedagogía crítica, la cual tiene como
propósito la emancipación de los individuos; algo que se alinea con
la búsqueda de los emancipadores mentales como lo fueron Vascon-
celos; quienes identificaron que el problema de la educación era la
dependencia ideológica en un primer momento con un modelo es-
pañol y posteriormente con la adopción de una educación positivista
que dio apertura a otras formas de dependencia ideológica.
Al trabajar en una pedagogía crítica con una base filosófica, po-
dría ser la vía para dicha emancipación; la filosofía da la posibilidad
a los sujetos de pensar, de trasformar su entorno a través de la aper-
tura a otros paradigmas; porque es una invitación al cuestionamiento
a todas las verdades asumidas hasta el momento, es la duda perpetua
ante todo lo que se presenta, ese no asumir ninguna doctrina, pero
si una postura ante el mundo. Es la postura crítica la que se asume
con la filosofía, un sujeto que se asume como racional, como ser
pensante.
Lo filosófico funciona como invitación para el pensar, para el
cuestionar en búsqueda de la verdad. Pero la enseñanza de la filoso-
fía es importante que adopte la parte de la acción, porque no basta

cuestionar, pensar o interpretar. Visto desde esta perspectiva la filo-
sofía cobra una postura práctica, como es la propuesta por la peda-
gogía crítica.
La enseñanza de la filosofía, dentro de la educación formal, se
ha enfocado, principalmente, en desarrollar en los alumnos los ni-
veles cognitivos más bajos como lo es la memorización de datos;
pero pensar no es memorizar, y la filosofía es pensar, por lo tanto,
su enseñanza es invitar a pensar a los alumnos, educar en el campo
de la filosofía, sería sacar de dentro hacia fuera el pensamiento del
alumno, es decir, sus ideas, algo muy similar a lo que hacía Sócrates.
Es importante que el estudiante de filosofía sea capaz de desarro-
llar niveles cognitivos con mayor grado de complejidad como lo es
la aplicación, el análisis y la creación; para ello se propone el uso de
estrategias didácticas adecuadas y una evaluación alternativa, porque
debe ser enfocada en el desempeño del estudiante, no es oportuna
que sea con pruebas objetivas, ya que estas dan prioridad a los nive-
les cognitivos más bajos.
Algunas sugerencias para trabajar los contenidos de filosofía son
el uso de los siguientes instrumentos:
Diario de clase
Este instrumento desarrolla procesos cognitivos como la conciencia

del ser, porque consiste en registrar las experiencias personales y sus
reflexiones sobre cada una de las tareas, planteando dudas, realizan-
do comentarios y escribiendo sugerencias sobre las actividades.
El objetivo es analizar los avances, así como las dificultades que
los estudiantes tienen para alcanzar las competencias y fomentar en
los estudiantes la autoevaluación.
Debate
Consiste en la discusión sobre determinado tema en el cual parti-

cipan dos o más estudiantes que exponen y argumentan diferentes
ideas para desarrollar en los estudiantes destrezas de comunicación
y la habilidad para la investigación, formar criterio, emitir opiniones,
entre otros, al mismo tiempo que se fomenta el respeto hacia las
diferencias individuales.
El objetivo no es aportar soluciones sino analizar un tema y ex-
poner diferentes puntos de vista sobre el mismo, para profundizar
sobre el tema al comprender mejor las causas y consecuencias de los
datos.
Ensayo
Es un escrito subjetivo sobre un tema determinado, en el que el

estudiante puede elogiar, criticar o realizar una exhortación de este;
el ensayo pone en práctica los pasos del proceso de escritura: plani-
ficación, desarrollo de un borrador, revisión, corrección, edición y
publicación. La extensión y complejidad de este depende de la edad
de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para
obtener información, entre otros.
El objetivo es determinar el nivel de dominio de un tema y per-
mite evaluar niveles cognitivos altos, especialmente síntesis, análisis,
evaluación y creación.
Estudio de casos
Este instrumento consiste en el análisis de una situación real, que

permite el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver
el problema planteado en el caso.
El objetivo es promover la resolución de situaciones de la vida
real con la orientación del docente y aplicar a situaciones reales, los
contenidos aprendidos en el aula.
Resolución de problemas
Con este instrumento el estudiante debe resolver un problema o

producir un producto a partir de situaciones que presentan un desa-
fío o una situación a resolver.
El objetivo es confrontar al estudiante a situaciones o problemas
nuevos que debe resolver, para desarrollar un producto y/o respues-
ta, permitiendo que el estudiante aplique sus conocimientos y des-
trezas.
La pregunta
Es una oración interrogativa que sirve para obtener información so-

bre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos
y experiencias, así como para estimular el razonamiento y la expre-
sión oral de los estudiantes.
El objetivo es desarrollar destrezas de pensamiento, motivar la
curiosidad, el fomentar la opinión crítica acerca de un hecho, tema y
llevar a los estudiantes al análisis.
Proyectos
Su propósito es Identificar y/o proponer soluciones a problemas en

la realidad donde los estudiantes se desenvuelven.
El objetivo es evaluar el dominio, así como la aplicación de com-
petencias, para promover la toma de decisiones y la responsabilidad
individual y/o grupal.
Se proponen cinco tipos de proyectos, que a continuación se des-
criben:
Proyectos de conocimiento. Se enfocan más hacia contenidos declarati-
vos o conceptuales; por lo tanto, hacen énfasis en el tratamiento de
la información, en el análisis, en la comparación y en la síntesis. Su
función principal está en la construcción de conocimientos.
Proyectos de acción. Se orientan a la realización de una acción específi

ca; es decir, los que hacen énfasis en el “hacer algo”.
Proyectos por áreas. Permiten trabajar temas de un área curricular
específi
ca.
Proyectos por actividades. Propician la realización de una actividad
puntual, que puede ser académica, social, recreativa, etcétera.
Proyectos globales. Integran diferentes áreas curriculares.
La utilización de los instrumentos adecuados en el campo de la fi-
losofía permitirá el desarrollo de un aprendizaje significativo, dentro
de un ambiente de aprendizaje optimo, en el que se invite al alumno
a la introspección, a una conciencia de sí mismo y de su entorno, por
lo tanto, la reflexión es primordial, dentro de estas áreas, así como
el desarrollo del pensamiento crítico para lograr el fin del proyecto
educativo en México: el construir personas libres.
Fuentes
Ayala Izaguirre, M. Algunas prácticas cuestionables en la docencia. Ed.

IBERO, 2005, México.
Calvo, José M, (1994). Educación y filosofía en el aula. Barcelona, Espa-
ña: Piados.
El Modelo Educativo 2016, el planteamiento pedagógico de la Re-
forma Educativa. SEP. México, D.F. Disponible en:
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/8007/1/
images/modelo_educativo_2016.pdf
Pimienta, Julio. Constructivismo, Estrategias para aprender a aprender, 3.a
Ed. Pearson Educación, 2008, México.
Plan de Estudios 2011, Educación Básica. SEP. México, D.F. Dispo-
nible en:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_
de_Estudios_2011_f.pdf
Yela B., Silvia J., Herramientas de Evaluación en el aula, 3.a Ed. MINE-
DUC, 2011, Guatemala.
Zea, Leopoldo, (1977). Latinoamérica tercer mundo. México: Ed.
Extemporáneos.
Ser/hacer/conocer
Felipe Lee
Modelo para un curso de entrenamiento filosófico básico
Con instrucciones precisas para ser reproducido por cualquiera que

tenga el interés y la voluntad.
Para edades de 15 en adelante. Grupos de 5 a 20 personas. Requi-
sito mínimo: saber leer y escribir. Duración 10 sesiones. A llevarse
a cabo en centros comunitarios o cualquier lugar en donde puedan
reunirse tal número de personas.
Participan uno o dos instructores, más los asistentes.
Duración de cada sesión: 90 minutos.
Por tratarse de un entrenamiento las órdenes de repetición de
palabras o enunciados, acompañadas de ciertos movimientos corpo-
rales, serán comunes en este modelo.
Al inicio de cada sesión el instructor repasará las tesis principales
de las sesiones anteriores, excepto, por razones obvias, en la primera,
misma en la que se procederá directamente a abordar el tema asigna-
do. En las siguientes, el repaso se hará preguntando a los asistentes
para que ellos las digan (las tesis principales). El instructor corregirá
cualquier falta de precisión en las respuestas aportadas. Sin embargo,
es necesario subrayar que el instructor debe poseer una capacidad
hermenéutica para poder descubrir la idea bajo las diferentes vesti-
mentas que le ponen los asistentes a sus expresiones.
Objetivo del curso: desarrollar la capacidad de pensamiento crí-
tico con vistas a su aplicación en ambientes académicos o laborales.
Se parte de un concepto específico de filosofía en la que esta es
vista como una serie de ejercicios para la activación cerebral y para el
cuidado de la conciencia, tal como el sudoku, los crucigramas o las
adivinanzas, etcétera.
Material: gis o plumón. Superficie sobre la cual apuntar.
33
Al inicio de cada sesión el instructor anota el nombre del curso

(ser-hacer-conocer). Debajo de este, el número de sesión (sesión 1,
sesión 2, etc.) seguido de la fecha. Debajo de este, el tema de la se-
sión. Más abajo, el instructor escribirá la palabra Apunte:. Durante la
sesión hará las anotaciones correspondientes, mismas que se llevarán
los asistentes.
Palabras con las que el instructor abre casa sesión: “Hoy se van a
llevar a su casa…” Puede agregar: “Para que lo platiquen con [aquí
se podrá referir al papá, la mamá, la novia, la hermana, etc.”]. La
importancia de esta indicación tan precisa está en que, uno: forzar
al instructor a ser agresivo; dos: sirve para proyectar una imagen de
que, como se dice, la cosa va en serio y, tres: también para que los
asistentes tengan una idea concreta de los beneficios que obtendrán
de la sesión (emocionarlos, pues).
Al terminar cada sesión, el instructor pregunta a algunos de los
asistentes: “¿Qué se lleva hoy a su casa?” A lo cual el interpelado ha-
brá de responder con las mismas palabras que se usaron para definir
el concepto o la tesis enseñada durante la sesión.
Las tesis de cada sesión deberán ser repetidas en voz alta, tanto
de manera individual como de manera grupal (en coro) por los asis-
tentes.
De preferencia en este entrenamiento se evitará mencionar a los
filósofos. El centro será la capacidad de los participantes para decir
cosas sobre un tema, no sobre un filósofo.
El producto del curso serán los apuntes del mismo; por eso, los
participantes deberán llevar un cuaderno. El instructor se esmerará
en crear apuntes y les explicará a los asistentes la utilidad y el valor de
los mismos (ejercicio de escritura, compartirlo en casa con sus hijos,
cónyuge o amistades, dirigir en el futuro ellos mismos un curso de
filosofía). Se trata de rescatar el arte de usar el pizarrón y crear apun-
tes que sirvan más allá del aula.
Ser/hacer/conocer 35
Sesión 1: ¿Qué es la inteligencia?
Instructor
Paso 1: les pide a los participantes que escriban su definición de inte-

ligencia. Se leen las definiciones. El instructor deberá estar atento
para hacer correcciones básicas de expresión oral y escrita. Hay
que decirles por qué una expresión deficiente limita sus posibili-
dades de éxito académico y laboral.
Paso 2: anota en el pizarrón la definición oficial (inteligencia: capaci-
dad para resolver problemas).
Paso 3: explica por qué es la oficial (porque corresponde a la parte
del cerebro que produce tecnología).
Paso 4: explica por qué las definiciones leídas no concuerdan con la
oficial (porque son definiciones libres, es decir, no defienden los
intereses que crearon a la oficial).
Notar que esa capacidad para resolver problemas se reduce a la

capacidad de conectar lo que aparentemente no está relacionado.
Una persona que es inteligente sorprende porque hace conexiones
que otros no detectan. Por ejemplo, quien desarrolló el sistema uber
lo único que hizo fue conectar carro con taxi. Otro: quién diseñó
airbnb nada más conectó casa con hotel. Y quién diría que la Coca
Cola con limón sería un buen remedio para las infecciones estomaca-
les. Alguien hizo la conexión.
El instructor debe estar atento para ver si los asistentes se animan
a generar sus propios ejemplos. También, si los ejemplos no cum-
plen con la definición, hay que ver qué está pasando, hay que hacer
las aclaraciones correspondientes, sin olvidar que cada participación
es un pensamiento logrado por quien la aporta.
Cierre: se les pide a unos de los participantes que repitan la defini-
ción oficial y que repitan la explicación de por qué tiene ese estatus.
Sesión 2: inteligencia=dinero
[Comenzar siempre con el repaso de la sesión anterior. Se les pre-

gunta a los asistentes lo aprendido. Cuando a uno de estos se le pre-
gunte y no sepa la respuesta, el instructor le indicará que la busque
en sus apuntes. Lo amonestará si no trae apuntes o si no los tomó
correctamente].
Instructor: anota las siguientes fórmulas en el pizarrón:
Inteligencia = dinero
+ inteligencia = + dinero
─ inteligencia = ─ dinero
Estas fórmulas indican que hoy la generación de conocimiento

no es para la emancipación o para algún otro fin espiritual sino para
aumentar las ganancias de una empresa.
Objeción 1: hay gente que es muy inteligente y no tiene dinero.
Respuesta: en efecto, pero esa inteligencia no es la que atrae a los
inversionistas.
Objeción 2: ¿Por qué la sagacidad empresarial habría de ser la
definición de inteligencia?
Respuesta: se pretende indicar la fuerza que tiene hoy el empresa-
riado en todas sus ramas. Además, la subordinación de lo político a
lo económico: cualquier proyecto de nación tiene que ser, antes que
nada, rentable.
Sesión 3: ¿Qué es el ser? La máxima función cerebral
[Repaso]
El instructor propone a los participantes la frase Think outside the
bun (lema de una cadena de comida rápida americana). La relaciona
con el ser en cuanto capacidad del cerebro humano para cambiar su
propio punto de vista o para salir o ver más allá. Por lo tanto, el ser
es el acto de salir, de hacer las cosas de otra manera. Es la máxima
función cerebral porque rescata al humano de la repetición maqui-

