Plan de Estudios de Psicología Educativa 2006-A

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PLAN DE ESTUDIOS 2006

(Actualización)
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Centro Universitario, UAQ

Santiago de Querétaro, Qro., a 23 de Enero de 2006
ÍNDICE Pág.
RECONOCIMIENTOS 3
I INTRODUCCIÓN 4
II ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN 5
1. Antecedentes 5
2. Justificación de la actualización 6
3. Principios fundamentales del ajuste curricular 7
III PERFIL DE EGRESO 9
IV FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS 10
1. Estructura curricular 10
2. Fundamentos formativos 10
3. Líneas de formación 13
V CRÉDITOS 22
VI MAPA CURRICULAR 2006 24
1. Esquema metodológico 24
2. Esquema reticular 25
VII CONTENIDOS MÍNIMOS 26
VIII CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS Y DEL CAMPO 41
DE INTERVENCIÓN
1. Prácticas curriculares. La práctica escolarizada y la práctica 41
curricular-profesional
2. Las prácticas organizadas en Campos de Intervención como 42
modalidad didáctica
IX LINEAMIENTOS PARA LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO 43
SOCIAL
1. Concepción del Servicio Social 43
2. El Servicio Social y la práctica curricular-profesional 45
3. Lineamientos administrativos 46
X DISTRIBUCIÓN DE LOS TIEMPOS Y SISTEMA DE TRABAJO 46
XI CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN 48
XII DISPOSITIVOS PARA LA EVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN 49
PERMANENTE DEL CURRÍCULO
XIII PERFIL DE LA PLANTA DOCENTE 50
XIV RECURSOS E INFRAESTRUCTURA 51
XV. NORMAS COMPLEMENTARIAS 52
XVI INSUMOS DE TRABAJO PARA LA ACTUALIZACIÓN 53
ANEXO 1 54
2
RECONOCIMIENTOS
El Plan de Estudios que aquí se presenta, es resultado de un trabajo de evaluación, seguimiento y propuestas
que se inicio en 2001 con la colaboración de estudiantes y docentes de la Licenciatura en Psicología Educativa,
así como de diversas autoridades académicas en el campo de la Psicología y la Educación a quienes es
fundamental otorgarles el crédito correspondiente por su incondicional apoyo, dedicación, preocupación,
propuestas y producción para el logro de este ajuste curricular.
A los y las estudiantes y egresados (as) del área de Psicología Educativa Plan Estudios 1999,
porque con su experiencia, vivencia, conocimiento y postura crítica, han reconocido las fortalezas
que en su momento tuvo9, y con ello las necesidades de actualización del mismo, a fin de atender
los requerimientos para su mejor operatividad y los reclamos actuales y emergentes de la
disciplina.
A todos y todas las docentes del área en Psicología Educativa, porque con las diferentes miradas
epistemológicas disciplinarias y curriculares, han generado la necesidad de exigencia y excelencia
académica, construyendo creativamente diversas formas de práctica docente para el logro de la
construcción triádica que establece el Plan de Estudios.
Por su participación, como responsables de la condensación y definición de contenidos mínimos la
línea Psicoanalítica al Mtro José López Salgado y al Mtro. Victor Hernández Mata
Por su participación, como responsables de la condensación y definición de contenidos mínimos
para la Línea Psicogenética y Cognitiva, al Dr. Carlos Méndez Camacho, la Mtra. Martha Beatriz
Soto Martínez, la Mtra. Gabriela Calderón Guerrero y la Mtra. Elida Guerra Juárez.
Por su participación, en la condensación de contenidos mínimos de la Línea Histórico Cultural, a la
Lic. Ma. Isabel García Uribe.
Por su participación, en la definición de contenidos mínimos de las Líneas Psicopedagógica y
Socio-Histórico-Pedagógica, a la Mtra. Patricia Martínez López, la Mtra. Ma. Carmen Gilio Medina,
Lic. José Nefali Vidales Soto y el Mtro Roberto Guerrero Pérez y al Mtro. José López Salgado.
Por su participación, en la condensación, definición e integración del eje metodológico, a la Mtra
Esther Ortega Zertuche, la Lic. Sara Miriam González Ramírez, y la Dra. Evelyn Diez-Martínez
Day.
Por su participación, en la condensación, definición e integración del eje Praxológico, a la Mtra.
Cristina Gutiérrez Gutiérrez y la Mtra. Graciela López Fraga.
Por su participación, como responsable de la condensación y definición de contenidos mínimos de
la línea de Formación Complementaria, relativa a las Nuevas Tecnologías, al Mtro. Jorge Francisco
Barragán López.
A los responsables de las líneas de formación, en el proceso de coordinación del trabajo y la
producción en grupo, para la concreción de la actualización curricular: Mtro. José López Salgado,
responsable de la línea Psicoanalítica; Dr. Carlos Méndez Camacho, responsable de la Líneas
Psicogenética, Psicología Histórico Cultural y Psicología Cognitiva; Lic. José Neftalí Vidales Soto,
responsable de las líneas Psicopedagógica y Socio Histórico Pedagógica; a la Mtra. Cristina
Gutiérrez Gutiérrez y la Mtra. Esther Ortega Zertuche, responsables de la Línea Epistemológico-
Metodológica y al Lic. Jorge Francisco Barragán López, responsable de la línea de Formación
Complementaria en lo referente a Nuevas Tecnologías.
Por su permanente compromiso, dedicación y propuestas de actualización curricular desde el 2003
a la fecha: la Mtra. Cristina Gutiérrez Gutiérrez, Mtra. Esther Ortega Zertuche, Mtra. Carmen Gilio
Medina, Lic. Sara Miriam González Ramírez, Dr. Carlos Méndez Camacho y el Mtro José Lòpez
Salgado.
A los y las investigadores externos que con su experiencia y conocimiento dieron aportaciones
significativas para la evaluación y actualización curricular: el Dr. Hugo Zemelman y la Dra. Estela
Quintar.
Por su apoyo, acompañamiento, disposición y confianza que se recibió sistemáticamente en los
diferentes avances y niveles de la actualización curricular, nuestro agradecimiento a las
autoridades de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro.
Por su disposición, entrega y valiosos comentarios en el análisis, debate y propuestas de
actualización curricular, así como en la integración del documento final, al Mtro. José López
Salgado.
Como responsable de la evaluación y actualización curricular, así como de la Coordinación
General de la Propuesta de Actualización Curricular del Plan de Estudios 2006 (actualizado) para
el área de Psicología Educativa: Lic. Ma Isabel García Uribe.
3
Plan de Estudios 2006
(Actualización) 1
I. INTRODUCCIÓN
El presente documento, es el resultado del intensivo trabajo de evaluación y

actualización del Plan de Estudios 1999 del área de Psicología Educativa,
realizado por el colegio de profesores de la misma, con apoyo de diversas
fuentes de evaluación. Como evaluación interna, se contó con la participación
y presentación de productos escritos de profesores y estudiantes del área. En
lo externo, se utilizaron diversos indicadores y entrevistas con instituciones
del campo de trabajo en Querétaro, así como con la evaluación y
recomendaciones de organismos nacionales, tales como el Comité
Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP).
El contenido de este documento cuenta con la estructura siguiente:
En un primer momento, se describen algunos de los motivos que justifican la

actualización del Plan 1999, así como el proceso de trabajo que tuvo como
resultado la implementación de ajustes a dicho Plan.
Posteriormente, se exhiben los rasgos del perfil de egreso, desde los que se
proponen formar en los estudiantes que cursen el área de Psicología
Educativa en esta Institución, y que pretenden responder a las nuevas
exigencias de la profesión de México y el mundo contemporáneo.
Otra de las secciones importantes en este documento, corresponde a la

exposición de los fundamentos del plan. En este apartado se muestran las
cuatro bases en que se sustenta la currícula (socio-histórico-pedagógico,
epistemológico, disciplinario y metodológico), desde las cuales se desarrollan
los ejes estructurales y las líneas de formación en que se organiza la
estructura curricular.
El apartado posterior, identifica el total de créditos del Plan 2006 (A),

conforme a los Fundamento Teórico Disciplinarios, Socio-Histórico-
Pedagógicos, Campos de Integración y de Formación Complementaria, para
cada una de las asignaturas.
En la siguiente sección, se presenta el mapa curricular. Aquí se localizan dos

esquemas en los que se muestran las materias que serán cursadas de 5° a
1
De ser aprobado por las instancias que la Legislación prevé, sustituye al Plan 1999 de Psicología Educativa.
4
8° semestres. La diferencia es que en el primero, denominado Esquema
Metodológico, se identifican los cuatro fundamentos que sostienen a la
retícula, con el fin de ejemplificar gráficamente como son soportados los
contenidos desde su integración triádica (teoría-práctica-investigación), y en
el segundo esquema se presentan las materias por semestre con los créditos
respectivos.
En la sección de los contenidos mínimos, se describe, para cada una de las

materias, una síntesis de los contenidos que serán trabajados. La
metodología empleada para su exposición responde a distintos elementos:
los contenidos y temáticas generales que serán abordados, así como los
autores más representativos.
En la siguiente sección, se caracteriza al campo de integración, que

comprende tanto a las Prácticas (curricular y profesional), y su articulación
con Investigación y con el Servicio Social.
Finalmente, en las siguientes secciones, que atienden a los aspectos de tipo

operativo y administrativo del plan 2006 (A), se plantean diferentes
estrategias para responder a los requerimientos del Plan, tales como: el
servicio social; la evaluación y acreditación; los dispositivos para la
evaluación y actualización permanente del currículo; los perfiles de la planta
docente; los recursos e infraestructura; las normas complementarias; y las
fuentes o insumos utilizados en el trabajo de actualización.
II. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
1. Antecedentes
El Plan de Estudios (PE) del área de Psicología Educativa 1999 2 , que

sustituyó al de 1982, fue resultado de un trabajo de reestructuración
curricular, sustentado en un arduo proceso de investigación 3 donde varios
académicos nos dimos a la tarea de revisar, entre otras cosas, el estado de la
disciplina, los planes de estudio en el país, la práctica social-profesional y las
demandas de egresados y empleadores en el campo de la Psicología
Educativa.
Dentro de las modificaciones sustanciales que se obtuvieron fueron: 1)

Descentrar la formación de profesionales de la Psicología Educativa del
2
Plan de Estudios 1999. Área de Psicología Educativa. UAQ.
3
López S., J (1994). Proyecto General para la Reestructuración Curricular de la Licenciatura en Psicología
Educativa. UAQ.
5
modelo terapéutico–patológico al modelo constructivista en los contenidos
disciplinares, se incluyeron las aportaciones del psicoanálisis en extensión,
además de paradigmas pedagógicos-curriculares; 2) Se incorporó la
modalidad curricular centrada en el trinomio teoría–práctica–investigación,
como el eje fundamental de la currícula, 3) Se identificó la diversidad de
campos y escenarios del sector salud, social y educativo, donde el estudiante
tiene la opción de desarrollar sus programas de prácticas profesionales y
proyectos de investigación; 4) Se incorporó la asesoría individual y modular
para crear espacios de asesoría permanentes 4 y favorecer los proyectos de
prácticas e investigación; 5) Se incorporaron contenidos complementarios en
la línea idiomáticas y de nuevas tecnologías.
Considerando que el Plan 1999 contenía el dispositivo de la evaluación y

actualización curricular, se procedió al ajuste del mismo tomando diversos
indicadores y fuentes de consulta, como se señaló en el capítulo de
Introducción (supra), de lo cual se da cuenta el trabajo de Avances de
Evaluación Curricular 5 , así como de los informes y recomendaciones de los
organismos externos (CIEES, CNEIP). Para mayor detalle, se remite al
anexo 1 (“Evaluación interna y recomendaciones de organismos externos”).
2. Justificación de la actualización
Uno de los argumentos principales de actualización curricular fue establecido

en el Plan de Estudios 1999 6 . Por otro lado, y en atención a la necesidad de
que el Plan fuese sometido a evaluación externa, se solicitó a los CIEES la
evaluación del mismo en 2001, obteniendo una clasificación satisfactoria de
el Nivel 1, evento que se ratificó en la visita de este organismo en diciembre
de 2002. De la misma manera, el Plan 1999 estableció la necesidad de ser
sometido a procesos de acreditación, por lo que, en agosto de 2004, el
CNEIP realizó una visita para determinar la calidad del Programa y en
diciembre del mismo año entregó su informe determinando la acreditación del
Programa de Psicología, en el que se encuentra el Plan del área de
Psicología Educativa.
En cuanto a la política institucional de la Universidad Autónoma de Querétaro

(UAQ), consignada en el Plan Institucional de Desarrollo 2000-2010 (PIDE),
se recuperan sus lineamientos para fortalece y favorece todas las acciones
4
La intención de estas modalidades fue facilitar la operativización de objetos de trabajo, a partir de los cuales
teoría- investigación-práctica-servicio, puedan cobrar sentido en la promoción de aprendizajes significativos.
5
García U., Ma. Isabel (2004). Avances en la Evaluación Curricular de Psicología Educativa. Facultad e
Psicología. UAQ
6
Plan de Estudios 1999. Op. Cit. p. 47.
6
que estén orientadas a la actualización curricular y flexibilidad académica 7 ,
orientar centrar el proceso educativo en el estudiante y el aprendizaje 8 , así
como así como en la adquisición y aprovechamiento de contenidos y
habilidades complementarias de tipo idiomático e informático 9 .
Por otro lado, y en atención a los criterios y estándares nacionales de calidad,

pertinencia y competitividad de los planes de estudio, la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), establece
un periodo de 5 años para la actualización de los mismos para que
mantengan su vigencia, esto es, al término de cada generación.
3. Principios fundamentales del ajuste curricular
El proceso de evaluación y actualización curricular del Plan 1999, atendiendo

a los resultados de la evaluación interna, así como a la evaluación y
recomendaciones de la evaluación y acreditación de los organismos externos,
se desarrolló conforme a los siguientes ejes de trabajo:
Condensación:
Líneas de formación. Particularmente en 8° semestre con el

dispositivo de Tópicos Selectos.
Materias.
Contenidos.
Métodos e instrumentos de evaluación e intervención en torno a
problemas.
Eliminación de materias.
o Suprimir las materias de comprensión de lectura (inglés y
francés).
o Suprimir la materia de Iniciación a la Computación en 5º,
condensación de los contenidos del Plan 1999 en 6° y 7°
semestres, y eliminación de la materia en 8°.
Integración:
Asegurar la integración, horizontal, vertical y transversal de los

contenidos disciplinarios, con los Campos de Integración
(Práctica/Servicio e Investigación), así como con las actividades y
7
Plan Institucional de Desarrollo 2000-2010. UAQ. p. 63.
8
PIDE. Op. Cit. pp. 30, 63, 66 y 71.
9
Ibíd. p. 66.
7
programas del Servicio Social con reconocimiento curricular como
actividad formativa.
Flexibilidad curricular:
Eliminar asignaturas como prerrequisito de ingreso al área

Eliminar seriación de materias
Incorporar curricularmente el Servicio Social como componente
formativo en el Campo de Integración
Ampliar el tiempo de prácticas en los escenarios de intervención
Ampliar la firma de convenios para la vinculación con instituciones
publicas y privadas
Incorporar Tópicos Selectos
Fomentar la movilidad estudiantil institucional e interinstitucional
Implementar el Programa Institucional de Tutorías y Seguimiento 10
Bajo estos criterios, se retoman los aspectos fundamentales del Plan de

