DIRECCIÓN

de EDUCACIÓN
PRIMARIA

ENSEÑAR
A LEER Y ESCRIBIR
EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA

UNIDAD PEDAGÓGICA
CUADERNILLO N.º 1

Material destinado a Equipos Supervisivos, Directivos y

Docentes de Educación Primaria
Introducción
El fortalecimiento de la alfabetización inicial forma parte de las
políticas educativas prioritarias del Ministerio de Educación y Derechos
Humanos de la provincia de Río Negro. Por lo tanto, la Dirección de
Educación Primaria (DEP) dispuso la elaboración de una primera
edición de cuadernillos cuyo objetivo es ofrecer a los/as docentes una
amplia diversidad de propuestas en torno a la enseñanza de la lectura y
escritura en el bloque de la Unidad Pedagógica (UP).
El primer ciclo de la escuela primaria, especialmente la UP, tiene
la responsabilidad de construir conocimientos de la cultura escrita y
de la formación de lectores/as, intérpretes, productores/as
autónomos/as y críticos/as de los variados textos que circulan en la
sociedad. Esto implica la organización de situaciones didácticas que
permitan poner en juego los saberes esenciales que se manifiestan
como quehaceres del/la lector/a y del/la escritor/a, del lenguaje que
se escribe y del sistema de escritura.
En este sentido, la primera parte del documento busca
profundizar y reflexionar en torno a las principales conceptualizaciones
sobre el objeto de enseñanza de la alfabetización inicial. En su Anexo I
se despliegan situaciones didácticas para avanzar en las propuestas
vinculadas al nombre propio (en el segundo semestre del ciclo escolar),
el ambiente alfabetizador y a situaciones concretas de lectura y
escritura que se desprenden de la biblioteca del aula.
La UP constituye una oportunidad para recuperar la
heterogeneidad del aula como una fortaleza para la enseñanza (ventaja
pedagógica) y confrontar las concepciones tradicionalistas,
mecanicistas y memorísticas descontextualizadas, donde todos/as
los/as niños/as aprenden lo mismo y al mismo tiempo. El cambio de
época nos lleva a transitar, en el recorrido de implementación de la UP,
por un camino que nos conduce a avanzar en la alfabetización inicial y
en la apropiación de saberes escolares propuestos en el diseño
curricular de Río Negro, desde una práctica pedagógica con
responsabilidad institucional compartida (no solo del/la docente de
grado, sino desde un equipo) que elabora un plan de trabajo de

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acuerdo a las trayectorias, necesidades y agrupamientos que lo
transitan.
El espacio de trabajo sostenido con los/as directivos/as y todo
el equipo docente, destinado a la planificación, debe tener el sentido
de construir acuerdos sobre propuestas de enseñanza implementadas.
Los indicadores de avances en los saberes de enseñanza de cada
área, la trayectoria en el proceso de los/as niños/as desde el ingreso a
primer grado hasta la finalización de segundo grado, las intervenciones
necesarias para acompañar las particularidades de los/as estudiantes
que se encuentran con dificultades o tiempos de aprendizaje
diferentes, son el punto de análisis evaluativo que permite analizar,
hasta el momento, los saberes abordados y los que necesitan
priorizarse porque aún no han llegado a trabajarse en primer grado y,
asimismo, los que serán imprescindibles profundizar en segundo y los
que se deben fortalecer en la actualidad.
Este documento busca contribuir a la tarea del/la docente para
fortalecer el proceso de reflexión, observación y análisis del
aprendizaje, con la mirada puesta en la intervención didáctica que
permita incorporar en la escuela estrategias de trabajo y responder de
manera oportuna y pertinente a las necesidades heterogéneas que se
identifican en las aulas.

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¿CÓMO ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
EN PRIMER Y SEGUNDO GRADO?

Alfabetizamos para introducir en la cultura escrita y

dominar el sistema de escritura

Este documento presenta las prioridades pedagógicas dejando

como referencia las principales conceptualizaciones que se
fundamentan a partir de las numerosas investigaciones sobre la
enseñanza de las prácticas del lenguaje (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Ferreiro y Gómez Palacios, 1982; Teberosky, 1982; Ferreiro, 1986;
Kaufman, 1990; Kaufman et al. 1991; Ferreiro, 1991; Palacios de Pizani,
Muñoz de Pimentel y Lerner, 1992; Ferreiro, 1997; entre otras) desde la
perspectiva didáctica sostenida en el Diseño Curricular vigente que
asume una concepción de enseñanza y de intervención docente
posibilitando los procesos de construcción de conocimientos.
Se incluyen algunas orientaciones, destinadas a los equipos
directivos, para fortalecer la tarea de asesoramiento en la organización
de propuestas de aula con sentido didáctico; y otras a los/as docentes
para pensar la práctica y apropiarse de estrategias de intervención que
posibiliten a sus estudiantes aprender a tomar la palabra, leer y
escuchar leer, escribir y ver escribir, ingresando “al mundo de las letras”
con diversidad de textos, géneros y ámbitos, siendo miembros
significativos de una comunidad lectora y escritora. Para ello,
atravesaremos instancias de reflexión, análisis y sistematización de la
lengua para mejorar la calidad de sus prácticas sociales de lectura,
escritura y oralidad como objeto de enseñanza, y para acercar, desde la
propuesta didáctica, la enseñanza al aprendizaje.

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 Emilia Ferreiro (2004) dice, refiriéndose a cierto tipo de
concepción de la alfabetización:

“Yo no niego las masivas evidencias en el sentido de que la

conciencia fonológica es un ingrediente importante en el
proceso de alfabetización. Lo que rechazo es la reducción
de la lengua escrita a un código de correspondencias (con
múltiples y variadas excepciones). Lo que rechazo es la
ecuación conciencia fonológica = método fónico, porque
desprecia al niño que sólo puede ser “entrenado” y es
incapaz de descubrir por sí mismo. Lo que rechazo es la
dicotomía método fónico/método global, porque las
buenas educadoras no se sitúan en ninguno de esos dos
polos. Lo que rechazo es la ignorancia de los esfuerzos
infantiles por comprender la escritura a través de sus
esfuerzos por producir escritura. Soy consciente de todos los
desafíos que los países de América Latina deben superar
para alcanzar su independencia económica, política y
cultural. La alfabetización es sólo uno de ellos, y no es el
menor. Pero ya conocimos a los niños decodificadores,
incapaces de comprender lo que decodifican. ¿Vamos a
aceptar que, cuanto más pobres y alejados de la lengua
escrita, más ejercicios de conciencia fonológica debemos
darles y menos contacto con la lengua escrita?”

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¿Cuál es el OBJETO DE ENSEÑANZA?