nal. Ejemplos:
• Un reformador religioso (Lutero: buscar a Dios dentro, no fuera;
por ejemplo).
• Un reformador social (Zapata: la tierra es de quien la trabaja; por
ejemplo).
• Un reformador empresarial (del taxi al uber, por ejemplo).
• ¿Qué tienen en común todos ellos? Ejercieron la máxima función
cerebral, el ser. Fueron capaces de romper la continuidad de una
práctica mediante la introducción de una nueva manera de pro-
ceder.
Sesión 4: eres lo que haces
[Repaso]
Instructor:
Propone a los asistentes una situación como esta: si una persona
llega tarde con frecuencia a sus compromisos decimos que es im-
puntual, aunque ella misma diga que vive lejos o se le ponchó una
llanta. En su mente esta persona ha creado una fantasía que consiste
en dividirse en dos: una esencia capaz de ser puntual y una existencia
impuntual. Muy convenientemente pide que se le tome en cuenta la
esencia, no la existencia.
Si tiene pico de pato, hace cuac, cuac, como pato y si camina
como pato, es un pato.
A los árboles se les conoce por sus frutos. (Ambas, expresiones
de la filosofía popular que confirman la tesis expuesta).
El instructor explicará cómo este principio (eres lo que haces)
está en la base de la administración empresarial basada en resultados
(You are only as good as your last performance). Tu valor como empleado
depende de tu último desempeño, no de toda tu historia. Con este
principio se asegura exprimir al máximo la fuerza laboral.
Se les deja de tarea que vean la escena del castigo al general Zod
y sus compinches en la película Superman II (1980) (Disponible en
youtube).
Sesión 5: existir es ser percibido
[Repaso]
Para este tema llevar a la sesión (el instructor) algunos productos del
mercado (galletas, papitas, chicles, etc.) Serán utilizados para ilustrar
cómo buscan llamar la atención de los consumidores.
Instructor:
Les propone a los participantes el popular acertijo “Si un árbol
cae en el bosque sin que haya nadie cerca, ¿hace ruido?”
Después de escuchar las respuestas de los participantes (cuando
mucho en cinco minutos). Se les hace la siguiente propuesta: el acer-
tijo, aunque simpático, es erróneo, pues lo que lo hace posible es que
supone al humano y al mundo como dos entidades separadas. Sin
embargo, no hay mundo sin humanos, ni humanos sin mundo (P.
Freire).
Se pueden hacer variaciones de este acertijo; por ejemplo, si no
hubiera humanos, ¿habría sol?, o, si no hubiera humanos, ¿habría ha-
bido dinosaurios? Los dinosaurios se extinguieron millones de años
antes de que aparecieran los humanos, sin embargo, nadie puede
negar su existencia, según los restos hallados. Pero estos restos solo
tienen el significado que los humanos les dan. Por ejemplo, son es-
tos mismos quienes dicen que aquellos, los dinos, vivieron antes que
cualquier humano.
Acto seguido el instructor les entrega a cada uno de los partici-
pantes una copia del relato tradicional hindú El brahmán, el ratón y
la princesa. Se les pide que lo interpreten. El instructor deberá estar
atento para captar si hay coincidencias o tendencias en las respuestas
de los participantes. Si las hay, exponerlas y explicarlas. Finalmente,
el instructor dice que para él (o ella) el mensaje es que en todos los
seres que vemos hay algo de nosotros. Lo que está afuera, está a den-
tro; lo que está adentro, está afuera.
Existir es ser percibido es una frase que se puede interpretar como
que está diciendo que lo que no es percibido, no existe, lo cual puede
parecer absurdo, sobre todo si se parte del supuesto de la separación
humano/mundo.
También se puede interpretar como una regla de la mercadotec-
nia: eres lo que la gente piensa que eres. Lo que tú crees ser no regula
las reacciones de la gente. Existir es ser percibido: la gente reacciona
según cómo te percibe. Tu personalidad se reduce a lo que ellos sa-
ben de ti. Es inútil tratar de probar que no eres como te perciben.
En todo caso, si te interesa, trabaja tu imagen pública porque eso es
lo que eres.
Si un político cree que la seguridad pública no es un problema pero
la gente percibe que sí hay inseguridad, tendrá que hacer algo para apa-
ciguar esa percepción. Si intenta ignorarla o negarla, se va a complicar
la situación.
Utilización de los productos comerciales: se indican los colores, el
brillo y lo liso de la superficie. Se comenta la debilidad de los huma-
nos hacia las cosas que brillan. También, cómo es que en la superfi-
cie de las cosas es donde se concentra su poder. Observar la omni-
presencia de las pantallas, que son superficies. En este momento se
les pregunta si hicieron la tarea. Se les pregunta si ven la relación con
el tema que se ha visto en esta sesión. Por último, el instructor aclara
el sentido de la tarea o lo reafirma si los participantes ya lo habían
captado.
(En algún momento de la sesión se aclara que la frase del título
de la sesión fue dicha por un filósofo. Esto solo con fines de hones-
tidad).
Sesión 6: crear para ser, ser para crear
[Repaso]
Instructor: si no creas algo, no eres, te conviertes en una sombra.
Por eso es tan importante una industria nacional que le dé al país y
al mundo productos útiles y de calidad. Así como en muchas partes
la gente compra carros Toyota, de la misma forma México tiene que
crear eso que le haga sentir orgulloso.
Ejercicio: el instructor pide a los participantes que nombren pro-
ductos hechos en México y que sean apreciados y consumidos en
otras partes del mundo.
El instructor debe estar atento para corregir las respuestas relacio-
nadas con: bebidas alcohólicas, comida, etc., muchas de las cuales ya
no son propiedad de los mexicanos o son más nostalgia que realidad.
Tampoco se trata de defender un nacionalismo sino de poner sobre
la mesa de discusión la impotencia espiritual de los que no crean.
Sesión 7: el principio de dar quitando
[Repaso]
Instructor:
Pide a uno de los participantes que pasee al frente. Previamente,
deberá estar listo con un billete de $20 pesos y otro de $50 pesos. Se
le entrega al voluntario el billete de cincuenta. Se le pide que lo sos-
tenga en su mano. Acto seguido, el instructor le entrega el billete de
veinte al mismo tiempo que le quita el de cincuenta. Este movimien-
to concertado se repite algunas veces mientras el instructor dice que
así funciona la sociedad capitalista, que el cerebro del consumidor
solo capta el momento en el que algo se le da (el de a veinte) lo cual
lo distrae del movimiento simultáneo de quitarle el de cincuenta.
El instructor deberá aclarar que se usaron billetes para hacer visi-
ble el principio de dar quitando; sin embargo, los “regalos” pueden
ser inmateriales (por ejemplo, el derecho a votar).
Sesión 8: el principio de hacer sin hacer
[Repaso]
Para esta sesión llevar, si se puede, proyector y computadora.
Instructor: siempre hay una manera rápida y sencilla de hacer las
cosas. Si te tardas mucho en hacer algo y te cansas, eso es señal de
que no sabes trabajar. El principio de hacer sin hacer se refiere a la
manera correcta de trabajar. La energía siempre está circulando por
todas partes. El arte de vivir una vida larga y feliz consiste en ubicar-
se a favor de la energía circulante para beneficiarse de ella.
A continuación, el instructor relata el siguiente caso. Se les lla-
ma diablitos a los dispositivos que usa la gente que no cuenta en su
vivienda con electricidad para hacerse de la misma colgándose del
servicio público. También se le llama así a las adaptaciones que les
hacen a los medidores para que reporten menos del consumo real.
De manera semejante, gente le pone diablitos a otra gente, aprove-
cha la energía de otros para suplementar la propia. Eso es hacer sin
hacer o la versión economicista de tal principio.
En un video de youtube aparece una pareja de jóvenes que están
por echarse un clavado a un río. Lleva algo de corriente, pero no es
muy grande. Se ve que hace calor y que la muchacha y el mucha-
cho andan muy alegres de paseo. Ella se lanza sin mucho ímpetu,
inmediatamente sale y regresa a la orilla; en cambio, él se arroja con
más vigor. Una vez que sale a flote, un poco más lejos de la orilla, la
corriente se lo empieza a llevar. Su reacción es previsible: nada con
fuerza en el sentido contrario al que lleva el río. Es inútil. Cada vez se
aleja más. Finalmente, se oye que grita help! mientras el río lo arrastra
hasta que se pierde de vista. Se habría salvado si en vez de ir contra
la corriente aprovecha la fuerza de la misma para llegar a la orilla.
Hacer sin hacer.
El instructor puede llevar el video o pedirle a algún participante
con teléfono que lo busque. También, revisar algunos de los prime-
ros comentarios al propio video puede ser de utilidad. (Título del
video: Fil-Am swept away in strong river current). Con el mismo fin, se
puede analizar una escena de uno de los episodios de la serie Kung

Fu (la original, 1972). Por ejemplo, en youtube está una que aparece
titulada Kung Fu: Caine vs. Jerk (duración 3:46). Al inicio del ataque se
ve cómo Caine usa la propia fuerza del agresor para repelerlo.
Se puede mencionar que hacer sin hacer es un antiguo principio
de la filosofía china (taoísmo).
Al finalizar esta sesión se les entregará a los participantes una co-
pia de la sección de El ser y la nada, de Sartre, en la que este dice que
cada quien decide nacer. Se les pide a los participantes que la lean en
su casa. Es el tema siguiente.
Sesión 9: nosotros decidimos nacer
[Repaso]
Instructor:
Procede a constatar que todos hayan hecho la lectura del texto de
Sartre. Es rápido. Simplemente se les pregunta. A los que no hayan
hecho la lectura se les insiste que cumplan para la siguiente sesión (se
les interrogará al respecto).
Acto seguido, les dice por qué escogió ese texto. (Por la afirma-
ción que está ahí, esa que dice que uno elige nacer).
Habiendo llamado la atención de los participantes hacia la afirma-
ción mencionada, se procede a discutirla, interpretarla y explicarla.
El instructor les dice, por ejemplo: hay cosas que uno elige, pero
hay otras que no. Se enlistan unas y otras. Mientras se hace esto, el
instructor les propone la observación de que se vive en una sociedad
en la que la lista de las cosas que no son por elección va disminu-
yendo. (Por ejemplo, el caso célebre de Michael Jackson, quien se
reinventó como un hombre de otro grupo racial).
Se hace una reflexión grupal para ver cómo se puede asumir o
enfrentar esta tendencia.
Sesión 10: el cerebro de un cazador
[Repaso]
Instructor:
Para evitar ser cazados algunos animales han desarrollado el camu-
flaje o mimetismo. Un mecanismo asombroso mediante el cual to-
man el color y hasta la forma del ambiente que los rodea. De esta
manera, se ocultan a la mirada de los depredadores. A la inversa, lo
mismo puede hacer el cazador; por ejemplo, el oso polar. El cerebro
del depredador está diseñado para reaccionar a la discontinuidad.
Mientras la presa sea continua con el resto del paisaje, puede sobre-
vivir. Si rompe el mimetismo, si produce una diferencia, el cerebro
del cazador reaccionará. Por más evolucionados que sean los huma-
nos, su cerebro funciona igual que el de los cazadores.
Se le llama conocimiento a aquellos datos que el cerebro huma-
no registra a partir de la diferencia o interrupción de la rutina o
el ruido de fondo. En otras palabras, solo conocemos cuando algo
perturba una cadena de pensamientos. También se puede detectar el
momento del conocimiento porque se producen expresiones como
¡Ah! Mientras esto no suceda, no hay conocimiento, no hay novedad,
solo rutina. Cuando uno cree que todos los aviones son de un piso,
sucede el conocimiento cuando descubre que hay de dos pisos.
Casi para concluir se procede a la explicación del título del curso:
La única manera de entrar dentro de nosotros es saliendo de no-
sotros, o sea, haciendo algo, creando algo, porque solo en nuestras
obras se materializa nuestro ser. Además, solo podemos conocer lo
que nosotros mismos hemos hecho. Esto último requiere una acla-
ración. Significa que el acto de conocer el objeto toma la forma que
le da el mismo acto con el que lo percibimos. De ahí, pues, la íntegra
unidad de ser/hacer/conocer.
En la última sesión es necesario hacer una evaluación del curso. El
instructor habrá de recabar información sobre:
Grado de satisfacción
Aprendizajes logrados
Sugerencias de cualquier tipo para mejorar las sesiones

También, se habrán de repetir, a manera de resumen, las tesis o prin-
cipios de cada una de las nueve sesiones anteriores.
No se dieron instrucciones precisas sobre las repeticiones corales.
Estas se dejan a criterio del instructor. Se trata de aprovechar con
fines didácticos la energía de la que se carga un aula cuando todas las
voces de los presentes se escuchan fuerte al unísono.
Este estilo de enseñanza basado en la repetición contribuye a re-
bajar los efectos desquiciantes de la filosofía. Si se utiliza adecuada-
mente no hay que temer la reincidencia en el dogmatismo. Adecua-
damente significa que se tome solo por lo que es: una técnica de la
cual se echa mano cuando se percibe hartazgo o escepticismo en los
participantes, o cuando se percibe la necesidad de rescatar la sesión
de las garras del aburrimiento. Por lo mismo que es inesperada la
repetición se torna divertida y educativa.
Quemando cinta: aprendizaje filosófico en las cárceles
para menores de edad
Mario Andrés Miranda Ramírez
Introducción y descripción del proyecto
Repasando ahora las muchas partes que convergieron en este obrar,

dejo aquí un esbozo de lo que todavía persevera en su agotamien-
to. Trayendo de vuelta las inspiraciones chilenas que anuncio Patricio
Azocar Donoso, un embajador para las posibilidades de una educa-
ción comprometida a subvertir lucidamente sistemas de opresión,
que nos traía desde el otro lado del continente las alegrías de su ex-
periencia filosófica en el espacio carcelario, hasta las breves palabras
con las que Felipe Lee casualmente sugería averiguar la mezcla que se
daría aquí en Tijuana, entre las ideas que componían nuestra filosofía
y el cuerpo penitenciario, haciendo una incitación minúscula que se
ha extendido ya más de un año con los jóvenes encarcelados.
Con quienes pudimos crear en una variación de duraciones y ma-
neras, a veces unas cuantas semanas o varios meses, el levantamiento
de una escena de mutualidad afectiva1 generada para hacer transitar, o
posibilitar un movimiento de la potencia que no se retrajera a una
experiencia de la institución penitenciaria, sino al ejercitamiento de
estrategias de intensificación,2 que como tal, habían de afirmarse como
1 Siendo que nuestra potencia comparte una naturaleza llena de alegrías comu-
nes, la suplementación de nuestras diferencias para su intensificación en este encuentro
se puede reconocer como la realidad que da origen y finalidad a estas actividades.
2 En Spinoza, lo que tienen en común todas las cosas en la potencia, mientras
aquello que las diferencia es la intensidad, es decir, la fuerza con la que perseveran y se
afirman. En el caso del ser humano, la elevación de su perseverancia equivale a la libertad,
que se entiende como un obrar del que es causa adecuada.
una alteridad abolicionista. Inmiscuyendo a la filosofía, ahí donde la

perpetuación significa también la repetición de nuestras tristezas y
servidumbres.
II
Ahora bien, sobre la pregunta por la metodología hay que decir

(como me mostró Patricio en una buena conversación) que no pudo
evitar pasar por desgarres y torceduras. A su construcción nos arro-
jamos en gran medida de forma intuitiva, pues era nuestro primer
acercamiento, y aun que estábamos conscientes de que la realidad no
se puede forzar a un modelo metodológico, no sabíamos hasta que
profundidad seria nuestro fallo, aunque yo le sospechaba vertiginoso.
Afortunadamente, el haber optado por un conversatorio nos fue
bien recibido. Este suponía ser una actividad con la que la mayoría
estamos familiarizados, y que en la filosofía tiene raíces muy queri-
das. Buscábamos defender un origen político y no policiaco, sin la
expectativa de que se rindiera alguna clase de deuda; se le sujetara a
un régimen estandarizado de interpretación, a un enjuiciamiento del
ánimo o a que pasaran por los dispositivos desafectivos que dentro
de la relación prisión, buscan mermar al sujeto hacia un embruteci-
miento de la potencia; la cual reduce o niega la posibilidad de otra
clase de realidades afectivas, precisamente, mediante aquellas estruc-
turas constantemente presentes en la coerción de estos espacios, y
que de forma precisa bloquean el reconocimiento de otros cuerpos
sino que es por los canales controlados dentro del mismo proceso
penal.
Nuestra intención es que fuera de la forma más honesta y simple:
una conversación, que, parafraseando una cita de Walter Kohan, no
estuviera alineado a un humanitarismo conservador preocupado en
construir personas dialogantes pero ciegamente conformada con la
miseria, el consenso de las exclusiones y las persecuciones, o con un
actuar democrático que se enajena de su reconocimiento con una
sociedad internacional humanizada.
Quemando cinta: aprendizaje filosófico en las cárceles para menores de edad 47
Ahí podríamos proponer que la cooperación de nuestras fuerzas

superaba la capacidad de nuestra soledad o nuestra competencia; que
trabajando en el discernimiento y discusión de nuestros pensamien-
tos podríamos reconocernos como aliados y no como enemigos de
esta persecución en busca de claridad, por la cooperación de nues-
tros cerebros, o lo que Lipman llama comunidades de indagación,
ambas opuestas a las relaciones de explotación globalizadas. Esta-
bleciendo que durante el proceso de la liberación no hay perdidas, ni
motivos de enemistades o vergüenza al momento de pensar juntos,
aun por desacuerdos, o riñas banales, que son infinitamente menores
ante lo que nos perjudicaría continuar en la impotencia de nuestra
soledad y nuestro extrañamiento.
Sin embargo, desde los días más tempranos del encuentro pude
notar que en estos proyectos se puede caer en los sueños delirantes
de la pedagogía, cuando se cree tener el bálsamo para un herido
errante en el desierto que abra de encontrar el buen fruto en los ca-
minos de nuestra luz. Cuando en realidad la conmiseración y el ende-
rezamiento han demostrado ser las peores aproximaciones, pues no
hay noción común que pueda surgir cuando se trata de destruir las
ideas que algunas posturas puristas intelectuales o militantes hagan
ver en mal gusto.
Por supuesto que se trata de avanzar a interpretaciones criticas
de muchos problemas; pero en muchas circunstancias se debe reco-
nocer la necesidad de una traducción conceptual, que posibilite, por
decirlo de una forma, el desarrollo causal a una lectura más filosófica
del mundo, que intensifique, acompañe, y se trasforme por el propio
devenir de esa vida. Esto no puede realizarse si desde nuestra partida
se le prenden fuego a las ideas desde las que podría germinar esta
empresa.
Por otro lado, la forma del conversatorio llego a ocasionar otros
problemas, y algunas veces ocurría que ante las dificultades mas mo-
lestas de la filosofía se optaba por dejar el asunto y pasar a temas
que eran poco relevantes a la discusión bajo el intento de abando-
narle. Y a pesar de que un maestro auténtico, podría guiar cualquier
deambular por los bosques del pensamiento, y marcar nuevas rutas

para volver a encontrar la esencia de la discusión (como en mi vida
solo he visto a una persona hacer), este no es todavía mi caso, lo me
obligaba a reconocer las limitaciones de un conversatorio de esta
naturaleza, lo cual no era enteramente una mala noticia, pues este
obstáculo unido a la realización de que a medida que avanzábamos
los jóvenes se sentían más familiarizados con el ritmo de la materia,
y le tomaban tal gusto, que hasta abandonaban el tiempo que tenían
en la yarda, hizo que el proyecto cambiara y buscara una forma capaz
de aprovechar esta primera intervención.
Otra vez, las ideas de Felipe Lee se nos presentaron y nos alista-
ron para perseguir este deseo en la generación de escritura filosófica
dentro de la cárcel y, para esto; tuvimos que crear una serie de herra-
mientas que pudieran llevarnos más allá de la oralidad y que elevara
las inquietudes ahí encontradas y expresadas, mediante la generación
de un objeto donde ese esfuerzo de vida pudiese reconocerse en el
mundo como creador de su sentido.
Entonces, durante el mes siguiente me concentré en elaborar un
pequeño libro de texto de unas cuarenta y cinco páginas; donde se
expresaría el contenido de 16 sesiones con distintas actividades de
escritura y discusión, una bitácora para dar testimonio de los aspec-
tos más llamativos de la sesión, y un glosario para tratar las palabras
que les representaran mayores dificultades. Este libro a su vez se
desarrollaría paralelamente con un diario reflexivo,3 un objeto donde
los internos podrían documentar su proceso reflexivo, no exclusivo
a los aspectos internos del taller, sino sobre cualquiera de las partes
que se sumaran en su día. Sin embargo, para que esto tuviera alguna
oportunidad de funcionar; las primeras sesiones del curso tenían que
estar dirigidas a plantear la estructura más básica del ensayo, el afo-
rismo y el diario reflexivo, una aproximación más técnica alrededor
3 Actividad que fue posible dentro de nuestros escasos recursos, gracias a que el
profesor Marco Jaramillo desde su proyecto de encuadernación Libretas Rinoceronte nos
hizo el favor de entregarnos los materiales que necesitábamos.
del texto que era necesaria, pues la mayoría de los jóvenes no estaba
acostumbrado a plasmar sus ideas mediante la escritura.
A este día, lamentablemente, aún no se ha completado el trabajo
de recopilación y edición que nos permitiría compartir los resultados,
pero esperamos publicarle junto a la escritura de nuestra próxima in-
tervención, que dando un seguimiento al método hasta ahora llevado,
le extiende a un libro de lecturas de cuentos, narraciones y novela de
la literatura latinoamericana, desde donde hacer surgir una indagación
filosófica que reconozca la potencialidad subversiva de la literatura
como un medio para la búsqueda de alteridad, y como una experien-
cia estética catártica y empática, a partir de las formas de ser que de-
vienen en sus muchos mundos, experimentadas como una forma de
contrasubjetivación ante la carcelización. Aquí el enfoque técnico de
la escritura se torcerá hacia la estructura del cuento, y se extenderá a
la población femenina, estando su cuidado a cargo de Sophia Ibarra,
estudiante de lengua y literatura hispanoamericana.
III
Sobre su formación, el proyecto fue presentado a la institución peni-