Estudios 1999, tales como:
Permanece la misma estructura curricular, como plataforma para la

actualización actual.
Se mantiene la modalidad curricular centrada en el trinomio teoría-
práctica-investigación, como el Eje fundamental de la currícula.
Se mantienen los Fundamentos Formativos que posibilitan la
integración curricular en los tres planos: el vertical, relativo a los
contenidos por semestre; el horizontal, que permite la secuencia
deductiva de organización de contenidos por línea de formación y
contenidos complementarios, orientados por el eje metodológico. 11
Se mantienen las Líneas de Formación del Plan 1999: Línea
Epistemológico–Metodológica, Psicoanalítica, Psicogenética,
Histórico-Cultural, Psicología Cognitiva, Psicopedagógica, Socio-
Histórico-Pedagógica y Formación Complementaria.
Se mantiene el esquema metodológico de la estructura curricular en
sus tres niveles (Analítico, Problematización y Construcción de
Objetos de Investigación e Intervención y el Propositivo).
Se mantienen los dispositivos para la operación y administración del
Plan 1999, salvo el de asesoría colegiada y tutorial.
10
Programa Institucional de Tutorías y Seguimiento. “Proyecto y propuesta de tutorías para la Facultad de
Psicología”. 2004. Aprobado por el Consejo Académico de la Facultad de Psicología en Noviembre de 2005.
11
Plan de Estudios 1999. Op. Cit. p. 8.
8
III. PERFIL DE EGRESO 12
El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa contará con un

cuerpo de conocimientos teóricos, epistemológicos, metodológicos y
técnicos para la comprensión, intervención profesional e investigación
de los procesos psicológicos que tienen lugar en el ámbito de la
educación.
Con base a lo anterior, el (la) egresado (a) del área de Psicología

Educativa, poseerá y desarrollará las habilidades generales y
específicas para intervenir en los distintos campos de estudio, de
investigación y de ejercicio de la Psicología Educativa, tanto
dominantes como emergentes.
El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa incorporará y

desarrollará actitudes y valores tendientes al desempeño profesional
con un espíritu: científico, crítico, ético, de servicio, propositivo, abierto,
en formación continua, innovador, transdisciplinario, humanístico y
democrático, para estimular el desarrollo de la disciplina y ser factor de
cambio en la solución de la problemática social de su competencia.
El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa será capaz de

realizar las siguientes funciones profesionales: evaluación e
intervención psicológica; evaluación y potenciación del desarrollo y el
aprendizaje; orientación y apoyo psicopedagógico e institucional en
diferentes niveles de intervención (individual, grupal, de pareja, familia
e instituciones) y problemas educativos, del aprendizaje y escolares;
estimulación del desarrollo y del aprendizaje; consultoría e intervención
en educación especial, para la sexualidad humana, para la salud y
gerontológica; integración de casos; derivación; investigación en
psicología de la educación; docencia; planeación, diseño y elaboración
de programas; educación y medios de comunicación; procesos de
aprendizaje y nuevas tecnologías.
El (la) egresado (a) de Psicología Educativa podrá desempeñarse

profesionalmente en los siguientes espacios laborales: práctica privada;
intervención en instituciones públicas y particulares de los sectores de
la educación y la salud; organizaciones sociales no gubernamentales; y
sectores sociales emergentes no organizados.
12
El perfil que se propone de manera general lo ira definiendo el estudiante conforme avance en su
formación teórica y su vinculación con la práctica-servicio-investigación
9
El (la) Psicólogo (a) Educativo (a) contará con las herramientas
complementarias generadas desde las nuevas tecnologías y las
telecomunicaciones aplicadas a procesos psicológicos y educativos.
IV. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
1. Estructura curricular
El nuevo plan de estudios para el área de Psicología Educativa, y sus

programas respectivos, sientan sus bases a partir de los cuatro fundamentos
formativos en que se sustentan los resultados de la investigación curricular
realizada con fines de reestructuración. En este sentido, asumimos como
fundamentos formativos: el socio-histórico-pedagógico; el epistemológico; el
disciplinario; y el metodológico.
La articulación estructural de estos cuatro fundamentos, así como la dinámica

que en su relación les hace interdependientes, tiene como propósito lograr
una formación curricular integral en tres planos: el vertical, relativo a los
contenidos por semestre, marcado por los ejes epistemológico, disciplinario y
socio-histórico-pedagógico; el horizontal, en términos de la secuencia
deductiva de organización de contenidos, tanto disciplinarios como auxiliares
(disciplinas-frontera), con la aproximación progresiva que marcan los niveles
epistemológicos (analítico, problematización y construcción, así como el
propositivo); el diagonal o transversal, orientado por el eje metodológico
concebido desde la tríada formación-investigación-ejercicio, que se expresa,
tanto desde el diseño de cada uno de los programas de asignatura, como en
los Campos de Integración relativos a la construcción del proceso de
investigación y al desarrollo de habilidades y destrezas que habrán de
promoverse en los (las) estudiantes en cada uno de los espacios curriculares
para el ejercicio práctico de la profesión.
2. Fundamentos formativos
2.1 Socio-Histórico-Pedagógico
En el marco de condiciones en que hoy se inscribe el proceso de

transformación social en todos los órdenes, y su impacto en los ámbitos del
conocimiento científico-tecnológico, cultural y educativo, prefiguran nuevas
tendencias en la conformación de estructuras y concepciones de economía,
política, sociedad, cultura, institución, profesión, escuela, grupo e individuo.
Este proceso, que ha sido denominado como de globalización, se convierte
en referente obligado para pensar y operar la currícula del área de Psicología
Educativa, así como para la definición de contenidos y métodos formativos.
10
Ante este escenario habremos de responder a la altura de las circunstancias,
en el ámbito de nuestras funciones académico-institucionales, en forma
crítica, propositiva, innovadora y democrática; tanto para la concepción y
diseño de la presente currícula, como para la puesta en marcha de la misma,
con sentido ético de responsabilidad para el íntegro desempeño de nuestra
función formativa, social y cognitiva, como institución pública de educación
superior.
2.2 Epistemológico
El recurso crítico-reconstructivo de la Epistemología, así como el de la

Sociología del Conocimiento, nos permiten formular hipótesis sobre el estado
de reconceptualización por el que atraviesan las Ciencias Sociales, ante las
transformaciones sociales del mundo contemporáneo y los acelerados
procesos del desarrollo científico y tecnológico en que se inscriben las
distintas tendencias psicológicas de la educación.
Esta herramienta, además de ser necesaria para la revisión y toma de

postura ante los discursos y prácticas de las orientaciones psicológicas de la
educación, nos permitirá desarrollar su potencial profesional en los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el diseño de nuestra propuesta metodológica.
En este sentido, el eje epistemológico, como ordenador curricular y formativo,
tiene su expresión en el mapa curricular en tres niveles de organización (Ver
en este documento Esquema Metodológico; VI.1):
1) El nivel analítico. Ubicado en el 5º semestre, se plantea como

recurso crítico para el abordaje de los diferentes discursos teóricos
en torno al proceso de construcción-deconstrucción y su relación con
la Psicología Educativa. Durante este semestre, la selección, el
abordaje y el tratamiento de los contenidos teórico-metodológicos, se
realizará bajo el propósito de identificar el proceso de construcción
de los mismos por lo menos en cuatro direcciones: 1) El proceso de
trabajo y creación e innovación de conocimientos científicos
realizado por el sujeto fundante; 2) Los discursos teórico-ideológicos
presentes en la construcción de este pensamiento inaugural, que
operaron como interlocutores del nuevo planteamiento; 3) El
contexto social que dio marco al surgimiento de dicha teoría; 4) El
estado actual que guarda tal teoría con respecto a las
transformaciones sociales y el desarrollo del conocimiento científico,
tecnológico y humanístico de la época. En este sentido, herramientas
tales como la hermenéutica (comprensión e interpretación de textos)
y otros recursos de lectura como la histórica (en sentido estructural y
11
coyuntural) y la sintomática (enfoque psicoanalítico en el análisis del
discurso y la cultura), se ofrecen como condición metodológica para
estimular el pensamiento crítico y constructivo del (la) estudiante.
2) El nivel de problematización y construcción de objetos de

investigación e intervención. Inscrito en 6º y 7º semestres, tiene
como propósito orientar la organización de contenidos, metodologías
y prácticas, con el fin de que, tanto los (las) docentes como los (las)
estudiantes, pasen del nivel de la deconstrucción de discursos (nivel
analítico), al momento de la problematización y sustentación teórico-
metodológica de sus trabajos de investigación y prácticas. Los
espacios curriculares, contemplados para el abordaje formativo de
este segundo nivel, estarán centrados en la localización de tópicos
inscritos en la Psicología Educativa en sus diferentes campos de
investigación e intervención. En este nivel formativo se pretende
desarrollar conocimientos y habilidades metodológicas y técnicas, a
fin de que, progresivamente, los (las) estudiantes puedan ir
integrando el contenido y los campos de investigación e intervención
práctica, a lo largo de su proceso formativo.
3) El nivel propositivo. Localizado en el 8º semestre, apunta al abordaje

de la especificidad, según la selección-construcción pertinente de
objetos de investigación-práctica por parte de los (las) estudiantes,
para arribar en este momento a la construcción de propuestas de
investigación e intervención, en campos dominantes y emergentes
de la Psicología Educativa. Este nivel se concibe como el momento
de síntesis formativa, en el cual los (las) estudiantes estén en
condiciones de mostrar productos terminales de investigación e
intervención que, teniendo como base el proceso de desarrollo de
habilidades (conceptuales, metodológicas e instrumentales que
adquirieron en los semestres anteriores), les permitan mostrar un
trabajo escrito de alta calidad y sustento en el que se exhiba la
integración teoría-investigación-práctica del proceso de formación.
2.3 Disciplinario
Considerando el carácter multirreferencial de los procesos psicológicos en el

ámbito educativo, asumimos como orientaciones teóricas fundamentales: los
aportes del Psicoanálisis a la Educación, también conocido como
Psicoanálisis en Extensión, la Psicología Genética, el enfoque Histórico-
Cultural y el Cognoscitivismo.
12
Tales teorías, sin negar las distancias epistemológicas que existan entre
ellas, proporcionarán el bagaje teórico-metodológico para el estudio y
comprensión de los procesos: del desarrollo, el aprendizaje, los factores
emocionales, cognitivos, evolutivos, comunicativos y culturales.
El abordaje del eje disciplinario buscará apoyatura en los discursos

complementarios de las Ciencias Sociales, en un esfuerzo formativo que
podría invitar a concepciones y estrategias de trabajo tendientes a la
interdisciplinariedad (reciprocidad, coimplicación), multidisciplinariedad
(coordinación de y entre distintas disciplinas) y transdisciplinariedad (como
aspiración de síntesis metacientífica y metateórica). Tanto como intención
formativa, como estrategia metodológica.
2.4 Metodológico
Partiendo de la tesis de que contenido y método son dos caras de la misma

moneda, concebimos al proceso metodológico como un factor esencialmente
formativo. En este sentido, y recuperando el común denominador de los
resultados y propuestas de los subproyectos de investigación curricular que
dan sustento al nuevo Plan de Estudios, nuestra estrategia metodológica
tiene como base el trinomio: formación-investigación-ejercicio. Esto es,
organizar el fundamento de la nueva currícula en una visión integral en la que
los contenidos, las estrategias didáctico-pedagógicas, la investigación y las
prácticas de los (las) estudiantes, estarán concebidas y conducidas por la
elaboración de programas inscritos en esta visión triádica, en la que el
sentido de la teoría, la investigación y la práctica, están en la medida en que
cada una de ellos se resignifica a partir de su relación con las demás.
3. Líneas de formación
Las Líneas de Formación están concebidas a partir de lo que identificamos,

como núcleos problemáticos de la Psicología Educativa, y su expresión como
campos probables de formación, investigación y ejercicio profesional. Esto
con el propósito de que el (la) psicólogo (a) educativo (a) pueda alcanzar una
formación integral y acorde con las necesidades impuestas por los tiempos
de la época. Es desde ahí como sostenemos las siguientes ocho Líneas de
Formación:
1) Epistemológico-Metodológica
2) Psicoanalítica
3) Psicogenética
4) Histórico-Cultural
5) Psicología Cognitiva
13
6) Psicopedagógica
7) Socio-Histórico-Pedagógica
8) Formación Complementaria
3.1 Epistemológico-Metodológica
Esta línea de formación, además de manifestarse como dos de los

fundamentos del Plan de Estudios, está constituida por la estrategia que
marca la secuencia y ordenamiento en el abordaje de los contenidos, en los
tres niveles epistemológicos antes descritos (analítico, de problematización y
construcción de objetos de investigación e intervención, así como el
propositivo). Por otro lado, su expresión metodológica se advierte en los dos
Campos de Integración, particularmente los que atienden a núcleos
problemáticos de la Psicología Educativa, y su expresión como campos
probables de formación, investigación y ejercicio profesional. Esto con el
propósito de que el (la) psicólogo (a) educativo (a) pueda alcanzar una
formación integral acorde con las necesidades impuestas por los tiempos de
la época.
Tanto lo epistemológico como lo metodológico, entendidos como Línea de

Formación, tendrán presencia a lo largo del área educativa; esto es, de 5º a
8º semestres, bajo las asignaturas que se trabajarán desde algunas
modalidades didácticas, tales como seminarios, talleres, asesorías (individual
y modular) y supervisión en escenario. Su función está determinada por el
propósito curricular de orientar en forma progresiva la integración triádica.
El eje de Investigación operará como un medio o espacio de integración de
este Plan, por lo cual su operatividad está enfocada a la formación
psicológica donde se le da énfasis a los elementos de desarrollo profesional y
humano, es el espacio donde el alumno establecerá relaciones entre sus
saberes, su práctica y con su entorno profesional.
Es decir no sólo se trabajará con saberes teóricos, sino también se aboca al

saber práctico, técnico, metodológico y social, a través de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores asociados al quehacer investigativo.
Las competencias que se desarrollan en este eje, son:
Comprensión y transferencia de los conocimientos y desarrollo de

capacidades de observación crítica, creación (libertad- confrontación)
Habilidades de registro sistematización (ordenación y clasificación)
Actitudes y valores relacionados con la búsqueda (compromiso,
flexibilidad, iniciativa, autonomía)
14
Aplicación de métodos y el uso del lenguaje (expresión redacción,
comunicación)
Para el eje de Prácticas, las habilidades y dominios son los siguientes:
La práctica curricular profesional, constituye una oportunidad para la

construcción del conocimiento, tomando los objetos reales a
transformar como totalidades, concretas e históricas, permitiendo al
estudiante, desarrollar habilidades conceptuales, metodológicas y
técnicas.
Una herramienta básica que utilizará es la técnica de observación,
misma que aprenderá a manejar sabiendo como incorporarla a la
metodología del programa de intervención, así como todas aquellas
técnicas que pueda construir e implementar de acuerdo la situación
particular.
La inserción en los escenarios, le ofrece a partir de la observación, la
entrevista e indagación documental, detectar y analizar la demanda
que la institución o programa, solicita del psicólogo educativo.
La destreza obtenida para la realización de una investigación
diagnóstica, le permitirá una construcción sustentada y conducente
para la elaboración y mejora de programas de intervención específicos.
Es así como es estudiante adquiere en su práctica, los elementos
básicos para atender necesidades y demandas de instituciones o
grupos y estar en mejor condición de presentar propuestas
congruentes con un sustento teórico sólido.
Prepararse para exponer ante un público de expertos, en los diferentes
foros que los convocan, las conclusiones y propuestas de un programa
de intervención, así como de su proyecto de investigación.
La reflexión y sistematización de la práctica, ofrece un insumo
importante para la recuperación de la experiencia en una producción
escrita, que plasme las conclusiones y propuestas. Incluye la
posibilidad de concretar con la publicación de trabajos, elaboración de
tesis, informes y memorias.
El ordenamiento y denominación reticular de estos campos de integración

aparecen como sigue:
En Investigación: 5º semestre, Investigación y Problematización; 6º

semestre, Diseño de Propuestas de Investigación; 7º semestre,
Desarrollo de Proyecto; y, 8º semestre, Elaboración de Productos.
En Práctica Supervisada: 5º semestre, Observación en la Práctica y

