Guia Mad Ordinarias Eoep Almendralejo

Estrategias y recursos para la
Inclusión Educativa.
EOEP Sector Almendralejo

Mayo 2020
Esta guía ha sido elaborada por miembros del EOEP del Sector de Almendralejo,
mediante un Grupo de Trabajo aceptado por el CPR de Almendralejo, durante el curso
académico 2019-2020.
 Guadalupe Acevedo Noriega

 Juan Manuel Amador Galeas
 Carmen Antonaya Rojas
 Jerónima Bote Navia
 Manolo García Tolosa
 Rocío González Ramajo
 María Victoria Güera Andrino
 Inmaculada Malmierca Benito
 María Otero Romero
 Manuela Sanguino Físico
Notas:
1
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aquellas páginas o lugares del documento en el que existen hipervínculos o
enlaces.
Todas las imágenes y fotografías incluidas en el documento están sujetas a

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“Donde hay educación, no hay distinción de clases”

Fernando Sabater (Filósofo Español)
Guía Práctica para implementar Medidas de Atención a la Diversidad en el aula ordinaria.

Estrategias y Recursos para la Inclusión Educativa
Presentación de esta Guía
Página 120 Que nos ha

llevado a
Página 3
Reflexiones Finales
nos han
motivado a
Atención a la Diversidad
2
Página 5 Inclusión Educativa que hemos
Principios estructurado
básicos de en
Medidas Generales
Metodología
Marco Normativo
Educativo
Página 7
Página 121
Medidas Específicas
Página
Fuentes 38
Documentales Página 123 se complementan
con
Anexos
La Atención a la Diversidad es uno de los grandes retos de nuestro sistema educativo. En la
actualidad la diversidad se considera una particularidad más que define los procesos educativos.
No podemos entender la educación sin diversidad porque cada alumno1 es diferente y único y
porque la educación exige, en sí misma, personalización. El aprendizaje es
un proceso personalizado que cada individuo realiza desde su
particular forma de ser y de sentir, de relacionarse con el entorno
que le rodea.
Creemos que esta idea que queda ya recogida en los

fundamentos normativos, pedagógicos y filosóficos de
nuestro sistema educativo, es asumida por los
protagonistas educativos que tratan de dar una respuesta
educativa personalizada a las características y necesidades
de cada alumno. El reto ahora es otro. Desde el EOEP DE
ALMENDRALEJO, consideramos que el gran reto en la
atención a la diversidad en el sistema actual es atender a las
características y particularidades de cada alumno, desde y para
3
una EDUCACIÓN INCLUSIVA. La perspectiva de la inclusión es la que
ahora tenemos como horizonte, un proceso educativo que no sólo de respuesta a las
necesidades de nuestro alumnado de forma personalizada sino que entienda que el aprendizaje
en la diversidad es un valor en sí mismo, que favorezca la participación de todo el alumnado por
igual, promoviendo el valor social de cada miembro del proceso educativo equitativo y la
maximización del potencial de aprendizaje de cada alumno en entornos diversos y compartidos
de aprendizaje. Con esta finalidad, proponemos esta guía que nos ayude a implementar, desde
los entornos educativos, procesos de atención a la diversidad personalizados dentro del aula
ordinaria, posibilitando así, un entorno diverso y compartido de aprendizaje para todo el
alumnado.
Se trata, al fin y al cabo, de maximizar la inclusión y atención a la diversidad desde el aula

ordinaria, disminuyendo así otros entornos más restrictivos y homogéneos de aprendizaje.
Aprender todos, aprender con todos y educar para todos dentro del mismo entorno.
En este complejo reto, consideramos a todo el equipo educativo de un aula, guiados por el
tutor/a, como los grandes protagonistas. Un trabajo en equipo, colaborativo entre los diferentes
profesionales educativos (tutores, maestros especialistas, profesionales de los servicios de
orientación, etc.) en base a un objetivo común: la mejora de los procesos de aprendizaje de todo
el alumnado en un entorno compartido de aprendizaje.
1
A lo largo del texto utilizaremos el masculino genérico para dar una mayor claridad a la lectura.

Con este fin, incluimos en esta guía, una serie de estrategias2 y recursos que apoyen el trabajo de
los servicios de orientación en colaboración con tutores y docentes, para implementar Medidas
de Atención a la Diversidad Ordinarias.
La guía está enfocada desde una doble vertiente: por un lado, la implementación de estrategias
y recursos de atención a la diversidad que, de forma general, contribuyen a la personalización de
del aprendizaje creando un proceso educativo abierto a las diferencias y, por tanto, más
acogedor de las mismas; por otro, la descripción de estrategias y recursos específicos que
pueden implementarse ante ciertas necesidades educativas concretas. Hemos recogido, en este
primer trabajo que presentamos, algunas necesidades que consideramos de las más frecuentes
en el entorno escolar, con la perspectiva de ir ampliando y completando esta guía en años
posteriores, incluyendo otras necesidades de las aquí recogidas.
Nos enfocamos, en este caso, en la atención a las necesidades que se derivan de las altas
capacidades, de dificultades en los procesos de lectura y escritura y en la necesidad de todos los
grupos de convivencia y gestión emocional. En esta última parte, dado nuestro contexto social y
nuestro sector de intervención, hemos querido incluir las necesidades derivadas de la
inmigración, tan cercana a la realidad de cada uno de los centros y aulas en los que intervenimos
como equipo de orientación.
Nuestro trabajo no es otro que aunar en un recurso, diferentes estrategias recogidas en diversos
medios; simplificarlas y ejemplificarlas para facilitar su implementación en el aula y establecer
un proceso fácil de coordinación, seguimiento y evaluación de estas estrategias y medidas por
parte de los equipos docentes y servicios de orientación3.
Un trabajo que esperamos facilite la compleja labor de la atención a la diversidad desde la 4

realidad de cada grupo.
2
Para facilitar la búsqueda de las estrategias que se describen en el documento, puede consultarse el
Índice Temático que se incluye al final de este.
3
Adjuntamos como Anexo I, un documento para la coordinación, seguimiento y evaluación de las medidas
ordinarias implementadas en el aula.

La Atención a la Diversidad desde una perspectiva de Inclusión Educativa es referente y principio
básico de nuestro sistema educativo actual. La labor de los docentes y de los profesionales de
los servicios de orientación se enmarca en este principio, por lo que nuestras actuaciones deben
ir dirigidas, en todo caso, a personalizar el proceso educativo evitando procesos segregadores y
excluyentes.
Con esta base, en el desarrollo y elaboración de esta guía hemos tenido en cuenta los referentes
normativos actuales en materia de educación y atención a la diversidad, entre las que
destacamos:
LOE - LOMCE
2006-2013
LEEX 5
2011
Las medidas que incluimos en esta guía se encuadran dentro de las Medidas Ordinarias de
Atención a la Diversidad incluidas en el Decreto 228/2014 de Atención a la Diversidad en la
Comunidad Autónoma de Extremadura, definidas como “todas aquellas que faciliten la
adecuación del currículo común al contexto sociocultural de los centros educativos y a las
características del alumnado que escolarizan, siempre que no supongan alteración significativa
de los elementos que lo integran: objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, competencias
o capacidades, contenidos, asignaturas y materias, estándares de aprendizaje evaluables y
criterios de evaluación.”

Contextualización de las MAD recogidas en la guía en relación con el Decreto 228/2014
Decreto 228/2014
MAD
q
Generales Ordinarias Específicas
Clasificación de las Extraordinarias Excepcionales

medidas incluidas en
la guía
Generales Específicas
En este contexto, partiendo de las Medidas Ordinarias del Decreto, hemos realizado una
6
clasificación propia en:
• Medidas Generales: aquellas medidas ordinarias dirigidas al conjunto del grupo por la
diversidad inherente a todo el alumnado (diversidad de capacidades, ritmos de
aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc.).
• Medidas Específicas: medidas que, poniéndose en marcha derivadas de la necesidad

específica de uno o varios alumnos, se desarrollan dentro del aula ordinaria. Aunque
pueden ponerse en práctica para el conjunto del grupo, los beneficiarios potenciales de
estas medidas son alumnos con necesidades educativas específicas y están pensadas
para la respuesta educativa a un tipo concreto de necesidades.
Nos enfocamos en esta línea, desde la propuesta de unas medidas que, bien
dirigidas al conjunto del grupo-clase (denominadas en esta guía medidas generales)
o bien en base a necesidades específicas concretas del alumnado (denominadas
en esta guía medidas específicas), se desarrollen dentro del aula ordinaria y, en la
medida de lo posible, para el conjunto del grupo.

7
Las Medidas de Atención a la Diversidad que recogemos en esta guía son medidas que
pueden desarrollarse de forma genérica en un grupo-clase, dirigidas al conjunto del
alumnado que forman parte de ese grupo, con el fin de incluir como parte del propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, la mayor diversidad posible; favoreciendo así un
proceso de aprendizaje más abierto y flexible, acogedor de diferentes capacidades,
estilos de aprendizaje, formas de interacción con el conocimiento, etc.

En esta metodología, la tarea del docente consiste en motivar a los alumnos a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos. Empleando el método inductivo, se presenta a los
alumnos los contenidos de forma pasiva y ellos deben sacar sus propias conclusiones.
Desarrollo y Ejemplificación
Para desarrollar el aprendizaje por descubrimiento se puede seguir el siguiente proceso:
1. Lanzar una pregunta intrigante a los alumnos.

2. Proporcionar material, previamente organizado, para que los alumnos puedan trabajar
sobre el tema en cuestión.
3. Invitar a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas basadas en pruebas insuficientes
y que luego confirmen sistemáticamente esas suposiciones.
4. Organizar la clase para que los alumnos aprendan a partir de su propia implicación activa.
Ejemplos: a un grupo de niños que conozcan los colores primarios, darles unas pinturas para que
descubran por sí mismos los colores secundarios; poner en la pizarra de clase ejemplos de las
propiedades matemáticas de la suma y guiar a los alumnos para que descubran la propiedad
9
Materiales Necesarios
Modelo de Planificación del Aprendizaje por Descubrimiento (Anexo 2)
Los materiales específicos dependerán del tema en cuestión.
Adecuaciones según Nivel

En los niveles iniciales de E. Primaria, partir de interrogantes y cuestiones manipulativas,
fácilmente observables, centrado en experiencias y en capacidades de observación perceptivo-
motrices.
Conforme se avanza en nivel, introducir interrogantes que incluyan un razonamiento más

deductivo y conceptual-simbólico.
Recursos de Interés
Para ampliar información:
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8629.pdf

Una tarea es una acción (o conjunto de acciones) encaminadas a la resolución de una situación
– problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes
disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante. El aprendizaje por tareas
supone un aprendizaje aplicado y funcional en una situación “real” o cercana a la realidad.
El docente debe diseñar tareas que contribuyan a aplicar el conocimiento integral del alumno,
sin parcelarlo en áreas.
El proceso a seguir que proponemos para el aprendizaje por tareas es el siguiente:
1. Planificación de la tarea a realizar y presentación al grupo-clase.
2. Fase de planificación del proceso para el alumnado: cada alumno o grupo decide cómo va a
realizar la tarea, los pasos necesarios, los materiales, la forma de organización, etc.
3. Fase de realización de la tarea: tiempo para el desarrollo de esta.

10
4. Fase de evaluación de la tarea: cada alumno o grupo revisa cómo está desarrollando/ha
desarrollado la tarea, qué modificaciones y mejoras puede realizar, etc. Reorganiza su
planificación para la mejora de la tarea.
Para esta fase el docente debe plantear (de forma impuesta o consensuada con el alumnado)
qué criterios/preguntas nos haremos para evaluar la tarea.
5. Fase de finalización de la tarea: periodo para la mejora y finalización de la tarea.
6. Fase de presentación de la tarea: exposición de la tarea realizada, cómo se ha realizado,

dificultades encontradas, etc. En esta fase recomendamos permitir la presentación de la
tarea en diferentes formatos de manera que cada alumno o grupo pueda utilizar aquel que
mejor se adapte a sus características (exposición oral, mural, presentación digital, vídeo, etc.)
Ejemplos de Tareas: Elaborar un presupuesto real para hacer la compra semanal, inscribirse en
el próximo curso del colegio, elaborar carteles para una campaña a favor del reciclaje y colgarlos
en el colegio, hacer una tarta para un cumpleaños, hacer de guías en la próxima excursión del
colegio, elaborar un plano del colegio para el alumnado que se incorpore al centro, representar
un espectáculo musical en el que se recopilen canciones de todo el siglo XX, …

Modelo de Planificación de Aprendizaje por Tareas (para el docente). Anexo 3
Modelo de Proceso y Aprendizaje por Tareas (para el alumnado). Anexo 4
Los materiales específicos dependerán de la tarea en cuestión.

El aprendizaje por tareas puede adaptarse a diferentes niveles. En función del nivel de la clase y
de cada alumno en particular, el resultado de la tarea puede ser diferente, desde resultados más
simples a más complejos en su elaboración.
En los niveles más bajos, plantear tareas más cortas que supongan un menor proceso de
planificación para ir avanzando de forma progresiva a tareas más complejas que supongan la
planificación de diferentes partes para la consecución de esta.
Documento teórico con ejemplos prácticos de cómo diseñar el aprendizaje por tareas. Equipo
de Orientación Educativa de San Lúcar de Barrameda.
11
http://www.orientacioncadiz.com/Documentos/Publicos/ACE/Materiales%20para%20alumnad
o/Las%20Tareas%20Integradas.pdf

El contrato didáctico o pedagógico es una metodología que pretende que las normas implícitas
sean sustituidas por normas explícitas, y el control del docente por la autonomía del alumno. Por
eso su uso es adecuado cuando el alumno ya posee cierta autonomía, en los últimos niveles de
la E. Primaria.
El proceso para implementar esta metodología sigue diferentes fases:
Fase 1: Informar al alumno. A principio del curso el profesor/a presenta los objetivos generales
de la asignatura y la planificación docente, con descripción detallada de esta metodología.
Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno. Facilitar que el alumno analice
e identifique su situación de partida en cuanto a aprendizaje, necesidades, intereses,
motivaciones, competencias, etc.
Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista profesor/a y alumno/a
para acordar los diferentes elementos del contrato. El contrato debe ser individualizado, pero a
la vez garantizar que cumple con los requisitos/objetivos generales básicos de la asignatura y
que sea realista (realizable, claro, etc.).
12
Fase 4: Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes protocolos, en
los que se puede explicitar en mayor o menor medida la siguiente información: objetivos
específicos que se quiere alcanzar (qué es lo que se quiere/necesita aprender); actividades de
aprendizaje que se van a ejecutar para alcanzar los objetivos (evidencias o productos que
mostraran lo que el alumno ha aprendido); recursos y estrategias (qué tengo a mi disposición,
qué ayudas necesitará el alumno, cómo accederá a dichos recursos); criterios para valorar las
evidencias/productos (reúnen los trabajos el nivel de calidad negociado); calendario de las
actividades/tareas y momentos de revisión con el profesor; nivel de aspiración/motivación del
alumno (p.e. nota que desea obtener en la asignatura).
Fase 5: Ejecución del contrato. El alumno lleva a la práctica el proyecto de aprendizaje acordado.
La ejecución puede ser paralela al proceso de negociación y convivir con formas de precontratos.
Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente pueden evaluarse los logros parciales y a la
evaluación puede contribuir el propio alumno (autoevaluación).
El contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo de la “vigencia” del mismo con el acuerdo
mutuo de las partes.
Puede ser individual o grupal

Los materiales necesarios para el contrato son materiales fungibles.

Por su naturaleza y forma de desarrollo, el contrato didáctico no se ajusta a todos los niveles de
enseñanza. Aunque puede adaptarse y hacer pequeñas intervenciones a través de contratos
breves ajustados a “tareas concretas”, la metodología centrada en el contrato tal y como se
concibe de forma completa está planteada para niveles académicos superiores. Recomendamos
iniciarla en los últimos niveles de E. Primaria (5º y 6º) realizando contratos didácticos para un
período de tiempo corto-medio (por temas o unidades de aprendizaje), más que para el curso
completo.
Documento teórico con más información para ampliar el conocimiento sobre qué es el contrato
didáctico y cómo llevarlo a la práctica:
http://msuarez.webs.uvigo.es/WEB_Deseno_Material_5b.pdf
13
Experiencia de contratos de aprendizaje en E. Primaria:
http://www.concejoeducativo.org/2007/contratos-de-aprendizaje-en-educacion-primaria/

En la enseñanza multinivel, el profesor planifica para todos los alumnos dentro de una misma
lección. Consiste en adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección
utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y
evaluación. El tutor es quien controla las expectativas y los logros de los alumnos que tiene bajo
su responsabilidad, es decir, todos participan en la misma actividad, pero con un nivel de
exigencia diferente.
La enseñanza multinivel supone la reflexión por parte del docente de 4 aspectos básicos:
1. Identificar los conceptos subyacentes: qué quiere el maestro que sepan los alumnos al
finalizar la unidad de aprendizaje.
2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la información. Es evidente

que no puede utilizarse una única forma de presentar la información, si se quiere dar a todos
los estudiantes la posibilidad de terminar el aprendizaje con éxito. Por lo tanto, la idea o
concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los alumnos puedan mejorar
su conocimiento sobre el tema, basándose en su nivel de comprensión. (Canal visual,
auditivo o cinestésico)
14
3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes: se propondrán tareas de diferente
complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar.
4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes, considerando distintos

niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluación.
Dependerá de la unidad de aprendizaje a desarrollar, pero deben incluirse materiales visuales,
auditivos, cinestésicos, manipulativos, etc.) para las diferentes fases del aprendizaje:
- Explicación (canal de comunicación)

- Interacción con el aprendizaje por parte del alumnado (observación, análisis,
comprensión, etc.)
- Evaluación del aprendizaje.

No se especifican.

Espacio web con apuntes teóricos sobre la Enseñanza Multinivel y documento con estrategias
para los docentes:
https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/05/06/aprendiendo-juntos-el-aprendizaje-
multinivel/
https://aacclarebeliondeltalento.files.wordpress.com/2017/05/aprendizaje-multinivel-jean-
collicot.pdf
15

Esta metodología consiste en organizar los contenidos partiendo de las necesidades e intereses
del alumnado, pues se parte de la premisa de que únicamente estos pueden mantener su
atención y motivación en el proceso de aprendizaje. Así, al vincular el aprendizaje a los intereses,
garantizamos la motivación y la curiosidad del niño.
La desmotivación y la apatía son cada vez más frecuentes en la E. Primaria. El denominado

absentismo pasivo, más frecuente en la Educación Secundaria, comienza a manifestarse
también en la E. Primaria. La organización de contenidos basada en centros de interés puede ser
una solución metodológica para aumentar la motivación intrínseca y minimizar las dificultades
asociadas a la falta de motivación e interés por el aprendizaje.
Los centros de interés constituyen una metodología globalizadora a través de la cual se trata un
conjunto de contenidos en torno a un tema central, elegido en función de las necesidades e
intereses del alumnado. Se asemeja a la unidad didáctica pero su fuente son los intereses y
necesidades del alumnado y no la secuenciación prescrita por el currículo oficial. El
conocimiento de la comunidad educativa, del grupo y de cada alumno es fundamental para la
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. 16
Partiendo de este fundamento básico, proponemos la siguiente secuencia para la planificación
por centros de interés:
- Identificación de las necesidades e intereses de la comunidad, el grupo y/o el alumno/a.

Estas necesidades e intereses pueden ser manifestados por los propios niños, por sus
familias o por la observación de los docentes (aportamos como material anexo algunos
documentos para la reflexión e identificación de centros de interés).
- Selección de los centros de interés a trabajar.
- Globalización de contenidos entorno a los centros de interés seleccionados. La
globalización de contenidos debe ser un trabajo compartido por todos los profesionales
que intervengan con el grupo. Consideramos que la labor de los tutores es fundamental
como eje de coordinación de este proceso y, teniendo en cuenta que en muchos de los
centros escolares es sobre el tutor sobre quien recae la responsabilidad de las cuatro
materias básicas (Lengua, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales),
proponemos un modelo para la globalización de contenidos basado en estas materias,
aunque siempre animamos a un trabajo interdisciplinar donde pueda incluirse el
desarrollo de contenidos de otras áreas (Música, E. Física, Inglés, etc.).
- Presentación y motivación hacia el centro de interés. Supone la primera fase del del
desarrollo. En esta fase, se presenta la temática a trabajar, se incluyen actividades de
motivación e implicación hacia el centro de interés y se detectan los conocimientos

previos y las necesidades de aprendizaje relacionadas con la temática escogida (¿qué
nos gustaría aprender?).
- Desarrollo. Durante esta fase se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una
fase dinámica en función de las necesidades e intereses que vayan surgiendo durante el
transcurso del proceso que conlleva investigación, observación, planteamiento de
interrogantes, propuestas individuales según la motivación, etc.
- Evaluación. Presente a lo largo de todo el proceso. Los centros de interés son una
oportunidad para promover la evaluación compartida y global basada en competencias.
Ejemplos de Centros de Interés:
Manifestados por el alumnado:
• Los videojuegos
• Los juguetes
• Los amigos
• El deporte
• Las redes sociales
• La televisión y el cine
• La música
Manifestados por las familias:
• La autonomía
17
• La familia
• Las emociones
Dependerá del centro de interés a desarrollar, pero al ser una metodología globalizadora se
trabajará con diversidad de materiales y canales de comunicación, interacción y expresión del
conocimiento.
Proponemos como materiales:
- Materiales para la reflexión y detección de centros de interés (Anexo 5).

- Ejemplo de planificación de contenidos basada en centros de interés (Anexo 6)

Los centros de interés dependerán de la edad y nivel de desarrollo del alumnado. Los intereses
del alumnado y de las familias en las primeras edades de la E. Primaria serán diferentes a los que
puedan tener en las últimas edades de la etapa.
El proceso de desarrollo puede verse influido por el nivel, fundamentalmente en lo que se refiere
a la planificación y dirección por parte del docente y por parte del alumnado. En niveles
inferiores, la responsabilidad en la detección y desarrollo recaerá más sobre el docente y en

niveles superiores podrá recaer más sobre el alumnado que tendrá más autonomía para
proponer actividades relacionadas con el centro de interés, por ejemplo.
Por otro lado, y unido al grado de madurez y autonomía del alumnado y al dominio que el
docente tenga de esta metodología, el propio desarrollo de los centros de interés puede
modificarse planteándolo de forma más individualizada en niveles superiores (por ejemplo,
trabajando cada alumno sobre su propio centro de interés y no toda la clase sobre el mismo).
Documento teórico sobre los centros de interés en E. Infantil. Aunque esté enfocado en este nivel
(nivel tradicional al que se ha enfocado esta metodología por la perspectiva de globalización de
contenidos que se da a la E. Infantil), aporta fundamentación teórica para entender mejor esta
opción metodológica, aplicable al contexto de la E. Primaria.
https://www.feandalucia.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd10031.pdf
Experiencia muy interesante sobre “mapas de intereses” aplicados en el CEIP “Alba Plata” de
Extremadura, relacionado con la planificación por centros de interés.
http://www.eduforics.com/es/los-mapas-de-intereses-una-practica-educativa-orientada-a-
reforzar-el-sentido-de-los-aprendizajes-escolares/
18

El desdoblamiento de grupo consiste en dividir al alumnado de un grupo-clase en dos grupos,
permitiendo una ratio profesor-alumno menor y un trabajo más personalizado por parte del
docente. Estos grupos son estables en el tiempo a lo largo del curso escolar, una diferencia
fundamental con los Agrupamientos Flexibles.
Cuando ponemos en marcha esta estrategia, cada uno de los grupos trabaja con un maestro
distinto y en aulas diferentes. Suele hacerse en las áreas instrumentales.
La distribución de los alumnos puede hacerse en base a diferentes criterios, pero lo ideal es que
sean grupos heterogéneos y semejantes en cuanto al número de componentes, pues si los
separamos por nivel de competencia curricular estaríamos creando un grupo de apoyo.
En ocasiones, cuando la carga lectiva no posibilita el desdoble convencional, se realizan

desdobles simultáneamente con el grupo paralelo (ej.: 1ºA y 1ºB), dividiendo a los alumnos de
cada grupo para que la mitad se quede en el aula y la otra mitad asista a otra área junto con la
mitad de grupo paralelo (por ejemplo, a E. Física).
Para la puesta en marcha de esta estrategia se recomienda: 19

- Realizar un buen análisis del grupo para el desdoble de forma heterogénea.
- Determinar en qué áreas y cuántas sesiones se va a realizar el desdoble.
- Analizar los recursos humanos con los que cuenta el centro, así como el horario para
posibilitar el desdoblamiento.
Se requieren recursos humanos y una organización espaciotemporal determinada para cuadrar
las horas y los espacios (recursos funcionales).

No se precisan.
Espacio web donde se explica la diferencia entre Agrupamiento Flexible y Desdoble de grupos.
https://www.mundoprimaria.com/pedagogia-infantil-primaria/el-agrupamiento-flexible-y-los-
desdobles.html

Los Agrupamientos Flexibles consisten en dividir al alumnado de un grupo-clase en grupos,
permitiendo un trabajo adaptado a las necesidades de cada grupo. A diferencia de los desdobles,
el agrupamiento flexible no tiene como finalidad disminuir la ratio profesor-alumno para
favorecer a la personalización de la enseñanza, sino hacer grupos de diferente nivel de
competencia para trabajar de forma personalizada en función de sus necesidades.
A diferencia de los desdobles, el agrupamiento flexible no tiene porqué incluir en los diferentes
grupos el mismo número de alumnos.
Supone organizar diferentes grupos en función del nivel de competencia (por ejemplo, en
lectoescritura) y trabajar en base a las necesidades de cada grupo, favoreciendo el paso del
alumnado de un grupo a otro cuando modifica su nivel de competencia. De ahí la característica
de la flexibilidad. Son agrupamientos flexibles en el tiempo, no suponen estabilidad y pueden ir
modificándose junto con el avance y aprendizaje del alumnado que los integra. Por otro lado,
cuando esa diferenciación de niveles deja de existir, los agrupamientos flexibles desaparecen.
Por ejemplo:
20
En una clase de 3º de Primaria se realiza un agrupamiento flexible en matemáticas
porque existen 10 niños con necesidad de reforzar el cálculo y razonamiento matemático
básico. Durante las sesiones de matemáticas, los 10 niños con estas necesidades
trabajan en otra aula con otro profesor mientras que el resto de la clase (15 niños) se
mantienen en el aula ordinaria. Cuando un niño del primer grupo supera los niveles que
se han marcado como mínimos o básicos pasa al grupo que se mantiene en el aula
ordinaria.
Aunque es una estrategia de agrupamiento que tiene sus beneficios y ofrece ventajas a la hora
de individualizar la respuesta educativa, consideramos que debe ponerse en marcha una vez se
hayan intentado otras estrategias más inclusivas y menos excluyentes.
Por otro lado, proponemos algunas recomendaciones para su desarrollo:
- Ponerla en práctica en grupos cohesionados donde se haya hecho un trabajo importante

de gestión emocional, autoconocimiento y autoestima que favorezca el apoyo al
conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y disminuya el riesgo de
sentimientos de exclusión e inferioridad.
- Desarrollarla para favorecer procesos de apoyo y consolidación de los aprendizajes para

avanzar en los mismos, evitando que se conviertan en grupos con una disminución del

potencial de aprendizaje. El grupo debe servir para superar las necesidades, no para
disminuir el nivel de aprendizaje.
Se requieren recursos humanos y una organización espaciotemporal determinada para cuadrar
las horas y los espacios (recursos funcionales).