tenciaria a través de La Asociación Filosófica de la Frontera (un enlace que
le fue posible establecer con la ayuda de La casa de las Ideas). Proceso
donde se me presento a sus integrantes: Edgar Madrid, Josué Peñaloza,
Lucina López, (y ahora también Anna Gómez). Los dos primeros se
desempeñarían junto a mí (que funcionaba además como coordina-
dor y creador del proyecto) como supervisores y profesores. Lucina,
en cambio, no se pudo sumar a tiempo porque se encontraba en Ber-
keley realizando su maestría, pero su presencia en las reuniones de
videoconferencias siempre prestaba útiles consejos a nuestras dudas.
Además, fue posible proponer esta intervención como una manera
en que los estudiantes de filosofía de la UABC pudieran llevar a cabo
una práctica profesional (vía por la cual sumo sus esfuerzos Anna), o
un servicio social alineado a las ideas que considerábamos constitu-
yentes de la filosofía como tal.
Sobre esas derivaciones inesperadas, podemos referir una exten-

sión del curso de filosofía a la persona que en soledad representaba
la totalidad de la población femenina dentro del CIA, una conside-
ración que vergonzosamente me tomo por sorpresa. Esta actividad
se dejó a cargo de Anna Gómez, que sumando su energía y deter-
minación a un viaje entre la neblina, pudo salvaros del obstáculo
de que los integrantes de una connotación sexual masculina dentro
del proyecto no podíamos entrar en ninguna clase de contacto con
la interna. Y ante el interés demostrado de la joven por la filosofía,
le propusimos llevar a cabo un curso especial que estuviera enca-
minado a explorar las distintas olas del feminismo y sus principales
propuestas, sin embargo, ella optó por continuar en paralelo a los
proyectos que se abordaran con el resto de la población.
Desafortunadamente, antes de llegar a este encuentro con la in-
terna, ya se había realizado también un curso de música con los in-
ternos a cargo de Josué Peñaloza; concentrándose en los conceptos de
ritmo, tiempo y composición, utilizando la generación sonora del
cuerpo como un instrumento de percusión, debido a que el CIA no
contaba con instrumentos musicales para realizar esta actividad.
Y por último, como dentro de las peticiones más recurrentemen-
te mencionadas por los internos, se involucraba la adquisición de
libros; pues la situación de su biblioteca era descrita en sus muchas
carencias, propusimos extender sus ejemplares mediante una peque-
ña campaña de donación de libros, que tuvo como resultado 120 ad-
quisiciones que se dividieron en un porcentaje de 80-30 libros entre
la población masculina y femenina de la cárcel.
Razones del aprendizaje de la filosofía
IV
¿Qué constituye el aprendizaje filosófico en nuestro siglo XXI, entre

el filo de las cordilleras latinoamericanas, entre los pueblos y las cla-
ses precarizadas por un pensamiento de la carencia, sino el realizarse

como un proceso de la liberación para un estado de la abundancia?
Permanezco convencido de que existe una persecución compartida
de esta idea, expresándose en diferentes grados de intensidad a lo
largo de nuestro continente y también ahí donde las costas apuntan;
donde que en cada caso de resistencia, la razón del deseo humano
busca el rumbo para el fortalecimiento común de su potencia y, don-
de el aprendizaje de la filosófica se presenta como una pregunta; al
hombre como dios del hombre, para encontrarse con otras formas de ser,
como nuevas oportunidades para tejer relaciones de intensificación
y no de explotación. Y mientras esta buena idea no es ninguna nove-
dad, hay que continuar afirmándola en cuanto tengamos oportuni-
dad, simplemente porque continúa siendo cierta.
Hay entre las muchas frases que suelen destacarse de las palabras de
Castro, una que dice: “ni un paso atrás, ni para tomar impulso”, y a pesar
del genio revolucionario-oratorio de su autor, quiero usar este ejem-
plo en soledad para tratar un problema que es recurrentemente nota-
do por los filósofos de la educación, y es que si el paso de la multitud
a la libertad por el actuar revolucionario, no da cuidado a su compo-
sición en relación con el mundo que se le abre, por la nueva vida que
irrumpe en su continuidad, está como cegado por su propia abstrac-
ción. Esta decisión de no dar un paso atrás asoma un abandono a
la critica, ha negado el detenerse un momento a ponderar su propio
fetichismo, se ha hecho similar al deseo de la ideología capitalista,
empatada y embotada consigo misma, un infierno poiético que la
filosofía debe hacer fluir. O por otro lado, dar un paso atrás también
podría ser entendido como un acudir a lo conllevado, a la claridad
heredada por el esfuerzo humano, potencia desde donde también es
necesario desarreglar nuestra concepción de otros mundos.
Suele decirse entonces, que las revoluciones devoran a sus hijos, porque
en el imaginario griego el primer rebelde Cronos así lo hace, y desde
entonces se repite con cierta claridad gestos semejantes de tiranía en

la historia. Nosotros tenemos que prestar cuidado a este problema
y no repetirlo; esto sería una lamentable contracción, si entendemos
que la filosofía es una maniobra de la consciencia que asume con-
vertirse en una vía para el advenimiento de su realización; ahí en
la mutualidad afectiva que compromete su realidad con la del otro,
pues de otra manera mas nos sumirá en la oscuridad de la inmediatez
y en el ardid de lo reciente, que inalcanzablemente nutren nuestra
servidumbre. Aquí la filosofía se pregunta ¿Existe un mayor honor,
y donde podríamos hallarlo, que darle la bienvenida a un humano
que en su emancipación4 conlleve las victorias de nuestra jovialidad?
VI
Valdría sospechar si se originan en nosotros las tristezas que nos

afligen. Esto se niega enteramente en Spinoza. Y desde aquí podría-
mos afirmar que tampoco son propias las fatigas observadas de la
filosofía agotada en la academia. Esta labor que nos convoca todavía
goza de vislumbrar lo que es capaz. Apenas vamos descubriendo que
no le debemos nada a ese rincón al cual nos solemos retraer, donde
mucho de la filosofía sigue pensándose en el mismo rumbo de aquel
pensamiento que le estrangula hasta una lastimosa suerte.
Defiendo la necesidad de aventurarnos fuera de los sitios como
las universidades o los colegios de investigación, afirmando que aún
hoy hace falta aventurarse más. Aunque no es tampoco una mentira
que esta facultad de filosofía, junto a muchas otras, han sido causa
en distintos grados para permitir que estas empresas de la voluntad
puedan elevarse; hay que admitir, que si estos proyectos son ahora
nuestra responsabilidad y posibilidad, es también por el arduo traba-
jo de nuestros propios profesores y su labor en esas universidades.
4 Que ya implica la irrupción de una continuidad, aún el de los procesos de resis-

tencia, por la diferencia de sus fuerzas humanas.
Aun así, como muchos antes que nosotros, no hemos tenido una
alternativa verdadera más que seguir ese camino; pero podría este ser
este un buen momento para experimentar, aun si fracasamos una o
varias veces, en imaginar otras practicas que la capacidad afectiva de
la filosofía tenga de conmover el cuerpo de la multitud hacia grados
más intensos de potencia, y pensar entonces; en el aprendizaje de la
filosofía no solo como una educación académica o existencial, sino
de la resistencia colectiva y de las capacidades de la organización ver-
daderamente social para intervenir directamente en el mundo.
Hay mucho mundo esperando a la entrada de nuestro obrar. Si
le entreabrimos la puerta a ese mundo y le dejamos pasar apenas un
solo dedo, no se podría decir que estamos forzando aquello para
lo que todavía no hay tiempo, si está ahí mismo a pesar de su timi-
dez: si podemos crear una pequeña apertura para su acontecimiento,
efectuamos de facto su realidad como una necesidad que debemos
defender.
Razones del aprendizaje carcelario
VII
Mandela decía algo parecido a que se podría revisar la situación de

una sociedad estudiando sus cárceles, pues con aquellos a quienes se
les suele llamar los de abajo se dejaría ver los limites que han alcan-
zado los compromisos y reconocimiento de su hermandad. Siendo
que esta correspondencia entre un afuera y un adentro de la prisión,
involucra que una critica al sistema penitenciario requiere un trata-
miento de las fuerzas sociales que constituyen su sentido.
En este caso, se buscaba atender algunas reflexiones sobre las
discusiones del aprendizaje de la filosofía, la construcción de una
epistemología de la intensificación5 (Flores & Donoso 2019)6 y el sentido de los

movimientos abolicionistas,7 que también se situaban dentro de un con-
junto de problemas ético - políticos de la cárcel, que pudiera permitir
entre otras cosas, pensar en Spinoza al espacio carcelario, y a las ideas
que le expresan en su condición artificial, limite, y desafectiva.
Este acercamiento se hace más fácil de reconocer si entendemos
a la cárcel como una forma en que la vida actual se organiza y es
enseñada al individuo para la conservación de un estado. Donde la
cárcel y la escuela modelo, así como la esencia de sus fines, forman
parte y expresan su proceso de la razón, en el caso de la cárcel, como
una herramienta pedagogía de menos simulacros, donde las directri-
ces de la ideología de esa gobernabilidad corporativa8 (Donoso 2019) se
presentan sin las imágenes democráticas más comunes. Donde los
padecimientos de la precariedad para la dominación del individuo
y su contexto se manifiestan explícitamente en los dispositivos de
control y deterioro que componen los antecedentes, la consumación
y las derivaciones de la cárcel, que no se limitan al interior de los la-
drillos, el concreto y las rejas.
5 Parafraseando, esta se construye irrumpiendo desde las potencias colectivas,

la clausura epistemologizante del diagrama capitalista de los afectos, un diagrama proce-
dimental-maquinario que organiza la pregunta critica de la investigación. Para proponer
en su lugar, una aproximación más preocupada por la intensificación de esa vitalidad o
conatus, ya sea el cuerpo del sujeto, colectivo o de la multitud.
6 Pedro Flores & Donoso Patricio (2019). El “miedo” de las Ciencias Sociales.
Hacia una propuesta epistemo-política de intensificación afectiva. Revista mexicana de
ciencias políticas y sociales vol.64 no.236: México
7 Al hablar del abolicionismo, nos referimos a un movimiento que politiza el
espacio penitenciario por las fuerzas enajenantes que se contienen en su genealogía y, que
se expresan en las claves de su funcionamiento y establecimiento; en los intereses por la
explotación del encierro, y la valorización de la miseria y del encerrado como mercancía,
o por los razonamientos conservadores de dominación, y persecución motivados por
ideologías policiacas racistas, sexistas, moralistas, capitalistas y burguesas.
8 Donoso Patricio (2019). Democracia y dictadura: el estado carcelario chileno y
resistencias abolicionistas. The Opening Statement: Michigan.
Por lo que, partiendo de una lectura del concepto de precariza-

ción y frontera planteado desde Lorey (2016)9 y Mezzadra & Nel-
son (2017)10 respectivamente, podemos describir a la cárcel como
un dispositivo para la regulación del tránsito, no solo social, sino
afectivo, cognitivo y estético, en que se debe someter a un patrón que
confirme un estado de salud o bienestar, individual y social, donde
el individuo se subjetiva permanentemente a la criminalización, a la
obrerización, o la institucionalización de sus pasiones, es decir, al
mismo plano que se puede reconocer como real y legitimo.
Así, el espacio carcelario sirve como una de las muchas modali-
dades de esa última frontera de la estructura institucional donde se
carga con los límites de sus contradicciones, a un lado del campo de
refugiados, los campos de trabajo, los centros de detención para mi-
grantes u otros de estos casos. De ahí que sea uno de esos espacios
límites donde el estado actual deja ver el mundo que es incapaz de
reconocer como señales de su acabamiento en tal composición, pre-
cisamente por los problemas que no puede superar inmanentemen-
te. Estos sitios sirven para que el estado se afirme donde no existe,
la cárcel es uno de esos lugares que aparenta un “afuera” donde esta
incapacidad se satisface, pero no es más que un seguimiento del mis-
mo mundo.
En este sentido, y remarco, que solo en esta medida, no hay un
afuera o un adentro con respecto a la cárcel, esta no puede solu-
cionar nuestros problemas; pues el único afuera donde puede dar-
se una superación crítica de las contradicciones sociales es desde la
alteridad, que entonces; debe construirse alrededor de la idea del
abolicionismo como una crítica al espacio carcelario, que se niegue
a reincorporar al individuo a esa realidad afectiva que perpetua solo
bajo otras condiciones, y muchas veces peores que las anteriores, las
condiciones de su empobrecimiento.
9 Lorey Isabel (2016). Estado de Inseguridad: Gobernar la precariedad. Trafican-

tes de Sueños: Madrid.
10 Mezzadra Sandro & Nelson Brett (2017). La Frontera como Método. Trafican-
tes de Sueños: Madrid.
VIII
En las cárceles es común ver que los jóvenes tienen una breve estadía
en el sistema educativo, que interrumpida por su encarcelamiento o
abandonada con anterioridad; se acompaña de un aprendizaje alter-
no que es capaz de significar de forma mucho más tajante su mundo
concreto, pues responde con mayor eficacia a sus inquietudes sobre
el sentido ideológico del mismo, por ejemplo: en el caso de la cons-
trucción de masculinidades y de vida alrededor del narcotráfico.
¿Qué podría hacer una educación que plantea la inserción en ese
mundo? con carencias cada ves más evidentes, con promesas rotas
no pueden sino ser recibidas con desconfianza, donde definitivitas
vacilaciones de su seguridad desde edades tempranas, acompañado
de su continua incapacidad para legitimar su fuerza de sentido; su-
pone una sociedad donde el devenir de nuestras posibilidades y la
consumación de nuestros deseos específicamente humanos parece
estrangularse con cada paso. Donde la precariedad se abalanza sobre
los pueblos pobres y sometidos, sobre las clases sociales despojadas,
para ofrecer un frenesí hostil al que se arrojan aquellos a los que el
proyecto del mundo ha abandonado.
Nos encontramos entonces, con que el aprendizaje de la educa-
ción estatal así como de la cárcel se dirige a poder contener y con-
cebir el agotamiento ontológico de la fuerza social. Aquí podemos
notar otra cara del aprendizaje contenido en la existencia de la cárcel,
uno que se bifurca con coherencia desde el proyecto educativo y
económico, para proteger su construcción de la obrerizacion bajo
los intereses igualmente enajenantes y criminales de la burguesía lo-
cal o externa, legal o ilegal.
Operaciones que desde la fuerza del mercado desarman lo común
y le privatizan en pos de una vida de servicios y productos. En medio
de un estado de guerra que determina a la enemistad del pobre con-
tra el pobre. Que a pesar de ser abandonado y explotado, es guiado
por los ideales del emprendimiento, las competencias, o la estética
globalizada de la experiencia capitalista para el trabajo humano. Pues
no es solo coincidencia, Pilar Calveiro (2010)11 que las detenciones sean

en su mayoría de las personas mas desprotegidas, y estén dirigidas a las cla-
ses económicas mas bajas. Agregando que son estas mismas fuerzas
policiacas las que impulsan un aprendizaje que canalice las relaciones
que los mismos oprimidos puedan tejer entre ellos, con el fin de que
compartan una práctica social moral y obediente. Por ejemplo, entre
linchamientos y asaltos, mientras los pobres buenos se ennoblecen
y los pobres malos de envalentonan, perpetuándose ambos en su
miseria.
Aquí, la filosofía debe proponer otra organización de sus relacio-
nes, escabulléndose dentro del conjunto de lo que Raúl Zaffaroni
(1991)12 describe como los discursos de la Re (Reinserción, Reintegración,
Readaptación) para no descubrirse en su propósito como su opuesto
radical, y ante estas servidumbres, que desproveen al individuo hasta
nuevos grados de impotencia, posibilitar la apertura de sentidos que
propongan otras formas de ser. Contrapuestas a todo Reingreso y
Repetición de esa misma sociedad y a la uniformación afectiva de esa
vida humana, que no se podrá reconocer sino como objeto misera-
ble y en soledad, cuyo “derecho” cada ves más se arrincona al de ser
encarcelado por ser la clase sin patrimonio ni propiedad.
VIII
En el caso concreto del CIA también se cumplían estas condiciones,

y no cayendo en sueños románticos o apologistas, no se podría negar
que sus condenas ciertamente proceden de actos violentos, como
tampoco se ignora que su basta ocurrencia esta contextualizada por
una violencia mucho más abrumadora, que es la opresión, la preca-
rización, y la desigualdad. A lo que vale considerar, con información
11 Calveiro Pilar (2010), El Tratamiento Penitenciario de los Cuerpos. Cuadernos

de Antropología Social No 32.
12 Zaffaroni Raúl (1991).La Filosofia del Sistema Penitenciario en el Mundo Con-
temporáneo. Buenos Aires.
que se extiende hasta el 2016, que la población carcelaria se concen-

