Alumnado Con Grave Discapacidad Auditiva en EI y EPO

Alumnado con grave discapacidad auditiva
en Educación Infantil y Primaria
Orientaciones para la respuesta educativa

Orientaciones para realizar adaptaciones curriculares en
centros ordinarios y ordinarios-preferentes
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)
Documento elaborado por las siguiente personas del Equipo de Audición y Lenguaje:
Nieves Alemán Gómez
Juliana Ardanaz Aicua
Dolores Muruzábal Echeverria
Dolores Poyo Jimeno
Agradecemos a los centros educativos sus aportaciones y, en especial, a las realizadas por
los compañeros que a lo largo de estos años han trabajo en el equipo: Teresa Etxamendi, Nerea
Etxeberria, Mª Carmen Larrauri, Jesús Lecumberri, Pilar Sierra, Asun Torrecilla y Javier Ugarte.
Título: Alumnado con grave discapacidad auditiva en Educación Infantil

y Primaria. Orientaciones para la respuesta educativa.
Fotocomposición: Pretexto
Cubierta:
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PRESENTACIÓN
5
6
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 11
I
LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
1. CONCEPTOS .................................................................................................. 15
1.1. Tipos de pérdidas auditivas ............................................................... 15
1.2. Grados de pérdida auditiva ............................................................... 16
1.3. Pruebas de evaluación ....................................................................... 22
1.4. Prótesis auditivas ............................................................................... 30
1.5. Alumno sordo-alumno hipoacúsico ................................................. 34
1.6. Funcionalidad de la audición ........................................................... 35
2. IMPLICACIONES ............................................................................................ 39
2.1. Qué significa oír ................................................................................ 39
2.2. Qué significa no oír ........................................................................... 41
2.3. Implicaciones de una pérdida auditiva grave .................................. 41
2.4. Otras variables ................................................................................... 46
2.5. Implicaciones y situación actual ...................................................... 47
II
EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA GRAVE
1. CONCEPTOS EN TORNO A LA EVALUACIÓN ..................................................... 51
2. INDICADORES PARA SOSPECHAR UN DÉFICIT AUDITIVO ................................. 55
7
3. INFORMACIÓN DEL DIAGNÓSTICO MÉDICO .................................................... 57
4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y LOGOPÉDICA ........................................... 59

4.1. Audición ............................................................................................. 59
4.2. Competencia lingüística: lenguaje oral ............................................ 62
4.3. Competencia lingüística: lenguaje escrito ........................................ 74
4.4. Evaluación de capacidades ............................................................... 78
5. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DE AULA .......................................................... 83

5.1. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje ...................... 83
5.2. Comunicación y expresión oral ........................................................ 85
5.3. Inteacción y participación en el grupo-clase ................................... 87
5.4. Disposición y estilo de aprendizaje .................................................. 88
5.5. Características del aula ...................................................................... 89
6. EVALUACIÓN CURRICULAR ............................................................................ 91

6.1. Evaluación curricular en Educación Infantil .................................. 91
6.2. Evaluación curricular en Educación Primaria ................................ 95
7. EVALUACIÓN AL INICIAR LA ESCOLARIDAD .................................................... 99

7.1. Centro base o centro de atención temprana .................................... 99
7.2. Escuela infantil .................................................................................. 100
7.3. Familia ............................................................................................... 100
8. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ........................ 101

8.1. Necesidades educativas especiales ................................................... 102
8.2. Evolución de las necesidades educativas especiales en la actuali-
dad ...................................................................................................... 105
9. CRITERIOS PARA ORIENTAR MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN ...................... 107
III
RESPUESTA EDUCATIVA
1. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL CENTRO ........................................ 113
2. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL AULA ............................................. 115

2.1. Contenidos y actividades de la programación de aula .................... 115
2.2. Estrategias de comunicación, enseñanza y evaluación ................... 119
3. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL ALUMNADO ................................... 121

3.1. Dificultades y necesidades en contenidos de Educación Infantil ... 121
3.2. Dificultades y necesidades en contenidos de Educación Primaria 123
3.3. Modificaciones en los contenidos y en la metodología ................... 129
8
3.4. Adaptación y eliminación de contenidos ......................................... 141
3.5. Introducción de contenidos específicos ........................................... 141
3.6. Adaptaciones de acceso ..................................................................... 145
3.7. Adaptaciones o ajustes en programaciones cortas .......................... 146
4. ORGANIZACIÓN DE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA ... 149
IV
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS
A. Libros sobre discapacidad auditiva ......................................................... 153
B. Libros y materiales para trabajar audición y lenguaje ........................... 154
C. Libros y materiales informáticos sobre sistemas visuales de comuni-

cación ......................................................................................................... 157
D. Pruebas y tests para la evaluación ........................................................... 158
E. Libros de asesoramiento e información a las familias ........................... 160
F. Libros sobre la comunidad sorda ............................................................ 160
G. Direcciones de Internet ............................................................................. 160
EJEMPLIFICACIONES
Ejemplificación 1: 1º Educación Infantil ....................................................... 163
Ejemplificación 2: 1º Educación Primaria ..................................................... 221
Ejemplificación 3: 4º Educación Primaria ..................................................... 265
ANEXOS
Anexo 1: Ficha de recogida de información del alumno con discapacidad

auditiva grave al iniciar la etapa de Educación Infantil .............. 305
Anexo 2: Ficha de evaluación de la audición y del lenguaje para alumnos

con discapacidad auditiva profunda ............................................. 335
Anexo 3: Ficha de seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva .

Etapa: Educación Infantil .............................................................. 365
Anexo 4: Ficha de seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva.

Etapa: Educación Primaria ........................................................... 383
9
Anexo 5: Ficha de evaluación de las ayudas para la comunicación, la en-
señanza y la participación en el aula. Alumnos con discapaci-
dad auditiva grave .......................................................................... 405
Anexo 6: Ficha de recogida de información del alumno con discapacidad

auditiva previa a la escolarización ................................................ 409
Anexo 7: Ficha de recogida de información de la familia para alumnos

con discapacidad auditiva grave ................................................... 427
Anexo 8: Registro de adaptación curricular individual. Alumnos con dis-

capacidad auditiva ......................................................................... 435
Anexo 9: Estrategia para el aula: comunicación enseñanza y evaluación.

Alumnos con discapacidad auditiva grave. Etapa: Educación
Infantil ............................................................................................ 459
Anexo 10: Estrategia para el aula: comunicación enseñanza y evaluación.

Alumnos con discapacidad auditiva grave. Etapa: Educación
Primaria .......................................................................................... 467
10
INTRODUCCIÓN
La atención educativa al alumnado sordo está en un momento de

cambio y de buenas expectativas gracias al implante coclear y a los
programas de detección neonatal de la hipoacusia.
Los profesionales que conocemos las importantes repercusiones de
un déficit auditivo grave en el desarrollo general de la persona, y las li-
mitaciones a la hora de escolarizar a estos alumnos en sus lugares de
residencia, podemos decir que las ayudas técnicas actuales y los pro-
gramas de diagnóstico precoz han modificando muy significativamen-
te las expectativas educativas de una gran parte de este colectivo.
Los alumnos, que han tenido una detección precoz de su deficien-
cia auditiva, que han recibido una atención especializada durante la
etapa de 0 a 3 años y que han sido implantados en estas edades, con-
siguen llegar a una audición funcional que les permite desarrollar un
lenguaje oral normalizado y participar de la comunicación y de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de interacción oral.
De trabajar con alumnos sordos con muy pocos restos auditivos a los
que era preciso enseñar y reeducar el lenguaje oral para llegar a un li-
mitado conocimiento del mismo, estamos trabajando en la actualidad
con alumnos implantados, en edades tempranas, que han conseguido
una audición funcional, han desarrollado un lenguaje oral normaliza-
do y se comunican y acceden a los aprendizajes de aula con ayudas y
estrategias totalmente asumibles por los centros ordinarios.
Esta valoración positiva no quiere caer en un triunfalismo y hacer
pensar que un niño sordo implantado es igual a un niño oyente. Un
implante no restablece totalmente la audición y, aunque ésta llega a
11
ser funcional, no es normal. Los alumnos sordos van a seguir preci-
sando ayudas y apoyos logopédicos y educativos para acceder a la au-
dición, al lenguaje oral y a los aprendizajes del aula, pero la especifi-
cidad e intensidad de los mismos ha variado.
No obstante, hay algunos alumnos sordos de Educación Primaria
que no se han podido beneficiar de una estimulación precoz y el im-
plante coclear ha sido realizado en edades tardías. En estos casos, la
audición que alcanzan no es funcional y, por lo tanto, acceden al len-
guaje oral en situaciones intencionadas de enseñanza y de reeduca-
ción. Muchos de ellos no podrán participar de contextos de interac-
ción oral y para acceder a los contenidos del currículo requerirán del
uso de un sistema aumentativo de comunicación (bimodal, palabra
complementada) o alternativo al lenguaje oral (lengua de signos). Es-
tos alumnos necesitan unas condiciones educativas muy específicas,
que son difícil de generalizar en los centros ordinarios, por lo que su
escolarización se orienta hacia unidades específicas para alumnos
sordos ubicadas en centros ordinarios o en centros preferentes o ha-
cia centros de educación especial para este alumnado.
En estos momentos, el 90% de los alumnos sordos de Navarra, de
las etapas de Educación Infantil y Primaria, están implantados y un
84% del alumnado participa de la comunicación y del aprendizaje a
través de la audición y lenguaje oral, con o sin el apoyo puntual de la
comunicación bimodal. Por lo tanto, la escolarización de los alumnos
sordos en centros ordinarios es un hecho muy generalizado en nues-
tra comunidad.
El contenido de este material se centra prioritariamente en el tra-
bajo relacionado con el curriculum de aula, y menciona de forma bre-
ve el trabajo específico relativo a la atención logopédica.
Este documento está dividido en tres apartados. La primera parte,
informa de las implicaciones del déficit auditivo, orienta en la evalua-
ción de los alumnos con discapacidad auditiva grave y expone el pro-
ceso de toma de decisiones encaminado a organizar la respuesta edu-
cativa. La segunda parte, reúne alguna ejemplificación que sirve de
modelo sobre el contenido expuesto en la primera parte. Por último,
se presenta una serie de anexos útiles para recoger información rele-
vante del alumno y de los contextos educativo y familiar y ayudar en
el proceso de toma de decisiones. Finalmente se presenta una exten-
sa bibliografía dirigida al conocimiento de esta discapacidad y a la co-
municación y enseñanza con estos alumnos.
12
I
LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
1. CONCEPTOS
Los servicios médicos de otorrinolaringología diagnostican la pér-

dida auditiva. La familia remite al centro escolar el informe del oto-
rrino en el que es habitual que aparezca la siguiente información:
– El tipo y grado de pérdida auditiva que, generalmente, se repre-
sente en una gráfica.
– La pérdida si es en uno o en los dos oídos.
– Las pruebas de evaluación que se han realizado y las recomenda-
ciones a seguir según la causa y el grado de pérdida.
Un niño con déficit auditivo permanente tiene un seguimiento por
parte de su otorrino con el fin de valorar la evolución de la pérdida y
ajustar las recomendaciones a los resultados de cada evaluación.
1.1. TIPOS DE PÉRDIDA AUDITIVA
Las pérdidas auditivas se clasifican según la parte del oído donde

se encuentra la alteración o lesión.
A. Hipoacusia de transmisión o de conducción
La lesión o la alteración se sitúa en el oído externo o en el oído

medio. Se debe, generalmente, a una obstrucción del conducto audi-
tivo por tapones, otitis, o lesión en la cadena de huesecillos. Estas al-
15
teraciones suelen producir, la mayoría de las veces, pérdidas auditivas
leves o medias; se oye menos pero no de forma distorsionada. Son
pérdidas transitorias y tienen tratamiento médico.
B. Hipoacusia neurosensorial o de percepción
La lesión se sitúa en el oído interno o en el nervio auditivo y suele

producir, la mayoría de las veces, pérdidas auditivas graves. Se puede
oír menos, poco o nada y hay distorsión en lo que se percibe.
Según el grado de pérdida se recomienda utilizar audífonos o rea-
lizar un implante coclear.
C. Hipoacusia mixta
Combina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la

causa de la pérdida conductiva, se podrá conocer la importancia o
gravedad de la hipoacusia neurosensorial o perceptiva y proceder a su
paliación mediante una ayuda protésica.
1.2. GRADOS DE PÉRDIDA AUDITIVA
La audiometría o prueba de evaluación de la audición, ofrece una

serie de datos numéricos representados en una tabla de doble entra-
da llamada audiograma. La intensidad, medida en decibelios (dBs),
aparece en el eje vertical y las frecuencias medidas en herzios (Hz) en
el eje horizontal. Para cada oído se realiza una tabla.
Para poder conocer el grado de pérdida auditiva que un niño tiene
en cada oído, es necesario realizar una operación aritmética por ta-
bla. Se suman los decibelios que aparecen en las frecuencias conver-
sacionales, es decir, en 500 Hz., en 1.000 Hz., en 2.000 Hz., y en 3.000
Hz. y se divide entre cuatro. De esta forma se obtiene la pérdida me-
dia de cada oído.
Si en algunas frecuencias no aparece respuesta (la gráfica cae en
vertical), para hacer la media, se considera una pérdida de 120 dBs.
16
dBs
0
20
40
60
80
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
(Gráfica del O.D / oído derecho)
Operación aritmética para obtener el grado de pérdida auditiva

del oído derecho a partir de esta gráfica:
Pérdida en la frecuencia 500 Hz: 40 decibelios

Pérdida en la frecuencia 3000Hz: 80 decibelios
————————
Suma: 260 decibelios: 4 = 65
Media: 65 decibelios
Este niño tiene una pérdida auditiva de 65 dBs (decibelios) en el

oído derecho.
Para clasificar la pérdida auditiva según el grado, se sigue la clasi-
ficación del Bureau International de Audiophologogie (B.I.A.P.):
Audición normal: 0 – 20 dBs.
Hipoacusia ligera: 20 – 40 dBs.
Hipoacusia media: 40 – 70 dBs.
Hipoacusia severa: 70 – 90 dBs.
Hipoacusia profunda: + 90 dBs.
Si la pérdida se da sólo en un oído se dice que es unilateral, si se
da en los dos oídos se dice que es bilateral.
A continuación se exponen las consecuencias de pérdidas bilatera-
les, según la clasificación anterior.
17
A. Audición normal
Oyen bien y la pérdida auditiva no es mayor de 20 dBs. El niño no

tiene dificultades para percibir la palabra.
dBs
0
20
40
60
80
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una audición normal)
B. Hipoacusia ligera (20-40 dBs)
La mayoría de estas pérdidas ligeras suelen estar provocadas por

otitis y afectan a muchos niños en los primeros años de su escolari-
dad.
Los niños con esta pérdida reconocen las palabras por vía auditi-
va aunque hay algunos fonemas consonánticos que no los identifican
con total nitidez, lo que puede provocar algunas dificultades de arti-
culación.
dBs
0
20
40
60 40 + 30 + 20 +40 –
80
––––––––––––––– X = 32
4
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una pérdida conductiva ligera)
18
Responden bien a instrucciones y a preguntas formuladas a poca
distancia y dan la impresión de oír correctamente pero, si se les habla
en voz baja o de lejos, si están en lugares ruidosos y si se utilizan pa-
labras poco frecuentes, tienen dificultades para entender con claridad
lo que se dice y, en ocasiones, interpretan una palabra por otra. Pue-
den parecer niños poco atentos en actividades de lenguaje oral y es
habitual que pidan que se les repita de nuevo la información (¿eh?,
¿qué ha dicho?).
C. Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs)
Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad

media de 60-65 dBs. Los niños con este grado de pérdida auditiva ne-
cesitan que se eleve la voz para poder percibir el mensaje con clari-
dad. Si se les habla con voz baja o más allá de 1,5 m. no entienden
bien. Adquieren el lenguaje por vía auditiva aunque con dificultad.
Son niños que dicen oír pero no entender bien. Las dificultades au-
mentan a medida que la pérdida se acerca a 70 dBs.
dBs
0
20
40
60
40 + 40 + 80 +100 –
80 ––––––––––––––––– X = 65
4
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una pérdida neurosensorial media)
Los niños con estas pérdidas auditivas suelen presentar problemas

articulatorios, dado que hay bastantes sonidos consonánticos que no
los perciben con claridad. Pueden desarrollar el lenguaje con cierto re-
traso, utilizar un vocabulario más pobre y persistir durante más tiem-
po problemas formales de estructuración morfo-sintáctica. Mantienen
menos la atención en actividades de lenguaje oral y pueden perderse
en situaciones de conversación rápida o con ruidos de fondo.
19
Estos niños necesitan audífonos, a través de ellos les llega el len-
guaje aunque no con la inteligibilidad de una audición normal, sobre
todo si el grado de pérdida se acerca a 70 dBs.
D. Hipoacusia severa (70-90 dBs)
Tienen grandes dificultades para entender las palabras. Con inten-

sidad fuerte pueden percibirlas de forma imprecisa. Si la pérdida se
acerca a 90 dBs muchos sonidos no los perciben. Su habla suele ser
monótona, poco inteligible y presentan un importante retraso de len-
guaje. El proceso de adquisición del mismo se ve muy afectado y es
precisa una intervención especializada para acceder a él.
Los audífonos son muy importantes ya que, a través de ellos, pue-
den llegar a desarrollar el lenguaje oral aunque van a requerir una in-
tervención especializada de profesionales y adaptada de las personas
de su alrededor.
dBs
0
20
40
60
80
80 + 80 + 80 +80 –
––––––––––––––– X = 80
100 4
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una pérdida neurosensorial severa)
Estos niños necesitan mirar a la boca para compensar lo que por

vía auditiva y a través de los audífonos no les llega con claridad, espe-
cialmente en circunstancias acústicas no óptimas.
20
E. Hipoacusia profunda (+90 dBs)
Tan sólo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el

componente vibratorio. No pueden percibir la palabra y no desarro-
llan lenguaje oral de forma natural.
Dentro de esta categoría, hay grandes diferencias entre unos niños
y otros, en función de los restos auditivos que mantengan en las fre-
cuencias conversacionales.
dBs
0
20
40
60 90 + 90 + 95 + 90 –
80 ––––––––––––––– X = 91
4
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una pérdida neurosensorial profunda, con restos en todas las frecuencias).
La detección precoz, una ayuda protésica eficaz como es el im-

plante coclear y el trabajo educativo especializado con el niño y con
la familia pueden llegar a paliar las graves implicaciones de una defi-
ciencia auditiva de este grado.
dBs
0
20
40
60
80
90 + 120 + 120 +120 –
––––––––––––––––––– X = 112
100 4
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una pérdida neurosensorial profunda, con restos hasta la frecuencia 1000 Hz).
21
1.3. PRUEBAS DE EVALUACIÓN
Las pruebas de evaluación se clasifican en subjetivas y objetivas.

En las pruebas subjetivas, el niño tiene que colaborar de forma activa
y en las pruebas objetivas no se requiere dicha colaboración. Las téc-
nicas más habituales que aparecen en los informes son:
A. Audiometría tonal
Es una prueba subjetiva. A través de unos auriculares (vía aérea) y

de un vibrador (vía ósea) se presentan al niño una serie de tonos pu-
ros (pitidos) y éste tiene que decir cuándo los oye o los deja de oír.
Los resultados se presentan en el audiograma, en él se va señala,
en cada frecuencia (125-250-500-1000-2000-3000-4000 herzios), la in-
tensidad que se precisa para que el niño perciba el tono o pitido (0-10-
20-40-60-80-100-120 decibelios).
La evaluación se hace por vía aérea y por vía ósea, por esta razón
aparecen dos gráficas en una misma tabla.
Si la audición es normal, no hay diferencia entre la gráfica de la
vía aérea (V.A.) y la gráfica de la vía ósea (V.O) y ambas se sitúan en-
tre 0-20 dBs (decibelios), a lo largo de todas las frecuencias.
dBs
0
20
40
60
80
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una audición normal)
22
Cuando la pérdida es de tipo conductivo, la gráfica de la vía ósea es
normal (entre 0-20 dBs) y aparece más abajo la gráfica de la vía aérea.
dBs
0
20
40
60
80
50 + 50 + 30 +40 –
––––––––––––––––– X = 42
100 4
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una hipoacusia conductiva de grado medio)
Cuando las dos gráficas están por debajo de 20 dBs, la pérdida es

neurosensorial o perceptiva.
dBs
0
20
40
60
40 + 40 + 80 +100 –
80 –––––––––––––––– X = 65
4
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una hipoacusia neurosensorial de grado medio)
Si se presenta pérdida en ambas vías, pero desciende más la gráfi-

ca de la vía aérea que la de la ósea y existe una diferencia entre ellas
de más de 15 dBs a lo largo de todas las frecuencias, se habla de una
hipoacusia mixta.
23
dBs
0
20
40
60 70 + 80 + 90 +100 –
80
–––––––––––––––– X = 85
4
100
120
125 250 500 1000 2000 3000 4000 Hz.
Vía ósea
Vía aérea
(Gráfica de una hipoacusia mixta de grado severo)
B. Audiometría verbal o Logoaudiometría
Es otra prueba subjetiva. Al niño se le presentan palabras a dife-

rentes intensidades y las debe ir repitiendo. Esta prueba informa del
porcentaje de palabras que comprende el niño en cada intensidad. La
gráfica representa la intensidad necesaria para llegar a comprender
un 50% de palabras (umbral de inteligibilidad) y el porcentaje (%)
máximo de discriminación o inteligibilidad al que llega y a qué inten-
sidad se logra.
La curva de audición “normal” toma por referencia los siguientes
datos numéricos: se llega a comprender un 50% de palabras a una in-
tensidad de 0 dBs y se alcanza el 100% de inteligibilidad a una inten-
sidad de 15 dBs.
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs
(Gráfica de una audiometría verbal correspondiente a una audición normal)
24
Según el tipo y grado de pérdida auditiva, se pueden dar tres for-
mas diferentes de gráfica:
La curva que llega al 100% de inteligibilidad pero a más intensi-
dad que la curva normal.
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs
O.D.
O.I.
(Gráfica de una audiometría verbal correspondiente a una hipoacusia neurosensorial

bilateral media/ligera: O.D.: 55 dBS. y O.I.: 35 dBs)
O.D.: Repite correctamente el 50% de las palabras a 50 dBs de intensidad y llega al 100% a una
intensidad de 70 dBs.
O.I.: Repite correctamente el 50% de las palabras a 40dBs y llega al 100% a una intensidad de
60 dBs.
25
La curva que llega a un porcentaje máximo de inteligibilidad por
debajo del 100% y se mantiene igual a pesar de subir la intensidad.
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs
O.D.
O.I.

bilateral media: O.D.: 50 dBs. Y O.I.: 60 dBs.)
O.D.: Repite correctamente el 50% de las palabras a 50 dBs de intensidad y llega a un máximo de
inteligibilidad del 85% a 80 dBs. de intensidad.
O.I.: Repite correctamente el 50% de las palabras a 55 dBs de intensidad y llega a un máximo de
inteligibilidad del 80% a 90 dBs. de intensidad.
26
La curva que no llega al 100% de inteligibilidad y que además si se
aumenta la intensidad la curva desciende. Suele suceder que al au-
mentar la intensidad se aumenta la distorsión para entender con cla-
ridad el lenguaje.
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs
O.D.
O.I.