Diagnóstico; 6º semestre, Diseño de Programas de Intervención; 7º
15
semestre, Aplicación de Programas de Intervención; y, 8º semestre,
Innovación en la Intervención.
Con la finalidad de que se logre progresivamente la articulación entre el

programa de la licenciatura y el posgrado, las Líneas de Generación y
Aplicación de Conocimiento (LGAC), los Cuerpos Académicos (CA) y el
Servicio Social, en el área de psicología educativa se tenderá a la
incorporación de las LGAC registradas; esto es, Psicología Educativa y
Educación. Asimismo, se establecerá la articulación de lo anterior con los
programas de Servicio Social relacionados con este Campo.
De esta manera, con la finalidad de promover la integración triádica (teoría,

práctica e investigación), el eje de Práctica Supervisada -contemplado en los
Campos de Integración-, establecerá su correspondencia entre los contenidos
disciplinarios, los escenarios de intervención y las LGAC, así como la
integración curricular del Servicio Social.
3.2 Psicoanalítica
El Psicoanálisis, revisado desde sus contribuciones al campo de la Educación

-también denominado Psicoanálisis en Extensión-, está considerado como
una de las Líneas de Formación en lo que toca al fundamento disciplinario.
Considerando que el Psicoanálisis proporciona un basto cuerpo de
conocimientos para la comprensión y explicación de los procesos
emocionales en la constitución de la personalidad, sus contribuciones serán
recuperadas bajo la observancia y el cuidado histórico y epistemológico
necesario, para identificar los aspectos emocionales (regulares y alterados)
que tienen lugar en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje (escolar y
no escolar); tanto como problema teórico, como campo de investigación, así
como espacio de intervención en el ámbito de la profilaxis educativa.
El conocimiento y dominio de esta Línea de Formación, permitirá el desarrollo

de las siguientes habilidades:
Capacidad para distinguir entre psicoanálisis en intención y en

extensión.
Dominio conceptual para el análisis de la relación educativa (actores,
espacios y procesos de implicación).
Conocimiento metodológico e instrumental para la evaluación e
intervención de los procesos emocionales del aprendizaje en
individuos, pareja, familia, grupo e instituciones educativas.
16
Esta Línea de Formación se advierte en los semestres y materias siguientes:
5º semestre, Psicoanálisis y Educación; 6º semestre, Procesos Emocionales
del Aprendizaje; 7º semestre, Campos de Reflexión e Intervención; 8º
semestre queda abierto al espacio de Tópicos Selectos 13 , el contenido de
estos quedará sujeto a las necesidades teórico-metodológico-técnicas de los
programas de prácticas y proyectos de investigación respectivos.
3.3 Psicogenética
La psicogénesis está considerada como Línea de Formación Disciplinar. Los

contenidos están organizados para que el (la) estudiante cuente con las
bases epistemológicas y psicológicas que le permitan aproximarse a una
visión constructivista del conocimiento (objeto fundamental de esta línea),
para problematizarlo en sus múltiples manifestaciones, así como al
conocimiento y aplicación del Método Clínico-Crítico.
El conocimiento y dominio de esta línea de formación, permitirá el desarrollo

de las habilidades con las que se beneficiarán los estudiantes. Al término de
su formación, en esta línea, el estudiante contará con:
Capacidad de analizar al sujeto cognoscente y al proceso cognoscitivo.

Conocimiento del Método Clínico (herramienta fundamental de
investigación e intervención), su aplicación y valoración.
Conocerá propuestas psicológicas y pedagógicas derivadas de
didácticas específicas para su implementación.
Expondrá claramente sus ideas a nivel oral y escrito.
Esta Línea de Formación se desarrolla a partir de los semestres y materias

siguientes: 5º semestre, Teoría Psicogenética; 6º semestre, Construcción del
Conocimiento; 7° semestre, Adquisición de conceptos; 8º semestre,
semestre queda abierto al espacio de Tópicos Selectos, el contenido de estos
quedará sujeto a las necesidades teórico-metodológico-técnicas de los
programas de prácticas y proyectos de investigación respectivos.
3.4 Histórico-Cultural
Es una Línea de Formación Disciplinar que atraviesa toda el área educativa.

El propósito de la misma es procurar en el (la) estudiante los dominios
13
Los Tópicos Selectos son tres espacios curriculares flexibles que se abren en 8° semestre. El contenido de
los mismos estará determinado por un Comité Colegiado del área Educativa, integrado por los profesores
responsables de las Líneas de Formación Disciplinar y del Campo de Integración. Este Comité evaluará las
necesidades de los estudiantes en sus programas de prácticas y proyectos de investigación para aprobar la
apertura de los Tópicos Selectos.
17
teóricos, habilidades y herramientas metodológicas y técnicas necesarias
para: conocer los procesos de aprendizaje mediado, que generan y
potencializan el proceso de enculturación y el desarrollo de las Funciones
Mentales Superiores (FMS) del individuo en sus diferentes etapas de vida
social, en los diferentes contextos educativos y su aportaciones y aplicación
al campo la Neuropsicología.
Las habilidades, dominios, destrezas y competencias que habrá de

desarrollar el (la) estudiante al término de su formación son:
Capacidad de análisis y comprensión de las grandes aportaciones

de la Psicología y la Neuropsicología Histórico Cultural al campo de
la psicología y la educación en sus campos dominantes y
emergentes.
Dominio de diferentes instrumentos y estrategias para evaluar,
intervenir y potenciar procesos de aprendizaje mediado a través de
sistemas de ayuda que favorezca el desarrollo de las FMS
Manejo de herramientas para diseñar contenidos y/o propuestas de
planes y programas educativos formales e informales, dirigidos al
individuo, grupo, familia e instituciones, con base en las
aportaciones de este paradigma.
Contar con habilidades y capacidades para problematizar y generar
estados de conocimiento; así como habilidades de producción y
redacción documental o instrumental.
Su abordaje y ordenamiento en contenidos se presenta como sigue: 5º

semestre, Psicología Histórico-Cultural; 6º semestre, Psicología de la
actividad; 7º semestre, Neuropsicología Histórico-Cultural; 8º semestre queda
abierto al espacio de Tópicos Selectos, el contenido de éstos quedará sujeto
a las necesidades teórico-metodológico-técnicas de los programas de
prácticas y proyectos de investigación respectivos.
3.5 Psicología Cognitiva
Esta Línea de Formación tiene un fundamento histórico, lo que proporciona al

estudiante el conocimiento teórico y explicativo del Procesamiento Humano
de Información, observado, como marco conceptual principal, el desarrollo de
una Teoría de la Mente.
Las habilidades con las que se beneficiarán los estudiantes al término de su

formación en esta línea son:
18
Capacidad de análisis de las visiones más importantes en torno a la
psicología cognitiva.
Conocimiento y manejo de instrumentos de evaluación de la
neuropsicología.
Conocimiento sobre los campos emergentes en psicología cognitiva y
su campo de acción.
Exponer claramente sus ideas a nivel oral y escrito.
Esta Línea de Formación contempla el siguiente orden curricular: 5º

semestre, Psicología Cognitiva; 6º semestre, Neuropsicología Cognitiva; 7º
semestre, Campos Emergentes de la Psicología Cognitiva; 8º semestre
queda abierto al espacio de Tópicos Selectos, el contenido de éstos quedará
sujeto a las necesidades teórico-metodológico-técnicas de los programas de
prácticas y proyectos de investigación respectivos.
3.6 Psicopedagógica
Esta línea de formación, que hace frontera entre dos campos disciplinarios
(Psicología y Pedagogía), y que constituye uno de los campos de
intervención de la Psicología Educativa, corresponde también al fundamento
disciplinario del nuevo Plan de Estudios.
El estudio de la Psicopedagogía, desde las diferentes teorías que le dan

sustento, permitirá al (la) estudiante tener alcance para la comprensión,
evaluación e intervención de los diferentes escenarios educativos, tanto
dominantes como emergentes. La evaluación diagnóstica, la orientación, la
consultoría, la asesoría, la intervención, la capacitación y la recreación, con
individuos, pareja, familia, grupos e instituciones, constituyen algunos de los
escenarios del amplio campo de trabajo psicopedagógico.
Esta línea de formación será abordada a partir de las asignaturas: 5º

semestre, Fundamentos de la Psicopedagogía; 6º semestre, Métodos de
Evaluación; 7º semestre, Métodos de Intervención; 8º semestre queda abierto
al espacio de Tópicos Selectos, el contenido de éstos quedará sujeto a las
necesidades teórico-metodológico-técnicas de los programas de prácticas y
proyectos de investigación respectivos.
3.7. Socio-Histórico-Pedagógica
Esta línea de formación se inscribe en el fundamento curricular que da cuenta

del contexto social, histórico y pedagógico de la Psicología Educativa en su
expresión institucional. A su vez, invita a pensar a la Psicología Educativa en
su conexión fronteriza con las Ciencias Sociales en un doble sentido: por la
19
naturaleza social de su objeto de estudio, y por la conexión epistemológica,
contextual y explicativa con otros discursos de la teoría social, sin los cuales
su capacidad explicativa sería imposible.
El abordaje de la teoría social tiene pertinencia curricular, en la medida en

que desde ella se alude a la presencia de la Psicología Educativa. En este
sentido, se abordará el estudio histórico y epistemológico de la Psicología
Educativa en México, como referente general, para identificar las tendencias
psicológicas que, en ese devenir histórico, han sido adoptadas por las
diferentes políticas educativas en el México contemporáneo. Por otro lado, es
de interés identificar los fundamentos psicológicos de la teoría curricular, a fin
de que el (la) estudiante de Psicología Educativa esté en condiciones de
diseñar métodos de evaluación, planeación y diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde sus fundamentos psicológicos, estableciendo
con claridad las relaciones y diferencias que hay con otras disciplinas
frontera, tales como la Pedagogía. Asimismo, se pretende que el (la)
estudiante explore otras posibilidades en el diseño, aplicación y evaluación de
métodos y proyectos del proceso educativo en el ámbito de la enseñanza y el
aprendizaje.
Las habilidades 14 con las que se beneficiarán los estudiantes al término de su

Sensibilidad histórica de la evolución de su disciplina y su constitución

epistemológica.
Establecer métodos de evaluación de acuerdo a las corrientes que se
adapten a sus objetos de trabajo.
Construir y determinar métodos de intervención en correspondencia
con el escenario de prácticas.
Poseer las herramientas conceptuales y metodológicas para identificar
los enfoques psicológicos en que se apoya los modelos curriculares y
planes de estudio
Contar con las bases para sustentar psicológicamente un plan de
nueva creación.
Analizar, evaluar y proyectar diseños curriculares de los procesos
educativos con fundamento psicológico.
Las asignaturas que dan cuenta de esta línea de formación se advierten en:
5º semestre, Historia de la Psicología en México; 6º semestre, La Psicología
en la Políticas Educativas; 7º semestre, Sustento Psicológico de la Teoría
14
Este listado de habilidades y competencias incluye a dos Líneas de Formación: Psicopedagógica y Socio-
Histórico-Pedagógica
20
Curricular; 8º semestre queda abierto al espacio de Tópicos Selectos, el
contenido de éstos quedará sujeto a las necesidades teórico-metodológico-
técnicas de los programas de prácticas y proyectos de investigación
respectivos.
3.8. Formación Complementaria
Finalmente la Línea de Formación Complementaria, inscrita en lo que

denominamos contenido frontera o auxiliar. Estos contenidos de Formación
Complementaria se ofrecen como recurso adicional para la preparación del
(la) estudiante de Psicología Educativa.
Considerando que es un compromiso ineludible que las instituciones de

formación profesional doten al estudiante de herramientas e instrumentos
alternativos para el ejercicio de su profesión, se ha dispuesto en la currícula
el espacio de formación complementaria, relativo al conocimiento y uso crítico
y propositivo de las nuevas tecnologías. Con la finalidad de que el (la)
estudiante, además de usarlas como herramientas de trabajo en la captura y
adquisición de información, lo introduzcan en el uso crítico de software
educativos, así como mantener contacto real y virtual con el desarrollo de su
disciplina en el país y el mundo.
Las habilidades con las que se beneficiarán los estudiantes al término de su

Los estudiantes tendrán una visión amplia sobre las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TICs), su importancia en el mundo
actual, sus usos, proyecciones, impacto y posibles aplicaciones en la
cognición y la educación.
Podrán estudiar y analizar con una visión amplia, las teorías y
conceptos que involucran el tema del aprendizaje y la cognición
humana. La forma como su desarrollo y uso puede ser apoyada con el
uso de las TICs que será el eje central donde se analizarán tales
teorías y conceptos.
Contarán con elementos para analizar las características y metodología
en la producción de un material de aprendizaje multimedial o
hipermedial, con el fin de aplicar dichos conocimientos a la
implementación de software educativos.
Serán capaces de tener una visión integrada acerca del uso de
metodologías constructivistas, con el apoyo de herramientas
informáticas, en cuanto al diseño de aplicaciones educativas.
Finalmente analizar la evaluación de estos recursos como medios de
apoyo a las actividades de aprendizaje.
21
Curricularmente esta línea de formación se puede observar como sigue:
Psico-Informática: 6º semestre, Procesos de Aprendizaje Alternativos;

7º semestre, Producción de Multimedia Educativo.
El aspecto idiomático, se mantiene como requisito de titulación, sólo que en

esta actualización curricular, y atendiendo a las recomendaciones de los
CIEES, deja de ser materia curricular y se convierte en requisito para que el
estudiante pueda cubrirlo por su cuenta en el periodo de su formación (5° a
8° semestres). El dominio que se exige de una lengua extranjera, a su
elección, está sujeto a los programas especiales de Comprensión de Textos
que ofrece la Facultad de Lenguas y Letras de la UAQ. En caso de que
existan alumnos que tengan el dominio requerido, podrán cubrir el requisito
antes de la conclusión del 8° semestre presentando la constancia respectiva
expedida por la Facultad de Lenguas.
V. CRÉDITOS
Según lo establece la Legislación Universitaria 15 , se entiende por crédito a la

unidad de valor o puntuación de cada asignatura o actividad académica de
acuerdo a la importancia de su contenido, así como al tiempo utilizado
durante la semana. De esta manera, tanto los contenidos teórico-
epistemológicos, como los espacios curriculares ocupados por prácticas e
investigación serán computados de la misma manera.
La estimación en créditos, conforme a la disposición anterior, se podrá diferir

de la manera siguiente:
1. Las materias del Fundamento Teórico Disciplinario, en el 5º semestre,

tendrán un valor de 8 créditos (cuatro horas de trabajo académico); en
tanto que de 6º a 8º semestres será de 9 créditos semana-semestre
(ocho para trabajo de aula y uno para el trabajo de prácticas en tiempo
complementario).
2. Las materias del Fundamento Teórico Socio-Histórico-Pedagógico, de