Como el objeto de enseñanza se construye tomando como

referencia las prácticas de lectura y escritura, se conciben
como contenidos fundamentales de la enseñanza los
quehaceres del lector y los quehaceres del escritor.
Lerner (2001)

Para plantear algunas de las situaciones didácticas es necesario

partir de la reflexión sobre el objeto de enseñanza y los saberes
centrales que enseñamos. Lo que enseñamos cuando enseñamos son
los quehaceres, las prácticas, los actos sociales de lectura, escritura y
oralidad que se despliegan mientras las/os niñas/os van esforzándose
por desentrañar la naturaleza del sistema alfabético; al mismo tiempo
que se les brinda oportunidades para operar como lectores/as y
productores/as de textos en un entorno donde se familiarizan con los
diversos escritos sociales en una interacción continua con lectores/as y
escritores/as experimentados/as de la vida social.
Consideramos como objeto de enseñanza el lenguaje escrito y
el sistema de escritura para acompañar las intervenciones específicas
que debe realizar el/la docente.
Los/as niños/as construyen, durante su proceso de alfabeti-
zación, las formas de representar el lenguaje, no se trata de que las/os
niñas/os vayan a (re)inventar las letras ni los números, sino que, para
poder utilizar estos elementos, deben comprender su proceso de
construcción y sus reglas de producción, lo cual plantea el problema
epistemológico fundamental: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre
lo real y su representación? (Ferreiro, 1998, p.13)
Por eso, si se considera a la escritura como un sistema de
representación de la oralidad, su aprendizaje será conceptual,
apropiándose de un nuevo objeto de conocimiento de forma
significativa y no meramente como “un código de transcripción gráfico
de unidades sonoras”.

6
 Si hacemos un paralelismo entre la
historia de la escritura y el aprendizaje de los/as
niños/as, podemos ver que ha sido considerada
como una representación que se ha ido
construyendo a lo largo del tiempo, del mismo
modo que lo realizan los/as estudiantes.
Cada niño/a construirá sus conocimientos sobre
el sistema de escritura y logrará resolver los
obstáculos que se le presenten en el contexto del
aula junto con el/la docente y sus compañe-
ros/as, participando en diversas situaciones
donde tiene posibilidades de escribir y pensar
sobre la escritura. Por eso, el/la docente, a la hora
de planificar, realiza previsiones didácticas y genera condiciones sobre
la enseñanza que le permiten acompañar y atender las necesidades de
cada niño/a en su proceso de alfabetización.
Los aportes realizados por las investigaciones del enfoque que
sustenta los tres niveles en el proceso de desarrollo de la alfabetización
son los que nos permiten descubrir cómo están pensando los/as
n i ñ o s /a s e l s i s t e m a d e r e p r e s e n t a c i ó n p a r a l a e s c r i t u r a
específicamente:

Primer nivel: se caracteriza por la linealidad y la arbitrariedad de

las formas en las producciones escritas de los/as niños/as. Surgen
“problemas” de carácter cualitativo y cuantitativo que irán resolviendo
para llegar al segundo nivel.

Ejemplo: Escrituras con Trazos continuos

*Diferenciación entre el dibujo y la escritura.

*Reconocimiento de dos de las características
básicas de cualquier sistema de escritura:
-que las formas son arbitrarias (porque las letras
no reproducen la forma de los objetos)
-que las letras están ordenadas de modo lineal (a
diferencia del dibujo).
Los/as niños/as no están analizando
preferencialmente la pauta sonora de la palabra.

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 Ejemplo: Escrituras con Trazos discontinuos

Segundo nivel: se puede observar un control progresivo de las

variaciones cualitativas y cuantitativas en las producciones que llevan
al/la niño/a a comenzar a diferenciar las escrituras.

Los/as niños/as aún no están analizando la pauta sonora de la palabra.

Comienzan a diferenciar las escrituras intra e interrelacionadamente,
considerando las exigencias cuantitativas y cualitativas.
*Hipótesis de cantidad mínima: “al menos tres letras para que algo
diga”.
*Hipótesis de variedad interna: “las letras deben ser diferentes”.

Ejemplo Figura 3: imagen con

CONTROL SOBRE LA CANTIDAD DE
GRAFÍAS QUE SE UTILIZAN DE
ACUERDO CON LA EXTENSIÓN DE LO
QUE ESCRIBE.

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 DIFERENCIACIÓN ENTRE LAS
GRAFÍAS QUE UTILIZA (ASPECTO
CUALITATIVO).

La Casa Amarilla en Arlés

Van Gogh alquiló la casa llamada
Amarilla en Arlés Francia /
Vincent le hizo una carta a Theo
con un dibujo de la casa / le contó
que por dentro era blanca y por
fuera amarilla / era muy soleada

Tercer nivel: este nivel responde a la fonetización de la

representación escrita. Es aquí donde la conciencia fonológica se hace
presente en su pensamiento. En este nivel se pueden apreciar las tres
hipótesis de la escritura: silábica, silábico-alfabética y alfabética.

Se comienzan a establecer relaciones entre los aspectos

sonoros y los aspectos gráficos de la escritura mediante tres modos
evolutivos sucesivos:
• la hipótesis silábica (una letra para cada sílaba),
• a hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para
cada sílaba y una letra para cada sonido),
• la hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido).

9
10
 El proceso de alfabetización no termina con estos tres niveles ni
con la apropiación de la escritura alfabética, sino que es el punto de
partida para nuevas construcciones de conocimiento que va a realizar
el/la niño/a en torno al sistema de escritura.

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¿Qué significa enseñar prácticas
sociales en la Unidad Pedagógica?

A leer se aprende leyendo…

A escribir se aprende escribiendo…

Las prácticas sociales del lenguaje en torno a la cultura escrita

son formas de relación social donde la actividad verbal es considerada
como cognitiva, social, subjetiva y lingüística (Bautier y Bucheton,
1997).
Son prácticas culturales de lectura y escritura que, a partir de la
mayor interacción en el aula, resultan relevantes en todo derecho y
oportunidad de expresión personal y social en el marco de la
construcción de conocimientos formativos como comunidad
creciente de interpretación (lectores/as) y producción (escritores/as)
tanto individual como colectiva. Ingresar en la cultura letrada es
circular con familiaridad y confianza en los materiales escritos.
Compartimos un video donde Mirta Castedo plantea la
fundamentación del enfoque constructivo de enseñanza con algunas
orientaciones de intervenciones para los/as docentes:

Constructivismo Castedo Hoz Parte 1

Estar alfabetizado quiere decir circular a través de diversidad de

textos y no de un texto específico, y es en esa diversidad en donde se
inicia el camino alfabetizador. Kaufman y Lerner (2015) reflexionan
sobre esta cuestión:

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 Los conceptos de diversidad y alfabetización están
estrechamente vinculados (Ferreiro, 2001). Diversidad de
problemas con los que nos enfrentamos al producir o
interpretar un texto, diversidad de propósitos del lector y del
escritor, diversidad de prácticas de lectura y escritura,
diversidad de estados de conocimiento de los niños con
respecto a la escritura... Diversidad también de situaciones
didácticas que corresponden a diferentes situaciones
sociales en las que la lengua escrita está en juego,
acercamiento de las intervenciones del docente a las
conceptualizaciones de los niños, movilidad de los
agrupamientos de los alumnos para que sus interacciones
resulten lo más productivas que sea posible y para que el
maestro pueda colaborar fuertemente con aquellos que
más lo necesitan focalizando su intervención en problemas
específicos. (p. 7)1

1. Documento Transversal 1 pág 7

13
Las prácticas sociales de lectura,
escritura y oralidad
Hablar de prácticas sociales supone poner a disposición de
los/as estudiantes su real participación en la cultura letrada y el
desarrollo progresivo de sus posibilidades de comprender el sentido y
el contexto en que se produce el lenguaje, así como de producir
discursos orales y escritos pertinentes y fieles a sus propósitos.
En ese contexto, es fundamental asumir en la mirada frente a la
escritura que los/as niños/as son capaces de pensar acerca de ella aún
antes de hacerlo convencionalmente, transitando niveles de
conceptualización que permiten generar situaciones de intercambio,
justificación y toma de conciencia que facilitan el proceso, aunque no
todos/as lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo. Las prácticas
sociales se desarrollan para interpretar y producir una diversidad de
textos, de problemas que deben ser enfrentados al producir un
mensaje escrito (cuántas, cuáles y en qué orden, problemas de
graficación, de organización espacial, de ortografía, de puntuación,
etcétera).
Compartimos un enlace que orienta en esta significación antes
mencionada: el recorrido del enfoque constructivo de enseñanza
pensado desde las prácticas del lenguaje.