bilateral media: O.D.: 55 dBS. y O.I.: 50 dBs)
O.D.: Repite correctamente el 50% de las palabras a 50 dBs y llega a un máximo de inteligibilidad
de 90% a 90 dBs. Si se aumenta esta intensidad, se pierde inteligibilidad.
O.I.: Repite correctamente el 50% de las palabras a 45dBs. y llega a un máximo de inteligibilidad
de 90% a 75 dBs. Si se aumenta esta intensidad, se pierde inteligibilidad.
27
En alumnos con pérdidas profundas no aparece gráfica o ésta es mí-
nima y no llegan al umbral de inteligibilidad (50% de palabras compren-
didas).
En el ámbito educativo esta prueba es la que más interesa ya que da
información de las posibilidades de comprensión del mensaje verbal.
Como se puede ver en las siguientes gráficas, a mayor pérdida au-
ditiva, el porcentaje de inteligibilidad de la palabra es menor.
%
100
90
80
70
60 O.D.
O.I.
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs

bilateral media: O.D.: 40 dBs y O.I.: 40 dBs)
O.D.: Interpreta el 50% de palabras a 35 dBs y llega al 100% a 75 dBs. de intensidad

O.I.: Interpreta el 50% de palabras a 50 dBs. y llega al 100% a 80 dBs. de intensidad.
28
%
100
90
80
70
60
O.D.
50 O.I.
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs

bilateral severa: O.D.: 88 dBs y O.I.: 85 dBs)
O.D.: Comprende el 50% de las palabras a 95 dBs y llega a un 70% máximo de comprensión a
100 dBs.
O.I.: Comprende el 50% de las palabras a 90 dBs. y llega a un 70% máximo de comprensión a
100 dBs.
%
100
90
80
70
60 O.D.
O.I.
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs

bilateral severa/profunda: O.D.: 80 dBs y O.I.: 120 dBs)
O.D.: A una intensidad de 90 dBs llega a repetir correctamente el 50% de palabras y llega a 80%
de inteligibilidad a la máxima intensidad.
O.I.: A la máxima intensidad tiene el 0% de comprensión.
29
%
100
90
80
70
60 O.D.
O.I.
50
40
30
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 dBs

bilateral profunda: O.D.: 100 dBs y O.I.: 100 dBs)
O.D.: Comprende el 50% de las palabras a 90 dBs pero si se aumenta la intensidad, la inteligibili-
dad baja a 30%.
O.I.: Comprende el 50% de las palabras a 100 dBs. y si se aumenta la intensidad pierde inteligi-
bilidad.
C. P.E.A.T.C. Potenciales evocados auditivos de tronco cerebral
Es una prueba objetiva y, por lo tanto, no se requiere la colabora-

ción del niño para determinar el grado de audición.
Se recoge la respuesta de las neuronas de los distintos niveles de la
vía auditiva, inducida por estímulos sonoros que un aparato suminis-
tra a distintas intensidades.
1.4. PRÓTESIS AUDITIVAS
Cuando la pérdida es neurosensorial o perceptiva y a partir de un

determinado grado de déficit, se recurre al uso de las prótesis auditi-
vas (audífonos o implante coclear).
A. Audífonos
Son aparatos de uso personal para amplificar los sonidos. Según el

grado de pérdida y la calidad de los restos auditivos, se pueden conseguir
buenos resultados con el entrenamiento auditivo y el uso continuado.
30
A menor grado de pérdida auditiva, el aprovechamiento que se
hace de los audífonos es mayor. Cuando la pérdida es muy profunda
el beneficio que se obtiene de ellos es muy limitado.
El tipo de audífono que más se coloca en niños es el retroauricular
y se sitúa detrás de la oreja. Si la pérdida no es muy grave y a partir de
una cierta edad, se pueden colocar audífonos intraauriculares dentro
del pabellón auditivo o del conducto externo.
A partir de la recomendación del otorrino y a la vista de las carac-
terísticas de la audiometría, el audioprotesista adapta los audífonos y
el logopeda realiza el entrenamiento auditivo a través de los mismos.
La colocación de los audífonos se aconseja a partir de una pérdi-
da auditiva de 35-40 dBs en ambos oídos, cuando no hay tratamiento
médico que la solucione.
Audífono retroauricular Audífono intraauricular
En los estudios audiométricos realizados con audífonos y sin ellos,

se observan las siguientes ganancias:
Una pérdida auditiva media (x: 45-50 dBs), con audífono se apro-
xima a una pérdida ligera (x: 20 dBs).
Una pérdida auditiva severa (x.: 75-80 dBs), con audífono se apro-
xima a una pérdida media en el límite con la ligera (x: 35-40 dBs).
Una pérdida auditiva profunda (x: 100-105 dBs) con restos auditi-
vos en todas las frecuencias, con audífono se aproxima a una pérdida
media moderadamente severa (x: 60 dBs).
La ganancia que se obtiene con los audífonos con pérdidas pro-
fundas, es muy pequeña.
31
Audiometría Audiometría tonal con
tonal audífono
10 años. Hz. dBs (O.I.) Hz. dBs (O.I.)
OD: Cofosis o pérdida total 500 35 500 15
(no lleva prótesis en este oído) 1000 40 1000 10
O.I: Pérdida media. 2000 65 2000 40
4000 110 4000 85
7 años. Hz. OD. OI. Hz. OD. OI.
O.D. y O.I.: Pérdida severa. 500 70 80 500 45 60
1000 75 85 1000 25 40
2000 70 75 2000 20 45
4000 60 70 4000 20 40
6 años. Hz. OD. OI. Hz. OD. OI.
O.D. y O.I.: Pérdida profunda con 500 110 110 500 50 65
restos en todas las frecuencias. 1000 115 120 1000 60 65
2000 100 100 2000 60 60
3000 105 90 3000 50 60
4000 110 110 4000 60 70
Estos resultados no se pueden generalizar. Dos niños, con un mis-

mo grado de pérdida auditiva, pueden obtener, con los audífonos, un
rendimiento diferente.
B. Implantes cocleares
Están indicados para los casos de pérdidas profundas (+90 dBs) bi-
laterales. Si éste se realiza en edades tempranas, permite, tras un entre-
namiento auditivo, alcanzar una audición funcional para el desarrollo
del lenguaje oral. El implante se coloca mediante una intervención qui-
rúrgica y consiste en introducir en el órgano de Corti del oído interno
24 electrodos. El implante consta de unas partes externas y de otras in-
ternas. Las partes externas se componen de un micrófono, de un proce-
Transmisor Transformador
Micrófono
Procesador
Electrodos
A. Partes externas B. Partes internas
32
sador y de un transmisor y las internas de un transformador y de los
electrodos que vienen a sustituir a las células ciliadas dañadas.
Las partes externas son las encargadas de captar sonidos, ruidos y
palabras, de procesarlos y de transmitirlos a las partes internas. El
micrófono capta los sonidos, que son transmitidos al procesador del
habla el cual los analiza y los convierte en un lenguaje electrónico co-
dificado. Esta información cifrada se manda al transmisor que se en-
carga de enviarla al transformador. Estas dos partes, transmisor y
transformador entran en contacto, a través de la piel, mediante un
imán. El transformador da lugar a corrientes eléctricas que pasan a
través de los electrodos y excitan al nervio auditivo a través del cual
va la información hasta el cerebro.
Una vez realizada la programación del implante, se necesita seguir
un programa sistemático de entrenamiento auditivo para ir apren-
diendo a discriminar, identificar, reconocer y comprender todo lo que
recibe por vía auditiva.
En la actualidad se están realizando los implantes a edades muy
tempranas, antes del año de edad y, también implantes bilaterales,
todo lo cual modifica y mejora sensiblemente las posibilidades audi-
tivas y, en general, las posibilidades de desarrollo personal, afectivo y
social de los niños con pérdidas auditivas profundas.
En los estudios audiométricos, realizados a niños con implante
coclear, se observan los siguientes resultados:
Edad cronológica a. 11 m. 6 a. 5 m. 8 a. 6 m. 12 a. 13 a.
Edad implantación A los 2 A los 2 A los 5 A los 7 A los 11
años. años. años. años. años.
Tiempo que lleva con I.C. 1 1/2 año. 4 años. 3 1/2 años. 5 años. 2 años.
Audiometría tonal con I.C. 500 – 25 500 - 35 500 - 30 500 – 40 500 – 45
1000 – 25 1000 – 40 1000 – 30 1000 – 45 1000 – 45
2000 – 20 2000 – 25 2000 – 30 2000 – 25 2000 – 40
3000 – 30 3000 – 35 3000 – 40 3000 – 40 3000 – 50
4000 – 25 4000 – 35 4000 – 35 4000 – 40 4000 – 50
Reconocer palabras en series cerradas 95% 100% 100% 98% 76%
Reconocer vocales 90% 88% 86% 72% 66%
Reconocer consonantes 88% 84,6% 46% 23%
Reconocer palabras bisílabas 90% 100% 85% 50%
Reconocer frases simples sin pistas 56% 100% 82% 54% 10%
Reconocer frases compuestas sin pistas 61% 10%
33
Una audición funcional conseguida a través del audífono o del im-
plante coclear, no es una audición totalmente normal, lo que hace ne-
cesario desarrollar estrategias y ayudas por parte del interlocutor que
permitan al niño acceder a una comprensión completa de la informa-
ción oral que se genera a su alrededor.
1.5. ALUMNO SORDO-ALUMNO HIPOACÚSICO
Dentro del ámbito educativo se ha venido realizando la diferencia

entre alumnos sordos y alumnos hipoacúsicos porque las implicacio-
nes, las necesidades y, por lo tanto, el planteamiento educativo eran
muy distintos.
En la actualidad es necesario introducir un nuevo grupo dentro de
esta clasificación, como son los alumnos sordos con audición funcio-
nal.
A. Alumno sordo
Un niño sordo presente una pérdida auditiva neurosensorial bila-

teral profunda. El primer síntoma que les caracteriza es la mudez al
no poder desarrollar el lenguaje oral en contextos naturales de inte-
racción. Los audífonos les aportan una audición limitada y no les per-
mite entender el lenguaje oral ni controlar su propia articulación a
través de la vía auditiva.
Esta audición residual les sirve a algunos niños para percibir los
elementos prosódicos del lenguaje y hasta algunos sonidos vocálicos
y consonánticos, pero esta entrada auditiva del lenguaje no es funcio-
nal para adquirirlo de forma natural y debe ser enseñado y reeduca-
do con el apoyo de la vía visual y del tacto. Son niños visuales.
B. Alumno hipoacúsico
Un niño hipoacúsico oye pero tiene dificultades para entender

bien lo que se dice. Esta limitación varía según el grado de pérdida.
Con la ayuda de los audífonos y de las personas que están a su alrede-
dor desarrollan el lenguaje oral por vía auditiva y pueden participar
en contextos orales con ayudas y adaptaciones del medio y de los in-
34
terlocutores. Necesitan el uso continuado de los audífonos y, en deter-
minadas circunstancias, recurrir a la labiolectura. La vía visual les
servirá de apoyo. Son niños auditivos.
C. Alumno sordo con audición funcional
Estos niños son sordos, pero gracias al implante coclear realizado

a edades tempranas, pueden llegar a hacer un uso funcional de la au-
dición, lo que les permite desarrollar un lenguaje oral normalizado y
funcionar en contextos orales, al igual que los alumnos hipoacúsicos.
La vía visual les servirá de ayuda en determinadas circunstancias. La
diferencia con estos alumnos radica en dos hechos:
• Tienen una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda y, duran-
te un tiempo, requieren una intervención logopédica específica
con el objetivo de enseñarles a detectar, a identificar, a discriminar,
a reconocer y a comprender lo que oyen a través del implante co-
clear.
• Cuando se quitan el implante coclear no oyen ni entienden lo
que se habla a través de la vía auditiva y deben recurrir a la vía
visual (labiolectura).
1.6. FUNCIONALIDAD DE LA AUDICIÓN
En el ámbito educativo se utilizan los términos de audición normal,

audición funcional y audición limitada o residual para hacer referencia
a las posibilidades auditivas del niño para entender el lenguaje a través
de esta vía.
A. Audición normal
Los niños con esta audición tienen la suficiente inteligibilidad au-

ditiva como para percibir bien todos los sonidos vocálicos y conso-
nánticos del lenguaje. Pueden oír y entender lo que se dice en situa-
ciones de conversación de grupo, en contextos con ruido ambiental o
cuando la información procede de diferentes puntos. Son capaces de
captar bien las palabras y pueden discriminar entre palabras de com-
posición fonética muy similar (techo-pecho).
35
B. Audición funcional
Los niños con esta audición perciben bien los sonidos vocálicos y
muchos sonidos consonánticos del lenguaje pero no tienen la discri-
minación auditiva suficiente como para reconocerlos con la suficien-
te inteligibilidad, sobre todo si la palabra es larga o si estos sonidos
van en una sílaba átona, junto a otro sonido consonántico o al final de
palabra. Tienen dificultad para discriminar entre palabras con una
composición fonética muy similar (dragón-tragón). Todos estos pro-
blemas los superan cuando las palabras que se utilizan las conocen y
están dentro de una frase o de un contexto lingüístico que permiten
realizar una suplencia mental, en cambio, no se hacen bien con pala-
bras que no conocen, sobre todo, si tienen alguna dificultad fonética.
Si el alumno sólo recibe audición por un solo oído, tiene dificultades
para captar de donde viene el sonido y entienden peor en ambientes
con ruido de fondo, en conversaciones rápidas o cuando el mensaje
parte de diferentes puntos del aula.
Estos alumnos siguen explicaciones con ayudas del interlocutor y
es necesario reducir el ruido de fondo y controlar situaciones de con-
versación en grupo.
A este tipo de audición llegan los niños sordos con implante cocle-
ar, siempre que éste se haga antes de los 4-5 años y después de un
tiempo intensivo de rehabilitación auditiva. Esta audición permite
desarrollar un lenguaje normalizado, es decir, el niño sordo adquiere
y desarrolla el lenguaje en contextos orales y realiza similares proce-
sos fonológicos que los niños oyentes. La diferencia es que los niños
sordos necesitan, durante un tiempo, la ayuda especializada del logo-
peda para superar estos procesos y alcanzar el dominio de los aspec-
tos formales del lenguaje.
En estos momentos se está realizando el segundo implante cuan-
do el niño sordo ya rentabiliza bien la audición del primero y tiene un
dominio suficiente del lenguaje. El nuevo implante requiere un traba-
jo de habilitación sistemática e intensiva pero el trabajo es más senci-
llo ya que el niño sabe lo que es oír y tiene un referente auditivo de las
palabras. Los niños con dos implantes (bilaterales) pueden localizar
la procedencia del sonido y entienden mejor en contextos de ruido de
fondo.
36
C. Audición limitada o residual
Los niños con esta audición pueden llegar a identificar sonidos y

a discriminar palabras por sus elementos prosódicos, como la longi-
tud o la intensidad (pan-panadería), pero no por los componentes fo-
néticos. En situaciones cerradas, es decir, sabiendo las palabras que
se les va a decir (colores, nombres) y eligiéndolas con suficiente con-
traste fonológico y fonético, pueden identificar las palabras que se les
dicen. Sin embargo, estos alumnos no las reconocen en situaciones
abiertas, es decir, sin saber de antemano la categoría o las palabras
que se los van a decir. Esta audición no permite adquirir el lenguaje
oral, a través de la audición y debe ser aprendido en situaciones de re-
educación.
La mayoría de los niños sordos sólo llegaban a desarrollar este tipo
de audición mediante sus audífonos.
37
2. IMPLICACIONES
A continuación, se exponen las implicaciones de una pérdida au-

ditiva profunda, iniciando el capítulo con una reflexión sobre lo que
supone el hecho de oír.
Es importante tomar conciencia de las graves implicaciones que
una pérdida auditiva profunda conlleva en el desarrollo global de la
persona, especialmente, en esta discapacidad calificada como invisi-
ble por lo poco perceptibles que son sus consecuencias. Igualmente,
es necesario conocer el cambio que, los programas de detección pre-
coz y de implante coclear, están suponiendo en las nuevas generacio-
nes de niños sordos.
2.1. QUÉ SIGNIFICA OÍR
El hecho de oír pone a la persona en contacto continuo con el en-

torno, le permite saber qué está pasando y responder a lo que ocurre,
da seguridad.
Hay ruidos, sonidos, verbalizaciones o comentarios que se oyen,
que llaman la atención e inducen a indagar, a explorar o a preguntar.
La audición provoca curiosidad y posibilita nuevas experiencias e in-
formaciones.
Se puede anticipar lo que va a ocurrir o deducir lo que ha pasado
gracias a un ruido, a un tono de voz o a un comentario verbal que lle-
ga por vía auditiva.
39
A través de la audición, el niño desarrolla el lenguaje oral en con-
textos de interacción verbal con las personas de su alrededor. El niño
habla y oye lo que dice y lo que le dicen y va aproximando su articu-
lación y su lenguaje al modelo correcto que le ofrece el adulto. Poco a
poco, conoce que una misma palabra puede tener más de un signifi-
cado y que hay expresiones que se pueden utilizar sin su referencia li-
teral. Además de los significados de las palabras, de cómo se articu-
lan y de cómo se ordenan para formar frases, el niño va oyendo que
los de su alrededor se dirigen de forma diferente según el contexto y
el interlocutor y que las palabras cambian de significado según la en-
tonación que se les da. Oyendo a los de su alrededor va aprendiendo
a utilizar formas diferentes de hablar y de dirigirse según sean los in-
terlocutores, los contextos y las intenciones.
La audición permite recibir continuamente nuevas informaciones
en situaciones de enseñanza organizada, a través de los medios de
comunicación, o en conversaciones informales. Esta información cues-
tiona, replantea y aumenta los conocimientos de la persona que la re-
cibe.
El lenguaje es el instrumento que desarrolla las funciones cog-
noscitivas y facilita el desarrollo emocional y la integración social.
A través del lenguaje, los adultos enseñan y educan y los niños parti-
cipan en el aprendizaje contrastando ideas y experiencias con sus igua-
les.
¿Qué diferencias hay entre la audición y la visión?
Audición Visión
Es un sentido que está abierto permanen- Se dirige sólo en una dirección, a la parte
temente y en todas las direcciones. que se mira y se interrumpe cuando se
mira a otro lado o se cierra los ojos.
Da la noción temporal. Los estímulos van Da la noción espacial. Informa de la estabi-

teniendo sentido para una persona según lidad y fijeza de los estímulos en cada situa-
el orden temporal en que se dan. ción.
La audición permite una alerta continua. Cuando nos avisa de algo, hace que también
nuestra visión entre en funcionamiento, enfocando a la causa de la alerta.
40
2.2. QUÉ SIGNIFICA NO OÍR
Los sentidos tienen un papel muy importante en la relación de la

persona con su medio. Dan información de lo que sucede con el fin de
que el organismo responda de forma equilibrada.
El hecho de no oír conlleva una falta de control de lo que ocurre a
su alrededor, le provoca una inseguridad que intenta compensar por
vía visual.
El número de ruidos, sonidos, tonos de voz o comentarios que van
a llamar su atención, es menor.
No pueden adquirir el lenguaje oral de forma natural, es decir, en
las interacciones espontáneas con las personas que le rodean.
La vía visual no permite un contacto continuo con el entorno por
lo que no va a recibir toda la información que permanentemente reci-
be un oyente. Sólo la recibirá de aquellas personas o medios de comu-
nicación que se ajusten a sus posibilidades de captar y comprender.
La información que da la radio, la megafonía, o una persona que está
detrás de él no la perciben.
Pero ser sordo no significa tener un déficit psíquico. El niño sordo
tiene las mismas posibilidades intelectuales que los niños oyentes,
pero su ritmo y forma de aprender es diferente.
Ser sordo no implica ser un inadaptado social o tener problemas
de comunicación. Sus intenciones comunicativas se mantienen pero,
no son del todo competentes en el código lingüístico del grupo fami-
liar y social que le rodea.
2.3. IMPLICACIONES DE UNA PÉRDIDA AUDITIVA GRAVE
Un niño que nace con una pérdida auditiva profunda o que pierde
la audición antes de desarrollar lenguaje, va a ver afectado su desa-
rrollo lingüístico, cognitivo, afectivo y social. La audición es un siste-
ma de contacto continuo con el entorno, es fuente de información y
posibilita el desarrollo del lenguaje oral que, a su vez, es instrumento
de desarrollo cognitivo, emocional y social. A continuación se expo-
nen las implicaciones de una discapacidad auditiva profunda cuando
el niño no consigue una audición funcional mediante sus prótesis
personales.
41
A. Implicaciones en el desarrollo del lenguaje
El niño sordo no oye sus vocalizaciones y no puede imitar las ex-

presiones orales de los adultos porque tampoco las oye. El acceso al
lenguaje oral requiere un proceso de reeducación específico por par-
te del logopeda. El dominio que consiguen del lenguaje es limitado,
además tienen una mayor posibilidad de olvido al no contar con una
exposición auditiva continua a las palabras y usos lingüísticos que
aprende. El ritmo de aprendizaje es lento, permanecen durante mu-
cho tiempo en las primeras combinaciones de palabras y comienzan
la educación primaria con un importante retraso.
Las dificultades de comunicación con estos niños hace que los adul-
tos se muestren, con frecuencia, muy controladores en las conversacio-
nes con ellos. La gran mayoría de los intercambios se limitan a pregun-
tas cerradas que no favorecen la expansión lingüística del niño sordo.
B. Implicaciones en el desarrollo cognitivo
Una audición y un desarrollo del lenguaje limitados repercuten se-