5º a 8º semestres, tendrán un valor de 8 créditos (cuatro horas de
trabajo académico semana-semestre).
3. Las materias de los Campos de Integración, se computarán de la

siguiente manera: de 5º a 8º semestres, 8 créditos para Investigación
15
Legislación Universitaria. UAQ, 1982. p. 1 y UAQ, 1994, pp. 25-26.
22
con cuatro horas de trabajo, dos horas para Seminario y dos para
Taller; para el caso de Prácticas, 5º semestre con 7 créditos (dos horas
de trabajo en modalidad de seminario y cinco horas en escenario
profesional), de 6° a 8° semestres con 10 créditos (dos horas de
trabajo en modalidad de seminario y seis horas en escenario
profesional).
4. Las materias del eje Psico-Informático, correspondiente a la Línea de

Formación Complementaria, 5º y 6º semestres, tendrán un valor de 8
créditos (cuatro horas semana-semestre).
Para poder concluir los estudios en el área de Psicología Educativa,

incluyendo los créditos estipulados en el área Básica, se requerirá haber
cubierto y aprobado un total de 266 créditos. La forma en que se expresan los
créditos, para cada una de las materias, puede identificarse en el esquema
que aparece en el apartado VI. 2 de este documento.
23
VI. 1 ESQUEMA METODOLÓGICO
M A P A C U R R I C U L A R 2 0 0 6
FUNDAMENTO NIVEL ANALÍTICO NIVEL DE PROBLEMATIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS NIVEL PROPOSITIVO

EPISTEMOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
SEMESTRE
5º S E M E S T R E 6º S E M E S T R E 7º S E M E S T R E 8º S E M E S T R E
F FUNDAMENTO
U TEÓRICO
N
D PROCESOS EMOCIONALES DEL CAMPOS DE REFLEXIÓN E
A PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN
APRENDIZAJE INTERVENCIÓN
M D TÓPICOS SELECTOS
E I
N S CONSTRUCCIÓN DEL
TEORÍA PSICOGENÉTICA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS
T C CONOCIMIENTO
O I
P
M PSICOLOGÍA HISTÓRICO- NEUROPSICOLOGÍA HISTÓRICO-
L PSICOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD
E CULTURAL CULTURAL
I
T N TÓPICOS SELECTOS
O A
CAMPOS EMERGENTES DE LA
D R PSICOLOGÍA COGNITIVA NEUROPSICOLOGÍA COGNITIVA
PSICOLOGÍA COGNITIVA
O I
L O
Ó FUNDAMENTOS DE LA
G MÉTODOS DE EVALUACIÓN MÉTODOS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGOGÍA
I
C TÓPICOS SELECTOS
O SOCIO-HISTÓRICO- HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN LA PSICOLOGÍA EN LAS POLÍTICAS SUSTENTO PSICOLÓGICO DE LA
PEDAGÓGICO MÉXICO EDUCATIVAS TEORÍA CURRICULAR
C
U
R
R
I INVESTIGACIÓN Y DISEÑO DE PROPUESTAS DE
C DESARROLLO DE PROYECTO ELABORACIÓN DE PRODUCTOS
PROBLEMATIZACIÓN INVESTIGACIÓN
U CAMPOS DE
L INTEGRACIÓN
A OBSERVACIÓN EN LA PRÁCTICA Y DISEÑO DE PROGRAMAS DE APLICACIÓN DE PROGRAMAS DE
INNOVACIÓN EN LA INTERVENCIÓN
R DIAGNÓSTICO INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
FORMACIÓN PROCESOS DE APRENDIZAJE PRODUCCIÓN DE MULTIMEDIA

COMPLEMENTARIA ALTERNATIVOS EDUCATIVO
24
VI. 2. ESQUEMA RETICULAR
16
MAPA CURRICULAR 2006
5° SEMESTRE 6° SEMESTRE 7° SEMESTRE 8° SEMESTRE
PROCESOS
PSICOANÁLISIS Y CAMPOS DE REFLEXIÓN E
8 EMOCIONALES DEL 9 9 TÓPICOS SELECTOS 17 9
EDUCACIÓN INTERVENCIÓN
APRENDIZAJE
TEORÍA CONSTRUCCIÓN DEL ADQUISICIÓN DE
8 9 9
PSICOGENÉTICA CONOCIMIENTO CONCEPTOS
PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA DE LA NEOROPSICOLOGÍA
8 9 9 9
HISTÓRICO-CULTURAL ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL TOPICOS SELECTOS
PSICOLOGÍA NEUROPSICOLOGÍA CAMPOS EMERGENTES DE
8 9 9
COGNITIVA COGNITIVA LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
FUNDAMENTOS DE LA MÉTODOS DE MÉTODOS DE
8 9 9
PSICOPEDAGOGÍA EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
HISTORIA DE LA TÓPICOS SELECTOS 9
LA PSICOLOGÍA EN LA SUSTENTO PSICOLÓGICO
PSICOLOGÍA EN 8 8 8
POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA TEORÍA CURRICULAR
MÉXICO
INVESTIGACIÓN Y DISEÑO DE PROPUESTAS DESARROLLO DE ELABORACIÓN DE
8 8 8 8
PROBLEMATIZACIÓN DE INVESTIGACIÓN PROYECTO PRODUCTOS
OBSERVACIÓN EN LA APLICACIÓN DE
DISEÑO DE PROGRAMAS INNOVACIÓN EN
PRÁCTICA Y 7 10 PROGRAMAS 10 10
DE INTERVENCIÓN LA INTERVENCIÓN
DIAGNÓSTICO DE INTERVENCIÓN
PROCESOS DE
PRODUCCIÓN DE
APRENDIZAJE 8 8
MULTIMEDIA EDUCATIVO
ALTERNATIVOS
63 79 79 45
TOTAL DE CRÉDITOS DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA = 266
16
NOTA: La numeración corresponde a la cantidad de créditos por asignatura.
17
El 8° semestre contempla tres Tópicos Selectos en los que, a excepción de la Línea de Formación Epistemológico-Metodológica, el resto de las Líneas
pueden verse representadas en los contenidos que se propongan por el Comité Colegiado que se designe para tal efecto.
25
VII. CONTENIDOS MÍNIMOS
5º SEMESTRE
1. Psicoanálisis y Educación
Partiendo de las consideraciones hechas por S. Freud a lo largo de su

obra, tanto en el campo del desarrollo psicosexual como de sus
reflexiones sobre el papel profiláctico que puede desempeñar la
educación en la prevención de las neurosis, con apoyo en las
contribuciones del psicoanálisis en extensión, así como de las líneas
de investigación desarrolladas por sus discípulos, en este semestre se
revisarán: además de la constitución epistemológica de la Teoría
Psicoanalítica, los aportes (en extensión) que pueden hacer los usos
del Psicoanálisis a la Educación y a la Escuela. El abordaje del Nivel
Analítico de este semestre, conforme al fundamento epistemológico
del Plan, se hará desde las perspectivas histórica y epistemológica de
su nacimiento, así como los diferentes encuentros y des-encuentros
entre Psicoanálisis y Educación.
El seguimiento histórico, de las distintas aproximaciones

epistemológicas de la relación Psicoanálisis-Educación, pudiera
presentarse en cinco momentos:
1) La génesis. Que da cuenta del nacimiento del Psicoanálisis, tanto

del contexto histórico—social del surgimiento de la teoría (como
síntoma de la época), como de constitución y consolidación
científica de su discurso. Para realizar este trabajo se retomarán
autores como O. Masotta, J. Perrés, J-M. Brohm, S. Freud.
2) La ingenuidad romántica. Que podemos ubicarla a inicios del siglo
XX, en la que se advierten diferentes sugestiones, a lo largo de la
obra de S. Freud, que estimulan a psicoanalistas y pedagogos a
realizar los primeros trabajos para la articulación entre
Psicoanálisis, Pedagogía y Educación. Esta, con la tradición de la
pedagogía psicoanalítica o Pedanálysis, entendida como la
orientación psicopedagógica para la aplicación del Psicoanálisis a
la Educación, se revisará con autores como: S. Freud, S. Ferenczi,
O. Pfister, S. Bernfeld, V. Schmidt, W. Reich, H. Zulliger, Ch.
Baudoin, A. Freud.
3) Los deslindes epistemológicos. Los trabajos post-freudianos que,
planteando las demarcaciones necesarias para la relación, atiende
a la constitución heurística del uso de un saber-analítico-sobre: el
poder, la educación, la familia, la institución escolar, el docente, el
conocimiento, el alumno y el grupo Con autores como M. Cifali, M.
Mannoni, O. Mannoni.
26
4) El compendio. Como el momento de acopio y exposición de
distintas experiencias, tanto de replanteamiento y discusión
teórica, como de modelos de intervención que hicieron historia en
el surgimiento de propuestas pedagógicas (desescolarizadas,
institucionales) con orientación analítica. Entre los autores más
sobresalientes se sugieren: M. Cifali, S. Lebovici, C. Millot, J.
Palacios, J. C. Filloux.
5) Los nuevos trabajos. Autores contemporáneos que han retomado
el análisis de la relación Psicoanálisis y Educación, abriendo
nuevos campos de reflexión. En este periodo destacan autores
tales como G. Mauco, A. Bauleo, J. Bleger, A. S. Neill, G.
Devereux, G. Bachelad, Ouri-Vásquez, O. Mannoni, C. Rabant, J.
C. Filloux, Mª C. Baïeto, D. Anzieu, R. Käes, D. Hameline, S.
Lebovici, M. Postic, S. Kemmis, Delahanty-Perrés.
2. Teoría Psicogenética
El abordaje de la Psicología Genética estará orientado por la reflexión

histórica y epistemológica, de tal manera que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, le permita al (la) estudiante dar cuenta del
contexto de fundación de este pensamiento, así como de sus
elementos teórico-metodológicos constitutivos. A fin de posibilitar los
dominios fundamentales al (la) estudiante para una aproximación
metodológica y generar herramientas para problematizar, evaluar e
intervenir en situaciones que impliquen la construcción del
conocimiento.
Dentro de los temas de mayor relevancia que habrán de ser

trabajados en este semestre destacan: 1) Antecedentes; 2)
Construcción del discurso teórico; 3) Invariantes funcionales; 4)
Etapas del desarrollo cognitivo; 5) Pensamiento y lenguaje; 6)
Abstracción reflexiva; 7) Desfases; 8) Impactos de la Psicología
Genética en Educación.
Las temáticas anteriores podrán ser revisadas a partir de autores

como: J. Piaget, A. Castorina, B. Inhelder, J. Delval, C. Coll, Rolando
García, Flavell, Sinclair, Ferreiro, etc.
3. Psicología Histórico-Cultural
El abordaje de la materia estará orientado al conocimiento del

fundamento histórico y epistemológico del paradigma, para que el (la)
estudiante domine el fundamento de la teoría, las grandes líneas y
categorías que la constituyen por lo que se proponen tres apartados
para esta materia, mismos que tienen la intención educativa de
27
generar conocimientos significativos en la formación del psicólogo
educativo.
1) Fundamentos Epistémico, Filosóficos y Metodológicos de la

Psicología Histórico Cultural. Génesis y transformación histórica de
la Teoría:, sus bases epistemológicas, filosóficas y metodológicas;
Biografía del creador de la Teoría L. S. Vygotski, sus discípulos y
campos de producción científica; El Contexto Socio Cultural; El
estado actual del conocimiento, así como sus principales escuelas
y aportes a la educación. Se revisarán autores como: Vygotski,
Leontiev, A. Riviere, Wertsch, Ziguan y Rosa Rivero
2) Introducción a las dos grandes líneas de la Psicología Histórico

Cultural: Psicología de la Actividad y la Neuropsicología. Principios,
Mecanismos y grandes Categorías como: Génesis, Ontogénesis,
Filogénesis, Microgénesis, Aprendizaje, Desarrollo, Funciones
Mentales Superiores y su origen social, Sistema de Ayudas e
interacción social. Entre los autores principales resaltan L. S.
Vygotski, A. R. Luria, L. Quintanar, Y. Solovieva, L, Leontiev, L.
Morenza, Wertsch, A. Rosa, L. Moll,
3) Introducción al Método de Investigación, Evaluación e Intervención

de la Psicología Histórico Cultural, sus principales características
El método dialéctico y sus características: genético instrumental, el
método de la doble estimulación y experimental. Con las
aportaciones de L. S. Vygotski, A. Riviere, M. Ziguan, Wertsch, L.
Quintanar.
4. Psicología Cognitiva
Se proporcionará un acercamiento a formas de explicación de los

procesos cognitivos que se han desarrollado en las últimas décadas y
que cobran relevancia para la formación del psicólogo educativo. Se
revisarán las siguientes temáticas: 1) Antecedentes históricos; 2)
Construcción de los distintos discursos teóricos; 3) Procesos cognitivos
básicos; 4) Procesos cognitivos complejos (memoria semántica,
pensamiento, comprensión); 5) Representaciones mentales del mundo
(imágenes, categorías y representaciones proposicionales). Estos
contenidos se abordarán en el plano fundamentalmente teórico, como
base a partir de la cual se explique la realidad para un abordaje
práctico de la misma.
Autores a revisar: García Vega, Gardner, Newell y Simon, Riviere,