tra en el caso del fuero común, con el 45 % de los casos por causas
relacionadas al patrimonio, es decir, al robo, que en el 40 % de los
casos es robo simple.
Y que aun en el fuero federal, donde la condena más recurrente es
dada por motivo de homicidio, la que le sigue es todavía el robo sim-
ple. De los condenados totales el 39 % cursaron algún grado de se-
cundaria, y el 30 % tuvo una educación que llega hasta el preescolar
o la primaria. Y de la edad, con el porcentaje más elevado, el 34 % de
los internos esta entre los 18 y los 19 años de edad, siguiéndole con
el 34 %, aquellos entre 30 y 39 años de edad. Es decir, que más de
la mitad de los internos, son prisioneros jóvenes con un antecedente
social de pobreza, condenados, lo más probable, por robo a propie-
dad, con una corta estancia en el modelo educativo actual, y cuya
densidad aumenta en el sur del país, que son también los estados más
precarizados y de una importante parte de la población indígena.
Pero aun en los casos de crímenes verdaderamente graves (como
el secuestro, la violación, o el asesinato), no se puede evitar notar que
la reflexión a su alrededor es preocupantemente irracional e ineficaz,
donde vemos como la decencia moral del pueblo puede convertirse
en un perro virulento y la decisión de la mayoría puede optar por las
resoluciones más superficiales a sus resentimientos.
Donde en lugar de ver por la destrucción de los sistemas de opre-
sión que son las condiciones de posibilidad de esas realidades afecti-
vas de enemistad, se opta por descargar ese odio —que en Spinoza
es la tristeza acompañada por la idea de un agente externo, que se
reconoce como una causa que limita nuestra perseverancia— contra
el cuerpo del delincuente, el prisionero, el migrante, el musulmán,
el negro, el pobre, la mujer, las formas más inmediatas y fácilmente
antagonizadas.
Siguiendo estos puntos, no es de extrañar que el estado de encie-
rro sea uno de los aspectos de la sociedad que comúnmente se des-
cuidan al pensar en la libertad. Pero se sostiene, que posibilitando los
medios para la continuación de su realización, especialmente para los
que comúnmente son separados y confinados en esos espacios mar-

ginados, se hará más evidente que el fin supremo de la sociedad es
la libertad de sus integrantes y no su servidumbre, pues se compro-
mete de forma radical con el oprimido, el rechazado y el perseguido.
Así, pensando desde Spinoza la relación estado-cárcel-libertad,
podríamos llegar a la siguiente máxima “el fin del estado es la liber-
tad, pero no es el estado el fin o el acabamiento de la libertad”. Y
mientras que toda sociedad requiere garantizar la seguridad de sus
integrantes, y no imaginamos al ser humano como nada distinto a un
ser cuya razón es una razón pasional; naturalmente cercana a ideas
inadecuadas que le pueden llevar a dañar a otros o a sí mismo, po-
demos aceptar la realidad de estos casos, pues no se trata de afirmar
sueños utópicos.
Por lo que dependiendo de estas variaciones entre malas pasiones,
el cuerpo de la multitud debe defenderse para seguir sus muchos fi-
nes, entre muchas cosas, en la fortaleza lucida de sus leyes. Pero sin
ignorar que el estado que construye un sentido de seguridad-moral
alrededor de la punitividad, contra una multitud que vive en estados
de miseria, deberá ser abolida por sus muchas fallas en cuanto tenga-
mos la oportunidad de hacerlo.
Esto debido, también, a que a la esencia de la fuerza común de
la sociedad le es absolutamente extraño extenderse al suplicio o tor-
mento alguno, pues no este el motivo de su establecimiento, sino
el gozo y la realización de sus muchas partes. Este proceso de la
multitud, aunque ha de buscar llegar a afirmarse en la trasformación
del estado, no proviene de este, sino de la necesidad primera de su
libertad, que no está encerrada a un régimen o en espera de su sensi-
bilidad, y más bien debe hacerse con su utilidad en el propio camino
de su intensificación.
Solo superándole donde pueda como un instrumento de domi-
nación se le gozaría más como un estado de razón, donde no sea el
hombre un lobo del hombre, mediatizado como un ser que requiere
ser puesto en cadenas, ante la amenaza y el temor de la violencia más
grande que él. Aproximación que vale agregar se ha mostrado en
demasía ineficiente en los lugares donde sanciones más duras creen

disuadir actos que en verdad no son causa directa de la naturaleza de
los afectos, sino que causa compuesta por las muchas fuerzas enaje-
nantes y embrutecedoras con las que estos se mezclan.
Así, creería que la libertad tendería verdaderamente su estela don-
de en lugar de que el simulacro político proponga leyes para muerte
a los criminales como es en algunos casos de México, o de hecho lo
haga como en otros sitios del mundo, se busque la superación del es-
tado de fuerza desafectivo que es sustentado por la lógica capitalista.
Esfuerzo que era también nuestro propósito durante la intervención,
en la desmantelación del espacio punitivo, de su marco inmanente de
sentido, irrumpiendo dentro de la cárcel misma, y pasar en ese acon-
tecimiento, de lo estatal policiaco y corporativo, a lo abolicionista.
IX
Además de lo anterior, hay que negar el argumento que podría de-

fender la compatibilidad entre libertad y cárcel, al decir que el ser
humano siempre se encuentra sumergido en el mundo de la pasión,
con grandes fuerzas superándole y determinando los aspectos de
su vida, y donde la cárcel podría verse como otra fuerza entre una
infinidad de ellas, cuya realidad únicamente cambia, adyacentemente,
a la singularidad de resistencia en cada caso, dependiendo de la va-
riación de potencia que es cada individuo, Zaffaroni (1991)13 desde el
caso más común al interior, que implica un efecto gravemente deteriorante, hasta
lo que podría describirse como espíritus excepcionales.
Esto es peligroso, precisamente porque es verdad, pero solo en
parte, porque la cárcel si es una fuerza, pero una fuerza humana ena-
jenada, y entonces artificial. Y que aunque ultimadamente, no puede
despojar de forma absoluta la tendencia de cada cosa a perseverar
en su ser y de intentar resistir todo aquello que reconozca como un
13 Zaffaroni Raúl (1991). La Filosofia del Sistema Penitenciario en el Mundo Con-

temporáneo. Buenos Aires.
agente perjudicial para este único fin; como bien expresa Spinoza
en el tratado teológico-político, si puede ocultar su artificialidad, a
pesar de que en realidad se efectúa de tal forma, y como un disposi-
tivo de opresión clave para el gobierno sobre las relaciones entre los
individuos. Ante eso no se puede ser romántico y afirmar la libertad
abstractamente, sino reconocer a la cárcel en sus fuerzas reales, or-
ganizadas, materiales, concretas, y desde ahí abrir la posibilidad para
poder desmantelarlas, proponiendo que lo mismo podría pensarse
en otros sistemas de dominación.
El encuentro
¿Por qué el título de nuestro texto es llamado Quemando Cinta? Esto

obedece a una simple razón: a la potencia que ya eran esos jóvenes
y, a que de esta manera, introdujeron al aprendizaje filosófico a las
relaciones de su mundo; abriendo la posibilidad de que este hacer
aventajara a nuestras limitaciones, ya que dentro del cuarto donde
nos reuníamos por dos horas podría haber sido relativamente fácil
simular una práctica filosófica, pero las 166 horas que restaban en la
semana dependían totalmente de ellos.
Quemar cinta precedía al aprendizaje filosófico al interior de la cár-
cel para adolescentes, ahí ya había potencia, nuestra filosofía vino, si
le damos algún alarde, a intensificar el trabajo que ya habían comen-
zado; completamente conscientes de que el deterioro de su obrar era
el peligro más inminente, presentándoles sus maniobras y sus ideas;
además de consumar ella misma su propia realización y, si bien los
jóvenes del CIA de Tijuana, no se encontraban muy alejados, cierta-
mente tampoco hacían lo mismo; la mezcla dice Deleuze, siguiendo
a Spinoza siempre se sigue del encuentro, y eso fue lo que ocurrió para
ambas partes, la experiencia de un mundo social que no hubiera sido
de otra forma posible.
Por otro lado, Quemar cinta hace alusión a la imagen de los viejos
casetes, dinamitándose y cruzando los limites que fabrican su conten-
ción, expulsándose hasta alcances no preparados de su extensión. En
la cárcel sigue dándose algo parecido, pero en la forma de una ardua
ejercitación interpretativa, que se repliega como una afirmación, y que
afianza el deseo que ahí habita y persevera, ante los padecimientos del
sistema penitenciario.
Quemar cinta es una práctica que ya está afinada en una serie de
pasos entre los jóvenes encarcelados, involucrando la duda, el cues-
tionamiento, el argumento y la discusión; para tratar los problemas que
sin descanso acosan la mente humana, en los diálogos que se continuaban
más allá de cualquier testigo y por la propia necesidad de las vidas
involucradas.
Que desde su afección sobre nosotros, hicieron que en el encuen-
tro se rechazaran las prenociones de conducta desordenada, irra-
cional o errática. Las sesiones en el CIA han demostrado en su ma-
yoría a individuos que apreciaban con toda seriedad la honestidad,
la indagación y la claridad de las ideas. En comparación a jóvenes
de su misma edad, por ejemplo, las personas frente a nosotros los
aventajaban por mucho en cuanto a su astucia y asimilación de un
pensamiento complejo, y esto no es accidental, pues son cuerpos que
constantemente y conscientemente, deben poner a prueba sus pro-
pias capacidades individuales y colectivas de sobrellevar un estado de
encierro que no puede ignorarse con las mismas comodidades que la
mayoría lo hace en la vida cotidiana.
Además de lo ya dicho, diría que aun es temprano para ver los
alcances de lo que hemos comenzado y sobre los efectos que el
aprendizaje de la filosofía puede tener. Mas allá de la irrupción de
esa continuidad desafectiva que es la cárcel, hace falta considerar
estrategias que se extiendan hasta un proceso de la descarcelización
de esos sujetos, y que por ejemplo, ellos mismos se sumen como mi-
litantes del abolicionismo, en lugar de seguir la institucionalización
de su reintegración.
Hay pues, trabajo que hacer, siendo entre estos pensamientos, que
termino invitado a otros, a sumarse a la intensificación de espacios
similares o inclusive de este mismo; esperando que estas trincheras
de lucha se diversifiquen, alejándonos de la actitud que defiende al-
guna especie de monopolio sobre este o aquel tema o realidad de
nuestro mundo; lo cual es una actitud sumamente despreciable y
aborrecible para el proceso de la liberación y, que se comience en
su lugar por erguir nuevas comunidades donde el aprendizaje de la
filosofía pueda reconquistar la esencialidad de su potencia.
Praxis de la filosofía: de aprendizaje de sombras a
instrumento de trasformación
Josué G. Peñaloza
Hay que salir del mundo propio y hacer el Gran Rodeo

para conocer el propio mundo. Uno nunca va demasiado
lejos a buscar la aventura de regresar a casa.
Louis Althusser.
Resumen
En el presente capítulo reflexivo presenta una crítica a la manera en cómo

el proceso de enseñanza de la filosofía en la institución educativa es seme-
jante a una caverna platónica donde solo se enseñan sombras, por lo cual
surge la necesidad de “proyectarla” al exterior, al mundo real; también se
expone un análisis del concepto de praxis, donde se distinguen tres mo-
mentos (mimesis, noésis y poiesis) en la praxis de la filosofía y su aplicación
como una alternativa ante la educación cavernícola. Finalmente, se define
a la filosofía y ante la pregunta de su utilidad, se presenta la idea de que la
filosofía es un instrumento necesario para perfeccionar otros instrumen-
tos, sugiriendo una posible aplicación en la praxis filosófica y su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Salir de la Caverna
Se lee en un texto dedicado a la educación de Ikram Antaki (2000) que:

“El verbo educar no viene del latín educare, “alimentar”, sino de “educhere”,
sacar de. No se trata de llenar de, sino de sacar al niño…”(p. 187). Y surge
la siguiente sospecha: ¿Y qué tal si la idea de educar tuviera un sentido tan
literal, como por ejemplo, el hecho de que las águilas, luego de mostrar a
sus aguiluchos lo que ellas hacen, extendiendo sus alas y dando pequeños
65
vuelos cerca del nido (lenguaje ostensivo), llegado el tiempo, arrojen fuera
del nido a sus aguiluchos para que, forzados por las circunstancias, apren-
dan a volar?
II
En el libro séptimo de la República de Platón (1988, PP 338-342) se narra

el famoso “Mito de la caverna”. Ahí, Sócrates pide a Glaucón que imagine
un lugar donde hay hombres condenados desde la infancia a permanecer
encadenados y sin movilidad, de tal manera que todo lo que pueden ver
y conocer no son sino las sombras proyectadas en las paredes del fondo
de la caverna por otros hombres, que con esas sombras ocultan un juego
y secretos de las maravillas que muestran. Además, propone la situación
de que uno de esos prisioneros logra desencadenarse, seguir la luz y salir
de la caverna. Advierte que dicho trance le sería doloroso, pues la luz lo
cegaría, pero que, una vez acostumbrado a la luz, lograría ver al mundo
como realmente es.
En efecto el mito es utilizado para explicar los niveles de conocimien-
to: inferior y superior (doxa y episteme). Además, se pueden hacer varias
analogías con él: la caverna es el útero de la madre, el mundo de sombras
del cual el niño sale a la luz; la caverna también es el cine y en general los
medios de comunicación donde lo que se muestra son sombras del cono-
cimiento real; en la que aquí se presenta, la caverna es la institución escolar
donde los estudiantes, encadenados a una mesa - banco, encerrados en un
salón, conocen las sombras de conocimiento profesadas o escritas en el
pizarrón, o que literalmente son proyectadas en presentaciones Power Point.
Al estudiante de filosofía, la universidad lo alimenta, nutre y forma con
conocimiento “superiores”, de ahí que la nombren “alma mater”; pero
¿no será que la manera que conoce adentro del útero de su “alma mater”
no es más que sombras y reverberaciones difusas? Asimismo, tal como
sucede con el ciclo biológico de la gestación humana, llegará el momento
del alumbramiento, el momento difícil, doloroso en que la cadena-cordón
umbilical que une al estudiante con su “alma mater” se rompa. Así mismo,
señalar que no todos los estudiantes completan su formación, que algunos
estudiantes que desertan y que como abortos nacen muertos al mundo.
Praxis de la filosofía: de aprendizaje de sombras a instrumento de transformación 67
III
Hay una tendencia actual a que los estudiantes aprendan “significativa-

mente”, es decir, que todo aprendizaje tenga sentido para el estudiante.
Para ello se ha fomentado el estudio por medio de proyectos, el cual ha
sido retomado por diversos sistemas educativos en diversos países. ¿En
qué consiste estudiar por proyectos? Primeramente diremos que tal como
sucede en esta época de la reproducción, educar por proyectos no es algo
nuevo, de hecho, nos parece que incluso ha estado desde el inicio, no solo
de la filosofía o de la humanidad, sino de los seres vivos.
Basta recordar al águila “proyectando” (arrojando) a sus aguiluchos del
nido para que aprendan a volar, para recordar lo que es proyectar. Resulta
que en dicha propuesta educativa, se identifica un problema o necesidad
de la comunidad, para que posteriormente, de manera cooperativa, se ge-
nere un producto o servicio que solucione ese problema o la necesidad.
¿No se trata pues de “lanzar” al estudiante para que se enfrente con la rea-
lidad, incitarlo a salir al mundo para que adquiera sentido el aprendizaje?
Detengámonos un momento en la etimología de la palabra Proyecto.
Se dice que proviene del griego Pro (hacia delante)- yecto (arrojar) esto es
arrojar hacia adelante. En Ser y Tiempo, § 32 Heidegger (1997), afirma que:
“Sentido es el horizonte del proyecto, estructurado por el haber-previo, la manera previa
de ver y la manera de entender previa, horizonte desde el cual algo se hace comprensible
en cuanto algo” (p. 148). En otras palabras, y regresamos a la imagen del
águila y los aguiluchos, se pudiera interpretar de la siguiente manera: todos
los movimientos que el águila le mostró a los aguiluchos no tienen sentido
sino hasta que el aguilucho es arrojado del nido.
IV
El esclavo desencadenado que asciende de la caverna al mundo real; el