riamente en el desarrollo cognitivo del niño, reducen las interaccio-
nes sociales y se dan con más frecuencia desajustes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje entre el adulto y el niño sordo y entre éste y
sus iguales.
La audición es un sistema de recepción que está siempre abierto y
permite ver y oír a la vez, en cambio, los niños sordos tienen dificul-
tades para hacerse, a través de la vista, con toda la información que se
origina a su alrededor, sobre todo, si ésta parte de un punto fuera de
su campo visual o se origina simultáneamente desde dos fuentes vi-
suales diferentes. Un niño sordo no puede mirar un libro y atender a
la vez a las explicaciones o comentarios que da el profesor. Estas difi-
cultades en la recepción son el origen y la causa de niveles bajos de
información y de muchas situaciones de incomprensión por parte del
niño sordo.
La falta de audición de sonidos y mensajes concomitantes con de-
terminados acontecimientos retrasa el establecimiento de relaciones
causales y la ordenación secuencial de los hechos.
En conversaciones de grupo no llegan a conocer todas las opinio-
nes y matizaciones que se aportan y esto dificulta al niño sordo cono-
cer el estado mental de los interlocutores y participar y confrontar su
42
propia forma de pensar o de sentir con la de los demás, lo cual retra-
sa el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico.
Un niño construye esquemas de conocimiento a partir de la repe-
tición de experiencias, lo que le va a permitir aprender con mayor fa-
cilidad en situaciones similares. El lenguaje, además de servir para la
comunicación, es el instrumento que tiene el pensamiento para
relacionar y ordenar los conocimientos en esquemas cada vez más
amplios y complejos. Los niños sordos pueden partir de un nivel de
conocimientos más pobre e impreciso cuando en las experiencias pre-
vias juega un papel importante el componente lingüístico o auditivo,
lo que exige una intervención educativa compensadora y ajustada
para desarrollar las funciones cognitivas verbales: relacionar, razonar,
deducir, hipotetizar…
Con los niños sordos hay una mayor tendencia a ser muy referen-
ciales y concretos, se evita situaciones en las que tengan que razonar
realizándoles preguntas muy concretas y más relacionadas con la me-
morización mecánica. Por otra parte, se observa ciertos desajustes en
la ayuda pedagógica que ofrece el profesor en el proceso de construc-
ción de nuevos conocimientos. Unas veces se les ayuda tanto que se
les da prácticamente todo el conocimiento hecho y el niño es un ele-
mento pasivo en el proceso y, otras veces, la información que se les
ofrece es tan reducida o simple que el niño no puede construir el nue-
vo conocimiento, le falta andamiaje.
Varios estudios han observado las dificultades que presentan los niños
sordos para organizar, estructurar y continuar con el juego en situa-
ciones libres. Estas dificultades no se deben a problemas de simboli-
zación sino a dificultades con el lenguaje que les impide planificar,
contrastar y acordar con los demás acciones conjuntas de carácter sim-
bólico.
Desde la educación escolar y familiar es necesario establecer un me-
dio de comunicación eficaz, facilitarles una información completa, cre-
ar situaciones de conflicto cognitivo, facilitar la ayuda adecuada y pro-
piciar interacciones ricas y variadas con los adultos y con sus iguales.
C. Implicaciones en el desarrollo socio-afectivo
Los problemas de comunicación con el niño sordo, la falta de in-

formación y un lenguaje limitado pueden conllevar repercusiones im-
portantes en el desarrollo afectivo y social.
A través de la entonación, del tono y del ritmo de la voz se trans-
miten emociones y estados de ánimo y se modifica el significado de las
43
palabras y de las expresiones. Esta información le llega de forma muy
parcial al niño sordo provocando muchas situaciones de incompren-
sión sobre las intenciones y el estado emocional de los demás.
A los niños sordos les llegan muy pocas explicaciones sobre los
comportamientos, las reacciones y las razones de los cambios de hu-
mor de las personas de su alrededor y sobre las consecuencias de de-
terminas conductas, por lo que, situaciones frecuentes de incompren-
sión y de interpretación inadecuada pueden provocar inseguridad,
desconfianza e inhibición en las relaciones sociales.
En los intercambios con adultos y con sus iguales, el niño oyente
puede conocer lo que piensan y sienten los demás, comprender sus
comportamientos y conocer normas, reglas y valores que rigen las
conductas individuales y grupales. Los niños sordos obtienen una in-
formación muy simple e incompleta de estos intercambios y, a menu-
do, no se les dan suficientes explicaciones sobre las normas o reglas
de un determinado grupo o situación. Esta falta de conocimiento pue-
de provocar que, en ocasiones, su conducta sea inadecuada. También
se puede omitir información sobre lo que ha pasado o lo que va a ocu-
rrir a continuación, de modo que les resulta más difícil adaptarse a
los cambios que se producen en su entorno por no poder compren-
derlos o anticiparlos.
Hay padres, que debido a las dificultades para comunicarse con
sus hijos sordos, tienden a ser permisivos lo que provoca en el niño
conductas caprichosas y una baja tolerancia a las frustraciones.
Los niños sordos dependen en muchas situaciones de sus compa-
ñeros o de las personas adultas, por lo que se pueden mostrar menos
autónomos y más dependientes de los demás.
El lenguaje juega un papel importante en la planificación y regu-
lación interna de la conducta, por lo que es más habitual en los niños
sordos un estilo de actuar impulsivo frente a otro más reflexivo.
En el ámbito educativo y familiar es importante hablarle sobre los
estados de ánimo y los cambios de humor de las personas de su alrede-
dor, así como explicarle las razones y consecuencias de las conductas y
de las normas. Es también importante anticiparle situaciones con el fin
de que pueda adaptarse de forma adecuada a cambios imprevistos. La
dinámica de clase deberá propiciar la integración y participación del
alumno sordo propiciando el trabajo cooperativo en grupos donde él se
encuentre cómodo y pueda controlar los intercambios que se produz-
can. En la planificación de las actividades de aula, se analizará la infor-
mación que el alumno necesita para llevarlas a cabo con autonomía.
44
D. Implicaciones en la comprensión del lenguaje escrito
Los alumnos con un lenguaje oral limitado, un nivel de informa-

ción bajo y una reducida experiencia con discursos orales presentan
dificultades para comprender con precisión lecturas y textos escritos
adecuados a su nivel educativo o a sus intereses. Desconocen o atribu-
yen significados incorrectos a muchas palabras o expresiones, realizan
reconocimientos erróneos en la lectura de palabras y tienen dificulta-
des para obtener un significado correcto de oraciones, especialmente
largas o complejas.
Además de los problemas debidos a la complejidad lingüística del
texto se dan, con más frecuencia, dificultades en el desarrollo de es-
trategias cognitivas encaminadas a la comprensión y obtención de in-
formación precisa.
Muchos niños requieren adaptaciones lingüísticas de los textos es-
critos, además de ayudas específicas para obtener y organizar la in-
formación que contiene o que se puede inferir del texto.
Equilibrio Lenguaje escrito
AUDICIÓN LENGUAJE ORAL
– Contacto continuo con el entorno. – Instrumento que relaciona y organiza los

– Sistema de alerta y respuesta. conocimientos en esquemas cada vez más
– Da seguridad. amplios.
– Induce a indagar y a explorar. – Instrumento que facilita el desarrollo de

– Provoca curiosidad y nuevas experiencias las funciones cognitivas verbales.
– Facilita el establecimiento de relaciones – Instrumento de intercambio, adaptación y

causales y la ordenación secuencial de he- regulación social.
chos.
– Fuente de continua información. – Instrumento de regulación y de planifica-

ción de la propia conducta.
– Instrumento comprensión y de expresión

afectiva.
– Instrumento de educación y de enseñanza.
45
2.4. OTRAS VARIABLES
Además del grado y tipo de pérdida auditiva es preciso tener en

cuenta otras variables que pueden agravar o paliar las implicaciones
anteriormente descritas.
A. Edad de inicio de la pérdida auditiva
Las implicaciones que se han expuesto se refieren a niños que han

nacido sordos o que han llegado a una pérdida profunda antes de los
dos años. Son pérdidas prelocutivas. Si la sordera se ha producido
después de haber adquirido el lenguaje, se dice que tiene una pérdida
postlocutiva.
A nivel pedagógico las estrategias educativas son diferentes. Con
niños prelocutivos la intervención persigue la adquisición del lengua-
je oral y el establecimiento de una comunicación útil. Con niños post-
locutivos la intervención se centra en adquirir la labiolectura, avan-
zar en el desarrollo del lenguaje oral con el apoyo de la lectura y la
composición escrita y evitar repercusiones en los ámbitos social y afec-
tivo.
B. Detección y atención temprana
Es importante un diagnóstico precoz del déficit auditivo porque

propicia una adaptación protésica temprana y una intervención espe-
cializada que resultan determinantes para el desarrollo cognitivo, lin-
güístico y social del niño.
Los programas de screening neonatal universal permiten la detec-
ción del déficit auditivo a los pocos días de nacer, lo que conlleva me-
didas sanitarias, protésicas y educativas tempranas.
C. Eficacia de la ayuda protésica
Las limitaciones de los audífonos en pérdidas auditivas profundas

se solventan actualmente con los implantes cocleares cuando éstos se
realizan a edades tempranas (antes de los 5 años) o después de haber
tenido durante un tiempo restos auditivos funcionales.
46
La eficacia del implante coclear unido a los programas de detec-
ción precoz de la hipoacusia han reducido considerablemente las gra-
ves implicaciones de un déficit auditivo profundo.
D. Problemas asociados
Según haya sido la causa, puede que existan lesiones neurológicas

y tener problemas asociados de tipo visual, motor o intelectual lo cual
agravaría el desarrollo de las capacidades.
E. Ambiente familiar
La gran mayoría de niños sordos nacen en familias de padres

oyentes que desconocen las implicaciones de la discapacidad auditi-
va y carecen de estrategias y conocimientos para la comunicación con
sus hijos. La atención a estas familias por parte de personal preparado
facilita el conocimiento, la aceptación y la implicación en la educa-
ción de sus hijos y ayuda a establecer relaciones fluidas y satisfacto-
rias con él.
2.5. IMPLICACIONES Y SITUACIÓN ACTUAL
En esta última década, dos hechos han paliado de manera impor-

tante la gravedad de las implicaciones anteriormente descritas:
• Los programas de detección precoz de la deficiencia auditiva
congénita, que consiguen dotar a los niños con déficit auditivo
de la ayuda protésica lo más pronto posible y asegurar una in-
tervención educativa temprana y especializada dirigida tanto a
ellos como a sus familias.
• Los implantes cocleares en edades tempranas, que posibilitan a
los niños sordos una audición funcional que les va a permitir
desarrollar un lenguaje oral normalizado y funcionar en contex-
tos orales con eficiencia.
De acuerdo con la precocidad en la detección e intervención edu-
cativa y protésica, los niños sordos conseguirán alcanzar un mayor o
menor grado de audición y un desarrollo del lenguaje oral más o me-
nos similar al desarrollo que sigue el niño oyente. Por lo tanto, la va-
47
riable tiempo determina de manera importante la gravedad de las im-
plicaciones. Los niños que son atendidos desde los primeros meses de
vida y que son implantados alrededor del primer año, llegan a escola-
rizarse con una audición funcional y una comunicación oral eficien-
te. Sin embargo, si la detección y la implantación se hacen alrededor
de los 3 años, los niños se escolarizan con un grave retraso en el desa-
rrollo del lenguaje oral y sin haber desarrollado un sistema simbólico
para la comunicación y el aprendizaje.
El implante coclear en edades tempranas posibilita, tras un tiempo
de intervención logopédica, una audición funcional pero no normal.
Por ello, el desarrollo del lenguaje oral será algo más lento y las disla-
lias y los errores propios de la evolución se pueden dar con mayor in-
cidencia y durante algo más de tiempo. Se requerirá contar con el tra-
bajo especializado del logopeda y con una intervención educativa de
profesores y padres adaptada a la necesidad de desarrollar un lengua-
je oral correcto en su forma y coherente y preciso en su contenido.
El compartir padres, profesores y niños un mismo lenguaje posibi-
lita mantener una comunicación completa, fluida y rica. Además, el
tener audición pone al niño sordo en contacto continuo con la infor-
mación y puede participar de forma eficaz en situaciones de interacción
oral tanto con adultos como con sus iguales. Será preciso mejorar las
condiciones acústicas, facilitar la recepción y asegurar la compren-
sión, especialmente en situaciones de ruido de fondo o de compleji-
dad lingüística.
El hecho de acceder a la educación primaria con un lenguaje oral
normalizado les permite, a su vez, alcanzar cotas de dominio y de
comprensión del lenguaje escrito muy similares a los niveles que al-
canzan los alumnos oyentes de su edad.
Este cambio en las implicaciones reduce considerablemente la espe-
cificidad de las necesidades de los alumnos así como de la respuesta
educativa y posibilita un mayor grado de normalización e integración
en la escolarización, en la dinámica social del centro y en el acceso al
currículo de cada etapa.
48
II
EVALUACIÓN DEL ALUMNO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA GRAVE
1. CONCEPTOS EN TORNO A LA EVALUACIÓN
La evaluación requiere un proceso de recogida de información re-

levante, de análisis y de valoración, con la finalidad de identificar las
necesidades específicas del alumno y de tomar las decisiones perti-
nentes.
La evaluación psicopedagógica recoge información del alumno y
de los contextos educativo y familiar, con la finalidad de valorar:
– Las repercusiones del déficit en las capacidades objeto de desa-
rrollo por parte del currículo escolar.
– Los condicionantes personales y sociales que dificultan o facili-
tan el aprendizaje, el desarrollo personal y la integración social.
– Las ayudas y los cambios que son necesarios introducir para
facilitar el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social del
alumno.
La evaluación logopédica recoge información sobre la audición y
el lenguaje oral para programar los contenidos específicos y curricu-
lares que se van a trabajar con el alumno, e identificar las ayudas que
facilitan la recepción, la comprensión y la expresión oral.
51
La evaluación curricular recoge información sobre el nivel de co-
nocimientos que tiene el alumno en relación a los contenidos que se
van a plantear en el aula (evaluación inicial) o los conocimientos que
ha alcanzado después de un periodo de enseñanza (evaluación final).
Las evaluaciones psicopedagógica, logopédica y curricular se debe
completar con la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendiza-
je y de interacción comunicativa que se producen en el aula, para co-
nocer:
– Las posibilidades y limitaciones del contexto de aula para propi-
ciar la comunicación, la enseñanza y la participación del alumno.
– Las ayudas y los cambios que son necesarios introducir en la co-
municación, en la metodología, en las estrategias de evaluación
y en la organización del aula.
Antes de iniciar el proceso de evaluación es necesario conocer la
modalidad y las estrategias que se deben utilizar en la comunicación
con el niño, con la finalidad de establecer una adecuada interacción y
asegurar un proceso de evaluación fiable.
Un niño con una discapacidad auditiva profunda, que inicia la es-
colarización, puede requerir apoyos contextuales, referencias visuales
y el uso de gestos y signos para poder entablar la comunicación.
Otros, sin embargo, tienen ya posibilidades de establecerla a través del
lenguaje oral y, según el nivel de competencia desarrollado, requerirá
de nosotros un mayor o menor ajuste lingüístico y referencial.
La evaluación en situación individual permite conocer el rendi-
miento del alumno en un contexto óptimo para la recepción auditiva
y la comprensión del lenguaje, y obtener elementos de análisis que
compartir con el profesorado y su familia. De la interacción con el
niño se recogerá información sobre las competencias y habilidades
lingüísticas, las dificultades que presenta y las ayudas que mejoran la
comprensión y expresión verbal.
El qué evaluar lo determinan las implicaciones y las necesidades
específicas de la discapacidad auditiva, el objetivo de la evaluación
(orientar modalidad de escolarización, organizar la respuesta educa-
tiva, realizar un seguimiento) y el nivel educativo en el que se encuen-
tra el alumno.
A partir del análisis y de la valoración de la información recabada
se identificarán las necesidades educativas específicas del alumno y se
iniciará un proceso de toma de decisiones encaminado a organizar la
respuesta educativa, en el que será necesario:
52
– Orientar la modalidad de escolarización.
– Decidir la modalidad comunicativa más adecuada a sus posibili-
dades actuales y/o identificar las ayudas y estrategias que facili-
tan la comunicación oral.
– Prever los recursos personales y planificar las actuaciones de
cada uno y la coordinación de todos ellos.
– Plantear los contenidos y actividades de aula que se van a prio-
rizar o adaptar.
– Programar los contenidos específicos que se deben introducir en
la programación del alumno.
– Establecer las estrategias de enseñanza y de evaluación más efi-
caces.
– Identificar las actividades de aula que mejor responden a las ne-
cesidades y habilidades del alumno y los cambios y ayudas que
hay que introducir en el aula y en el centro.
– Determinar la necesidad de utilizar ayudas técnicas para la reha-
bilitación y la integración en el aula.
La evaluación psicopedagógica es prescriptiva realizarla al iniciar
la escolarización y al finalizar las etapas de Educación Infantil y Edu-
cación Primaria. A lo largo de la etapa de Educación Primaria es ne-
cesario realizar evaluaciones de seguimiento al finalizar cada ciclo.
53
2. INDICADORES PARA SOSPECHAR UN DÉFICIT AUDITIVO
El profesorado puede tener dudas sobre la capacidad auditiva de

un alumno porque lo ve más despistado en actividades de lenguaje,
porque no entiende determinadas palabras (¿eh?, ¿el qué?) o porque
las interpreta mal (es un azul intenso / es un azul inmenso).
Algunos indicadores de sospecha de una pérdida auditiva en niños
pequeños son:
– No reacciona a los sonidos.
– No vuelve la cabeza cuando se le llama.
– No identifica qué sonido ha oído.
– No señala las cosas que se le nombran.
– No presta atención durante el relato de cuentos.
– Es necesario elevar la intensidad de la voz para que comprenda.
– El niño observa detenidamente la cara del que le habla.
– El niño se queja de que no oye o de que oye pero no entiende.
Se aprecia un retraso en el desarrollo del lenguaje oral:
– A los 2 años no entiende órdenes sencillas si no se acompañan
con gestos, señalizaciones o referencias contextuales, no identi-
fica las partes del cuerpo que se le nombran y no hace frases de
2 palabras.
– A los 3 años no repite una frase de dos o más palabras, no con-
testa a preguntas sencillas y no se le entienden las palabras que
dice.
– A los 4 años no sabe contar lo que le pasa y no mantiene una con-
versación sencilla.
55
– A los 5 años tiene todavía un lenguaje difícil de entender y no
sabe mantener una conversación con otros niños.
Si se dan varios de estos indicadores es necesario evaluar la capa-
cidad auditiva a través de alguna prueba. Según el resultado de la mis-
ma, se hablará con la familia para contrastar con ella la información
recabada y recomendar una valoración por parte del otorrino.
Como material de evaluación se puede utilizar la Prueba de valora-
ción de la percepción auditiva. Explorando los sonidos y el lenguaje de
Antonia Mª Gotzens Busquets y Silvia Marro Cosialls. Para un primer
barrido, se pueden seleccionar las siguientes pruebas del bloque II de
lenguaje:
1. Reconocimiento auditivo: subpruebas palabras y frases (1.3 y
1.4).
2. Discriminación auditiva: subpruebas palabras y frases (2.1 y
2.2).
3. Figura-fondo auditivo.
4. Análisis auditivo.
Si no se tiene esta prueba, se puede utilizar como material una se-
lección de palabras y frases que el niño conoce y, si su habla es toda-
vía ininteligible, se emplearán imágenes que las representen. El proce-
so de evaluación consta de dos partes:
– En la primera, el niño debe repetir la palabra o frase que ha oído
o bien señalar la imagen correspondiente (en el caso de no enten-
dérsele lo que habla), evitando que vea la cara del examinador.
– En la segunda, se realiza esta misma actividad pero esta vez el
niño puede ver la cara del examinador.
Es necesario que el nivel de atención en las dos pasaciones sea el
mismo. Comparando los resultados de la primera y de la segunda pa-
sación se obtiene una apreciación de la habilidad auditiva del niño. Si
los resultados son mejores en la segunda pasación, el niño puede te-
ner necesidad de apoyarse en la labiolectura para compensar un défi-
cit auditivo y será conveniente un estudio por parte del otorrino.
La derivación al otorrino se realiza a través del pediatra y convie-
ne aportar un pequeño informe, justificando la sospecha de déficit au-
ditivo.
56
3. INFORMACIÓN DEL DIAGNÓSTICO MÉDICO
Del informe del otorrino y de la entrevista con la familia, se reca-

bará información sobre:
– Tipo y grado de pérdida auditiva.
– Edad de adquisición de la pérdida auditiva. Interesa saber si es
prelocutiva o postlocutiva.
– Posible causa del déficit auditivo. Interesa conocerla para saber
si pueden existir otros problemas asociados.
– Edad de detección y de colocación de los audífonos y aprovecha-
miento de los mismos.
– Edad de implantación y aprovechamiento que hace del implan-
te coclear.
– Periodo de atención temprana, programa desarrollado y objeti-
vos conseguidos.
– Otitis padecidas y frecuencia de las mismas a lo largo del año.
Interesa conocer si además de la pérdida auditiva que tiene, en
algún momento el niño ha oído aún menos por problemas con-
ductivos.
Toda esta información sirve para valorar las posibles repercusio-
nes del déficit auditivo en el desarrollo del lenguaje oral.
57
4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y LOGOPÉDICA
El orientador participa y coordina el proceso de evaluación en el