Bruner, Norman, Schunk, De Vega, Duarte y Rabossi, Wertsch,
Anderson.
28
5. Fundamentos de la Psicopedagogía
Considerando que la Psicopedagogía se ha inscrito dentro de las

instituciones contribuyendo al abordaje del aprendizaje, de la
enseñanza y de la organización escolar, nos plantea la necesidad de
retomar las diferentes tendencias teóricas que han hecho
contribuciones a la práctica psicopedagógica. Ya que la
Psicopedagogía como disciplina híbrida (Psicología y Pedagogía)
requiere de un abordaje crítico de los diferentes discursos teóricos,
metodológicos y técnicos bajo los cuales se ha desarrollado.
De los enfoques paradigmáticos estudiados por las líneas

disciplinarias, se revisarán los modelos y propuestas que en ellos se
plantean con relación a los nuevos campos de intervención dominante
y emergente de la psicopedagogía.
Los autores que serán objeto de revisión son: De Alba A., Brennan J.,
M. Carretero, Castorina J. A., Cifali M., Coll C., Palacios J., Marchesi
A., Deleule D., Díaz Barriga F, Follari R., Freud A., García G. E.,
Hidalgo G. J., Matson F. W.
Bibliografía complementaria: Hernández H. P.
6. Historia de la Psicología en México
Revisar los factores socio-políticos, culturales y epistemológicos que

han constituido la disciplina en México y Querétaro, tanto en las
instituciones de formación, como en las instituciones de ejercicio de la
psicología educativa, haciendo énfasis en la influencia de las
corrientes psicológicas y en la capacidad de organización del
psicólogo en la sociedad.
Los autores a revisar que se mencionan enunciativa pero no

limitativamente serán: Memorias del I y II Coloquio de Historia de la
Psicología en México de la ENEP Ixtacala, así como el documento de
100 años de la psicología en México. Y autores como: Tortosa F.,
López S., López H. R. M., Valderrama y Colaboradores., Harrsch C.,
Guerrero R., Guzmán M., López J., Rodríguez S., así como el rescate
de documentos de la facultad de Psicología de la UAQ.
7. Investigación y Problematización
Los contenidos mínimos estarán integrados por: a) Recuperación y

sistematización de conocimiento previo; b) Ejercicios de acercamiento
a la investigación en psicología; c) Identificación de tipos de
investigación en este campo, sus características, metodologías,
29
ventajas y limitaciones, entre los que destacan: Documental,
Diagnóstica-Exploratoria, Descriptiva, Evaluativa, Etnográfica,
Investigación-Acción, Experimental o Cuasi-Experimental, entre otras;
d) La elaboración de un diagnóstico institucional; e) Descripción de un
tema de investigación.
Por otro lado, además de proporcionar información a los (las)

estudiantes sobre el Sistema de Prácticas y de Investigación para el
área de Psicología Educativa y el Reglamento del Servicio Social, se
inducirá a los programas existentes con la intención de que el (la)
alumno (a) revise los campos y espacios de intervención profesional de
la Psicología Educativa en Querétaro. De esta forma podrá proyectar el
programa en el que desee intervenir y plantear el problema de
investigación que irá desarrollando durante la especialidad (actividad
que realizará a partir del 6º semestre).
8. Observación en la Práctica y Diagnóstico
La observación dirigida en diversos escenarios, tendrá como propósito

la revisión de teorías, métodos y técnicas que permitan sustentar la
observación de la práctica profesional en Psicología Educativa. Estos
contenidos serán reforzados por las asignaturas relativas a este
semestre, de modo tal que los (las) estudiantes inicien el
reconocimiento de las dimensiones teórico—prácticas de los diferentes
Campos de Intervención.
Considerando la existencia de un Directorio de Instituciones,

representativo de los diferentes Campos de Intervención de la
Psicología Educativa, en convenio interinstitucional, o bien con
programas intrainstitucionales, se realizarán visitas a diferentes
instituciones en las que puedan observarse la variedad de métodos y
técnicas predominantes en la práctica profesional de la Psicología
Educativa, con la finalidad de conocer los programas existentes con la
intención de que el (la) alumno (a) revise los campos y espacios de
intervención profesional de la Psicología Educativa en Querétaro.
Además de proporcionar información a los (las) estudiantes sobre el

Sistema de Prácticas y Servicio Social, de esta forma se podrá
elaborar una investigación diagnóstica de la institución en la que
desee integrarse y así plantear una problemática para su intervención,
actividad que realizará a partir del 6º semestre con la elaboración de
un programa de intervención.
En la realización de esta actividad, el (la) alumno (a), con el apoyo del

responsable de esta asignatura, desarrollará las habilidades y
destrezas requeridas para la utilización de los métodos y las técnicas
30
de observación y registro. Finalmente, se espera que el (la) alumno
(a), al término del semestre, y bajo la modalidad de asesoría modular,
pueda presentar por escrito un trabajo en el que enlace lo observado y
registrado en los diferentes Campos de Intervención, articulando los
contenidos de las asignaturas con sus prácticas de observación.
6º SEMESTRE
1. Procesos Emocionales del Aprendizaje
Recuperando el dominio conceptual que el (la) alumno (a) tenga sobre

el saber psicoanalítico, como herramienta teórica para comprender los
procesos emocionales en los ámbitos del desarrollo y del aprendizaje
(tanto normal como alterado), de la educación y de la relación
educativa, se trabajará en un primer momento en torno a la
problematización de algunas categorías psicoanalíticas que permitan
explicar las distintas etapas del desarrollo psicosexual en su conexión
con el origen y progresión inconsciente de las pulsiones parciales, en
particular con la pulsión de saber, tanto en la primera infancia como a
lo largo del periodo de la vida escolar. Autores como F. Doltó, G.
Delahanty, J. Perrés, A. Aberasturi. S. Paín, J. Holt, L. Lurcat, G. S.
Tallis, Z. Jacobo serán revisados para este fin.
Con base en lo anterior, y en el abordaje de los factores explicativos

del proceso de identificación e individuación, así como en el proceso
de la relación educativa y los factores intersubjetivos que inciden en la
enseñanza y el aprendizaje, se conducirá a los (las) alumnos (as) a la
problematización de los discursos teóricos (y de la cultura escolar),
que etiquetan a los llamados problemas del aprendizaje, aludiendo los
factores emocionales y de la relación educativa de los principales
actores de la trama escolar. Autores como T. Adorno, D. Gerber, M.
Postic, J. López, R. Páez, R. Reyes, aportan elementos importantes
para dicha problematización.
Para finalizar, y con la intención de abordar al espacio institucional, se

espera que los (las) estudiantes puedan identificar y utilizar algunas
herramientas de intervención en grupos e instituciones. Algunos de los
autores que apoyarán el trabajo en este propósito son: R. Manero, A.
Díaz Barriga, G. Araujo, C. Prado, O. Mannoni, A. Bauleo, J. Bleger, P.
Aristi, J. Cueli,
2. Construcción del Conocimiento
Esta materia tiene como propósito central que los (as) estudiantes
adquieran elementos metodológicos estableciendo además, relaciones
teórico-conceptuales y de intervención práctica durante las distintas
31
etapas del desarrollo cognitivo, que les permitan la problematización y
construcción de objetos de conocimiento recuperando para esto
categorías tales como: representación, nociones infralógicas,
operaciones lógicas, nociones lingüísticas, estructuras cognitivas,
nociones sociales, construcción de conceptos y su impacto en el
proceso del desarrollo y el aprendizaje, así como, el dominio en torno
al Método Clínico Crítico y de acción evaluatoria e investigadora en
torno a las mismas.
Se retomarán las experiencias y construcciones de los (las) alumnos

(as) logrados en sus proyectos de investigación y escenarios de
prácticas.
Los autores que se rescatarán serán, entre otros: Ving Vang, Xesca
Grau, Castorina, Piaget, J. Delval, Monserrat Moreno, Ferreiro, Gómez
Palacio, Deval, Teberosky, Kohlberg, J. Sastre, etc.
3. Psicología de la Actividad
La materia tiene como propósito que los (las) estudiantes adquieran el

conocimiento necesario para evaluar e intervenir sobre el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores, durante las diferentes
etapas del desarrollo del individuo a partir de las aportaciones de la
psicología histórico cultural
La materia tiene un sustento epistemológico, abordado en el 5º

semestre. Un soporte teórico que se irá construyendo dialécticamente
con el conocimiento y dominio de las técnicas y estrategias de
evaluación e intervención y un abordaje metodológico y praxológico
con base en la experiencia de evaluación e intervención en campos y
escenarios específicos, construcción de objetos de investigación y
producción científica de los mismos
Se aproximaran al conocimiento de los procesos de mediación e

interacción social en las diferentes etapas del desarrollo intelectual en
ambientes educativos, diferentes formas de evaluación, mediación y
potenciación de las funciones mentales superiores, trabajo con
grupos y los Sistemas de Ayuda, Evaluación y desarrollo de los
procesos matemáticos, Evaluación Dinámica del Potencial de
Aprendizaje y de las Estrategias Cognitivas, evaluación de las
Funciones Mentales Superiores estandarizada y no estandarizada.
Se revisarán autores como: N. Leontiev, R. Galpierin, Akutina, L. S.

Vygotski, A. Rosa, W. Wertsch, F. Talizina, Y. Solovieva, A. Kaufman,
Molina García, A: Pérez y Garrido Laparte, L. Moll, M. Coll.
32
4. Neuropsicología Cognitiva
El alumno se aproximará a los dominios metodológicos y técnicos de la

neuropsicología, tales como: 1) Antecedentes; 2) Neuroanatomía
funcional elemental; 3) Fundamentos teóricos en la evaluación como
una herramienta de intervención en situaciones de aprendizaje; 4)
Procesos de alteración: trastornos de lenguajes, con las aportaciones
de la neurolingüísticia, trastornos de memoria, procesos y trastornos de
lectura y escritura, etc.
Autores a revisar: León-Carrión, Álvarez y Trápaga, etc.
5. Métodos de Evaluación
Se revisarán diferentes métodos y técnicas de evaluación, construidos

desde los paradigmas analizados en las líneas disciplinarias, de tal
forma que permitan al estudiante conocer y dar respuesta a algunas
de las problemáticas a que se enfrenta el profesional de Psicología
Educativa en su ejercicio y que atiendan a los diferentes momentos del
desarrollo evolutivo del ser humano, así como su aplicación al proceso
educativo a que se enfrenta.
Entre los métodos y técnicas de la Psicología Educativa, serán motivo

de revisión: entrevista (inicial, anamnésica, devolutiva) abierta, cerrada
y semidirigida; psicodiagnóstico; pruebas psicométricas; procesos de
elección y toma de decisiones.
El énfasis se pondrá en los fundamentos teórico-epistemológicos,

metodológicos y técnicos, que subyacen a estos instrumentos y los
alcances y limitaciones que ofrecen en su uso, y en su aplicación
práctica.
Se revisarán autores como: Anastasi A., Aberasturi A., Bellak L., Abt
L., Bell J., Bleger J., Bernstein D., Nietzel M., Díaz P. L., Esquivel F.,
Heredia C., Lucio F., Fernández B. R., Grassano E., Koppitz E.,
Morgan H., Paín S., Pichot P., Siquier de Ocampo M., Szkly B..
6. La Psicología en las Políticas Educativas
Identificar los fundamentos psicológicos que subyacen y respaldan la

instrumentación de procesos educativos en las instituciones de
ejercicio profesional dentro y fuera del Sistema Educativo Mexicano,
Para ello se revisará el origen, la expresión y el grado de influencia de
las diferentes corrientes psicológicas.
33
Los autores a revisar que se mencionan enunciativa pero no
limitativamente serán: Harrsch C., Ornelas C., Guerrero R.,
Documentos del Sistema Educativo, SEP, CENEVAL, ANUIES,
CNEIP.
7. Diseño de Propuestas de Investigación
En este semestre el alumno desarrollará su propuesta de investigación

partiendo de la estructura básica de un proyecto de investigación.
(Problema, objetivos y metodología). Se revisarán ejemplos y modelos
de investigación, tesis, informes, artículos; así como el contacto con
investigadores y pláticas de especialistas. Todo ello, mediante un
trabajo en equipos reducidos que se identifiquen por un interés común,
(asesoría modular) que corresponda con el Campo de Intervención
elegido.
Lo anterior quiere decir que el Campo de Intervención elegido será la

materia prima para la construcción y problematización del objeto de
investigación. Asegurando, con ello, que la práctica profesional
desempeñada en el programa de intervención sea sometida a una
reflexión teórico—metodológica, de manera crítica y constructiva.
Se revisarán los autores y documentos siguientes: C. Schmelkes, E.

Rusek, M. Martínez M, R. Rojas, S. Hernández. R. Fernández C. G.
Baena. Catálogos de investigaciones de la Facultad de Psicología.
Memorias del congreso de investigación en psicología educativa.
Revistas del CNEIP. Revistas de Perfiles Educativos. Revistas de
Psicología y Sociedad. Índices y Bases de datos. Estados del
Conocimiento (COMIE)
8. Diseño de Programas de Intervención
En este semestre, el grupo académico se conformará en equipos de

trabajo para la intervención, incorporándose a las instituciones y
programas en convenio interinstitucional registrados en directorio. La
programación de las sesiones de asesoría modular estará organizada
de antemano en su horario correspondiente y sólo variará la
concurrencia de docentes en conformidad con las unidades didácticas
implicadas.
El (la) alumno (a) diseñará, previa evaluación diagnóstica con base en

los registros concentrados del semestre anterior, así como con la
construcción del plan de trabajo de investigación, un programa
específico con las funciones a desempeñar e integrado
coherentemente al programa general existente en el escenario de
trabajo. Esto deberá hacerse de acuerdo a un modelo con criterios
34
acordados en el Convenio y en el Sistema de Prácticas y de
Investigación para el Área de Psicología Educativa. Además, deberá
organizarse su puesta en marcha, presentando una Carta de
Aceptación y Convenio de Compromisos por parte de la institución-
escenario de trabajo.
En este semestre se considerarán entonces productos de aprendizaje

a evaluar:
1) El Programa Específico, en el que se vean recuperados los

elementos (teóricos, metodológicos y técnicos) proporcionados
por las asignaturas que esté cursando el (la) estudiante, con el
programa de la presente asignatura y con el Proyecto de
Investigación.
2) El Informe Periódico de la puesta en marcha y su seguimiento
de acuerdo a la calendarización explicitada en el programa
específico.
Se considera la posibilidad de que el Servicio Social pueda iniciar a

partir de este semestre, de acuerdo a como lo establece el Plan de
Estudios en el Capítulo IX Lineamientos para la prestación del Servicio
Social, numeral 2 El Servicio Social y la Práctica Curricular-Profesional.
9. Procesos de Aprendizaje Alternativo
El marco referencial que algunas materias han analizado los (las)

estudiantes, en las materias que cursa en el área Educativa, le
permiten tener conocimientos sobre: etapas del desarrollo y proceso
cognitivo, el estado actual del conocimiento, Neuropsicología, así como
sus principales escuelas y aportes a la educación; todo ello servirá de
base para el entendimiento de las recientes modalidades educativas
que se han implementado con el uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTIC).
Todo ello implica el replanteamiento de los roles que históricamente se

le han asignado a los actores centrales del hecho educativo. Es decir,
existe una redefinición de la función docente; así como también del
alumno, que ahora se relaciona de una forma diferente con el
conocimiento y el currículum, en sus diversos significados. El mundo
está cambiando y demanda otro tipo de valores, habilidades y
conocimientos que den respuesta a las circunstancias actuales.
En este contexto se hará una revisión de conceptos como:

Conductismo, Procesamiento de la Información, Constructivismo y
Corrientes emergentes. A partir de lecturas como: Ball, S. y Green, E.
35
J., Cabero, J., Castillejo Brull, J. L., Chadwick, C. B., Escudero, J. M.,
R. Fernández, G. Sacristán.
7º SEMESTRE
1. Campos de Reflexión e Intervención
A partir de los límites y posibilidades del Psicoanálisis en la Educación

y en la Escuela, así como de la identificación de campos de
intervención discutidas durante el 5º y 6º semestres, y de los
elementos y experiencias trabajadas por los (las) alumnos (as) en las
materias que anteceden, particularmente en prácticas e investigación,
se determinarán los campos de la relación entre estos dos ámbitos.
Tanto en lo teórico como en lo práctico.
Como campo de reflexión. Se sugiere trabajar con los (las) estudiantes

los diferentes ámbitos conceptuales, que en teoría psicoanalítica se
disponen para la reflexión teórico-práctica de la problemática
educativa, en que se reconocen la presencia de los factores
emocionales en el proceso del aprendizaje, tales como: identidad
(sexual, de género y lingüística); desarrollo; identificación;
transferencia y contratransferencia; implicación; intervención; contrato;
demanda. Autores recomendados: René Lourau, J. Ardoino, etc.
Como campos y herramientas de intervención. Considerar las

diferentes posibilidades y herramientas de trabajo, con apoyo
extensivo del Psicoanálisis, para la intervención en: evaluación
psicopedagógica; orientación; esclarecimiento; apoyo psicológico;
asesoría, etc. Lo anterior se trabajará con individuos, pareja, familia,
grupos e instituciones utilizando deferentes herramientas de trabajo
(técnicas proyectivas, hora de juego, escuela de padres, grupos
operativos, análisis institucional, etc.).
2. Adquisición de Conceptos
En esta materia se abordarán los procesos psicogenéticos en la

adquisición de conceptos: Lingüísticos, Matemáticos, Lecto-escritura,
Nociones sociales y Nociones morales.
Se revisarán autores tales como: J. Gibbs, L. Kohlberg, N. Gilligan,