PARTE 1 Lectura, escritura y primera alfabetización

1) Las prácticas de Oralidad

Uno se posee en la medida que posee su lengua. La palabra no

sólo hace posible la comunicación y el aprendizaje, sino que también
constituye un instrumento de poder que permite darse al mundo
cuando interpretamos o producimos textos. En el caso de una
situación comunicativa oral, cuando hablamos, emitimos palabras,
pensamientos y elaboramos textos orales, cuando escuchamos, los
interpretamos; por otra parte, cuando escribimos, producimos textos
escritos y cuando leemos, interpretamos las construcciones de los
otros y construimos el significado del texto escrito.

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 Los tiempos de silencio y de escucha que dan lugar a la
palabra, donde escuchar los silencios de los/as estudiantes
es darles los tiempos necesarios para que procesen aquello
que podrán decir o no… Constituir la escucha como una
categoría pedagógica evitaría que algunas voces excluyan
a las otras y haya lugar para manifestarse con palabras, a
veces con sonidos que se cruzan en el aire, a veces desde
los diversos modos del silencio.(Bajour, 2008)

El desarrollo del lenguaje oral es un aspecto fundamental para

promover situaciones donde los/as niños/as tengan la posibilidad de
conversar, preguntar, escuchar, (re)preguntar, exponer lo aprendido,
etcétera. El aula es el ámbito para superar la desigualdad comunicativa.
Enseñar prácticas de oralidad no significa sólo de hablar y de
escuchar en la ronda de intercambio, sino de propiciar múltiples
situaciones en las que los/as niños/as, en dúos o pequeños grupos,
resuelvan problemas empleando el lenguaje oral. Establecer
conversaciones con distintos destinatarios/as (compañeros/as,
docentes, otros/as adultos/as) y con múltiples finalidades (convencer,
solicitar, informar, opinar, expresarse, etcétera), en distintos contextos
y modos (en el hogar, el aula, una salida educativa, en otros espacios y
de modo espontáneo, en una conversación entre pares, en contextos
imaginativos, etcétera) y abordando distintos géneros que permitan,
como comunidad, exponer lo aprendido, opinar sobre una película,
compartir interpretaciones múltiples sobre los textos, discutir ideas y
conversar sobre personajes y/o autores/as.
Pensar los espacios de oralidad que se instalan en las aulas
desde distintos ámbitos, enmarcados en actividades habituales y
cotidianas, con espacios de asambleas áulicas, por ejemplo: para
producir e interpretar una amplia variedad de textos orales como: la
conversación (ronda de intercambio), el debate, la entrevista, la
narración y renarración, las instrucciones y la descripción.

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 Desde el ámbito literario, privilegiamos aquí el espacio de
intercambio o conversación entre lectores respetando cierto apego al
texto para hablar sobre los efectos, las resonancias, las conexiones que
los lectores van estableciendo a medida que leen. Este trabajo del
lector se verá potenciado si las intervenciones docentes propician la
apertura de lo leído y estimulan el descubrimiento de aquello que
convierte al texto en único. En este sentido, una adecuada labor
docente facilita la profundización de los quehaceres del lector a
medida que avanza en la escolarización. La pregunta para controlar
qué recuerdan los/as niños/as de lo leído no es solamente una práctica
que haya contribuido a formar lectores: los textos siempre presentan
porosidades, aspectos no dichos, implícitos que el lector reconstruye
en su lectura. De eso se trata leer. Al mismo tiempo, el espacio de
intercambio se convierte en una situación de “interrogatorio” que
obtura la participación de los niños si hay algunas de esas preguntas a
las que no pueden responder.
La conversación cuando refiere a los espacios literarios podría
decirse que el intercambio oral entre lectores/as se forma en
comunidad de aprendizaje luego de la lectura de un cuento y, a modo
de ejemplo, compartimos un video donde sucenden los intercambios
literarios como comunidad lectora con los niños y niñas en las aulas de
UP:
Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización

Desde el ámbito donde se privilegia el aprender o el estudiar

en la UP, se trata de que los niños/as aprendan a dar cuenta de lo
aprendido, a comunicar los hallazgos de una investigación o contar los
pasos que se siguieron para una experiencia determinada, a exponer
oralmente ante un auditorio algo que se desea comunicar, entre otras
múltiples posibilidades. También acá la intervención docente es
crucial. Se trata de ayudar a los niños y niñas a organizar la información
que se comunicará oralmente (en qué orden se ofrecerán los datos,
para qué receptores se está hablando, con qué apoyaturas visuales
contará el emisor, etc.) Como así también en prácticas que los
posicionan como ciudadanos cuando se trata de explorar y ejercer
prácticas ligadas a la trama argumentativa: defender una opinión
sobre un tema de interés, tomar posición sobre una problemática,

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expresar consenso o disenso sobre cuestiones controversiales. A
medida que se avanza en la escolarización, es preciso complejizar las
intervenciones docentes para que, al llegar al final del Nivel Primario,
puedan ver que hay procedimientos y estrategias específicas para
argumentar oralmente. El discurso político, entre otros, muestra una
variada gama de estos recursos. Conocerlos y poder utilizarlos en las
propias interacciones orales forma parte de la reflexión sobre el
lenguaje a trabajar con los estudiantes.

2- Las prácticas de Escritura

Dominar la escritura no significa esperar a escribir convencio-

nalmente, ya que esto no es posible sin interactuar con ella frente a
los/as niños/as en situaciones donde se produzcan textos adecuados a
distintos propósitos y avancen en sus posibilidades de escribir por sí
mismos o a través del/la adulto/a en los procesos y tiempos de
acuerdo a cómo van pensando sobre ella.
Desde esta perspectiva, el sistema de escritura ocupa un lugar
central para promover situaciones donde la reflexión sobre este es uno
de los aspectos que permite el avance de los/as niños/as hacia la
alfabetización inicial. La enseñanza apunta, ante todo, a la
comprensión progresiva de sus características, pensándola como
proceso en el que, una vez que han reconstruido la alfabeticidad, el
proceso se orientará hacia pautas de convencionalidad (ortografía y
puntuación).
Al concebirlo como un sistema de representación simbólica del
lenguaje, y no como un código de transcripción de sonidos donde
los/as niños/as solo se enfrentan a identificar sonidos y transcribirlos,
nos posicionamos en un lugar que es mucho más complejo. Se requiere
comprender lo que está representando (con sus marcas gráficas,
primeras letras), en el marco de las posibilidades, para que los/as
niños/as lo reconstruyan en sus prácticas comunicativas con sentido,
formulando hipótesis, poniéndolas a prueba y rechazando o re-
elaborándolas, en función de los conflictos cognitivos que enfrentan a
lo largo de un prolongado proceso que, sin intervención del/la
docente, no sería posible promover.