que interviene también el logopeda, el profesor de apoyo y el profesor
del aula. Durante el proceso de evaluación se puede contar con la ayu-
da y el asesoramiento del equipo específico del CREENA.
La evaluación psicopedagógica y logopédica del alumno recaba in-
formación sobre la audición, el lenguaje oral, el lenguaje escrito y las
capacidades y habilidades que facilitan e interfieren en el aprendizaje.
Los anexos 1 y 2 de este material facilitan la evaluación del alumno.
4.1. AUDICIÓN
La audición se evalúa siempre sin que el niño vea la cara del evalua-
dor y se requiere elaborar material específico o seleccionar aquel que
sea idóneo para el niño, según su competencia lingüística o el tiempo
que lleva con el audífono o con el implante coclear. Según las diferen-
tes etapas auditivas, se puede evaluar:
• Mundo sonoro: Se evalúa el grado de reconocimiento de los rui-
dos y de los sonidos. Los indicadores más significativos para rea-
lizar una evaluación del mundo sonoro son:
– Discriminación sonido-silencio.
– Identificación de sonidos y ruidos ambientales relacionándo-
los con la fuente que los produce.
– Identificación de sonidos instrumentales y onomatopeyas re-
lacionándolos con la imagen correspondiente.
59
• Identificación de lenguaje: capacidad para diferenciar caracterís-
ticas sonoras del lenguaje, palabras o frases en una situación ce-
rrada, es decir, debe elegir la respuesta entre varias opciones que
tiene presente. Los indicadores más significativos para evaluar
la identificación auditiva son:
– Identificación de palabras contrastadas por duración.
– Identificación de palabras de igual acentuación.
– Identificación de palabras de igual duración y acentuación,
pero distinta composición vocálica.
– Identificación de frases contrastadas por duración.
– Identificación de frases de igual duración en las que todos los
elementos son diferentes.
– Identificación de palabras de categorías cerradas.
– Identificación de sonidos vocálicos.
• Discriminación de lenguaje: capacidad para diferenciar y selec-
cionar entre palabras o frases con poco contraste fonético. Se
evalúa en situación cerrada. Los indicadores más significativos
para evaluar la discriminación auditiva son:
– Discriminación de palabras de igual duración y con la misma
composición vocálica.
– Discriminación de palabras de diferente duración e igual ter-
minación (rima).
– Discriminación de palabras que sólo se diferencian en un so-
nido consonántico.
– Discriminación de frases de igual longitud en las que sólo
cambia uno de los elementos.
• Reconocimiento de lenguaje: capacidad para reconocer lenguaje en
una situación semiabierta (palabras, frases y relatos), y en una si-
tuación abierta (palabras y frases). Los indicadores más significa-
tivos para realizar una evaluación del reconocimiento auditivo
son:
– Reconocimiento de palabras en situación semiabierta (sobre
un tema que se conoce de antemano).
– Reconocimiento de frases en situación semiabierta (sobre un
tema que se conoce de antemano).
– Reconocimiento de palabras de su vocabulario o del centro de
interés que se ha trabajado.
– Reconocimiento de palabras seleccionadas por la duración
(bisílabas, monosílabas), sin ninguna referencia previa.
60
– Reconocimiento de palabras seleccionadas por contraste míni-
mo (se diferencian sólo en un fonema), sin referencia previa.
– Reconocimiento de frases sencillas (de tres a seis elementos),
sin referencia previa.
– Reconocimiento de frases (de más de seis elementos), sin refe-
rencia previa.
– Comprensión de relatos con apoyo de viñetas.
– Seguimiento de una conversación sobre un tema concreto.
• Comprensión del lenguaje: capacidad para entender un conteni-
do lingüístico, en una situación abierta. Los indicadores más
significativos para realizar una evaluación de la identificación
auditiva son:
– Seguimiento de una conversación sin concretar previamente
un tema.
– Seguimiento de órdenes.
– Comprensión de un relato, sin apoyo de imágenes.
– Seguimiento de una conversación por teléfono.
A partir del análisis de la información recabada, se sitúa al niño en
la etapa auditiva en la que se encuentra.
Si el niño es capaz de repetir palabras en situación abierta, se pue-
den introducir modificaciones en el contexto para evaluar las repercu-
siones en la recepción auditiva. Estas modificaciones son:
– Distancia entre emisor y receptor: decirle las palabras/frases cer-
ca del niño (1 metro) y lejos (2 a 3 metros).
– Intensidad de la voz del emisor: decirle las palabras/frases en un
tono normal, en un tono bajo y en un tono alto.
– Ruido ambiental de fondo: decirle las palabras/frases con ruidos
y sin ruidos de fondo.
En el mercado existen pruebas y materiales para evaluar algunos
de los contenidos expuestos:
Prueba de valoración de la percepción auditiva. Explorando los sonidos y el
lenguaje de Antonia Mª Gotzens Busquets y Silvia Marro Cosialls.
Protocolo para la valoración de la audición y el lenguaje en lengua espa-
ñola en “Exploración auditiva y vestibular”, en Implantes Cocleares de
Manuel Manrique y Alicia Huarte.
Percepción y discriminación auditiva de la prueba Exploración del Len-
guaje Comprensivo y Expresivo (ELCE) de Mª José López Ginés y otros.
Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (EDAF) de Mario
F. Broncal y otros.
61
Discriminación auditiva y fonética de la Prueba de Articulación de Fone-
mas (PAF) de Antonio Vallés Arándigo.
Mínimo. Un soporte para el entrenamiento fonológico de Isabelle Monfort
y Paco Gómez.
Palabra. Discriminación fonética y fonológica de Inés Bustos.
Percepción auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento de Mercé
Calafi y otras.
Para realizar una valoración rápida de la funcionalidad auditiva
para la recepción del lenguaje en el aula, se puede realizar un dictado
a través de la audición. Como material se pueden utilizar los dictados
de:
El Test de análisis de lectura y escritura. TALE de Josep Toro.
Las Escalas Magallanes de Lectura y Escritura EMLE. TALE-2000 de José
Toro, Monserrat Cervera y Carlos Urío.
Del análisis de la información recabada se conocerán:
– El desarrollo de la capacidad auditiva: etapa en la que se en-
cuentra.
– Las posibilidades y limitaciones para la recepción auditiva según:
• El conocimiento y la complejidad fonética de las palabras.
• La familiaridad del lenguaje o el conocimiento del tema.
• Las variables ambientales (intensidad de la voz, la distancia
del emisor y la presencia de ruido de fondo).
– Las ayudas técnicas (amplificador, emisora de F.M.), las mejoras
y las estrategias que se deben utilizar en el aula para mejorar la
recepción y comprensión de la información.
– Los contenidos específicos que van a ser objeto de programación
y trabajo en logopedia.
4.2. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: LENGUAJE ORAL
La evaluación se centra tanto en el proceso de comprensión como

en el proceso de expresión, y se recoge información de los aspectos
formales, lexicales, semánticos y de uso.
Los resultados de la evaluación del lenguaje oral orientan el conte-
nido de trabajo, la metodología y las ayudas y estrategias que se deben
seguir para desarrollar las habilidades lingüísticas y los aprendizajes
instrumentales a nivel oral y escrito.
62
4.2.1. Léxico y semántica
Al iniciar la escolarización se valorará la amplitud del vocabulario

y la variedad del mismo y se recogerá información sobre el proceso de
adquisición y la forma en que lo comprende y lo expresa. Se pueden
utilizar libros de imágenes y objetos además de obtener información
a través de la familia, de la escuela infantil y de los especialistas que le
han atendido. Se recaba información sobre:
– El vocabulario que comprende y expresa y variedad del mismo
(nombres, acciones, cualidades, conceptos).
– El proceso de adquisición: lo adquiere por audición o lo apren-
de en reeducación.
De las palabras que comprende y/o expresa es necesario recabar
información sobre:
– La forma de identificarlas: comprende las palabras con el apoyo
de signos o las reconoce a través de la labiolectura o de la audi-
ción.
– El modo de expresarlas: emite las palabras a través de signos o
lo hace de forma oral.
Al finalizar la etapa de Educación Infantil y a lo largo de la etapa
de Educación Primaria, se pueden utilizar pruebas baremadas de eva-
luación lexical y semántica que existen en el mercado:
Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP) de Lloyd M. Dumm.
Estimación del vocabulario. Evoca de A. Suárez, N. Seisdedos y P. Meara.
Test Figura/Palabra de Vocabulario Receptivo y Expresivo de Morrison F.
Gardner.
Las pruebas de vocabulario, semejanzas y analogías de las Escalas de In-
teligencia de Weschler.
La prueba de contenido de la Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) de
Gloria Aguinaga y otros.
Las pruebas de vocabulario, opuestos y formación de conceptos de las Es-
calas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. MSCA.
Las pruebas de asociación auditiva y expresión verbal del Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) de S. A. Kirk y otros.
La parte de semántica de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
de Miguel Puyuelo y otros.
Los test léxico-semántico y de comprensión de la prueba de Exploración
del Lenguaje Comprensivo y Expresivo (ELCE) de Mª José López Ginés
y otros.
63
La evaluación del léxico y de la semántica sirve para conocer y va-
lorar:
– El nivel de conocimiento lexical.
– El proceso de adquisición.
– La forma que tiene de identificar y expresar las palabras.
– La amplitud en el conocimiento semántico de las palabras.
– La precisión en la definición de las palabras que conoce.
– El contenido de trabajo específico y curricular que se debe desa-
rrollar.
– El desfase que presenta en relación al nivel del curso y las reper-
cusiones en la comprensión y expresión oral y escrita.
Un buen nivel de vocabulario y de dominio de los significados ayu-
dará al niño a paliar su déficit en la recepción y en la comprensión del
lenguaje oral y escrito.
4.2.2. Comprensión del lenguaje oral
Al iniciar la escolaridad se recaba información acerca del nivel de

comprensión del lenguaje oral a través de la familia, de la escuela in-
fantil y de los especialistas que le han atendido. Interesa conocer:
– Si la comprensión es todavía contextual y requiere señalizacio-
nes y apoyo en gestos.
– Si comprende palabras u órdenes muy sencillas fuera de contexto.
– Si el nivel alcanzado se aproxima al esperado para su edad.
– Si requiere introducir apoyos signados o realizar ajustes lingüís-
ticos por parte del adulto para posibilitar la comprensión.
de Educación Primaria, es necesario evaluar el nivel de comprensión
oral alcanzado y los ajustes y ayudas que son necesarios introducir
para que el niño comprenda adecuadamente.
Interesa recabar información sobre órdenes, preguntas, frases y re-
latos que puede comprender:
• Tipo de órdenes que comprende o ejecuta:
– Órdenes habituales con apoyo contextual (“apaga la luz”, “pon-
te el abrigo”).
– Órdenes sencillas sobre sí mimo o sobre un objeto (“dame...”;
“tócate el pelo”).
64
– Órdenes sencillas debiendo seleccionar dos o más objetos
(“dame... y...”).
– Dos órdenes relacionadas (“coge el peine y peina a la muñeca”).
– Dos órdenes no relacionadas entre sí (“pon el lápiz en la silla
y coge el coche”).
– Órdenes más complejas (“da un salto, pon el lápiz en la silla, y
tacha el pez”).
• Tipo de frases que identifica en imagen y comprende:
– Acciones.
– Oraciones sencillas (s + verbo; s + verbo + complemento).
– Oraciones extensas (s + verbo + dos complementos).
– Oraciones compuestas.
Una vez que se asegura el reconocimiento de las frases, se le ha-
cen preguntas sobre ellas: ¿quién + verbo?, ¿qué hace...?, ¿dón-
de...?, ¿qué + verbo?, ¿cómo...?, ¿cuántos...?, ¿por qué?, ¿qué
hace antes de...?, etc.
• Tipo de preguntas a las que responde correctamente:
Durante el proceso de evaluación se recaba información sobre la
comprensión de preguntas analizando las respuestas y las ayudas
que precisa para responder con acierto. Se observa si responde a:
– Preguntas funcionales (¿cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes?).
– Preguntas cerradas a las que responder sí o no (¿hace frío?).
– Preguntas sencillas con la ayuda de opciones (¿qué quieres,
pintar o dibujar?).
– Preguntas introducidas por interrogadores (a qué interroga-
dores responde correctamente).
• Comprensión de oraciones sin apoyo de imagen.
Se le dice una oración (simple, coordinada, subordinada) y se le
hace preguntas: ¿quién + verbo?, ¿qué hace...?, ¿dónde...?, ¿qué
+ verbo?, ¿cómo...?, ¿cuántos?, ¿por qué...?, ¿qué hace antes de?
• Comprensión de un relato ante imagen.
Cuando el niño tenga posibilidad, se puede evaluar esta habili-
dad utilizando la prueba de comprensión auditiva del Test Illi-
nois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) de S.A. Kirk y otros, o bien
mediante el relato de un cuento ilustrado en imágenes y que sea
nuevo para el niño. Se comprobará la comprensión a través de
preguntas, asegurándose que las entiende. Si no es así, será pre-
ciso adaptar la forma de preguntar (ponerle en situación, hacer-
le preguntas más sencillas, darle opciones).
65
Si el resultado es muy pobre, se vuelve a contar el cuento, pero
esta vez se ajusta la complejidad lingüística y, si es necesario, se
apoyará el relato en signos o gestos.
Para evaluar la comprensión del lenguaje, se puede utilizar prue-
bas que incluyen algunos tests:
La parte de comprensión de las Escalas de Desarrollo del Lenguaje de
Reynell-III de Susan Edwards y otros.
El test de comprensión de la prueba Exploración del Lenguaje Comprensi-
vo y Expresivo (ELCE) de Mª José López Ginés y otros.
Seguimiento de órdenes de la Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) de
La parte de comprensión de la prueba Análisis Gramatical del Lenguaje
Provocado – Pre-oracional (GAEL-P) de Jean S. Moog y otros.
Comprensión auditiva del Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)
de S.A. Kirk y otros,
Del análisis de los resultados de las pruebas de comprensión oral

se puede obtener información sobre:
– El contenido lingüístico que puede comprender, según esté re-
presentado o no en la imagen.
– El trabajo específico que se debe realizar para llegar a la com-
prensión de textos orales.
– Los contenidos y situaciones de aula que se tienen que priorizar
y adaptar.
Se analizarán las ayudas y los ajustes lingüísticos que se han reali-
zado para facilitar la comprensión y se identificarán los más eficaces:
– El uso de signos.
– La repetición de las órdenes o de las frases.
– El uso de imágenes o de referentes visuales.
– La adaptación de la complejidad lingüística de los relatos y de
las preguntas.
4.2.3. Expresión oral
Se evalúan los aspectos formales del lenguaje oral y las habilidades

lingüísticas conversacionales, discursivas y narrativas que el niño ha
desarrollado.
66
a) Aspectos fono-articulatorios del habla
Al iniciar la escolarización, es necesario recabar información a tra-

vés de la familia, de la escuela infantil y de los especialistas que le han
atendido. Esta información se recoge también al finalizar la etapa de
Educación Infantil y a lo largo de la etapa de Educación Primaria, con
la finalidad de conocer:
– Los prerrequisitos del habla:
• Morfología y movilidad de los órganos fono-articulatorios y
habilidad para imitar praxias.
• Capacidad respiratoria y control del soplo: intensidad, mante-
nimiento, direccionalidad.
– Las características de la voz: tono e intensidad.
– La articulación fonemática:
• Fonemas vocálicos y consonánticos que articula y emisión de
los mismos en posición pura.
• Grado de adquisición de estos fonemas: iniciado, en automa-
tización, adquirido.
• Desfase con relación a la adquisición de los fonemas propios
de su edad.
– El proceso de adquisición de los fonemas para conocer si los ad-
quiere a través de la audición o se reeduca con el apoyo de la vis-
ta, la vibración y del tacto.
– El desarrollo fonológico:
• Inteligibilidad del habla por personas habituadas y no habi-
tuadas al habla del niño.
• Inteligibilidad del habla en situación espontánea y en situa-
ción dirigida.
• Procesos de simplificación del habla que realiza y si son los
propios de su edad.
– Las ayudas que mejoran la articulación:
• La repetición de la palabra, diciéndosela en un tono más alto
(apoyo auditivo).
• La articulación enfatizada que se le hace de los fonemas (apo-
yo visual).
• El uso de gestos fonéticos de recuerdo (apoyo visual).
– El ritmo y la entonación del habla.
67
Se evalúa la emisión en situación espontánea, inducida y por repe-
tición.
Además del análisis de muestras de lenguaje espontáneo, se pue-
den utilizar pruebas de diferentes tests para evaluar la articulación:
Registro Fonológico Inducido de Marc Monfort y Adoración Juárez.
La parte de fonología de la Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) de
Evaluación fonológica del habla infantil de Laura Bosch.
La parte de evaluación de los órganos fonoarticulatorios y la exploración
fonológica y fonética de la prueba Exploración del Lenguaje Compren-
sivo y Expresivo (ELCE) de Mª José López Ginés y otros.
Examen Logopédico de Articulación Revisado (ELA-R) de E. Manuel Gar-
cía y otros.
Pruebas de Articulación de Fonemas (PAF) de Antonio Vallés Arándigo.
Test de inteligibilidad de Marc Monfort y Adoración Juárez.
b) Aspectos morfosintácticos
Al igual que en los aspectos fono-articulatorios, se recabará infor-

mación a través de la familia, de la escuela infantil y de los especialis-
tas que han trabajado con el niño, con el fin de conocer:
– La modalidad habitual de expresión: señalizaciones, gestos na-
turales, signos, palabras unidas a gestos o señalizaciones, expre-
sión oral.
– El tipo de expresiones o de oraciones que utiliza según la inten-
ción comunicativa: interrogativas, enunciativas, exclamativas, etc.
– La combinación de palabras o la estructuración de oraciones y
su longitud: utiliza una sola palabra, inicia la combinación de
palabras, emplea oraciones simples o compuestas.
– El uso de los aspectos morfológicos de la palabra (género, núme-
ro, sufijos), de los verbos (modo, tiempo y persona) y de la frase
(partículas, nexos, concordancias).
– El proceso de adquisición de los aspectos formales para saber si
los desarrolla a través de la audición y desde la inducción oral, o
es un proceso dirigido en situación de reeducación y a través de
la vista.
de Educación Primaria es necesario recabar información sobre:
– Las estructuras, complejidad, tipo y longitud de las frases.
68
– La variedad y uso de las variantes morfemáticas: número, géne-
ro, artículos, pronombres, preposiciones, nexos, sufijos y prefi-
jos y formas verbales con sus distintos componentes (modo, nú-
mero, persona, tiempo y aspecto) para saber en qué momento
evolutivo se encuentra el niño.
– Los errores que comete en el proceso de asimilación de la estruc-
tura morfosintáctica del lenguaje y las diferencias o el desfase
con relación a su edad.
– Las ayudas que favorecen una estructuración más compleja y
rica del lenguaje.
Se recogen muestras de lenguaje en situación espontánea o semi-
dirigida para su análisis y evaluación. También se pueden utilizar
pruebas de diferentes tests para evaluar la morfo-sintaxis.
• Pruebas de lenguaje inducido:

La parte de sintaxis y morfología de la Batería de Lenguaje Objetiva y
Criterial (BLOC) de Miguel Puyuelo y otros.
La prueba de integración gramatical del Test Illinois de Aptitudes Psico-
lingüísticas (ITPA) de S.A. Kirk y otros.
El desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA) de Gerardo Aguado
Alonso.
Las pruebas de expresión evocada y por repetición del Análisis Grama-
tical del Lenguaje Provocado – Pre-oracional (GAEL-P) de Jean S.
Moog y otros.
Las pruebas de morfología y sintaxis (6 años) de la Prueba de Lenguaje
Oral Navarra (PLON) de Gloria Aguinaga y otros.
La parte de expresión de las Escalas de Desarrollo del Lenguaje de Rey-
nell-III de Susan Edwards y otros.
• Pruebas de repetición de frases simples y complejas:

La prueba de memoria verbal de frases de las Escalas McCarthy de Ap-
titudes y Psicomotricidad para niños. MSCA
La prueba de memoria de frases de las Escalas de Inteligencia de Wechs-
ler para preescolar y primaria. WPPSI.
La repetición de frases de la Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) de
La parte de repetición de frases de las Escalas de Desarrollo del Lenguaje
Reynell-III de Susan Edwards y otros.
69
c) Habilidades y usos lingüísticos
Al inicio de la escolarización es necesario recabar información a

través de la familia, de la escuela infantil y de los especialistas que han
trabajado con el niño, con el fin de conocer:
– El uso del lenguaje (gestual u oral) para pedir, mandar, mostrar,
preguntar e informar.
– El contenido del mensaje para saber si se refiere a cosas o he-
chos presentes o no presentes en el contexto de la interacción.
de Educación Primaria se evalúa las habilidades lingüísticas conver-
sacionales, discursivas y narrativas desarrolladas. El material para
evaluar y las situaciones se seleccionan según la edad y el nivel educa-
tivo del niño.
• Habilidades lingüísticas desarrolladas ante lámina o mural.
– Se anota si:
Sólo denomina o enumera.
Describe a través de frases u oraciones.
Interpreta lo que pasa de forma correcta.
Explica causas o efectos.
Proyecta en personajes sentimientos, pensamientos o diálogos.
Predice acciones o acontecimientos que pueden pasar a con-
tinuación.
Relaciona lo que ve con sus conocimientos o con su expe-
riencia.
– Se registran también las ayudas que se han dado para mejorar
su competencia.
– Como material de evaluación se pueden utilizar:
Las lámina de la Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON)
de Gloria Aguinaga y otros
Las láminas de TOUGH de Joan Tough (en el libro: El len-
guaje oral en la escuela. Una guía de observación y actuación
para el maestro).
Las láminas de la parte de pragmática de la Batería de Len-
guaje Objetiva y Criterial (BLOC) de Miguel Puyuelo y otros.
La parte de comprensión de la prueba Exploración del Len-
guaje Comprensivo y Expresivo (ELCE) de Mª José López Gi-
nés y otros.
Una lámina de un libro.
70
• Habilidad y dificultades para seguir conversaciones.
– Se observará si:
Se limita a contestar a lo que se le pregunta, no sigue la con-
versación ni la inicia.
Inicia una conversación y respeta adecuadamente los turnos.
Mantiene el tema y se expresa con claridad y coherencia.
Tiene dificultades para mantener el tema o exponer con cla-
ridad y congruencia sus ideas.
• Habilidad y dificultades para relatar experiencias personales.
– Se anota si:
Se limita a contar hechos concretos de su entorno inmediato.
Expone una sucesión de acciones.
Cuenta hechos vividos por personas ajenas a su entorno so-
cial inmediato.
Relata los hechos de forma ordenada y con referencias claras.
Tiene dificultades para exponer los hechos con orden y cla-
ridad.
– Se registran las dificultades que tiene para seguir el ritmo de una
conversación grupal y las ayudas que se le han facilitado (indicar
quién habla, hablar más despacio, informarle de lo que se dice).
• Habilidad para relatar cuentos.
– Se anota si:
Sólo denomina personajes, onomatopeyas o acciones aisladas.
Reproduce algún formato lingüístico de inicio o finalización
del cuento.
Relata algunos episodios del cuento.
Relata el cuento con orden, respetando el inicio, la trama y
el desenlace.
Relata el cuento con autonomía.
– Se registran las ayudas que han facilitado el relato del cuento.
Del análisis de los resultados de las pruebas de expresión oral se
obtiene información del nivel alcanzado y se identifica:
– La funcionalidad del habla para la comunicación oral.
– El dominio que tiene de las estructuras y de los aspectos forma-
les del lenguaje.
– El proceso de adquisición del lenguaje formal y la metodología
más adecuada de intervención.
71
– Las habilidades desarrolladas para comunicar, conversar y na-
rrar a través del lenguaje oral.
– Los contenidos y situaciones de interacción lingüística que son
necesario priorizar y adaptar.
Se analizan las ayudas y los ajustes que han sido más eficaces para
facilitar la inteligibilidad del habla, el uso correcto del lenguaje y la
expresión de diferentes habilidades comunicativas, narrativas y con-
versacionales:
– Los apoyos auditivos o visuales para mejorar el habla.
– El uso de gestos naturales o de señalizaciones.
– El uso de signos.
– El uso de imágenes, historietas o pictogramas.
– El uso de preguntas o de opciones para mantener la expresión.
– La iniciación de las frases, la expansión de lo que expresa.
– El encadenamiento de sus expresiones.
– Las preguntas para solucionar situaciones de incomprensión
por parte del adulto.
4.2.4. Habilidad para la labiolectura
La labiolectura (L.L.) es el canal de recepción de la información oral

para aquellos alumnos sordos que no tienen una audición funcional. Es
necesario saber que sólo pueden comprender las palabras que conoce y
que el reconocimiento de las mismas encierra muchas dificultades.
Hay fonemas que no son visibles en la boca (k/g/j) y otros tienen igual o
similar punto de articulación (p/m/b, l/r/n, ch/s, ll/y/ñ, t/d/z).
de Educación Primaria es preciso evaluar esta habilidad en los alum-
nos sordos que reciban la información oral por este canal. La labiolec-
tura se evalúa mirando a la cara del evaluador. Según la inteligibilidad
del habla y/o la competencia lingüística del niño se prepara el material
y el tipo de respuesta que se le va a pedir (señalar en imagen y/o repe-
tir lo que se ha dicho). Se puede utilizar material elaborado para la
evaluación de la audición, además de otros listados de palabras y fra-
ses que se seleccionan según las características articulatorias.
Si ha habido error en la identificación por labiolectura, se le pide
una nueva repetición facilitándole algún tipo de ayuda como acompa-
ñar la emisión de las palabras con gestos fonéticos de recuerdo o bien
enfatizar la articulación de las mismas.
72
A lo largo de la conversación con el niño también se puede com-
probar la habilidad de éste para la labiolectura. Se analiza cómo varía
la comprensión por labiolectura según la familiaridad o no del lengua-
je que se utiliza.
Como material de evaluación se pueden utilizar el Test de Lectura
Labial de Utley en “Exploración auditiva y vestibular”, en Implantes
Cocleares de Manuel Manrique y Alicia Huarte.
Si el niño tiene adquirida la lecto-escritura, una forma rápida de
evaluar las posibilidades y la eficacia de la labiolectura es utilizar los
dictados del Test de análisis de lectura y escritura. TALE de José Toro, o
de las Escalas Magallanes de Lectura y Escritura EMLE. TALE-2000 de
José Toro, Monserrat Cervera y Carlos Urío.
Del análisis de los resultados de las pruebas se puede obtener in-
formación sobre:
– La eficacia de la labiolectura según la complejidad o familiari-
dad de la conversación o exposición.
– El tipo de palabras en las que tiene dificultad, analizando si son
palabras que conoce pero tienen una representación labial poco
clara o bien son palabras que no conoce.
– El tipo de errores que se producen en el reconocimiento de las
palabras.
– El cambio de significado en el contenido cuando se producen
errores en la labiolectura.
– El uso de estrategias sintácticas o semánticas de suplencia men-
tal para superar la ambigüedad visual de la palabra.
– Las ayudas visuales y las referencias semánticas que mejoran su
labiolectura.
4.2.5. Memoria verbal
Los niños con discapacidad auditiva pueden tener una habilidad

