Enfoque para Propósitos Objetivos Contenidos Evaluación Bibliografía Indice

la enseñanza de enseñanza de aprendizaje

Enfoque para la enseñanza

Prácticas del Lenguaje en primer ciclo

Objeto de enseñanza y sentido formativo

Las ideas de los niños en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura

El trabajo colaborativo: las interacciones entre lectores y escritores

Leer y escribir en medios digitales: desafíos para la alfabetización en los

comienzos del siglo XXI

.
ar
Anexos al enfoque para la enseñanza

Objeto de enseñanza y sentido formativo

in
im
El primer ciclo tiene la ineludible responsabilidad de sentar las bases para
el

la formación de lectores competentes, autónomos y críticos así como de es-

critores –en el sentido general de “per-
pr

Una primera aproximación del

sonas que escriben”– capaces de utilizar
enfoque de Prácticas del Lenguaje
eficazmente la escritura como medio
n

se realizó en el Pre Diseño Curricular

para comunicar sus ideas, y para orga- para la Educación General Básica.
ió

nizar y profundizar sus conocimientos. Marco General, en 1999. 3

rs

Para democratizar el acceso al conoci-

Ve

miento, para lograr que todos los niños puedan llegar a ser lectores de lite-
ratura, para generar en todos y cada uno de los ciudadanos que hoy están
en nuestras aulas una posición independiente y crítica frente a la masividad
de la información característica del mundo actual es imprescindible crear
las condiciones que les permitan actuar como lectores y escritores desde el
momento en que ingresan a la institución escolar.
Se retoma y profundiza en esta actualización curricular el enfoque de ense-
ñanza del Diseño Curricular de 2004. En este sentido, se concibe como ob-
jeto de enseñanza las prácticas de lectura, escritura y oralidad. Esta concep-
ción responde a una toma de decisión de poner en primer plano el uso que
hacen los niños de la lengua oral y escrita en contextos reales de producción

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y recepción por sobre la descripción de formas gramaticales o ejercicios de

corrección lingüística. 4

Se trata de poner énfasis en los propósitos de la lectura, la escritura y la oralidad

en distintas situaciones, en las maneras de leer, escribir y hablar, en todo lo que
hacen los lectores, escritores y hablantes, en las relaciones que sostienen entre sí
y respecto de los textos, etc. Para organizar estos propósitos, situaciones y rela-
ciones se propone como objeto de enseñanza las prácticas de lectura, escritura y
oralidad que los niños deberían poder ejercer en relación con tres ámbitos de uso:
• La literatura
• El estudio

.
• La participación ciudadana

ar
in
Se torna imprescindible, entonces, generar en el aula múltiples y variadas
situaciones en las que los alumnos ejerzan las distintas prácticas sociales del
im
lenguaje de manera sostenida y articulada, para que desde muy pequeños y
hasta que finalicen su escolaridad se apropien de ellas de forma progresiva,
el
pr

En las propuestas de enseñanza que se incluyen en esta actualización

curricular se plantean criterios para pensar la planificación, modalidades
de organización didáctica y situaciones de enseñanza fundamentales. Es a
n

partir de la conjunción de estos tres aspectos, que definen la enseñanza de

ió

las prácticas del lenguaje, que se busca garantizar la necesaria continuidad

y progresión de la lectura, la escritura y la oralidad a lo largo del ciclo.
rs
Ve

con el objetivo de que alcancen cada vez más control, precisión y autonomía
sobre sus propias intervenciones y sobre las intervenciones de otros.
El propósito de formar practicantes de la cultura escrita exige que el primer
ciclo asuma una tarea fundamental: lejos de limitarse a la “alfabetización
inicial”, entendida en el sentido estricto de enseñar el principio que rige el
sistema alfabético y los rudimentos de la lectura y la escritura, este ciclo
tiene la responsabilidad de dar pasos decisivos en el camino –emprendido
desde el Nivel Inicial– que conduce a la formación de los alumnos como
lectores y escritores.
La tarea del primer ciclo es introducir a los niños en el mundo letrado y no

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solo en el conocimiento de las “primeras letras”. Los lectores y escritores se

forman –así lo han mostrado las investigaciones psicolingüísticas– partici-
pando en actos de lectura y escritura: se aprende a leer leyendo, se aprende
a escribir escribiendo. El acto de lectura es siempre un acto centrado en
la construcción de significado del texto que se está leyendo, también lo es
mientras se está aprendiendo a leer en el sentido convencional del término;
el acto de escritura es siempre –incluso durante el proceso de reconstruc-
ción de la alfabeticidad– un esfuerzo por registrar y comunicar un mensaje
con el cual el sujeto está comprometido.
Es necesario, entonces, levantar la barrera que separa el período dedicado a
la alfabetización inicial del período posterior a la adquisición del sistema de