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Para ello, es necesario que los/as docentes:
• Escriban delante de los/as niños/as en distintos soportes: tarjetas,
papeles, afiches, pizarrón, computadoras, celulares, entre otros; con
distintos propósitos: para guardar memoria, informar o comunicar,
planificar, recomendar; viendo escribir cada parte mientras lo
hacen y que, a la vez, puedan realizar intervenciones que permitan
ir ajustando algunas reflexiones.
• Propongan situaciones de escritura, todos los días, de su nombre
propio, el de los/as compañeros/as (idea central e identitaria, de
estructura sostenida y como repertorio de escrituras seguras que
permiten establecer las primeras aproximaciones a la
correspondencia entre lo dicho y lo escrito) y de otras palabras, las
actividades del día a día (secretarios/as, responsables de tareas),
agenda semanal, títulos de los cuentos que se leyeron o que se van
a leer en la semana, los títulos de las propuestas en el marco de
distintas modalidades organizativas (secuencias didácticas,
proyectos comunicativos, unidades didácticas, planificación de
actividades u otras en el marco de las rutinas habituales).
• Propicien situaciones de lectura con el texto a disposición para
mostrar la escritura que permita a los/as niños/as que vuelvan a los
textos leídos una y otra vez, con el propósito de resolver los
problemas que la escritura les presenta.
• De los textos que ya conocen, podrán tomar algunos de los recursos
lingüísticos del autor para utilizarlos en su propio texto.
• La lectura con ojos de escritor permite ampliar el repertorio léxico
disponible, las maneras de decir y organizar el discurso, además de
la importancia del proceso de revisión de la escritura; porque
cuando les leemos a los/as niños/as lo que vamos escribiendo, van
enfrentando los problemas sobre cómo se debe construir la frase
para que el otro pueda comprender el mensaje. Poniendo sus
ocupación en el lenguaje escrito.
• Presenten situaciones donde se reflexiones y puedan revisar lo
escrito, donde se instale en los/as niños/as la necesidad de volver a
leer lo escrito para constatar que cumpla con los propósitos que
han motivado esa escritura. La revisión tiene por objeto lograr la
mejor versión de la escritura. Para ver las instancias de revisión de la
escritura les compartimos el siguiente enlace:

18
 Revisar las escrituras en la alfabetización inicial

• Se trata de un doble sentido. Por un lado, hablamos de situaciones

donde deben escribir y tomar decisiones sobre las letras con las
cuales hacerlo (sistema de escritura) y, por otro, la situación de
producir un texto en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.

2- a) LAS ESCRITURAS POR SÍ MISMOS

La escritura por sí mismo hace posible la aparición

en el aula de las ideas que los alumnos tienen
sobre el sistema y la discusión acerca de ellas
entre los compañeros, al mismo tiempo que
habilita intervenciones docentes que pueden
favorecer los avances en la apropiación progresiva
de la alfabeticidad del sistema.
A. M. Kaufman y D. Lerner (2015)

Con respecto a la escritura por sí mismo, los tipos de problemas

a resolver se refieren a cantidad , calidad y orden:
• ¿Cuántas letras?
• ¿Cuáles letras?
• ¿En qué orden?

Los/as niños/as resuelven problemas relativos a la escritura

sobre:
• el grado de conocimiento que tienen sobre el texto que van a escribir;
• las características del texto que se solicita producir;
• el propósito para el cual se escribe en el contexto de enseñanza, y si la
escritura será pública o privada o si tendrá difusión, pensando en el
destinatario;
• modos de organización de los grupos.

19
 La escritura de listas y palabras son aquellas variables didácticas
a tener en cuenta que permiten observar lo que los/as niños/as
escriben y realizan intervenciones vinculadas a los problemas que
atraviesan.

¿Cómo aprenden los que aprenden a escribir por sí mismos?

Les compartimos el sentido de la escritura donde escribir es

producir un texto con propósitos claros y con un destinatario
definido. Es una práctica social compleja donde se debe tener en
cuenta:

Saberes: Como docentes, ¿qué ¿Qué aprenden los/as

¿qué enseñar? condiciones didácticas niños/as?
se generan?

Con el ambiente Usar un repertorio de

alfabetizador: ¿ofrezco letras que aparecen
Utilizar el repertorio de oportunidades para que disponibles en el
marcas gráficas los/as niños/as puedan ambiente alfabetizador.
consultar referentes Usar las letras de su
disponibles
estables escritos que se nombre para escribir
encuentren disponibles palabras, aunque no lo

20
 en el aula, en mi hagan convencional-
ambiente? (“Para mente.
escribir ‘cartero’ podés Utilizar un repertorio
ir a buscar el cartel que cada vez más amplio de
dice ‘Camila’; Podés letras, aun cuando no
fijarte en los carteles de escriben convencional-
los días de la semana mente.
para ver si algún
nombre te ayuda a
escribir ‘martillo’”).
¿Pongo a disposición de
los/as estudiantes
todas las marcas (letras,
espacios, signos de
puntuación) existentes
en el sistema de
escritura de nuestra
lengua y las
combinaciones
posibles?

¿Permito que se
intercambie
información entre
los/as estudiantes?
¿Genero situaciones
donde los/as
estudiantes acuerdan y
alternan roles en su
Intercambiar producción? (“Primero Discutir con sus
escribe ‘Juan’ y vos le compañeros /as
información con los/as
dictás, y para escribir la diferentes opciones y
compañeros/as y con otra palabra cambian: toman decisiones
el/la docente acerca de escribís vos y ‘Juan’ te acerca de “qué” se va a
lo que se está dicta”). escribir.
¿Permito confrontar las
escribiendo
conceptualizaciones de Planificar las escrituras
los/as estudiantes con otros/as
sobre el sistema de compañeros/as.
escritura?
¿Intervengo dando
información
directamente o dejo un
margen de elaboración
por parte de los/as
estudiantes? (“¿Qué
palabras empiezan
como ‘Caperucita’? Les

21
 escribo ‘campana’ y
‘campera’ para ver si les
sirven para escribir
‘campamento’”).
¿Comparto la escritura
con los/as alumnos/as?
(“Vamos a escribir
‘corazón’, yo empiezo y
vos seguís”; o bien:
“Vamos a escribir
‘corazón’, yo pongo las
primeras (escribir ‘CO’).
Hasta acá, ¿qué dice?”).