No se precisan.
Espacio web donde se explica la diferencia entre Agrupamiento Flexible y Desdoble de grupos.
https://www.mundoprimaria.com/pedagogia-infantil-primaria/el-agrupamiento-flexible-y-los-
desdobles.html
21

Hemos denominado Agrupamientos Diversos a esta estrategia para diferenciarla de los Grupos
Flexibles y para hacer referencia al uso de los diferentes agrupamientos de forma dinámica, en
función del tipo de actividad y objetivos que se pretenden conseguir. Los agrupamientos diversos
implican no mantener un tipo de agrupamiento estable en el aula, sino diversificarlos para
favorecer diversos objetivos y atendiendo a las diferentes capacidades y formas de aprender del
alumnado. Hay alumnos que trabajan mejor de forma autónoma e individual, mientras que a
otros les favorece un aprendizaje en pequeño grupo.
El agrupamiento diverso no influye sólo, en cómo se organiza el alumnado en el espacio, sino

cómo se produce la interacción y participación en las diferentes actividades que se plantean.
Como ejemplo, aunque el alumnado se organice en grupos de 4 personas, si la actividad que se

desarrolla es individual y no implica participación entre los 4 miembros que conforman un grupo,
no se está desarrollando la diversificación de grupos.
El agrupamiento diverso influye directamente en la forma en que se participa y resuelve en una

actividad, aunque supone también modificaciones en la organización del alumnado en los
espacios.
22
El agrupamiento diverso supone conocer la forma de interacción más propicia para cada alumno
y para el grupo, promoviendo actividades cambiantes en cuanto al agrupamiento, para
diversificar la forma de interacción y comunicación en el aprendizaje. Se trataría, dentro de una
misma temática o unidad de aprendizaje, de favorecer diferentes agrupamientos para permitir la
interacción con el contenido de aprendizaje de diversas formas (de forma receptiva, de forma
activa, de forma expositiva, de forma interactiva, etc.).
En función de cómo se usen los agrupamientos, esta estrategia nos permite atender a la
diversidad dentro del aula, personalizando los procesos educativos.
Existen 4 modalidades básicas de agrupamiento: a. individual, a. en parejas, a. en pequeño-

mediano grupo, a. en gran grupo o grupo clase (el más frecuente).
+ No supone interacción alguna por parte del alumnado del grupo clase.
+ Cada alumno realiza su actividad de forma individual.

Agrupamiento + El agrupamiento individual puede realizarse de forma homogénea o de
Individual forma heterogénea.
+ De forma homogénea, todo el alumnado del grupo realiza la misma

actividad, pero de forma individual.

+ La realización de forma heterogénea, supone que cada alumno trabaja
de forma individual según su propio ritmo, capacidades e intereses. En
este caso:
+ Cada alumno del grupo clase trabaja actividades diferentes

según los factores anteriores.
+ Es necesario conocer muy bien las capacidades y limitaciones

del alumnado para plantear las actividades de forma
personalizada e individualizada.
+ Se puede plantear con actividades de diferente nivel de

dificultad o con actividades de diferentes características para
favorecer la atención a las diferentes capacidades, ritmos,
intereses, etc. (graduación de actividades)
+ El agrupamiento en parejas supone un aprendizaje cooperativo y

colaborador con un compañero/a.
+ Puede utilizarse a través de la estrategia alumno-tutor (ampliar

información en estrategia de Tutoría entre iguales) o para desarrollar
aprendizaje cooperativo.
Agrupamiento + En el aprendizaje cooperativo, el agrupamiento en parejas favorece
en parejas capacidades como la expresión y comunicación (puede beneficiar a
alumnos con dificultades para expresarse en gran grupo), habilidades
23
sociales, conocimiento cercano de los compañeros y desarrollo de
estrategias de aprendizaje en un agrupamiento muy limitado que exige
la participación de todo el alumnado (esta exigencia se pierde cuanto
más grande sea el grupo).
+ El alumnado trabaja en pequeños grupos (3-4 personas) o mediano

grupo (5-10 personas) de forma cooperativa.
+ Este agrupamiento favorece la adquisición de responsabilidades

Agrupamiento individuales y roles dentro del grupo, generación de debates,
en pequeño- enriquecimiento de aprendizaje desde diversas perspectivas (lluvias de
mediano grupo ideas, phillips 6/6, etc.), habilidades de comunicación social, etc.
+ Para su desarrollo pueden utilizarse diferentes técnicas y dinámicas de

grupo dentro del aula.
+ Todo el alumnado de la clase realiza la misma actividad.

Agrupamiento
en gran grupo o + Este tipo de agrupamiento favorece actividades de visionado y
grupo clase. exposición general (explicaciones, visualización de vídeos, etc.),
actividades motrices, etc., así como actividades de evaluación

compartida (lluvia de ideas sobre dificultades, problemas surgidos,
sugerencias de mejora, etc.)
No se requiere ningún material específico.

Los agrupamientos diversos pueden utilizarse en cualquier nivel, en función de los objetivos y
actividades a realizar. Hay que tener en cuenta que el trabajo individualizado requiere de
autonomía y responsabilidad personal por lo que puede conllevar más dificultades en edades
iniciales en las que estas capacidades aún están en desarrollo, por lo que hay que introducirlo de
forma progresiva.
No se especifican.
24

Esta metodología consiste en organizar al alumnado en grupos para que desarrollen actividades.
Es una actividad de éxito educativo, implementada en las Comunidades de Aprendizaje y basada
en los principios del Aprendizaje Dialógico (Flecha, 1997).
Los grupos interactivos constituyen una forma de organizar el aula. El alumnado se agrupa de
forma heterogénea en pequeños grupos (4 ó 5 alumnos y alumnas). Los grupos trabajan 3 ó 4
actividades distintas con una duración aproximada de 20 minutos. Estas actividades están
moderadas en cada grupo por un adulto (Voluntariado de la comunidad: familias, vecinos,
asociaciones, universitarios o maestros) que entran a formar parte del aula.
Cuando se termina una actividad, los alumnos y alumnas rotan con el grupo mientras que el
voluntario permanece siempre en el mismo sitio trabajando la misma actividad.
Los grupos interactivos están integrados y relacionados con el currículo ya que se pueden
trabajar contenidos de cualquier asignatura incrementando los aprendizajes instrumentales,
mejora la atención del alumnado y producen una mayor motivación y dedicación hacia el
aprendizaje.
25
Para implementar los grupos interactivos en el aula hay que tener en cuenta:
a. Antes de su desarrollo
a. Selección de voluntarios (familias, vecinos, etc.)
b. Formación de voluntarios: es importante en una fase inicial, aportar formación
básica al voluntariado para explicar en qué consiste la estrategia y cuál es su
labor como participantes en la misma.
c. Preparación de los grupos y actividades. Hay que tener en cuenta:
▪ Cuántos alumnos hay en el aula, para seleccionar la composición y
tamaño de los grupos (los grupos han de ser, en todo caso,
heterogéneos).
▪ El tiempo total disponible para el desarrollo de esta práctica.
Se pueden modificar el nº de participantes en cada grupo y el número de actividades para

ajustarlas al tiempo disponible. Teniendo en cuenta que se recomienda una temporalización de
unos 20 minutos por actividad, si no tenemos mucho tiempo disponible, se pueden realizar
grupos con más miembros y un menor número de actividades para que de tiempo a trabajarlas
todas.
b. Durante el desarrollo
a. Al inicio:

- Recibir a los voluntarios, presentarlos y distribuirlos en los grupos y en
cada actividad.
- El docente explica las diferentes actividades a realizar.
b. Durante el desarrollo de las actividades:
- El docente rota por los grupos.
- Los voluntarios se mantienen fijos en la actividad y favorecen la
interacción, el apoyo, la resolución de dudas, etc. entre los miembros
del grupo.
- El alumnado de cada grupo trabaja junto con el objetivo de todos
consigan resolver con éxito la actividad.
- Cada 20 minutos cambian de actividad.
c. El profesor despide a los voluntarios.
c. Después de la actividad
a. El docente junto con las valoraciones de los voluntarios, realiza evaluación del
trabajo realizado.
Los materiales específicos dependerán de las actividades a realizar en la práctica.
Se requieren recursos humanos voluntarios y un espacio amplio que permita la organización del
aula por grupos de trabajo (puede realizarse en el aula).
26
Los grupos interactivos pueden trabajarse en todos los niveles educativos, lo que sufrirá
modificaciones serán las actividades para realizar según el nivel al que vayan dirigidas.
Espacio web de comunidades de aprendizaje dedicado a los grupos interactivos de forma

sintetizada:
https://comunidadesdeaprendizaje.net/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/
Documento muy interesante de Formación en Comunidades de Aprendizaje con un repaso a las

diferentes perspectivas de atención a la diversidad y la propuesta de cómo desarrollar Grupos
Interactivos:
https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/uploads/materials/599/266cd17afd135d2d200c
5e140a2f8bc7.pdf
Documento práctico sobre cómo desarrollar los Grupos Interactivos en el aula
https://fundacionexe.org.co/wp-content/uploads/2016/10/3_1_Grupos_interactivos.pdf

La organización flexible del espacio supone utilizar el espacio de forma diversa y dinámica en
función de las competencias, objetivos, actividades y necesidades del grupo-clase. Frente a una
organización estática y estable en el tiempo, la organización flexible supone considerar el espacio
de forma dinámica y cambiante en función de las necesidades.
Esta estrategia supone, simplemente, dar un uso funcional al espacio de forma que podamos
beneficiar al grupo-clase y a las necesidades del alumnado individualmente, utilizando el espacio
para trabajar diferentes capacidades y necesidades y favorecer que la comunicación llegue a
todos.
Dentro de esta estrategia incluimos:
- La posición del mobiliario permitiendo distintas organizaciones espaciales.

Proponemos:
27
Organización en círculo o en forma de “U”
Permite una buena visibilidad por parte de todo el grupo.
Recomendable para puesta en común, debates, lluvia de ideas,

coevaluación y aprendizaje compartido.
Organización en filas horizontales
Aumenta la concentración y atención.
Recomendable para explicaciones, visualizaciones, rondas de preguntas,

exposiciones, etc.

Organización en pequeño grupo o parejas
Favorece la interacción y comunicación.
Recomendable para trabajo por proyectos, trabajo cooperativo,

tutoría entre iguales, aprendizaje basado en problemas, etc.
Organización en bloque
Ayuda a mantener la atención en ciertos momentos de explicación

conjunta.
Recomendable para exposiciones, presentaciones, visualizaciones,

experimentos, etc.
Organización en forma de pasillo

28
Favorece la participación y comunicación.
Recomendable para hacer debates, argumentaciones,

juegos, etc.
- El uso de diferentes estrategias para favorecer un uso adecuado del espacio y la

comunicación (Anexo 7).
No se necesitan materiales específicos.

El uso del espacio, tal como lo concebimos en esta estrategia puede ser aplicado a todos los
niveles.

Espacio web con algo de fundamentación teórica y algunas herramientas para el diseño del
espacio de aula.
https://www.aulaplaneta.com/2017/05/19/recursos-tic/cinco-maneras-diferentes-de-organizar-
el-espacio-del-aula-infografia/
Traducción al español del documento “Pautas para estudiar y adaptar los espacios de
aprendizaje en centros educativos”. Muy interesante, se centra en el cambio en los espacios de
aprendizaje. De forma concreta, en las páginas 20 y 21 se establecen estrategias concretas para
implementar cambios en la organización espacial del aula y una herramienta de uso fácil para
evaluar el uso del espacio en el aula.
https://intef.es/wp-content/uploads/2018/09/EspaciosdeAprendizaje_Gu%C3%ADa_ES.pdf
29

Es una metodología que consiste en organizar el espacio donde trabajan los alumnos en mini-
sectores o rincones, que pueden estar enfocados al trabajo o al juego. El trabajo por rincones
suele estar asociado a las aulas de Educación Infantil. Sin embargo, consideramos que puede ser
una forma de organización del aula muy interesante para personalizar la enseñanza de forma
inclusiva, preparando adecuadamente los rincones de la clase y permitiendo a cada alumno
trabajar sobre los rincones que mejor se adapten a sus capacidades y/o necesidades.
El trabajo por rincones es una propuesta metodológica que hace posible la participación de los
niños en la construcción de sus conocimientos. No es un concepto cerrado, sino que engloba
aspectos, como juego libre, trabajos manipulativos, desarrollo social, desarrollo afectivo y
aprendizaje. El tiempo está pensado para que todos los participantes puedan rotar por cada uno
de los rincones y disfruten de los juegos y actividades preparadas.
El papel del responsable pedagógico es planificar las actividades o juegos, explicar a los
participantes en qué consiste cada actividad o rincón, supervisar la toma de decisiones de los
niños, animar a los alumnos a hacer propuestas de nuevas actividades, promover que realicen
todas las actividades, prever los recursos que quiere ofrecer, resolver dudas o incentivar a los
30
compañeros para que se ayuden unos a otros, supervisar que pasen por todos los rincones y que
todas las actividades que se lleven a cabo se realicen de forma correcta.
Si queremos usarlos de forma específica para atender a las dificultades y/o necesidades de
nuestro alumnado, podemos organizar los rincones para que atiendan a las mismas, a través de
actividades y materiales que permitan la observación, el análisis, la atención, la memoria, etc. en
función de las necesidades detectadas.
Algunas recomendaciones para implementar esta estrategia son:
- Seleccionar los rincones de actividad: para dicha selección se puede establecer un

proceso de consenso con el alumnado, tener en cuenta las necesidades específicas del
alumnado, atender a los intereses del grupo-clase, etc. Todo dependerá de cuál sea el
objetivo prioritario del desarrollo de la estrategia (motivación, refuerzo, participación,
gamificación, etc.).
Es importante tener clara la finalidad de esta estrategia, reflexionar por qué la ponemos
en marcha y qué pretendemos conseguir para que el trabajo vaya encaminado a la
consecución de nuestros objetivos.
- Preparar el rincón y determinar el material y los recursos disponibles para cada rincón:
la preparación del rincón puede ser una actividad muy motivante para el alumnado.

Podemos incluirla dentro del propio proceso de aprendizaje: preparar materiales
elaborados, carteles y/o paneles, traer recursos de reciclaje, etc.
Debemos tener en cuenta que los rincones de actividad van enfocados a una
participación del alumno por lo que los materiales y recursos deben permitir esa
participación e interacción con el conocimiento. Los materiales han de ser
fundamentalmente manipulativos, que lleven a la observación y el análisis de
experiencias y situaciones y no al aprendizaje receptivo, mecánico o repetitivo.
Algunos de los métodos que nos pueden permitir introducir material manipulativo son
el método Montessori, materiales Waldorf, método ABN o recursos de gamificación,
entre otros.
- Organizar los grupos y cómo se establece la rotación por los diferentes rincones:
podemos organizar los grupos por elección libre del alumnado o por imposición del
docente. Por otro lado, la rotación puede hacerse por sesión, por días o por semanas.
Todo dependerá de la finalidad que persigamos.
Algunos ejemplos de rincones en la E. Primaria son:
- Rincones por áreas/temas: r. de las matemáticas, r. de la lengua, r. extranjero, r. de las

ciencias, r. de la música, etc.
- Rincones por intereses: r. tecnológico, r. de los viajes, r. del movimiento, r. de las
mascotas, etc. 31
Los recursos necesarios para trabajar por rincones son: espacios amplios y materiales
manipulativos. Si la rotación va a realizarse dentro de la sesión, el tiempo disponible debe ser
como mínimo de 2 horas, para que todos los grupos puedan pasar por los diferentes rincones de
la clase.

Los materiales y actividades de cada rincón debe estar acordes al nivel de maduración del grupo-
clase.
Reflexiones sobre el uso de los rincones en E. Primaria
http://www.concejoeducativo.org/2006/los-rincones-en-primaria-todavia-aprendiendo/
https://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/trabajo-por-rincones-en-primaria-con-
alodia-cester/4b95ed8d-a1e0-22d4-d47e-6f3b9608386f

Esta estrategia consiste en graduar las actividades en diferentes niveles de dificultad para
atender a los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje del grupo-clase. No se trata de una
diferenciación en el contenido de aprendizaje, sino en la secuencia de actividades, graduándolas
por niveles de dificultad. A diferencia de la enseñanza multinivel, en esta metodología lo que se
gradúa son las actividades únicamente, es decir, el contenido a desarrollar es el mismo para
todos los alumnos.
En función de los contenidos a desarrollar, se planificarán actividades en las que se trabajen los
contenidos con diferente nivel de profundización, de tal manera que permitirá que cada alumno
adquiera el aprendizaje en función de su nivel y sus posibilidades.
La propuesta que hacemos para el desarrollo de la medida es la siguiente:
- Establecer una graduación de las actividades por niveles de dificultad.

- Determinar las actividades que supondrán el punto de partida (accesibles a todo el 32
grupo-clase) y la base del trabajo de grupo común.
- Diversificar las actividades en función del progreso del alumnado: alumnado cuyas
actividades básicas sean exitosas avanzar en niveles de dificultad; alumnado cuyas
actividades básicas supongan alguna dificultad o necesidad de consolidación, avanzar
hacia otros niveles de dificultad.
Creemos que lo importante es que la clase trabaje, partiendo del mismo contenido,
mediante un trabajo individualizado por las actividades, creando su propio camino de
aprendizaje.
No se requieren más allá de los necesarios para el desarrollo de cada contenido y actividad.

No se especifican.
No se establecen.

El refuerzo educativo o apoyo ordinario consiste en trabajar con los alumnos contenidos que no
han adquirido en las explicaciones que el maestro ha dado durante el período que tenía previsto.
El apoyo especializado puede ser con el mismo fin o con el de trabajar con el alumno las áreas
de desarrollo o procesos cognitivos en los que presente alguna carencia (lenguaje oral, funciones
ejecutivas…).
De manera frecuente, tanto el refuerzo como el apoyo especializado se han trabajado fuera del
aula ordinaria. El planteamiento que hacemos aquí de estas estrategias es siempre desde su
inclusión dentro del aula ordinaria.
El refuerzo educativo o apoyo ordinario es una medida ordinaria y cualquier alumno puede
acceder a ella, pueden ser alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo o no. Esta
medida no requiere de ninguna evaluación por parte del orientador del centro, ni de ningún
informe concreto. Se trata en realidad de repasar, “reforzar” contenidos en donde los alumnos 33
presentan dificultades. Por ejemplo, si estamos trabajando las divisiones con decimales y hay
alumnos que les cuesta dominar este tipo de operaciones, se crea un grupo para ello con esos
alumnos para afianzar ese aprendizaje. Por tanto, el refuerzo educativo se centra en los
contenidos del mismo nivel del curso en el que se encuentra el grupo clase.
Por otra parte, el apoyo especializado es una medida extraordinaria a la que sólo acceden
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Es impartido por maestro
especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y requiere siempre de una
evaluación psicopedagógica y/o informe de compensación educativa.
Aunque de forma bastante frecuente el apoyo especializado se lleva a cabo fuera del aula
ordinaria, la inclusión de los maestros de apoyo específico dentro del aula puede convertirse en
un gran recurso para el aprendizaje desde una perspectiva inclusiva.
Apoyo Ordinario Apoyo Especializado dentro del aula ordinaria

+ Dirigido a cualquier alumno que lo
+ Dirigido a ANEAE.
necesita en algún momento.
+ Requiere de evaluación psicopedagógica.
+ No requiere de evaluación
+ Es más estable en el tiempo. Suele ser a
psicopedagógica.
largo plazo.
+ Puede ser puntual.
+ Responsabilidad de maestros de apoyo
+ Responsabilidad de cualquier docente de
(PT y/o AL).
la etapa.

Para la organización del apoyo ordinario y/o especializado dentro de aula recomendamos las
siguientes pautas:
- El apoyo se da en el lugar donde se ubica en el aula el alumnado al que va dirigido. Apoyo

individualizado. En este caso, el docente de apoyo se mueve por el aula.
- Organización en pequeños grupos: cada grupo puede trabajar sobre el mismo contenido
en diferentes niveles de dificultad. El apoyo puede realizarse:
o El docente de apoyo supervisa el trabajo del grupo y el maestro tutor trabaja con
el grupo de apoyo.
o El maestro tutor supervisa el trabajo del grupo y el docente de apoyo trabaja con
el grupo de apoyo.
o En el caso de apoyo especializado, el maestro especialista siempre trabajará con
el grupo de apoyo.
No se requiere ningún material específico.

No se especifican. 34
Reflexión sobre los apoyos especializados fuera del aula:
https://cappaces.com/author/cappaces/page/5/
Experiencia muy interesante sobre el apoyo de PT dentro del aula, con estrategias prácticas:
https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/6687
Espacio web con recursos sobre docencia compartida
https://multiblog.educacion.navarra.es/iibarrog/formacion-metodologia-inclusiva/docencia-
compartida/

La tutoría entre iguales es una estrategia que supone el aprendizaje cooperativo por parejas. Uno
de los miembros de la pareja asume el rol de tutor y el otro de aprendiz.
Este tipo de metodología es muy positiva porque contribuye al desarrollo de la interdependencia

positiva, pues el éxito individual y el éxito de la pareja no se pueden disociar, la comunicación
entre ellos, la ayuda entre iguales, aprender a aprender…
Al ser un tipo de aprendizaje cooperativo, ambos alumnos perseguirán un objetivo común,

conocido y compartido por ambos.
La tutoría entre iguales se puede poner en práctica entre alumnos de la misma edad/curso o con
alumnos de diferentes edades/cursos.
La medida puede ponerse en marcha de dos formas:
• Tutoría fija: los alumnos mantienen los roles, de tal manera que el tutor siempre ejerce
el papel de tutor.
35
• Tutoría recíproca: los alumnos se alternan los roles.
Las actuaciones que desarrollen los alumnos deben estar planificadas y supervisadas por el
profesorado. Además, el profesor tendrá que establecer las parejas para la realización de la
tutoría entre iguales, asegurando la heterogeneidad y el enriquecimiento mutuo en las mismas.
Para favorecer la inclusión, se recomienda realizar la tutoría entre iguales con diversos temas y
actividades de manera que todo el alumnado pueda ser, en algún momento, alumno tutor. Esto
propiciará su autoestima y autonomía, así como su valoración positiva dentro del grupo. Por eso,
el conocimiento de las capacidades y limitaciones del alumnado es fundamental para poder
beneficiar a todo el alumnado, tanto en la parte de quien recibe el apoyo como en las
capacidades que se desarrollan cuando el alumno ejerce de tutor.
No se necesita material específico más allá del necesario para la realización de las actividades.

La tutoría entre iguales puede ir ampliándose mediante actividades más complejas conforme
avanzamos a lo largo de la etapa:

• En la etapa de E. Infantil se puede poner en marcha para el aprendizaje de hábitos de
autonomía o aprendizajes procedimentales.
• En 1º y 2º de E. Primaria puede centrarse para la mejora de la lectura (leemos en pareja)

y aprendizajes procedimentales.
• En otros niveles de E. Primaria se puede introducir para adquirir aprendizajes

conceptuales.
Documento de fundamentación teórica y experiencias prácticas basadas en la tutoría entre

iguales:
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/sites/grupsderecerca.uab.cat.grai/files/monograficoaula.pd
f
36

37

38
Las Medidas Específicas que incorporamos dentro de este bloque son medidas dirigidas
a un tipo concreto de necesidades, sin perder de vista el enfoque de la inclusión
educativa, por lo que todas las medidas que presentamos son para ponerlas en marcha
dentro del aula ordinaria. Muchas de ellas se pueden trabajar con todo el grupo-clase por
lo que, aunque estén enfocadas a un alumnado en concreto, se trabaja de forma
inclusiva enriqueciendo a todo el grupo y favoreciendo el aprendizaje cooperativo del
grupo.
En esta guía, hemos incluido medidas para atender a cuatro tipos de necesidades:
- Necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades.

- Necesidades asociadas a dificultades en el acceso a la lectura y la escritura.
- Necesidades educativas asociadas a problemas de convivencia y de gestión
emocional.

“No existo para impresionar al mundo. Existo para
vivir mi vida de forma que me haga feliz”
(Richard Bach)
Debemos considerar que la atención a la diversidad en el contexto de una escuela inclusiva

requiere que la actividad de la clase permita ajustarse a ritmos de trabajo diferentes. Por tanto,
el punto de partida debería ser conocer las principales CARACTERÍSTICAS y NECESIDADES de
nuestro alumnado; y entre ellos detectar también al ALUMNADO CON UN DESARROLLO PRECOZ
o con ALTAS POTENCIALIDADES PARA EL APRENDIZAJE:
-
-
Obtener una información lo más completa posible de la historia anterior del alumno.
Ver que es lo que ya sabe y los conceptos que ya domina.
39
- Tratar de detectar capacidades un tanto diferentes a las propiamente académicas.
- Descubrir cuáles son sus intereses y enfocar su trabajo alrededor de ellos.
- Descubrir sus posibles “debilidades” para poder compensarlas.
No existe el método perfecto. Quizá la estrategia de

actuación básica es saber combinar diferentes
estrategias, evitando uniformizar criterios y
planteamientos educativos.
En todo caso, una educación que mantenga

comprometido y motivado a este alumnado durante la
mayor parte del tiempo, evitando la aparición de
aburrimiento, desmotivación o problemas de
conducta en el aula, puede estar basada en las
medidas que proponemos a continuación4.
4
Se adjunta como Anexo 8 un Decálogo de Buenas Prácticas para el profesorado, elaborado por el País
Vasco.

E18. Rincones
de
Enriquecimiento
(Rincones E17. Estrategias
Lúdicos) de
Enriquecimiento
Curricular
40
E19. Taller de E16. Medidas

Lectura y/o Ordinarias de
Escritura carácter
Creativa organizativo
para AACC
E15. Medidas
Ordinarias de
carácter
curricular para
AACC

Sin necesidad de realizar modificaciones sustanciales del currículo, las características del
alumnado con altas capacidades exigen ciertas adaptaciones ordinarias en la forma de plantear
el desarrollo curricular.
Como medidas ordinarias de carácter curricular, proponemos:
 Evitar la repetición mecánica, y no volver a hacer lo que ya saben y dominan. Permitirles que
resuelvan sin operar y que dediquen más tiempo a la planificación que a la ejecución.
 Identificar en la secuencia de contenidos conceptuales de cada área aquellos aspectos en

los que se podría profundizar y ampliar, así como la relación y posible conexión con los
contenidos de otras áreas. Realizar propuestas de trabajo interdisciplinares.
 Priorizar contenidos actitudinales y crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto,

aceptando la existencia de diferencias individuales.
 Programar objetivos y actividades para el desarrollo social y emocional. Es importante evitar 41

el aislamiento, potenciar el sentimiento de pertenencia al grupo, e impulsar las relaciones
entre iguales a través de la colaboración y el trabajo en equipo; fomentando habilidades de
empatía y asertividad. Además, hay que fomentar su autoestima y la autocrítica constructiva.
Ayudarlos a confiar y a aceptarse como son. Y también ofrecer oportunidades para correr
pequeños riesgos (enseñarles a gestionar el error y a entender que es parte del aprendizaje),
y proponer distintos tipos de actividades para evitar que desarrollen un sentido de la
perfección exagerado o disfuncional, y para trabajar el miedo al fracaso y la resistencia a la
frustración: “roleplaying”, dramatizaciones, debates, lectura de autobiografías de personas
que hayan cometido errores…
 Introducir contenidos procedimentales que fomenten el desarrollo del pensamiento

divergente.
 Fomentar la curiosidad natural del niño y estimular “el atreverse” para ayudarle a no
quedarse en el conformismo y vencer el miedo al ridículo o a fracasar (fomentar la
investigación y la reflexión, analizar diferentes puntos de vista, aceptar soluciones diversas a
un problema…). Alentarlo a continuar, premiar los intentos y no la perfección.
 Impulsar la autonomía en el aprendizaje, posibilitando el acceso a diversos recursos,

materiales y fuentes de información; y enseñando técnicas de búsqueda y tratamiento de la
información. Enseñarle estrategias para obtener y ordenar la información de forma práctica y

eficaz. Reforzar los hábitos de trabajo, las estrategias de aprendizaje y la perseverancia, y
ejercitar la habilidad de demorar la gratificación.
 Graduar las actividades según el nivel de dificultad y posibilitar la utilización de capacidades

cognitivas de alto nivel (proponerles retos y desafíos): pensamiento abstracto, razonamiento
simbólico, síntesis, pensamiento creativo, reflexión sobre lo hecho, etc. Proponer actividades
que impliquen:
• La definición de un contenido, de una situación...

• Identificar y relacionar contenidos.
• Explicación de los hechos.
• Comparar ideas, situaciones, resultados.
• Descubrir relaciones.
• Interpretar datos, resultados, hechos...
➢ Potenciar el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. En este sentido, hay que

posibilitar que profundice en el conocimiento más abstracto y complejo del área,
pasando a la aplicación de las operaciones en situaciones reales o imaginarias,
permitiendo que realice proyectos interdisciplinares, etc. Así mismo, se pueden
proponer actividades como:
• Descubrir varias formas de resolver problemas matemáticos.

42
• Dar soluciones novedosas y variadas a un problema.
• Plantear dilemas de la vida real y posibles formas de resolución.
• Trabajar la estimación.
➢ Potenciar las prácticas artísticas tanto individualmente como de forma colectiva como
herramienta para estimular su creatividad, imaginación e inteligencia emocional.
➢ Aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso de aprendizaje.
➢ Utilizar estrategias de enriquecimiento curricular dirigidas a todo el alumnado del centro

escolar o a un grupo-clase concreto.
No se necesita material específico más allá del necesario para la realización de las actividades.