para la memoria verbal más limitada y es importante obtener infor-
mación de la misma para facilitar la recepción y comprensión oral y
escrita. Al finalizar la etapa de Educación Infantil y a lo largo de la eta-
pa de Educación Primaria se puede recabar información a través de
pruebas baremadas:
Memoria de dígitos a través de las Escalas de Inteligencia de Wechsler para
niños. WISC-R o del Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)
de S.A. Kirk y otros.
73
Memoria de palabras a través de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psi-
comotricidad para niños. MSCA y de la prueba de Evaluación de la
Discriminación Auditiva y Fonológica (EDAF) de Mario F. Broncal y
otros.
Memoria de frases a través de las Escalas de Inteligencia de Wechsler para
preescolar y primaria. WPPSI, de las Escalas McCarthy de Aptitudes y
Psicomotricidad para niños. MSCA y de la Prueba de Lenguaje Oral Na-
varra (PLON) de Gloria Aguinaga y otros.
Memoria de un relato a través de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psi-
comotricidad para niños. MSCA.
El análisis de los resultados sirve para conocer la habilidad que el
niño tiene para retener información lingüística y los factores que faci-
litan o dificultan la memoria verbal (apoyos en el significado, longi-
tud, familiaridad del lenguaje).
4.3. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: LENGUAJE ESCRITO
La evaluación se centra tanto en el proceso de comprensión como

en el proceso de expresión, y se recoge información de las dificulta-
des, del nivel que alcanza y de las ayudas que se facilitan.
4.3.1. Lectura mecánica
Se evalúa de la misma forma que a los alumnos oyentes. Se recoge

información sobre:
– Reconocimiento de las palabras que lee. Se comprueba la com-
prensión de palabras en casos de lectura silábica o con error
(¿qué has leído?).
– Errores en la lectura de palabras. Se anota si el error se produce
en la lectura de algunos fonemas o en la identificación de la pa-
labra al confundirla por otra de ortografía similar (acceso orto-
gráfico).
– Ritmo, entonación y velocidad.
– Ayudas que facilitan una lectura más clara: pedirle que lea más
despacio o facilitar gestos fonéticos de recuerdo.
74
4.3.2. Lectura comprensiva
La evaluación de la lectura tiene como objetivo conocer los ajustes

que se precisan realizar en el texto y la intervención educativa que es
necesaria plantear con el alumno para que llegue a comprender el tex-
to con precisión y organizar la información.
Para evaluar la mecánica lectora y la comprensión, se pueden uti-
lizar pruebas o materiales existentes en el mercado:
Test de análisis de lectura y escritura. TALE de Josep Toro.
Escala Magallanes de Lectura y Escritura EMLE. Tale-2000 de José Toro,
Monserrat Cervera y Carlos Urío.
Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños. PROLEC de Fer-
nando Cuetos y otros.
Evaluación de la comprensión lectora. Pruebas ACL (1-6º Primaria) de Glo-
ria Catalá y otros.
También se puede utilizar diferentes tipos de textos escritos de su
nivel educativo.
Antes de iniciar la evaluación, la persona que va a evaluar debe iden-
tificar las palabras, expresiones y frases que posiblemente el alumno no
entienda. Las palabras que pueden desconocer con más frecuencia son:
– Palabras con referentes poco concretos (casi, honrado, naturales).
– Palabras poco habituales (proximidad, acción, afecta).
– Palabras derivadas o con prefijo (mesilla, incómodo).
– Verbos conjugados, especialmente irregulares (caigo).
– Expresiones o frases hechas (con mal pie, hasta cierto punto).
Hay otras palabras a las que le puede dar un significado erróneo.
Esto se produce con más frecuencia por:
– Tener alguna similitud ortográfica (ej.: interpretar la palabra
abundancia como ambulancia).
– Tener una relación semántica (ej.: interpretar la palabra arrimar-
se como apartarse).
– Tener la palabra más de un significado y atribuirle el incorrecto
(banco, boca, partió).
Antes de que el niño inicie la lectura del texto, se le pide que pre-
gunte por aquellas palabras o expresiones que no comprenda para
darle las explicaciones pertinentes.
Al finalizar la lectura, se comprueba la comprensión de vocabula-
rio y de las ideas mediante la formulación de preguntas. El proceso
que se sigue es el siguiente:
75
• Comprobar la comprensión de palabras y expresiones.
– Se asegura la comprensión de otras palabras y expresiones,
aunque no haya preguntado por ellas.
• Comprobar la comprensión de determinadas oraciones.
– Tiene especial importancia comprobar la comprensión de de-
terminadas oraciones como las subordinadas complejas (con-
cesivas, temporales condicionales), las pasivas y aquellas que
no siguen el orden habitual de sujeto – verbo – predicado (al
gato le sigue el perro). Se asegura la comprensión mediante
preguntas sobre las distintas partes de la frase (¿qué hace?,
¿quién...? ¿a quién...?).
– Así mismo, se debe comprobar la comprensión de los pronom-
bres para asegurar que tiene claro a qué palabra se refiere. Se
averigua a través de preguntas (ej.: A mi amigo le han robado
la cartera y la encontró en la basura: ¿A quién robaron? ¿Qué
hicieron con la cartera? ¿Quién robó?).
• Evaluar la comprensión del contenido de la lectura.
– Se comprueba la comprensión de las ideas mediante la formu-
lación de diferentes tipos de preguntas. Si la información que
ha obtenido del texto es pobre e imprecisa, se le pide que vuel-
va a leer de nuevo todo el texto o se va comprobando la com-
prensión de las ideas por párrafos.
• Evaluar la organización de las ideas.
– Una vez comprobada la comprensión de las ideas que transmi-
te el texto, se evalúa la capacidad de organizarlas, mediante la
elaboración de un resumen que se le pide que realice sobre la
lectura que acaba de leer.
Una vez finalizado el proceso de evaluación y sobre la información
obtenida, se valora:
• La cantidad de vocabulario o de expresiones que desconoce.
• El tipo de estructuras morfo-sintácticas que pueden limitar la
comprensión por su complejidad o manera de estar organizadas.
• Las ideas que puede obtener de un texto. Se valora si:
– Sólo se queda con datos y hechos concretos.
– Comprende las razones y relaciones que se explicitan en el texto.
– Infiere información implícita a partir de sus conocimientos o
experiencias.
– Identifica las ideas básicas o principales.
76
• La ayudas que mejoran la comprensión:
– Explicar vocabulario y expresiones.
– Asegurar la comprensión de determinadas frases o partículas.
– Releer el texto.
– Trabajar la comprensión por párrafos.
• Los ajustes lingüísticos que pueden requerir todos o determina-
dos textos:
– Sustituir palabras o expresiones que desconoce por sinónimos.
– Sustituir algunas oraciones complejas por otras más sencillas.
– Reescribir todo el texto con un estilo más directo o con una
organización de las ideas más adecuada.
• El trabajo específico que hay que desarrollar con todos o con de-
terminados textos.
4.3.3. Expresión escrita
La evaluación de la composición escrita debe recoger información

del dominio de los componentes estructurales de la lengua y de las ha-
bilidades desarrolladas para componer diferentes tipos de texto con
coherencia y cohesión.
Partiendo del nivel de composición del niño (palabra, frase, texto)
se prepara la actividad más apropiada para evaluarle. Se le puede pe-
dir composición de palabras, de frases o de un texto narrativo.
• De la composición de palabras, se analiza:
– La corrección en la trascripción fonema-grafema y la capaci-
dad para corregirse cuando lee la palabra que ha escrito mal.
– Las ayudas que facilitan la composición de las palabras: enfa-
tizar la articulación o facilitar gestos fonéticos de recuerdo.
• De la composición de oraciones, se registra:
– El tipo y complejidad de las oraciones que compone.
– El orden en los elementos de las oraciones.
– El uso de nexos para unir oraciones y proposiciones.
– El uso de nexos preposicionales y de determinantes en los sin-
tagmas.
– La corrección de estructuras, formas y tiempos verbales.
– Las concordancias con el nombre y entre el verbo y el sujeto.
– La posibilidad de autocorrección de los errores que ha escrito
al leerlos.
77
– Las ayudas que facilitan y mejoran la composición de oracio-
nes: facilitar imágenes, pictogramas o realizar preguntas.
• De la composición del texto narrativo, se analiza:
– El uso de los formatos lingüísticos relativos al inicio y final.
– La presencia de las partes básicas de la estructura de un texto
narrativo: inicio, acción, desenlace.
– Los contenidos que se comunican en el texto: enunciar o des-
cribir hechos, exponer sentimientos o emociones, comunicar
intenciones.
– El uso de signos de puntuación.
– El orden en la exposición de las ideas.
– El tipo de oraciones que predominan en el texto.
– El uso adecuado de los nexos de unión entre oraciones y pro-
posiciones.
– La permanencia y la adecuación del tiempo verbal a lo largo
del texto.
– El uso de recursos para evitar la repetición de palabras (pro-
nombres, demostrativos, determinantes, sinónimos, proposi-
ciones de relativo).
– La posibilidad de autocorrección de los errores que ha escrito
al leerlos.
– Las ayudas que facilitan la composición de textos: presentar
imágenes o viñetas, iniciar las partes principales del relato,
darle preguntas o un esquema gráfico.
Los resultados obtenidos en la evaluación sirven para valorar:
– El dominio que tiene de los aspectos sintácticos del lenguaje.
– La complejidad y riqueza de las oraciones y de los sintagmas.
– El uso de elementos cohesivos.
– La organización de las ideas según el tipo de texto.
– Las ayudas que favorecen la composición escrita.
– El trabajo específico que es necesario desarrollar.
4.4. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES
Los alumnos sordos tienen limitada la capacidad auditiva que da

entrada a la información y la capacidad lingüística que facilita el de-
sarrollo cognitivo, emocional y social.
78
Un adecuado desarrollo de las capacidades visuales e intelectuales
puede compensar las limitaciones en la recepción y comprensión de la
información que se transmite de forma oral y facilitar un adecuado
desarrollo de habilidades lingüísticas orales y escritas.
El déficit auditivo tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo,
afectivo y social del niño, por lo que es necesario valorar el grado de
incidencia sobre la competencia cognitiva verbal, la situación emocio-
nal y la integración y participación social del alumno.
4.4.1. Atención, percepción y memoria
En alumnos sordos es muy importante evaluar la capacidad de

atención a través de la observación de los siguientes indicadores:
– Mantiene la mirada en la cara del otro mientras le hablan.
– Mantiene la atención en actividades de input lingüístico.
– Periodos de inatención: en qué actividades y frecuencia de los
mismos.
– Factores que pueden estar provocando la inatención:
• Ambientales: ruidos de fondo, mala luminosidad, ve mal la
boca del evaluador.
• Instruccionales: la actividad tiene gran contenido lingüístico,
no comprende el lenguaje que se utiliza, la actividad o conte-
nido no se ajusta a sus posibilidades.
• Del alumno: cansancio, problemas de vista, problemas emo-
cionales, falta de motivación.
Si hay dificultades es preciso insistir en la adquisición de este há-
bito o bien conocer los factores que intervienen de forma negativa
para evitarlos en el aula.
Igualmente, interesa conocer la percepción y memoria visual. Si
tiene dificultades, puede implicar una menor habilidad para la labio-
lectura.
Las pruebas que se pueden utilizar y que no presentan dificultad
en la evaluación de alumnos sordos, son:
Prueba de organización perceptiva de H. Santucci.
Test Guestáltico Vasomotor de Bender.
Test de copia de una Figura Compleja de Rey.
79
4.4.2. Funcionamiento intelectual
Es necesario conocer el cociente intelectual del alumno mediante

pruebas no verbales. Los tests que se utilizan habitualmente y que no
presentan dificultades en la evaluación de alumnos sordos son: Esca-
la de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-Lézine; Es-
cala Manipulativa Internacional de Leiter; Escalas de Inteligencia de
Wechsler; Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.
En la relación que se establece con el alumno a lo largo de la evalua-
ción, se recaba información de las ayudas que se ofrecen para que re-
suelva las tareas que se le proponen: ponerle más ejemplos, darle más
tiempo, utilizar el refuerzo positivo, etc.
4.4.3. Capacidades cognitivas verbales.
Si el alumno tiene una cierta competencia lingüística es necesario

recoger información sobre sus capacidades cognitivas verbales. Se
pueden utilizar las pruebas verbales de la Escala de Inteligencia de
Wechsler, o pruebas del test de Exploración del Lenguaje Comprensivo
y Expresivo (ELCE) de Mª José López Ginés y otros.
Los procedimientos para asegurar una evaluación fiable y los crite-
rios de interpretación de los resultados varían con estos alumnos, y la
valoración que se realiza de los datos numéricos es, sobre todo, cuali-
tativa.
De acuerdo con la competencia lingüística de cada alumno y las
características de la recepción del lenguaje, se podrán desarrollar al-
gunas de las siguientes estrategias:
– Utilizar lenguaje signado o lenguaje escrito.
– Ajustar la complejidad lingüística de enunciados o preguntas.
– Facilitar la labiolectura.
– Recurrir a referencias visuales o gráficas.
– Acercar situaciones hipotéticas que se le plantea a su experien-
cia o a sus conocimientos.
A lo largo de las diferentes pruebas se analizará el nivel de infor-
mación que tiene el alumno sobre temas que no son objeto de ense-
ñanza en la escuela, la precisión conceptual con la que se maneja o las
referencias que requiere para comprender y resolver situaciones hipo-
téticas o abstractas.
80
Los resultados obtenidos y el grado de las ayudas que se han dado
en el proceso de evaluación se interpretan de forma diferente, según
el alumno acceda al lenguaje oral en situación de enseñanza y reedu-
cación o lo desarrolle en contextos naturales de interacción.
Los valores numéricos aportan información sobre las repercusio-
nes del déficit auditivo en las capacidades cognitivas verbales y orien-
tan el trabajo específico que es necesario realizar con el alumno.
4.4.4. Madurez emocional
A lo largo del proceso de evaluación se recaba información de in-

dicadores emocionales que ayudan o interfieren en el aprendizaje. In-
teresa recabar información, mediante la observación, de los siguien-
tes aspectos:
– Relación que establece: se muestra tímido y poco comunicativo
o bien se muestra abierto y expansivo en su comunicación.
– Confianza que muestra en sí mismo: se muestra inseguro, pide
continuamente aprobación o bien se muestra seguro.
– La manera de afrontar las tareas: se bloquea, abandona la tarea
con facilidad, solicita continuamente ayuda, no cambia de estra-
tegia o bien la desarrolla con autonomía y modifica la forma de
abordarla según el resultado que va obteniendo.
– La reacción ante una frustración o ante una corrección: se enfa-
da, deja de colaborar o bien lo acepta.
Esta valoración sirve para introducir determinados aspectos meto-
dológicos y organizativos en la dinámica de aula.
4.4.5. Desarrollo motor
Este desarrollo está afectado si existe algún déficit asociado. En al-

gunos niños sordos, se observa un retraso en habilidades motrices re-
lacionadas con el equilibrio.
Las pruebas que se utilizan habitualmente son procedimientos que
no implican dificultad para alumnos sordos. Estas son:
Examen psicomotor de la primera infancia y del niño de Picq y Vayer.
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños (MSCA).
81
5. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DE AULA
La evaluación que se realiza en el aula debe recabar información

de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de interacción comunica-
tiva entre profesor y alumno y entre los alumnos con el objetivo de to-
mar decisiones sobre la comunicación, la metodología y la organiza-
ción del grupo, que aseguran la participación plena en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en las diferentes situaciones de interacción
comunicativa que se producen en el aula.
Del niño se recoge información sobre el grado de comprensión de
las explicaciones, la eficacia de su expresión oral, la integración y par-
ticipación en el grupo de clase y el estilo de aprendizaje.
Del aula se recoge información sobre las condiciones de luz y so-
noridad.
El medio más útil para recabar información en el aula es la ob-
servación y los registros como los que se presentan en los anexos 3,
4 y 5.
5.1. INTEGRACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El proceso de enseñanza-aprendizaje que se establece en el aula se

realiza básicamente a través del lenguaje oral y en él participan profe-
sores y alumnos. Por este motivo, es importante evaluar las posibilida-
des de comprensión oral en el aula, según las diferentes dinámicas
que se establecen en ella. Es necesario recabar información sobre los
siguientes indicadores:
83
• La disposición atencional para la recepción del lenguaje, ano-
tando si:
– Mantiene la atención mientras el profesor le habla.
– Mantiene la atención mientras el profesor habla al grupo.
– Es necesario llamarle la atención con frecuencia para que
atienda.
• La situación en la que comprende mejor, observando si es:
– Cuando se habla a todo el grupo.
– Cuando la información la recibe en grupo reducido.
– Cuando se le habla o se le explica a él personalmente.
• La comprensión de la información que dan sus compañeros en
el aula, observando si:
– Controla la información sólo en situaciones de participación
controlada.
– Controla la información en todo tipo de situaciones de parti-
cipación.
• El seguimiento de las explicaciones de clase. La forma habitual
de evaluar es comprobando directamente qué ha entendido de la
explicación. Se observa si:
– Sigue bien las explicaciones o los relatos en el aula sin ayudas
complementarias.
– Sigue las explicaciones o los relatos aportándole más ayudas
en el aula y/o adelantándoselos en apoyo.
– Sigue las explicaciones cuando las recibe individualmente y
con un lenguaje adaptado a sus posibilidades de comprensión.
– Sólo sigue instrucciones u órdenes por imitación o por el con-
texto.
• El seguimiento de las conversaciones o debates en grupo.
• Los factores que pueden dificultar la comprensión oral. Se ob-
serva si:
– El niño no mira a la cara mientras le hablan.
– El niño no presta la atención suficiente o no la mantiene lo ne-
cesario.
– Hay ruidos de fondo.
– La luz de la clase no es la adecuada para facilitar la labiolectura.
– Hay bastante distancia entre el profesor y el alumno.
– El niño no puede ver bien la cara del profesor.
84
– El niño debe estar atento a otro estímulo visual y no puede mi-
rar a la vez al profesor.
– El alumno se fatiga pronto.
– Las explicaciones son largas.
– Las explicaciones tienen pocos apoyos visuales.
– La información parte de dos personas a la vez.
• Los ajustes y ayudas que más favorecen la comprensión oral en

el aula:
– Llamarle la atención para que mire.
– Hablar a un ritmo más lento, articulando con más claridad.
– Adaptar el lenguaje del profesor a las posibilidades de com-
prensión del niño (vocabulario más sencillo, frases sencillas).
– Establecer situaciones de comunicación individual.
– Acompañar el lenguaje con algunos gestos o signos que enfa-
ticen o aclaren algún término.
– Utilizar una comunicación signada de forma continua.
– Escribir en la pizarra las palabras clave que se van a utilizar
y/o el esquema de la explicación.
– Apoyar las explicaciones con material visual (esquemas, dia-
positivas, power point).
– Dar explicaciones breves.
– Redundar o repetir las ideas principales de la explicación.
– Darle explicaciones complementarias.
– Seguir unas determinadas normas en los debates para contro-
lar el ritmo y los turnos y facilitar la participación del alumno
sordo.
– Tener la ayuda de algún compañero.
5.2. COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN ORAL
Las relaciones que se establecen en el aula se canalizan especial-

mente a través del lenguaje oral. Es preciso recoger información sobre
cómo se expresa, acerca de qué habla y para qué se comunica. De esta
forma conoceremos sus posibilidades y limitaciones para relacionar-
se con sus compañeros y con los adultos y para expresar y contrastar
sus sentimientos, conocimientos e ideas.
85
A través de la observación y del análisis de lo que dice y de cómo lo
dice, se recaba información sobre:
• La modalidad de comunicación. Interesa conocer cómo se co-
munica el niño:
– Se comunica de forma muy primaria: chillos, gritos, pataletas.
– Utiliza señalizaciones o gestos naturales.
– Acompaña los señalizaciones o gestos con vocalizaciones o
palabras aisladas.
– Utiliza lenguaje oral (palabras, frases) apoyándose en algunos
gestos o signos.
– Utiliza exclusivamente lenguaje signado.
– Utiliza exclusivamente lenguaje oral.
• El contenido de su expresión. Se trata de conocer el grado de
concreción de su contenido lingüístico:
– Sólo se refiere a cosas y acciones que están presentes.
– Se refiere a cosas por su nombre sin estar presentes.
– Se refiere a sentimientos suyos y de los demás.
– Se refiere a hechos que suceden fuera del tiempo y del espacio
inmediato en el que está.
– Habla sobre temas referidos a contenidos no concretos: reglas de
juego, principios, intenciones, comportamientos, condiciones.
• La finalidad de su expresión. Interesa analizar si:
– Se expresa para pedir o conseguir algo del otro en beneficio
propio: necesidades, ayuda, cosas presentes, cosas ausentes,
permiso, etc.
– Se expresa para informar de algo: denomina lo que ve; atribu-
ye características; informa de vivencias, de sucesos, de sus
gustos o preferencias, de sentimientos; da razones o explica-
ciones sobre hechos; expone conocimientos.
– Se expresa para preguntar: por lo que pasa, por lo que no está
presente; por vivencias, sentimientos o pensamientos de los
otros; por razones; por informaciones y conocimientos.
– Se expresa para razonar, argumentar o defender sus conoci-
mientos e ideas.
– Regula su propia conducta y la de los demás a través de ins-
trucciones verbales.
– Planifica acciones, actividades y juegos a través del lenguaje.
– Recrea e inventa cuentos y situaciones a través del lenguaje.
86
• La inteligibilidad del habla. Se anota si:
– Se le entiende bien.
– Sólo le entienden las personas familiarizadas con él.
– Sólo se le entiende cuando se sabe de qué habla.
– No se le entiende.
• Las habilidades conversacionales. Se trata de conocer si:
– Se limita a responder cuando se le pregunta.
– Respeta los turnos.
– Aporta información o pregunta.
– Su intervención se ajusta a lo que se está hablando.
– Expresa lo que piensa o siente.
– Sabe dar sus razones cuando disiente de algo o de alguien.
• Las ayudas que más favorecen la expresión oral:
– Darle el modelo correcto para que lo repita.
– Conocer de antemano lo que ha hecho para ayudarle en el re-
lato de sus vivencias.
– Inducir mediante preguntas su expresión o participación.
– Aportar referencias gestuales, visuales o contextuales para
mantener su expresión.
– Dirigir su expresión mediante preguntas y comentarios para
continuar con el tema.
5.3. INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN EN EL GRUPO-CLASE
Las repercusiones del déficit auditivo pueden estar ocasionando

dificultades en la interacción y participación del alumno en la diná-
mica grupal de clase. Mediante la observación se recaba información
sobre:
• La adaptación del alumno al grupo. Para ello, podemos obser-
var si:
– Se relaciona con todos los compañeros en general, o bien se
relaciona sólo con unos pocos de ellos.
– Es espontáneo en su relación con profesores y compañeros, o
bien sólo se relaciona cuando alguien va hacia él o cuando tie-
ne la necesidad.
87
– La comunicación es fluida y eficaz con profesores y compañe-
ros, o bien hay dificultades para entender lo que le dicen y lo
que dice.
– Sus compañeros le ayudan a seguir las explicaciones o las in-
formaciones que se producen en el aula.
– El alumno sordo ayuda a sus compañeros.
– Participa activamente en el desarrollo de las actividades de
grupo.
• La reacción del grupo con el alumno. Se analiza si:
– El grupo conoce las peculiaridades de su compañero.
– Sus compañeros se ajustan al niño sordo, comunicándose con
eficacia.
– Sus compañeros le tienen en cuenta como a otro cualquiera, o
bien desarrollan actitudes de protección.
Según la información que se obtenga, puede ser necesario incluir
actividades dirigidas a conocer a su compañero sordo y a facilitar la
relación entre los alumnos oyentes y el alumno sordo.
5.4. DISPOSICIÓN Y ESTILO DE APRENDIZAJE
Los indicadores que se exponen a continuación no son exclusivos

del alumno sordo, pero tienen una especial relevancia por las implica-
ciones del déficit auditivo. Mediante la observación se recaba infor-
mación sobre:
• El interés y la motivación. Se observa:
– El interés que presta en todo tipo de actividades.
– El interés por conocer cosas nuevas.
• El nivel de atención y la capacidad de trabajo. El alumno sordo tra-
baja con la vista y se fatiga más. Es necesario observar si mantiene
durante mucho tiempo la atención o durante periodos cortos.
• Las estrategias de trabajo, la eficacia de sus respuestas y el gra-
do de autonomía. Se observa:
– La forma de responder y la eficacia de la respuesta: es rápido
o lento, es impulsivo en sus respuestas, comete pocos o mu-
chos errores.
– Las estrategias para llevar a cabo la tarea: se da autoinstruc-
ciones, piensa sobre los pasos a seguir, o trabaja por ensayo-
error.
88
– La actitud que adopta ante dificultades: cambia de estrategia
para buscar otras formas, lo sigue intentando pero no cambia
de estrategia, o abandona enseguida la tarea.
– El grado de autonomía en la resolución de tareas: es autóno-
mo, pide ayuda frecuentemente o necesita que se le dirija en
las tareas.
• La actitud ante imprevistos, frustraciones y ayudas. Se observa:
– La reacción ante un cambio no previsto, cómo tolera las correc-
ciones y cómo acepta las ayudas.
• La participación según el tipo de agrupamiento. Se observa si se
muestra más participativo cuando trabaja en pequeño grupo o
en gran grupo; cuando trabaja con compañeros sordos o con
compañeros oyentes.
5.5. CARACTERÍSTICAS DEL AULA
Es necesario analizar las condiciones físicas del aula.