¿Brindo la posibilidad a
los/as estudiantes de
consultar los carteles
con los nombres, los
días de la semana, los
meses, etcétera? Recurrir a escrituras
¿Dejo un afiche en el estables (nombres de
salón para la escritura los/as niños/as del aula,
de notas producidas nombres de los días de
colectivamente? la semana y de los
Recurrir a escrituras ¿Ofrezco la posibilidad meses, títulos de los
de que usen palabras o cuentos que conocen,
conocidas para frases conocidas etcétera) y a utilizarlas
producir escrituras similares a las que como fuentes de
nuevas desean escribir? información al tiempo
¿Desarrollo situaciones de escribir por sí
para que los/as mismo.
estudiantes distingan Solicitar a la maestra
en los textos partes que escriba alguna
útiles? palabra para poder
¿Aporto información de escribir otra.
manera indirecta? (“Acá
te escribo 'cabra'
(escribe CABRA), ¿qué
parte te sirve para
escribir 'cabritos'?”) 2

2- La institucionalización de la Unidad Pedagógica de 1° y 2º año de la escuela primaria

22
 ¿Permito la (re)lectura
de lo que van
produciendo para saber
hasta dónde llegaron y
qué les falta escribir?
¿Promuevo la reflexión
sobre las partes de lo
escrito solicitando su
interpretación? (“Acá
escribiste 'sirenita y
Revisar las escrituras señalo la producción Revisar la escritura con
del/la niño/a: 'IRNT'. otros/as.
que se están Ahora voy a tapar este
produciendo y las ya pedacito (muestro solo Confrontar las escrituras
producidas 'I' y pregunto): ¿hasta que hacen los/as
acá qué dice? Si otros/as con las propias.
destapo un poquito más
(muestro 'IR'), ¿qué
dice?”).
¿Permito la relectura de
los textos ya
finalizados?
¿Permito que tomen
decisiones sobre
problemas del lenguaje
escrito? (cambiar,
agregar, suprimir).

¿Qué situaciones proponer para que los/as niños/as aprendan

a escribir escribiendo?

Las situaciones de escritura por sí mismo en torno a textos

completos contribuyen también a alcanzar la alfabeticidad, porque
brindan oportunidades para que los/as niños/as pongan en juego sus
propias conceptualizaciones y las confronten con otros/as.
Favorece la escritura si hacemos listas de los personajes, de
objetos u otros elementos que resguarden relación con los diferentes
textos que se van desarrollando.

23
 Por ejemplo:
A- La escritura por sí mismos de los personajes de los cuentos. En
estas escrituras se aborda un campo semántico que se sirve de una
fuente de información ya conocida, donde pueden utilizar el repertorio
de grafías y recurrir a las palabras seguras para interpretar y producir
escrituras nuevas (van al ambiente para ello). Aquí el esfuerzo se
concentra en pensar cuántas, cuáles y en qué orden se producen las
partes de la escritura (marcas gráficas que los/as adultos/as llamamos
“letras”), situación que propicia la reflexión sobre el sistema de escritura.
Habilita la regulación docente mediante intervenciones comunes para
todos los niveles de conocimiento sobre la lengua escrita (niveles de
conceptualización) e intervenciones específicas para que avancen en
sus conceptualizaciones.
B- La escritura de textos breves en torno a los cuentos leídos
(reescritura de un episodio, caracterización de personajes o ambientes,
recreación de un diálogo conocido). La situación plantea un problema
más complejo que la escritura de una lista. Si bien los/as niños/as
conocen muy bien el texto (y, por lo tanto, no tienen que poner esfuerzo
cognitivo en pensar qué escribir), el desafío consiste en cómo decir el
texto desde el lenguaje escrito y cómo escribirlo utilizando el repertorio
de grafías y otras marcas del sistema de escritura.

Las condiciones de enseñanza en cuanto a los agrupamientos

flexibles

En el contexto de la interpretación (lectura) y producción escrita

(escritura), propiciamos el trabajo individual y también el trabajo en
parejas o pequeños grupos. En este caso, puede haber una
diferenciación y alternancia de roles: uno dicta y otro escribe. Aquí
pensamos la necesidad de roles para la escritura, ya que quien dicta
tendrá más posibilidades de controlar lo que se escribe y lo que falta
escribir, y quien escribe se centrará más en cómo escribir.
Al mismo tiempo, se revela el beneficio del trabajo colaborativo
sobre los conocimientos y posibilidades que cada niño/niña ofrece al
otro/a. Al compartir la producción, tienen oportunidades de corregirse
mutuamente, probar estrategias y reflexionar intensamente sobre la
escritura.

24
 Escritura de textos que se saben de memoria.
Escrituras que se relacionan con aquellos textos que son
conocidos pero no memorizados, o con temas que se están
estudiando:
¿Qué tipos de
• Listas, rótulos.
escrituras • Enunciados breves o muy breves.
proponer? • Textos sencillos o breves (una nueva frase que dice el
texto o consignas de invención).
• Textos extensos (reescritura de un texto o un nuevo
cuento o el nuevo final).

Grado de conocimiento del texto que se va a escribir:

• Texto memorizado.
• Texto conocido, pero no memorizado.
¿Qué tener en • Texto a elaborar.
cuenta a la Características del texto que se solicita producir (enfocadas
desde cuestiones relevantes para los/as niños/as en
hora de proceso de apropiación de la alfabeticidad):
escribir?
• Según la organización gráfica: textos discontinuos
(como las listas) o continuos (como los cuentos).
¿Cuáles son las
• Según la longitud: desde una palabra o construcción
variables (respuesta a una adivinanza, un título) hasta un texto de
involucradas en ciertas dimensiones (un epígrafe, un diálogo canónico
la definición de de algún cuento clásico).
las situaciones
Propósito de la escritura:
de enseñanza? • Se escribe para aprender (punteo, cuadro, epígrafe).
• Se escribe sobre el mundo literario en el que se ha
ingresado (reescritura de un episodio de un cuento,
caracterización de personajes, creación de diálogos…).

• Escritura individual.
¿Cómo • Por parejas, con o sin diferenciación de roles (dictado
organizo al entre niños/as o producción compartida).
grupo para • Privacidad o publicidad de la escritura (escritos de
trabajo o escritos muy revisados porque tienen
escribir?
destinatarios/as externos/as al aula).

25
 Los niños aprenden a escribir escribiendo en el marco de
situaciones relevantes desde la práctica social y con sentido
para ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o gráficos)
ni en ejercicios de copia repetitiva con graduación de letras.
Algunas veces, escriben por sí mismos individualmente o en
pequeños grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un
compañero; a veces, copian con sentido pues saben de qué
trata el texto, para quién y para qué lo hacen. (Molinari y
Corral, 2008, p.9).

2- b) LAS ESCRITURAS POR DICTADO AL DOCENTE

La situación de dictado del/la docente donde el/la niño/a

escribe a través del/la docente, se denomina “Dictado al docente”:

PARTE 6 Dictado a la maestra

Propuesta video en aula de clase donde escriben por dictado a

la maestra y luego revisan la escritura:

Alfabetización en la Unidad Pedagógica

Módulo 3 Parte 2 p19

Otro ejemplo que permite comparar información y luego poder

ampliarla:

Comparación y ampliación de la información

Puesta en común 1

26
 Saberes: Como docentes: ¿Qué aprenden los/as
¿Qué enseñar? ¿Qué condiciones genero niños/as?
para la enseñanza?

A intercambiar
¿Propongo la opiniones acerca de lo
elaboración de un plan que van a escribir. Por
para el texto que se va a ejemplo, discuten en
escribir? grupo sobre los
¿Planifico qué aspectos episodios que no deben
deberá contemplar el faltar en la (re)escritura
Intercambiar y acordar
plan de escritura a partir de un cuento
acerca de qué se va a tradicional.
del tipo de texto que se
escribir y cómo, antes va a escribir? (producir Planificar teniendo en
de empezar a escribir, y un cuento, transformar cuenta algunos
un cuento, producir una aspectos discursivos.
revisar las decisiones
recomendación, Como ejemplo: quién
mientras se escribe etcétera). será el enunciador.
¿Retomo la lectura de la Pedir al docente que
planificación del texto relea el plan de
durante el proceso de escritura mientras le
escritura para recordar están dictando para
algunos acuerdos? ajustar la escritura a lo
planificado.