.
ar
escritura; es necesario que los niños de los primeros grados, mientras están
esforzándose por desentrañar la naturaleza del sistema alfabético, tengan
oportunidades para operar como lectores y como productores de textos; es
in
im
necesario ofrecer a todos los niños un medio que les permita familiarizarse
con los diversos escritos sociales y que favorezca una interacción continua
el

con integrantes activos de la cultura escrita.

pr

A propósito de contemplar los períodos de adquisición del sistema de es-

critura, es necesario contemplar la Resolución N.° 174/12 del Consejo Fe-
n

deral de Educación y la Resolución N.° 3278/13 de la Ciudad de Buenos

ió

Aires que establecen el agrupamiento de primero y segundo como Unidad

rs

Pedagógica. Se trata de incluir a todos los niños en la escuela y mejorar y

enriquecer sus trayectorias escolares. El compromiso radica en que todos
Ve

efectivamente aprendan los conocimientos esenciales para participar como

ciudadanos activos de su comunidad. Esta resolución resulta central para
evitar que el destino escolar de muchos niños quede marcado negativa-
mente desde el comienzo de la escolaridad primaria. En la conferencia “Las
trayectorias escolares: continuidades y rupturas”, Delia Lerner analiza las
implicancias de la implementación de la Unidad Pedagógica en Prácticas
del Lenguaje.

El primer ciclo tiene el propósito fundamental de crear las condiciones para

que todos los alumnos desde sus diversas culturas ingresen en la cultura
escrita para ampliar y enriquecer sus posibilidades de comunicación (tanto
oral como escrita) así como comenzar a reflexionar sobre algunos usos del

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lenguaje. Asimismo, el propósito es que todos los alumnos realicen una tra-
yectoria escolar que les permita continuar sus estudios y participar activa-
mente como ciudadanos de su comunidad.

Las ideas de los niños en los procesos de enseñanza

y aprendizaje de la lectura y la escritura

Tomar como objeto de enseñanza las prácticas sociales significa darle un lu-
gar primordial al sujeto que ejerce esas prácticas. En este sentido, no puede
quedar opacado el proceso cognoscitivo que realizan los sujetos al intentar
comprender o producir un texto, ya sea oral, escrito o audiovisual. Resulta
esencial para el desarrollo de las prácticas del lenguaje de los alumnos tener

.
ar
en cuenta qué piensan en los actos de lectura y escritura y promover la re-
flexión sostenida sobre las prácticas en las que están involucrados.
Especialmente, en la adquisición del sistema de escritura –que tiene un rol
in
im
fundamental para las trayectorias escolares de los alumnos– resulta pri-
mordial comprender, en primer lugar, que se concibe la escritura como un
el

sistema de representación y no como un código de transcripción gráfico

pr

de unidades sonoras. Concebirlo como sistema de representación significa

comprender que solo algunos elementos y relaciones del objeto son reteni-
n

dos en la representación mientras que en un sistema de codificación todos

ió

los elementos son tomados en cuenta en el nuevo código pero con una re-
rs

presentación diferente como sucede en la transcripción de las letras en el

código telegráfico (Ferreiro, 1986). 5
Ve

En segundo lugar, resulta necesario conocer las hipótesis que los niños se plan-
tean, los problemas cognitivos que enfrentan y las maneras de resolución que
van encontrando hasta comprender la alfabeticidad del sistema de escritura. Este
conocimiento le permite al docente entender en qué momento del proceso de
construcción se encuentran sus alumnos, intervenir en consecuencia y compro-
bar si hubo o no avances para direccionar su enseñanza en caso de ser necesario.
El desarrollo de este aspecto se encuentra en el apartado: “Cómo piensan los
niños la escritura”.

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El trabajo colaborativo: las interacciones entre lectores

y escritores

En tanto institución social, la escuela debe garantizar el acceso a saberes,

prácticas y experiencias culturales que se han construido históricamente
y de manera colectiva. Es importante advertir que la escuela debe tender
puentes entre las culturas de los alumnos y la cultura de la escuela. En este sen-
tido, es necesario remarcar que el carácter social de las prácticas culturales
supone también que las prácticas de lectura, escritura y oralidad se constru-
yen en un trabajo colaborativo.
La naturaleza colectiva de la escuela ofrece tempranamente oportunidades

.
de poner a los alumnos a interactuar con otros, en un espacio para compartir

ar
la lectura de un texto e intercambiar las propias interpretaciones poniéndo-

in
las a prueba al confrontarlas con las de otros, debatir con los compañeros y
el docente sobre cómo se escribe una palabra o frase o qué ideas incluir en un
im
texto, emprender la escritura de un texto en una producción colectiva (una
el
nota, el prólogo de un libro, una invitación, etc.), escribir en pequeños grupos
y organizar el trabajo de manera tal que todos asuman roles que les permitan
pr

participar activamente de la producción del texto, ya sea en papel o aprove-

chando los recursos digitales de escritura colaborativa en la web (procesado-
n

res de texto en línea, wikis, sitios web, blogs, etc.). Las prácticas de lectura,
ió

escritura y oralidad cobran nuevos sentidos si se realizan en interacción con

rs

otros, con los que se va conformando una comunidad de lectores y escritores.