No se especifican.

-Orientaciones educativas: alumnado con altas capacidades intelectuales. Documento

publicado por el Gobierno Vasco.
https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/es_def/adjuntos
/escuela-inclusiva/100012c_Pub_EJ_altas_capacidades_c.pdf
Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar
altas capacidades intelectuales. Documento publicado por la Junta de Andalucía. En el Anexo 2
recoge varias fichas con Programas de Intervención Estandarizados para alumnos con altas
capacidades intelectuales
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/documents/10306/1513789/altas_c
apacida.pdf
PREPEDI. Programa para la atención educativa del alumnado con altas capacidades
intelectuales. Publicado por el Gobierno de Canarias.
http://www.psie.cop.es/uploads/TENERIFE/LibroPREPEDI_I%5B1%5D.pdf
https://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/.content/publicaci
ones/archivos/documento/libro_prepedi_ii.pdf
43
PECAI. Programa de enriquecimiento curricular para alumnado con altas capacidades
intelectuales. Documento publicado por la Delegación Territorial de Educación de Córdoba.
http://altacapacidadcordoba.blogspot.com/p/blog-page.html

Estas medidas suponen adaptaciones en el ámbito metodológico o en otras variables
organizativas como los agrupamientos. De todas las medidas posibles, incluimos en estas
estrategias las que consideramos más específicas para este perfil de aprendizaje, algunas de las
cuales, han sido tratadas anteriormente.
Estrategias Respecto a la Metodología:
 Es más beneficiosa una metodología basada en el aprendizaje por descubrimiento que

una metodología expositiva.
 La autorregulación del alumnado debería incrementarse progresivamente frente a la

regulación externa.
 Es muy beneficiosa la utilización de estrategias instructivas que requieran la interacción

entre el alumnado y que promuevan la cooperación para aprender proporcionándose
ayuda: aprendizaje cooperativo, enseñanza tutorada, comunidades de aprendizaje, etc. 44
 Las estrategias de instrucción deben tener en cuenta que los métodos heurísticos y los
aspectos metacognitivos juegan un papel importante en el aprendizaje competente.
Respecto a los agrupamientos:
 Puede resultar útil organizar grupos flexibles en un mismo nivel educativo o interniveles,
y en momentos concretos, establecer agrupaciones en función de las características del
alumnado para ampliar una materia o profundizar sobre un tema de interés.
Respecto a los materiales didácticos:
 Conviene introducir recursos concretos con los que sea posible ampliar los contenidos
de las distintas áreas: documentos diversos, material de consulta, material informático,
etc., que pueden estar organizados en un rincón del aula.
Respecto a la organización del espacio
 Resulta fundamental la flexibilidad de su utilización y que los alumnos puedan utilizar

espacios comunes: biblioteca, laboratorios, etc., en función de sus intereses concretos.
También es importante organizar diversos espacios en los que los alumnos puedan
realizar trabajo autónomo: grupos de investigación, talleres de enriquecimiento,
proyectos de trabajo, trabajar por rincones, etc.

No se especifican.

Algunos aspectos a tener en cuenta según el nivel, en relación con las medidas de carácter
organizativo son:
Educación Infantil:
A menudo se activan los recursos cognitivos antes de lo esperado para su edad cronológica,
especialmente si encuentran un entorno favorecedor; y pueden hacerse especialmente notorias
las disincronías típicas de este alumnado. Por ello, parece imprescindible potenciar el desarrollo
equilibrado entre los ámbitos cognitivo, socioemocional y psicomotor.
Este abordaje requiere partir de sus fortalezas para aproximarse a los ámbitos menos
desarrollados.
Por otro lado, no hay que olvidar que, en esta etapa, el juego es el mejor medio de aprendizaje,
de expresión y de interacción con los iguales; y que la actitud del docente es fundamental para
el desarrollo de la autoestima de su alumnado.
45
También es recomendable iniciar en el aula la utilización del ordenador y las tecnologías de la
información y comunicación.
Educación Primaria
Se van consolidando los recursos cognitivos y se van configurando los diferentes perfiles
cognitivos, siempre que el medio cree las condiciones de oportunidad adecuadas.
En estas edades es crucial utilizar estrategias didácticas que favorezcan la resolución de

problemas de manera creativa, la inclusión, la participación, el aprendizaje colaborativo y la
metacognición (trabajo colaborativo, trabajo por proyectos, proyectos interdisciplinares, …) y
trabajar la lectura mediante actividades que supongan el desarrollo de un pensamiento más
elaborado, como por ejemplo pedir al alumnado que:
• Diferencie las causas de las consecuencias de un hecho leído.

• Que piense en posibles soluciones a un conflicto.
• Que relacione lo leído con sus conocimientos de otras áreas.
• Que analice y compare las actitudes de los personajes
• Que cambie el final del relato, cuento o novela.
• Que añada un personaje nuevo y reescriba el cuento, el cómic…

altascapacidadeshuelva.blogspot.com (DELEGACIÓN TERRITORIAL DE EDUCACIÓN DE HUELVA -

EOE ESPECIALIZADO EN ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES): entre otros materiales teórico-
prácticos, proponen algunas páginas web por etapas educativas, seleccionadas para encontrar
material e información de Altas Capacidades.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/21700381a/helvia/aula/archivos/repositorio/1250/1367/AACC.pdf
Experiencias de Atención Educativa con el alumnado de altas capacidades. Documento

publicado por la Generalitat Valenciana (incluye ejemplos prácticos con estrategias
metodológicas y medidas curriculares y organizativas que los centros pueden adoptar para
atender a los más capaces. Experiencias de Talleres de enriquecimiento). Aunque incluye
medidas curriculares, el capítulo 2 está dedicado a experiencia dentro del aula.
http://www.ceice.gva.es/documents/162640733/162655257/altascap_cas.pdf/85d29b4c-cade-
46b6-b71b-e9644ff9b2c2
46

Es la opción que se considera más adecuada desde la perspectiva de escuela inclusiva para dar
respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales (o a cualquier otro alumno que
manifieste un buen desempeño en la adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades..).
Esta propuesta se puede llevar a cabo dándole diversas orientaciones, sin necesidad de
adelantar contenidos de cursos posteriores; sino desarrollando actividades con mayor grado de
complejidad, que pueden ir dirigidas al grupo-clase con lo que podrá beneficiarse todo el
alumnado.
El enriquecimiento requiere diseñar proyectos, ejercicios, tareas… teniendo como referencia el

currículo ordinario (modificar el currículo no es dar más de lo mismo y no es simplemente dar lo
mismo a una edad más temprana). Ofrece aprendizajes más ricos y variados, dando opción al
alumnado a marcar su ritmo y desarrollar actitudes más favorables para el trabajo escolar.
➢ Realizar actividades complementarias a las propuestas en la programación de aula

➢ Cambiar unas actividades por otras que resulten más estimulantes y motivadoras
➢ Profundizar en determinados temas, que puedan ser de interés para el alumno
➢ Ir añadiendo niveles de dificultad superior a las actividades.
47
Las actividades de enriquecimiento curricular deben ser abiertas, ofreciendo diversas respuestas
y/o soluciones. Para ello se pueden añadir en el currículo actividades de investigación, y técnicas
de búsqueda y de tratamiento de la información. Otro tipo de actividades pueden estar basadas
en el desarrollo del pensamiento creativo y divergente, así como el trabajo cooperativo y el
desarrollo de habilidades sociales.
Podemos implementar el desarrollo de Estrategias de Enriquecimiento Curricular dentro del aula
ordinaria desde diversas modalidades:
A. Establecer momentos en que se realicen actividades diferenciadas en el aula.

B. Planificar actividades de libre elección por parte de los alumnos.
C. Introducir actividades alternativas y/o complementarias.
D. Introducir en el aula algunos recursos didácticos diferentes a los habituales (libros de
consulta sobre diferentes temas, programas informáticos…)

¿Cómo organizamos estas estrategias dentro del aula?
Para incluir estas estrategias dentro del aula, proponemos diferentes formas de organización:
 Un equipo formado por profesores, padres y alumnos se encarga de organizar actividades de

enriquecimiento general dirigidas a todo el alumnado del centro escolar.
El objetivo de esta modalidad de enriquecimiento es proponer experiencias y actividades

sobre una gran variedad de disciplinas y campos de estudio no incluidos en el currículo
general.
La planificación del enriquecimiento incluye como fase inicial el análisis de todos los
recursos de la comunidad que podrían ser utilizados para organizar estas actividades:
profesionales que pueden acudir a la escuela, organismos, etc.
Ejemplos de temas que pueden

Ejemplos de Actividades
tratar
Conferencias Meteorología
Talleres Arquitectura
Demostraciones Poesía
Actuaciones artísticas Música Electrónica
Mesas redondas Publicidad
48
Debates Funcionamiento de la bolsa
... ...
 Enriquecimiento partiendo de las unidades didácticas. Consiste en sustituir actividades que

persiguen afianzar aprendizajes que los alumnos de altas capacidades intelectuales ya han
conseguido, por otras actividades que profundicen en los contenidos y que se basen en sus
intereses y motivaciones.
Estas opciones implican:
- Preparar actividades con diferentes niveles de dificultad en cada unidad y conocer los
centros de interés del alumnado.
- Eliminar para algunos alumnos, algunas actividades, contenidos y objetivos y

proponerles otros más complejas sin que sean del curso superior.
 Programas para alumnos con altas capacidades dirigidos a desarrollar habilidades cognitivas
y afectivas. Suelen aplicarse en grupos reducidos fuera del aula ordinaria, pero podrían
trabajarse desde una enseñanza por grupos de nivel dentro del aula ordinaria.

Ejemplo de programa de entrenamiento cognitivo y afectivo:
o Habilidades de pensamiento creativo.

o Resolución creativa de problemas y toma de decisiones.
o Pensamiento crítico y lógico.
o Habilidades afectivas.
 Programas para alumnos con intereses comunes en profundizar sobre campos científicos y
culturales derivados del propio currículo. Los grupos organizados por áreas de interés
funcionan con un plan de trabajo elaborado por los propios alumnos con la supervisión de
algún profesor.
Algunos ejemplos:
49
Equipo de Robótica Experimental
Gremio de Fotógrafos
Liga de Competiciones Matemáticas

No se especifican.

No se especifican.
Documento de medidas de Enriquecimiento Curricular con propuestas y experiencias concretas.

Entre otro tipo de medidas, incluye medidas de enriquecimiento dentro del aula ordinaria.
http://orienta.colegiomaravillas.com/documentos/docs/8diversidad/MEDIDAS%20DE%20ENRI
QUECIMIENTO%20CURRICULAR%20EN%20PRIMARIA%20Y%20SECUNDARIA.pdf
Documento elaborado por José Royo Lombardo donde se incluyen diferentes medidas y
estrategias de enriquecimiento curricular que pueden aplicarse en el aula ordinaria.
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/09/MODELO-y-ANEXOS-
PROGRAMA-ENRIQUECIMIENTO-CURRICULAR.pdf
50

Consiste en diseñar espacios en el aula donde desarrollar actividades altamente motivadoras. Es
un pequeño lugar del aula en donde el alumno/a se va a encontrar con diferentes tareas que
pueden tener un carácter preestablecido o totalmente libre y al que va a acudir cuando les toque
en el primer caso o voluntariamente en el segundo, una vez que termine las tareas curriculares
propuestas para todo el grupo.
Cada aula contará con un banco de actividades de reserva y recursos complementarios, donde
los alumnos contarán con materiales tales como juegos creativos, construcciones,
manipulativos, de investigación, de lógica, biblioteca, rincón del arte, rincón de las ciencias,
rincón del ordenador, rincón de audiciones y del descanso, etc., así como de un fondo
bibliográfico de consulta y de actividad. A estos materiales podrá acceder todo el alumnado del
aula, favoreciendo que los alumnos de Altas Capacidades actúen como alumnos tutores.
Los objetivos que se pretenden conseguir son los siguientes:
• Potenciar el aprendizaje manipulativo y de investigación. 51

• Favorecer el trabajo cooperativo en pequeño grupo.
• Fomentar la autonomía en la ejecución y planificación de las tareas.
• Desarrollar los factores de inteligencia desde un aspecto lúdico y creativo
Para el diseño y desarrollo de los rincones lúdicos puede consultarse la Estrategia 11 de la

presente guía.
Se necesitan un amplio abanico de materiales y actividades para cada uno de los rincones.

Según el nivel pueden diseñarse de forma más global o por áreas.

Educación Infantil
Área de matemáticas: taller de problemas,
Educación Primaria
juegos lógicos...
o Rincón cognitivo: razonamiento lógico,
Área de lengua: taller de escritura creativa, verbal, matemático, memoria lógica,
sopa de letras… atención/percepción
Área de inglés: cuenta cuentos… o Creatividad.
Área de Plástica: rincón del barro, taller de Escritura creativa.
títeres y marionetas, ...
Cuentacuentos.
Área de conocimiento del medio: taller de
inventos, rincón del coleccionista... o RINCÓN TIC: Se dispondrá de un
ordenador con selección de juegos que se
Audiovisual y multimedia: ordenador, taller irán renovando periódicamente y que
de música.... también se usará para búsqueda, manejo y
presentación de la información
Juegos por áreas y materias
Juegos cognitivos
52
Respuesta educativa al alumnado con Altas Capacidades. Entre otras estrategias, se incluye
cómo organizar rincones de enriquecimiento.
https://issuu.com/centrodelprofesoradodemalaga/docs/gu__a_pr__ctica_altas_capacidades

En la etapa que nos ocupa, es fundamental trabajar el lenguaje escrito con todos los recursos al
alcance. El alumnado con altas capacidades puede verse interesado por ciertas temáticas y
actividades escritas que nos hagan encontrar en la lectoescritura un gran recurso para atender
sus necesidades y demandas a través de diversas actividades: taller de revista, actividades de
publicidad y márquetin, etc. En este caso, nos centramos en la Escritura Creativa.
Para el desarrollo de un taller de escritura creativa recomendamos:
 Trabajar con textos diferentes y variados (cuentos, revistas, libros, carteles, periódicos…)
pero siempre desde una perspectiva práctica contextualizada y funcional.
 Trabajar los textos con actividades que supongan el desarrollo de un pensamiento más
elaborado, como por ejemplo pedir al alumnado que:
- Diferencie las causas de las consecuencias de un hecho leído.

-
-
Que piense en posibles soluciones a un conflicto.
Que relacione lo leído con sus conocimientos de otras áreas.
53
- Que analice y compare las actitudes de los personajes
- Que cambie el final del relato, cuento o novela.
- Que añada un personaje nuevo y reescriba el cuento, el cómic…
 Combinar y complementar la Escritura Creativa con otras actividades creativas como

actividades plásticas, por ejemplo:
- Taller de tipografías: diseñar y crear diferentes fuentes o tipos de letras para añadir a
los escritos (títulos de revistas, cuentos, etc.)
- Taller de ilustración: diseñar las ilustraciones para un cuento concreto o un cuento

creado por el propio alumnado.
- Taller de collage: preparar carátulas para libros o cuentos, diseñar gráficos o dibujos,
etc.
- Taller de marionetas: para representar teatros, cuentos, historias, etc.

Se necesitarán diferentes tipos de materiales y soportes de escritura, así como diferentes objetos
gráficos. Dependiendo de las actividades concretas a desarrollar se necesitarán otros materiales
tecnológicos, plásticos, etc.

El alumnado con Altas Capacidades no siempre adquiere el aprendizaje de la escritura de forma
simultánea a la lectura debido a la mencionada disincronía entre las habilidades cognitivas y
psicomotrices requeridas. Por lo tanto, es muy recomendable en la etapa de Educación Infantil
iniciar en el aula la utilización del ordenador y las tecnologías de la información y comunicación
para facilitar el acceso a la lengua escrita, a la vez que se va desarrollando la coordinación viso
motriz.
Además, hay que tener en cuenta:
 En E. Infantil, el aprendizaje de la lectura requiere un enfoque comunicativo y práctico

que potencie la motivación hacia su aprendizaje mediante la utilización de diferentes
tipologías de textos. La práctica de la escritura debe abordarse desde un enfoque
funcional y comunicativo, evitando el aprendizaje repetitivo y mecánico.
 En E. Primaria, la lectura da amplias oportunidades de trabajo, por ello, y para fomentar

54
el gusto y disfrute de esta habilidad han de realizarse numerosas actividades y proyectos
con un enfoque práctico y que posibiliten el desarrollo de capacidades diversas.
Documento teórico sobre la Didáctica de la Escritura Creativa.
https://revistas.uam.es/tarbiya/article/download/7321/7663
Recursos y Actividades para trabajar la escritura creativa en la E. Primaria.
https://www.orientacionandujar.es/tag/escritura-creativa/
Espacio web donde se aportan fichas para trabajar la escritura creativa.
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/esuasan/material-para-trabajar-la-
escritura-creativa/

“Leer no es descifrar. Escribir no es copiar”
Emilia Ferreiro
56
… otra vez escribir!

me aburre, me cansa y
no soy capaz…

Una de las fases fundamentales en el proceso de lectura y escritura es la fase inicial, aquella en
la que el niño adquiere la curiosidad, el interés, la iniciativa para implicarse en la adquisición de
este proceso, básico para el aprendizaje.
Frente a la iniciación obligada y directiva de la lectoescritura, sin significado y contextualización

para el niño, existen algunas estrategias que podemos poner en marcha para que este proceso
sea de disfrute personal.
Para la motivación hacia la lectoescritura, recomendamos las siguientes bases o las reglas de oro
que pueden poner en práctica tanto docentes como familias (extraído de escuelaenlanube.com):
1. Predicar con el ejemplo: “Leer mucho y que nuestros hijos/alumnos lo vean como algo
característico de nuestra familia”.
2. Hacer del libro un “objeto cotidiano” que no sólo forme parte de la decoración de la casa,
sino de nuestra propia cultura familiar.
57
3. Fomentar y animar constantemente hacia la lectura, pero no obligar a ello. Una
obligación difícilmente puede llegar a ser un placer (proponemos recursos para la
animación a la lectura).
4. Seleccionar lecturas que sepamos motivarán a nuestro alumnado: películas que les
hayan gustado, pintores, científicos o autores que les llamen la atención, temas que les
fascinen (astronomía, el mar, misterios), deportistas, entre otros.
5. Acostumbrar a regalar libros en días señalados: cumpleaños, día del santo, día de la paz,
día del maestro…
6. Visitar ferias de libros antiguos y modernos, librerías, bibliotecas,…
7. Hacerles el carné de las bibliotecas más cercanas.
8. Asistir a actividades de divulgación literaria: clubes de lectura, cuentacuentos, teatros

sobre libros, monólogos, visionar películas sobre libros que hayan leído.
9. Comentar alguna lectura en familia. Podría ser útil crear en casa/aula un club de lectura
y debatir sobre las lecturas de algún libro.
10. Incluir entre nuestros hábitos: consultar las novedades bibliográficas, enciclopedias…
11. Fomentar cualquier actitud positiva hacia la lectura que parta de nuestro hijo: lectura del
periódico, recetas de cocina, revistas infantiles, de coches, motos, acontecimientos
extraordinarios, etc.

Libros, revistas, dípticos, periódicos, cómics, bibliotecas, TICs, etc.

No se especifican.
Documento con diversidad de actividades de aplicación a la E. Infantil y la E. Primaria para

motivar hacia la lectura:
https://es.slideshare.net/YESSICACORREAMARTINEZ/juegos-y-actividades-de-animacin-a-la-
lectura
Compendio de Actividades de motivación a la lectura dirigidas a diferentes contextos, en el que

se incluyen actividades para el aula:
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2017/05/Divertido-compendio-de-
Actividades-para-Animar-la-Lectura-en-el-Aula.pdf 58

La conciencia fonológica es la base para aprender a leer. Es una habilidad lingüística que nos
permite identificar y utilizar los distintos sonidos que constituyen el lenguaje humano, como los
fonemas y las sílabas. Una buena conciencia fonológica empieza cuando los niños detectan
sonidos, sílabas y rimas en las palabras que escuchan.
La conciencia fonológica y la lectoescritura están íntimamente relacionadas, puesto que la

primera favorece la adquisición de la lectoescritura, y el aprendizaje de ésta desarrolla
la conciencia de los distintos fonemas. Se produce una correlación entre fonema (sonido) y
grafema (letra escrita) y viceversa. Se ha demostrado que algunos errores de lectoescritura
(omisiones, inversiones, sustituciones y adiciones de fonemas y grafemas) se deben a errores
relacionados con la ruta fonológica en la lectura y escritura de palabras.
En Ed. Infantil es primordial trabajar la conciencia fonológica ya que es la base para el proceso
de lecto-escritura.
Desarrollo y Ejemplificación 59
Para desarrollar la conciencia fonológica en los alumnos es preciso establecer en el aula un
espacio y un tiempo de trabajo diario.
Se puede dedicar 15 minutos al día (en cualquier área) a la realización de algunos de los juegos
o actividades específicos para trabajar la conciencia fonológica como las que proponemos a
continuación.
También se pueden hacer a través de programas específicamente elaborados para el desarrollo

de la conciencia fonológica.
Se trabajará principalmente a través de canciones y ejercicios de escucha

activa.
1- Actividad de escucha activa “El Rey dice”: en la clase de los 3 años 4 años jugaremos al juego
lo que dice el Rey. Si se dice “El Rey dice que des palmas” todos los niños tienen que dar palmas.
Se pueden decir todas las acciones que queramos: saltar, correr, tocar palmas, tocar los pies, …

2- Descubre la palabra falsa: en el aula de 3-4 años podemos leer a los alumnos una serie de
frases y les diremos que hay una palabra que se ha colado en la frase y ellos tienen que
descubrirla. Ejemplo: Hoy he desayunado bicicleta. Mi fruta preferida es el ordenador.
3- Rimas: un adecuado desarrollo de la conciencia fonológica empieza cuando los niños detectan
sonidos, sílabas y rimas en las palabras que escuchan. Por tanto, una buena actividad consistiría
en identificar palabras que riman en una lectura, y decirles sorpresivamente: “foca y boca”, “bata
y rata”, “gato y pato”, casi suenan igual.
De los 3 a los 4 años presentaremos varios pictogramas y los alumnos deberán unir aquellos que
riman (esta actividad la podemos hacer de forma individual o bien en pequeños grupos)
Se trabajará todo lo anterior e incluimos la conciencia silábica a través de

actividades como:
4- Palabras cortas o largas: le presentaremos a los alumnos diferentes pictogramas con palabras
largas o cortar y ellos las tienen que clasificar.
5- Seguir el ritmo: dar palmadas marcando el ritmo que escucha por sílabas. Por ejemplo, ante la
palabra “mesa”, pronunciar por sílabas dando palmadas de manera consecutiva a cada sílaba
(me-sa). Una variante es el juego de la caja a la bolsa. En la que tenemos una caja llena de
pictogramas de palabras y distintas bolsas con números 1,2,3,4 cada niño saca un picto, palmea
60
la palabra y la coloca en la bolsa según el número de sílabas.
Se puede trabajar todo lo anterior y además añadimos el inicio de la

conciencia de fonema.
6- Juego del “Veo-Veo”: Se puede utilizar para reforzar la conciencia fonémica (veo-veo algo de
color azul que empieza por “m”), la conciencia silábica (veo-veo algo que sirve para comer y
empieza por “te”) o la rima (veo-veo algo que rima con “gato”).
7- Palabras encadenadas: en este juego se trabaja con el fonema final a diferencia del veo-veo en
el que trabajamos el fonema inicial. En las palabras encadenadas el niño dice una palabra y el
siguiente una que empieza por el fonema final. Ejemplo: pato-toma-mano-nota-tapa-palma-
malo-loro…
8- Canciones: habitualmente las canciones infantiles utilizan las rimas en sus letras y las podemos
usar para cantar en grupo y levantar la voz en dos palabras que riman.
9- Conectar los sonidos: se trata de una tarea en la que se dicen sonidos, y el niño debe unirlos o
conectarlos para adivinar la palabra que se ha formado. Por ejemplo: “empieza por /p/, sigue /a/
y por último /n/, ¿qué palabra es?” (pan)

10- Separar los sonidos de las palabras: el niño debe eliminar partes de una palabra y decir el
resto de la palabra. Por ejemplo: “si a la palabra gato, le quito ga, ¿qué se escucha?”…
Pictogramas, tarjetas, bolsas con números (1-4), canciones, rimas, ordenador y/o tablet, etc.

Especificadas en el desarrollo de la estrategia.
Diversos espacios web que aportan juegos y vídeos para trabajar la conciencia fonológica:
https://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/juegos-para-leer.html
https://goo.gl/HN6zxY
61

La velocidad lectora puede desarrollarse utilizando diferentes estrategias y actividades. En este
caso, nos centramos en un programa elaborado por el CPR de Mérida que sirve para ayudar a
corregir errores de lectura como: silabeo, ralentización por exceso de fijaciones, vocalización,
subvocalización, regresión, cambios de líneas o movimientos de cabeza. Nos parece interesante
porque trabaja diferentes aspectos que influyen en la velocidad lectora.
La aplicación puede utilizarse de diferentes maneras. Nosotros incluimos algunas propuestas
para utilizarla dentro del aula ordinaria:
• En la clase de lengua, se distribuyen los alumnos por grupo y en uno de ellos se trabaja
con la maestra de apoyo en el ordenador. Los grupos van rotando.
• En la clase de lengua, o en cualquier otra, mientras los alumnos están trabajando en sus
actividades, la maestra de apoyo trabaja el programa con los alumnos que presenten
dificultades en la lectoescritura, trabajando por parejas o de forma individual durante 15
minutos aproximadamente.
62
• Incluir la actividad como una actividad dentro de una sesión de Grupos interactivos (para
ampliar información sobre esta estrategia, consultar E9. Grupos Interactivos de la guía).
Ordenador/Tablet con conexión a internet.

De 1º a 4º de E. Primaria puede trabajarse con el conjunto del grupo-clase convirtiéndose en una
actividad de consolidación y mejora para el grupo en general y en una actividad de refuerzo para
el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En 5º y 6º recomendamos
trabajarla de forma específica con el alumnado con necesidad de apoyo.

Para acceder a la aplicación de entrenamiento en la velocidad lectora:
http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/velocidad_lectora/
Espacio web con otros ejercicios y actividades para trabajar la velocidad lectora:
https://www.orientacionandujar.es/2010/04/12/ejercicios-para-mejorar-la-velocidad-lectora/
63

La comprensión lectora es una competencia esencial para la vida, por ello cuando se detecta
alumnado que presenta dificultades para comprender lo que lee, debemos de incidir en la
mejora de esta habilidad puesto que se considera un aprendizaje transversal a todas las áreas.
Proponemos diversas estrategias dinámicas para que se pueden aplicar en el día a día del aula y
aplicarlas posteriormente a su vida cotidiana.
Es importante tener en cuenta que el tipo de texto que presentamos al alumnado ya que es una
variable importante, por lo que es recomendable empezar por escritos con contenido sencillo y
breve.
La comprensión lectora puede trabajarse de diferentes formas y utilizando diversas estrategias.
Las propuestas que incluimos son propuestas adecuadas para trabajarlas desde cualquier área,
de forma que la comprensión lectora sea un aprendizaje transversal:
• Hacer un dibujo: La imagen siempre es un refuerzo para comprender un texto, por eso
los libros para los más pequeños están repletos de ellas. Hacer un dibujo interpretando 64
aquello que han leído trabaja profundamente la comprensión lectora.
Otras actividades donde se utiliza el dibujo como estrategia son:
- Relacionar imágenes con fragmentos de texto.

- Interpretar y explicar imágenes. A partir de una imagen, comprender un proceso o
situación y explicarlo.
- Secuencias temporales.
• Crear una historia por grupos: Es una actividad muy divertida que requiere leer y
comprender la historia que han escrito los compañeros o compañeras para seguir con la
misma trama y los mismos personajes. Además, posteriormente, se puede realizar un
role-playing para interpretar la obra.
• Analizar sus canciones preferidas: Acercar la comprensión lectora a la música, que es una
estrategia que funciona muy bien, puede ser una genial idea, ya que acercas a los
alumnos a su realidad y sus intereses.
• Cambiar las palabras por sinónimos: Los alumnos deberán explicar la frase que han leído
utilizando distintas palabras. Para rebajar la dificultad, se puede realizar una lectura
previa y subrayar aquellas palabras que no se entiendan y buscarlas en el diccionario. Así
después será más fácil entender la frase y posteriormente, poderla explicar.