¿Genero espacios de
alternancia entre Solicitar la relectura de
Revisar, mientras se escritores/as y fragmentos de lo
está escribiendo, las revisores/as entre escrito.
distintas versiones de los/as niños/as?
¿Participo como Recurrir a otros textos
lo que se está
lector/a al releer el para encontrar maneras
redactando, hasta texto con distintos de resolver los
alcanzar un texto que propósitos, para ayudar problemas que se
se considere bien a los/as niños/as a plantean al escribir.
retomar lo escrito y
escrito. avanzar en la
composición?
Revisar y resolver *
aspectos textuales,
¿Analizo las como, por ejemplo,
producciones de los/as repeticiones y
niños/as para encontrar ambigüedades.
problemas recurrentes
y plantearlos para ser
discutidos en forma
* Materiales
grupal? (“Vamos a
pensar entre todos/as
cómo podemos hacer

27
para que el/la lector/a
se imagine bien cómo
es el lobo del cuento.
Les voy a leer lo que
escribieron dos de los
grupos para ver qué
sugerencias les
podemos hacer a
nuestros/as
compañeros/as”).
Durante el momento de
revisión, ¿me acerco a
los grupos para
ayudarlos a organizar lo
escrito y hacer
señalamientos?
¿Realizo las primeras
revisiones de manera
colectiva para instalar la
práctica? (“Estuve
leyendo lo que
escribimos ayer y me
gustaría que
realizáramos el segundo
párrafo”).

28
 El reconocimiento de indicios, un interjuego de anticipación
y verificación, esta última basada en la información visual
(formas de las palabras, de las letras, las marcas, etcétera)
que el texto provee. Esta información visual es utilizada por
el lector como base para construir hipótesis sobre lo que el
texto dice. Cabe aclarar que “anticipar” no es sinónimo de
“adivinar” porque el texto juega un papel muy importante,
incluso desde el punto de vista de la información que
provee. Un texto autoriza algunas interpretaciones y otras
no, hay interpretaciones que se pueden verificar y otras que
no. Hay límites para la interpretación y esos límites están
marcados por la materialidad del texto. (Diseño Curricular
Río Negro, 2011, p. 246)

La lectura como práctica social pone al/la lector/a frente a los

textos con un propósito determinado y en un proceso de construcción
de sentido en interacción con el texto, con otros/as lectores/as y con
otros conocimientos.

Las situaciones que se deben proponer para enseñar a leer

son:
• Lectura por parte del/la docente o del/la adulto/a de diferentes
textos.
• Lectura por sí mismos de textos breves muy conocidos en su
contenido y en la forma de ser expresado (se sabe qué dice y cómo
dice el texto).
• Lectura de textos conocidos en su contenido, pero no en la forma de
ser expresado (se sabe qué dice el texto, pero no cómo lo dice).

29
 Por ello es importante que el/la docente:

• Proponga, al menos una vez por semana, momentos de lectura

donde los/as niños/as puedan explorar solos (o con ayuda) en
mesas de libros, o en pequeños grupos, libros, revistas y diarios.

• Les lea en torno a una variedad de géneros (literario, informativo,

descriptivo, argumentativo, etcétera). Cuando lo hace, el/la niño/a
debe seguir la lectura de quien lee en voz alta con la mirada.
También debe dar a conocer el criterio de selección del texto (por
autor, tema, género u otros) y puede anticipar el itinerario de
lectura. Aquí deben interpretar las entonaciones que comunican
matices, tensiones o sentimientos, las imágenes del texto, las
metáforas, los juegos de palabras.

• Expresar los efectos que la obra produce en el/la lector/a.

Las situaciones de lectura a través del docente son

imprescindibles para garantizar el acceso de los niños al
mundo de la cultura escrita. Numerosas investigaciones
han mostrado los beneficios de leer a los pequeños antes de
que puedan leer por sí mismos, tanto para el desarrollo del
lenguaje en general como para el aprendizaje de la lectura
y la escritura. A través de la voz del maestro, la formación del
lector no se posterga: es posible, desde el primer día de
clase, sentirse incluido en la propuesta inicial. Así, los chicos
se están formando como lectores y van aprendiendo
palabras y formas de decir propias de la escritura que
incidirán positivamente también en la elaboración de sus
producciones escritas, aunque no estarán avanzando en su
conocimiento del sistema de escritura porque no es ese el
objetivo de esta situación. Sin embargo, para un aprendiz
del sistema de escritura, no es poco tener ya disponibles las
palabras para escribir al momento de pensar con qué
marcas poner eso que desea.
(Kaufman, Lerner y Castedo, 2015, p. 10)

30
• Lea para ellos/as varias veces en la semana distintos cuentos
tradicionales, maravillosos y contemporáneos: leyendas, poemas,
canciones, entre otros; y, al menos una vez por semana, noticias, un
texto sobre algún tema de interés: animales, plantas, el cuerpo
humano, los planetas, etc.

• Lea con los/as niños/as señalando con el dedo mientras lee todos
los días: nombres propios, las actividades del día, los títulos de los
cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, los títulos de las
canciones que cantan, alguna copla, adivinanza, poema, etc.
Justamente, como aquí se pone en juego la memoria, aprenden
rápidamente. Además de hacerse en el pizarrón o en un papel afiche
a la vista de todos, puede pensarse en dar copias del texto para que
cada uno/a pueda seguir la lectura del texto que se sabe de
memoria, haciendo así, correspondencias de lo dicho sobre lo
escrito (correspondencia oralidad y escritura).

• Ayude a los/as niños/as que deseen animarse a leer solos/as los

nombres de sus compañeros/as, de los días de la semana, de las
actividades diarias, los títulos de los cuentos que leyeron o las
lecturas informativas de los afiches o de las canciones que cantan.

3- a) LECTURA POR SÍ MISMOS

Es fundamental para los/as niños/as que aún no leen

convencionalmente porque necesitan tener frente a sus ojos el texto
escrito para ir anticipando significados posibles, y el contexto verbal,
que le brinda el/la que lee cuando señala con el dedo: ¿Dónde dice…?
(Ej: en un texto: “y sopló y sopló y la casa derribó”, “hay un barco en el
fondo de la mar”, o también en el título de la agenda de lectura “Secreto
de Familia” dónde dice Familia).
Esto no significa que con solo mirar las letras y conocer el sonido
puedan deletrear o pronunciarlas, porque, para aprender a leer, los/as
estudiantes: observan, reflexionan, piensan, coordinan informaciones,
formulan hipótesis, analizan, comprueban, organizan y reorganizan,
entre otras acciones.
Por ejemplo: Anticipan que puede decir “Caperucita” o “el lobo

31
sopló y sopló” porque han tenido oportunidad de escuchar esas partes
durante la lectura de los textos y, por lo tanto, saben que están escritos.
Esto se denomina anticipación en función de un contexto verbal. En el
caso de que en los textos hubiese imágenes, ilustraciones u otras pistas
que les permitan anticipar el contenido del texto, se trata de anticipar a
partir del contexto gráfico.
A veces las anticipaciones se apoyan en ambos contextos, pero
esto no es suficiente, ya que es necesario corroborar lo que allí dice,
'Caperucita', porque tiene la 'C' de 'Camila', que está en la lista de
nombres del aula, y termina con la de “taza”, que está en el abecedario.
O cuando dice “el lobo sopló y sopló” porque está en la parte en la que el
lobo sopla y 'sopló' está dos veces en el texto.
Para llegar a establecer estos vínculos con el ambiente
alfabetizador y desarrollar intervenciones sobre las propiedades del
sistema de escritura es preciso desarrollar situaciones de enseñanza
donde se propongan distintas reflexiones.