Espíritu hegeliano que como un peregrino en el desierto suspira por una
gota de agua, por el tenue sentimiento de lo divino que necesita para con-
fortarse; Zaratustra que sube y baja su montaña, va a la ciudad de la vaca
multicolor o a las islas afortunadas… Hay una analogía recurrente entre
el viaje deambulatorio y el proceso de enseñanza aprendizaje: el maestro
filósofo que enseña al alumno a caminar las sendas ya transitadas de la

filosofía y lo induce a seguir sus propios pasos, a buscar su propia senda.
Horst Matthai (199?), menciona que hubo una tradición medieval en la
cual los aprendices de artesano, luego de un periodo de siete años de ins-
trucción con un maestro, se dedicaban a vagar, buscando, de maestro en
maestro, perfeccionar su oficio antes de presentar su examen profesional
y establecerse por su propia cuenta como maestro en la ciudad de su elec-
ción. Heidegger afirmaba que su labor filosófica era artesanal. Y por cier-
to, ¿no es acaso el filósofo un artesano del pensamiento? La filosofía como
artesanía nos instala en su praxis continua. Todos los filósofos tratan el
mismo objeto (el pensamiento, el concepto) desde diferentes perspectivas,
por eso la famosa frase de Whitehead: “toda la filosofía occidental consistiría en
una serie de notas a pie de página de la filosofía platónica”.
Así mismo, la idea del viaje deambulatorio como medio de aprendizaje
no es del todo literal. Matthai (199?), hace énfasis en que ese viaje producía
“cambios internos del individuo que apuntaban a su maduración”. Es decir, el viaje
deambulatorio también es abstracto, sucede en la cabeza del filósofo. Kant
necesitó salir de su pueblo para pensar y crear su obra; Heidegger en su
obra hace deambular a su Dasein como entre las sendas perdidas de los
bosques hasta que logre encontrar algún claro, donde alumbre una verdad.
En general, nos dirá Deleuze (2001, Pp 39-62), los filósofos construyen
en su obra un Plano de inmanencia y ahí echan a vivir, a deambular a sus
personajes conceptuales. El filósofo en su viaje deambulatorio, es decir, en
su praxis, genera su propia filosofía. Ya lo dijo Antonio Machado: “cami-
nante, no hay camino, se hace camino al andar”.
En la antigüedad muchos de los filósofos también hicieron viajes a
otros lugares en busca de algún maestro o de algún conocimiento: Tales,
Pitágoras o Heráclito viajaron a Egipto, por ejemplo y el propio Matthai
(199?), quien llegó a Tijuana desde Alemania, nos dice que hubo otra tradi-
ción, la de los faharende scholaren (estudiantes vagantes) que iban de ciudad
en ciudad, en busca de maestros para adquirir cultura y desarrollar su po-
tencial humano; hoy es común se den intercambios estudiantiles entre ins-
tituciones educativas de diversos países, además de encuentros, congresos,
coloquios en diversas ciudades, sin embargo, la mayoría de los estudiantes,
por diversas razones jamás salen de la matriz que es su escuela.
Sucede que por lo mismo, en una ciudad como Tijuana, la filosofía no

termina de nacer, se mantiene oculta, como un culto en manos de unos
cuantos; y en este sentido, hace falta sacarla a la luz, hace falta una profa-
nación. Dice Agamben (2005) que profanar significa dar nuevos usos a lo
que ha sido consagrado y explica que:
El gato que juega con el ovillo como si fuera un ratón —exactamente como el
niño juega con antiguos símbolos religiosos o con objetos que pertenecieron
a la esfera económica—; gracias a la sustitución del ratón por el ovillo, o del
objeto sagrado por el juguete, son desactivados y, de este modo, se los abre
a un nuevo, posible uso. La creación de un nuevo uso es, así, posible para
el hombre solamente desactivando un viejo uso, volviéndolo inoperante. (p.
111)
Hay que recordar que en sus orígenes, la filosofía ocurría en la vida

pública, en la plaza, en los pórticos, en los jardines; caminando, viajando,
viviendo problemas reales, compartiendo conocimientos con individuos
iniciados o no; por eso es necesario sacar a la filosofía del mundo de las
sombras institucional y restituirla al libre uso de los hombres.
II Transformación, Praxis y filosofía viva
Cuando Marx en la Tesis 11 sobre Feuerbach dice que “Los filósofos no han
hecho más que interpretar de diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es de
trasformarlo”, nos instala en los problemas de la praxis. Pero sucede algo cu-
rioso en la filosofía. Si la filosofía tiene por objeto las ideas, ¿cómo puede
algo esencialmente teórico trasformarse en algo práctico? Sánchez Váz-
quez explica que la palabra Praxis proviene del griego y significa “la acción
de llevar a cabo algo”, cabe decir que no se trata de una acción que engendra
algo exterior, como la Poiesis, sino que la acción produce algo interior: se
perfecciona la acción misma (2003, p. 19).
En otro sentido, como no se nace siendo filósofo, sino que la filoso-

fía se va adquiriendo con la práctica, habría que decir que hay niveles o
momentos diferentes de la praxis de la filosofía, y que, como bien sugiere
Althusser son “como un ciclo: lo concreto está al comienzo, viene luego
lo abstracto y luego nuevamente lo concreto” (2015, p. 76).
Concreto-abstracto-concreto, a estos tres momentos de la praxis de la
filosofía los nombramos de la siguiente manera: 1) mimética, 2) noética y
3) poética. Acotamos que estos niveles son una “trasformación”de la idea
vytgostkyana del proceso de adquisición de las funciones superiores del
conocimiento que consiste; en primer lugar, hacerse de las herramientas
psicológicas; en segundo lugar, de interiorizarlas; por último, en utilizarlas
para trasformarlas y trasformar al mundo, según Woolfolck (PP. 42-51,
2010).
Por consiguiente, explicamos estos tres momentos de la praxis de la
filosofía: 1) En la praxis mimética primero se conoce que hay algo lla-
mada filosofía; que el filosofar, se realiza en actos y lenguaje; luego que
normalmente se imita y repite lo que otros filósofos han dicho o hecho.
2) En la praxis noética el filosofar es más formal y la abstracción es más
consciente, ahí se analiza, sintetiza o evalúa a una filosofía específica con
el fin de adquirir y perfeccionar los instrumentos intelectuales de la filo-
sofía, es decir, los signos, símbolos, códigos y reglas, hasta poseer, por así
decirlo, un lenguaje filosófico. 3) En la praxis poética no basta con poseer
los instrumentos intelectuales, ni el saber utilizarlos, sino que ahora se trata
de utilizarlos para crear conceptos “nuevos”, las comillas se deben a que
los conceptos “nuevos” no se sacan de la nada, sino que son trasformacio-
nes de conceptos previos, ahora bien, una vez realizados estos conceptos
nuevos es necesario exteriorizarlos, compartidos públicamente, porque la
praxis de la filosofía implica en todo momento un diálogo.
II
La praxis de la filosofía tradicional se ha arraigado entre el primero y se-

gundo de los momentos señalados de la praxis: la praxis mimética y la noé-
tica. A esos momentos corresponde el diálogo que normalmente se torna
en una relación diversa entre maestro-alumno, George Steiner (2005, p. 2),
nos dice que:
(…) hay Maestros que han destruido a sus discípulos psicológicamente y, en

algunos raros casos, físicamente (…). Como contrapunto, ha habido discípu-
los, pupilos y aprendices que han tergiversado, traicionado y destruido a sus
Maestros (…) La tercera categoría es la del intercambio: el Eros de la mutua
confianza e incluso amor (…) un proceso de interrelación, de ósmosis, el
Maestro aprende de su discípulo cuando le enseña. La intensidad del diálogo
genera amistad en el sentido más elevado de la palabra.
Anotamos que es justo esa tercera categoría de Steiner, donde se da

el momento del diálogo, momento esencial a la praxis filosófica, o lo que
Aristóteles definía como symphilosophein: hacer filosofía juntos. Al respecto
el propio Aristóteles (1985, p. 377) menciona que: “unos beben juntos, otros
juegan juntos, otros hacen ejercicios, o cazan, o filosofan juntos y, en cada caso, los
amigos pasan los días juntos con aquellos que más aman en la vida; porque, queriendo
convivir con los amigos, hacen y participan en aquellas cosas que creen que producen la
convivencia.”
En el symphilosophein; se presentan otros hechos “periféricos” como la
manera de hablar, de moverse, de explicar, se trata del lenguaje ostensivo
que agrega un algo más a la experiencia del conocimiento filosófico. Cuan-
do se asocian el sentido de la vista y el oído, la palabra y el gesto, se da la
experiencia, la epifanía, la iluminación y de golpe se comprende el signifi-
cado. Eso sucede porque estamos presenciando ante nosotros al Nous en
acción de quien filosofa, su arte de manejar los instrumentos y controles
de la nave llamada filosofía.
Ya lo decía San Agustín, “como reiteradamente se me decía cabeza, indicándola
y señalándola mientras se pronunciaba, comprobé que era la palabra de una cosa que
ya me era conocida por la vista, y que, antes de comprobarla, esa palabra era para mí
un simple sonido… por tanto se aprende el signo por la cosa conocida, más bien que
la cosa misma por el signo conocido.” (2003, p.115). Aprendemos el verdadero
significado de la palabra luego de percibir la cosa.
Otra forma de diálogo en la praxis tradicional de la filosofía es el diá-
logo directo con los libros de filosofía. Los libros de filosofía también
son maestros. Dialogar con el libro es traer a la vida las ideas del maestro
filósofo. Una filosofía que no sale del libro a una mente que la lee y que
la piense es una filosofía muerta. Ningún sentido tiene producir una obra
escrita que no ha de ser leída. Y aquí hay una curiosa semejanza semántica
entre las etimologías de Pensar y Leer. Pensar significa “so-pesar”, aunque
también “diferenciar” e incluso “elegir”; Leer, por su lado, proviene de

Leg que significa “escoger”, “e-leg-ir”; lo cual nos lleva a concluir que leer
filosofía es sencillamente… pensar.
Pues bien, ciertamente el diálogo es esencial para la praxis de la filosofía
y que esta práctica tradicional oscila entre lo que se definió como praxis
mimética y noética; pero entonces, como ya se habrá dado cuenta el lector,
hace falta un tercer momento, el momento de la praxis poética; hace falta
pasar del diálogo, de las palabras a los hechos. Una filosofía que no resuelva
problemas de la vida cotidiana, no tiene sentido. A continuación se señala un
hecho concreto que nos parece problemático y digno de ser resuelto.
Hay una larga tradición en la cual se da por sentado que los niños son
incapaces de acceder al mundo de la filosofía. Mencionan Kirk y Raven
(2008, p. 12) que el filósofo Apolodoro de Atenas, señalaba que el Acmé
de un filósofo, es decir, el esplendor de su pensamiento filosófico, se daba
a los cuarenta años. Ciertamente, el pensar es un acto abstracto y según
algunas teorías del aprendizaje, como la de Piaget (2008, P- 9-34), el de-
sarrollo de la mente del niño (psicogénesis) en su momento no está madura
para ese tipo de pensar; sin embargo, como ya decía San Agustín, “las
palabras no enseñan, pero quizás inciten a buscar.” (2003, p.116).
El conocimiento, incluso el pensamiento filosófico tan abstracto, co-
mienza en el niño incluso desde antes de su nacimiento, aunque sea por
medio de “sombras” ¡qué más abstracto que una sombra!: la madre que le
canta al niño en el vientre y las caricias son signos que tarde o temprano
el niño comprenderá. Los niños no son impotentes de la filosofía, sino
potenciales filósofos, por tanto, es necesario un diálogo filosófico prope-
déutico con los niños.
Pero ciertamente ya existe, aunque aun no sea del todo visible, una
tendencia naciente en cuanto a la filosofía con (y para) los niños. Mattew
Lipman, en su libro “La Filosofía en el aula” (1992, Pp. 15-129) propone
un programa de estudios de filosofía que abarca de los seis y hasta los
dieciocho años de edad. Trece años tenía Alejandro cuando fue estudiante
del filósofo Aristóteles, pero parece que ese dato no es relevante. Curiosa-
mente en México, en la educación pública no hay un acercamiento directo
con la filosofía, o sólo a veces, peor hasta a los 18 años de edad, cuando ya
su pensamiento en sus funciones superiores del joven está conformado, o
debiéramos decir, torcidamente conformado.
Casi al finalizar la escuela preparatoria tienen por ahí, como extraviada,

una materia llamada Filosofía. Dice el viejo refrán “árbol que crece torci-
do, jamás su tronco endereza” y cómo ya explicaba Comenio (2015, p. 32);
al igual que con los árboles, la niñez es más moldeable que la adultez, por
eso es urgente acercar la filosofía a los niños, son ellos el campo más fértil
para el cultivo filosófico.
La filosofía instrumental
El humano es esencialmente filósofo y por tanto filosofa. Heidegger (1999,

p.19); nos dice que: “existir como hombres, ser-ahí como hombre, da sein como hombres,
significa filosofar. El animal no puede filosofar, Dios no necesita filosofar”. Ahora bien, la
filosofía sucede al filosofar, al “pensar sobre el pensar”, como le llamaba Heideg-
ger (2012, p. 10); es decir, si la escritura es el resultado del escribir, el poema
del poetizar, el cuadro pictórico del pintar, la filosofía es el resultado del filo-
sofar, por eso Deleuze afirmará que “La filosofía es el arte de formar, de inventar, de
fabricar conceptos” (2001, p.7).
II
La historia de la filosofía comienza con Tales de Mileto y junto con él se

plantea el problema de la utilidad de la filosofía. En el diálogo Teeteto de
Platón (1988, Pp. 240-241), se narra que Tales de Mileto se cayó en un
pozo por ir mirando los astros y que una sirvienta se burló de él porque
quería saber las cosas del cielo, pero se olvidaba de las cosas que tenía
adelante y a sus pies.
En La Política de Aristóteles (1967, p. 169) se cuenta que el propio
Tales, gracias a sus conocimientos astronómicos, pudo anticipar una gran
cosecha de aceitunas, y entonces puso “manos a la obra”: con el poco di-
nero que tenía, arrendó todos los molinos de Mileto y Quíos, y que, como
no hubo otros arrendatarios, los obtuvo baratos. Llegado el tiempo de la
cosecha, los cultivadores buscaron los molinos para obtener aceite de oliva
de sus aceitunas y fue ahí donde Tales los subarrendó al precio que quiso;
de modo que, además de obtener grandes ganancias, demostró la utilidad

del conocimiento teórico, y que si los filósofos se lo propusieran, podrían
fácilmente enriquecerse materialmente, pero que ese tipo de riqueza no
son objeto de su atención. Como vemos, desde el inicio de la Filosofía se
ha puesto en duda su utilidad. Advertimos que poner en duda la utilidad
de la filosofía es poner en duda a la propia filosofía y a la vez poner en
duda a lo más esencial de la humanidad: al pensamiento.
III
El mundo humano es instrumental, com-posición y re-composición hu-

mana: Trasformación. No aludimos a la herramienta, al medio, al útil, al
órgano, al dispositivo o al aparato, sino al instrumento porque, aunque
Martin Heidegger (1997, Pp. 94- 95) señalaba que las cosas humanas son
útiles (Zeug) y están Vorhandenheit, a la vista-para la mano o Zuhandenheit, al
alcance de la mano, porque las cosas, en cuanto son tocadas por la mano
humana dejan de tener su condición de cosas a secas y se convierten en
útiles externos (útiles, herramientas, extensiones, medios...).
La palabra instrumento, también nos refiere a lo manual, además de
que etimológicamente nos refiere hacia algo interno: In (dentro, inte-
rior)-struere (juntar, unir, amontonar)- mentum (medio), es decir, “lo que
une (interiormente)”. Digamos que al tomar el lenguaje como instrumen-
to, implica reunir y utilizar a los signos y reglas de la lengua en la memoria
del individuo; pero también en utilizarlo para relacionar al individuo con el
mundo por medio de las palabras; y también en utilizarlo para relacionarse
con el pensamiento de otros individuos.
Para afirmar que el mundo es instrumental, partimos de la idea de que
el humano observa a los entes de la naturaleza, abstrae lo esencial de cada
uno de ellos y luego mediante un proceso noético los perfecciona, para
finalmente, con una poiesis, re-producirlos artificialmente, es decir, volver-
los instrumentos. Por ejemplo, un caballo en la naturaleza es un animal
a secas, pero un caballo al ser tocado por la mano del hombre, es decir,
utilizado, se convierte en un trasporte que perfeccionará y trasformará en
un instrumento externo: un automóvil. El automóvil es la representación
de ese animal cuadrúpedo como instrumento de trasporte, su tamaño, mo-
vilidad y fuerza son muy semejantes, además, no fue una simple ocurrencia
que nombraran a la potencia de los autos “caballo de fuerza”.
Pero, no solo hay instrumentos externos como el martillo, la segadora,

el automóvil o la computadora, sino que, y esto es precisamente lo que
distingue al humano del resto de los animales, es humano tiene sus propios
instrumentos internos, a los cuales definimos como instrumentos intelec-
tuales conformados por el Logos y el Nous.
El hecho de que a los tratados de Lógica de Aristóteles se les nombra
“Organon”, esto es el instrumento de la filosofía y de la ciencia, nos da
una pista del porqué afirmamos esto; y los psicólogo Piaget y Vygotsky,
principalmente este último que concibió lo que él nombró, según Wool-
folck, como “herramientas psicológicas” y que son los sistemas de repre-
sentación como los signos, símbolos, números, códigos y reglas de fun-
cionamiento que desempeñan papeles muy importantes en el desarrollo
cognoscitivo y de los procesos mentales de orden superior, como el razo-
namiento y la resolución de problemas (2010, p. 44). Reiteramos, mientras
el martillo, el pincel, el libro, la ropa, la computadora, la guitarra son ins-
trumentos externos; el lenguaje, los signos, códigos y reglas de funciona-
miento son instrumentos internos.
Ahora bien, no es lo mismo poseer instrumentos que saber utilizarlos.
¿De qué sirve tener cualquier instrumento, si no se sabe utilizarlo? La res-
puesta es que al acto de reunir para poseer los instrumentos intelectuales
es la función del Logos. Cabe señalar que es Heidegger quien nos llevó a
tomar ese significado de Logos cuando en su Introducción a la metafísica
(1999) menciona que:
Lo que aquí se dice del Logos corresponde exactamente al significado auténti-

co de la palabra “conjunto” (Sammlung). Pero mientras que la palabra alemana
quiere decir “el juntar” (das Sammeln) y “la concentración” (die Gesammeltheit),
el Logos significa aquí la conjunción de lo que se junta, lo que reúne origina-
riamente. Logos no significa aquí ni sentido, ni palabra, ni doctrina, ni tam-
poco “el sentido de una doctrina”, sino la conjunción que impera constante y
originariamente en sí misma como un reunirse. (p. 120)
En tanto que el acto de utilizar dichos instrumentos es la función del