• Escribir finales alternativos: Se trata de una propuesta que permite desarrollar la
comprensión lectora y a la vez la creatividad, ya que deben conocer muy bien la historia
que se presenta para poder plantear un final diferente al de la historia real.
• Procedimiento Cloze (palabra fantasma): Esta actividad consiste en escoger un texto

adecuado a la edad de los alumnos y eliminar algunas palabras. Los alumnos deberán
colocar las palabras para que el texto tenga un sentido. Puedes regular el grado de
complejidad según las características del grupo, dándoles las palabras desordenadas o
bien dejándoles que creen su propio texto.
• Utilizar lecturas funcionales de la vida real: leer recetas, instrucciones, prospectos, el

menú de un restaurante… Estas lecturas son sencillas para que el niño o niña empiece a
comprender lo que dice el texto, ya que se conforman de frases muy cortas que deben ir
asumiendo poco a poco.
• Poner el título a los párrafos: En un texto un poco denso o de difícil comprensión, se

puede realizar una lectura conjunta y en voz alta, donde cada alumno lea un párrafo y
posteriormente le asigne un título.
• Retos verdadero-falso: plantear textos muy cortos con ideas esenciales que se hayan
trabajado en clase y con posibles errores es un gran ejercicio de comprensión lectora ya
que el alumno tiene que comprender la información que se aporta, entender la relación
entre los conceptos que en ella se incluyen y detectar errores, debiendo explicar por qué 65
hay un error y cómo sería el texto de forma correcta.
• Mapas mentales: esta es una tarea más compleja, exige síntesis de la información leída
y un mayor nivel de comprensión lectora. Refuerza la capacidad de síntesis. Pueden
realizarse de diferentes formas:
• Mapas conceptuales: los mapas conceptuales requieren un nivel de comprensión

profunda porque suponen extraer los conceptos esenciales, encontrar las relaciones
entre ellos y jerarquizarlos.
o Mapa conceptual con algunos conceptos en blanco para que el alumnado

rellene.
o Mapa conceptual desordenado para que el alumnado lo ordene.
o Mapa conceptual con relaciones erróneas para que el alumnado encuentre los
errores.
• Infografías: supone una estrategia que combina la representación gráfica de los

conceptos con la extracción de las ideas más importantes del texto.
• Seminarios: Esta estrategia consiste en que cada alumno lea un texto sobre un tema
concreto que se haya planteado en clase. Así pues, deben recoger información,
comprenderla, analizarla y después en el aula debatirla. De esta manera, habrán

trabajado la comprensión lectora, pero a la vez, descubrirán que existen fuentes no
fiables, información poco relevante, diferentes perspectivas, etc.
Textos y canciones variados, adaptados al nivel del grupo-clase y partiendo de sus intereses.

Todas las estrategias pueden utilizarse en todos los cursos de la E. Primaria, aunque algunas de
ellas se recomiendan introducirlas en cursos superiores y requieren adaptaciones sustanciales:
• Mapas mentales y mapas conceptuales: pueden introducirse desde el primer ciclo, pero
habrá que adaptar la manera de presentarlos. Se iniciará con mapas mentales y mapas
conceptuales incompletos, dando los conceptos que faltan por incluir para que el
alumnado los introduzca en el lugar correspondiente. Conforme se vaya avanzando en
edad se puede prescindir de las relaciones entre ellos para que sea el alumnado quien
las establezca y avanzar progresivamente hasta la elaboración de forma autónoma de
estas dos estrategias, ya en el último ciclo de la E. Primaria.
• Infografías: en los primeros cursos se trabaja con la estrategia de “hacer dibujos” también
explicada anteriormente, se avanza a extraer las ideas esenciales de un texto y
relacionarla con un dibujo hasta llegar a la elaboración de infografías de forma
66
autónoma.
• Seminarios: las adaptaciones se darán fundamentalmente en el tipo de información a
buscar y la forma de exponerla/debatirla (en los primeros cursos se puede trabajar a
través de una asamblea y avanzar hacia debates).
Documento teórico con más información para ampliar el conocimiento sobre cómo mejorar la
comprensión lectora. Aunque las estrategias están enfocadas a la E. Secundaria, la
fundamentación teórica que aporta nos permite conocer mejor acerca de la comprensión
lectora:
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/II.2.sanz2.pdf
Guía Didáctica de Lectura Comprensiva de la Región de Murcia en la que se proponen diferentes

actividades para trabajar cada uno de los estándares relacionados con la comprensión lectora
en cada curso de la E. Primaria.
https://www.carm.es/web/integra.servlets.Blob?ARCHIVO=Gu%EDa%20del%20%E1rea%20de
%20lectura%20comprensiva.pdf&TABLA=ARCHIVOS&CAMPOCLAVE=IDARCHIVO&VALORCLAVE=
108401&CAMPOIMAGEN=ARCHIVO&IDTIPO=60&RASTRO=c77$m4507,3993,21259

Está considerada como una de las estrategias que además de repercutir en la mejora del
rendimiento de los alumnos- en este caso en la mejora de los procesos de lectura-, también
refuerza los procesos de cohesión e integración social del grupo. Está siendo usada, en sus
distintas variantes, como una de las prácticas claves que se realizan en las Comunidades de
Aprendizajes y en todos aquellos centros que apuestan por las prácticas educativas basadas en
los principios del aprendizaje dialógico.
Son lecturas donde un voluntario (profesor de apoyo, un familiar, alumnos estudiantes de

magisterio, compañeros de cursos superiores…, cualquier miembro de la comunidad educativa)
ayuda a leer de forma individualizada a uno, dos o tres niños de la clase, durante un periodo
corto de tiempo, y mientras el resto de compañeros siguen en el grupo clase con el profesor del
área en cuestión.
En relación con los procesos lectores, mejora la habilidad lectora en su sentido amplio, es decir,
tanto la velocidad y los procesos mecánicos como la comprensión. Además, motiva a los
alumnos hacia la lectura y el hábito de leer, sobre todo cuando el voluntario en vez de ser un
profesor es otro cualquier miembro de la comunidad educativa
67
Para el desarrollo de las lecturas tutorizadas proponemos las siguientes recomendaciones:
 Temporalización: una vez a la semana, durante una sesión de clase.
 Trabajo previo: como norma general, aunque no necesariamente siempre, los alumnos
conocen de antemano el texto que van a leer. Incluso a veces, en cursos superiores,
pueden haber trabajado con el mismo en casa.
Mientras el profesor está realizando actividades de repaso, o los alumnos están

realizando sus ejercicios de forma individual, 3 o 4 voluntarios van sacando fuera
del aula a los alumnos en grupo de dos a cuatro niños cada uno, y leen en
cualquier otra dependencia del centro una lectura programada. Los voluntarios
están con el mini grupo de niños, de unos 12 a 15 minutos, en los cuales los
alumnos leen individualmente la lectura y al final de estas, responden a algunas
preguntas. Una vez finalizada la actividad, vuelven a la clase y el voluntario se
hace cargo de otro mini grupo de niños.

El profesor de apoyo, en un extremo de la clase o fuera de ella, se encarga de la
lectura del pequeño grupo. En este caso, la lectura será un poco más pequeña,
al igual que el tiempo dedicado a las preguntas.
El centro puede tener establecido en su programación, dentro del horario de

tarde, este tipo de lecturas – un posible nombre sería “talleres de lecturas
tutorizadas”- con voluntarios de la comunidad educativa.
La concepción es, poder articular:
 Otros espacios: aula, bibliotecas, aulas vacías (aprovechando que un grupo esté en
educación física, por ejemplo.), y otras dependencias del colegio que se vuelven de esta
forma “potencialmente educativas”: vestíbulos, sala de padres, jardines, pasillos
amplios,…
 Otros tiempos: cuando se hacen fuera del horario de mañana.
68
 Otras interacciones: los alumnos toman conciencia de la importancia de la lectura
cuando ven que en su aprendizaje se implican otros miembros de la comunidad, incluso
en el caso del profesor de apoyo, cuando observan que éste viene exclusivamente a su
clase para ayudarles a leer bien.
Lecturas, lecturas y lecturas. O bien de sus propios libros de texto, y de esta forma podemos
repasar otras áreas, o de libros de lecturas adaptados a su edad. Se utilizarán distintos géneros
narrativos: narrativa, teatro, poesía, pequeños artículos, etc., y en distintos formatos (noticias de
prensa online). Alternar los distintos tipos y modalidades.
 Tenemos que intentar que sean siempre textos de calidad.

 Los niños usarán como formato de lectura el libro, una fotocopia con el texto, la tablet u
ordenador.
 No debemos olvidarnos de que podemos encontrar textos escritos en multitud de
“soportes”: revistas, catálogos, botes de detergentes, etiquetas de ropa, prospectos…
 Las bibliotecas de los centros contienen obras maravillosas.
 El Servicio de Inspección de Sevilla elaboró un interesantísimo documento con un
montón de lecturas adaptadas a los distintos niveles, desde 1º a 6ºP.

En Educación Infantil, por características de la etapa la actividad variaría, y podría hacerlo de
estas maneras:
• El voluntario les muestra un cuento y lo ven y “leen” entre todos.

• Lecturas de palabras (método logográfico)
• En infantil de 5 años pueden comenzar a leer las cartillas de aprendizaje de la lectura
(método fonológico)
En 1º y 2º de primaria se pueden utilizar también las cartillas de lectura, en este caso, las más
avanzadas que trabajan con sílabas trabadas e inversas.
Mis lecturas de 1º y 6º, del Servicio de Inspección de Sevilla. Tres tomos con lecturas para la etapa
de E. Primaria.
https://sosprofes.es/comprension-lectora-mis-lecturas-1o-2o-y-3o-ciclo-de-educacion-
primaria/
Monográfico sobre lecturas dialógicas: “Lectura Dialógica: más espacio de lectura con más
personas. 69
https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/uploads/materials/101/970bbf276fcf34fd67af47
dafef0c3b0.pdf

Está considerada como una de las prácticas de éxito educativo que más contribuye a la mejora
de la enseñanza y a los procesos de cohesión e inclusión educativa. Es una de las prácticas claves
que se realizan en las Comunidades de Aprendizajes y en todos aquellos centros que apuestan
por las prácticas educativas basadas en los principios del aprendizaje dialógico.
En relación con los procesos lectores, mejora la habilidad lectora en su sentido amplio, es decir,
tanto la velocidad y los procesos mecánicos como la comprensión. Mejora la expresión escrita y
acostumbra a los niños a la exposición de sus ideas en público, contribuyendo también a la
mejora de la expresión oral. Además, motiva a los alumnos hacia la lectura y el hábito de leer. Se
ha comprobado también que promueve la solidaridad, tolerancia y respeto hacia el otro.
Aunque llevarla a la práctica no es difícil, es necesario que el profesorado tenga formación y

conocimientos sobre los principios del aprendizaje dialógico y las prácticas de éxito educativo.
Sin estos conceptos previos a la hora de llevarlas a la práctica, pueden quedar desvirtuadas y
quedarse en una mera tertulia literaria que, aunque tienen un gran valor pedagógico, perderían
el valor dialógico de las mismas. Este valor dialógico se basa en la construcción del significado
de los textos a partir de las diferentes interpretaciones de los participantes
70
Las Tertulias Dialógicas, consisten en llevar a cabo tertulias literarias siguiendo los principios del
aprendizaje dialógico. En ellas, cada participante de la clase con ayuda de un moderador lee un
fragmento seleccionado del texto, y explica la razón del porqué lo ha seleccionado. El resto de
los compañeros, pidiendo turno de intervención, puede comentar y opinar sobre ese extracto
seleccionado.
Para el desarrollo de las tertulias dialógicas proponemos las siguientes recomendaciones:
 Temporalización: una vez a la semana o cada quince días durante una sesión de clase o
algo más. Lo ideal, sobre 60 minutos.
 Lugar: preferiblemente fuera del aula, por ejemplo, en la biblioteca.
 Participantes: alumnos y profesor. Pueden también participar profesores de apoyo, o

padres.
 El moderador: es uno más dentro del grupo, daría los turnos de palabra y debe vigilar
que todos participen. El turno siempre será rotatorio

Proceso de la Tertulia Dialógica:
Trabajo previo
Entre toda la clase, se escoge un clásico de la literatura universal adaptado a la edad

de los alumnos para leerlo durante todo el trimestre (el tiempo puede variar).
Se decide entre todos cuántos capítulos o páginas hay que leerse en casa o en clase de
lengua para la próxima sesión y el moderador, que irá rotando en cada sesión.
Los alumnos se comprometen a leerse las páginas acordadas, y de ellas, extraer un

párrafo que posteriormente tendrán que leer en la tertulia, así como explicar a los
compañeros porqué lo han seleccionado.
El día de la tertulia
Se inicia una ronda para valorar globalmente lo leído.
Por turnos, página a página, los niños van leyendo su párrafo seleccionado y
explicando al resto del grupo sus motivos de selección.
Cuando un alumno ha leído su párrafo y su comentario, se le puede dar paso 71

a otros compañeros para que expresen su opinión, dando lugar a un diálogo
constructivo y respetando todas las opiniones si están bien fundadas y son
respetuosas con las ideas de los demás.
Al finalizar la sesión
Se valorará la misma por parte de todos.
Se determinará el número de páginas para la próxima sesión.
Se puede concretar algún tipo de actividad para días

posteriores que haya tenido como base lo que se ha expuesto y
argumentado ese día. Por ejemplo:
*¿Cómo hubieras reaccionado si te hubieras encontrado a D.

Quijote luchando con los molinos?
*Si el Principito apareciera en el colegio……

Libros de literatura clásica universal adaptados al nivel.
Libreta, posit, bolígrafo,…

En Educación Infantil, por las características de la etapa la actividad variaría. Para trabajarla en
esta etapa proponemos:
• Aprovechar la asamblea: el profesor puede leerles a los niños extractos de una obra y
darle la oportunidad de que expresen su opinión al respecto.
• Pueden seleccionar una palabra y a continuación ver cómo se escribe, aprender

su significado, dibujarla, buscarlas en otros textos, hacer frases con
ella…clasificarla en un cuaderno o fichero de palabras…
Para ampliar información: 72
Vídeo en el que Ramón Flecha habla sobre las Comunidades de Aprendizaje y la educación
intercultural:
http://www.youtube.com/watch?v=AIA7jY68Bds
Vídeo en el que se expone el debate y turno de preguntas de la conferencia “Actuaciones

educativas de éxito”
http://www.youtube.com/watch?v=oPiFhgbSJkw
Espacio web sobre Comunidades de Aprendizaje en el que se pueden encontrar diversos

recursos, entre ellos, un espacio dedicado a las Tertulias Dialógicas:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
Monografía “Comunidades de Aprendizaje: educar desde la igualdad de diferencias”.
ELBOJ SASO, C. Comunidades de aprendizaje: educar desde la igualdad de diferencias Zaragoza:

Departamento de Educación, Cultura y Deporte, 2005. 222 p. (Colección Pedro Aranda Borobia;
7) ISBN 84-96223-95-7
Monografía “Comunidades de Aprendizaje: transformar la educación”.
ELBOJ SASO, C. Comunidades de aprendizaje: transformar la educación Barcelona: Graó, 2002.

136 p. (Graó; 177) ISBN 84-7827- 2860

Monografía “Educación dialógica frente a los desafíos informacionales en México: la viabilidad de
las comunidades de aprendizaje”.
GONZÁLEZ CAJICA, G. Educación dialógica frente a los desafíos informacionales en México: la

viabilidad de las comunidades de aprendizaje Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona,
2001 ISBN 84-490-2210-X
73

Recomendamos como medida, un programa que, desde la web o como descarga directa, nos
permite jugar aprendiendo. Permite, además, realizar un uso libre por parte de los niños, al
mismo tiempo que los profesores, padres y madres pueden elegir las actividades que quieren
reforzar.
Está estructurado en 4 niveles diferentes (vocales, sílabas directas, sílabas inversas y trabadas),
en el que se trabajan los fonemas y sus grafías.
Con él trabajamos además la discriminación auditiva, memoria auditiva, secuenciación de frases

y construcción de palabras
El funcionamiento de la aplicación es sencillo:
• Cada actividad empieza con una explicación y un ejemplo.

• Las palabras y frases aparecen de forma aleatoria, lo que implica que al repetir la
•
actividad no se vuelven a trabajar las mismas palabras.
Dispone de un contador de errores interno, que el niño no puede ver, y que permitirá
74
observar la evolución de este y los aspectos a reforzar.
La aplicación puede utilizarse de diferentes maneras. Nosotros incluimos algunas propuestas

para utilizarla dentro del aula ordinaria:
• En la clase de lengua, se distribuyen los alumnos por grupo y en uno de ellos se trabaja
con la maestra de apoyo en el ordenador. Los grupos van rotando.
• En la clase de lengua, o en cualquier otra, mientras los alumnos están trabajando en sus
actividades, la maestra de apoyo trabaja el programa con los alumnos que presenten
dificultades en la lectoescritura, trabajando por parejas o de forma individual durante 15
minutos aproximadamente.
• Incluir la actividad como una actividad dentro de una sesión de Grupos interactivos (para
ampliar información sobre esta estrategia, consultar E9. Grupos Interactivos de la guía).
Ordenador y/o Tablet con conexión a internet.
En documento anexo (Anexo 9), se adjunta una recopilación de otros recursos online que pueden
complementar el aprendizaje de la lectura.

De 1º a 4º de E. Primaria puede trabajarse con el conjunto del grupo-clase convirtiéndose en una
actividad de consolidación y mejora para el grupo en general y en una actividad de refuerzo para
el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En 5º y 6º recomendamos
trabajarla de forma específica con el alumnado con necesidad de apoyo.
Acceso a la aplicación:
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/aprendizaje_lectoescritura/
Guía para el Aprendizaje con Éxito de la Lectoescritura. Junta de Extremadura:
https://www.educarex.es/pub/cont/com/0004/documentos/Gu%C3%ADa_para_el_aprendizaj
e_con_%C3%A9xito_de_la_lectoescritura%281%29.pdf
75

La escritura es una habilidad muy importante pues nos permite plasmar nuestro lenguaje, dejar
anotadas ideas, pensamientos y conocimientos. Aprender a escribir requiere de maduración de
las estructuras cerebrales que nos permite coordinar el ojo y la mano, organizar el espacio,
traducir sonidos a letras, etc. Como resultado de todos esos procesos aparece la escritura, una
herramienta poderosa que cada uno plasma en su propia letra.
Es muy importante insistir a los niños desde el principio para que adquieran hábitos de escritura
adecuados que favorezcan la buena letra. Cada persona tendrá su propia letra, pero es
importante que ésta sea legible para que no pierda su sentido expresivo y comunicativo.
Es importante conocer que la letra es el resultado de un conjunto de procesos complejos, cuando

queremos escribir o plasmar algo se ponen en marcha una serie de mecanismos:
 Traducción fonema-grafema. Se trata de un ejercicio de conciencia fonológica

complicado, en el que intervienen atención y memoria.
 Coordinación óculo-manual para pasar al papel. Cuando el niño ya sabe cómo es la letra,
como son el conjunto de símbolos necesarios para expresar su idea tiene que dar un
paso más y coordinar visualmente para escribirlo.
 Organización espacial y psicomotriz, para que la escritura se produzca con la presión, 76
forma y sentido adecuados.
Para escribir con buena letra es necesario tiempo (cada niño alcanza su grado de desarrollo
psicomotor a un ritmo diferente), práctica para la automatización de las destrezas gráficas y
concentración para prestar atención al trazo.
Desde pequeños es fundamental desarrollar actividades en los niños que permitan el desarrollo
de la pinza, lo que servirá de base para la escritura.
A continuación, se recogen algunas actividades que se pueden llevar a cabo dentro del aula
ordinaria y en el ámbito familiar, principalmente en los primeros años. En Ed. Infantil y 1º Ed.
Primaria se trabajará de forma sistemáticas todas estas actividades de forma alterna.
 Actividades para desarrollar la capacidad manual:
Para escribir es importante desarrollar y estimular las capacidades y destrezas manuales. Son
actividades que podemos hacer antes del aprendizaje de la escritura para favorecer destrezas
necesarias para ello.

 Dar palmas y seguir ritmos con las manos. Podemos empezar por dar palmadas y seguir
ritmos sencillos.
 Jugar con plastilina hacer diferentes formas, se trata de permitir al niño manipular y
adquirir fuerza y precisión con las manos.
 Manipular objetos, podemos usar juguetes de construcción, piezas encajables, puzles etc.
 Actividades para mejorar la presión de los dedos:
La escritura requiere ir más allá de las destrezas manuales, es necesario ganar precisión en la
musculatura de los dedos, algunas actividades para ello son:
• Punzón. Seguir la línea de puntos con el punzón, es algo que a los niños les encanta y que les
ayuda a ganar precisión, además favorece la coordinación óculo manual.
• Coser, ensartar el hilo o cable por agujeros. Con esta actividad el niño gana precisión.
• El uso de utensilios básicos para la comida como la cuchara o el tenedor favorece el desarrollo
de las destrezas con los dedos.
77
 Actividades para mejorar la coordinación óculo manual:
Es muy importante que el niño entrene la capacidad de coordinar el ojo con la mano, esto que
parece algo natural puede llevar tiempo y requiere cierta estimulación, para ello podemos usar
algunas actividades como:
• Insertar bolitas o cuentas en un collar. Podemos hacer collares de macarrones, etc.
• Desenroscar y enroscar objetos como tuercas, tapas de botella, etc.
• Recortar nos ayuda a la coordinación del ojo con la mano y además contribuye al desarrollo
de las destrezas manuales.
 Actividades y ejercicios de grafomotricidad:
Se trata de ejercicios específicos diseñados para este fin, en los que el niño tiene que entrenar
trazos.
• Los ejercicios más sencillos y previos a la escritura de las letras consisten en el trazado de
líneas. Comenzaremos por líneas rectas y secuencias de líneas rectas (horizontales y

verticales) y continuaremos con las curvas y la secuencia de rectas y curvas, se pueden usar
diferentes formas o dibujos.
• Fichas específicas de grafomotricidad. Son fichas donde se muestra la letra y el niño debe
seguir el modelo para escribir. Por ejemplo:
-Cuadernos Rubio.
-Actividades imprimibles.
-Cuentos en caligrafía.
-Plantillas para aprender a escribir.
-Fichas de grafomotricidad.
-Etc… así como otros recursos interactivos y online de caligrafía y grafomotricidad.
Material manipulativo: puzles, encajables, plastilinas, punzones, hijos, cordones, …
Manipulación con materiales de uso doméstico: botellas, tapones, cubiertos,…
Cuadernillos de preescritura.
Papel y lápiz.
78
Las estrategias propuestas son recomendables de forma generalizada en E. Infantil y 1º y 2º de E.
Primaria, pero pueden incluirse dentro del aula de forma lúdica o como complemento a otras
actividades (como actividades plásticas) en cursos más avanzados, cuando existen dificultades
de disgrafía.
Espacio web con 35 recursos para mejorar la caligrafía:
https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-caligrafia-infantil-primaria/
Espacio web con actividades de grafomotricidad desde una perspectiva libre, unidas al arte:
http://www.3ways2teach.com/arte-y-musica/trabaja-la-grafomotricidad-sin-aburrir-a-tus-
alumnos/
https://cuadernos.rubio.net/con-buena-letra/como-mejorar-la-caligrafia-letra-de-los-ninos

Los niños aprenden a escribir de forma gradual. Aprender a escribir no es una tarea sencilla,
normalmente se inician al lenguaje escrito en la última fase de educación infantil, alrededor de
los 5 años.
En esta etapa los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito
de una forma lúdica. Sin embargo, el abordaje de la lectoescritura no se inicia hasta primaria,
cuando el niño tiene 6 años.
El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases: la fase del copiado, la escritura al dictado
y la escritura espontánea.
La primera fase, como su nombre indica, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante,
el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha
(sonidos) en letras (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el
niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.
Desarrollo y Ejemplificación 79
A continuación, proponemos diferentes actividades para incluir la copia y el dictado de forma
diversa en el aula. Para su desarrollo recomendamos:
• Este tipo de actividades se llevarán a cabo todos los días en la clase de Lengua
principalmente, pudiendo utilizar el área de las C. Naturales o C. Sociales para el uso de
la copia.
• Se puede alternar copias y dictados a lo largo de la semana, en función de las

necesidades que plantee el grupo clase.
Primera Fase: Reproducción de Modelos o Copias
Debemos empezar por lo más básico: trazo vertical, horizontal, inclinado, curvo... se trata de
adquirir capacidades motrices manuales, para ir avanzando hacia modelos más complejos,
como copia de letras, números, sílabas o palabras.
Hay que adaptarse al nivel del alumno y exigir en función de las edades, por ejemplo:
 Ed. Infantil 3 años: Copiar su nombre.
 Ed. Infantil 4 años: Copiar de la pizarra listas cortas de palabras, frases cortas, títulos de
cuentos, la fecha, etc…en mayúscula.

 Ed. Infantil 5 años: Copia en la pizarra de la fecha, pequeños textos enumerativos,
descriptivos y narrativos construidos colectivamente.
 1º y º Ed. Primaria: copiar de 3 a 4 líneas.
 3º y 4 º Ed. Primaria: copiar de 4 a 8 líneas.
 5º y 6 º Ed. Primaria: copiar de 8 a 12 líneas.
Segunda Fase: Escritura al Dictado
A partir de los 6 años, se introduce al niño en la escritura al dictado. Aquí ya no hay un modelo
visual presente y cobra importancia la relación audición-visión.
El niño se apoya exclusivamente en un modelo sonoro y debe ser capaz de discriminar aquello
que oye (los sonidos aislados), traducirlos a letras y reproducirlos sobre el papel, colocándolos
en el espacio en el mismo orden que han sido escuchados en el tiempo.
Al momento de hacer dictados de palabras:
• El profesor al dictar palabras no debe silabear. Debe dictar la palabra completa. Por
80
ejemplo: manzana y no man - za - na.
• Al momento de hacer dictado de oraciones: debe dictar, primero, toda la oración

completa y luego repetir cada sintagma haciendo pausas muy cortas que no alteren el
sentido. No es aconsejable dictar palabra por palabra. El profesor debe dictar los
sintagmas completos, por ejemplo: Mamá pone / la mesa. Jorge bebe / zumo de piña.
El desarrollo se puede llevar a cabo de varias formas:
1. Dependiendo del que copia:
• Podemos tener dictados individuales, en parejas, grupos o de toda la clase.

• Del mismo modo se podrán corregir en parejas, grupos, entre toda la clase o realizar
una corrección entre compañeros, poniéndose nota unos a otros, algo que les gusta
mucho.
• También puede haber un alumno voluntario, o varios, que vayan escribiendo el dictado
en la pizarra, lo que puede ser un apoyo para los compañeros.
• Los dictados que incluyen trabajo en parejas o grupos resultan especialmente
interesantes, pues se crea debate y se repasan las normas, para acordar cómo escribir
determinadas palabras. Esto se puede acentuar si se plantea como una competición o
un juego entre grupos.

2. Dependiendo del que dicta:
Puede ser el profesor, el alumno, ser un programa de televisión, un vídeo, un audio o similar.
3. Dependiendo del texto dictado:
Aquí podemos señalar varios tipos de dictados, en función de la elección del texto a dictar.
• Los alumnos podrían llevar a clase sus propios recortes de periódico, de revista, la
carátula de un vídeo juego, la letra de una canción (dictado de canciones), la biografía
de una persona famosa que les guste, la reseña de una película o libro o similar. Y, en
esos últimos casos, el dictado podría convertirse en una adivinanza (dictado-
adivinanza).
• En la clase de lengua, los dictados en diferentes idiomas son válidos para todas las
edades, pudiéndose adaptar al nivel de los estudiantes.
• El dictado puede ser una mera introducción a una actividad de cualquier asignatura,
proponiéndose un problema a resolver (dictado-enunciado).
• Otras formas de dictados sería seguir unas instrucciones para preparar una receta u otro
tipo de manualidades, para hacer un dibujo (dictado gráfico), también se pueden dictar
cifras (dictado matemático), direcciones de email, páginas web o se pueden deletrear
•
palabras, por ejemplo.
Otras interesantes propuestas que se pueden llevar a cabo en el aula:
81
Dictado inverso: dejamos que los alumnos dicten al docente. El profesor puede cometer fallos a
propósito que los alumnos deberán corregir.
Dictado por relevos : en grupos, los alumnos tendrán un texto que irán memorizando para dictar
a los compañeros que estarán esperando para escribirlo en otro lado.
Dictado guiado: mediante una conexión a internet, el alumno irá completando un dictado
mientras la aplicación le indica los fallos para que pueda corregirse.
Dictado telegráfico : el profesor no incluye todas las palabras en su dictado y el alumno debe
completar los huecos con sus conocimientos previos.
Dictado de sinónimos: en ciertas palabras, el docente indica que deben buscar un sinónimo y
ponerlo en su lugar. También puede dar una definición y que los alumnos tengan que pensar en
la palabra o que diga un tiempo verbal y ellos tengan que escribirlo.
Dictado loco: el humor y la sorpresa siempre pueden ser aliados en nuestras clases, y los dictados
no son una excepción. Dictar frases sin sentido o graciosas puede amenizar el dictado y agudizar
su atención porque no podrán prever el texto a partir del contexto.