• Dónde dice, y cómo, una parte que se sabe que está escrita:
¿Dónde dice “cerditos”? (ante el título de “Los tres cerditos” o
en una parte o fragmento del cuento que ya conocemos o en
la agenda de lectura que se encuentra en la pared del
ambiente alfabetizador); o ¿cómo dice “Soplaré, soplaré y la
casa derribaré” o “para comerte mejor”?
• Cuál es la parte que dice algo entre varias alternativas (¿Cuál
es cuál?).

Compartimos las intervenciones que puede realizar el docente

cuando se solicita al niño/a que lea por sí mismo:

¿Dónde dice?

Esto no significa dejarlos solos, sino que es la oportunidad para

que el docente plantee problemas de lectura que permitan establecer
relaciones entre lo que piensa sobre el sistema y el lenguaje con lo que
le permita reflexionar para avanzar en su proceso. Por ello, las
intervenciones docentes son necesarias para que, efectivamente,
los/as niños/as resuelvan la situación de lectura por sí mismos/as.

32
 Es fundamental que el/la docente lea los textos de cada
propuesta en un orden diferente al que están escritos. Veamos el
siguiente video, que remite al significado y las intervenciones de
lectura por sí mismo:

PARTE 5 Lectura por sí mismo

A continuación, les ofrecemos la organización de la clase

completa que describe el video anterior donde el/la docente realiza
lectura de títulos de biblioteca en situación de préstamo de libros en el
marco de la biblioteca del aula:

DGCyE - Situaciones didácticas en

el inicio de la alfabetización

Las intervenciones intentarán que los/as estudiantes busquen

indicios que les permitan saber cuál es el nombre o personaje que están
intentando corresponder con la imagen, sabiendo de antemano el
universo de palabras o frases porque el/la docente lo leyó.

¿Cuáles son los textos donde se proponen leer por sí mismos?

Son palabras y frases breves muy conocidas por los/as niños/as

al momento de abordar su lectura, condición necesaria para que el
texto resulte previsible y pueda ser abordado.
La disposición de los textos en la página, las ilustraciones
vinculadas a lo que enunciamos, la tipografía y el color de las letras, y
otras marcas textuales colaboran para que los/as estudiantes puedan
anticipar qué dice y, también, dónde y cómo lo dice.
Los textos a leer se organizan considerando las variables de las
propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos.
Los ejemplos plantean diferentes problemas de lectura: ¿Dónde
dice?, ¿Cómo dice?, ¿Cuál es cuál?, ¿Qué dice?
La lectura compartida permite aunar esfuerzos por justificar,
reformular y ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando en
cuenta índices provistos por el texto. Las intervenciones docentes
apuntan a no dejar a los/as niños/as solos frente al texto.
Es preciso considerar las características de los textos, a fin de
propiciar diferentes desafíos para que la situación resulte posible y a su

33
vez desafiante. Los textos a leer se organizan considerando la cantidad
y las variaciones de las propiedades cuantitativas y cualitativas de los
textos.

Contenidos Como docentes: ¿Qué ¿Qué aprenden los/as

¿Qué enseñar? situaciones didácticas niños/as?
se proponen? Aprenden a:

¿Permito hacer Recurrir al portador

anticipaciones cada adecuado
vez más ajustadas al según el propósito de la
significado del lectura.
texto?
¿Permito que Localizar información
relacionen sus específica sobre la base
anticipaciones con lo de sus
que está conocimientos acerca
escrito? de la
¿Aporto información a organización de los
los alumnos? portadores y
(“Este libro se llama de algunas letras que
“Animales les sirven de
Localizar dónde leer salvajes” y el autor es...” indicadores.
(señalo
algo que se sabe o se
mientras leo) Anticipar el contenido y
cree que está escrito. ¿Permito la exploración el tipo de
de variedad texto en función de los
de textos?. (“Traje varios formatos
libros de los diversos
sobre animales, pero portadores.
tenemos que
buscar los que tengan Anticipar o poder
información anticipar con
sobre los insectos: qué letra empieza,
¿Cómo podemos termina o lleva
saber?”) para localizar una
¿Leo en voz alta palabra u otro
diversas obras? enunciado.
¿Intervengo en función
de dónde Adjudicar igual
dice un enunciado que significado a
se sabe que Escrituras idénticas.
está escrito?
(“Voy a leer en forma

34
 desordenada Reparar índices
la lista de los animales cuantitativos y /o
que vamos cualitativos para
a estudiar. Marquen localizar dónde
dónde dice dice lo que saben que
“cangrejo”) está escrito
¿Intervengo en función
de qué
dice en una parte de la
escritura
cuando los alumnos
pueden realizar
anticipaciones?
¿Intervengo en función
de cómo
dice en algo que se
sabe qué dice? 4

3- b) LA LECTURA POR PARTE DEL DOCENTE

La lectura previa del cuento a través del/la docente seguida de

intercambios entre lectores/as es fundamental para resolver la
situación planteada. Es importante que el cuento completo esté
disponible y al alcance de la vista.
Veamos a continuación una de las situaciones donde el/la
docente lee e intercambia posteriormente con su auditorio. Veamos el
ejemplo:

PARTE 5 Lectura por sí mismo

4- Párrafo extraído de La institucionalización de la UP (2013, pág 8)

35
 Contenidos Como docentes: ¿Qué ¿Qué aprenden los/as
¿Qué enseñar? situaciones didácticas niños/as?
se proponen? Aprenden a:

¿Leo con frecuencia

textos en voz alta (al
menos dos veces por
semana)?
¿Tengo planificado
semanalmente las
sesiones de lectura en
voz alta?
¿Leo en voz alta el texto
Construir sentido e
completo sin
incorporar vocabulario
detenciones?
específico y sus
En caso de que sea
variedades lingüísticas.
preciso, realizar
detenciones porque
Disfrutar del lenguaje
están pensadas en mis
creativo, construyen
planificaciones: ¿Leo en
significados y se forman
voz alta con
como lectores/as.
detenciones en
fragmentos precisos
Seguir la lectura del/la
Cuando el maestro lee que no pierdan el
docente por lapsos
en voz alta, de manera sentido comunicativo?
cada vez más
¿Leo el texto sin
colectiva, con prolongados.
modificar nada de él, tal
diferentes propósitos cual se presenta la
Manifestar lo que
versión elegida, sin
comprendieron y lo que
explicaciones durante o
no comprendieron de
sin transformar
manera cada vez más
expresiones o palabras
precisa.
porque prejuzgo que no
serían interpretadas o
Opinar sobre lo leído,
comprendidas por
conversar, escuchar con
los/as estudiantes?
atención y expresar en
¿Leo el texto utilizando
diferentes situaciones
los recursos del lector
comunicativas.
experto? (transmitir las
emociones que me
produce como lector),
¿leo algunos pasajes
con voz más suave?
¿ldentifico la lectura
para dar suspenso?,
¿Acelero el ritmo de
acuerdo al sentido que

36
 quiero transmitir? Es
decir: ¿pongo a
disposición recursos
que se utilizan para la
narración, la voz, el
gesto y el ademán, que
complementan la
lectura? porque no solo
leo, sino que trato de
“representar” lo que leo.