Noddings, A. Colby, R. Shweder y E. Turiel, T. Carraher, E. Ferreiro, J.
Lerner, A. Teberosky, M. Nemirovsky.
3. Neuropsicología Histórico-Cultural
36
La materia tiene como propósitos principales: introducir al estudiante
en el conocimiento del desarrollo ontogenético de las Funciones
Psicológicas, al conocimiento de las bases de la evaluación
neuropsicológica infantil, sus métodos e instrumentos de evaluación
desde la Psicología Histórico Cultural, por lo que se revisarán pruebas
psicológicas y neuropsicológicas específicas con base en el Método de
Vygotski y el Sistema de Ayudas.
Por lo que se abordaran los problemas que atiende la neuropsicología

infantil relacionada con el aprendizaje escolar, por lo que la intención
de la materia estará orientada a la evaluación e intervención de las
alteraciones neuropsicológicas del desarrollo del niño con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Apoyando
en ello en la formación profesional del estudiante en el campo de la
Educación Especial.
Fundamentos de la materia: Se sostiene bajo los principios y

planteamientos de la Psicología Histórico Cultural de L. S. Vygotski,
retomando para ello el Método de Vygotski, revisado en el 5º semestre;
los planteamientos de la escuela neuropsicológica de A. R. Luria y las
aportaciones actuales de Solovieva, Quintanar y de Molina. Por lo que
se estudiarán los siguientes contenidos, y se aplicarán algunas de las
siguientes pruebas psicológicas y neuropsicológicas según lo
determine el caso a evaluar:
El Método de A. R. Luria en la neuropsicología infantil; Actividad

Cerebral y Funciones Psicológicas alteradas; Evaluación
neuropsicológica infantil breve; Evaluación neuropsicológica de la
atención, su desarrollo y su corrección; Evaluación neuropsicológica de
la comprensión del lenguaje oral.
Los autores a revisar son: L. S. Vygotski, L. Quintanar, Y. Solovieva, M.

Molina, T. Akutina. A. Luria, F. Talizina, N. Leontiev
4. Campos Emergentes de la Psicología Cognitiva
Recuperando los aportes revisados en torno a la psicología cognitiva y

la neuropsicología cognitiva se expondrán estrategias innovadoras
desde este enfoque, orientada a los contextos educativos a partir de
las perspectivas del procesamiento humano de información, programas
de reestructuración cognitiva, entre otros.
Los autores a revisar son: Dockrell, Julie & McShane J., León-Carrión.
5. Métodos de Intervención
37
Se revisarán los diferentes métodos y técnicas de intervención que
permitan al estudiante conocer y construir diversos planteamientos de
abordaje a problemáticas específicas detectadas en demandas
sociales dominantes y emergentes.
Particularmente, los instrumentos a revisar serán: plan terapéutico;

plan de vida y de carrera (métodos de auto-conocimiento, de toma de
decisiones, proceso escolar y vida); y orientación educativa.
Entre los autores a revisar: Acosta A. M., Airen R. L., Anastasi A.,
Bohoslavsky R., Brown F., Casares D., Siliceo A., Fayne E., Estrada I.
L., Fernández B. R., Folladori H., Nava O. J., Selvini M., Siquier de
Ocampo M., Urbina S. J., Moral L. F..
6. Sustento Psicológico de la Teoría Curricular
Tomando como base los esbozos de Psicología, que se trazan en la

historia de la teoría pedagógica (Clásica, Tradicional, Tradición
Renovadora, Escuela Nueva, Moderna, Antiautoritaria, Marxista y
Latinoamericana), así como el paralelismo de los orígenes de la
Psicología como disciplina a finales del S. XIX, y el surgimiento de la
Teoría Curricular, se revisarán los sustentos psicológicos en que se
apoya esta última.
El abordaje de las distintas tendencias de la Teoría Curricular, estará

orientado por la lectura psicológica de sus fundamentos, tanto en lo
que toca al diseño, planeación y evaluación del currículo, como en lo
que respecta a la concepción de aprendizaje en que se sustentan, por
lo que se revisarán las principales corrientes psicológicas y su impacto
en el currículum.
Se realizar algunos ejercicios de análisis de diferentes planes de

estudios de reciente creación en la UAQ para determinar sus
fundamentos psicológicos, de manera especial se abordará el Plan de
Estudios del Área de Psicología Educativa vigente.
Entre algunos de los autores que sugieren ideas al respecto, se

recomiendan: Palacios J., Comenio J. A, Chateau J., Aguirre M. E.,
Díaz-Barriga, A. De Alba A., Coll C., Glazman R., Pansza M., Kuri A.,
Follari R., Berruezo C., Tallizina N. F., Furlán A., Apple M., Giroux H.,
McLaren P., Kemis S. Así como la revisión de documentos
institucionales (PIDE, Planes de Estudio de diferentes carreras de la
UAQ, etc.).
7. Desarrollo de Proyectos
38
Según las características de su proyecto el (la) estudiante, en este
semestre, podrá definir la población, muestra y pilotaje, el diseño y
aplicación de las técnicas e instrumentos y su procesamiento para el
análisis e interpretación de los mismos.
El titular de esta unidad didáctica, deberá calendarizar en su programa

las etapas y entregas de los avances parciales relacionados con los
aspectos arriba señalados.
Debido a la alta implicación metodológica y técnica, así como de

organización y disciplina en el seguimiento del proceso, se recomienda
el acompañamiento del asesor asignado de investigación, así como el
trabajo de las asesorías modulares.
Como apoyo bibliográfico, se sugieren los autores recomendados en el

semestre anterior, así como: E. Ander-Egg, D. Campbell, M. Duverger,
A. Tecla, U. Eco, D. B. Van Dalen, W. J. Meyer, etc. y/o bibliografía
especializada según trabajo de investigación
9. Producción de Multimedia Educativo
Las Nuevas Tecnologías están involucradas en procesos de producción de

medios y material didáctico, de ahí que sea necesario que los (las)
estudiantes posean una visión amplia sobre estas Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTIC), su importancia en el mundo actual,
usos, proyecciones, impacto y posibles aplicaciones en la cognición y
educación.
Analizar los elementos, características y metodología de producción de un

material de aprendizaje "Multimedia o Hipermedia en Educación" y
"Producción de Software Educativo". Con el propósito de aplicar dichos
conocimientos a su implementación, así como los usos pedagógicos del
Internet. Asimismo, los diseñarán experiencias, actividades y proyectos que
involucren el uso flexible de estas modalidades educativas en el aula para
fines de aprendizaje.
Revisaremos autores como: Atkins, N. P., Ball, S. y Green, E. J., Cabero, J.,
Chadwick, C. B., Escudero, J. M., Fernández Muñoz, R., Gagné, R. M. y
Briggs, L. J., Rossi, P. H. y Biddle, B. J.
8º SEMESTRE
1. Tópicos Selectos 18
18
En 8° semestre se presentan espacios curriculares denominados Tópicos Selectos. El estudiante se
inscribirá de manera obligatoria a tres de ellos y su contenido estará determinado por las necesidades
teórico-metodológico-técnicas de sus programas de prácticas y proyectos de investigación. Dicho
contenido se establecerá por el Comité Colegiado.
39
2. Tópicos Selectos
3. Tópicos Selectos
4. Elaboración de Productos
El contenido de este semestre será a partir de considerar el nivel de

logro alcanzado y se encuentra íntimamente relacionado con las
asesorías y el trabajo colegiado para concretar los resultados
obtenidos en la investigación a través de diferentes productos.
Estos pueden tener los siguientes usos:

Referir con prontitud los resultados, consecuencia de un estudio,
ante un público potencialmente interesado (al interior y al exterior
de la Institución).
Servir como fundamento para realizar una acción en pro de
mejorar algún aspecto relacionado con los programas de
asignatura, de intervención o de la misma investigación.
Establecer la posibilidad de que constituya un trabajo recepcional
para el sustentante (en cualquiera de las opciones de titulación
señaladas en el reglamento respectivo).
Estimular el interés de los (las) compañeros (as) de los semestres
anteriores por la investigación, así como para profundizar en la
problemática abordada o en otras relacionadas.
La forma de presentación podrá variar de acuerdo al propósito de la

investigación:
Informe. Relación sistemática de la información recolectada.

Ensayo. Documento breve en el que se expone un tema sin
pretender analizarlo a fondo.
Monografía. Documento minucioso en el que se expone un tema
particular que se analiza de manera formal y rigurosa.
Tesis. Documento recepcional que, siendo el resultado de un
trabajo de investigación, aporta algún conocimiento para el
desarrollo de nuestra disciplina, sea éste de tipo conceptual,
metodológico, técnico o instrumental.
Como autores de apoyo, además de los mencionados en los semestres

anteriores, se pueden recomendar: U. Eco, G. Baena Paz, J. Best, L.
Festinger y D. Katz, F. Gómez Jara y N. Pérez, F. Pardinas, S. Pick,
etc.
5. Innovación en la Intervención
40
Se pretende que el (la) alumno (a) a partir de la experiencia realizada
en los semestres anteriores, de la recuperación de los contenidos
(teóricos, metodológicos y técnicos) de las asignaturas cursadas y del
trabajo de asesoría individual y modular, presente en su informe de
resultados propuestas innovadoras en modelos e instrumentos de
intervención en Psicología Educativa.
Así mismo, se evaluará el programa de intervención e innovación de

modelos e instrumentos, a través de la elaboración, presentación y
comunicación del informe final de la aplicación del programa
específico y de las propuestas de innovación que de éste se deriven.
La práctica por sí misma es portadora de frustraciones ligadas a las

limitaciones propias de todo escenario de ejercicio y su contexto social
e institucional. Por ello, es de fundamental importancia que el alumno
tenga espacios de reflexión y evaluación de su intervención y plantee
alternativas a las limitaciones encontradas. Las conclusiones del
ejercicio y las alternativas serán presentadas bajo un informe cuyos
criterios y contenidos se especificarán por el titular de este espacio
curricular. A su vez, este informe de resultados y propuestas se
presentarán en un Foro, organizado igualmente por el titular, a efecto
de que en éste se muestre el conjunto de los trabajos realizados.
El propósito de lo anterior es que el (la) alumno (a) no sólo se entrene

en la práctica, sino que, además, la reflexione y autocritique,
plasmando organizadamente sus ideas, al mismo tiempo que las sepa
comunicar ante un auditorio con la presencia de colegas en ejercicio.
VIII. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS Y DEL

CAMPO DE INTERVENCIÓN
1. Prácticas curriculares. La práctica escolarizada y la práctica

curricular-profesional
Una orientación curricular, como la que sugiere este Plan de Estudios,

está definida desde una concepción global e integral de la práctica y la
investigación de la profesión. Por ello, se ha optado por la estrategia de
apoyarse permanentemente en el trabajo de la academia de profesores
(as) de nuestra área. De tal manera que sea desde esta perspectiva
como puedan perfilarse los trabajos de integración para la definición de
los ejes de investigación y de los campos profesionales y de prácticas
específicas de la disciplina. 19
19
Guerrero P., R. y López S. J. (1994). “Proyecto Académico-Organizativo del Área Educativa”. Boletín
de la Licenciatura en Psicología Educativa N° 1 Facultad de Psicología, UAQ.
41
La concepción de este Plan permite ver en la práctica la oportunidad de
reconstruir el conocimiento, tomando los objetos reales a transformar
como objetos totales, concretos e históricos. En otras palabras, se asume
que la teoría no se practica, es la práctica la que posibilita la
reconstrucción de la teoría y construcción integral del conocimiento.
En congruencia con lo anterior, el papel de la práctica en los

planteamientos curriculares, se expresa en un currículo. Por un lado, la
práctica escolarizada que busca practicar algunos elementos teóricos
aislados, siendo, por tanto, una tendencia que privilegia los objetivos
académicos, para reforzar el conocimiento adquirido previamente en el
aula dentro de una asignatura. Por lo que sólo requiere de espacios y de
tiempos complementarios.
Por otra parte, la Práctica Curricular-Profesional, que plantea la

necesidad de brindar un servicio completo a beneficiarios en un encuadre
determinado, y cuyo espacio y tiempo no se deben ceñir al espacio y
tiempo escolar, estableciendo con esto un equilibrio entre los objetivos
académicos de formación y los objetivos sociales del servicio. En esta
última tendencia se busca no aplicar la teoría, sino construirla en una
reflexión académica a partir del objeto de trabajo y la transformación de
la realidad.
2. Las prácticas organizadas en Campos de Intervención como

modalidad didáctica
Para lograr el objetivo del perfil de egreso, se optó por la instrumentación

de una modalidad curricular triádica, en la cual se contempla la
incorporación de dos modalidades de asesoría:
La asesoría individual mantiene una estructura asesoría-

supervisión, donde un docente experto funge como responsable en
el seguimiento de proyectos del campo de integración. La finalidad
de esta modalidad es integrar las propuestas de trabajo de
investigación, prácticas y Servicio Social en un solo proyecto,
cuando las necesidades del estudiante así lo requieran. Lo que
optimizará el uso de recursos y profundizara en la comprensión del
problema. Pretendiendo alcanzar, en 8º semestre, el cierre de los
proyectos con una producción de mayor calidad, que plasme
conclusiones y propuestas, e incluso con la posibilidad de ser
considerado como tesis o memorias de prácticas para la titulación.
La asesoría modular se recupera como una estrategia didáctica y
no como estructura curricular. La intención de esta modalidad es
facilitar la operativización de objetos de trabajo, a partir de los
cuales la teoría, la investigación y la práctica-servicio, puedan
cobrar sentido en la promoción de aprendizajes significativos. A
42
esta fase corresponde la función de impulsar la formación
metodológica. En este espacio, el (la) estudiante en formación
somete a debate su trabajo y experiencias ante un conjunto de
profesores (as) expertos (as), lo que facilita las relaciones de
circulación en torno a los objetos de construcción y reflexión
teórico-metodológica.
Durante estas modalidades de asesoría hay un proceso de transición de

la ayuda ajena a la auto-ayuda, lo que demuestra que, durante este
proceso, el acompañamiento de un experto o de varios expertos tiene un
papel formativo de gran importancia. De esta manera, se espera que los
Campos de Integración (Investigación y Práctica), incorporen
formativamente las actividades y programas del Servicio Social,
implementando un modelo didáctico de la enseñanza como un
desempeño con ayuda. Esta modalidad didáctica facilita las relaciones
horizontales y de circulación en torno a los objetos de construcción y
reflexión teórico-metodológica, constituyendo la relación educativa con
un carácter más horizontal que vertical, donde las aportaciones reflexivas
no provienen de un conjunto de personas, alumnos (as) y docentes, con
diferentes experiencias y enfoques que someten a debate sus
aportaciones y donde lo preponderante es la experiencia del (la) alumno
(a) en la conceptualización integradora de la investigación, las prácticas y
el servicio.
Para ilustrar las modalidades de asesoría individual y modular, podemos

comparar los esquemas siguientes:
Esquema de asesoría— Esquema de asesoría-supervisión

supervisión tradicional (modelo modular o circular (personas con
del experto frente a iniciados) niveles diferenciados de experiencia)
IX. LINEAMIENTOS PARA LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO

SOCIAL
1. Concepción del Servicio Social
Con fundamento en el Plan Institucional de Desarrollo 2000-2010 de la

UAQ, sostenemos que: “El Servicio Social, concebido como actividad
formativa y de atención a las demandas sociales (…) deberá garantizar el
43
cumplimiento del objetivo formativo en sentido integral; esto es, que no
sólo sea el espacio de aprendizaje e integración del vínculo teoría-
práctica–investigación, sino, además, un puente con el ámbito laboral
como la expresión del compromiso con quienes viven en condiciones de
pobreza y marginalidad social y cultural”. 20
Por lo anterior, es de gran importancia considerar que el Servicio Social,

dentro de la Facultad de Psicología, es un trabajo que el (la) estudiante
deberá prestar a la sociedad bajo una acepción curricular-profesional.
El Servicio Social puede orientarse asistencialmente, o bien obedecer

exclusivamente a objetivos formativos académicos. En el primer caso,
predominará el Servicio a la población beneficiaria, lo que le da una
significado asistencialista, quedando los objetivos de formación del
prestador del Servicio en segundo término o, incluso, ausentes. Para el
segundo caso, el Servicio Social se orienta hacia la formación
académico-profesionalizante del prestador, menospreciando cualquier
preocupación por satisfacer adecuadamente las demandas de los
beneficiarios.
La acepción curricular-profesional plantea, al albergar dentro de su

estructura metodológica el aseguramiento mutuo de los objetivos de
preparación y los del Servicio, una visión integradora. Por un lado, la
relación teórico-práctica de los Campos de Integración con las unidades
formativas de las asignaturas que se corresponden verticalmente. Y por
otro, no sólo haciendo que los objetivos del Servicio se cumplan
cabalmente, sino sometiéndolos a una reflexión teórico-práctica mediante
un proceso de supervisión en escenario y de asesoría individual y
modular que conduzcan al desarrollo de un proceso de investigación
ligado al Servicio Social. Por tanto, la modalidad curricular-profesional se
constituye en una síntesis de estas dos vertientes: la asistencial y la de
formación académico-profesionalizante.
Por otra parte, la acepción curricular-profesional del Servicio y la

intervención (práctica-servicio-investigación), proporciona los elementos
formativos y desarrollo de habilidades para el cumplimiento del Servicio
Social, al constituirse en una responsabilidad de la institución educativa.
Esta concepción se opone a aquella que lo contempla como una
obligación individualista del (la) alumno (a) o pasante. Incluso, muchas
veces se ha abogado por postergar el cumplimiento de esta obligación
hasta el término de la preparación del (la) estudiante universitario (a), en
la suposición de que, ya preparado (a) y como pasante, el (la) prestador
(a) ejercerá un Servicio más profesional.
20
Plan Institucional de Desarrollo 2000-2010. UAQ, 2001. p. 65.
44
Esta vieja acepción cobra basamento sobre la tradicional concepción de
la educación, que divide el ciclo de vida del ser humano en dos grandes
periodos, el de preparación y el de realización. El concepto de la
educación permanente, que postula que toda educación debe ser
bivalente (incluso polivalente), es decir, a la vez de preparación y
realización a lo largo de todas las etapas de la vida, nos permite defender
la realización del Servicio Social paralelamente a la formación del alumno
y, la calidad de su profesionalización se garantiza, no por una
capacitación individual que el pasante ha introyectado a lo largo de un
periodo curricular de preparación, sino por la infraestructura organizativa
y de ayuda que la institución formativa brinda al prestador en formación.
Estos argumentos nos permiten sostener que la calidad profesional del

Servicio Social podrá ser asegurada bajo la cobertura de la estructura
curricular, cuyos fundamentos metodológicos así lo sustenten. La
estructura curricular que hemos adoptado y a la cual le denominamos
modalidad curricular triádica, contempla la integración de las tres
estrategias formativas descritas con anterioridad. 21
2. El Servicio Social y la práctica curricular-profesional
De acuerdo a la legislación vigente, el Servicio Social es obligatorio. Los

objetivos de profesionalización que se procuran y recomienda por las
evaluaciones de los CIEES y del CNEIP, sugieren su incorporación como
componente formativo en el Plan de Estudios.
Es de suma importancia que el prestador asegure las posibilidades de

formación y calidad del Servicio Social. Si es interés del (la) estudiante
prestar su Servicio Social en cualquiera de los programas de
intervención, de las instituciones o lugares en que se haya celebrado
algún convenio con la Facultad, éste se podrá considerar en las horas de
práctica requeridas en el Plan de Estudios. El total de horas que se
requieren para su realización son 480 horas, en un tiempo de 6 meses
como mínimo y 2 años como máximo.
La concepción profesionalizante del Servicio Social que se promueve

actualmente por la ANUIES es coherente y totalmente asimilable a la
intervención curricular-profesional donde no se concibe como una simple
práctica escolarizada, sino como una estrategia de formación-servicio
que garantice un espacio de intervención profesional. Considerar los
diversos Campos de Intervención como módulos didácticos integradores
de los conocimientos que se revisan en el conjunto de la estructura
curricular, para darle al propio Servicio Social una infraestructura
académica, donde el (la) estudiante tiene posibilidades de ejercer el
21
Ver apartado VIII. 2.
45
requisito del Servicio bajo el apoyo de las asesorías ya mencionadas
(tanto en lo individual, como en lo grupal).
3. Lineamientos administrativos
1) El (la) estudiante que desee cumplir su Servicio Social, previo

acuerdo con el (la) responsable docente de prácticas del área,
deberá llenar la solicitud correspondiente, la cual será autorizada
por el (la) Coordinador (a) del Departamento de Extensión y Servicio
Social de la Facultad.
2) Posteriormente, presentará, ante el Departamento del Servicio

Social de la Universidad, la documentación requerida por el
Departamento de Extensión y Servicio Social.
3) Autorizada la solicitud por el Departamento de Extensión y Servicio

Social de la Facultad y el Departamento de Servicio Social de la
Universidad, el (la) prestador (a) del Servicio Social se compromete
el (la) docente titular de espacio o escenario de intervención a:
Entregar la documentación Inicial, Periódica y Terminal

especificada para el (la) estudiante-practicante y prestador de
Servicio Social.
Asistir a las sesiones regulares con el (la) docente titular de
espacio o escenario de intervención, a las reuniones periódicas
de asesoría individual y modular de presentación de avances, así
como las reuniones que se consideren necesarias para este fin.
Presentar al término de la prestación del Servicio Social, la
documentación comprobatoria de su debido cumplimiento
expedida por las instancias correspondientes.
4) El (la) prestador (a) del Servicio Social entregará el informe de

terminación al Departamento del Servicio Social de la
Universidad, a fin de se gestione ante dicho Departamento la
expedición de la carta que comprueba su debido cumplimiento.
X. DISTRIBUCIÓN DE LOS TIEMPOS Y SISTEMA DE TRABAJO
En presente Plan de Estudios se observa un sistema de trabajo integral e

intensivo, en el que es preciso reconocer e incorporar al currículo el
tiempo complementario de las actividades académicas. 22 Es decir, que
las actividades prácticas, tanto curriculares, como del Servicio Social,
sean reconocidas como parte de la carga curricular, con el fin de lograr
22
Su explicación y argumentación aparece en las secciones VIII y IX de este documento.
46
los propósitos formativos del Perfil de Egreso, por lo que se establece su
incorporación formativa al área educativa.
La distribución de los tiempos, conforme al conjunto de actividades

académicas que serán realizadas por los (las) estudiantes a lo largo del
área, podemos identificarlas como se describe a continuación:
1. Durante el 5º semestre, la carga académica fundamental es

histórico-epistemológica de los enfoques disciplinarios, según lo
establece el Nivel Analítico para el abordaje de los contenidos, a
excepción de la materia de Observación en la Práctica y
Diagnóstico, en la que, además del trabajo áulico, se requiere de
tiempo adicional para las actividades de observación en escenario
de la práctica profesional. Durante este semestre se estipulan
cuatro horas de trabajo de aula por asignatura, en tanto que en la
materia de Prácticas se requieren cinco, utilizando dos horas en el
aula y tres para el trabajo de campo.
2. De 6º a 8º semestres, el trabajo académico de la mayoría de las

asignaturas es teórico-práctico, articulándose en forma gradual con
el Campo de Integración, según lo indican los distintos niveles de
organización curricular descritos en el Esquema Metodológico
(Problematización, Construcción y Proposición). Durante este
periodo se contempla el uso y reconocimiento curricular del tiempo
complementario. Esto es, registrar el tiempo de trabajo fuera del
aula, como parte de los contenidos académicos que habrán de ser
cubiertos por el (la) estudiante bajo la supervisión en escenario de
los (las) docentes del área. De esta manera, se contemplan cuatro
horas semanales para el trabajo de aula y dos para la realización
de actividades académicas de asesoría individual y modular. En
cuanto a las materias que conforman a los Campos de Integración,
particularmente para aquellas materias de prácticas, se amplía el
horario de trabajo en escenario. Para ello, a partir de 6° semestre,
se utilizarán dos horas para el trabajo de aula y seis para el trabajo
en escenario, así como para la supervisión y asesorías.
3. Se considera que parte del tiempo de trabajo complementario,

además de atender las actividades académicas para cada
asignatura, será utilizado para las sesiones de asesoría individual y
modular. Las sesiones de asesoría individual y modular, serán
realizadas una vez por semana con una hora de duración y se
instrumentarán a partir del 6º semestre.
4. El Comité Colegiado, estará integrado por un representante de

cada Línea de Formación Disciplinaria y del Campo de Integración.
Su función será determinar el contenido de los Tópicos Selectos
47
que se abrirán en 8° semestre. El contenido de los Tópicos
Selectos, en el eje propositivo del esquema curricular, estará
determinado por las necesidades teórico-metodológico-técnicas
para el avance y conclusión de los programas y proyectos.
5. En cuanto al vínculo de las actividades prácticas con el Servicio

Social. Se parte de la premisa de que el Servicio está considerado
por la Legislación Universitaria como una de las funciones
sustantivas de la Universidad, y de que sus fines deben ser tanto
formativos (en nuestro caso triádico), como de atención a las
necesidades sociales de la población; por ello, se entiende que las
actividades desarrolladas para este fin, sólo serán consideradas si
cumplen con los propósitos curriculares y sociales de este Plan de
Estudios. Por lo anterior, se establece que:
a) El Servicio Social podrá ser realizado a partir del 6º semestre.

b) Las actividades del Servicio Social, además de cumplir con los
requisitos formales estipulados en la legislación respectiva,
serán pertinentes a los contenidos y el desarrollo de habilidades
establecidas en el Plan de Estudios, y se registrarán en el
Departamento de Extensión de la Facultad, como parte de las
necesidades formativas y de atención a la demanda social.
c) De esta manera, las horas de prácticas curriculares que se
desprendan del Campo de Integración, y que se encuentren
vinculadas a alguno de los Programas de Extensión
pertenecientes al área respectiva, podrán ser reconocidas para
fines del cumplimiento del Servicio Social.
d) Conforme al acuerdo de la 9ª. Reunión de Trabajo del Comité
Institucional del Servicio Social (CISSU) 2005, se requiere de un
total de 480 horas para el cumplimiento del Servicio Social. El
tiempo estimado para la realización de esta actividad, será de
seis meses como mínimo y dos años como máximo.
XI. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se

realizará conforme a tres elementos: objetivos programáticos;
proceso de asimilación, construcción y producción de
conocimientos, habilidades y actitudes; y aprendizajes
significativos en la formulación, ejecución y evaluación de
proyectos de investigación-servicio.
El trabajo de academia, así como las asesorías individuales y
modulares, serán espacios en los que, entre otras cosas, se
evalúen los avances de los (las) estudiantes, tanto en su
desempeño en cada una de las materias que esté cursando,
48
como en los progresos que muestre en sus proyectos de
articulación entre práctica e investigación.
En la evaluación y acreditación, tanto del proceso como de los
productos del aprendizaje, en lo que respecta a las prácticas y
el servicio, participarán: los (las) docentes (supervisores en
escenario), los (las) beneficiarios (as) responsables de
escenario (personas, grupos o instituciones) y el (la) propio (a)
estudiante. Para lo cual se diseñarán criterios (cuantitativos y
cualitativos), procedimientos y mecanismos de evaluación y
acreditación del proceso formativo.
La acreditación se determinará conforme a mínimos necesarios
(a establecer), en el dominio e integración de las habilidades
conceptuales, metodológicas y técnicas requeridas.
Formas de titulación. Una vez creadas las condiciones
académicas, organizativas e infraestructurales, para que los
(las) estudiantes se desarrollen en un proceso formativo integral
(triádico), y donde la concepción metodológica y de evaluación
se centran en los aspectos cualitativos del aprendizaje,
consideramos que las formas de titulación deben priorizar las
opciones tendientes a la elaboración escrita de documentos que
den cuenta del proceso de construcción del conocimiento y de
su impacto social. La titulación por tesis podría ser una de las
vías para el logro de este propósito.
XII. DISPOSITIVOS PARA LA EVALUACIÓN Y

ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DEL CURRÍCULO
Una propuesta curricular mantiene vigencia en la medida en que se

somete permanentemente a revisión. Por otro lado, la relevancia y
pertinencia de los criterios de evaluación curricular, hacen posible que no
caiga en la pronta obsolescencia.
Por lo anterior, vemos la conveniencia de diseñar criterios e instrumentos

para que la currícula mantenga, además de calidad en su propuesta
formativa, la suficiente flexibilidad para ser permeable y propositiva ante
los avances de la disciplina y de las necesidades (dominantes y
emergentes) a que nos enfrentan los vertiginosos cambios sociales.
Tentativamente estos dispositivos podrían ser:
1) La revisión semestral del Plan y los programas con la participación

de docentes, estudiantes y los beneficiarios del servicio.
2) La investigación, como dispositivo formativo, también tendrá su
impacto directo en la revisión permanente del Plan de Estudios y
sus programas, al dar cuenta tanto de los avances de la disciplina,
49
así como de las transformaciones que ocurren en el campo de
ejercicio de la misma.
3) Se promoverá tanto la asistencia, como la realización de eventos
(locales, nacionales e internacionales), que permitan mostrar el
estado que guarda el desarrollo de nuestra disciplina, tanto en lo
teórico como en lo práctico.
4) Promover cursos especiales, y de educación continua, como
opción para la actualización de los egresados del Plan 1999, así
como para los profesionistas interesados.
5) Instrumentar acciones para mantener contacto permanente, tanto
con el área Básica, como con el Posgrado de nuestra Facultad.
6) Impulsar la comunicación permanente con los actores de la
investigación y del desarrollo de la disciplina.
La definición de criterios, indicadores y procedimientos específicos para

la instrumentación estos dispositivos, serán diseñados en reuniones de
Colegio de Profesores (as) del área de Psicología Educativa.
Finalmente, sostenemos que nuestra propuesta curricular seguirá siendo

sometida a los procesos de evaluación y certificación promovidos por
organismos nacionales (CIEES, CNEIP), con el propósito mantener la
calidad de nuestro programa y estar en mejores condiciones de obtener
los beneficios financieros adicionales para la mejora de la calidad en los
diferentes aspectos de la vida institucional (programas, cuerpos
académicos, LGAC, infraestructura académica y planta física), sin
traicionar las orientaciones centrales de nuestra oferta educativa y su
vocación social.
XIII. PERFIL DE LA PLANTA DOCENTE
La modalidad de trabajo, nos exige redefinir los perfiles del cuerpo

docente. Pese a lo anterior, nuestra propuesta no pretende el reemplazo
de la actual plantilla; sostenemos que los derechos laborales y la
elevación del nivel académico no son antagónicos, por ello planteamos
mantener nuestro grupo de académicos, aunque bajo un programa de
formación y actualización disciplinaria y didáctico-pedagógica conforme a
los enfoques teóricos y líneas de formación, así como a la modalidad
curricular que aquí planteamos.
Los perfiles laborales que requerimos para hacer factible la currícula, los
punteamos como sigue:
Estimular a la plantilla docente para que, quienes aún no lo han

hecho, realicen estudios de posgrado (maestría y doctorado) y, en
el caso de aquellos (as) que no se hayan titulado, obtengan el
grado mínimo y/o preferente.
50
Participar en cursos especiales de formación y actualización
disciplinaria, conforme a las orientaciones del Plan de Estudios.
Participar en cursos especiales de formación y actualización

didáctico-pedagógica y complementaria (idiomática e informática),
conforme a las modalidades exigidas.
Desarrollar y difundir trabajos de investigación y servicio

vinculados a líneas de formación y campos de ejercicio de la
Psicología Educativa, en los que se considere la participación de
los (las) estudiantes del área con fines formativos.
Desarrollar proyectos de investigación articulados con las LGAC de

la Facultad de Psicología relacionadas con la Psicología Educativa,
participando y/o generando redes académicas.
Vincular proyectos de investigación de estudiantes a los proyectos

de investigación y programas de servicio social de los y las
docentes.
Realizar práctica profesional en el campo de la Psicología,

preferentemente en Psicología Educativa.
Tener disposición para el trabajo colegiado y para la supervisión

(en escenario) de los trabajos de prácticas e investigación de los
(las) estudiantes del área de Psicología Educativa.
Participar activamente en las actividades curriculares y co-

curriculares que el área de Psicología Educativa emprenda con
fines de formación y promoción de su plantilla, así como aquellas
que tengan como propósito la actualización permanente de su Plan
y programas de estudio.
Proponer programas y actividades tendientes a establecer contacto

permanente con el área básica y con el posgrado.
Orientar todo esfuerzo formativo y laboral para lograr la articulación

triádica en que se centra la currícula.
XIV. RECURSOS E INFRAESTRUCTURA
El papel de los recursos no es sólo adjetivo, dentro de la concepción

curricular que estamos sosteniendo es también sustantivo, dado que
estamos integrándolos a la propuesta triádica, en este sentido su papel
51
es fundamental pues su lugar pasa a formar parte del escenario
curricular.
Administrativos y organizacionales: 1) Replantear los esquemas

laborales, de tal forma que el trabajo del (la) académico (a) tenga
igual reconocimiento en hora-clase, que en asesoría y trabajo
colegiado para la investigación y supervisión de la práctica; 2)
Promover mecanismos para incentivar aprendizajes
extracurriculares (foros, encuentros, conferencias, intercambios),
así como la firma de convenios para abrir espacios de
investigación-servicio; 3) Establecer vínculos operativos y
orgánicos entre la licenciatura y el posgrado, así como con el
sector social y productivo; 4) Fortalecer y consolidar la
infraestructura académica y planta física conforme a las
necesidades de formación del área.
XV. NORMAS COMPLEMENTARIAS
1. Para fines de convalidación de estudios, y contando con la

acreditación y la autorización de las instancias correspondientes, se
reunirá el Colegio de Profesores del área de Psicología Educativa
para valorar y determinar qué materias, cursadas y aprobadas en el
Plan 1999, podrían tener la equivalencia con el Plan 2006 (A).
2. Para fines de revalidación de estudios de aquellos (as) estudiantes

provenientes de otras instituciones locales, nacionales o
internacionales, que soliciten ingreso a la nuestra, se hará
conforme al Reglamento de Incorporación y Revalidación de
Estudios de la Universidad Autónoma de Querétaro
52
XVI. INSUMOS DE TRABAJO PARA LA ACTUALIZACIÓN
CIEES 2001 Comités Interinstitucionales de Evaluación de

Educación Superior, (CIEES,). Evaluación realizada
a la Licenciatura en Psicología Educativa de la
Universidad Autónoma de Querétaro.
CNEIP 2004 Comité de Acreditación. Consejo Nacional para la
Enseñanza e Investigación en Psicología
Coll, C. 1995 Psicología y Currículum. Editorial Paidós. México.
García U., 2004 Avances en la Evaluación Curricular de Psicología
Ma. Isabel Educativa. Facultad e Psicología. UAQ
Guerrero 1994 “Proyecto Académico-Organizativo del Área
P., R. y Educativa”. Boletín de la Licenciatura en Psicología
López S., J. Educativa N° 1 Facultad de Psicología, UAQ.
López S., J. 1994 “Proyecto General para la Reestructuración
Curricular de la Licenciatura en Psicología
Educativa de la UAQ.”. Boletín de la Licenciatura en
Psicología Educativa N° 1. Facultad de Psicología.
UAQ.
Venegas Programa Institucional de Tutorías y Seguimiento.
F., Ma. E. 2004 “Proyecto y propuesta de tutorías para la Facultad
(Et. Al) de Psicología”
UAQ 1999 Plan de Estudios de Psicología Educativa.
UAQ 2001 Documento guía para la actualización o creación de
nuevos programas educativos en la UAQ. Dirección
de Planeación y Desarrollo Institucional. C. U.
Noviembre.
UAQ 2001 Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 2000-2010.
UAQ 2001 “Documento guía para la actualización o
creación de nuevos programas educativos en
la UAQ”. Dirección de Planeación y Desarrollo
Institucional.
UAQ 2002- Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
2005 (PIFI 1.0, 2.0, 3.0 y 3.1).
UAQ Reforma Universitaria. Propuesta de Modelo
Educativo. Documento que se somete a la
consideración del H. Consejo Universitario de la
2003
Universidad Autónoma de Querétaro en el marco
del Proceso de la Reforma Universitaria. UAQ. En:
www.uaq.mx
53
ANEXO 1
Evaluación interna y externa (recomendaciones de organismos

externos)
Los resultados de la evaluación interna indican que:
Existe una sobrecarga de materias y tiempo de dedicación para

los estudiantes, así como productos por asignatura poco
articulados con el trinomio (teoría-práctica-investigación).
La estructura curricular del PE, tiene un predominio tubular (38
asignaturas)
Dificulta crear dispositivos para la condensación de líneas de
formación, materias y contenidos, así como de integración,
flexibilidad curricular y movilidad académica.
Se tienen múltiples lecturas o acercamientos al PE por los
académicos y los estudiantes, por lo que en la operación
metodológica, en lugar de integrar divide.
El Servicio Social, pese a que en el Plan 1999 se contempló su
integración como elemento formativo y de créditos, en la
operación se encuentra desarticulado del PE y por ende del
trinomio.
Existen limitaciones para atender la propuesta del plan y las
condiciones de los distintos espacios de prácticas.
Se encuentran desarticuladas las líneas de investigación de la
Facultad con el PE.
Los dominios idiomáticos (comprensión de textos) son
insuficientes desde las miradas de los docentes responsables
de este contenido y de los propios estudiantes.
Las nuevas generaciones de estudiantes cuentan ya con los
dominios básicos de computación y conocimiento de diferentes
programas computacionales (Office).
La evaluación externa
CIEES:
“El PE se basa en una visión discursiva de la ciencia, no

compatible con el fundamento epistemológico: nivel analítico,
de problematización y construcción de objetos de investigación
e intervención (…) las unidades destinadas a “investigación” se
proponen iniciar en la investigación pero no están planteadas
con la claridad necesaria (…) no alentar la investigación sobre
temas para los que no existan asesores con la suficiente
experiencia y proyecto viable establecido”. Se recomienda:
“Reformular las opciones de titulación y evaluar el grado de
54
conocimiento efectivo (práctico y teórico) que adquieren los
graduados. Plantear objetivos realistas de la formación
complementaria”
“En La mayoría de los programas del área básica y los de
especialidades están incompletos. Omiten la metodología, la
bibliografía o ambas (…) el número de asignaturas a cursar en
las especialidades no es homogéneo (...) psicología educativa
tiene 38 asignaturas”. Muchas de las actividades que realizan
los estudiantes de Extensión y Servicio Social no tienen que ver
con la preparación que han recibido en el programa” (2001. 12).
El Comité advirtió que hace falta organizar congresos,
seminarios o conferencias en las que puedan participar
activamente tanto alumnos como profesores de la facultad.
Las propuestas de los CIEES:
“Que autoridades y cuerpos colegiados nombren a una

persona encargada de dar seguimiento a las actividades de
servicio social de los alumnos”.
“Que este encargado mantenga contacto permanente con
los responsables del cumplimiento del servicio social de las
empresas”.
“Incorporar cierto grado de dominio de un idioma extranjero,
ya sea como requisito de ingreso, permanencia o titulación
en los tres programas evaluados” (2001. 24).
CNEIP:
Indicador Plan de Estudios: “En áreas educativa y laboral se

manifiesta una aparente inconsistencia con el enfoque
general establecido en el plan de estudios que se puede
deducir a partir de los objetivos en cada área” (2004. 4.12).
Indicador: Plan de Estudios: “Una preocupación percibida en

las entrevistas con estudiantes y profesores indica que se
están haciendo ajustes al plan de estudios para alcanzar la
pertinencia; sin embargo también se escuchan sugerencias
para que se atienda la alta carga académica; disponibilidad
de horario más amplio y una flexibilización en los contenidos
y enfoques” (2004. 4.1).
Indicador: Plan de Estudios.- “Perfil del egresado en

términos de habilidades, conocimientos, aptitudes, destrezas
y valores congruentes con la práctica profesional y la misión
y objetivos del programa: No se hace referencia a la misión
55
de la Facultad y la referencia a los criterios mencionados es
de tipo genérico” (2004. 4.4).
Indicador Personal Académico: “Programa de formación,

actualización o desarrollo de profesores: Se recomienda dar
seguimiento al plan para desarrollar la formación de los
cuerpos académicos y establecer formas de
correspondencia entre los intereses de formación de los
profesores y las necesidades establecidas en el plan de
desarrollo” (2004. 5.7).
56

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PLAN DE ESTUDIOS 2006

Centro Universitario, UAQ

El presente documento, es el resultado del intensivo trabajo de evaluación y

El contenido de este documento cuenta con la estructura siguiente:

En un primer momento, se describen algunos de los motivos que justifican la

Otra de las secciones importantes en este documento, corresponde a la

El apartado posterior, identifica el total de créditos del Plan 2006 (A),

En la siguiente sección, se presenta el mapa curricular. Aquí se localizan dos

En la sección de los contenidos mínimos, se describe, para cada una de las

En la siguiente sección, se caracteriza al campo de integración, que

Finalmente, en las siguientes secciones, que atienden a los aspectos de tipo

II. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

El Plan de Estudios (PE) del área de Psicología Educativa 1999 2 , que

Dentro de las modificaciones sustanciales que se obtuvieron fueron: 1)

Considerando que el Plan 1999 contenía el dispositivo de la evaluación y

Uno de los argumentos principales de actualización curricular fue establecido

En cuanto a la política institucional de la Universidad Autónoma de Querétaro

Por otro lado, y en atención a los criterios y estándares nacionales de calidad,

3. Principios fundamentales del ajuste curricular

El proceso de evaluación y actualización curricular del Plan 1999, atendiendo

 Líneas de formación. Particularmente en 8° semestre con el

 Asegurar la integración, horizontal, vertical y transversal de los

 Eliminar asignaturas como prerrequisito de ingreso al área

Bajo estos criterios, se retoman los aspectos fundamentales del Plan de

 Permanece la misma estructura curricular, como plataforma para la

 El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa contará con un

 Con base a lo anterior, el (la) egresado (a) del área de Psicología

 El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa incorporará y

 El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa será capaz de

 El (la) egresado (a) de Psicología Educativa podrá desempeñarse

IV. FUNDAMENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

El nuevo plan de estudios para el área de Psicología Educativa, y sus

La articulación estructural de estos cuatro fundamentos, así como la dinámica

En el marco de condiciones en que hoy se inscribe el proceso de

El recurso crítico-reconstructivo de la Epistemología, así como el de la

Esta herramienta, además de ser necesaria para la revisión y toma de

1) El nivel analítico. Ubicado en el 5º semestre, se plantea como

2) El nivel de problematización y construcción de objetos de

3) El nivel propositivo. Localizado en el 8º semestre, apunta al abordaje

Considerando el carácter multirreferencial de los procesos psicológicos en el

El abordaje del eje disciplinario buscará apoyatura en los discursos

Partiendo de la tesis de que contenido y método son dos caras de la misma

Las Líneas de Formación están concebidas a partir de lo que identificamos,

Esta línea de formación, además de manifestarse como dos de los

Tanto lo epistemológico como lo metodológico, entendidos como Línea de

Es decir no sólo se trabajará con saberes teóricos, sino también se aboca al

Las competencias que se desarrollan en este eje, son:

 Comprensión y transferencia de los conocimientos y desarrollo de

Para el eje de Prácticas, las habilidades y dominios son los siguientes:

 La práctica curricular profesional, constituye una oportunidad para la

El ordenamiento y denominación reticular de estos campos de integración

 En Investigación: 5º semestre, Investigación y Problematización; 6º

 En Práctica Supervisada: 5º semestre, Observación en la Práctica y

Con la finalidad de que se logre progresivamente la articulación entre el

De esta manera, con la finalidad de promover la integración triádica (teoría,

El Psicoanálisis, revisado desde sus contribuciones al campo de la Educación

Líneas de formación. Particularmente en 8° semestre con el

Asegurar la integración, horizontal, vertical y transversal de los

Eliminar asignaturas como prerrequisito de ingreso al área

Permanece la misma estructura curricular, como plataforma para la

El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa contará con un

Con base a lo anterior, el (la) egresado (a) del área de Psicología

El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa incorporará y

El (la) egresado (a) del área de Psicología Educativa será capaz de

El (la) egresado (a) de Psicología Educativa podrá desempeñarse

Comprensión y transferencia de los conocimientos y desarrollo de

La práctica curricular profesional, constituye una oportunidad para la

En Investigación: 5º semestre, Investigación y Problematización; 6º

En Práctica Supervisada: 5º semestre, Observación en la Práctica y

Capacidad para distinguir entre psicoanálisis en intención y en

Capacidad de analizar al sujeto cognoscente y al proceso cognoscitivo.

Capacidad de análisis y comprensión de las grandes aportaciones

Sensibilidad histórica de la evolución de su disciplina y su constitución

Los estudiantes tendrán una visión amplia sobre las Tecnologías de la

Psico-Informática: 6º semestre, Procesos de Aprendizaje Alternativos;