• Condiciones acústicas. La existencia de ruidos de fondo y un ex-
ceso de reverberación van a dificultad y distorsionar aun más la
captación y la comprensión de la información.
• Luminosidad. El alumno sordo trabaja mucho con la vista. Es
necesario que el aula tenga luz suficiente y que le permita ver
con nitidez la pizarra y la cara de quien habla.
89
6. EVALUACIÓN CURRICULAR
Al iniciar o finalizar un curso, ciclo o etapa educativa, es preciso

evaluar la competencia curricular del alumno en las áreas en las que
tiene mayor incidencia el lenguaje y la audición.
La evaluación toma como referencia los contenidos o los bloques
de contenidos de las diferentes áreas, que se trabajan en el aula y se
recaba información sobre lo que es capaz de hacer, lo que realiza con
ayuda y el tipo de ayudas que son necesarias introducir.
La evaluación curricular la realiza el equipo de profesorado que
atiende al alumno (tutor, profesor de apoyo, logopeda) con la coordi-
nación y colaboración del psicopedagogo.
Los anexos 1, 2, 3, 4 y 5 de este material ayudan a recabar infor-
mación del alumno y del contexto de aula en las etapas de Educación
Infantil y Educación Primaria.
6.1. EVALUACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Al iniciar la etapa de Educación Infantil, es preciso evaluar al

alumno para recoger información que ayude a organizar la respuesta
educativa. Los anexos 1 y 2 de este material se pueden utilizar para re-
cabar información de niños con retraso en el desarrollo del lenguaje
oral.
A lo largo de la etapa de Educación Infantil, el profesor comprue-
ba la comprensión y adquisición de conocimientos utilizando, sobre
91
todo, el lenguaje oral. En niños con escasa competencia verbal, se de-
ben utilizar otras estrategias con menor implicación lingüística como
es pedir al niño que:
– Señale un objeto o una imagen.
– Ejecute una acción o una orden.
– Ordene viñetas de un relato o de una historieta que ha sido con-
tada.
– Represente una situación a través de un dibujo o de unos objetos.
– Denomine lo que se le señala o lo que ve.
Si el niño conoce signos, se le evalúa a través de la comunicación
signada o bimodal.
En esta etapa, la evaluación se centra en los contenidos de las áreas
de Comunicación y Representación y Descubrimiento del Medio físico
y social. Los anexos 3 y 5 de este material facilita la evaluación y el se-
guimiento de los niños sordos a lo largo de la etapa de Educación In-
fantil.
6.1.1. Área de Comunicación y Representación
Es preciso realizar la evaluación de los siguientes contenidos:

• Vocabulario
Al iniciar la etapa se hace un pequeño barrido de las palabras
que conoce, mediante el uso de imágenes y se recoge informa-
ción de las ayudas que requiere para identificar y expresar las pa-
labras.
A lo largo de la etapa y al finalizar ésta, se valora y se recoge in-
formación sobre el nivel y la riqueza de vocabulario, la adquisi-
ción de conceptos y la precisión en las definiciones.
• Comprensión oral.
Al iniciar la etapa y a lo largo de la misma, se evalúa las posibi-
lidades de comprensión oral. Se recaba información sobre:
– Tipo de frases que identifica en la lámina.
– Tipo de órdenes que comprende.
– Preguntas a las que responde.
– Partículas interrogativas a las que responde.
– Ayudas que favorecen la comprensión: signar, repetir la frase
o la pregunta, ajustar el lenguaje o realizar señalizaciones.
92
• Expresión oral.
Al iniciar la etapa y a lo largo de la misma, se evalúan las habili-
dades lingüísticas, comunicativas y conversacionales. Se recaba
información sobre:
– La inteligibilidad del habla.
– Las habilidades lingüísticas que desarrolla ante una lámina:
denomina, describe, interpreta.
– El tipo de oraciones que expresa.
– Las habilidades comunicativas que utiliza: pide, relata viven-
cias, realiza preguntas, etc.
– La competencia en habilidades conversacionales: respeta tur-
nos, responde a preguntas, inicia un tema, lo mantiene.
• Comprensión y expresión de textos orales.
Al iniciar la etapa y a lo largo de la misma se recaba información
sobre:
– El nivel de expresión ante un relato personal:
Denomina acciones aisladas.
Secuencia oraciones.
Relata los hechos con orden de importancia.
– El nivel de expresión ante un cuento conocido:
Denomina personajes, elementos, acciones, atributos, ono-
matopeyas.
Relata alguna escena o episodio.
Relata el cuento respetando la estructura.
– Los ajustes que se realizan para facilitar la comprensión del
cuento:
Se representan las ideas del cuento en imágenes.
Se adapta considerablemente el contenido lingüístico: se re-
ducen las frases y las palabras son más usuales.
Se trabaja el cuento previamente en apoyo.
– Las ayudas que facilitan la expresión:
Se le guía o induce con preguntas, comentarios o expansiones.
Se le dan signos o gestos para ayudar a evocar.
Se le guía con opciones para que elija.
Se le inicia la frase.
Se le van encadenando las palabras y frases que expresa de
forma aislada.
93
• Iniciación a la lecto-escritura.
A lo largo de la etapa y al finalizar la misma, se registra el nivel al-
canzado y las dificultades que presenta en la pronunciación de de-
terminados fonemas, en la trascripción grafema-fonema, en el re-
conocimiento de las palabras que lee, en el dictado de sílabas y
palabras y en la escritura sin modelo. Así mismo, se recaba infor-
mación sobre las habilidades metafonológicas que domina y aque-
llas que se han iniciado (cuenta, identifica, omite, añade, invierte).
• Lengua de la comunidad y lengua extranjera.
A lo largo de la etapa y al finalizar la misma, se registra el nivel
de vocabulario y el dominio que va alcanzando de determinadas
estructuras lingüísticas. Se analizan las dificultades que presen-
tan en actividades de comprensión y de expresión oral y las ayu-
das específicas que requiere (enfatizar la pronunciación, repetir
más veces las palabras y estructuras, utilizar con más frecuencia
gestos o imágenes).
6.1.2. Área de Descubrimiento del Medio físico y social
Al iniciar la etapa se recoge información sobre los conocimientos

que el niño posee de sí mismo y de su entorno más inmediato, las ca-
tegorías que conoce y las relaciones que establece. Para hacer un ba-
rrido se puede utilizar fotos, de imágenes, murales, libros temáticos.
A lo largo de las unidades didácticas y al finalizar la etapa es pre-
ciso recoger información sobre:
• El nivel de conocimientos que va adquiriendo, precisando si:
– Adquiere el vocabulario y los conceptos del centro de interés.
– Identifica y evoca elementos de categorías y de subcategorías
y los clasifica con precisión.
– Relaciona los significados por sus características, ubicacio-
nes, usos o funciones.
– Expresa semejanzas y diferencias.
– Expresa razones, finalidades o causas.
• Las ayudas que facilitan la adquisición de los contenidos:
– La explicación de los contenidos por adelantado.
– La utilización de una mayor cantidad de material o de imágenes.
– Una enseñanza más guiada, con mayor cantidad de explica-
ciones.
94
6.2. EVALUACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA
En la etapa de Educación Primaria, la evaluación curricular hay

que centrarla en los contenidos de las áreas de Lengua Castellana y Li-
teratura, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Lenguas Extranje-
ras, Lengua Vasca y Literatura, Educación Artística-Música.
Los anexos 4 y 5 de este material facilitan la evaluación y el segui-
miento de los niños sordos en la etapa de Educación Primaria. La eva-
luación curricular se completa con la evaluación logopédica y psico-
pedagógica.
En esta etapa, además de utilizar el lenguaje oral para evaluar, se
utiliza especialmente el lenguaje escrito. Los alumnos con pérdidas
auditivas muy graves pueden tener dificultades para comprender los
enunciados y las preguntas y para expresar lo que saben con un len-
guaje claro y ordenado. Por esta razón, es necesario facilitar la com-
prensión de los instrumentos de evaluación escrita y ajustar la tarea
que se pide a las posibilidades de expresión del alumno. Estas ayudas
pueden ser:
– Asegurarse que comprende la pregunta o el enunciado.
– Explicarle las palabras que no entiende o darle un sinónimo. Un
alumno puede que no entienda el enunciado: “Enumera las ca-
racterísticas de...” y que entienda: “Dime cómo son...”.
– Evaluarle a través de preguntas de respuesta corta o de elección
de posibilidades, cuando hay dificultades para expresarse por
escrito de forma inteligible.
– Hacerle preguntas orales para aclarar las dudas que presenta el
control escrito.
– Dejarle más tiempo para terminar la prueba por las dificultades
que pueden tener para comprender y expresarse a través del len-
guaje.
6.2.1. Área de Lengua Castellana y Literatura
Es preciso realizar una evaluación y un seguimiento de los siguien-

tes contenidos:
• Vocabulario.
Se recaba información sobre:
– El nivel de vocabulario que tiene con relación a su grupo.
95
– El conocimiento de los significados literales de las palabras,
analizando el nivel de precisión para relacionar palabras con
sus antónimos y sinónimos, realizar definiciones e identificar
los significados usuales de palabras polisémicas.
– La habilidad para deducir el significado de palabras por su
composición: raíz, prefijo o sufijo.
– El conocimiento de los significados no literales de palabras y
frases utilizadas con doble sentido, de refranes y de expresio-
nes hechas y de metáforas.
• Comprensión y expresión oral.
Se recoge información sobre:
– La inteligibilidad del habla y la riqueza y precisión en el uso
de la morfosintaxis.
– Las dificultades que puede presentar en la expresión ordena-
da de relatos.
– Las dificultades que presenta en el seguimiento de debates o
de conversaciones en grupo.
– Las ayudas que facilitan la comprensión y expresión oral de
relatos (uso de imágenes, adaptaciones lingüísticas o trabajar-
los previamente en apoyo).
– Los ajustes que son necesarios introducir para poder seguir con
eficacia las conversaciones en grupo (ubicación, identificación
del que habla, mediación del profesor, control del ritmo).
• Lectura.
Se recoge información sobre los siguientes aspectos:
– Las dificultades que presenta según la complejidad lingüística o
el tipo de texto:
Desconoce vocabulario.
Atribuye significados erróneos a algunas palabras.
Tiene dificultades para comprender frases largas o complejas.
No comprende textos poéticos o con contenidos metafóricos.
No retiene información suficiente en textos largos.
– La información que obtiene de la lectura:
Identifica las palabras que desconoce.
Deduce por el contexto de la frase o por la raíz el significa-
do de palabras que desconoce.
Se queda únicamente con hechos o datos concretos.
Extrae las ideas que se expresan en el texto.
Infiere información implícita en el texto.
96
– Las ayudas que favorecen la comprensión del texto:
Se le explica previamente el significado de palabras, expre-
siones y frases.
Se adapta la complejidad lingüística de todo el texto o de al-
gún párrafo.
Se le ayuda a comprender relaciones que se explicitan en el
texto o a inferir información.
• Escritura.
– El nivel de composición alcanzado, valorando si la compleji-
dad es adecuada para su nivel o si es más simple.
– Las dificultades que presenta:
En la ortografía natural de las palabras.
En la organización de los elementos de las frases.
En la utilización correcta de la morfología: verbos, partícu-
las, nexos, concordancias.
En la organización ordenada y clara de las ideas.
– Las ayudas que facilitan la composición de palabras, frases y
textos.
Los gestos fonéticos de recuerdo, la articulación de la pala-
bra por parte del alumno, la audición y la labiolectura para
componer palabras.
El uso de pictograma, láminas o preguntas para componer
frases.
El uso de imágenes (historietas) o de esquemas gráficos
para facilitar la composición de un texto.
6.2.2. Área de Conocimiento del Medio

• El conocimiento previo que tiene de los temas, valorando si es
necesario completar información antes de iniciar los nuevos
aprendizajes.
• El nivel de conocimientos que va adquiriendo, precisando si:
– Retiene datos concretos.
– Aprende los conceptos y el vocabulario específico de la unidad.
– Define con precisión los conceptos y el vocabulario específico.
– Explica procesos con orden y claridad.
97
– Expresa diferencias y semejanzas entre elementos, grupos o
situaciones.
– Expresa razones o finalidades de hechos físicos y sociales.
– Ordena con precisión por categorías y subcategorías.
– Deduce o infiere información a partir de una situación.
• Las ayudas que mejoran el acceso a los aprendizajes:
– La utilización continua de material visual o manipulativo.
– Mayor número de explicaciones, de ejemplificaciones o de de-
mostraciones.
– Actividades secuenciadas que le ayuden a relacionar conteni-
dos, obtener conclusiones o realizar deducciones.
– Explicaciones anticipadas en apoyo.
• La comprensión de los textos escritos, anotando si es preciso fa-
cilitar resúmenes o esquemas de la unidad o trabajar la compren-
sión del texto.
6.2.3. Área de Matemática
Se recaba información sobre los ajustes que se tienen que hacer en

el enunciado de los problemas para que los comprenda y se recogen
las ayudas que precisa para seguir los contenidos de aula.
6.2.4. Áreas de Lengua Vasca y Literatura y Lenguas Extranjeras.
Se registra el nivel de vocabulario y el dominio que tiene de las es-

tructuras y usos lingüísticos, tanto a nivel oral como escrito. Se anali-
zan las dificultades que presenta en pronunciación y en actividades de
comprensión y de expresión oral y escrita y las ayudas que favorecen el
aprendizaje.
6.2.5. Área de Educación Artística-Música
Se analizan las dificultades que presentan en diferentes tipos de ac-

tividades y las ayudas que favorecen la recepción y el control auditivo.
98
7. EVALUACIÓN AL INICIAR LA ESCOLARIDAD
Al iniciar la escolaridad se recoge información para conocer las

implicaciones del déficit auditivo, determinar las necesidades educa-
tivas específicas que presenta, conocer los recursos materiales y per-
sonales que va a necesitar, orientar la respuesta educativa y proponer
la modalidad de escolarización más conveniente para la etapa escolar
que va a comenzar.
La información se recoge del Centro Base o centro de atención
temprana, de la familia y de la escuela infantil. En algunos casos, es
necesario completar esta información con una evaluación del niño
para conocer cómo responde auditivamente y valorar la competencia
lingüística para el aprendizaje y la interacción.
Los anexos 6 y 7 de este material facilitan la recogida de información.
7.1. CENTRO BASE O CENTRO DE ATENCIÓN TEMPRANA
De 0 a 3 años, el alumno habrá acudido al Centro Base o a un equi-

po de atención temprana, para recibir atención especializada. Es pre-
ciso recabar información sobre:
– El déficit auditivo y el uso y aprovechamiento de los audífonos o
del implante.
– El tratamiento que recibe en el centro.
– El desarrollo de la audición y del lenguaje oral.
– El desarrollo de capacidades motrices, cognitivas, afectivas y so-
ciales.
– La familia.
99
El anexo 6 de este material se utiliza para recabar este tipo de in-
formación.
7.2. ESCUELA INFANTIL
Algunos niños sordos habrán acudido a escuelas infantiles o guar-

derías. Es necesario mantener una reunión con sus educadores y ob-
servar al niño en este contexto. Se recaba información sobre:
– Los hábitos de autonomía y de trabajo.
– El tipo y características de los juegos que realiza.
– El desarrollo de la audición, el lenguaje y la comunicación.
– El desarrollo afectivo y social.
– El desarrollo de objetivos y actividades programadas.
– La colaboración familiar.
El anexo 6 de este material se utiliza para recabar este tipo de in-
formación.
7.3. FAMILIA
A través de una entrevista con la familia se recaba información sobre:

– El déficit auditivo.
– El desarrollo del niño.
– La audición, el lenguaje y la comunicación.
– Las rutinas y experiencias que vive el niño.
– Las habilidades y dificultades comunicativas y la calidad de la
interacción en la familia.
El anexo 7 de este material se utiliza para recabar información a
través de la familia.
100
8. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Las implicaciones de una pérdida auditiva y la evolución de cada

alumno son muy diferentes porque son muchas las variables que inci-
den. Se ha podido comprobar que los alumnos con resultados escola-
res más satisfactorios han conjugado de forma óptima las siguientes
variables:
– Una detección y atención temprana y especializada.
– El acceso a una audición funcional lo más tempranamente posi-
ble. En estos momentos, alumnos con pérdidas auditivas muy
profundas lo están consiguiendo a través del implante coclear
cuando éste se realiza en edades tempranas.
– Unas características personales favorables para el aprendizaje y
el desarrollo del lenguaje: capacidad de atención y percepción
visual, capacidad intelectual, disposición para la comunicación,
estabilidad emocional...
– Un entorno educativo que consigue una comunicación eficaz, fa-
cilita el aprendizaje y ayuda al desarrollo personal y social del
alumno.
– Una familia que se implica desde el momento del diagnóstico y
responde a las necesidades de su hijo. Estas familias consiguen
una comunicación de calidad y ayudan a su hijo en el desarrollo
personal y social.
Las necesidades educativas específicas de cada alumno se identifi-
can tras el análisis de la información recogida del alumno y de su en-
torno y sirven de guía en el proceso de toma de decisiones dirigido a
organizar la respuesta educativa.
101
8.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Conocer las necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos con pérdidas auditivas graves, ayuda a concretar las necesi-
dades propias de cada alumno.
A continuación se exponen las necesidades prioritarias que puede
presentar el alumnado sordo de forma transitoria o permanente.
a) Necesidad de acceder tempranamente a un sistema

de comunicación
Es necesario decidir el sistema lingüístico más eficaz en cada mo-
mento para que el alumno pueda comunicarse y aprender. Esta deci-
sión se revisa, ya que el sistema de comunicación que puede precisar
en el momento de detectarse la deficiencia auditiva será diferente al
que pueda necesitar cuando haga uso de una audición funcional.
Para identificar esta necesidad, se analiza la información recabada
sobre la funcionalidad de la audición, la habilidad para la labiolectura,
la competencia lingüística y la presencia o no de problemas asociados,
y se concreta:
– La necesidad de continuar o de introducir un sistema de comu-
nicación signado.
– La posibilidad de utilizar la comunicación oral utilizando estra-
tegias que faciliten la recepción y la comprensión del mismo.
b) Necesidad de rentabilizar al máximo la audición

Además de decidir sobre el código lingüístico de comunicación
más idóneo, es necesario desarrollar el lenguaje oral empezando por
el desarrollo de la capacidad auditiva, especialmente en estos momen-
tos en el que el implante coclear puede permitir al niño sordo una au-
dición funcional.
De acuerdo con la información recabada en la evaluación de la au-
dición, se realiza el programa de trabajo específico de audición, se va-
lora la necesidad de utilizar aparatos de amplificación y se identifican
las ayudas que se van a facilitar en el aula.
c) Necesidad de acceder al lenguaje oral