Nous, al cual Platón lo define como “ incoloro , informe, intangible, esa esencia
cuyo ser es realmente ser , visto sólo por el entendimiento, y alrededor de lo que crece el
verdadero saber…” (Platón, 1988, p. 348). En consecuencia, si como dice
Althusser, “la mano es a la práctica, lo que teoría al ojo” (2015, p.101.),
entonces, más que un ojo contemplador, se requiere una mano que utilice
los instrumentos intelectuales y, a esa mano abstracta; filósofos griegos
como Anaxágoras o Platón, le llamaron Nous: el piloto de alma, la Inteli-
gencia.
IV
Como la humanidad siempre se está renovando y no se nace ni con los

instrumentos ni con los conocimientos ya instalados en la memoria; los
problemas originarios del conocimiento se agravan con las nuevas gene-
raciones, pues, aunque nazcan en un mundo con instrumentos realizados
por anteriores generaciones, lo originalmente desconocido seguirá siendo
desconocido y a esto se le agrega el desconocimiento de los instrumentos
heredados y su relación con la naturaleza que les dio origen.
Supongamos que una generación ya logró conocer y comienza a utiliza
los instrumentos de una generación pasada, sucede que pronto se dará
cuenta de que son insuficientes para conocer eso desconocido originario
porque la realidad es ya otra; y que por lo tanto habría que trasformar al
instrumento, adecuarlo al nuevo contexto; y así, el mismo problema lo
tendrán las generaciones posteriores. La carrera del conocimiento es una
paradoja, de una carrera aparentemente sin sentido, como si el humano
fuera un perro que persigue a su propia sombra que le inquieta; sin em-
bargo, no tiene alternativas.
El humano, por su carácter de finito, generación tras generación y en
un movimiento de retroimpulso, debe voltear al pasado, contemplar lo ya
hecho, retomarlo, “perfeccionarlo” adecuándolo al nuevo contexto y com-
partirlo, es decir, heredarlos a las nuevas generaciones, de este modo el
mundo se trasforma. Desde de Platón, San Agustín, Kant, Hegel o Ador-
no en su praxis filosófica trasformaron los viejos instrumentos de conoci-
miento, los perfeccionaron y adecuaron para resolver problemas propios
de su tiempo. Para eso es el instrumento filosofía.
En síntesis, si el mundo humano es instrumental, entonces la filosofía,
al ser creación humana, también es un instrumento cuya función principal
es “ordenar” y reordenar con vistas al perfeccionamiento y trasformación
de otros instrumentos. Dice Althusser (2015, p.101) que “todos somos teóricos
no tanto porque vemos, sino porque hablamos. Y sabemos por qué: porque el lenguaje
está constituido por abstracciones”; y agregamos que al mismo tiempo somos

prácticos porque ya sea internamente o externamente utilizamos instru-
mentos, además de que, siguiendo la idea de Sánchez Vázquez, “mediante
la praxis se trasforma la naturaleza exterior, pero también la naturaleza interior
humana. El humano es un ser activo, creador, práctico, que trasforma al mundo, y se
trasforma a sí mismo.” (2003. p.47).
La trasmutación del Logos en mito
Según Joseph Campbell (1975, p. 25), la aventura de todo héroe tiene una
misma estructura: salida - aventura - regreso, es decir, una separación del
mundo ordinario, la penetración a otra realidad con el fin de obtener al-
guna fuente de poder y un regreso a la vida para vivirla con más sentido.
Y es curioso como esa estructura del mito es tan semejante a la idea de
Althusser (2015, p. 63) del gran rodeo de la filosofía: Salir de lo concreto,
ir a la aventura y deambular por lo abstracto; y regresar nuevamente a lo
concreto; tan semejante a los estudios universitarios: salir de casa, estudiar
abstracciones en la Universidad, hacerse de un Logos profesional y regre-
sar a casa convertido en otro, con un nombre, convertido en persona, en
profesionista; tan semejante también a nuestra propuesta de praxis de la
filosofía: mimesis a partir de lo concreto, noesis para abstraer y perfeccionar
la esencia de eso concreto y poiesis para recrear y externar lo abstraído. Tan
diverso y tan semejante, como si todo fuera lo mismo.
Dice Heráclito que “Aguas distintas fluyen sobre los que entran en los mismos
ríos. Se esparce y… se junta… se reúne y se separa… se acerca y se va” (Kirk y
Raven, 2008, p. 262); pues bien, uno de esos ríos es la filosofía, que al ser
tan cambiante, no hay palabras exactas para practicarla, ni para enseñarla
ni para aprenderla, “las palabras solo nos recuerdan o invitan a conocer las cosas”
diría San Agustín (2003, p 121).
Pero, ser arrojados a la corriente de dicho río y dejarnos arrastrar por
ella, es pasar por la vida como un suspiro sin fuerza, sin conocer el cono-
cimiento, sin escuchar a ese Logos heracliteano; es necesario detenernos,
soportar su embate, salir a los márgenes, observar, analizar su contenido,
preguntarnos ¿qué es esa corriente que nos empuja?, cuál es su confor-
mación, su cauce, su origen, su destino: abstraerse, filosofar a la manera
tradicional, y sobre todo, no olvidar el regreso con los otros, con los nues-
tros para narrar y compartir la aventura del conocimiento (Symphilosophein),
para completar la praxis filosófica que aquí proponemos. Sabiendo que,
por nuestra condición finita, lo propio de esta realidad es el cambio y por
eso mismo nuestras palabras únicamente responderán a este momento y
no para siempre.
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Arte y realidad: enseñar estética luego del giro realista en
la filosofía
Alfredo González Reynoso

La filosofía ha tenido históricamente una relación complicada con el
arte. De la fascinación puede pasar al desprecio y viceversa. Lo que
esta polarización disimula es que la filosofía y el arte tienen más en
común de lo que suele reconocerse. Tomemos, por lo pronto, solo
una de sus afinidades, que se manifiesta en el orden de la docencia:
hacer arte o hacer filosofía no son “competencias” —para usar el
vocabulario pedagógico aún en boga— que pueden enseñarse.
¿Entonces qué función tiene, por ejemplo, una licenciatura en fi-
losofía? En una entrevista de juventud, para un programa televisivo
en 1965, Alain Badiou afirmaba que si hay una enseñanza de la filo-
sofía no es para enseñar a filosofar sino para enseñar la posibilidad de
la operación filosófica: “Es decir, que a través de una serie de desvíos
en el examen de las doctrinas y textos, a través del examen de los
conceptos, caminando a través de los problemas, les mostramos lo
que es posible en la operación”.1
Esta posibilidad de la filosofía sigue ampliándose hasta la fecha,
no solo porque se siguen componiendo doctrinas y textos, creando
conceptos y replanteando problemas que cambian la discusión filo-
sófica, sino porque emergen nuevas exigencias teóricas e históricas
que dan forma a la operación filosófica. Sin embargo, la enseñanza
de estas nuevas posibilidades de la filosofía suele llegar a las institu-
ciones con demora.
Uno de estos casos lo encontramos en el pensamiento filosófico
en torno al arte, que al menos en una de sus acepciones llamamos
estética2. ¿Qué es lo que la filosofía del siglo XXI nos permite ense-
1 Filosofía y verdad, min. 45: https://youtu.be/tW5AvO3EXcE.

2 Recordemos lo que Gilles Deleuze, en Lógica del sentido, llamaba la “dualidad
desgarradora” que ha caracterizado a la concepción moderna de la estética: por un lado,
como teoría de la sensibilidad y, por otro, como teoría del arte (Deleuze, 1994, p. 261).
81
ñar sobre el arte? ¿Qué posibilidades se despliegan en las operaciones

contemporáneas de la teoría estética? Poco o nada encontramos en
cursos actuales de estética o filosofía del arte para responder a estas
preguntas. Los desvíos, exámenes y caminos filosóficos que se toman
en la pedagogía teórica del arte suelen conformarse con alcanzar ape-
nas algo del siglo XX. En este punto del repaso se enseña que, luego
de la Segunda Guerra Mundial, la filosofía entendió al arte como una
compleja expresión política, social, cultural o simbólica.
Por ejemplo, la teoría crítica denunció la mercantilización del arte
en el capitalismo tardío; la hermenéutica consideró al arte como un
juego de comprensión simbólica; el estructuralismo develó los siste-
mas diferenciales que subyacen a la enunciación artística; la semiótica
leyó al arte como discursividad textual culturalmente codificada; el po-
sestructuralismo problematizó las fronteras entre el arte y la vida; los
estudios culturales difuminaron las fronteras entre las humanidades
y las ciencias sociales; y al cierre del siglo XX estaban ya cruzadas las
fronteras entre la estética y la política —desde el feminismo y el deco-
lonialismo, pero luego también, aunque con diferentes argumentos, en
la filosofía de Rancière y otros pensadores.
En general, el creciente enfoque cultural, político e interdiscipli-
nario en la segunda mitad del siglo XX fue desplazando a la estética
como lugar privilegiado para pensar al arte. Y lo podemos probar
curricularmente, pues a finales del siglo XX e inicios del XXI algu-
nas carreras en Artes eliminaron la clase de Estética, sustituyéndola
por nombres afines y enfoques de la sociología, la comunicación,
la semiótica, etcétera. Esto sin mencionar la ausencia de Estética
como asignatura en programas de Estudios Culturales y similares,
que dominaron el estudio del arte con referencias filosóficas en lu-
gares como Estados Unidos, entre otros.
Con este panorama entramos al siglo XXI. Un panorama teó-
rico, como todos, cuyas posibilidades tienen sus propios alcances y
Aquí la tomamos como pensamiento filosófico en torno al arte, aunque nos apoyemos
ocasionalmente en reflexiones en torno a la sensibilidad.
Arte y realidad: enseñar estética luego del giro realista en la filosofía 83
limitaciones. Sin embargo, el cambio de siglo también ha significado

una trasformación en los debates filosóficos contemporáneos, y des-
de hace unos años se ha consolidado un giro teórico que propone
una renovada especulación filosófica sobre la realidad, evitando los
excesos antirrealistas del relativismo cultural, el análisis discursivo o
retórico, el historicismo posmoderno y el deconstruccionismo.
El giro realista, en sus diferentes expresiones (nuevo materia-
lismo, materialismo o realismo especulativo, ontología orientada a
objetos, nuevo realismo), ha sido considerado como la primera gran
corriente filosófica del siglo XXI. Aunque sus posiciones varían ra-
dicalmente, los filósofos del giro realista tienen en común algunas
preguntas ontológicas (¿Cómo está constituida la realidad en sí misma?) y
epistemológicas (¿Hay un acceso directo la realidad o solo indirecto?). En
general, más que sus respuestas a estas preguntas, podríamos decir
que los une como corriente aquel principio popular que hace amigos
a los enemigos de tus enemigos. ¿Y quiénes son los enemigos com-
partidos del giro realista? El antropocentrismo, el posmodernismo,
el construccionismo social, el giro lingüístico y en suma lo que será
llamado más adelante como “correlacionismo”.
Este nuevo giro realista en la filosofía —también llamado giro
especulativo (Bryant, Srnicek y Harman, 2011)— ha replanteado
radicalmente los cuestionamientos que tanto artistas como filóso-
fos realizan actualmente en torno al arte, desde el lugar que pueden
ocupar elementos no humanos en su producción, hasta el modo en
que el arte se vincula con la constitución misma de la realidad. Ade-
más, ha impactado directamente en la producción artística y en la
especulación de posibilidades estéticas inspiradas en las inquietudes
y argumentos de este giro filosófico.
Sin embargo, el presente ensayo no revisará este tipo de impacto
en la práctica artística, sino que examinará algunos modos en que se
puede pensar y enseñar la estética como teoría del arte en el reciente
escenario del giro realista en la filosofía. Y para ello explorará cuatro
propuestas asociadas a este giro: el nuevo materialismo de Manuel
DeLanda, el materialismo especulativo de Quentin Meillassoux, la
ontología orientada a objetos de Graham Harman y el nuevo realis-

mo de Markus Gabriel.
Manuel DeLanda: Enseñar sobre el arte como ensamblaje expresivo
Manuel DeLanda es mexicano de nacimiento, pero expatriado como

pensador. Nació en la Ciudad de México en 1952, aunque escribe en
inglés desde Nueva York, donde vive desde 1975. Desde hace tres
décadas se ha vuelto uno de los intérpretes más influyentes de la
obra de Gilles Deleuze, además de ser un filósofo por cuenta propia
con al menos nueve libros, y sin embargo es sorprendente que en es-
pañol solo se encuentra traducida su segunda obra, Mil años de historia
no lineal (cuya primera edición es de 1997).
Como lector de Deleuze, su principal objetivo es sacarlo del ca-
jón de los “posmodernos”, del “giro lingüístico” o incluso del mero
“posestructuralismo” y reconocerlo mejor como un filósofo mate-
rialista que intentó descifrar filosóficamente el funcionamiento de
la realidad, sea esta natural o cultural. Este realismo deleuziano de-
fendido por DeLanda desde los años noventa lo coloca, dicho sea
de paso, como un pionero no siempre reconocido del actual giro
realista en la filosofía.
Para entender la noción de realidad en el nuevo materialismo de
DeLanda, conviene comenzar con lo que el autor llama ensambla-
jes. Desde la primera página de Assemblage Theory (2016), DeLanda
reconoce al “ensamblaje” como un sustituto apropiado para el con-
cepto de “agenciamiento” desarrollado por Gilles Deleuze y Félix
Guattari. En este sentido, DeLanda tiene al menos un paralelismo
con Derrida, cuando este propone designar con “deconstrucción”
a la “destrucción” heideggeriana, ya que ambos filósofos elevan sus
rebautismos interpretativos a categorías definitorias de sus propios
programas filosóficos. La filosofía de DeLanda puede concebirse
entonces como una filosofía general del ensamblaje.
DeLanda piensa a la realidad como flujos de materia y energía
que se ensamblan como red heterogénea de elementos naturales o
culturales, los cuales son también ellos mismos ensamblajes, y así

sucesivamente. La realidad se expresa en ensamblajes y los humanos
no somos sino una de estas expresiones, que a su vez se ensamblan
con otros procesos humanos y no humanos.
Pero ¿cuál es la relación entre Manuel DeLanda y el arte? Lo pri-
mero que habría que decir es que DeLanda se formó de joven como
cineasta experimental y hasta la fecha trabaja como artista visual y
digital. Su más reciente exposición en México fue en el Laboratorio
de Arte Alameda en 2017. Además, como profesor, suele dar clases
en programas arquitectura, diseño y medios. Sin embargo, por más
sorprendente que parezca dado este perfil, el arte no es un tema re-
currente en su obra filosófica. Y cuando se le menciona suele ser de
forma indirecta, a propósito de otro tema.
DeLanda no tiene, pues, una estética de la forma artística. No
obstante, sí tiene una ontología de la morfogénesis de la materia. La
materia no es considerada como un receptáculo inerte de fuerzas
externas (humanas o divinas) que le dan forma, sino definida por lo
que Maturana y Varela llamarían una autopoiesis. Su trabajo filosófico
intenta descifrar entonces cómo es que la materia se da forma a sí
misma, sea esta orgánica o inorgánica, natural o cultural. Por ejem-
plo, hay procesos en los que la materia se da la forma de ríos, mon-
tañas o tormentas, pero también edificios, sociedades o formas de
habla. Sin embargo, esta realidad autopoiética le permite también pen-
sar al arte como expresividad creativa de la naturaleza —siguiendo de
cerca a Spinoza y la interpretación que de él ofrece Deleuze (1999).
De entrada, esta propuesta nos lleva a considerar al arte sin exclu-
sividad humana, concepción poco ortodoxa del arte, en filosofía o en
cualquier disciplina. Para ilustrar esta dimensión no humana del arte,
uno de sus ejemplos recurrentes —que DeLanda retoma de Deleuze
y Guattari (1997)— es la expresividad artística de los pájaros. Por un
lado, está el mirlo o ruiseñor, que inventa estilos y canciones después
aprendidas por nuevas generaciones. Por el otro, tenemos al ave de
emparrado o bower bird, que cuando menos azul sea el macho más
buscará este color para adornar sus nidos y sorprender a las hembras
—una conducta que por no ser genética puede pensarse que expre-
sa cierta firma artística. Luego de ofrecer estos ejemplos, DeLanda
(2011) concluye: “Cuando nosotros, seres humanos, empezamos a
cantar alrededor del fuego o a dibujar adentro de las cuevas es por-
que ya estábamos rodeados de una naturaleza que se estaba expre-
sando constantemente”.
Además, el arte como expresión estética —en su acepción etimo-
lógica— le permite abordar al artista como alguien atento a las sensa-
ciones crudas, es decir, que hace experimentar la realidad fuera de lo
que Hume llamó hábito. Así, lejos de ser un medio de comunicación
o información, el arte crea ensamblajes materiales que reconfiguran
nuestra sensibilidad.
Es cierto que el fenómeno artístico apenas ocupa un lugar en los
libros donde DeLanda aborda más explícitamente su teoría del en-
samblaje, como en A New Philosophy of Society: Assemblage Theory and
Social Complexity (2006) y en Assemblage Theory (2016). Sin embargo,
sus breves menciones nos hacen pensar al arte en otro sentido más.
Por ejemplo, es curioso que las referencias a la arquitectura quedan
teóricamente enmarcadas más como un asunto urbano —o político,
en el sentido original del término— que como un asunto propia-
mente artístico o estético.
También compara la arquitectura con la moda, en la medida en
que ambos expresaron en la modernidad europea trasformaciones
poblacionales vinculadas con formaciones económicas emergentes,
accesos a nuevas mercancías y materiales, fundación de instituciones
disciplinarias, etcétera (DeLanda, 2006, p. 99). Su manera de enten-
der la expresividad artística de los ensamblajes es aquí más de corte
histórico y sociológico, pero explicada desde procesos inesperados,
fuera del ámbito meramente artístico y sin el énfasis de su exclusivi-
dad humana.
Así, podemos ver que una enseñanza de la estética inspirada en
DeLanda implica una docencia que saque al arte de lo humano para
pensarlo más bien como ensamblaje expresivo de la naturaleza, don-
de la cultura a veces participa, pero aun cuando lo hace no por ello
reduce la totalidad del proceso a su condición. Con DeLanda, la

expresión humana está en continuidad ontológica con la expresión
de la materia, por lo que la docencia filosófica sobre el arte deviene
en docencia sobre el ordenamiento de la realidad en su sentido más
amplio posible.
Quentin Meillassoux: Enseñar sobre el arte frente al problema del

correlacionismo
El dominio de la teoría francesa en la filosofía continental fue pa-