¿Genero espacios de
intercambio a partir de
las obras leídas?
¿Tengo en cuenta las
distintas opiniones de
los/as estudiantes,
permitiendo
comprender las
diferencias de efectos
entre los/as
Participar de los
lectores/as?
intercambios
¿Favorezco la
expresando lo que
coordinación de las
produjo la lectura de
Expresar los efectos opiniones con los datos
esa obra.
que las obras producen que aparecen en el
texto?
en el/la lector/a Comentar y seleccionar
¿Tomo la opinión de
partes o episodios de su
algún estudiante o del
interés y fundamentar
grupo para generar un
sus preferencias.
espacio de discusión?
(“El otro día un
compañero dijo que…”).
¿Inicio el intercambio
partiendo de una
contribución de un/a
niño/a, si la hubiese, en
la medida en que
suponga un desafío
para todos?

37
 ¿Releo algún fragmento
para comprender una
interpretación, para
validar la variedad de
las mismas, precisar una
interpretación que
resulte dudosa o para
Releer para encontrar
confirmar o rectificar
pistas que permitan apreciaciones Solicitar al/la docente la
diferentes que generen relectura de un
dirimir entre
discrepancias? fragmento.
interpretaciones ¿Recupero un hecho
diferentes o perdido en el hilo Confrontar con sus
argumental que podría compañeros/as
comprender mejor distintas
estar obstaculizando la
pasajes o detalles comprensión de la interpretaciones sobre
inadvertidos en las historia? lo leído.
¿Anticipo qué personaje
primeras lecturas. toma la palabra, sobre
todo cuando no está
explicitado?
¿Genero discusiones
sobre el sentido de
expresiones
metafóricas?

¿Permito hacer base de sus

anticipaciones cada vez conocimientos acerca
más ajustadas al de la organización de
significado del texto? los portadores y de
¿Permito que algunas letras que les
relacionen sus sirven de indicadores.
anticipaciones con lo
Localizar dónde leer
que está escrito? Anticipar el contenido y
algo que se sabe o se ¿Aporto información a el tipo de texto en
cree que está escrito. los/as estudiantes? función de los formatos
(“Este libro se llama de los diversos
Animales salvajes y el portadores.
autor es...” y señalo
mientras leo). Anticipar con qué letra
¿Permito la exploración empieza, termina o
de variedad de textos? lleva, para localizar una
(“Traje varios libros palabra u otro
sobre animales, pero enunciado.
tenemos que buscar los
que tengan información Adjudicar igual
sobre los insectos: significado a escrituras
¿Cómo podemos idénticas.
saber?”).

38
 ¿Leo en voz alta Reparar en índices
diversas obras? cuantitativos y/o
¿Intervengo, en función cualitativos para
de “dónde dice”, en un localizar dónde dice lo
enunciado que se sabe que saben que está
que está escrito? (“Voy a escrito.
leer en forma
desordenada la lista de
los animales que vamos
a estudiar. Marquen
dónde dice 'cangrejo”).
¿Intervengo en función
de qué dice en una
parte de la escritura
cuando los/as
estudiantes pueden
realizar anticipaciones?
¿Intervengo, en función
de cómo dice, en algo
que se sabe qué dice? 5

Corrección de Lectura por parte de la maestra y reflexiones

posteriores a la lectura

Alfabetización en la Unidad Pedagógica

Módulo 3 Parte 2 p19

5-

39
 Las líneas presentadas plantean una concepción o
hipótesis didáctica muy difundida que tiene sus
fundamentos en los Diseños Curriculares y comprueba que,
asegurando determinadas condiciones didácticas, es
posible aprender a leer y a escribir, en la misma práctica.
Inicialmente, los niños que aún no leen de forma
convencional, pueden hacerlo de otras maneras (a través
del docente o por sí mismos considerando indicios).
“Conocer las estrategias que utilizan nos permite desarrollar
indicadores de avance acordes, efectuar intervenciones
oportunas en las diferentes etapas,valorar el proceso, y
mejorar las evaluaciones”.6 (1979, pág 9)
Ante todo lo desarrollado esta dirección plantea una
alfabetización como proceso mediante el cual los niños y
niñas de las escuelas primarias se constituyen como
lectores y escritores, logrando conocer, comprender y poner
en juego el sistema de escritura en diferentes situaciones
comunicativas dadas. En síntesis, como...un proceso de
construcción social e individual de conocimientos y está
indisociablemente ligada a las prácticas letradas en las
que los sujetos participan. En todos los casos, la lectura y la
escritura se aprenden por participar en un mundo donde
se lee y se escribe
(Perelman 2011, p.25).

6- Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura

en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores.

40
BIBLIOGRAFÍA

• ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA

• Castedo, M. et al. (2008). La lectura en la alfabetización inicial.
Situaciones didácticas en el Jardín en la escuela. Dirección
General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos
Aires.
• Castedo, M.; Molinari, M. C.; Torres, M. y Siro, A. (2001).
“Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores”
en Lengua. EGB1. Propuestas para el aula. Material para
docentes. Programa Nacional de Innovaciones Educativas.
Ministerio de Educación de la República Argentina.
• Castedo, M.; Molinari, M. C.; Torres, M. y Siro, A. (2001).
“Lectura de textos que se saben de memoria, cuentos e
intercambio de opiniones entre lectores”, en Lengua. EGB1.
Propuestas para el aula. Material para docentes. Programa
Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación
de la República Argentina.
• Castedo, M.; Molinari, M. C.; Torres, M. y Siro, A. (2001). “Leer el
propio nombre”; “Escribir el propio nombre” y “Tomar el lápiz
para escribir” en Lengua. Nivel Inicial. Propuestas para el aula.
Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones
Educativas. Ministerio de Educación de la República Argentina.
• Castedo, M.; Molinari, M. C.; Torres, M.; y Siro, A. (2001).
“Dictado al maestro en Propuestas para el aula. Material para
docentes”, en Lengua. EGB1. Propuestas para el aula. Material
para docentes. Programa Nacional de Innovaciones
Educativas, Ministerio de Educación de la República Argentina.
• Kaufman, A. M., Lerner, D. (2015). “La alfabetización inicial.
Documento Transversal N.º 1” en Alfabetización en la Unidad
Pedagógica. Especialización docente de Nivel Superior.
Ministerio de Educación de la Nación, Dirección de Educación
• Primaria. Argentina.
• Kaufman, Ana María; Lerner, Delia y Castedo, Mirta (2015). “Los
niños leen por sí mismos” en Kaufman, Lerner y Castedo.
Documento transversal N.° 2 (DT2). Leer y aprender a leer.
Postítulo en Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Argentina.
• Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible
y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. Argentina.

MARCO LEGAL:

• Ministerio de Educación y DDHH ( 2011) Río Negro, Diseño

Curricular Nivel
• Primario.