Los alumnos sordos sin audición funcional requieren una inter-
vención logopédica muy específica e intensiva para aprender el len-
102
guaje oral. Sin embargo, los alumnos sordos implantados en edades
tempranas alcanzan una audición que les permite el desarrollo de un
lenguaje oral normalizado mediante ayudas menos intensivas y espe-
cíficas.
De la información recabada en la evaluación del lenguaje oral, se
concreta el programa de trabajo específico con el alumno, los conte-
nidos de la programación del aula que hay que priorizar y adaptar, y
las ayudas que se van a programar para facilitar el desarrollo del len-
guaje oral y la participación en el aula.
d) Necesidad de desarrollar habilidades cognitivas verbales
Es necesario que el alumno sordo desarrolle capacidades para pen-

sar y razonar sobre contenidos progresivamente más abstractos y dis-
tantes de su mundo familiar y social más cercano, y que adquiera y or-
ganice los conocimientos en esquemas cada vez más amplios, complejos
y precisos.
De acuerdo con la información recabada sobre las habilidades lin-
güísticas y cognitivas, se concreta el trabajo específico y curricular
que se va a desarrollar a lo largo de todas las áreas y en cualquier mo-
mento comunicativo, y las ayudas y estrategias que las fomenten.
e) Necesidad de desarrollar el lenguaje escrito
El lenguaje escrito es un medio visual de comunicación que repre-

senta los diferentes códigos de organización y de significación del len-
guaje oral (fonológico, sintáctico y semántico). Los niños sordos,
cuando tienen un conocimiento limitado del lenguaje oral, presentan
más dificultades para comprender y expresarse a través del lenguaje
escrito.
A partir de la información recabada en la evaluación de la compe-
tencia escrita, se concreta el trabajo específico a desarrollar con el
alumno, los contenidos de la programación que se van a adaptar y
priorizar y las estrategias y ayudas que se van a facilitar para favore-
cer un desarrollo del lenguaje escrito autónomo y eficaz.
103
f) Necesidad de participar en el aula de la comunicación,
la información, el aprendizaje y las relaciones
Es necesario tener presente las implicaciones de su déficit auditi-

vo y el nivel curricular del que parte el alumno para ajustar el conte-
nido de enseñanza, la metodología y la forma de evaluar.
El alumno sordo, para poder desarrollar un conocimiento rico y
extenso, para ir formando un conocimiento crítico de las cosas, para
llegar a conocer lo que piensan y sienten los demás así como para po-
der anticipar y actuar de forma adaptada a cada situación, precisa:
– Recibir la información que se da en el aula.
– Participar plenamente en los debates y en las conversaciones.
– Paliar el déficit de experiencia, información y conocimientos.
– Acceder a los aprendizajes que se desarrollan en el aula.
Además de tener presentes las implicaciones que supone un déficit
auditivo grave, se analiza la información recabada en la evaluación
psicopedagógica, logopédica y curricular y se concretan:
– Las estrategias de comunicación, de enseñanza y de evaluación
que se van a facilitar.
– Los cambios que son necesarios introducir en la organización del
grupo de clase para facilitar el aprendizaje y la comunicación.
– El material que se va a utilizar y el que es preciso elaborar y
adaptar.
– Los contenidos que se tienen que ajustar o adaptar de las dife-
rentes áreas curriculares.
g) Necesidad de fomentar seguridad en sí mismo

y conseguir una integración social real
Es necesario tener presente que el alumno sordo depende de sus

compañeros oyentes para poder recibir la información y que sus posi-
bilidades de comunicación y de aprendizaje, a veces, evolucionan a un
ritmo más lento, lo que puede provocar que su nivel de autoestima sea
más bajo.
Para identificar esta necesidad se analiza la información recabada
sobre el estilo de aprendizaje del alumno, su situación emocional y la
integración en el grupo de clase, se concreta las estrategias que se van
a llevar a cabo para facilitar la autonomía en el desarrollo de las tare-
104
as y se planifican actividades que se van a desarrollar con los alumnos
oyentes y con el alumno sordo, encaminadas al conocimiento, la inte-
gración y la ayuda mutua.
h) Necesidad de orientar a la familia
La educación de los niños sordos ha mejorado en la medida en que

la familia se ha implicado activamente en la educación de sus hijos.
Es preciso analizar la información recabada en la entrevista con la
familia para concretar la necesidad de informar y asesorar sobre:
– Las repercusiones de la sordera según la edad del niño.
– Las estrategias que pueden utilizar los padres para establecer
una comunicación eficaz con su hijo y ayudarle en su desarrollo
personal y social.
8.2. EVOLUCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN LA ACTUALIDAD
Actualmente, en Navarra, la gran mayoría de niños sordos acce-

den al implante coclear en edades tempranas. Esta ayuda técnica jun-
to a los programas de detección y atención precoz pueden llegar a pa-
liar de forma importante las graves consecuencias de un déficit total
de audición, por lo tanto las necesidades educativas especiales de es-
tos alumnos se ven modificadas en cuanto a especificidad e intensi-
dad.
Los niños con una discapacidad auditiva profunda pueden acceder
a una audición funcional a través del implante coclear, desarrollar un
lenguaje oral normalizado y establecer una comunicación eficaz a tra-
vés del mismo. Por lo tanto, las necesidades prioritarias de estos alum-
nos se centran en la habilitación de la audición y el desarrollo y domi-
nio del lenguaje oral. No obstante, un niño que lleva muy poco tiempo
con un implante coclear y que no ha alcanzado una cierta competencia
en lenguaje oral, seguirá necesitando en un primer momento un siste-
ma de comunicación bimodal.
La audición que les posibilitan las nuevas ayudas técnicas, aunque
funcional, no llega a alcanzar la comodidad y agudeza auditiva de una
audición normal. Además, no hay que olvidar que muchos niños im-
plantados sólo oyen por un oído, es decir, tienen una audición mono-
105
aural. Por estas razones, presentan dificultades para recibir y compren-
der todo lo que se dice en situaciones acústicas deficientes (ruidos de
fondo, ecos), en conversaciones de grupo donde las intervenciones
transcurren con rapidez y proceden de distintos puntos, o en situacio-
nes de complejidad lingüística como son, por ejemplo, las explicaciones
largas o con muchas palabras nuevas para el alumno. Estas dificultades
hacen necesario el uso de ayudas técnicas en el aula (emisoras de fre-
cuencia modulada) y de estrategias por parte del profesorado y de sus
compañeros para optimizar la recepción y facilitar la comprensión de
toda la información que se produce en la misma.
En estos momentos, se comienza a realizar el segundo implante
coclear (binaural). La audición que consiguen es más cómoda y pue-
den llegar a identificar el origen del sonido, mejorar la calidad del ha-
bla y entender mejor en entornos ruidosos.
106
9. CRITERIOS PARA ORIENTAR MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN
Los alumnos sordos pueden escolarizarse en centros ordinarios,

centros ordinarios de integración preferente y centros de educación
especial para alumnos con discapacidad auditiva. En Navarra, existen
las dos primeras opciones.
La modalidad de escolarización se valora al iniciar la etapa de
Educación Infantil, al finalizar las etapas de Educación Infantil y de
Educación Primaria y siempre que el centro o la familia lo solicite.
La modalidad de escolarización se orienta en función de las nece-
sidades educativas que presenta el alumno sordo y los criterios que se
utilizan para orientar hacia un centro preferente son:
– La ausencia de audición funcional.
– La necesidad de utilizar con el alumno un sistema de comunica-
ción signado, complementario al lenguaje oral o alternativo al
mismo.
– La necesidad de una intervención logopédica y pedagógica espe-
cífica e intensiva.
– La necesidad de seguir las áreas curriculares de mayor carga lin-
güística en grupo específico por requerir importantes adaptacio-
nes en contenidos y metodología (educación secundaria).
Es necesario valorar con el centro la posibilidad de ofrecer un len-
guaje complementario o alternativo al lenguaje oral y la disponibili-
dad de personal de logopedia y de apoyo suficiente y preparado para
atender a las necesidades específicas y curriculares de estos alumnos.
107
III
RESPUESTA EDUCATIVA
Una vez identificadas las necesidades educativas especiales que
presenta el alumno sordo, se inicia el proceso de toma de decisiones
dirigido a diseñar y organizar la respuesta educativa.
Las orientaciones que se exponen a continuación se dirigen a
alumnos sordos que van a obtener una audición funcional de sus
prótesis, en especial del implante coclear, y que desarrollan un len-
guaje oral normalizado. Estos alumnos van a poder compartir la co-
municación y el aprendizaje en entornos orales.
La atención educativa a niños sordos que, por diferentes razo-
nes, no van a poder alcanzar un lenguaje oral eficaz, requiere otros
planteamientos educativos que no son objeto de este material.
El anexo 8 de este material facilita el registro de la información
del alumno y de los contextos escolar y familiar y recoge las necesi-
dades educativas especiales y la toma de decisiones en los diferen-
tes niveles de adaptación curricular.
111
1. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL CENTRO
La escolarización de alumnos con necesidades educativas especia-

les en centros ordinarios, requiere unas condiciones específicas para
garantizar la respuesta educativa a las necesidades de cada uno de ellos.
A nivel de centro, es necesaria una dirección pedagógica coherente a
lo largo de los cursos, una dinámica de trabajo coordinado entre todos
los profesionales que atienden a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales y tener establecidas las programaciones de aula o de
ciclo así como los contenidos mínimos.
Cuando se trata de escolarizar a alumnos con necesidades educativas
especiales derivadas de una discapacidad auditiva grave, es necesario
planificar a nivel de centro las modificaciones que se deben introducir
en la comunicación y en las relación con ellos, además de analizar las
condiciones acústicas de las aulas e identificar las adaptaciones que
requieren los medios de comunicación audio-visual que se utilizan en el
centro.
Es necesario que profesorado y alumnado hagan un esfuerzo para
comunicarse con estos alumnos y tomen conciencia de las dificulta-
des y barreras para la comunicación presentes en el centro. Será nece-
sario tomar decisiones sobre los siguientes apartados:
– Formación del profesorado. El profesorado que trabaja en un
centro con uno o más alumnos sordos necesita conocer las im-
plicaciones de una pérdida auditiva grave y saber utilizar estra-
tegias para comunicarse de forma efectiva con ellos. El equipo
de apoyo y los profesores implicados directamente en la educa-
ción de los alumnos también requieren conocer las dificultades,
113
necesidades y posibilidades que tiene el alumno y poner en prác-
tica estrategias y técnicas específicas que faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo personal y social del
alumno.
– Toma de conciencia de las barreras de comunicación que pue-
den existir en un centro (señales sonoras, mensajes que se trans-
miten de forma oral o por megafonía, etc.) y de la calidad acús-
tica de las aulas. A partir de esta toma de conciencia se podrán
buscar alternativas.
– Organizar actividades culturales, lúdicas o deportivas adaptadas
para alumnos sordos y que faciliten la relación entre el alumna-
do oyente y sordo. El acceso a las mismas se facilitará mediante
películas subtituladas, emisoras de F.M., intérprete de la Lengua
de Signos.
– Dar a conocer nociones básicas de la Lengua de Signos a los
alumnos y profesores del centro especialmente cuando en sus
aulas conviva algún alumno sordo que utiliza signos en sus in-
tercambios comunicativos.
– Organizar el aprendizaje de la Lengua de Signos dentro de las
actividades extraescolares de los centros de integración prefe-
rente.
– Ubicar el aula donde va a estar el alumno con una deficiencia
auditiva en un lugar con buenas condiciones acústicas (alejada
de ruidos) y de luz.
114
2. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL AULA
Entre el alumnado sordo se da una variabilidad igual o mayor que

entre el alumnado oyente. Actualmente, con los programas de detección
precoz, atención temprana e implante coclear, algunos niños sordos ac-
ceden a la escolaridad con una audición funcional y un desarrollo del
lenguaje oral muy similar al que siguen sus compañeros oyentes. En
cambio, otros niños, que no han tenido la posibilidad de acceder con
precocidad a estos programas comienzan la escuela sin haber desarrolla-
do un lenguaje eficaz para la comunicación y el aprendizaje. El abordaje
curricular es muy diferente con cada uno de ellos. Unos alumnos reque-
rirán pocos cambios en la metodología de enseñanza y en los contenidos
de la programación de aula, otros los podrán seguir con algunas modifi-
caciones pero precisarán un aprendizaje más dirigido e inducido por el
adulto y algunos otros, en cambio, precisarán adaptaciones significati-
vas tanto en los contenidos como en la metodología y comunicación.
Todos ellos tendrán un currículo añadido que dé respuesta a sus
necesidades de habilitar la recepción auditiva y de desarrollar el len-
guaje oral en todos sus componentes.
A continuación se exponen las decisiones que hay que llevar a cabo
en el aula cuando se tiene un alumno sordo. Estas decisiones se refie-
ren a la priorización e introducción de determinados contenidos y ac-
tividades y a las modificaciones en la comunicación, metodología,
procedimientos de evaluación y organización del aula.
2.1. Contenidos y actividades de la programación de aula
Los alumnos aprenden en un contexto de interacción mediante plan-

teamientos, explicaciones, actividades y ayudas que aportan y compar-
115
ten profesorado y alumnos, utilizando como canal principal el auditi-
vo-verbal. Estos dos elementos, audición y lenguaje, además de ser de-
ficitario en el alumnado sordo, es también contenido de programación
y trabajo.
En aulas con alumnos sordos es necesario priorizar determinados
contenidos y actividades de cara a dar respuesta a sus necesidades. Así
mismo, y con el mismo objetivo, será necesario introducir contenidos
y actividades para todo el grupo de clase encaminados a facilitar las
relaciones y el conocimiento entre los alumnos.
Los contenidos y actividades que es necesario priorizar con estos
alumnos en el aula son:
a) Desarrollo del lenguaje oral.
b) Dominio del lenguaje escrito.
c) Adquisición de los conocimientos.
d) Conocimiento de normas, actitudes y valores que rigen los com-
portamientos individuales y de grupo.
a) Desarrollo del lenguaje oral
• Comprensión oral
En situaciones de interacción oral, alumnos y profesores deberán
desarrollar determinadas estrategias para facilitar la comuni-
cación, la comprensión de la información y la participación del
alumno.
• Expresión oral
A lo largo de todas las actividades y a través de todas las áreas se
tendrá presente el desarrollo de los siguientes contenidos y habi-
lidades lingüísticas:
– El conocimiento de nuevo vocabulario mediante explicaciones
complementarias de aquellas palabras y conceptos que pudie-
ra desconocer.
– El conocimiento preciso de los significados de palabras y con-
ceptos mediante actividades de asociación, relación y defini-
ción.
– La corrección articulatoria de su habla ofreciéndole ayudas
auditivas y visuales que le faciliten la recepción y la emisión
correcta de las palabras.
– La corrección de los enunciados ofreciéndole el modelo mor-
fosintáctico más correcto.
116
– El uso del lenguaje oral induciéndole a informar, preguntar,
participar en debates, relatar, exponer ideas y conocimientos
y realizar inferencias y predicciones.
– La conversación sobre contenidos cada vez más abstractos y
alejados de su entorno social inmediato, informándole y pre-
guntándole por acontecimientos y hechos sociales, por sus
causas y consecuencias, por sus opiniones y sentimientos.
– El desarrollo de habilidades conversacionales adaptadas a los
interlocutores y al contexto ofreciéndole explicaciones y mo-
delos correctos.
b) Dominio del lenguaje escrito
• Lectura
En la etapa de Educación Infantil e inicio de la Educación Pri-
maria es necesario un acceso temprano al significado del len-
guaje escrito mediante una continua exposición a carteles y eti-
quetados escritos. Además, se necesita un trabajo más dirigido
para desarrollar habilidades metafonológicas y acceder al análi-
sis del proceso lecto-escritor.
El niño sordo accede a la conciencia fonológica a través de la
audición que le facilita el implante coclear o los audífonos y,
además, necesita el apoyo de la labiolectura, de los gestos foné-
ticos o de recuerdo y de la producción oral por parte del niño. Al
tener una entrada auditiva más deficiente e inestable, requieren
un mayor trabajo en habilidades metafonológicas dirigidas a la
toma de conciencia de los segmentos que forman el lenguaje
oral.
En la Etapa de Educación Primaria es necesario un proceso de
trabajo sobre diferentes tipos de texto escrito, dirigido a la com-
prensión de las ideas, a la inferencia de informaciones y a la orga-
nización y resumen de la misma.
A lo largo de todas las actividades y a través de todas las áreas es
necesario facilitar y asegurar la comprensión lectora de todo el
material escrito que se le ofrece al alumno sordo: actividades,
problemas, controles, lecturas, textos... Con algunos alumnos
sordos será necesario adaptar algunos textos, párrafos o frases,
cuando éstos presenten una redacción lingüística compleja o
una organización de las ideas poco clara.
117
• Expresión escrita
En la primera etapa, la composición de palabras y frases se le fa-
cilitará con estrategias visuales, gestos fonéticos o de recuerdo,
análisis auditivo y la producción oral por parte del niño.
En todas las áreas se fomentará la composición escrita de ideas
y contenidos de forma ordenada y sintácticamente correctos.
Será necesario corregir errores, explicar usos adecuados de los
recursos lingüísticos y facilitar apoyos que le ayuden en la com-
posición de textos.
c) Adquisición de los conocimientos

A lo largo de todas las áreas será preciso asegurar que el alumno
sordo va adquiriendo los conocimientos programados para el aula con
la extensión y complejidad esperada en su nivel educativo. Estos alum-
nos tienen una especial habilidad para retener datos concretos y defini-
ciones que recitan al pie de la letra, pero esto no asegura un aprendizaje
comprensivo de los contenidos. Por ello, es necesario hacer especial
hincapié en la elaboración personal de definiciones, en la compara-
ción y el establecimiento de relaciones, en la clasificación de conteni-
dos y en procesos de deducción o resolución de situaciones mediante
la aplicación de los contenidos explicados.
Así mismo, es preciso trabajar a lo largo de todas las áreas la com-
prensión lectora y la composición escrita. Será necesario desarrollar
estrategias para comprender los diferentes tipos de texto, obtener in-
formación relevante y organizarla en esquemas, mapas conceptuales
y resúmenes. Así mismo, se trabajará la exposición ordenada y cohe-
rente de las ideas y conocimientos.
d) Conocimiento de normas, actitudes y valores

El desarrollo personal y social del alumno se tendrá presente a lo
largo de todas las áreas y en especial dentro de la tutoría. Es necesa-
rio fomentar una imagen positiva y real de sus posibilidades, un ma-
nejo personal autónomo y ajustado a cada contexto y una participa-
ción activa en el grupo de clase. Para ello es necesario:
– Plantearle diferentes tareas o situaciones en las que tenga que
tomar decisiones.
– Organizar trabajos cooperativos en grupos pequeños aseguran-
do una participación activa en los mismos.
118
– Enseñar estrategias que debe utilizar para superar problemas de
incomprensión, duda y de conflicto.
– Ayudarle a conocer las normas, la razón de las mismas, su apli-
cación en diferentes lugares y situaciones y las consecuencias de
su incumplimiento.
Además de los contenidos y actividades a priorizar, es necesario in-
troducir en la programación de aula contenidos y actividades sobre la
discapacidad auditiva. Los alumnos oyentes necesitan conocer lo que
implica el déficit auditivo y aprender a valorar y a convivir con su com-
pañero sordo. En el aula se podrán desarrollar actividades dirigidas a in-
formar y a tomar conciencia de las consecuencias del déficit auditivo, a
conocer peculiaridades de la comunidad sorda y a ofrecer estrategias y
normas que favorezcan la convivencia y la comunicación entre ellos.
2.2. Estrategias de comunicación, enseñanza y evaluación
En las aulas en las que se integran alumnos con una discapacidad

auditiva grave es necesario adaptar la comunicación y ajustar la ense-
ñanza y los medios de evaluación. Como paso previo al desarrollo de
una serie de estrategias en el aula, es necesario realizar una reflexión
sobre el estilo comunicativo y de enseñanza del profesor. Los proble-
mas de comunicación pueden llevar a interaccionar con estos alumnos
de una forma muy controlada. Se observa, con frecuencia, conversa-
ciones basadas en preguntas cerradas lo que da lugar a una produc-
ción lingüística muy reducida por parte del niño. Así mismo, se puede
apreciar una ayuda excesiva en el proceso de enseñanza ofreciendo al
alumno el aprendizaje hecho, lo que provoca su pasividad y falta de
autonomía al evitarle procesos en los que tiene que ir tomando deci-
siones y aprender de sus propias equivocaciones. Estos niños, requie-
ren un lenguaje adaptado, ajustarse a las características de la atención
visual, dar más tiempo para que responda o actúe y utilizar con más
intensidad ayudas gráficas y visuales, pero el estilo comunicativo debe
inducir a la expansión lingüística del niño y la enseñanza debe provo-
car la construcción personal de los conocimientos.
A continuación, se exponen algunas reflexiones sobre la situación
del alumnado sordo en un aula en la que la comunicación, el aprendi-
zaje y la evaluación se realizan básicamente a través del lenguaje oral.
Es necesario recordar, antes de pasar a la comparación que se expone a
continuación, que la diversidad de alumnos sordos es muy grande y,
119
por lo tanto, no se puede agrupar a todos ellos en un modelo concreto.
Unos niños sordos no oyen, reciben la información a través de la vista
y la competencia en lenguaje oral es muy reducida y otros niños tienen
una audición funcional para recibir información, y el nivel de dominio
del lenguaje oral es similar al de niños de su edad.
Alumno oyente en el aula Alumno sordo en el aula
El intercambio lingüístico se realiza a través del len- La información no la recibe bien a través de la audi-
guaje oral; éste suele ser rápido y partir de diferen- ción y algunos lo hacen sólo a través de la vista (la-
tes interlocutores y direcciones. biolectura).
La audición permite la atención dividida, un niño La visión no permite una atención dividida. Un
puede estar mirando un mural y a la vez escuchar lo alumno que sigue las explicaciones a través de la la-
que se dice sobre el mismo. biolectura no puede estar mirando al profesor y es-
cribir a la vez.
El profesor adapta la complejidad lingüística de sus El nivel lingüístico del alumno sordo puede ser infe-
explicaciones al nivel medio de su alumnado. rior y tener dificultades para entender el lenguaje
que se utiliza.
La relación entre iguales se da a través del lenguaje La relación con sus iguales se da sin problemas en
oral. actividades que no requieren una gran mediación
del lenguaje (juegos, deporte) y pueden quedar ais-
lados en situaciones de conversación rápida o muy
cargada de lenguaje.
Se explica a través del lenguaje oral, que es el instru- El alumno sordo necesita de un uso intensivo de
mento más importante de enseñanza. medios visuales para aprender.
Los nuevos aprendizajes parten de unos conoci- El niño sordo puede partir de un nivel de informa-
mientos previos o de informaciones que el oyente ción o de experiencias más pobres y reducidas.
ya conoce de “oídas”.
Las lecturas de clase conectan con los intereses de Las lecturas de clase conectan con los intereses del
los alumnos y con el nivel lingüístico que han desa- alumno, pero a veces no son adecuadas a su com-
rrollado. petencia lingüística.
La resolución de problemas, la realización de activida- El alumno sordo puede no entender la pregunta o
des y los controles de evaluación se realizan a través del el enunciado y realizar mal el problema, la actividad
lenguaje oral y escrito. Esto requiere comprender lo o el control de evaluación, por un handicap de
que se está preguntando, exponiendo u ordenando. competencia lingüística y no de conocimientos.
Los alumnos oyentes aprenden en el aula con las Los alumnos sordos necesitan un proceso de ense-
ayudas, explicaciones y actividades que ofrece el ñanza más inducido y ajustado.
profesor.
Ante esta situación, se proponen una serie de estrategias de comu-

nicación, de enseñanza y de evaluación para las etapas educativas de
Educación Infantil y Educación Primaria (Anexos 9 y 10).
120
3. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL ALUMNO/A
Determinados alumnos podrán seguir el currículo con las modifi-

caciones y ayudas que se han articulado en el aula, otros requerirán
ajustes y modificaciones en los contenidos pero el referente de la pro-
gramación será la de su curso o ciclo; y algunos otros, sin embargo,
van a precisar una adaptación significativa y se deberá tomar como
referencia programaciones de ciclos anteriores o partir del nivel lin-
güístico que tiene el alumno.
En este apartado se exponen los ajustes y las adaptaciones meto-
dológicas y de contenidos que muchos alumnos sordos necesitan de
forma individual así como las dificultades con las que se pueden en-
contrar en las diferentes áreas del currículo. Conocerlas, guiará la eva-
luación curricular de estos alumnos.
3.1. DIFICULTADES Y NECESIDADES EN CONTENIDOS DE EDUCACIÓN