Ve

Lograr un verdadero trabajo colaborativo es una tarea compleja que requie-

re de una intervención didáctica específica. Es fundamental la función del
docente para propiciar el intercambio genuino en la tarea escolar a fin de
realizar una producción conjunta y no una sucesión de trabajos individuales.

Se puede consultar el apartado “La interacción con los otros: fuente,

situación y objeto de conocimiento”, incluido en este documento, del Marco
General. Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, 1999.

Por otro lado, como se señala en “El trabajo colaborativo en el aula” , del Ins-
tituto Nacional de Formación Docente, es usual que en la escuela se requieran

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tareas que se denominan “grupales”, pero que podrían realizarse de forma indi-
vidual. Entonces, el tipo de tareas requeridas es lo que va a determinar el tipo de
colaboración, no el hecho de agrupar a los alumnos para hacer algo. El trabajo
de lectura y escritura en los pequeños grupos debe resultar realmente un es-
pacio de trabajo colaborativo, en el que todos puedan tener espacios de trabajo
individual y de discusión para arribar a una producción conjunta.

Leer y escribir en medios digitales: desafíos para la

alfabetización en los comienzos del siglo XXI

Un punto central para entender la propuesta de tomar las prácticas de lectura,

escritura y oralidad como contenidos de enseñanza es pensar que son produc-

.
ar
tos sociales que se desarrollan sociohistóricamente. La inserción de los niños
de hoy en esas prácticas requiere por parte de los enseñantes una reflexión
sobre el sentido que esas prácticas tienen en la vida social. Esta reflexión no
in
im
puede eludir actualmente el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad
en medios digitales 6 que amplían el universo de los textos diversificando sus
el

formatos y contextos de publicación, así como los destinatarios y propósitos.

pr

Su inclusión en la enseñanza plantea la necesidad de conocer usos y formatos,

así como de reflexionar sobre los nuevos sentidos de las lecturas y escrituras
n

en la actualidad y en un futuro inmediato.

ió

Sumergirse hoy en el mundo de la ficción a través de la literatura, estudiar,

rs

participar de la vida ciudadana supone transitar por nuevas experiencias en

las que estas prácticas se despliegan en papel y en pantalla, presentando con-
Ve

tinuidades y rupturas en los roles del lector, del escritor, del hablante y del
oyente. ¿Cuáles son esas transformaciones? ¿Qué nuevos desafíos involucran
para la escuela en su rol ineludible de formar a los alumnos como practicantes
de la cultura escrita y oral? ¿Qué situaciones de enseñanza resulta necesario
diseñar para establecer un diálogo relevante con las formas contemporáneas
que asumen la lectura, la escritura y la oralidad? 7

Introducir el acercamiento a los medios digitales permite que los alumnos:

• Amplíen su aproximación a fuentes diversas y de difícil acceso material.
Los niños acrecientan sus contactos con el mundo letrado gracias a los

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recursos digitales que circulan en nuestra cultura y que pueden no estar

disponibles en las bibliotecas del aula y de la escuela (libros digitales,
booktrailers, producciones audiovisuales de cuentos, mapas interactivos,
materiales que están en bibliotecas o en museos lejanos, diccionarios di-
versos, ilustraciones de la misma obra realizadas por distintos ilustrado-
res a lo largo del tiempo, radios comunitarias, etcétera).
• Enriquezcan la construcción de sentidos en las situaciones de lectura y
escritura. En los medios digitales circulan textos “multimodales” donde
se combinan imágenes fijas y en movimiento, sonidos y música, lenguaje
verbal oral y escrito, etc. El acercamiento a las pantallas no se agota en la
lectura y la producción de textos escritos: abarca el trabajo con las imá-

.
genes y otros lenguajes del mundo audiovisual que potencian y amplían

ar
la representación del mundo real y ficcional.
• Reflexionen sobre las múltiples posibilidades que ofrece el medio y apren-
in
im
dan a seleccionar. Por ejemplo, al tomar una serie de fotografías con la
cámara digital, la elección de las más adecuadas para incluir en una pro-
el

ducción multimedial propicia que analicen junto con el docente la perti-

nencia de las imágenes y los efectos de sentido que generan. Decidir la
pr

pertinencia y la confiabilidad de los textos que circulan en Internet se

convierte en una actividad reflexiva en el aula sobre los propósitos de la
n

búsqueda y las instituciones y autores que producen conocimientos.