Dictado en filas: a veces el espacio nos viene impuesto. Por ejemplo, podemos tener las mesas
en filas que no se pueden mover. En ese caso podemos hacer una especie de dictado en filas, por
grupos, como el juego denominado El teléfono escacharrado. Le decimos de forma oral o escrita
al primero de la fila una frase y éste se lo dirá al de atrás y así uno tras otro hasta el último de la
fila, que será el único que escriba la frase dictada. Esto se puede hacer con una sola frase o con
un texto que se irá pasando troceada en frases. Ganará el grupo que termine antes y que tenga
mejor el dictado.
Dictado rayo : las palabras, letras, frases o texto se presenta ante los alumnos unos segundos y
luego se tapan de nuevo. Desarrollamos la memoria y la lectura rápida.
Dictado creativo : cada alumno va dictando una frase que todos los demás van copiando y se va
creando una historia entre todos.
Dictado lúdico: el profesor va dictando un texto, pero algunas de las palabras son sustituidas por
imágenes, audios, fotos, sonidos o gestos que el alumno deberá interpretar para completarlo.
Dictados musicales: no se corresponde con el dictado presentado anteriormente de canciones,

en este caso, lo que se dicta es música, notas musicales.
82
Tercera Fase: Escritura Libre o Espontánea
Aquí el niño escribe lo que internamente se representa a nivel mental, lo que el niño se está
imaginando, ya no hay un modelo sonoro.
Esta capacidad se empieza a desarrollar al principio de primaria y año tras año se vuelve más
compleja, dando como resultado la posibilidad de que los niños hagan redacciones, exámenes
de preguntas abiertas o trabajos.
Es muy importante en toda la etapa primaria proponer actividades de escritura libre al menos
dos o tres veces a la semana (para ampliar las estrategias en esta fase, consultar la E. 28.
Estrategias para la mejora de la escritura libre).
Papel y lápiz, pizarra, libros, ordenador, Tablet, etc.
Se aportan recursos tecnológicos para el aprendizaje de la escritura (Anexo 10).

No se especifican.
Cuadernillo de dictado de palabras elaborado:
https://materialparamaestros.com/cuadernillosPDF/Cuadernillo%20de%20dictado.pdf
Documento con Dictados clasificados para los diferentes niveles de la E. Primaria, con las reglas
ortográficas que se trabajan en cada uno de ellos. Comunidad de Madrid:
http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001903.pdf
83

El aprendizaje y mejora de la escritura puede resultar difícil para muchos alumnos hasta
convertirse en una actividad aburrida y sin interés. Por eso, incluir actividades variadas en el aula,
que requieran el uso de la escritura de forma lúdica y/ funcional puede convertirse en una
estrategia muy útil para aquellos alumnos desmotivados hacia el aprendizaje y el uso de esta.
A continuación, proponemos diferentes actividades para incluir la escritura de forma diversa en
el aula. Para su desarrollo recomendamos:
 Incluirlas de forma sistemática en algún área concreta, por ejemplo, en Lengua 3 días a
la semana. Las posibilidades para incluirlas pueden ser:
o Dedicar un momento de escritura dentro de la sesión.
o Preparar en el aula un “taller de escritura”
 Incluirlas en otras áreas, favoreciendo la interiorización de la importancia de la escritura

de forma transversal. 84
Entre las actividades que pueden desarrollarse, incluimos:
 El binomio fantástico: Consiste en empezar a escribir una historia a partir de dos palabras
generalmente opuestas, con el fin de que la imaginación sea capaz de relacionarlas y buscar
una situación fantástica en la que ambas palabras puedan convivir. El alumno puede
encontrarse con palabras como "mesa" y "flor" que poco tienen que ver la una con la otra,
pero ambas funcionan como detonante de una historia inventada. La técnica del binomio
fantástico puede ser aplicada en el aula de diversas formas: las palabras pueden estar
escritas en papeles que los alumnos escogen al azar, las historias pueden leerse en voz alta,
se puede jugar con más de dos palabras, etc.
 La tormenta de ideas ("brainstorming" o "lluvia de ideas”): es una técnica que pretende

inspirar y desarrollar la creatividad a partir de la asociación de palabras o expresiones a un
tema principal. Se trata de escribir palabras que nos recuerden al tema principal propuesto
por el docente.
 Escritura a partir de un dibujo o imagen: Esta técnica, como su propio nombre indica,
consiste en empezar a escribir a partir de una ilustración que funciona como el detonante de
nuestra imaginación. Tiene muchas variantes y es fácil adaptarla a la edad del alumnado.
Podemos crear desde un diálogo entre los personajes de la imagen hasta una historia
estableciendo un orden coherente y otorgándole un sentido a la secuencia de imágenes.

 Palabras prohibidas: esta técnica consiste en crear una lista de palabras prohibidas antes de
empezar a escribir. Se les pedirá a los alumnos que escriban un texto, los cuales no podrán
contenes ninguna de esas palabras prohibidas, sino que tendrán que sustituirlas por
sinónimos adecuados. Al final de la actividad se podrá hacer un listado de todas las palabras
nuevas descubiertas. Incluso podemos hacer una selección de las mejores y llamarlas por
ejemplo las “palabras perfectas”.
 Frases empezadas: Esta técnica consiste en plantear al alumno una serie de frases
inacabadas a partir de las cuales, sea capaz de desarrollar una idea. El objetivo es ayudar al
alumno en el comienzo para luego dejarle que escriba libremente a partir de la idea que le
hemos mostrado en un principio. Por ejemplo, podemos lanzar frases inacabadas como: "Lo
importante es..."; "Tengo que evitar que..." o "Estoy de acuerdo con..." y los alumnos
empezarán a escribir a partir de ellas de forma libre.
 La bolsa mágica de los cuentos: muy recomendable para E. Infantil, la bolsa mágica de los
cuentos es una bolsa en la que se incluyen tarjetas gráficas de diferente tipo: personajes,
lugares y/o espacios, objetos… El alumno saca una o varias tarjetas de personajes, una
tarjeta de lugar y una o varias tarjetas de objetos. Con las tarjetas que le hayan tocado debe
inventarse y/o escribir un cuento. Puede realizarse de forma individual o grupal.
 Otros tipos de actividades que fomentan también la expresión escrita son:
• Sopas de letras.
85
• Completar textos.
• Descubrir el mensaje oculto.
• Escribir una carta describiendo a un compañero elegido al azar.
• Escribir un cuento inventado partiendo de su propio interés.
• Escribir y comentar frases/noticias que han oído fuera del aula.
• Escribir un cuento en el que se han combinado personajes de otros cuentos.
• Inventar una historia en el que el personaje principal sea el propio alumno.
• Escribir un Diario de Aula.
Papel y lápiz, pizarra.
Dependiendo de la actividad: tarjetas con personajes, palabras, fichas, etc.

No se especifican.

Para ampliar información teórica y práctica sobre la mejora de la lectura y escritura:
https://www.escuelaenlanube.com/lectura-y-escritura/
Espacio web para descargar cuaderno de ejercicios para mejorar la escritura en E. Primaria:
https://stabiloaula.es/6-ejercicios-para-mejorar-escritura-primaria/
Espacio web donde se incluyen 5 técnicas de Escritura Creativa de Gianni Rodari
http://www.ayudaparamaestros.com/2016/10/5-tecnicas-creativas-de-gianni-rodari.html
86

“De los diversos instrumentos
inventados por el hombre,
el más asombroso es el libro.
Todos los demás son extensiones

de su cuerpo.
87
Sólo el libro es una extensión
de la imaginación
y la memoria”.
(J.L. Borges).

Todos llevamos una mochila,
pero a algunos nos pesa
tanto, que no nos permite
seguir el ritmo…

E31. Estrategias
E30. Programa
para trabajar la E.
de
Emocional en el
Modificación
aula
de Conducta
89
Problemas de conducta y
gestión emocional
Acogida al Alumnado
Inmigrante
Todos podemos soñar… ¡y volar!

Las alteraciones conductuales pueden considerarse como un conjunto de comportamientos que
implican oposición a las normas sociales y a los requerimientos de las figuras de autoridad, cuya
consecuencia más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la
convivencia con otras personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas.
Las alteraciones conductuales tienen importantes consecuencias para el aprendizaje: por un
lado, repercuten en el clima de aprendizaje del conjunto del grupo-clase; por otro, en su estado
emocional y de regulación interna afectando, la mayoría de las veces, a su autoconcepto y
autoestima.
El abordaje de los niños con desórdenes de la conducta o comportamiento es siempre complejo.
Por lo tanto, las intervenciones que se realicen requieren un trabajo coordinado y conjunto por
parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño.
La propuesta que se plantea se basa en un Programa de Modificación de Conducta basado en un

sistema de puntos, sobre todo, mediante el refuerzo positivo cuando se realiza la conducta
deseada. A su vez se utiliza la técnica de autocontrol a través de la historia de La Tortuga. En dicho
programa se presentan orientaciones tanto para los maestros/as como para las familias.
Va dirigido a la etapa de Educación Infantil y a los niveles inferiores de Educación Primaria,

90
aunque también se puede llevar a cabo en niveles superiores de dicha etapa.
Proponemos un Programa de Modificación de Conducta que incluya diferentes aspectos:
 Datos de identificación del Programa: centro, curso, tutor y alumno/s al que va dirigido.
 Justificación del Programa: explicación de la problemática manifestada: problemas de
comportamiento observado, consecuencias del comportamiento para el grupo y para el
aprendizaje, etc.
 Objetivos del programa: los objetivos del programa dependerán de la problemática
observada. Algunos de ellos, relacionados con problemas frecuentes de conducta,
pueden ser:
o Aprender estilos de comportamiento no agresivo.
o Potenciar el control de la impulsividad.
o Eliminar o disminuir la frecuencia de las conductas disruptivas (insultos,
agresiones, etc.)
 Actuaciones: las actuaciones que se pueden incluir en un programa de modificación de
conducta son diversas y variadas. A continuación, incluimos algunas que se pondrán en
marcha o no dependiendo de cada situación:

Registro de Conducta: es fundamental para analizar el tipo de conducta y la situación en la que
se produce. Nos permite comprender las posibles causas de la conducta y su finalidad.
Proponemos realizarlo durante una semana, recogiendo la frecuencia de las conductas-

problema.
Contrato de Conducta: documento en el que se asumen algunos compromisos por parte del
alumno, ante su tutora, sus padres, el Jefe de Estudios, …
Hoja de Registro de Conductas y Puntuación: su finalidad es anotar y hacer un seguimiento de

las conductas y los objetivos conseguidos, anotando los puntos conseguidos y cómo los utiliza.
En esta actuación, todo el profesorado implicado debe colaborar, registrando el

comportamiento durante los períodos que estén con el alumno en el aula, patio, biblioteca, etc.
Carnet de Conducta: carnet semanal en el que se anotan los puntos conseguidos por el alumno
a lo largo de la semana. Lo llevará a casa los viernes.
91
Asesoramiento y Participación de los docentes: todos los docentes implicados en el programa
deben mantener una actitud adecuada para que el programa de conducta se desarrolle de forma
adecuada. Se recomiendan unas orientaciones concretas para el profesorado ante un programa
de modificación de conducta.
Tutorías enfocadas a la realización de actividades para el aprendizaje de conductas alternativas

a la agresión física y verbal.
Orientaciones y asesoramiento a los padres para su colaboración en el desarrollo del programa.
Reuniones de seguimiento del programa: reuniones periódicas donde todos los implicados en el
programa valoren el desarrollo de este e implementen modificaciones si se considera necesario.
 Responsables del programa: establecer quiénes son los participantes en el programa, así
como la responsabilidad de cada uno de ellos.

• Registro de Conducta (Anexo 11)
• Contrato (Anexo 12)
• Hoja de Registro de Conducta y puntuaciones (Anexo 13)
• Carnet de Conducta (Anexo 14)
• Modelo de Asesoramiento a Docentes (Anexo 15)
• Actividades para tutoría (Anexo 16)
• Orientaciones y asesoramiento a la familia (Anexo 18)
• Modelo de acta de reunión de seguimiento (Anexo 17)

Todas las actuaciones planteadas pueden incluirse en diferentes niveles, realizando las
adaptaciones necesarias para su comprensión y consecución.
Para ampliar información y recursos:
Espacio web del Proyecto Ambezar en el que se incluyen diversos documentos para trabajar
92
problemas de conducta:
http://agrega.juntadeandalucia.es/repositorio/01022016/84/es-
an_2016020114_9135612/ambezar/documentos.html
Espacio web de Jesús Jarque “Familia y Cole” donde se recogen materiales para trabajar y
mejorar la conducta:
https://familiaycole.com/conducta/
Guía práctica Trastornos de la Conducta: Una guía de intervención en la escuela. Gobierno de

Aragón:
http://www.psie.cop.es/uploads/aragon/Arag%C3%B3n-trastornos-de-conducta-una-guia-de-
intervencion-en-la-escuela.pdf

En palabras de D. Goleman (1995), la Educación emocional “es la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente
las relaciones”. En este sentido, el trabajo de las emociones en el aula es de vital importancia y
debe formar parte de nuestra actuación como docentes, porque es generador de felicidad.
No sólo hace referencia al aprendizaje y la gestión de las emociones, sino que también ayuda a
aprender a ser (controlar la agresividad, pensar antes de hacer algo, conocer las consecuencias
de la conducta para los demás…). Por ello, es muy importante para:
 Aprender a adaptarse a distintas situaciones y tolerar la frustración.

 Ser más eficaces (aumenta la concentración, la agudeza y la intuición y disminuye las
interferencias afectivas).
 Tener más éxito académico (para la adquisición de aprendizajes es importante una
buena base emocional).
 Fomentar las ganas de aprender y la curiosidad.
 Reducir los conflictos y liberar la ansiedad y el estrés.
 Mejorar las conductas.
Ser más querido lo que, al mismo tiempo, contribuye a la seguridad, confianza, autoestima y
93
alegría.
La educación emocional se va conformando a lo largo de la vida a través de las experiencias y las
interacciones con los demás. En el aula debe trabajarse transversalmente, teniendo en cuenta
que cualquier contenido puede ser explicado o vivido desde la emoción.
Al no ser algo innato en los niños hay que trabajarlo, pero para ello es necesario conocer algunas
premisas:
- Ser ejemplo y referente dentro del aula, autorregulando el propio comportamiento y

actuando con coherencia. Es positivo contar anécdotas o explicar cómo resolvimos un
día determinadas situaciones.
- Tratar de observar al alumnado y no tener prejuicios o poner etiquetas para evitar el

“efecto Pigmalión”.
- Ponerla en práctica a nivel grupal (mejor que a nivel individual), ya que beneficia a toda
el aula.

- Trabajar en un momento relajado, mejor a primera hora del día y después, al terminar la
jornada, reflexionar sobre lo que se ha aprendido (aunque se puede trabajar de manera
puntual).
- Ofrecer experiencias y oportunidades suficientes (para que se vaya practicando),

permitiendo la expresión de los sentimientos y el diálogo.
- Emplear técnicas variadas y desde la gamificación.
- Ser afectuosos, utilizar el refuerzo positivo y resaltar las habilidades por encima de lo
negativo.
- Implicar a las familias en el entrenamiento en casa.
Los materiales dependerán de la Etapa, nivel y objetivos que se pretendan conseguir.
Aquí proponemos algunos Programas para trabajar el desarrollo emocional:
 Programa de competencia social. Decide tú. Primer y segundo ciclo de primaria. Manuel
Segura. Disponible en:
https://convivencia.files.wordpress.com/2011/10/decidetu_isegura172p.pdf
 Cultivando emociones. Educación emocional 3-8 años. Consejería de Educación.

94
Generalitat Valenciana. 2011. Disponible en:
https://www.aulapt.org/wp-content/uploads/2016/03/cultivando-emociones.pdf
 Cultivando emociones. Educación emocional 8-12 años. Consejería de Educación.

Generalitat Valenciana. 2014. Disponible en:
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/ishare-servlet/content/39e5fa35-
716b-4330-b56b-743d45010db2
 P.E.D.E. Guía del Programa escolar de desarrollo emocional. Actividades para el aula,
para casa y padres y madres.2011.
-Profesorado. Disponible en:
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2016/03/Gu%C3%ADa-
P.E.D.E.-Los-trastornos-afectivos-en-la-escuela-manual-para-el-profesorado.pdf
-Alumnado. Disponible en:
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2016/03/Actividades-para-el-
alumnado-en-el-aula.pdf

-Padres. Disponible en:
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2016/03/Actividades-para-
padres-y-madres.pdf
-Trabajo en casa. Disponible en:
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2016/03/Actividades-para-el-
alumnado-en-casa.pdf
 Guías de inteligencia emocional por edades y etapas. Grupo de trabajo de Hirukide

Ikastetxea. Diputación Foral de Guipúzcoa. 2008. Disponible en:
https://monicadizorienta.blogspot.com/2015/10/actividades-para-desarrollar-la.html
Además, se aportan como documento anexo (Anexo 22), diferentes actividades y técnicas para
trabajar el desarrollo emocional.

No se especifican.
95
Los mejores cuentos para trabajar las emociones. Disponible en:
http://www.clubpequeslectores.com/2017/05/10-cuentos-infantiles-para-10-emociones.html
Cómo me siento. Cuaderno de trabajo para el niño. UNICEF. Disponible en:
https://www.unicef.org/chile/media/1601/file/como_me_siento.pdf
Desarrollo emocional clave para la primera infancia. UNICEF. Argentina. 2012. Disponible en:
https://maguared.gov.co/wp-
content/uploads/2017/05/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf
Guía Objetivo 49. Guía de acción tutorial para la promoción de la salud mental en el ámbito
educativo. Junta de Extremadura. 2019. Disponible en:
https://saludextremadura.ses.es/filescms/smex/uploaded_files/CustomContentResources/GUI
A_OBJETIVO_49_PROMOCION_SALUD_MENTAL_EN_EL_%20AMBITO_EDUCATIVO.pdf

Las emociones. Conocerlas para comprenderlas mejor. Asociación Española contra el Cáncer.
Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0B9u21-cXxE5kNURUV1N5b08tM00/view
Cornago, A. Las emociones paso a paso. Documento para trabajar las emociones con niños con
TEA. Disponible en:
https://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/search/label/Emociones
Espacio web que incluye diferentes dinámicas para trabajar la autoestima:
https://www.lifeder.com/dinamicas-autoestima/
96

La empatía es un componente fundamental de la inteligencia emocional. Se trata al mismo
tiempo de un sentimiento y de una capacidad que puede desarrollarse si se trabaja de la manera
adecuada.
Ser empático implica ser capaz de identificarse con alguien y con sus sentimientos, algo que
puede ayudarnos a tratar mejor a las personas a nuestro alrededor y gestionar los conflictos
interpersonales que surjan.
Debemos tener en cuenta que esta destreza no aparece necesariamente de forma natural, por
ello algunos niños precisan ayuda para desarrollarla y la mejor manera de hacerlo es a través de
los juegos, que permite que se interiorice mejor.
Para desarrollar esta medida se propondrán una serie de juegos y actividades. Existen muchos
recursos en la red. A continuación, se presentan sólo algunas actividades que pueden servir de
modelo o de ejemplos.
Estas actividades están planteadas para todas las edades y se pueden llevar a cabo en cualquier
97
momento del día y en cualquier área.
 Los zapatos de otro: En esta actividad los alumnos deberán traer los zapatos de alguien
conocido, ya sea un familiar, amigo, vecino… En clase tendrán que caminar usando este
calzado y explicar cómo se sienten en los zapatos de otro, intentando imaginarse cómo
es vivir la vida de esa otra persona.
 El poder de la empatía: Brené Brown, doctora en Trabajo Social explica mediante

un corto qué es la empatía y de qué forma puede mejorar el entorno. Se trata de una
interesante propuesta para entender el concepto de manera fácil y diferenciarlo de otros
que en ocasiones generan confusión. El enlace para ver el corto es el siguiente:
https://youtu.be/AyInqn_Hw_E.
 La mímica. A veces es más fácil representar una emoción con gestos que con palabras. La
mímica es una excelente herramienta para que los niños expresen sus emociones. En
esta actividad se le pide a un niño que haga de mimo. Se le dice al oído una palabra
relacionada con una emoción y tendrá que representarla mediante gestos para que el
resto de niños adivinen de cuál se trata. Por ejemplo: alegría, tristeza o ira... O bien se le
puede pedir que interprete una situación escenificando bien las emociones que surgen
de la historia. Por ejemplo: 'Está jugando y se cae del columpio y se hace daño'.

 Las facciones. El tacto, el contacto físico, es esencial a la hora de crear vínculos que nos
ayuden a conocer más a la otra persona y de esta forma, tener más facilidad de ponernos
en su lugar. Para este juego, pediremos a uno de los niños participantes que se vende
los ojos. Después deberá acercarse al resto e intentar reconocerlos palpando sus
facciones. Esto ayuda a los niños a vencer sus miedos, su timidez, y a perder el miedo a
conocer al otro mediante el tacto.
 Mirarse a los ojos. Tan sencillo y olvidado. Los ojos transmiten mucho más que cualquier
otra parte del cuerpo, y sin embargo solemos desviar la mirada, ante la desconfianza de
encontrarnos con el otro. ¿Has probado alguna vez este juego? Debemos pedir a dos
niños que se sienten uno enfrente del otro y permanezcan durante un minuto mirándose
a los ojos. Puede resultar incómodo, pero..., te sorprenderá la cantidad de información
que pueden sacar el uno del otro en silencio, solo con mirarse a los ojos. Cuando termine
el minuto, se le pide a cada uno de ellos que intenten describir al otro niño. No por fuera,
sino por dentro. ¿Cómo te imaginas que es tu compañero? ¿Es optimista, pesimista? ¿Es
tímido, extrovertido?,…
No se especifican.
98
No se especifican.
El cortometraje de Brené Browun para trabajar “El poder de la empatía”:
https://youtu.be/AyInqn_Hw_E
Los vídeos “Ratón en Venta” y “La gallina o el huevo” muestran cómo el ponernos en el lugar de
las personas nos ayudará siempre a crecer eligiendo, teniendo en cuenta también los gustos de
los demás. Se puede trabajar con todos los cursos de Primaria, graduando su dificultad:
https://www.youtube.com/watch?v=4Hgmfkg-
UTkhttpshttps://www.youtube.com/watch?v=BLxx59JLCCY://www.youtube.com/watch?v=tQm
4iiaYAtg (Ratón en venta)
https://www.youtube.com/watch?v=tQm4iiaYAtg (La gallina o el huevo)

La asertividad es una habilidad muy importante para relacionarse con los demás. Implica no sólo
lo que decimos sino cómo nos dirigimos a las personas de nuestro alrededor (mirada, tono de
voz…). La asertividad consiste en encontrar el equilibrio entre la agresividad y la pasividad. Es
una de las claves para alcanzar la felicidad, porque una persona asertiva evita la agresividad
verbal o física a la hora de defender una idea y el sometimiento a la opinión de los demás por
defecto. La persona asertiva presenta una mayor capacidad para ser feliz porque defiende sus
ideas de tal manera que siempre sale reforzada en su autoestima.
La asertividad se puede trabajar de muchas maneras, pero a través del juego es una manera fácil
de hacerlo. Es importante que se empiece a trabajar desde edades tempranas, pues cuanto antes
comencemos, más posibilidades tendremos de ser adultos íntegros desde el punto de vista
emocional y psíquico.
Para desarrollar esta medida se propondrán una serie de juegos y actividades. Existen muchos
recursos en la red. A continuación, se presentan sólo algunas actividades que pueden servir de
modelo o de ejemplos.
99
Estas actividades están planteadas para todas las edades y se pueden llevar a cabo en cualquier
momento del día y en cualquier área.
• El buzón de sentimientos: Este juego ayuda al niño a expresar los sentimientos de forma
adecuada. La tarea consiste en poner un buzón de sentimientos en el aula y en él
depositaremos durante la semana cómo nos sentimos o cómo nos ha hecho sentir una
determinada situación. En clase, podemos destinar una media hora del viernes (o
cualquier otro día, pero que los alumnos sepan de antemano qué día se abre el buzón) a
leer los mensajes dejados a lo largo de la semana. Se le recordará al alumno diariamente
cuando entren del recreo, si tienen algo para el buzón de sentimientos (recordar que los
sentimientos pueden ser tanto positivos como negativos) y que los depositen cuando
ellos quieran, pueden ser anónimo o no. Esta actividad también se puede hacer en casa
el fin de semana. Por ejemplo: 'Yo me sentí mal cuando mi amigo “x” no me dejo jugar
con sus amigos'. En caso de Ed. Infantil, de que no puedan escribirlo, se les pedirá que lo
dibujen a su manera. El objetivo es que todos empiecen diciendo: Yo me sentí….
Cuando…
• Cinco minutos buenos o malos: Otra forma de poder expresar nuestros sentimientos es
hacer el juego de los 5 minutos buenos y malos. Es tan sencillo cómo reunirnos en círculo
un ratito cada día para que todos podamos hablar de cómo nos ha ido el día: Una cosa
que nos ha gustado y otra que no nos ha gustado nada en absoluto. El único requisito

será que cuando hablemos, todos deben mirar a los ojos de la persona que habla y estar
en absoluto silencio. Este juego lo podemos hacer dentro del aula los últimos 10 minutos
del día, antes de salir a las 14h.
• El cuento encadenado: Este juego ayuda a la resolución pacífica de conflictos. Para jugar
el alumno debe escribir sus propios cuentos donde entre todos piensen en formas de
resolver conflictos, el único requisito será que el protagonista enfrente los problemas de
forma no violenta. Para conseguir que fluya mejor la imaginación el docente u otro
adulto será quién inicie el cuento: 'Aquella fría mañana de invierno, Marco no quería ir al
cole. Tenía mucho miedo de Germán porque…' Será un cuento encadenado dónde
todos darán forma a esos personajes y sus problemas. En Ed. Infantil se realizará de
forma oral sentados en la alfombra en forma de círculo.
• El debate: en esta actividad el docente debe plantear una cuestión en la que todos tienen
que ponerse de acuerdo. Las reglas serán escuchar todos los puntos de vista, respetar el
turno de los demás y hablar sin herir al resto. El juego consiste en ir proponiendo
situaciones. Por ejemplo: “¿Qué tres cosas salvarían si tu casa ardiera?” ,”¿Qué
Superpoder escogerías?”, ¿Qué asignatura preferirías no tener?”,… Para empezar se
harán grupos de 4 personas máximos. Una vez planteada la pregunta, se les da a los
alumnos una lista con diferentes cosas que deben elegir. En el caso de la casa se podría
poner su juguete favorito, Tablet, fotos, televisión…. Posteriormente en la pizarra se 100
hará una lista de 10 cosas, de las cuales cada uno debe escoger tres y por últimos todos
deben llegar a un acuerdo como grupo. Si queremos añadir dificultad en grupos mayores
(5º o 6º), podemos probar con dar a cada uno un estilo (asertivo, pasivo y agresivo) y
durante todo el debate tendrán que actuar según el estilo que les haya tocado. O si
queremos ser aún más prácticos, podemos probar a hacerlo con cosas que debamos
elegir todos: dónde vamos de viaje, escoger una película para ver en el aula….
Otros juegos que se pueden encontrar en los recursos abajo citado
No se especifican.

No se especifican.