tente durante la segunda mitad del siglo XX. El estructuralismo, po-
sestructuralismo y deconstruccionismo franceses desempeñaron un
papel central para la constitución del giro lingüístico y del llamado
pensamiento posmoderno que definieron los debates del cierre de
siglo.
Sin embargo, la publicación de Después de la finitud (2006), de
Quentin Meillassoux, marca un claro cambio de rumbo en la filo-
sofía francesa contemporánea, tanto teórica como estilísticamente.
Hay un cambio teórico al elaborar una nueva y sofisticada defensa
del realismo filosófico, muy lejos del giro lingüístico y de las teorías
posmodernas, rechazadas aquí como antirrealistas. Y también hay
un cambio estilístico al proponer una forma de argumentación neo-
rracionalista cercana al rígido pensamiento deductivo y de inferencia
lógica a la Descartes, quizá más familiar hoy al estilo de la filosofía
analítica, y definitivamente muy lejos del estilo literario, con concep-
tos sueltos, juegos de palabras y mezcla heterodoxa de referencias
que caracterizó a cierta filosofía francesa que le precede.
A pocos años de su publicación, el libro ha cambiado radical-
mente los términos del debate teórico contemporáneo. El filósofo
Peter Hallward pronto definió a Meillassoux como “el filósofo fran-
cés más rápidamente prominente en el mundo anglohablante desde
Jacques Derrida en los sesenta” (en Harman, 2011, p. 159). El am-
plio interés que su filosofía ha generado en la academia anglosajona
ha sido tal que incluso ya cuenta con su propio diccionario (editado
por Gratton y Ennis, 2015). Pero ¿quién precisamente es Meillas-

soux y de dónde surge su propuesta filosófica?
Quentin Meillassoux (París, 1967) es hijo del conocido antropó-
logo Claude Meillassoux. Se graduó en la École Normale Supérieure
y eventualmente se convertiría en el discípulo estrella del filósofo
Alain Badiou, así como profesor de la ENS. Sobre la influencia de
Badiou en su pensamiento, Meillassoux comenta en entrevista: “Me
reconcilió con las matemáticas, al hacerme entender algunas cosas
que nunca imaginé que un día podía ser capaz de comprender” (en
Harman, 2011, p. 161). Sin embargo, pese a algunos vínculos teóricos
con su maestro, sus proyectos filosóficos son claramente diferentes.
Aunque las ideas de Meillassoux son resultados de una escue-
la teórica específica, su trabajo se ha asociado al llamado “realismo
especulativo”, sobre todo tras su participación en 2007 en la ahora
mítica conferencia Speculative Realism en Goldsmiths, University of Lon-
don. Ahí Meillassoux debatió junto a los filósofos Ray Brassier (que
tradujo al inglés Después de la finitud), Graham Harman (que introdujo
a Meillassoux a la academia anglohablante) e Iain Hamilton Grant,
con Alberto Toscano como moderador. Esta conferencia se ha con-
vertido eventualmente en lo que los cómics llamarían el origin story
del realismo especulativo, con sus discordias incluidas.3
Para entender la propuesta filosófica de Quentin Meillassoux,
un buen punto de partida es comenzar reconociendo a su enemigo
3 Tomemos como ejemplo el caso de Ray Brassier, quien de los cuatro filósofos
“fundadores” es el que más ha tomado distancia de esta corriente: “El ‘movimiento del
realismo especulativo’ solo existe en la imaginación de un grupo de bloggers que promue-
ven una agenda para la que no siento ninguna simpatía: la teoría del actor red aderezada
con la metafísica del panpsiquismo y bocados de la filosofía de proceso. No creo que
Internet sea un medio apropiado para el debate filosófico serio; ni creo que sea acep-
table para tratar de inventar un movimiento filosófico online mediante el uso de los blogs
para explotar el erróneo entusiasmo de estudiantes graduados impresionables. Estoy de
acuerdo con la observación de Deleuze de que en última instancia la tarea más básica de
la filosofía es la de impedir la estupidez, por lo que veo poco mérito filosófico en un ‘mo-
vimiento’, cuyo logro más señalado hasta ahora, es haber generado una orgía de estupidez
en Internet” (Brassier, 2016, p. 182).
teórico, al que define con el nombre de “correlacionismo”. Según

Meillassoux, el correlacionismo es la posición teórica que vuelve im-
posible la separación absoluta de lo subjetivo y lo objetivo. Para esta
posición, humano-mundo, están correlacionados y “cuando hablas
en contra de la correlación, olvidas que tú hablas en contra de la
correlación, así que por consiguiente desde el punto de vista de tu
propia mente, o cultura, o época, etc.” (Meillassoux, 2014, p. 10).
Este “círculo correlacional”, que devuelve a lo subjetivo cual-
quier intento de aprehender lo objetivo, se consolida como argu-
mento con la filosofía crítica de Kant. Graham Harman lo resume
bien: “Antes de Kant, los filósofos debatían sobre quién tenía el me-
jor modelo de la sustancia: ¿eran las formas perfectas, las entidades
individuales, la materia prima, los átomos o Dios? Desde Kant, estas
disputas ‘ingenuas’ han sido reemplazadas por el enfrentamiento so-
bre quién tiene el mejor modelo del correlato humano-mundo: ¿es
el sujeto-objeto, noesis-noema, Dasein-Sein o lenguaje-referente?”
(Harman, 2007 b, p. 106).
Después de la finitud se propone superar esta “finitud” kantiana del
conocimiento y posibilitar la especulación sobre la realidad abso-
luta desde la rigurosidad filosófica. Sin embargo, hay un problema:
¿Cómo refutar al correlacionismo sin caer en un “realismo ingenuo”?
¿Cómo salir del círculo correlacional y recuperar lo que Meillassoux
llama el “Gran Afuera”? ¿Cómo especular sobre la realidad absoluta-
mente desligada de mí sin caer en un dogmatismo precrítico?
El camino de Meillassoux para responderse a estas preguntas es lar-
go y sinuoso, donde una tesis lleva a otra en un complejo efecto dominó
argumentativo. Sin embargo, influido por Badiou, su horizonte teórico
son las matemáticas. Desde el inicio en Después de la finitud plantea que
“tiene sentido pensar como propiedad del objeto en sí a todo lo que
puede ser formulado del objeto en términos matemáticos” (Meillas-
soux, 2015 a, p. 26).
No es que afirme, como en la filosofía pitagórica, que la reali-
dad sea matemática, sino que el discurso matemático es nuestra he-
rramienta más sofisticada para dar cuenta de la realidad. Así, para
Meillassoux, “las matemáticas y las ciencias experimentales pueden

ciertamente ser ‘construcciones’ humanas; pero esto no prueba que
sean tales en el sentido de una construcción arquitectónica en vez de
un ‘hallazgo’ arqueológico (a la manera en que uno habla del ‘hallaz-
go de unas ruinas o un tesoro’)” (entrevista en Harman, 2011, pp.
167-168).
Sin embargo, Meillassoux toma filosóficamente a las matemáticas
sin el llamado “principio de razón suficiente” con el que se vinculan
desde Leibniz; es decir, las matemáticas como discurso sobre las le-
yes absolutamente necesarias de la naturaleza, que prueban que toda
entidad y fenómeno de la realidad, tienen su “razón de ser” mate-
mática. Al contrario, las matemáticas llevan a Meillassoux hacia lo
que denomina un “materialismo especulativo”, cuya argumentación
desemboca en la absoluta contingencia de la realidad. A esto Meillassoux
le llama “principio de irrazón”, un principio filosófico que parte de
la idea de que lo único absolutamente necesario es la contingencia
radical de todo lo que es (por eso el subtítulo de su libro es: “Ensayo
sobre la necesidad de la contingencia”).
Y si bien no hay una teoría estética aún en el materialismo de
Meillassoux, sus premisas ontológico-epistemológicas dan para es-
pecularla. Así pues, si el pensamiento, en su formalización mate-
mática, da cuenta de algo fuera del pensamiento (es decir, del ser
absolutamente desligado del pensar), ¿entonces la sensibilidad, en
su formalización artística, puede dar cuenta de lo que hay fuera de
la sensibilidad? ¿La forma artística podría ofrecer una vía de acceso
a lo real sin mí, fuera de todo correlacionismo? Si es así, ¿bajo qué
condiciones esto es posible?4
Estas preguntas podrán explorarse con mayor detalle en otro tra-
bajo, pero aquí nos limitaremos a revisar un artículo que justamente
intenta revalorar la estética a la luz del realismo especulativo: “Ontolo-
4 Quizá el principal reto de esta posible “estética” meillassouxana sería marcar

sus diferencias con la estética heideggeriana del arte como “desocultamiento del ser”.
Seguramente esta demarcación filosófica se daría de modo fundamental en la distinción
entre necesidad y contingencia (ver Ramírez, 2019, p. 198).
gía estética, estética ontológica: un replanteamiento del arte y lo bello

desde el realismo especulativo” (2019), del académico mexicano Mario
Teodoro Ramírez —figura clave en la introducción del giro realista en
México e Iberoamérica como compilador de El nuevo realismo (2016)
y coorganizador de al menos cinco coloquios sobre esta corriente en
Ciudad de México, Chiapas y Morelia.
En este artículo, Ramírez comienza haciendo un repaso por las
reflexiones estéticas de Kant, Gadamer y Ortega y Gasset, para lle-
gar eventualmente a los neorrealistas Graham Harman, Steven Sha-
viro y Levi Bryant, hasta concentrarse finalmente en el materialismo
especulativo de Quentin Meillassoux. De este autor, Ramírez decide
retomar su llamado “principio de irrazón”: el punto de partida de su
especulación filosófica que niega un orden necesario para todo lo
dado. Aunque es de orden ontológico, este principio de irrazón tiene
para Ramírez una dimensión estética, en tanto que el pensamiento
estético se caracteriza por atenerse a lo que hay, sin pedir razón (Ra-
mírez, 2019, p. 198).
Aquí cabe notar la diferencia conceptual que el artículo alude des-
de su título. Según este académico, una ontología estética es un abordaje
filosófico del Ser que tiene como “modelo” al arte o a lo bello; en
cambio, una estética ontológica es la experiencia que a través del arte
encuentra una comprensión “del ser en cuanto ser” (Ramírez, 2019,
p. 186). En este sentido, el principio de irrazón es propio de una
ontología estética, mientras que una obra de arte que evite el corre-
lacionismo expresaría un tipo de estética ontológica.
Ramírez asocia esta estética ontológica a un arte no “humanis-
ta” o “antropocéntrico”, que encuentra en buena parte del arte no
eurocéntrico y ofrece como “ejemplo por excelencia” a la Coatlicue
(Ramírez, 2019, p. 185); aunque también reconoce que, desde el im-
presionismo, el arte de nuestros días ha encontrado “posibilidades
ontológicas” fuera de su mera expresión antropológica (p. 201).
Por otra parte, Meillassoux mismo ha explorado casos de una es-
tética ontológica en línea con los términos de su materialismo espe-
culativo (principio de irrazón, contingencia absoluta, etc.). Por ejem-
plo, en El número y la sirena (2011) “descifra” Un golpe de dados de

Stèphane Mallarmé como un poema que se propone fundar al azar
infinito como Dios moderno; en Metafísica y ficción de mundos extro-cien-
tíficos (2013)5 imagina la posibilidad no de una “ficción científica”
(science-fiction) sino de una ficción “extro-científica” (hors-science), con
mundos tan irregulares que anulen las condiciones para la ciencia
(o incluso la consciencia); y en entrevista ha mencionado un trabajo
sobre Marcel Duchamp que aún no sale a la luz, pero quizá avance
sobre la vía de esta misma estética ontológica (en Harman, 2011, p.
174).
Sin embargo, no encontramos en Meillassoux una definición on-
tológica del arte en general, es decir, una propuesta filosófica que
explique el sentido de la existencia del arte, así como la naturaleza de
las obras artísticas. Por su parte, Ramírez apenas esboza al final de
su artículo “la necesidad de una redefinición de lo que es y lo que no
es arte” en el contexto de las experimentaciones artísticas “escanda-
losas” y cada vez más “reflexivas e intelectuales” (Ramírez, 2019, p.
201-202). Sin embargo, esta tarea, no ha sido motivo de interés para
Meillassoux hasta el momento.
Así pues, podemos ver que una enseñanza del arte desde la filo-
sofía especulativa de Quentin Meillassoux no nos lleva a un ordena-
miento material de la realidad (como en DeLanda), sino a una reali-
dad material sin ordenamiento necesario. En este sentido, el arte que
piensa a la realidad como tal es aquel que considera a la contingencia
como única necesidad.
Graham Harman: Enseñar sobre el arte como filosofía primera de

los objetos
La visión de la realidad que domina en la filosofía de Graham Har-

man se presenta como un enorme cúmulo de objetos, y el objeto
individual es la forma elemental de esta realidad. Su investigación,
5 También publicado como Ciencia ficción y extro-ciencia ficción (2015b).

por consiguiente, se inicia con el análisis del objeto. El objeto es, en

primer lugar, “aquello que tiene una vida unificada y autónoma por
fuera de sus relaciones, accidentes, cualidades y momentos” (Har-
man, 2015, p. 219). La especificidad de este objeto, el que se origine,
por ejemplo, en la naturaleza o en la cultura, en nada modifica el
problema. Tampoco se trata aquí de cómo ese objeto se presenta a
un sujeto. Todo lo que es, incluso el sujeto, ha de considerarse como
objeto unificado y autónomo.
Ya desde 1999 Harman designaba a su proyecto como una “fi-
losofía orientada al objeto”, aunque luego se popularizaría más la
expresión “ontología orientada al objeto” (OOO) formulada por su
colega Levi Bryant en 2009. La llamada OOO ha sido desde enton-
ces uno de los movimientos más visibles del giro realista y quizá
la primera corriente filosófica gestada en igual medida entre libros,
journals y blogs, con varios debates en internet casi al instante.
Graham Harman, que es la figura más sobresaliente de la OOO,
comenzó su trayectoria filosófica con un estudio doctoral del análisis
del “útil” o “herramienta” en Ser y tiempo de Heidegger. De forma
poco ortodoxa, y lejos de la supuesta centralidad del Dasein, Hei-
degger aparece aquí como el filósofo más apropiado para pensar
lo que Harman llama el objeto real, “retirado” (withdrawn) de toda
conciencia intencional o fenomenalidad sensible. Su tesis doctoral
fue defendida en 1999 y publicada con el título Tool-Being. Heidegger
and the Metaphysics of Objects en 2002. En el año 2000 fue contratado
como profesor por la American University, en El Cairo, Egipto. Y en
2007, junto a Meillassoux, Brassier y Grant, asistió a la mítica confe-
rencia Speculative Realism en Goldsmiths University. Actualmente, trabaja
desde 2016 en el renombrado programa de Arquitectura de Sci-Arc
en Los Ángeles.
En su defensa de la unidad y autonomía de los objetos, Harman
se enfrenta a dos formas tradicionales de reduccionismo que desca-
lifican al objeto como punto de partida ontológico. La primera es
el undermining o “demolición” del objeto, que lo reduce a sus partes
(por ejemplo, a sus átomos). La segunda es el overmining o “sepulta-
miento” del objeto, que lo reduce a sus relaciones (por ejemplo, a

su función social). Pero también llama duomining o “reducción bila-
teral” a la tendencia de combinar ambas formas de reducción (por
ejemplo, la física demuele al objeto en átomos y sepulta al átomo en
formalizaciones matemáticas).
Claro, no es que Harman demonice estos reduccionismos. Son
formas de conocimiento de la realidad perfectamente útiles, y uno
no va a mandar el automóvil averiado a un ontólogo orientado a
objetos, sino a un mecánico competente que sepa reducirlo a sus
partes o relaciones. Pero la filosofía, incluso desde su etimología,
no se postula como mero conocimiento sino como amor al saber; es
decir, aprecia los modos indirectos, no literales, de relacionarse con
las cosas.
Y aunque el filósofo suele encontrar vías sofisticadas para este
pensamiento, el saber indirecto no es cosa de otro mundo y se expe-
rimenta en lo que, parafraseando a Freud, podríamos llamar la epis-
temología de la vida cotidiana: en un buen chiste, en una insinuación
seductora, en una amenaza siniestra, en una metáfora cautivadora…
y particularmente en el arte, que sabe apreciar lo implícito, sugerido
o evocado. Incluso Harman argumenta que debería ser el arte, y no
la ciencia, el modelo de toda filosofía por venir:
Durante siglos, la filosofía ha aspirado a determinar las condiciones de una

ciencia rigurosa, aunando fuerzas con las matemáticas o la psicología descrip-
tiva. Pero ¿qué pasaría si el contraproyecto de los próximos siglos trasformara
a la filosofía en un arte? El resultado sería una “filosofía como arte vigoroso”
en vez de la “filosofía como ciencia rigurosa” propuesta por Husserl (Har-
man, 2017, pp. 232-233).
Para Harman, el artista inspira al filósofo en la medida en que

este puede cuestionarse: ¿Qué es un objeto si se le trata con la perspicaz
atención de un artista? El arte enseña al filósofo a no demoler ni sepul-
tar a los objetos y, como caso paradigmático, Harman toma el estilo
literario de H. P. Lovecraft (Harman, 2012), pues las usuales des-
cripciones vagas de sus criaturas cósmicas no deben tomarse como
fallidas narraciones de un escritor aficionado sino como inquietantes