ió

• Realicen menos esfuerzo motriz en el trazado manual utilizando procesa-

rs

dores de textos y aseguren, así, la legibilidad de las grafías. También les

permite concentrarse en los aspectos conceptuales del sistema de escritu-
Ve

ra (cuáles son letras y cuáles no de todo lo que veo en el teclado, cuántas

y cuáles cliquear y en qué orden hacerlo) y en el lenguaje escrito (cómo
inicio la historia, qué situaciones de conflicto atraviesan los personajes,
cómo describir el escenario donde se desarrolla la acción para generar
suspenso) sin la exigencia de su graficación como les ocurre cuando tra-
bajan con un lápiz o instrumento similar.
• En el camino de producción y revisión, cambien de lugar o borren lo
producido sin que queden marcas, no necesiten rehacer íntegramente los
textos cada vez que realizan cambios y siempre cuenten con una presen-
tación legible a pesar de las transformaciones que van produciendo.

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• Enriquezcan las instancias de edición de los textos con un conocimiento

progresivo de las marcas necesarias para hacer públicos los materiales
producidos: elegir tipografías, decidir la organización espacial e incluir
imágenes y audio.
• Las pantallas les permiten a su vez iniciarse en la organización de los
textos, contar con archivos que se arman en carpetas que hay que titular.
Pensar de qué manera denominarlas, cómo buscarlas, cómo ir clasificando
las diferentes producciones que van realizando son importantes desafíos
para niños pequeños.
La alfabetización hoy requiere que los niños lean materiales impresos y di-
gitales a través de la lectura del docente y la lectura por sí mismos, que pro-

.
ar
duzcan textos en papel y también en pantalla por escritura a través del do-
cente y por sí mismos. Es importante que sostengan la continuidad de estas
prácticas tanto en el marco de las actividades habituales cotidianas (escriben
in
im
sus nombres para planificar su participación en un evento, producen agen-
das de lectura, listados de autores, ilustradores, etc.) como en los proyectos
el

literarios o informativos (leen y producen textos, audios y videos de cuentos

pr

con brujas, o sobre los animales de zonas frías, por ejemplo).

Sin embargo, las pantallas, desde la televisión hasta las computadoras, los
n

dispositivos móviles, las tablets, las consolas, etc. suelen ser percibidas tanto
ió

como recursos que amenazan la práctica de la lectura o atentan contra la co-

rs

rrecta escritura y expresión, como soluciones instantáneas para los desafíos

que la enseñanza de la lectura y la escritura han generado y siguen generan-
Ve

do a los educadores.
Retomando elocuentes palabras de Anne-Marie Chartier: “Nuestras socie-
dades quisieran ofrecer a sus niños ‘todos los saberes del mundo’ por medio
de la tecnología del ‘doble clic’. Pero el acceso a las informaciones no basta
para construir saberes y los saberes, que no se venden ni se compran, no se
ofrecen. Se siguen construyendo, lentamente, bajo la sombra paciente de los
pedagogos”. 8

Es evidente que alfabetizar en este tiempo y espacio demanda mucho más

que transmitir técnicas para saber usar mejor los programas en pantalla.

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la enseñanza de enseñanza de aprendizaje

No se trata, ahora, de enseñar a escribir en un procesador de textos o de

aprender a manejar un programa de edición de videos únicamente. El de-
safío es que sigan ingresando a las aulas las lecturas, escrituras e intercam-
bios orales como prácticas con sentido usando todos los soportes que hay a
disposición. Libros, revistas, diccionarios, videos, audios, imágenes, mapas,
pizarra, en papel y en pantalla…, todas las herramientas que están a mano
para introducir esas prácticas en todos los ámbitos de la vida escolar para
seguir formando a los niños en el ámbito literario y en su constitución como
estudiantes y ciudadanos.

.
ar
Anexos al enfoque para la enseñanza

in
En las páginas que siguen se presentan tres apartados que se incluyen como
material de profundización para la lectura del enfoque del área y están en-
im
lazados con sus respectivas remisiones en las páginas 12, 15 y 16 de este
el

documento:
pr

• “Sentido formativo de las prácticas del lenguaje en la escuela”, del Pre Di-
seño Curricular para la Educación General Básica. Marco General, 1999. Se
n

han actualizado las referencias a los niveles del sistema educativo vigente.
ió

• “Cómo piensan los niños la escritura”.

• “La interacción con los otros: fuente, situación y objeto de conocimiento”,
rs

del Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Marco General,
Ve

1999.

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