Documento con ejercicios que favorecen la asertividad en el aula:
http://www.aldadis.net/revista7/documentos/sandra02.pdf
Espacios web con actividades para trabajar la asertividad:
https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/aprendizaje/4-juegos-para-practicar-la-
asertividad-con-los-ninos/
https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/asertividad-educa-ninos-asertivos.html
101

Detrás de muchas de las dificultades de aprendizaje que nos podemos encontrar en nuestros
alumnos, subyacen otras series de problemas que los tutores debemos saber detectar. No
siempre la dificultad surge por ser “flojito” a nivel cognitivo, o por haber tenido una escolaridad
irregular, o familia de desventaja sociocultural. A veces los problemas que subyacen pueden ser
de tipo psicosocial, como puede ser la falta de habilidades socioemocionales. Estas habilidades
son necesarias para el buen equilibrio mental de los niños y le ayudan entre otras cosas, a
resolver los conflictos que se dan en la convivencia con los iguales.
El objetivo de estas medidas sería la mejora de la capacidad de los alumnos para prevenir y
manejar una vez que se han producido, situaciones de conflicto entre sus iguales a través del
desarrollo de su inteligencia emocional y habilidades socioemocionales que incluyen entre otras
cosas la efectividad interpersonal, el respeto y reconocimiento del otro, la propia autoestima y el
autorrespeto.
Aunque las medidas que se toman suelen ser a nivel de centro, por ejemplo, la mediación; existen
muchas otras actividades que se incluyen o se pueden incluir dentro de la programación de clase,
102
tanto de forma sistemática –el juego simbólico en infantil, por ejemplo-, o de forma puntual;
desde la acción tutorial, y en el momento en el que se precise.
A colación de esto último, debemos indicar que las medidas con las que nos encontramos
pueden ser tanto de tipo preventivo: el juego simbólico en infantil y la tertulias literarias
dialógicas en primaria, como medidas a aplicar una vez que se ha producido el conflicto.
Nosotros proponemos aquí 3 actividades que se pueden incluir dentro del aula de forma sencilla:
¿DÓNDE ESTÁ LA SOLUCIÓN?
La actividad comienza cuando haya surgido un problema en la clase o durante el recreo. La clase
pasa a la zona de la asamblea y el alumno/os que hayan vivido la situación conflictiva se situará
en el centro y contará lo sucedido. El resto de los compañeros realizará una lluvia de ideas y de
ellas se seleccionarán cuatro que serán la que el grupo considere más adecuadas para solucionar
el problema. Se elabora un cartel –pictogramas para infantil, mensaje escrito o mezcla de ambos-
para cada consejo y se reparten por distintos rincones de la clase. Cada uno de los alumnos elige
el consejo que le parece más correcto. Luego el alumno con el problema también elegirá el que
para él es el mejor. Por último, se debe realizar un análisis y conocer las consecuencias de elegir
un consejo y valorar si era el más adecuado.
Tiempo: Entre 15 y 20 minutos.

CONTAMOS HASTA 10
En Educación Infantil y primaria trabajamos la frase “Contar hasta 10” como un recurso para que
los alumnos se tranquilicen cuando están enfadados. Podemos colocar una cara enfadada en
una pared de la clase, siendo este el lugar donde acudir cuando estoy enfadado y donde hay que
estar hasta que se pase el malhumor y se pueda explicar el problema, momento en que
cambiaremos la cara enfadada por una cara serena, y para ello contaremos hasta 10.
“CUANDO USO LAS PALABRAS MÁGICAS”
Tenemos en la clase un cartel con las palabras mágicas pegadas con velcro de ”Gracias” ,”Vale”,
“Perdón”, “OK”, “Lo siento”, “Un momento”, “Estoy de acuerdo” “Te entiendo, pero…” “Bueno,
pues entonces….”, etc, bajo el lema “Cuando puedas elegir entre tener razón y ser amable, elige
ser amable” (Dr. Wayne Dyer).
Cuando se ha producido un conflicto, dentro del grupo clase se forma un grupo de 4 o 5

miembros con el cual se comparte el problema (el resto del grupo puede estar trabajando
individualmente u observando). El pequeño grupo hace una pequeña representación, o comenta
la situación que se ha dado, y a continuación la vuelve a representar o comentar introduciendo 103
parte de las palabras mágicas. Posteriormente, el pequeño grupo y los participantes del conflicto
estudian cuál es la mejor opción, analizando las posibles consecuencias positivas más acorde
con el lema del Dr Dyer. A partir de aquí pueden surgir más actividades o una explicación del
proceso seguido al resto del grupo.
El tiempo depende del nivel y del conflicto, pero aproximadamente, de 15 a 20 minutos.
No se especifican.

Pueden aplicarse tanto en E. Infantil como en E. Primaria con las adaptaciones necesarias. Por
ejemplo, en E. Infantil, utilizar pictogramas.

Para ampliar información y recursos:
Objetivo 49: Guía de acción tutorial para la promoción de la salud mental en el ámbito educativo.
JUNTA DE EXTREMADURA, 2019.
https://saludextremadura.ses.es/filescms/smex/uploaded_files/CustomContentResources/GUI
A_OBJETIVO_49_PROMOCION_SALUD_MENTAL_EN_EL_%20AMBITO_EDUCATIVO.pdf
Página para solicitar la guía gratuita:” Resolución de conflictos en la escuela: conceptos, áreas de
conflictos y técnicas de resolución”. VIU (Universidad Internacional de Valencia):
https://recursos.universidadviu.es/guia-resolucion-de-conflictos-en-el-aula
Espacio web con material didáctico para trabajar valores y resolución de conflictos a través de
películas:
https://www.madrimana.com/guias-didacticas/
Técnicas de dinámicas de grupo que pueden mejorar la convivencia y disminución de conflictos

en el aula:
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8289.pdf
104

La diversidad cultural del alumnado que llega a nuestras aulas es actualmente una realidad. Nos
encontramos con alumnos y alumnas que viven situaciones que nunca pueden obviarse a la hora
de ajustar la respuesta educativa. El contexto de nuestros alumnos y la historia que llevan
consigo deben ser tenidos en cuenta para ser entendidos, ya que la dimensión socioemocional
es un factor clave en el aprendizaje (qué sienten, cuáles son sus miedos, qué necesitan, cuáles
son sus expectativas…).
Las relaciones que establecemos con el alumnado al que atendemos y sus familias deben
abordarse desde un enfoque intercultural que nos permita obtener garantías y compensar las
desigualdades a las que muchas de ellas ya se enfrentan debido a situaciones de inmigración,
pertenencia a minorías étnicas, conflictos, condición de refugiados, entre otras, sin que esto
implique la renuncia a sus raíces y a su identidad cultural y dando lugar a nuevos sentimientos
de pertenencia.
Por ello, los esfuerzos que realicemos deben revertir en el enriquecimiento a través de las
diferencias y en la oportunidad para aprender a ser. Debemos ser capaces de hacer que este
alumnado sienta su colegio como su casa y que sus familias perciban que forman parte de un
proyecto común en el que están implicados, atendiendo a sus fortalezas y estableciendo vínculos
que eviten que se generen situaciones de vulnerabilidad o la supervivencia en un mundo que 105
perciban como ajeno.
Una de las medidas fundamentales para atender a este alumnado es el Plan de Acogida.
A continuación, vamos a exponer diferentes aspectos que, consideramos, pueden ser tenidos en
cuenta en la elaboración de un Plan de Acogida para alumnado inmigrante (enmarcado en el
Plan de Atención a la Diversidad, dentro del Proyecto Educativo del Centro):
 Identificación del Plan: contexto en el que se desarrolla (centro y grupo en caso

necesario), problemática que motiva el plan, etc.
 Objetivos del Plan: incluir las finalidades que se pretenden conseguir.
 Actuaciones: como actuaciones para incluir dentro del Plan de Acogida para alumnado
inmigrante proponemos:
1. Actuaciones a nivel de centro relacionadas con la primera acogida (Anexo 19)

2. Criterios de adscripción a un grupo (Anexo 20)
3. Evaluación de la competencia comunicativa del alumnado inmigrante
4. Estrategias y recursos para trabajar con el alumnado que desconoce el idioma
5. La atención al alumnado inmigrante en el aula

6. Actividades con el alumnado inmigrante desde la tutoría
7. Actividades con las familias del alumnado inmigrante desde la tutoría
Estas estrategias se desarrollan de forma profunda posteriormente, ofreciendo algunas claves

tanto a nivel organizativo de centro y aula, como relacionadas con el alumnado y sus familias.
No se especifican. Estarán relacionados con las necesidades del alumnado.

El Plan de Acogida puede utilizarse para las diferentes etapas y niveles educativas. Las estrategias
específicas que se puedan desarrollar pueden ser utilizadas en general con todo el alumnado y
sus familias si bien, en algunos casos concretos habrá diferenciación entre la etapa de infantil y
primaria.
106
Menéndez Suárez, C. Educación y acogida. Orientaciones para la inclusión del alumnado de
incorporación tardía. Consejería de Educación y Cultura. Principado de Asturias. 2016. Disponible
en:
https://www.educastur.es/documents/10531/40402/2016-
09+publicacion+EducacionyAcogida+WEB.pdf/120a51a4-8b1b-4ccb-93b4-5f71f131dd79
VVAA. Guía para mejorar la atención al alumnado inmigrante en los centros educativos. Proyecto
del IES Batalla de Clavijo (Logroño) en colaboración con el Ayto. de Logroño y la Asociación
AMIRAS para el Proyecto Comenius Regio: ‘Retos y oportunidades para la inclusión social e
integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo’. Logroño. 2012. Disponible en:
http://www.nadiesinfuturo.org/IMG/pdf/GUIA-AYUDA-ALUMNADO-web.pdf
Aportaciones a la integración del alumnado marroquí. C.P. Gonzalo Encabo. Talayuela. 2002.
Disponible en:
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/30394/009200220016.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y
Atención a la diversidad cultural en la escuela: propuestas de intervención socioeducativa, Rosa

María Rodríguez Izquierdo, en Revista Educación y Futuro, nº 10. 2004. 37-47. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2044593

Estrategias educativas para la atención al alumnado inmigrante. Consejería de Educación.
Dirección Provincial de Badajoz. 2005. Disponible en:
http://sauce.pntic.mec.es/falcon/estrategias.pdf
Programa de acogida del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo del CEIP Virgen
de la Sierra. Villarrubia de los Ojos. Disponible en:
https://issuu.com/pdondarza/docs/plan_de_acogida_del_alumnado_de_incorporaci_n_tard
Simposio Diversidad y Escuela. El desarrollo de la competencia intercultural. Badajoz. 2011.

Disponible en:
https://www.eweb.unex.es/eweb/simposiointer/doc/ACTAS_Diversidad_Cultural_y_Escuela.pd
f
107

Es importante realizar una evaluación inicial de la competencia comunicativa para organizar así
la respuesta educativa en estos casos; una vez realizada esta primera valoración, podremos
detectar posibles necesidades.
En la evaluación inicial del conocimiento básico del español al alumnado de nueva
incorporación proponemos seguir el siguiente proceso:
1.- Comenzar con una primera entrevista con el alumno.
2.- Evaluar la competencia comunicativa, para lo que hay que tener en cuenta:
 Periodo silencioso (Anexo 21)

 Diferencia entre necesidades de apoyo lingüístico y Dificultades de Aprendizaje.
Para la evaluación de la competencia comunicativa al alumnado inmigrante, existen diversos

recursos. Nosotros os proponemos algunos recogidos en el apartado de materiales, para facilitar
este proceso. 108
Para la evaluación de la competencia comunicativa, proponemos los materiales recogidos en el
Programa de acogida del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo del CEIP Virgen
de la Sierra. Villarrubia de los Ojos. Disponible en:
https://issuu.com/pdondarza/docs/plan_de_acogida_del_alumnado_de_incorporaci_n_tard
• Modelo de evaluación inicial. 1ª entrevista para valoración del conocimiento básico del
español
• Modelo de evaluación de la competencia comunicativa
• Modelos de evaluación inicial
• Esquema para la detección de posibles necesidades de aprendizaje. ACNEAE o

necesidades de apoyo lingüístico.

Etapa de primaria/ diferenciación por 1º, 2º y tercer ciclo.
“El aprendizaje del español: aula de inmersión lingüística”. Fundación La Caridad. Centro Escolar
Cantín y Gamboa. Zaragoza. Disponible en:
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/3503/00220101000197.pdf?sequen
ce=1
Gago, E. Construyendo culturas. Manual C1-C2: Manual para el desarrollo de la competencia

intercultural C1-C2. Octaedro eleDele. 2013.
TRavlang. Traductor online entre varios idiomas:
http://www.travlang.com/languages/
Turiel Pintado, A.M. y Santomé Núñez, J. Orientaciones para la acogida sociolingüística de

alumnado inmigrante. Consejería de Educación y Ciencia. Principado de Asturias. 2004. 109
Disponible en:
http://ficus.pntic.mec.es/spea0011/ptsc/asli1.pdf
VVAA. Guía para la evaluación inicial del alumnado de incorporación tardía. Centro de Profesores
de Oviedo. 2010. (consideraciones por procedencia del alumnado)
https://docs.google.com/file/d/0B4kxH9HDVZCbQ1IybXhCWHVuWm8/edit

Para trabajar con los alumnos de nueva incorporación que desconocen el idioma podemos
utilizar una serie de estrategias comunicativas que nos permitan establecer vínculos con ellos y
hacerlos partícipes desde el primer momento en el que llegan al centro. Es importante ofrecer
una atención individualizada y que se sientan parte del grupo.
Además de estas estrategias debemos generar oportunidades para la formación inicial y

continua del profesorado en relación con la educación intercultural y el trabajo en equipo.
Hay que tener en cuenta que en una situación de inmersión lingüística debemos ajustarnos al
nivel de los alumnos y convertirnos en modelo lingüístico de referencia. El aprendizaje llegará
trabajando vocabulario y las estructuras lingüísticas y en la relación diaria con los demás en
distintos contextos de interacción.
Podemos emplear algunas estrategias como las siguientes:
•
Hablar de manera clara y sencilla, con buena pronunciación y frases completas.
No utilizar un tono demasiado alto ni hablar muy rápido. Hacer pausas.

110
• Establecer contacto visual para que sepan que tienen nuestro interés.
• Repetir las frases correctamente cuando ellos lo hacen de manera incorrecta, sin permitir
infantilismos o errores.
• Apoyarse en lenguaje gestual (sin abusar), pictogramas u ortografía ideovisual.
• Concienciar a los compañeros para que sirvan de ayuda, pero les den oportunidad de
comunicarse.
• Incidir en la comprensión de órdenes, demandas básicas y normas.
• Utilizar recursos de traducción online o manuales editados.
• Esperar un tiempo a que se interioricen los aprendizajes.
Entre otros materiales posibles, proponemos los siguientes:

• UDICOM (por unidades)
http://servicios.educarm.es/udicom/
• Ciudadanos y ciudadanas del mundo (3 volúmenes). Material elaborado por la Junta de

Andalucía.
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/publicaciones
• Diccionario básico castellano rumano. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

Consejería de Educación y Ciencia.
http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-educativos/diccionarios-
red/diccionario-basico-castellano-rumano
• Diccionario básico castellano árabe. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

Consejería de Educación y Ciencia.
http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-educativos/diccionarios-
red/diccionario-basico-castellano-arabe
• ¡Aprendo jugando! Actividades de español para niños y niñas.
http://carei.es/fich/aprendojugando2.pdf
Adecuaciones según Nivel 111

Los materiales aportados se pueden utilizar dependiendo de la etapa a la que va dirigida: E.
Infantil o Primaria.
Guía de recursos didácticos del Instituto Cervantes: Guía comentada de recursos didácticos para
la enseñanza de la lengua española a inmigrantes. Incluye unidades didácticas y manuales para
la enseñanza de ELE clasificados en los siguientes grupos: niños, adolescentes, adultos,
estudiantes no alfabetizados en su lengua materna. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/debate/recursos.htm

Aunque el principal referente para los alumnos es el tutor, todo el profesorado del centro es
responsable de ofrecer al alumnado una respuesta educativa de calidad. Es indispensable que
todos colaboremos ofreciendo una visión global de las actividades y las personas que forman
parte del proceso de adaptación y que tengamos expectativas positivas sobre estos alumnos.
Para una atención más inclusiva, dentro del aula ordinaria, proponemos distintas estrategias
(muchas han sido recogidas en apartados anteriores. Para completar la información sobre cómo
ponerlas en práctica pueden consultarse las estrategias concretas):
• Estrategias organizativas relacionadas con los agrupamientos:
Como norma general, al principio es adecuado situar al alumno cerca del profesor para facilitar
las interacciones, asegurarnos de que nos extiende y tener mayor control.
- Trabajo en pequeño grupo, que favorece la relación entre los alumnos a través de la
-
cooperación y la colaboración. Incluye: aprendizaje cooperativo y talleres.
Compañero-tutor
112
- Trabajo individualizado con el alumno por parte del profesor, en determinados
momentos, que le aportará seguridad. Se puede incluir el trabajo por centros de
interés.
• Material didáctico
Tenemos que procurar que el material del aula sea adaptado y variado. Debe ser accesible.
• Objetivos y contenidos
Teniendo en cuenta mantener el nivel de referencia del aula, podemos incluir:
- La priorización de contenidos básicos.
- La inclusión de contenidos actitudinales y con perspectiva intercultural para el

conjunto del grupo-clase.
• Procedimientos didácticos
- Crear un ambiente positivo

- Motivar al alumno y emplear el refuerzo positivo
- Identificar las fortalezas del alumno y los aspectos que domina
- Simplificar tareas
- Utilizar apoyos visuales y materiales adaptados
- Anticipar las tareas y actividades

- Incluir Tecnologías de la Información y la Comunicación.
• Evaluación y temporalización
- Evaluación inicial que incluya las experiencias, intereses y vivencias del alumno
- Evaluación del grado de adquisición del idioma
- Evaluación en diferentes situaciones de aprendizaje
- Utilización de distintos instrumentos de evaluación
No se especifican.

No se especifican.
Para ampliar información: 113
• Guía de recursos didácticos del Instituto Cervantes: Guía comentada de recursos
didácticos para la enseñanza de la lengua española a inmigrantes. Incluye unidades
didácticas y manuales para la enseñanza de ELE clasificados en los siguientes grupos:
niños, adolescentes, adultos, estudiantes no alfabetizados en su lengua
materna. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/debate/recursos.htm
• La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas

y experiencias. MJ., Montón Sales, Grao, Barcelona, 2003.

La acción tutorial es una labor pedagógica que tiene como función el acompañamiento de los
alumnos para que favorecer al máximo el proceso educativo, así como la contribución a su
desarrollo personal. En el alumnado inmigrante cobra vital importancia.
Los objetivos que pretendamos alcanzar con este alumnado repercutirán positivamente en
todos los compañeros; algunos de ellos son:
- Asegurar la inclusión en el grupo y hacerla extensible a la vida del centro.

- Fomentar la aparición de actitudes participativas.
- Individualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Realizar un seguimiento de cada alumno.
- Mejorar la autoestima.
- Fomentar actitudes de respeto y solidaridad.
- Abordar problemáticas para prevenir situaciones de vulnerabilidad.
La llegada de un alumno de otro país debe ser aprovechada para enriquecer a los demás; pero
cómo actuemos durante los primeros días será crucial. Algunas cuestiones que debemos tener
114
en cuenta son las siguientes:
Llegada del alumno a su aula de referencia
 Información previa al grupo-clase de la llegada de un nuevo compañero.

 Conocimiento de la cultura del alumno.
 Acogida afectuosa con la presentación a los compañeros, dando protagonismo a otros
alumnos inmigrantes que haya en el aula.
 Explicación sencilla de la situación del alumno para que los compañeros se pongan en
su piel.
 Conocer cómo le gusta que le llamen y se dirijan a él.
 Realización de alguna dinámica de grupo.
 Recorrido por los espacios para que tenga confianza.
 Colocación de rótulos y cartelitos en los distintos idiomas.
 Eliminación de actitudes paternalistas y no tolerancia de situaciones de rechazo.
 Elección del compañero-tutor.
 Fomento de la participación en todas las tareas y puesta en relieve de sus fortalezas.

Actividades de sensibilización e inclusión
 Programación de actividades que fomenten el respeto y la comprensión de las

diferencias
 Realización de actividades que den a conocer las distintas culturas en las que los
alumnos inmigrantes sean protagonistas y para las que tengan que buscar información
implicando también a sus familias
 Enseñanza de vocabulario específico al resto de compañeros.
Actividades de socialización
 Redes de apoyo entre compañeros, creando un sistema de amistad voluntario para

acogida al recién llegado.
 Círculos de amigos y amigas, para acompañar a los que se sienten más solos.
 Contratos de colaboración, para educar la responsabilidad del alumnado.
 Planificación de patios, como puntos educativos.
No se especifican.
115

No se especifican.
Guía de referentes para cambiar el mundo. FeSP-UGT. 2019. Disponible en:
https://aulaintercultural.org/wp-content/uploads/2019/09/GuiaReferentes.pdf
García, C. & Martínez, A. El juego de las cuatro esquinitas del mundo. Libro de juegos para
favorecer las relaciones interculturales. Madrid: MEC y Catarata. 2004
Grupo Eleuterio Quintanilla. Extranjeros en la escuela. Gijón: Centro del Profesorado y de

Recursos de Gijón. 2001.
Grupo Eleuterio Quintanilla. Mis amigos llegaron de muchos lugares. Aula de innovación
educativa, 133-134, 83-95. Barcelona: Graó. 2004.

Grupo Eleuterio Quintanilla. Las migraciones actuales: los nuevos ciudadanos. Aula de
innovación educativa, 135, 85-96. 2004.
Grupo Eleuterio Quintanilla. Entre Palabras y Voces. Propuestas para la enseñanza de la lengua
de instrucción desde un enfoque intercultural e inclusivo. Gijón: Ateneo Obrero de Gijón. 2013.
Grupo Eleuterio Quintanilla. Refugiados. Bienvenidos. Oviedo: Consejería de Educación y Cultura.

2016
Menéndez Suárez, C. Educación y acogida. Orientaciones para la inclusión del alumnado de

incorporación tardía. Consejería de Educación y Cultura. Principado de Asturias. 2016.
https://www.educastur.es/documents/10531/40402/2016-
09+publicacion+EducacionyAcogida+WEB.pdf/120a51a4-8b1b-4ccb-93b4-5f71f131dd79
VVAA. Guía para la evaluación inicial del alumnado de incorporación tardía. Centro de Profesores
de Oviedo. 2010.
https://docs.google.com/file/d/0B4kxH9HDVZCbQ1IybXhCWHVuWm8/edit
116

La acción tutorial debe hacerse extensible a la relación con las familias de nuestro alumnado, en
el caso de familias inmigrantes debemos mejorar nuestros esfuerzos ya que, en ocasiones, no
resulta fácil establecer los cauces de comunicación.
La primera tutoría va a ser muy importante. En ella, es necesario que ofrezcamos a las familias
información suficiente en un ambiente afectuoso y asegurándonos de que nos comprendan.
Los objetivos en el trabajo con familias son:
• Establecer vínculos
• Promover la cooperación familia-centro
• Fomentar la participación efectiva
En cuanto a las sugerencias para mejorar la participación de las familias se proponen:
• Realizar actividades atractivas para las familias, teniendo en cuenta sus intereses.
•
•
Involucrarlas en la vida del centro y en el aula.
Tener en cuenta los posibles cauces de comunicación para no generar situaciones
117
de desigualdad.
• Fomentar la puesta en práctica de actuaciones de éxito educativo.
• Incluir a las familias como participantes en los procesos de toma de decisiones del
centro.
• Seleccionar a familias tutoras-voluntarias.
• Generar espacios para atender a sus necesidades formativas (talleres, clases…)
• Capacitar a todos para contribuir en la medida de sus posibilidades al desarrollo de
la comunidad.
Todo ello con una actitud de apertura, evitando prejuicios y desde la “Inteligencia cultural”, como
“la capacidad para interactuar entre personas diferentes para llegar a entendimientos poniendo
en valor los conocimientos que en contextos concretos tienen las familias (fondos de
conocimiento) y que éstas valoren lo que la escuela puede aportarles” (extraído de Guía de
Buenas Prácticas en las relaciones entre familias inmigrantes y escuela. Departamento de
Empleo y Servicios Sociales. Gobierno Vasco.)
No se especifican.

No se especifican.
Guía de Buenas Prácticas en las relaciones entre familias inmigrantes y escuela. Departamento
de Empleo y Servicios Sociales. Gobierno Vasco. 2010. Disponible en:
https://www.berrigasteiz.com/site_argitalpenak/docs/120_diversidad/1202010001c_Pub_EJ_fa
milias_inmigrantes_escuela_c.pdf
118

119
“Tal vez estás buscando entre las ramas,

aquello que solo aparece en las raíces”
(Rumi)

A lo largo de este trabajo hemos tenido siempre en mente la necesidad que tiene nuestro
alumnado, más aún el que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, de una
intervención centrada en su persona con principios de equidad e inclusión como pilares
fundamentales. De ahí que todas las estrategias propuestas hayan sido pensadas para su
aplicación en el aula ordinaria, favoreciendo, en la medida de lo posible, la disminución de
prácticas segregadoras e irrespetuosas que generan sentimientos de incapacidad, inferioridad,
exclusión, frustración, etc. Y las reflexiones que han ido apareciendo durante nuestro camino nos
han llevado a una conclusión sencilla pero que consideramos fundamental: la enseñanza con
amor como la base de la Atención a la Diversidad.
Cuando un docente se acerca a su alumnado desde el AMOR y el RESPETO, va más allá de sus
dificultades, resultados y sintomatologías que nos hacen poner en marcha todo un proceso para
dar respuesta a las mismas. Cuando un docente enseña desde el amor, pone toda su dedicación
a tener expectativas altas sobre cada alumno, a hacerles creer y confiar en ellos mismos, a
apoyarles desde el conocimiento del alumno como persona, no como producto del currículo.
Entonces, el alumnado confía en ese docente, genera sentimientos de seguridad y motivación
implícita, crea cohesión de grupo y un trato de la diversidad desde el conocimiento mutuo y
120
recíproco de todos los integrantes del grupo y desde el respeto y la aceptación a todos ellos,
desde la consideración de cada alumno como ser único. En ese contexto, de manera surgen más
prácticas inclusivas que excluyentes, pero, incluso con éstas últimas, el alumno no siente miedo
ni inseguridades porque experimenta el acogimiento en su clase como persona diferente a las
demás. Acepta caminos diferentes y aprendizajes diferentes, actividades y espacios diferentes
porque la diferencia debiera ser la normalidad en cualquier proceso social, como es el educativo.
Aun así, optamos por propuestas que generen un entorno de aprendizaje compartido desde la
creencia de la diferencia como valor, como enriquecimiento para el desarrollo de una sociedad
abierta y plural basada en la convivencia.
Desde esta idea hemos planteado esta serie de estrategias que pueden utilizarse en diferentes
contextos, pero siempre para desarrollarlas desde el conocimiento del alumno como persona,
adaptando cada una de ellas a la realidad particular de cada grupo y alumno.
Esperamos que este trabajo sirva de apoyo a la compleja labor que los docentes debemos
realizar hoy en día.
“Sólo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos”.

(El Principito)

Junto a todos los recursos aportados a lo largo del documento, se han utilizado otros
materiales para la elaboración de este, que incluimos como fuentes documentales
consultadas y que recomendamos para ampliar información y como materiales de
consulta.
Todos los materiales digitales, tanto los aportados a lo largo del

documento como los que se establecen a continuación, han sido
consultados entre octubre de 2019 y mayo de 2020, siendo recuperados
por última vez, el 13 de mayo de 2020.
Aroca Sanchís, E., Martínez Coves, P., & Martínez Francés, M. D. (s.f.). Experiencias de Atención
Educativas al Alumnado con Altas Capacidades. Conselleria de Cultura, Educació i Sport.
Generalitat Valennciana. Obtenido de
http://www.ceice.gva.es/documents/162640733/162655257/altascap_cas.pdf/85d29b4
c-cade-46b6-b71b-e9644ff9b2c2 121
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
Desarrollando el aprenidzaje y la participación en las escuelas. Universidad Autónoma
de Madrid.
Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento. (s.f.). Obtenido de Educativos para... Opositores y

maestros de Primaria: https://www.educativospara.com/bruner-y-el-aprendizaje-por-
descubrimiento/#.XrlGpzntaYl
CEIP El Tomillar . (s.f.). Protocolo de Acogida al Alumnado Inmigrante. Arroyo de la Miel.
CEIP La Estación de El Espinar. (s.f.). Obtenido de

http://ceiplaestaciondeelespinar.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/PLAN_DE_ACOGID
A.pdf
CEIP Virgen de la Sierra. (s.f.). Programa de Acogida del alumnado de incorporación tardía al
sistema educativo. Obtenido de issuu.com:
https://issuu.com/pdondarza/docs/plan_de_acogida_del_alumnado_de_incorporaci_
n_tard
Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional. (2018). Cuadernos de

Orientación 5. Adaptaciones para alumnado ocn dificultades de lectura, escritura y
dislexia. Consejería Educación. Junta de Andalucía. Delegación Territorial de Almería.
Essomba Gelabert, M. (2003). Educación e inclusión social de inmigrados y minorías: tejer redes
de sentido compartido. Valencia: Ciss Praxis.