testimonios de la profundidad insondable de un objeto radicalmente
autónomo, accesible solo de forma oblicua.
Sin embargo, Harman reconoce que el arte para el filósofo no
solo es un modelo a seguir sino también un fenómeno a compren-
der. Entonces, ante el reto de formular una teoría estética, el filósofo
se pregunta: ¿Qué es una obra artística si se le trata como una clase específica
de objeto? Y si bien la ontología de Harman evita el antropocentrismo,
esto no quiere decir que considere al arte fuera de todo ámbito hu-
mano: “Pues mientras muchas regiones del cosmos no tienen necesi-
dad de la participación humana para ser lo que son —el movimiento
de los planetas y las partículas subatómicas vienen a la mente— el
arte, como la ética, es un lugar donde los humanos son una parte
necesaria de la mezcla” (Harman, 2018, p. 99).
Más bien, el problema teórico es encontrar el punto de partida
del análisis estético. En otras palabras: ¿cuál es la “unidad estética
básica” en el estudio del arte? Por ejemplo, a finales del siglo XVI-
II, Kant pensó que la contemplación desinteresada del espectador
(como sujeto trascendental) es el punto de partida para entender el
juicio estético de lo bello o lo sublime. En cambio, a mediados del
siglo XX, el formalismo estadounidense (Clement Greenberg, Mi-
chael Fried) reconoció los fundamentos del arte en la forma estética
de la obra misma.
Por supuesto, hay muchas otras teorías del arte, pero Harman
compara estas dos porque ambas defienden la autonomía del fe-
nómeno estético ante su contexto social por vías completamente
opuestas: el sujeto trascendental (Kant) y el objeto artístico (Green-
berg, Fried). Harman coincide con ambas posturas en que la “uni-
dad estética básica” no debe reducirse (o “sepultarse”) como mera
expresión histórica, política o cultural —aunque haya casos donde
esta dimensión es evidentemente importante—, pero propone en
cambio una vía alternativa que integra ambas posiciones.
Así pues, la “unidad estética básica” no sería solamente la estruc-
tura trascendental del espectador, ni la forma autónoma de la obra,
sino el compuesto entre ambos. Al comprometerse con la contem-

plación estética, el espectador se queda fijado a la obra. Harman uti-
liza el término “fijación” (attachment) porque alude a uniones tanto
emocionales como físicas. En este sentido, la “fijación” (emocional)
del espectador con la obra puede entenderse bajo los mismos tér-
minos en que se dan fijaciones (físicas) entre objetos inanimados al
producir un nuevo objeto (Harman, 2016, p. 247).
En el caso específico del compuesto obra - espectador, la fijación
se da cuando el espectador encuentra cualidades insospechadas en
un objeto que se le presenta a su contemplación estética. El arte tiene
la capacidad de hacernos saber que un objeto es algo más de lo que
creíamos que era; sea este un mingitorio, unos zapatos de campesino,
un chorreo de gotas coloridas, un joven príncipe de Dinamarca, una
definición pleonástica de rosa, un par de personas sentadas de frente,
un periodo silencioso de 4 minutos y 33 segundos…
Aquí Harman agrega una hipótesis aventurada. Según este autor,
al buscarle un sentido estético a esta brecha entre objeto y cualida-
des, es como si el espectador reemplazara a ese objeto y portara sus
cualidades inesperadas. Por ejemplo, si Juan Rulfo nos dice que luego
de ser apuñalado Pedro Páramo “dio un golpe seco contra la tierra
y se fue desmoronando como si fuera un montón de piedras”, en-
tonces el lector —fijado como está a la narración— toma el lugar del
personaje y asume su derrumbe pétreo.
Así, la cognición implícita en la contemplación estética, opera al
modo de una dramatización. Al comprometerse por entender una
obra de arte, el espectador (público, lector, etc.) representa al objeto
estético como si fuera un actor siguiendo el inusitado guion de sus
nuevas cualidades, lo cual “sugiere con firmeza que el teatro se en-
cuentra en la raíz de todas las artes” (Harman, 2018, p. 83).
En suma, Graham Harman encuentra que el arte ha establecido
una relación especial con los objetos. Y si bien hay una filosofía que
puede enseñar sobre el arte, reconoce más bien la necesidad de que
el arte pueda ofrecerle a la filosofía una pedagogía orientada al ob-
jeto. El arte le enseña al filósofo a cambiar su actitud convencional
ante los objetos y comprometerse a interpretarlos, en el doble sentido

del término: no solo porque busca comprenderlos de nueva manera,
sino porque está dispuesto a dramatizarlos como vía indirecta para
dar cuenta de su naturaleza.
Markus Gabriel: Enseñar sobre el arte para pensar el sentido de la

existencia
Markus Gabriel es, un joven estrella de la academia filosófica. Nació

en Alemania en 1980, ocupa una cátedra en filosofía desde los 29
años, habla nueve idiomas y es autor del bestseller filosófico —una
especie editorial con pocos avistamientos— titulado Por qué no existe
el mundo. Si bien no participó con Meillassoux, Harman, Brassier y
Grant en la conferencia de 2007, en las primeras páginas de su libro
Markus Gabriel narra un alternativo origen mítico para su posición
filosófica, esta vez “el 23 de junio de 2011, hacia la una y media de la
tarde, durante una comida en Nápoles con el filósofo italiano Mauri-
zio Ferraris” (Gabriel, 2016 c, pp. 13-14). Desde ese día, de la mano
de Ferraris, Gabriel defiende un nuevo realismo que pueda desplazar
al constructivismo posmoderno como paradigma filosófico domi-
nante.
Por su parte, el nuevo realismo de Markus Gabriel no busca
desbancar la centralidad “antropocéntrica” de la reflexión sobre la
subjetividad o la consciencia. Al contrario: quiere arrebatarles estos
temas a las neurociencias y replantearlos desde una nueva filosofía
realista. Gabriel no defiende entonces un realismo convencional, que
ve al idealismo como enemigo natural. Incluso su filosofía es herede-
ra directa del idealismo alemán, particularmente de Schelling y Hegel
(Gabriel, 2016 a). Por otro lado, es una filosofía que acude no con
poca frecuencia a la reflexión psicoanalítica sobre lo inconsciente en
el pensamiento de Freud y Lacan.
Entonces, ¿en qué consiste el realismo filosófico de Gabriel? En
primera instancia, en uno que reconoce la radical pluralidad de for-
mas de existencia. Para Gabriel, existir es aparecer en un campo de
sentido (en su doble acepción: sensorial y semántica). No importa de

qué existencia hablemos: natural o cultural, imaginaria o material. Su
ontología es “neutra” ante el problema de la existencia, sea de plane-
tas, personajes literarios, Dios o el pensamiento mismo.
Sin embargo, no hay solo un campo de sentido, ni tampoco un
ámbito general donde todos los objetos existan. Por ejemplo, no
todo lo que existe ocupa un lugar en lo que llamamos el “universo”.
Pedro Páramo existe… en el campo de sentido de la literatura, sin
que esta existencia esté regida por la lógica de los átomos, los fotones
o la gravedad.
Por eso, para Gabriel, el mundo no existe. No hay un gran con-
tenedor de todo lo que hay, ha habido y habrá. Según este autor, el
nombre filosófico de la “teoría de la totalidad irrestricta” ha sido
la metafísica. Entonces su realismo no parte de la metafísica como
teoría del mundo, sino de la ontología como “investigación sistemá-
tica respecto a la existencia” (Gabriel, 2016 b, p. 154). Su apuesta es
una ontología pluralista que defiende un realismo sin mundo y, por
lo tanto, sin metafísica. Existir es aparecer en un campo de sentido
y no hay una cantidad definida de campos de sentido en la realidad.
Su reflexión sobre el arte está enmarcada en esta reflexión sobre
la existencia. Igual que a Harman, a Markus Gabriel no le interesa
pensar al arte fuera de la exclusividad humana. Su realismo no lo em-
puja a tirar las barreras entre lo natural y lo cultural, para encontrar
en el arte una expresividad no humana propia de la naturaleza, como
vimos con DeLanda. En todo caso, encuentra en el arte un modo
privilegiado en que los seres humanos pueden pensar esta realidad
plural.
Según Gabriel, el arte permite al sujeto acceder a una manera ra-
dicalmente nueva de ver las cosas, fuera del orden estipulado de la
vida cotidiana. El arte, además, nos hace pensar no solo en lo que
existe sino en cómo se da esta existencia, pues con sus recursos es-
téticos evidencian en qué formas, algo emerge, en qué condiciones,
algo aparece en un campo de sentido. La poesía, por ejemplo, “no
solo trata sobre aquello que expresa, sino también sobre la expresión
misma” (Gabriel, 2016 c, p. 209).
Como con el concepto de “extrañamiento” en el formalismo ruso
(Shklovski, 1978), Gabriel reconoce que el poder del arte reside en
su posibilidad de cambiar el modo automatizado en que considera-
mos a las cosas. “El sentido del arte radica en que nos confronta con
el sentido”, dice Gabriel, pues el arte en general, de cualquier estilo o
disciplina, “desplaza a los objetos del campo de sentido en donde se
nos aparecen normalmente sin que nos demos cuenta cómo surgen”
(Gabriel, 2016 c, p. 198). Incluso el Cuadrado negro sobre fondo blanco,
de Kazimir Malévich, hace que nos replanteemos al menos un ob-
jeto: el cuadrado negro sobre fondo blanco. Es decir, Malévich nos
hace pensar en la emergencia (existencia) del cuadro sobre su fondo
y “muestra este juego de cambios de una manera hasta cierto punto
pura” (Gabriel, 2016 c, p. 214).
Markus Gabriel nos hace reconocer entonces que la enseñanza en
torno al sentido del arte implica cuestionar los campos de sentido de
la realidad en general. El arte ya en sí mismo nos ofrece entonces una
pedagogía ontológica radical, pues tiene la capacidad de reconfigurar
los sentidos convencionales de la existencia.
Enseñar estética luego del giro realista. Algunas consideraciones

finales
Varias conclusiones, podemos sacar del impacto del giro realista en

la enseñanza filosófica del arte. En general, parece que tenemos una
vuelta a la “estética” como nombre apropiado para el estudio del arte.
Y esta vuelta a la teoría estética está precedida de una vuelta ontológica
y/o metafísica (según la terminología preferida). En esta doble vuel-
ta —esencial para entender al giro realista— se enmarca su reflexión
sobre el arte. Así, podemos ver que el giro realista, con algunas excep-
ciones, tiende a reconocer una autonomía del hecho artístico —o, en
todo caso, del hecho ontológico de la creación artística— que afirma
la autosuficiencia de la filosofía para estudiar al arte, sin la necesidad

de una perspectiva propiamente interdisciplinaria.
Además, en el giro realista hay una clara distancia de la lectura
política del arte. El hecho artístico se lee como forma expresiva de
la naturaleza, como posibilidad de pensamiento ontológico fuera de
la filosofía e incluso como inspiración o modelo a seguir para la es-
peculación filosófica de la realidad. Pero las condiciones políticas del
arte, que fueron centrales para las discusiones al cierre del siglo XX,
son diluidas desde esta perspectiva. Algunos autores esbozan una
vaga relación entre el arte y la política, pero en general queda en un
segundo plano, a veces como marca de su distancia al materialismo
marxista y su crítica a la ideología, a veces como precaución ante una
posible vuelta al construccionismo social posmoderno.
Ahora que el giro realista comienza a consolidar su influencia en
diferentes esferas tanto académicas como artísticas, conviene pre-
guntarse si su distanciamiento a la lectura política del arte puede ser
leída como un giro conservador de la reflexión estética. Uno puede
preguntarse incluso, en tono de provocación, si acaso la participa-
ción mayoritaria de hombres blancos de países desarrollados no ha
influido en este distanciamiento de la lectura política del arte —no
porque desde esas posiciones sea imposible el pensamiento crítico,
por supuesto, ni porque otros perfiles minoritarios garanticen una
aguda perspectiva crítica.
Sin embargo, más allá de esta provocación quizá convenga pre-
guntarse: ¿de qué maneras el giro realista podría no repetir sino reno-
var al pensamiento crítico en general y artístico en particular? ¿Qué
herramientas críticas posibilitan el giro realista para pensar una nue-
va relación entre arte y política? Estas preguntas tienen respuestas
dispares según los autores y quedarán abiertas para trabajar en otra
ocasión.
Terminaremos esta introducción pedagógica al arte desde el giro
realista ofreciendo un esquema general para ubicar algunas coinci-
dencias y, sobre todo, diferencias entre las aproximaciones de los
filósofos aquí abordados. En esta comparativa no solo señalaremos
los conceptos y argumentos clave para entender sus posiciones ante

la ontología y la estética, sino que también recuperaremos la dis-
tinción ya mencionada entre ontología estética y estética ontológica
(Ramírez, 2019), así como a la relación entre lo artístico y lo humano
abordada desde este giro realista:
Manuel De- Quentin Mei- Graham Har- Markus Ga-

Landa llassoux man briel
Propuesta Nuevo mate- Materialismo Ontología Nuevo realis-
filosófica rialismo especulativo orientada a los mo
objetos
Ontología Ensamblajes Contingencia Objetos Campos de
Realidad defi- absoluta sentido
nida por…
Ontología Expresividad Principio de Dimensión Existencia en-
estética autopoiética de irrazón sensual de los tendida como
Elementos la materia objetos apariencia (en
estéticos en su un campo de
ontología sentido)
Estética onto- Arte que ex- Arte que radi- Arte que alude Arte que cuya
lógica perimenta con caliza el azar a la imposibili- expresión
Arte en línea las sensacio- (Mallarmé) y dad del acceso tematiza las
con su onto- nes fuera del la inestabilidad a la realidad condiciones
logía hábito (“extro-sci-fi”) profunda de un mismas de su
de la realidad objeto (Love- expresión
craft)
Estética Modos sensi- No ha especi- Brecha sensual Campo de sen-
Arte definido bles de intensi- ficado entre un objeto tido que nos
por… dad creativa y sus cualida- confronta con
des el sentido
¿Arte solo No Al parecer sí Sí Sí
posible entre (ya que la (aunque puede (aunque es un (aunque
humanos o expresividad pensar una rea- modelo para muestre las
culturas? de la naturaleza lidad absoluta abordar a los condiciones
es en sí misma o no correla- objetos en generales de la
artística) cionada) general) existencia)
Como podemos ver, el giro realista no tiene una sola manera para
pensar a la realidad y al arte, aunque de pronto compartan algunas
nociones generales. No obstante, tienden a coincidir en la importan-

cia y productividad teórica en el entrecruzamiento de la ontología y
la estética, que una enseñanza filosófica del arte debe poner a con-
sideración.
Finalmente, tal vez convenga preguntarse hasta qué punto un
nuevo contenido pedagógico afecta la forma de una clase. Nuevos
enunciados pueden exigir también nuevas enunciaciones y media-
ciones docentes. Una nueva manera de pensar al arte podría abrir
entonces una nueva manera de pensar no solo la realidad, sino tam-
bién la enseñanza misma de la filosofía y de la estética. Pero estas
posibilidades quedarán abiertas para ser abordadas en otra ocasión.
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(coord.). Teoría de la literatura de los formalistas rusos (pp. 55-70). Mé-
xico: Siglo XXI.
Aprendiendo filosofía en el siglo XXI
Se terminó de imprimir en julio de 2020
en los talleres de Astra Ediciones S. A. de C. V.
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F

Aprendiendo Filosoİa en el siglo XXI / Felipe de Jesús Lee Vera et al.

Felipe de Jesús Lee Vera

Universidad Autónoma de Baja California

Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Dr. Edgar Ismael Alarcón Meza

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Dra. Gisela Montero Alpírez

Mtra. Edith Montiel Ayala

Felipe de Jesús Lee Vera

Universidad Autónoma de Baja California

Aprendiendo Filosofía en el siglo XXI. Felipe de Jesús Lee Vera. --Tijua-

106 pp; 16 x 23 cm.

D. R. © 2020. Felipe de Jesús Lee Vera

Todos los derechos reservados conforme a la ley. Las características

IMPRESO EN MÉXICO / PRINTED IN MEXICO

La enseñanza de la filosofía y su impacto en el proyecto

Quemando cinta: aprendizaje filosófico en las cárceles para

Praxis de la filosofía: de aprendizaje de sombras a

Arte y realidad: enseñar estética luego del giro realista en la

El origen de este libro se da a partir de una convocatoria lanzada

cripción de la experiencia filosófica, ¿cómo anclar esto en el aula?

El objetivo del presente capítulo es proponer una resignificación de

Uno de los aspectos biográficos de Rancière que resultan suma-

Ante semejante evento, no es extraño que el pensador francés

Pero algo es verdad, ha cambiado. Todavía ayer esos procedimientos se pro-

Por lo tanto, según Ranciere, la tarea del pensamiento crítico ya

social, sino también y sobre todo, en intentar recuperar el significado

1. La objeción a la crítica de la ilusión: de la concientización, a la

El proyecto filosófico de Rancière (1997), opera bajo la estrategia de

pensamiento crítico derivado de la teoría crítica tradicional, del cual

Al respecto, Rancière (2010) señala que la eficacia del pensamien-

A tal fin, la figura de Althusser (1998) toma un papel relevante en

¿Qué era el marxismo cientificista? Era la idea de que la dominación se fun-

En efecto, los presupuestos del paradigma anterior creían firme-

No obstante, Rancière (2017) va en otra dirección al destacar que:

2. Enseñar la crítica como condiciones de posibilidad

Uno de los objetivos de este capítulo es dar cuenta de la distan-

bilitar la potencia creadora del estudiante. Esto implica entre otras

3. Una secuencia didáctica

OBJETIVO Enseñar la crítica desde la lógica de la de-

El objetivo de este capítulo fue crear una secuencia didáctica para

Althusser, L. (1988). La filosofía como arma de la revolución. Buenos Ai-

Si partimos de la pregunta sobre cuál es la razón de ser del docente,

• El docente realiza la planeación didáctica sin ninguna interven-

A continuación, se citará algunas prácticas docentes, identificadas

“[…] adquieren la costumbre de creer que basta una fuente para

Dato, importante a considerar: El alumno “[…] lector común

Cuando a cada alumno le toca un tema: Al alumno solo le interesa

Por lo anterior es fundamentar evaluar la práctica docente a par-

no es lo mismo que hablar de fórmulas químicas, es decir, el propio

El ambiente de aprendizaje debe procurar que en la escuela se diseñen situa-

Otro de los puntos importantes a considerar en el ambiente de

desea construir a través de la educación?; si partimos de la sociología

enfoque se encuentra en un saber específico. Nos convertimos en

medida en que se mantenga al hombre en la ignorancia continuara la

fía es importante que adopte la parte de la acción, porque no basta

Este instrumento desarrolla procesos cognitivos como la conciencia

Consiste en la discusión sobre determinado tema en el cual parti-