(2005). Estrategias educativas para la atención al alumnado inmigrante. Consejería de
Educación. Dirección Provincial de Badajoz.
Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del
diálogo. Barcelona: Paidós.
Guía de Asesoramiento para el Desarrollo y Apliación de las Medidas Generales de atención a la

diversidad. (s.f.). Obtenido de ambezar.com: https://www.ambezar.com/files/MEDIDAS-
GENERALES-AGRUPADAS--ambezar-DEFINITIVO-.pdf
IES Batalla de Clavijo. (2012). Guía para mejorar la atención al alumnado inmigrante en los
centros educativos. Proyecto Comenius: Retos y oportunidades para la inclusión social e
integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo. Logroño. Obtenido de
http://www.nadiesinfuturo.org/IMG/pdf/GUIA-AYUDA-ALUMNADO-web.pdf
Junta de Extremadura. Consejería de Educación y Empleo. (s.f.). Atención a la Diversidad.

Obtenido de Educarex: https://www.educarex.es/atencion-diversidad/portada.html
López Navarro, M. (s.f.). Agrupamientos, desdobles y agrupamientos flexibles. Obtenido de

Edudactica:
https://www.edudactica.es/Docus/Recursos/Agrupamientos%20y%20desdobles.pdf
Materiales Interculturales. (s.f.). Obtenido de Mi aula ATAL:

https://sites.google.com/site/miaulaatal/
Montón Sales, M. (2003). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar.

Orinetaciones, propuestas y experiencias. Barcelona: Grao. 122
Tiching. (26 de Septiembre de 2017). 10 Estrategias Educativas para trabajar la Comprensión
Lectora. Obtenido de Tiching. El blog de Educación y TIC: http://blog.tiching.com/10-
estrategias-educativas-trabajar-la-comprension-lectora/
Torre, M. J. (2002). Alumnado Inmigrante: Una propuesta de proyecto de acogida. Arbela, 40-42.
Unidad de Programas Educativos de Badajoz. (2006). Guía de Recursos para la atención

educativa a Inmigrantes. Badajoz.
VVAA. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía. Consejería de
educación. Dirección General de Participación y Equidad en Educación. Obtenido de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/publicaciones/contenido/
manual-de-altas-capacidades-intelectuales
VVAA. (2013). Orientaciones Educativas. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Obtenido de
https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/es_def/a
djuntos/escuela-inclusiva/100012c_Pub_EJ_altas_capacidades_c.pdf
VVAA. (2015). Hacer posible lo contrario. Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte
de Granada.

123

Centro:
Grupo:
Tutor/a:
Orientador/a:
Fecha:
1. Necesidades Detectadas
124
2. Alumnado implicado en las necesidades descritas
 Grupo-Clase  Alumnos/as
3. Temporalización de las medidas
Inicio de las medidas

Periodo revisión

4. Medidas/Estrategias a adoptar (incluir aquellas que no aparezcan)
Medidas Generales
Aprendizaje por Descubrimiento Agrupamientos Diversos
Aprendizaje por Tareas Grupos Interactivos
Contrato Didáctico Organización Flexible del espacio
Enseñanza Multinivel Organización por Rincones
Planificación por Centros de Interés Graduación de Actividades
Desdoblamiento de Grupo Docencia Compartida
Agrupamientos Flexibles Tutoría entre Iguales
Otras Medidas
Dirigidas a satisfacer necesidades derivadas de Alta Capacidad
Medidas de Carácter Curricular AACC Rincones de Enriquecimiento
Medidas de Carácter Organizativo AACC Taller de Lectura/Escritura Creativa
Estrategias Enriquecimiento Curricular
Dirigidas a satisfacer necesidades derivadas de dificultades en la Lectura y/o Escritura

Motivación a la lectoescritura Tertulias Dialógicas
125
Estrategias de Conciencia Fonológica Aplicaciones/Software Lectoescritura
Entrenamiento en Velocidad Lectora Estrategias de Caligrafía
Estrategias para la Comprensión Lectora Copia y Dictados para escritura
Lecturas Tutorizadas Estrategias de escritura espontánea
Dirigidas a satisfacer necesidades derivadas de problemas de convivencia y gestión emocional

Programa de Modificación de Conducta Asesoramiento Plan de Acogida Inmig.
Estrategias E. Emocional en el aula Evaluación Competencia Comunicativa
Estrategias para trabajar la empatía Estrategias Desconocimiento Idioma
Estrategias para trabajar la asertividad Estrategias alum. Inmigrante en aula
Estrategias para resolución de conflictos Actividades desde la tutoría
Actividades para familias inmigrantes

5. Seguimiento y Evaluación de las medidas
Fecha de Seguimiento:
Medidas Observaciones Propuestas de mejora
126

INTERROGANTE - PROBLEMA
Competencias Contenidos
Experiencias/Situaciones de Aprendizaje/Materiales de Apoyo u observación
Determinar qué tipos de experiencias van a observar los alumnos, qué materiales van a
manipular, etc.
127
Preguntas de Apoyo a la Observación
Establecer algunas preguntas que puedan guiar las observaciones. Animar al alumnado a
realizar sus propias preguntas.
Pensamientos. Ideas. Observaciones. Suposiciones e Hipótesis
Establecer algunas preguntas que puedan guiar las observaciones. Animar al alumnado a
realizar sus propias preguntas.
Descubrimientos. Conclusiones

TAREA-RESULTADO
Contenidos
Competencias Clave
128
Evaluación Tareas/Pasos previstos

Ejemplo: Área de Lengua
ENTREVISTA A ALGÚN ADULTO DEL CENTRO (DOCENTE, PERSONAL DE

ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS…)
Contenidos
- Expresión Oral
- Las interrogativas
- La entrevista: partes.
- La comunicación verbal y no verbal.
- Expresión escrita
- Las TIC. Medios audiovisuales
Competencias Clave
129
Evaluación Tareas/Pasos previstos
Instrumento: rúbrica, escala de estimación, Elección de la persona a entrevistar: por

lista de control, etc. qué
Resultados de aprendizaje Búsqueda ¿cómo preparar una entrevista?
Criterios para apoyar la autoevaluación y Diseño y selección de preguntas

coevaluación del alumnado
Preparación de la presentación de la
persona entrevistada
Preparación del lugar y forma cómo va a

realizarse
Etc.

TAREA-RESULTADO
ÁREA:
ALUMNO/A:
CURSO:
Qué necesito saber Cómo voy a hacerlo. Pasos
130
Desarrollo, Seguimiento y Evaluación
Dificultades
Aspectos positivos
Cosas a mejorar

Material 1. Cuestionario para las Familias
Puede realizarse de forma online o en la reunión inicial de curso.
Alumno/a:
Indique cuáles son los temas, intereses, sucesos, etc. que más interesan a su hijo/a:
Cuáles son las preocupaciones que como familias tenéis sobre el desarrollo y el aprendizaje de
vuestro hijo/a. Comentad que necesidades o aprendizajes consideráis que deben adquirir como
prioritarios.
131
Indique qué juegos, juguetes, experiencias, etc. son los preferidos de su hijo/a y sirven de
motivación y refuerzo para él/ella.

Material 2. Cuestionario para el alumnado
Se puede realizar de forma individual o a través de una lluvia de ideas en el aula, de forma
cooperativa.
Alumno/a:
¿Qué me gustaría aprender este curso? ¿Sobre qué temas me gustaría aprender? ¿Qué necesito
saber o que quiero aprender a hacer?
132
¿Qué cosas me apasionan, me gustan, disfruto al hacerlas?

CENTRO DE INTERÉS: Los videojuegos
Niveles: 3º y 4º de E. Primaria
Competencias Clave: Todas
Área Contenidos Actividades
Expresión Oral.
La descripción. El adjetivo. Recomendación de un videojuego

al grupo-clase.
Lengua
Ampliación de vocabulario relacionado
con los videojuegos. Diseño de un videojuego y
redacción de personajes y finalidad
Expresión escrita. de este.
Numeración y puntuación. Descripción del personaje central

del videojuego.
133
Clasificación. Nº ordinales.
Lluvia de ideas: qué vocabulario
Resolución de problemas.
Matemáticas usamos en los videojuegos a los que
Escala y representación gráfica de jugamos.
mapas.
Completar una tabla semanal sobre
Interpretación de mapas. horas dedicadas a ejercicio físico,
televisión y videojuegos. Análisis
Formas de relieve. crítico en clase.
Plantas: tipos y funciones. Elaboración de una pirámide de

actividades y rutinas para la salud.
Ciencias de
Los órganos de los sentidos. La vista. Su
la Naturaleza Crear tipos de puntuación en el
importancia y sus cuidados.
videojuego, cómo se suman puntos,
Actividad Física y Deporte. El cuidado cómo se pierden puntos.
de la salud.
Resolver problemas con diferentes
Ciencias Actividades lúdicas y sociales en la situaciones de videojuegos.
Sociales época actual.

Materiales audiovisuales y Determinar la escala en la
tecnológicos. representación gráfica y de mapas
de un videojuego.
La materia. Cómo funcionan los
videojuegos. Explicación de las funciones de la
vista, su importancia y sus cuidados.
Análisis del uso de videojuegos en la
infancia (valores sociales y cívicos). Realización de una maqueta de una
máquina de videojuegos:
Otras
Creación y diseño de personaje de materiales, etc.
videojuego (E. artística)
Etc.
134

Algunas estrategias para favorecer un uso adecuado del espacio para la diversidad son:
 Posición flexible del alumnado. En función de las necesidades y características del

alumno, posibilitar el cambio de situación dentro del aula para favorecer un mejor
acceso al currículo. Posibles adaptaciones del espacio son:
o Situar al alumno cerca del profesor.
o Situar al alumno cerca de los materiales de acceso al currículo (pizarra, pizarra
digital, etc.)
o Situar al alumno en función de dificultades de entrada de información
(dificultades auditivas, visuales), en el mejor sitio para aprovechar al máximo sus
capacidades perceptivas.
o Situar al alumno en el lugar con menos distractores.
o Etc.
 Moverse por el espacio de la clase durante las explicaciones, favoreciendo una igual
comunicación en todo el grupo. Cuando el profesor se mantiene estático en el mismo
sitio para dar explicaciones, los que más se benefician son los alumnos más cercanos al
docente, perdiendo comunicación y contenido los más alejados a éste.
 Moverse para la supervisión y corrección de actividades. Frecuentemente, el docente 135

tiene un sitio fijo para la supervisión y corrección de actividades (por ejemplo, la mesa
del docente) y el alumnado es el que se mueve en el espacio para la corrección de
actividades. Esta forma de organización espacial supone que, a veces, se acumulen los
alumnos en filas de espera, lo que supone:
o Pérdida de tiempo de aprendizaje que se dedica a esperar.

o Desigual supervisión del alumnado al haber alumnos que no se levantan o se
levantan menos a la mesa del docente.
Se recomienda que sea el docente el que se mueva por el aula parándose en el espacio
de trabajo de cada alumno para la supervisión. Esta otra forma implica:
o El resto de alumnado sigue trabajando y aprendiendo por lo que se aumenta el

tiempo de aprendizaje.
o El docente controla la supervisión por lo que puede acceder a alumnos que no
buscarían la corrección por sí mismos y puede controlar la supervisión de aquel
alumnado que demanda demasiado.
o Permite explicaciones individualizadas y personalizadas en función de las
dificultades que se estén observando y que el alumno pueda mejorar en el
aprendizaje durante el proceso, no al final de este. Esto evita repeticiones
mecánicas erróneas (por ejemplo, si un alumno se levanta a que el docente le
corrija 10 divisiones cuando ha terminado y falla en el proceso, tendrá las 10
divisiones mal con un aprendizaje erróneo de las mismas).

El País Vasco, en el documento “Orientaciones educativas: alumnado con altas capacidades
intelectuales”, propone un Decálogo de Buenas prácticas para el profesorado:
1. Realiza una buena evaluación inicial a comienzo de curso. Esto te permitirá

conocer el nivel competencial de tu alumnado.
2. Ajusta tus expectativas sobre el alumnado con altas capacidades. A veces se

confunden o les cuesta una determinada tarea y pueden tener reacciones propias
de su edad. Son niños/as o adolescentes, no pequeños adultos.
3. Utiliza siempre que puedas materiales y actividades intelectualmente

estimulantes, que hagan pensar: es mejor clasificar que identificar, comparar que
enumerar…
4. Prepara materiales diversos de ampliación para aquellos alumnos/as que

terminan pronto las tareas y facilita el acceso a todo el alumnado que, en un
momento dado lo necesite. Permite al alumnado elegir el material con el que 136
quiera trabajar.
5. Ofrece a tu alumnado actividades equilibradas, que les permitan tanto

desarrollar sus puntos fuertes como mejorar los más débiles.
6. Permite que tu alumnos /as aventajados/as muestren lo que saben y respondan

a las preguntas que haces a la clase en general. Cuando quieras que alguien en
concreto responda, utiliza la nominación.
7. Sé flexible con las tareas más mecánicas y monótonas. Algunos alumnos/as con
altas capacidades necesitan poco entrenamiento.
8. Plantea agrupamientos diversos: los niños/as con altas capacidades pueden

ayudar a sus compañeros/as de forma eficaz pero también necesitan a veces
estar con quienes comparten sus intereses y forma de trabajar.
9. Acepta con naturalidad que, en determinadas cuestiones, un alumno/a pueda

saber más que tú o ser más rápido en hallar una respuesta.
10. Mantén una comunicación fluida y efectiva con las familias. Ayúdales a entender
a su hijo/a y sus necesidades.

Aplicaciones y webs que pueden utilizarse en una rutina diaria en el aula, más enfocadas a
realizarse en el área de Lengua.
CAJA DE LAS PALABRAS MÁGICAS
Espacio web con propuestas lúdicas, cuentos e ideas para fomentar la lectura en Primaria.
JOCS DE LECTURA
137
El objetivo de esta app es ofrecer una herramienta motivadora a los niños inmersos en el proceso
de aprendizaje de la lectura. Se puede utilizar tanto en el aula escolar y de manera colectiva como
en casa, individualmente o compartida con adultos u otros niños.
La aplicación consta de una serie de juegos para que los niños y niñas puedan jugar y disfrutar a
la vez que van aprendiendo y consolidando su proceso lector de una manera sencilla e intuitiva.
Los juegos ofrecen la posibilidad de elegir el tipo de letra que utiliza el niño en su escuela y
diferentes niveles de dificultad para irse adaptando a su momento evolutivo.
Un sistema muy sencillo de puntuación anima a los niños y niñas a seguir jugando, prestando
atención para no equivocarse y perder los puntos acumulados. El sonido y una imagen del mago
protagonista de la app indica también si la respuesta ha sido correcta.
Estos juegos están recomendados para niños de entre 3-8 años.

YO TAMBIÉN LEO LITE (APRENDER A LEER) para niños y niñas con Discapacidad
Intelectual y TEA
138
Yo también leo” una aplicación para que niños y niñas con síndrome de Down, autismo u otros
tipos de discapacidad intelectual aprendan a leer. Facilita el aprendizaje intuitivo a través del
juego.
La aplicación está basada en el método de lectura global, que se basa en la percepción global de
la palabra acompañada de una imagen que muestra su significado. Parte de las unidades
mayores, frases y palabras completas asociadas a un concepto visual y continúa con la
decodificación de estas unidades mayores en unidades más pequeñas como las sílabas y
finalmente las letras.

LEO CON GRIN: APRENDER A LEER
Este método se divide en:
 30 LECCIONES, divididas en 6 misiones, empezando por las vocales y siguiendo con L, M,

S, T, P, N, D, F, H C, Q, CH, G, GUE, R, -RR-, -R, B, V, Ñ, J, GE, GÜE, Y, Z, CE, LL, X, K.
139
 Una sección de GRAFOMOTRICIDAD.
Cada lección o cartilla contiene 13 juegos, todos ellos disponibles en dos niveles diferentes.
El NIVEL 1 es adecuado desde tres años con ayuda de los padres o educadores. En él se juega con
las sílabas simples y siempre se puede resolver con ayuda visual del enunciado.
En el NIVEL 2 ya no se tiene la ayuda visual del enunciado, se añaden sílabas inversas en algunos
casos y se elimina la ayuda visual del enunciado.

APRENDER A LEER
La aplicación consta de cuatro apartados para educar a los niños en el mundo de la lectura:
- Introducción a la Lectura, donde se educa la construcción de las sílabas para aprender a

leer.
- Vocabulario. Con distintas secciones que se irán completando:

140
o Aprender a leer como se escriben los diferentes Animales
o Aprender a leer como se escriben las Prendas de vestir
o Aprender a leer como se escriben las Formas
o Aprender a leer como se escriben los Instrumentos musicales,

etc.
- Reglas ortográficas. Una herramienta necesaria en la educación para aprender a leer y

escribir de manera eficaz.

Presentamos una recopilación de recursos tecnológicos para mejorar el proceso de escritura,
pueden utilizarse tanto en el aula ordinaria como en casa.
ABC CALIGRAFÍA – PRÁCTICA DE ESCRITURA A MANO
141
Desarrollar una buena caligrafía implica invertir tiempo en practicar cada letra. Con esta
aplicación es posible hacerlo con un smartphone o tablet Android. En ella, se puede seleccionar
cada letra, trabajar su escritura en mayúscula y en minúscula, y también aprender vocabulario
que comience por dicha grafía. Disponible para dispositivos con sistema operativo Android. No
es gratuita.
LETRAKID. APRENDE A ESCRIBIR PARA NIÑOS. ABC&123 (4-8 AÑOS)
Es un juego educativo infantil para aprender a escribir o trazar las letras del abecedario español
correctamente, de una forma divertida.

Con este juego aprenderán a:
• Reconocer las letras y perfeccionar la pronunciación del alfabeto

• La formación correcta de la letra: inicio, puntos de partida, dirección de trazos, orden,
etc. Los niveles 1 y 2 de dificultad con escritura asistida ayudan a enfocarse en la
formación de la letra.
• Desarrollar habilidades motoras finas (grafomotricidad) para actividades de escritura.
Los niveles 3 y 4 de dificultad con actividades a mano alzada se enfocan en mejorar la
confianza al momento de escribir.
• Jugar con un lápiz óptico también ayuda a mejorar el agarre del lápiz. Cualquier lápiz
compatible con el dispositivo funcionara.
APRENDER A ESCRIBIR PARA NIÑOS (3-6 AÑOS)
142
Aprender a escribir letras es un juego educativo para niños de 3 a 6 años en el que los más
pequeños aprenderán a escribir el alfabeto desde la A hasta la Z además de los números del 0 al
10.
Gracias a su sencillo modo de juego, los niños podrán trazar las letras con los dedos, apoyándose
en las pistas que se muestran a través de flechas y guías.

ESCRIBO EN LETRAS DE IMPRENTA ( 3-6 años)
Esta aplicación ha sido diseñada con profesores para ayudar a cada niños a aprender cómo
escribir letras mediante un sistema diseñado cuidadosamente para mantener la motivación. La
aplicación es completamente personalizable para ajustarse a las necesidades de cada niño y te
143
permite comprobar su progreso a través de un sistema de informes y perfiles.
Versión Gratuita: la aplicación ofrece sólo un subconjunto de letras, números y palabras

Alumno Curso Observador
Conducta
Intensidad Duración
Contexto en el que
se ha producido
Reacciones
compañeros
Reacciones profesor
Consecuencias
inmediatas
144
Conducta
Intensidad Duración
Contexto en el que
se ha producido
Reacciones
compañeros
Reacciones profesor
Consecuencias
inmediatas

Yo, (nombre alumno), alumno de (curso) de EP del CEIP “(nombre del centro)”, me
comprometo a mejorar mi comportamiento en el colegio y a realizar estas conductas:
(incluir conductas que se quieran conseguir)
Ejemplos:
1. Comportarme adecuadamente en clase.

2. Hablarle correctamente a mis compañeros y maestros/as.
3. Tratar bien a mis compañeros sin molestar.
Como premio tendré mi propia satisfacción personal y el RECONOCIMIENTO de todos los

que se preocupan por mí.
Además, cada (indicar tiempo) que pase sin pegar, sin insultar y sin molestar a mis
compañeros de clase ganaré puntos que cambiaré por cosas que me gustan.
En casa mis padres.......................................................................................................... 145

Para ello tendré que hacer lo siguiente:
➢ Todos los días al final de la mañana rellenaré con mi Tutor/a la ficha según mi
comportamiento y colocaremos el color que corresponda.
o Verde (no he pegado a nadie, ni insultado ni molestado en clase)

o Amarillo (he hecho alguna de las tres cosas anteriores)
o Rojo (he hecho más de una)
POR CADA VERDE consigo ..............................1 PUNTO

LOS AMARILLOS NO PUNTUAN .......................0 PUNTOS
CADA ROJO RESTA .....................................1 PUNTO
En ______________, a___ de _________ de 2____
Fdo: (alumno) Fdo: (tutor/a)
Fdo: La familia Fdo: (Jefe de Estudios)

¿Cómo se rellena?
Se recuerdan las conductas a extinguir:
La hoja se rellenará al finalizar el horario de clase. Los diferentes maestros que estén con el
alumno a lo largo del día comunicarán a la Tutora el color que le corresponde en el tiempo que
han pasado con dicho alumno.
Ejemplo:
VERDE: Ni ha pegado, ni ha insultado, ni ha molestado a los compañeros.
AMARILLO: ha hecho alguna de las tres cosas anteriores.
ROJO: ha hecho más de una de las tres conductas a extinguir.
Puntuación:
• POR CADA VERDE SUMO................................................1 PUNTO
• LOS AMARILLOS NO PUNTUAN ........................................0 PUNTOS
• CADA ROJO RESTA ............................................................1 PUNTO 146

Semana del.........de ........................al ........... de......................
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1ª HORA
2ª HORA
3ª HORA
RECREO
4ª HORA
5ª HORA
PUNTOS CONSEGUIDOS
Si consigo 5 puntos verdes en un día, y ninguno rojo, obtendré un punto verde de regalo el día
siguiente.
Si consigo 18 puntos verdes en una semana, obtendré una medalla al buen comportamiento
Si consigo 24 o más puntos verdes en una semana, obtendré un diploma y un reforzador

previamente establecido.

EJEMPLOS DE REFORZADORES (Según los intereses del alumno/a)
REFORZADOR PUNTOS
Bolígrafos, gomas, sacapuntas (pequeño material)
Ser el RESPONSABLE por un día
Jugar con el ordenador
Hacer una ficha con ¿???
Repartir folios
Sentarse junto a.........
Hacer juegos del aula de apoyo (puzles, encajables....)
Dibujar
Construcciones
Ayudar al profesor
Salir unos minutos al patio…
REFORZADORES SOCIALES
Alabanza, elogio
Comentario positivo
Felicitar
Sonrisa
Reconocimiento individual y colectivo 147
Expresión de satisfacción
Recibir la atención
Constituirse como modelo de…

FOTO
CARNET DE CONDUCTA SEMANAL 148

ALUMNO/A: ________________________________________
TUTORA: __________________________________________
SEMANA: ___________________________________________
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES TOTAL

PUNTOS
Fdo: La tutora Fdo: Alumno Fdo: La familia

Es importante que siempre, ante la actitud y las conductas del alumno, se actué de la misma
manera, tanto los padres como los maestros y las maestras del colegio, aplicando siempre los
mismos premios y sanciones. Es un error dejar que las consecuencias de la conducta tengan una
respuesta aleatoria por parte de los adultos, sujeta al estado de ánimo.
1. Ante las conductas disruptivas debemos siempre mantener la CALMA:
• No GRITAR.
• No hacer referencia a que SIEMPRE SE PORTA MAL.
• No SERMONEAR.
• No llevar a otros profesores PARA QUE CUENTE LO MAL QUE SE HA PORTADO.
• RECORDARLE lo que implica su mal comportamiento (menos puntos en el día de hoy
y menos privilegios)
2. En caso de duda HACER LA VISTA GORDA.
3. Intentar SORPRENDER AL ALUMNO CUANDO SE PORTA BIEN Y REFORZARLO:
• Hacer COMENTARIOS AGRADABLES sobre el en voz alta delante de los compañeros. 149
• Llevar a otros profesores PARA QUE CUENTE LO BIEN QUE SE HA PORTADO.
• Ofrecer afecto a través del CONTACTO AFECTIVO (abrazar, acariciar, besar, sonreír,
hacer un guiño de complicidad…)
4. EVITAR comentarios negativos delante del niño.
5. OFRECER conductas alternativas a la agresión o el insulto cuando “se metan” con él:
• Pedir ayuda al adulto más cercano

• Ignorar al que le moleste (taparse los oídos…)
• Practicar la “Técnica de la Tortuga”
6. Dar llamadas de AVISO cuando veamos que está alterado “has molestado a ......te doy
una segunda oportunidad, ya no te aviso más”. (sólo se puede dar una señal de aviso)
7. Utilizar la SOBRECORRECCIÓN ante una conducta-problema.
• Pedir perdón, disculpas, dar un beso o la mano....

• Hacer un regalo, prestar algo al agredido
• Formar pareja de juego, de trabajo en clase
• Escribirle una carta pidiendo disculpas....

Fue diseñada en 1974 M. Schneider como método para el autocontrol de la conducta impulsiva
en el aula.
Esta técnica se aplica a todo el grupo-clase y se introduce utilizando la “Historia de una tortuga”.
El procedimiento a seguir es el siguiente:
• La maestra lee la historia de la tortuga a toda la clase.
• Los niños dramatizan la sensación de frustración de la tortuga, la rabia contenida y el

intento de meterse en el caparazón para vencer los sentimientos de rabia y furia. Pegarán
la barbilla al pecho colocarán los brazos a lo largo del cuerpo y presionan fuerte con la
barbilla. Los brazos pegados al cuerpo y los puños hasta que cuentan 10. la distensión
posterior provoca una relajación inmediata.
• Se invita a los niños a que imiten a la tortuga cuando sientan ganas de resolver una
situación agresivamente o sientan que la cólera les desborda.
• Para motivar la aplicación de esta técnica, se propone a los niños un refuerzo colectivo:
150
una tortuga de verdad o de peluche. Si todos los niños aplican la técnica de la tortuga
obtendrán puntos para la tortuga. Tortuga que todos aprenderán a cuidar y que se llevarán
por turnos los fines de semana para que no se quede sola.
• La maestra dibujará una tortuga grande en una cartulina. El caparazón estará cubierto de
escamas-casillas que serán los puntos para conseguir.
• Los niños podrán tachar o colorear una de las escamas en dos ocasiones:
(1) si han conseguido hacer la tortuga en un momento difícil o
(2) si han recordado a otro niño que lo hiciera cuando han visto que se iba a
descontrolar.
• Cuando entre todos se consiga rellenar la tortuga, la maestra comprará una tortuga de
verdad para el aula.
• La orientadora o la técnico de Servicios a la Comunidad reforzará los avances en el cartel

de la tortuga cuando pase por el aula.

HISTORIA DE UNA TORTUGA
En una época muy remota vivía una tortuga joven y elegante. Tenía ..... años de edad y justo
entonces acababa de empezar .... curso. Se llamaba Tortuguita.
A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefería estar en casa con su madre y su hermanito. No

quería estudiar ni aprender nada de nada; solo le gustaba correr y jugar con sus amigos o pasar
las horas muertas viendo la televisión. Le parecía horrible tener que hacer cuentas y más cuentas;
y aquellos horribles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda el alma
leer y lo hacía bastante mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le mandaban.
Tampoco se acordaba nunca de llevar los libros al colegio.
En clase, jamás escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos que volvían locos a
todos. Cuando se aburría, y sucedía muy a menudo, interrumpía la clase gritando o diciendo
tonterías que hacían reír a todos. En ocasiones, intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para
terminar cuando antes y se volvía loca de rabia cuando, al final, le decían que lo había hacho mal.
Cuando esto sucedía arrugaba las hojas o las rompía en mil pedazos. Así transcurrían los días.
Cada mañana, camino del colegio, se decía a sí misma que iba a esforzarse todo lo posible para
que no la castigasen en todo el día. Pero, al final, siempre acababa metida en algún lío. Casi
siempre se enfurecía con alguien, y se peleaba constantemente, aunque sólo fuera porque creía
que el que le había empujado en la cola lo había hecho a propósito. Se encontraba siempre
metida en dificultades y empezaba a estar harta del colegio. Además, una idea empezó a rondarle
por la cabeza: “soy una tortuga muy mala”, se decía. Estuvo pensando esto mucho sintiéndose 151
mal, muy mal.
Un día, cuando se sentía más triste y desanimada que nunca, se encontró con la tortuga más
grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tenía por lo menos cien años y su tamaño
era enorme. La tortuga sabia se acercó a Tortuguita y le preguntó que le ocurría. Tortuguita tardó
en responder, impresionada por semejante tamaño. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa
como grande y estaba deseosa de ayudarla. “Hola, dijo con voz profunda y atronadora. “voy
a contarte un secreto. ¿no comprendes que llevas sobre ti la solución para los problemas que te
agobian?”
Tortuguita no sabía de qué le estaba hablando. “¡Tu caparazón, tu caparazón!, exclamó la tortuga
sabia, “¡para eso tienes una coraza!”. Puedes esconderte en su interior siempre que te des cuenta
de que lo que estás haciendo o diciendo te da rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro de
tu concha dispondrás de un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar la
solución. Así que ya sabes la próxima vez que te irrites métete inmediatamente en tu caparazón”.
A Tortuguita le gustó la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en el colegio. Llegó
el día siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometió un error que estropeó su hoja de papel blanca y
reluciente. Empezó a experimentar otra vez sentimientos de furia y rabia y, cuando estaba a
punto de perder la paciencia y arrugar la hoja, se acordó de lo que le había dicho la vieja tortuga.
Rápida como el rayo encogió sus brazos, piernas y cabeza, apretándolos contra su cuerpo,
deslizándose hacia el interior de su caparazón. Permaneció así hasta que tuvo tiempo de pensar

qué era lo mejor que podía hacer para resolver su problema con la hoja. Fue estupendo para ella
encontrarse allí tan tranquila y confortable dentro de su concha donde nadie podía molestarla.
Cuando por fin salió de su concha se quedó sorprendida al ver que su maestra la miraba
sonriente. Tortuguita explicó que se había puesto furiosa porque había cometido un error. La
maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque había sabido controlarse. Luego entre las
dos, resolvieron el fallo de la hoja. Parecía increíble que con una goma y borrando con cuidado,
la hoja pudiera volver a quedar limpia.
Tortuguita continuó aplicando su secreto mágico cada vez que tenía problemas, incluso en el
recreo. Ponto todos los niños que habían dejado de jugar con ella por su mal carácter
descubrieron que ya no se enfurruñada cuando perdía en un juego ni pegaba a todo el mundo
por cualquier motivo. Al final de curso Tortuguita aprobó casi todo y jamás le faltaron amigos. +)
152

Alumno:
Fecha:
Asistentes a la reunión:
Dificultades / Incidencias
Acuerdos tomados
153

Todos los viernes, cuando su hijo/a lleve la ficha de puntos a casa, comentarán con él el resultado
obtenido, poniendo en práctica las siguientes acciones:
• Siempre que el resultado sea positivo:
- Se utilizarán refuerzos emocionales: Besos, abrazos, elogios, sonrisas, reconocimiento

delante de otras personas, decirle lo orgulloso que estáis de él y lo mucho que lo
queréis...
- Se le darán privilegios como: realizar actividades que a él le guste en familia (jugar al veo-
veo, jugar al futbol, ver T.V. o películas infantiles...); ponerse una ropa que le gusta mucho;
ayudar a su madre con su hermana; ser el encargado de una tarea de casa; acompañar a
su padre/madre a una actividad; tener un rato más para jugar; hacer una actividad
extraordinaria los fines de semana, ir al cine....etc.
- Se le recompensará con premios materiales: dejándole jugar con la Play Station o la Bici,
etc.
• Cuando el resultado sea negativo:

154
- Ante todo, mantener la CALMA y manejar la situación.
- Se le preguntará que es lo que ha pasado. Se escucharán las explicaciones del niño. Se
le dirá por qué no ha actuado bien y se le darán instrucciones de cómo actuar
correctamente. Le manifestaréis vuestro desacuerdo, tristeza, enfado... Le expresaréis
que confiáis en él, que para vosotros es muy importante que él se porte bien y que lo
ayudaréis porque lo queréis mucho.
- Si no se ha merecido premio esa semana, han de evitar complacerle en sus caprichos,
recordándole que lo posponen para la próxima semana que se porte según lo acordado.
- NUNCA le pegaremos, gritaremos, ni insultaremos,
- No hacer referencia a que SIEMPRE SE PORTA MAL.
- No SERMONEAR.
- No esperar a que llegue su padre u otro familiar PARA QUE CUENTE LO MAL QUE SE HA
PORTADO.
- RECORDARLE lo que implica su mal comportamiento (menos puntos en el día de hoy y
menos privilegios)
- En caso de duda HACER LA VISTA GORDA.
- EVITAR comentarios negativos delante del niño.
- Dar llamadas de AVISO cuando veamos que está alterado “has molestado a ......te doy
una segunda oportunidad, ya no te aviso más”. (sólo se puede dar una señal de aviso)
- Recurrir al AISLAMIENTO y la RETIRADA de atención cuando esté muy alterado y no se le
pueda controlar.

- Utilizar la SOBRECORRECCIÓN ante una conducta-problema.
o Pedir perdón, disculpas, dar un beso o la mano....
o Hacer un regalo, prestar algo al agredido
o Escribir una carta o hacer un dibujo para pedir disculpas.
IMPORTANTE: SIEMPRE SE ACTUARÁ DE LA MISMA MANERA, TANTO PADRE, MADRE COMO

CUALQUIER FAMILIAR. APLICANDO SIEMPRE LOS MISMOS PREMIOS Y SANCIONES. NUNCA
DEJANDO QUE LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA DEL NIÑO TENGAN UNA RESPUESTA
VARIABLE POR PARTE DE LOS ADULTOS Y SUJETA A SU ESTADO DE ÁNIMO.
155

Desde los centros se pueden poner en marcha algunas actuaciones que favorezcan la acogida
del alumnado y sus familias.
Algunas de estas actuaciones son las siguientes:
• Formación de una Comisión de Acogida permanente, formada por un miembro del

Equipo Directivo, una figura de referencia del centro y un miembro del EOEP.
• Procedimiento básico de acogida, con estrategias que garanticen una acogida de

calidad.
• Relación de documentación esencial para matriculación del alumno.
• Creación de una carpeta/dossier informativo para entrega a las familias.
• Elaboración de un cuestionario de primera acogida
A continuación, se aportan herramientas para cada uno de estos procesos. 156

Procedimiento básico de acogida, con estrategias que garanticen una acogida de calidad.
Entre las estrategias que podemos tener en cuenta para la primera acogida, recomendamos:
1.- Actuaciones con las familias
• Atender siempre en un clima cálido y acogedor, asegurando el entendimiento mutuo y

la comprensión (suelen aparecer dificultades con el idioma). Mostrar empatía y
sensibilidad, ya que a muchas familias no les suele resultar fácil el proceso y hasta que
reorganizan sus esquemas vitales pueden estar inmersos en el denominado “duelo
migratorio”.
• Primar la figura de la Comisión de Acogida que actuará como referente ante las familias.
• Facilitar los trámites relacionados con la matriculación.
• Recoger datos básicos de las familias y del alumno.
• Realizar una visita por el centro y los lugares más importantes para su día a día.
• Dar a conocer el recurso del EOEP.
• Resolver dudas.
2.- Actuaciones desde el centro
•
•
Seleccionar familias-tutoras voluntarias que colaboren en el proceso de acogida.
Solicitar datos e información al centro educativo anterior. 157
• Permanecer atentos al control del absentismo y situaciones familiares y unificar criterios
en cuanto a las bajas temporales y definitivas.
• Realizar tarjetas identificativas con el nombre de todo el personal del centro y llevarlas
puestas.
• Establecer reuniones informativas para familias nuevas.
• Organizar espacios:
➢ Decoración con elementos propios de la cultura del alumnado
➢ Rotulación y cartelería del centro en diferentes idiomas y con pictogramas
referidos a la función que cumplen…
➢ Organigrama en forma de mural dibujado para ser colocado de forma visible,
que incluya a todo el personal del centro con su nombre, su foto y su función.
• Proponer actividades que fomenten la interculturalidad:
➢ Celebraciones de días significativos y semana intercultural para fomentar el
respeto a la diversidad.
➢ Favorecimiento de las relaciones interpersonales en distintas actividades para el
conocimiento mutuo.
➢ Actividades relacionadas con lecturas de libros, escucha de músicas…que
tengan en cuenta los países de procedencia de los alumnos y sus familias
(Marruecos, Rumanía…), por ejemplo, en la música de entrada al centro, en la
salida al recreo, etc.

• Favorecer la compensación externa:
➢ Creación de cauces de participación, a través de actuaciones de éxito educativo,
talleres…
➢ Derivación a otros agentes (SSB/Asociaciones).
➢ Actividades específicas en AMPA.
➢ Inclusión de actividades interculturales en la oferta de complementarias y
extraescolares.
158

Relación de documentación esencial para matriculación del alumno.
Es importante que a la hora de matricular a un alumno por primera vez en el centro se tengan
unos criterios comunes que guíen todo el proceso. Los documentos básicos que se deben
solicitar a las familias son:
- Libro de familia
-NIE de los padres (normalmente, los alumnos menores de 12 años no necesitan NIE propio)
- Certificado de empadronamiento
-Foto del alumno
-Convenio regulador/sentencia en caso de padres separados u otras circunstancias relacionadas
con el menor
- Tarjeta sanitaria
-Calendario de vacunaciones
*Pueden darse algunos casos en los que no se disponga de algún documento como la tarjeta
sanitaria. En estos casos se puede orientar a la familia en el proceso a seguir, contactar con
Servicios Sociales de Base o solicitar la colaboración del PTSC del EOEP.
*Ante la duda en una circunstancia concreta es recomendable contactar con el Servicio de

Inspección correspondiente.
En este primer momento se ofrecería también la información sobre:

159
• servicios de aula matinal/comedor/transporte
• becas escolares
• préstamo de libros
• actividades extraescolares

Creación de una carpeta/dossier informativo para entrega a las familias.
En muchas ocasiones, las familias desconocen la dinámica de los centros, aspecto que puede
generar la falta de entendimiento o la formación de prejuicios relacionados con el desinterés, la
falta de implicación, etc.
Para evitarlo, sería positivo que se pudiera ofrecer a las familias una carpeta con documentación
que les facilite la comprensión del día a día. Dicha carpeta podría contener:
• Información básica del centro (teléfonos para contactar, Equipo Directivo…)
• Horarios del centro (entrada y salida, aula matinal, comedor, actividades…)
• Normas de funcionamiento del centro y servicios complementarios.
• Claves y uso de Rayuela
• Plano del centro
• Calendario escolar
• Folleto informativo del EOEP, con el nombre del Orientador y PTSC y la forma realizar la
demanda en caso necesario.
160
• Listado de material necesario para el aula (en coordinación con el tutor/a)
• Copia de hoja de autorización (recogidas de los niños, realización de actividades, uso de

imágenes, grupo de padres whatsapp)
• Procedimiento y modelo de justificación de faltas de asistencia
• Modelo de notificación para traslado temporal

Elaboración de un cuestionario de primera acogida
Este cuestionario será cumplimentado por un miembro de la Comisión de Acogida del centro.
Datos del alumno/a
*Nombre:
*Apellidos:
*Nombre por el que le gusta que le llamen:
*Fecha de nacimiento:
*Lugar de nacimiento:
*Nacionalidad:
*Lugar que ocupa entre los hermanos:
*Países en los que ha vivido:
*Fecha de llegada a España:
*Fecha de llegada a Extremadura:
*Idiomas que maneja:
*Idioma que se habla en casa:
*Enfermedad o alergia conocida:
*Medicación:
Datos de la unidad familiar 161

*Domicilio:
*Teléfonos
Relativos al padre
*Nombre:
*Apellidos:
*Nombre por el que le gusta que lo llamen:
*Nacionalidad:
*Ocupación:
*Estudios:
Relativos a la madre
*Nombre:
*Apellidos:
*Nombre por el que le gusta que la llamen:

*Nacionalidad:
*Ocupación:
*Estudios:
Relativos a los hermanos
*Nombre:
*Apellidos:
*Nombre por el que le gusta que le llamen:
*Nacionalidad:
*Estudios:
*Centro educativo actual:
Otras personas con las que convivan
Información educativa relativa al alumno/a:
*Escolarización en el país de origen:

162
*Número de cursos en los que ha estado escolarizado en su país:
*Guardería:
*Escolarización en otros centros de España:
*Lengua de escolarización:
*Último centro en el que ha estado escolarizado:
*Repetición de curso:
*Absentismo en años anteriores. Motivos por los que se producía
*Dificultades que han tenido años anteriores/aspectos a mejorar:
Familiares escolarizados en este centro:
Otros aspectos de interés:
*¿Hay alguna costumbre de vuestro país o característica de vuestra religión que queráis que
conozcamos?
*¿A qué hora se os puede localizar mejor?
*¿Qué horarios son mejores para acudir al centro a una cita?
*¿El alumno ha mostrado algún cambio de comportamiento o su carácter debido al cambio de
país o localidad?
*¿Tenéis pensado trasladaros en algún momento del curso?
*¿Tenéis red de apoyo familiar o de amistad en la localidad o en el país?
*¿Participáis en alguna actividad relacionada con la adquisición del idioma u otras?

*¿Qué expectativas tenéis respecto a la educación de vuestros hijos/as?
*¿Tenéis alguna duda o aspecto en el que os podamos ayudar?
163

La adscripción a un grupo determinado se realizará teniendo en cuenta distintos criterios. Si es
posible, se partirá de una primera valoración en la que cada centro determinará los criterios de
la evaluación inicial, los procedimientos a utilizar, así como los responsables, la duración y
condiciones en que se ha de llevar a cabo.
Para conocer el nivel de competencia curricular, en un primer momento, no debemos aplicar

pruebas que impliquen conocimientos lingüísticos que puedan comprometer los resultados.
Es importante que se tengan en cuenta distintos aspectos:
- La situación inicial y emocional en la que se encuentra el alumno.

- Ofrecer posibilidades reales de que nos demuestre lo que de verdad sabe, sin estar
condicionado.
- No poner al alumno en la tesitura de un examen (no se sentirá libre).
- Esta tarea puede realizarse en equipo o con la colaboración de distintos profesionales
como:
-
-
Tutores
Profesorado de apoyo/ Compensatoria
164
- EOEP
Los criterios a tener en cuenta para la adscripción son los siguientes:
• Edad: como norma general el alumno se adscribirá al curso que le corresponde por edad,
si bien, se puede matricular en un nivel inferior (como máximo un año de diferencia)
fundamentado por motivos pedagógicos. Hay que saber que este hecho determinará
que el alumno ya no pueda repetir.
• Características de la clase: grupo poco numeroso y con un ambiente adecuado.
• No juntar a un número elevado de ACNEAEs en la misma clase, procurando que los

grupos sean heterogéneos.
• Otros criterios que beneficien al alumno.
• La adscripción será flexible, ya que en alguna ocasión podrá proponerse un cambio de

nivel o curso mediante una propuesta razonada.

Para valorar la competencia comunicativa del alumnado inmigrante es necesario disponer de
herramientas adecuadas. A veces, podemos desconocer el período silencioso por el que
atraviesan algunos alumnos y confundirlo con problemas de aprendizaje.
Los alumnos que no tienen como lengua materna español pueden atravesar cuando llegan a
nuestro país un periodo denominado “silencioso”, con una duración determinada, incluso, de
varios meses.
Es un tiempo en el que el alumno/a se prepara para encontrar su lugar e interiorizar lo que sucede
a su alrededor. Muchas veces, además, no sólo no dominan nuestro idioma, sino que han
aprendido otros distintos (aparte del materno) dependiendo del país o ciudad en los que hayan
estado escolarizados con anterioridad (por ejemplo, un niño de Marruecos que antes ha estado
en Cataluña puede tener una mezcla con el catalán y el francés que se aprendía como segundo
idioma en su país). A esto hay que añadir que en su familia y con sus amigos normalmente suelen
comunicarse en el idioma de su país de procedencia, lo que dificulta la comprensión y
aprendizaje del nuevo.
Esta etapa silenciosa en la que se mueven en un contexto de lenguaje que les es desconocido: 165
• Tiene una duración determinada; cuando finalice el alumno estará preparado para
comenzar a comunicarse.
• Supone una oportunidad para que se adquieran aprendizajes muy importantes, aunque
no se manifiesten.
• No implica que existan dificultades de aprendizaje
Es importante que en estos momentos:
• Se favorezcan las relaciones y la comunicación con sus compañeros.

• No se fuercen respuestas
• Servir de modelo hablando, aunque no haya respuestas o parezca que no nos entienden.
• Utilizar el refuerzo positivo.
• Permitir que en los primeros días los alumnos se relacionen con los demás que hablan
su mismo idioma a la hora de trabajar en el aula o en los espacios como el patio.
Se recomida utilizar un Registro de observación del período silencioso, para registrar los datos
obtenidos de la observación de las reacciones y conductas del alumno/a durante la ausencia de
producción oral y determinar los avances que va haciendo en comprensión.

Para el trabajo práctico podemos recurrir a diferentes estrategias, en forma de:
Actividades
Vídeos, fotografías o escenas del día a día para reflexionar sobre estados emocionales, conductas
y comunicación verbal y no verbal.
- Vídeos de youtube:
“Juan y la gruta mágica”
https://www.youtube.com/watch?v=wIhr84u5EaA
“Un beso antes de desayunar”
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=SNpuis6zkGA
- Ejemplo de escenas disponible en:
https://www.educaixa.com/es/-/emociones-perturbadoras-con-otros-ninos-y-ninas
166
Juegos interactivos en línea y APPs
- Juego “esfúmate” para trabajar las emociones. Disponible en:
http://www.czpsicologos.es/evenbettergames/jugar.php?juego=esfumate
- App “Super Emociones”. Disponible en:
https://youtu.be/Glp9nzVB0dM
Recursos digitales, con una gran colección disponible en:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursosdigitales/tag/emoci
ones/
Libros en papel, ediciones en pop up y electrónicos, a través de cuentos, historias, relatos,

poesías.
Libros de emociones y emocionarios: como "El monstruo de colores" , "El bestiario de las
emociones", "El emocionario del inspector Drilo", “El gran libro de las emociones”, “Te quiero
casi siempre”…
Películas y cortos, que permitan emocionarse.
- Corto: “El hombre orquesta”. Disponible en:
https://vimeo.com/157852835

- Película: “Del revés”. Disponible en:
https://youtu.be/ZOWV9F7LnIQ
- “El cazo de Lorenzo”. Corto que trabaja la superación de las dificultades y la aceptación
de uno mismo ( autoestima). Se puede trabajar en todas las etapas educativas
graduando su dificultad. Desde Infantil cinco años hasta sexto de Primaria.
-
Juegos de mímica, con tarjetas representativas.
Fichas para trabajar las emociones básicas. Disponible en:
https://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/trabajar-las-emociones.html#
Dibujo y pintura, como expresión libre con contenido emocional, en papel, pared, mural…
Música y danza, para la expresión corporal.
Mensajes publicitarios con impacto emocional.
Aprendizaje por descubrimiento y cooperativo.
Juegos educativos
Existen juegos que se pueden adquirir para el trabajo de las emociones, como, por
ejemplo, los de la colección del grupo Miniland: Emotiblocks, BBQ Emotions, MindFul
KIDS y Emoticapsules. Disponibles en:
167
https://www.minilandgroup.com/educational/emotiblocks.html
Y otros que pueden utilizarse con intención educativa como los LEGOS.
Material para hacer con los niños
- Guiñol de las emociones.

- Dados cuenta historias (uno con emociones y otro con objetos o lugares).
- Superhéroes o muñecos de goma de colección (inventando historias con los personajes
y rompiendo estereotipos).
- Memory de emociones, con tarjetas que hay que relacionar levantando una y otra.
- Espejo, representando delante de él.
- Dominó de emociones (una parte de la ficha es la emoción y la otra una situación que la
pueda provocar), laberinto o parchís.
- Cabeza y cuerpo con imanes.
- Termómetro emocional, para hacer cada día.
- Rueda o frasco de las emociones, con alternativas para elegir en momentos de enfado.
- Botiquín de las emociones (con spray de besos, tiritas de abrazos…)
- Frasco de la calma (con gel, pegamento y purpurina) para la relajación.
- Diario emocional.
Se puede organizar un rincón agradable para la calma (con alfombra, dosel), con libros y distintos
materiales (peluche, muñeco antiestrés, cuaderno, pinturas…).

Técnicas
Técnicas de relajación: meditación, mindfulness o yoga para niños.
o APP “Yoga para niños y familia fitness”
o APP de meditación “El elefante zen”
o Vídeo con ejercicios de mindfulness. Disponible en:
https://youtu.be/U2U6WfBovAE
o Actividades de relajación, como cosquillas, letras en la espalda, masajes,

“mírame a los ojos”, escucha la campana… y ejercicios disponibles en:
http://cosquillitasenlapanza2011.blogspot.com/2011/11/tecnicas-de-
relajacion-para-ninos.html
Ejercicios de respiración como: “soy un globo”, “sopla la vela”… y otros como:
- Vídeos de youtube:
“Sólo respira”. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=lnDifgPuhHI&feature=emb_title
- App: 168
“Respira, piensa y actúa”. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=lnDifgPuhHI&feature=emb_title
Dinámicas para infantil y primaria:
o Barreda Marín, M. (2016). Programa de Educación Emocional para primer ciclo

de primaria. Projecte Final del Postgrau en Educació Emocional i Benestar.
Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital:
http://hdl.handle.net/2445/107401.
Disponible en:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/107401/7/TFP%20Miguel%20Bar
reda.pdf
o Educación emocional en el aula de infantil. Disponible en:
https://cuentosparacrecer.org/blog/educacion-emocional-en-el-aula-de-
infantil-actividades/
Entre todas éstas, incluir actividades que favorezcan la expresión de afectos como, por ejemplo,
“el recibimiento cariñoso”, donde un día cada alumno es el encargado de recibir a sus
compañeros en la puerta de la clase o en la fila (con un saludo, un choque de manos, un
abrazo…)

Índice de Contenidos (interactivo) (pg. 2)
Presentación (pg. 3)
Marco Normativo (pg. 5)
Medidas Generales (pg. 7)

E1. Aprendizaje por Descubrimiento (pg. 9)
E2. Aprendizaje por Tareas (pg. 10)
E3. Contrato Didáctico o Pedagógico (pg. 12)
E4. Enseñanza Multinivel (pg. 14)
E5. Organización de Contenidos basada en Centros de Interés (pg. 16)
E6. Desdoblamiento de Grupos (pg. 19)
E7. Agrupamientos Flexibles (pg. 20)
E8. Agrupamientos Diversos (pg. 22)
E9. Grupos Interactivos (pg. 25)
E10. Organización Flexible del Espacio (pg. 27)
E11. Trabajo por Rincones (pg. 30)
E12. Graduación de Actividades (pg. 32)
E13. Docencia Compartida (pg. 33)
169
E14. Tutoría entre Iguales (pg. 35)
Medidas Específicas (pg. 38)
Altas Capacidades
E15. Medidas Ordinarias de carácter Curricular (pg. 41)
E16. Medidas Ordinarias de carácter Organizativo (pg. 44)
E17. Estrategias de Enriquecimiento Curricular (pg. 47)
E18. Rincones de Enriquecimiento (pg. 51)
E19. Taller de lectura y/o Escritura Creativa (pg. 53)
Lectura y Escritura
E20. Estrategias de Motivación hacia la Lectura (pg. 57)
E21. Actividades para la mejora de la Conciencia Fonológica (pg. 59)
E22. Entrenamiento de la Velocidad Lectora. Disanedu (pg. 62)
E23. Estrategias para mejorar la Comprensión Lectora (pg. 64)
E24. Lecturas Tutorizadas (pg. 67)
E25. Tertulias Dialógicas (pg. 70)
E26. Aplicación para el aprendizaje de la Lectoescritura (pg. 74)
E27. Estrategias para la mejora de la caligrafía (pg. 76)
E28. Copia y Dictado para la mejora de la Escritura (pg. 79)
E29. Estrategias para la mejora de la Escritura Espontánea (pg. 84)

Convivencia y Desarrollo Emocional
E30. Programa de Modificación de Conducta (pg. 90)
E31. Estrategias para trabajar la Educación Emocional en el aula (pg. 93)
E32. Estrategias para trabajar la Empatía (pg. 97)
E33. Estrategias para trabajar la Asertividad (pg. 99)
E34. Estrategias para la Resolución de Conflictos (pg. 102)
E35. Asesoramiento para el Plan de Acogida al Alumnado Inmigrante (pg. 105)
E36. Evaluación de la Competencia Comunicativa en el alumnado inmigrante (pg. 108)
E37. Estrategias para el alumnado con desconocimiento del idioma (pg. 110)
E38. Estrategias para el alumnado inmigrante en el aula (pg. 112)
E39. Actividades para el alumnado inmigrante desde la tutoría (pg. 114)
E40. Actividades para las familias del alumnado inmigrante (pg. 117)
Reflexiones Finales (pg. 120)
Fuentes Documentales (pg. 121)
Anexos (pg. 123)
170


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Estrategias y recursos para la

EOEP Sector Almendralejo

 Guadalupe Acevedo Noriega

Todas las imágenes y fotografías incluidas en el documento están sujetas a

Todas las infografías, tablas, gráficos… explicativos que se incluyen en el

Si aparecen dificultades para abrir algún vínculo a los recursos de interés,

“Donde hay educación, no hay distinción de clases”

Guía Práctica para implementar Medidas de Atención a la Diversidad en el aula ordinaria.

Página 120 Que nos ha

Creemos que esta idea que queda ya recogida en los

Se trata, al fin y al cabo, de maximizar la inclusión y atención a la diversidad desde el aula

Guía Práctica para implementar Medidas de Atención a la Diversidad en el aula ordinaria.

Un trabajo que esperamos facilite la compleja labor de la atención a la diversidad desde la 4

Guía Práctica para implementar Medidas de Atención a la Diversidad en el aula ordinaria.

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Generales Ordinarias Específicas

Clasificación de las Extraordinarias Excepcionales

• Medidas Específicas: medidas que, poniéndose en marcha derivadas de la necesidad

Guía Práctica para implementar Medidas de Atención a la Diversidad en el aula ordinaria.

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1. Lanzar una pregunta intrigante a los alumnos.

Los materiales específicos dependerán del tema en cuestión.

Adecuaciones según Nivel

Conforme se avanza en nivel, introducir interrogantes que incluyan un razonamiento más

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El proceso a seguir que proponemos para el aprendizaje por tareas es el siguiente:

1. Planificación de la tarea a realizar y presentación al grupo-clase.

3. Fase de realización de la tarea: tiempo para el desarrollo de esta.

5. Fase de finalización de la tarea: periodo para la mejora y finalización de la tarea.

6. Fase de presentación de la tarea: exposición de la tarea realizada, cómo se ha realizado,

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Modelo de Proceso y Aprendizaje por Tareas (para el alumnado). Anexo 4

Los materiales específicos dependerán de la tarea en cuestión.

Adecuaciones según Nivel

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Puede ser individual o grupal

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Adecuaciones según Nivel

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2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la información. Es evidente

4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes, considerando distintos

- Explicación (canal de comunicación)

Adecuaciones según Nivel

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La desmotivación y la apatía son cada vez más frecuentes en la E. Primaria. El denominado

- Identificación de las necesidades e intereses de la comunidad, el grupo y/o el alumno/a.

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Ejemplos de Centros de Interés:

Manifestados por el alumnado:

Manifestados por las familias:

Proponemos como materiales:

- Materiales para la reflexión y detección de centros de interés (Anexo 5).

Adecuaciones según Nivel

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En ocasiones, cuando la carga lectiva no posibilita el desdoble convencional, se realizan

Para la puesta en marcha de esta estrategia se recomienda: 19