INFANTIL
Las diferencias de necesidades entre los niños sordos que cursan la

etapa de Educación Infantil son muy importantes. Unos alumnos co-
menzarán la escolaridad con un nivel de conocimientos y de vocabu-
lario muy similar al de sus compañeros oyentes; otros la pueden ini-
ciar con un cierto desfase en el desarrollo del lenguaje oral y algunos
otros carecerán de un lenguaje simbólico (oral o gestual) necesario
para la comunicación y el aprendizaje. Estas diferencias se deben prin-
cipalmente a la precocidad en el proceso de detección, adaptación de
las ayudas protésicas y atención temprana.
121
A continuación se exponen los contenidos en los que los alumnos
sordos pueden necesitar mayor ayuda o un trabajo más específico e
individualizado, especialmente cuando el desfase en el nivel de cono-
cimientos y de competencia lingüística es importante.
a) Identidad y Autonomía personal
El alumno con déficit auditivo grave no tiene dificultades para al-

canzar los contenidos de esta área.
b) Descubrimiento del Medio físico y social
Algunos niños pueden partir de un nivel de conocimientos muy

bajo y con una competencia lingüística reducida. Por esta razón, van
a necesitar más ayuda para comprender los contenidos, establecer re-
laciones y clasificaciones y expresar lo que conoce y aprende a través
del lenguaje.
Con relación a los contenidos conceptuales y procedimentales que
se programan en esta área, necesitan más trabajo y/o ayuda para:
– Compensar el déficit de información y de experiencias.
– Acceder a una comprensión precisa de los contenidos de los cen-
tros de interés y, especialmente si está implicado el componente
temporal o secuencial.
– Integrar los contenidos en esquemas de conocimiento cada vez
más relacionados y organizados.
– Expresar experiencias, vivencias y conocimientos con precisión
conceptual y orden.
Con relación a los contenidos actitudinales, pueden ser niños me-
nos dados a la curiosidad, por lo que será necesario tenerlo presente
para favorecer la participación y el trabajo en actividades y tareas di-
rigidas a buscar información.
c) Comunicación y Representación
Al iniciar este nivel educativo, algunos niños con un déficit auditi-

vo grave pueden tener dificultad para entender y participar en las ac-
tividades de lenguaje, especialmente en las relativas a la comprensión
y expresión de textos orales porque tienen una menor competencia
lingüística. Por otra parte, si la audición es poco funcional todavía, se
va a requerir un acceso al lenguaje oral en situaciones individuales de
enseñanza y de reeducación.
122
se programan en esta área, necesitan más ayuda para:
– Desarrollar juegos de representación de roles.
– Adquirir la correcta articulación de los fonemas (vocálicos, con-
sonánticos y grupos fonéticos).
– Dominar y usar los aspectos formales del lenguaje.
– Aumentar su vocabulario y profundizar en las relaciones entre
los significados.
– Comprender órdenes, preguntas y mensajes y poder regular su
conducta a través de las peticiones de los demás.
– Comunicar mensajes, deseos y sentimientos con un orden y pre-
cisión.
– Comprender y expresar diferentes tipos de textos orales (histo-
rietas, cuentos, adivinanzas...).
– Comprender y expresar conceptos matemáticos y resolver pro-
blemas verbales sencillos.
– Seguir textos que se leen en la clase.
– Identificar las palabras que lee, realizando de forma precisa la
correspondencia fonema-grafema.
– Atender, discriminar y retener por audición contenidos relativos
al lenguaje musical.
Con relación a los contenidos actitudinales que se programan en
esta área, necesitan más ayuda y trabajo para:
– Participar y colaborar en un grupo, conjugando los propios inte-
reses con los de los demás.
– Planificar sus propias acciones.
– Comprender lo que dicen los otros.
– Participar en conversaciones.
– Conseguir gusto por “oír” cuentos narrados.
– Tener interés por mejorar sus producciones verbales.
3.2. DIFICULTADES Y NECESIDADES EN CONTENIDOS

DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Las diferencias de necesidades entre los niños sordos que cursan la

etapa de Educación Primaria son menores. A lo largo de la etapa an-
terior se habrá desarrollado con algunos niños un trabajo compensa-
torio muy intensivo para asegurar que inician la etapa de Educación
Primaria con las bases adecuadas para adquirir nuevos conocimien-
123
tos, acceder a la lecto-escritura y poder participar en el proceso de en-
señanza-aprendizaje de aula.
A continuación se exponen los contenidos en los que los alumnos
sordos pueden necesitar mayor ayuda o un trabajo más específico e
individualizado.
a) Lengua Castellana y Literatura
• Lengua oral.
Con relación a los contenidos procedimentales que se progra-
man en este bloque, necesitan más ayuda para:
– Participar y respetar las normas y formatos de interacción ver-
bal, según la edad y características de los interlocutores y de
acuerdo a la situación, por tener una menor competencia lin-
güística y una menor exposición a situaciones abiertas de con-
versación.
– Comprender y retener información oral por tener un déficit en
la recepción auditiva y un menor dominio del lenguaje.
– Producir textos orales sencillos con orden, riqueza y precisión
por tener un menor dominio de las habilidades discursivas y
narrativas.
– Dar su opinión o hacer comentarios personales sobre lo que
han expresado otros en situaciones de conversación de grupo
por tener un déficit en la recepción auditiva.
– Seguir la lectura oral que hacen sus compañeros por tener un
déficit en la recepción auditiva.
• Comprensión lectora.
El alumno sordo puede tener dificultades para llegar a una lec-
tura comprensiva eficiente y autónoma debido a la implicación
de los siguientes procesos lingüísticos y cognitivos:
– El acceso al significado de las palabras, de las frases y de los
párrafos. En éste reconocimiento tiene gran importancia el do-
minio lingüístico del alumno con relación a los componentes
fonológicos, morfosintácticos y semánticos del castellano.
– Habilidad para comprender las ideas, organizarlas, relacio-
narlas con sus conocimientos y extraer nueva información. En
éste proceso tiene mucha importancia el nivel de conocimien-
tos previos del alumno, la experiencia con diferentes tipos de
textos y las estrategias cognitivas que desarrolle para com-
prender y obtener información.
124
Con relación a los contenidos procedimentales que se programan
en este bloque, las dificultades que presentan los alumnos sordos pue-
den provenir de varios ámbitos:
Dificultades debidas a la complejidad lingüística del texto.

Los alumnos sordos tienen más dificultades para acceder al signi-
ficado correcto de palabras, expresiones y oraciones. En ellos se ob-
serva:
– Errores en el reconocimiento de las palabras, al utilizar con más
frecuencia la vía de acceso lexical, por lo que son habituales las
confusiones entre palabras con similar representación ortográfi-
ca (abundancia/ambulancia, ejercicio/ejército).
– Un mayor número de palabras que desconoce.
– Dificultades para adjudicar el significado correcto a palabras po-
lisémicas así como para deducir el significado de palabras por la
formación de la misma (derivadas, verbos conjugados) o por el
contexto de la frase.
– Dificultades para interpretar expresiones y locuciones (sin em-
bargo, a excepción de...) así como frases de significado no literal
(refranes, frases hechas...).
– Dificultades para interpretar correctamente determinadas oracio-
nes por no entender el significado que aportan determinados indi-
cadores morfológicos (ej. pronombres personales complemento),
por ser excesivamente largas o complejas en su estructura sintác-
tica (oraciones subordinadas) o por tener una redacción con un
estilo poco directo (frases pasivas, sujetos al final de la frase, etc.).
Dificultades para comprender las ideas y extraer información del texto.

Los alumnos sordos, ante un texto, pueden partir de un menor ni-
vel de información, una reducida exposición a diferentes estructuras
de textos orales y una menor capacidad de memoria verbal.
Se observan dificultades para poner en juego estrategias cognitivas
que les lleven a comprender con precisión los textos y a obtener nue-
va información de ellos. Tienen dificultad para:
– Comprender las relaciones entre ideas que se dan en el propio
texto: relaciones de orden, de causa y efecto, etc.
– Inferir informaciones relacionándolas con sus experiencias o co-
nocimientos previos: interpretar hechos o reacciones de acuerdo
con sus experiencias o conocimientos.
125
– Extraer informaciones nuevas que aporta el propio texto. Con fre-
cuencia, se observa en las respuestas que dan a preguntas de com-
prensión que contestan lo que saben y no lo que aporta el texto.
– Identificar las ideas principales del texto y hacer un resumen
con sus propias palabras.
Dificultades que proceden de la propia estructura y tema del texto.

Los alumnos sordos pueden tener más dificultad para comprender
textos con contenidos relativos a la fantasía, textos poéticos y textos
con un estilo de redacción indirecto y una secuenciación de las ideas
poco organizada.
Dificultades que proceden del uso de estrategias personales

de autorregulación.
Se observa un uso pobre de estrategias personales de autorregula-
ción para solucionar dudas o problemas de incomprensión. Tienen di-
ficultad para localizar las palabras y frases que no comprenden, utili-
zar el retroceso cuando hay lagunas de comprensión, invertir más
tiempo cuando el texto es más difícil y recurrir a una ayuda externa
para solventar sus dudas.
• Expresión escrita.
Los alumnos sordos pueden presentar dificultades en la compo-
sición escrita debido a un menor dominio del lenguaje oral y a
una experiencia lingüística y comunicativa más pobre o restric-
tiva. Las dificultades son mayores cuando los alumnos sordos
no tienen audición funcional y su competencia lingüística es li-
mitada.
Las dificultades se centran, sobre todo, en el uso de recursos lin-
güísticos que dan cohesión a los textos escritos.
En la composición de textos se observa un mayor predominio de
oraciones simples sobre las oraciones compuestas. Los nexos de
unión, que establecen las relaciones entre las oraciones o propo-
siciones, no siempre están presentes o tienen un uso correcto.
Estos conectores marcan la secuencia o la relación entre las ide-
as, por lo que, la ausencia o el empleo inadecuado, resta inteligi-
bilidad al mismo. Los nexos formados por varias partículas (de
que, en el que), puedan estar incompletos.
126
Así mismo, hay una presencia reiterativa de palabras por un me-
nor uso de recursos lingüísticos para hacer referencia a infor-
maciones presentes en el texto y para remplazarlas por otras
equivalentes (pronombres, proposiciones de relativo, deícticos,
sinónimos).
El tipo de oración que más se observa es la estructura activa,
frente a otras que siguen órdenes menos habituales como las
oraciones pasivas o de objeto focalizado.
En la comunicación de ideas, hay una mayor tendencia a descri-
bir y a exponer hechos, más que a expresar sentimientos, inten-
ciones, emociones o valoraciones personales.
A nivel de la oración, se pueden observar errores de concordan-
cia entre sujeto y verbo y entre determinantes y nombre. Así
mismo, los elementos de una oración no siempre están ordena-
dos adecuadamente. Con relación al verbo, hay usos incorrectos
de algunas formas perifrásticas y de tiempos verbales. Dentro de
los sintagmas, se puede observar algún uso incorrecto de nexos
preposicionales y de determinantes.
Con relación a los contenidos procedimentales que se progra-
man en este bloque, y teniendo presente las dificultades que pue-
den presentar, algunos alumnos necesitan más ayuda para:
–La composición de palabras con cierta complejidad fonética
(ortografía natural).
–La composición de oraciones complejas.
–La composición de sintagmas nominales y verbales ricos y ex-
tensos.
–La composición de textos donde las ideas se secuencian con
coherencia y cohesión.
• Contenidos actitudinales
Con relación a los contenidos actitudinales que se programan en
esta área, pueden necesitar más ayuda para adquirir el gusto por
la lectura debido a sus dificultades para la comprensión. Es ne-
cesario elegir libros adecuados a sus intereses, a su edad y a su
competencia lingüística.
b) Conocimiento del Medio

se programan en esta área pueden necesitar más ayuda para:
127
– La asimilación de contenidos de forma comprensiva y razonada.
– La elaboración de definiciones de forma precisa y con un len-
guaje propio.
– La comprensión lectora de los textos y la obtención de una infor-
mación precisa y organizada de los mismos.
– La expresión de ideas y conocimientos con orden y con correc-
ción sintáctica.
c) Matemáticas
Las dificultades se centran sobre todo en la comprensión de los

enunciados de los problemas, por desconocimiento de palabras o por
estar redactado en un estilo poco directo. Así mismo, pueden necesitar
más ayuda para comprender determinados conceptos matemáticos.
d) Educación Artística-Música
Las dificultades van a depender de la audición del alumno. Estas

se pueden dar en tareas de discriminación auditiva y expresión vocá-
lica. Si el alumno sordo sólo tiene restos auditivos poco funcionales,
será necesario realizar una adaptación curricular significativa, pu-
diéndose contemplar la eliminación de determinados bloques de con-
tenidos por ser imposible el acceso a los mismos.
e) Educación Física
Las dificultades pueden estar en la comprensión de las normas de

los juegos.
f) Lenguas extranjeras y Lengua Vasca y Literatura
Con relación a los contenidos que se programan para el curso y a

las actividades que se desarrollan en el aula pueden necesitar más
ayuda para:
– La pronunciación correcta de las palabras.
– El dominio y uso de las estructuras lingüísticas del idioma.
– La comprensión oral de explicaciones realizadas en otro idioma.
– La recepción y comprensión oral de contenidos que se emiten a
través de una cinta o un C.D.
128
Las habilidades que han desarrollado para la recepción auditiva y
la labiolectura de los fonemas y de las palabras en castellano no son
igual de útiles para la captación de otros idiomas con fonologías y fo-
néticas diferentes. Los alumnos sordos, sin audión funcional, acceden
a otros idiomas a través del lenguaje escrito y basando el aprendizaje
en el vocabulario y estructuras que conoce en castellano.
3.3. MODIFICACIONES EN LOS CONTENIDOS Y EN LA METODOLOGÍA
El referente curricular de muchos alumnos sordos es la programa-

ción de aula, pero requieren modificaciones en algunos contenidos y
ajustes en la forma de enseñarlos. Pueden partir de un nivel de cono-
cimientos más bajo y de una competencia lingüística limitada y nece-
sitar un proceso de enseñanza más dirigido y adaptado, por lo que las
decisiones sobre la programación de aula irán encaminadas a:
– Reducir la complejidad o extensión de determinados contenidos
que se proponen para el curso modificando el criterio de evaluación.
– Posponer la enseñanza de algunos contenidos para los cursos si-
guientes.
– Continuar con contenidos de ciclos anteriores porque necesitan
más tiempo para conseguirlos.
– Adaptar la forma de enseñarlos.
A continuación, se exponen los contenidos que habitualmente re-
quieren alguna modificación y se ofrecen orientaciones para trabajarlos.
a) Léxico y semántica
El objetivo es compensar el déficit de vocabulario, seleccionar el
nuevo que se va a trabajar y ayudarle a conocer los significados de las
palabras en toda su extensión. El desarrollo de estos contenidos re-
quiere una gran cantidad de material visual y utilizar estrategias de
acción y representación.
En Educación Infantil, el trabajo se centra en enseñar el vocabula-
rio y los conceptos seleccionados por centros de interés y, a partir de
ellos, las relaciones entre los contenidos, la ordenación en categorías
y las definiciones.
En Educación Primaria se trabajará el vocabulario que desconoce
de las lecturas y de las unidades didácticas de lenguaje y de conoci-
miento del medio y, además, se profundizará en los significados de las
palabras y conceptos explicados. A partir del 2º ciclo de primaria, tam-
bién se trabajará de forma más dirigida:
129
– La formación de palabras explicando los significados de sufijos
y de prefijos con la finalidad de llegar a deducir el significado de
nuevas palabras por la formación de las mismas.
– Los significados no literales de palabras, expresiones y refranes. Es
necesario tener presente que el alumno sordo puede dar una inter-
pretación literal o incorrecta a muchas expresiones y refranes (muer-
to de hambre, el resto de sus días, a excepción de, etc.). Por esta razón,
será preciso comprobar lo que ha entendido y organizar la com-
prensión de las mismas creando situaciones donde inducir su uso.
– El uso del diccionario. Al principio se puede utilizar un cuader-
no-abecedario donde anotar las definiciones que se han trabaja-
do con el alumno, poniendo ejemplos de su uso. Este registro se
puede llevar también con las expresiones y refranes explicados.
Orientaciones para el aprendizaje y el desarrollo del vocabulario
Algunos alumnos sordos inician la escolarización sin lenguaje o con un número muy
reducido de vocablos (4-5 palabras). Con ellos es necesario trabajar el conocimiento de
nuevas palabras funcionales para la comunicación en el contexto familiar y escolar. A con-
tinuación se indican los pasos para el desarrollo y aprendizaje de nuevas palabras:
• Programar los interrogadores y los signos respectivos en función del tipo de palabras
que se van a trabajar.
• Dar a conocer el nombre de objetos, personas, animales, acciones, necesidades, sen-
timientos o cualidades seleccionados en función de la utilidad para el niño.
– En un inicio se le dirá al niño la palabra de forma oral junto al signo correspon-
diente. Esta presentación se hará sobre el objeto, la persona, la acción o la situa-
ción real para pasar luego a la imagen concreta de las palabras que se trabaja.
– La presentación del nombre no se deberá limitar solo a un referente o situación
concreta. Será preciso ofrecer referentes o situaciones diferentes.
• Trabajar y asegurar la comprensión de los nombres y de los interrogadores.
– Se prepararán situaciones y se desarrollarán actividades para que el niño compren-
da las palabras, capte el significado de los interrogadores y responda a ellos (seña-
lar, realizar una acción, seguir una orden, dibujar...). Las palabras y los interrogado-
res deberán ir acompañados por los signos, los cuales se podrán ir retirando en
función de la habilidad del niño para comunicarse mediante el lenguaje oral.
• Expresar el nombre.
– Se le pedirá al niño que denomine los nombres trabajados ante su referente a tra-
vés del signo y de la palabra oral aunque ésta sea de forma muy aproximada (lon-
gitud de la palabra, alguna vocal, etc). En la medida en que se avance en el obje-
tivo de la oralización, la expresión oral del niño será cada vez más precisa en su
composición fonética. Se prepararán situaciones y se desarrollarán actividades di-
rigidas a trabajar la expresión (denominar, pedir, preguntar...).
130
• Afianzar la comprensión y la expresión de las palabras y de los interrogadores.
Se reforzará la comprensión y expresión de las palabras y de los interrogadores tra-
bajados a través de situaciones de juego, de acción o de atención compartida:
– Señalar o seguir una orden sobre imágenes u objetos no utilizados en el proceso
de enseñanza: dame / quiero / busca, coge...
– Seguir órdenes de distinta complejidad sobre sí mismo y sobre objetos.
– Responder a preguntas cerradas (sí / no): ¿Es...? ¿Hay...? ...
– Realizar acciones conjuntas aplicando el vocabulario trabajado: ahora dibuja-
mos... / pon el... / quitamos un... / ¿cuál cojo?
– Responder a preguntas con los interrogadores que se han trabajado: ¿dónde?
¿qué es? ...
– Intercambiar los roles profesor / alumno: dar – pedir, preguntar – responder, bus-
car – esconder, escuchar – repetir...
Orientaciones para avanzar en vocabulario y profundizar en los significados
A continuación se indican los pasos necesarios para ampliar el vocabulario y avanzar

en los significados:
• Denominar.
– Proceso de etiquetado de objetos, acciones, cualidades y conceptos. Se da un sig-
nificado a un referente.
– Una misma palabra puede tener otros significados, por lo que se le explicarán los
más habituales.
• Relacionar con otros significados.

– El significado dado se relaciona con otros de su campo semántico, recordando
palabras aprendidas anteriormente.
– Se asociará el significado con su antónimo y su sinónimo y se irá definiendo la pa-
labra relacionándola con la categoría a la que pertenece, con el uso, con la ubi-
cación espacial o temporal, con las acciones que puede desarrollar, con los agen-
tes, etc.
– Se definirá la palabra con precisión, estableciendo semejanzas y diferencias con la
definición de otras palabras de su campo semántico.
– Se analizará la formación de la palabra (raíz, prefijo, sufijo), relacionándola con
otras palabras que proceden de la misma raíz (pájaro-pajarería...).
• Generalizar.
– Se induce el uso preciso de las palabras trabajadas mediante diversas actividades
lingüísticas: respuesta a preguntas, completar frase, corregir absurdos verbales y
elaborar frases a partir de palabras...
131
b) Articulación y desarrollo del lenguaje
El niño sordo que ha desarrollado un control auditivo y ha iniciado

el desarrollo del lenguaje necesita continuar con la adquisición de los
aspectos formales del mismo. Los contenidos a trabajar lo va a determi-
nar el conocimiento que se tiene de la evolución normal del lenguaje, el
nivel del que parte el alumno y los contenidos programados para el
aula. Se deberá programar el aprendizaje, el desarrollo y el uso de:
– Fonemas que afianzar o adquirir.
– Combinaciones de palabras en sintagmas cada vez más ricos y
extensos a partir de la adquisición de nombres, adjetivos, adver-
bios y preposiciones.
– Estructuras de oraciones cada vez más complejas y extensas ha-
ciendo hincapié en la comprensión y uso de nexos que introdu-
cen proposiciones subordinadas.
– Partículas morfológicas, especialmente preposiciones y pronom-
bres que hacen que la estructura del lenguaje sea más flexible y
variada.
– Formas y tiempos verbales de conjugación regular e irregular.
– Concordancias con el nombre, con los pronombres y con el verbo.
Es necesario un trabajo específico con el alumno para inducir y ge-
neralizar usos y corregir errores. Por esta razón, además de progra-
mar el qué trabajar, será necesario acordar situaciones, estrategias,
materiales y actividades que se van a llevar a cabo.
A partir de situaciones de comunicación y haciendo referencia a
los intereses y experiencias del alumno, así como al material visual
que se ha seleccionado (láminas, historietas, pictogramas...) se indu-
cirá la combinación de palabras, la estructuración de oraciones, la ar-
ticulación correcta y el uso de partículas y tiempos verbales.
En Educación Primaria se trabajará el desarrollo del lenguaje des-
de la expresión oral y escrita.
c) Comprensión y expresión de textos orales
Para acceder a la comprensión de los textos orales será preciso tra-

bajarlos a través de imágenes que representen el contenido, adaptar el
lenguaje a las posibilidades de comprensión y de expresión del niño y
apoyar el relato de los textos en gestos, signos y representaciones.
132
Orientaciones para trabajar los cuentos
Al principio se seleccionan cuentos tradicionales sencillos. Algunos de ellos están in-

cluidos en los centros de interés.
1. Primero se seleccionan las ideas principales del cuento (4 ó 5) y se representa en 4
ó 5 viñetas. Posteriormente, se irá aumentando el número de ideas y de imágenes.
2. Para cada viñeta se expresará una idea sencilla, pero con una frase completa. Estas
frases deberán contener descripciones, diálogos, narraciones, emociones y deseos
de los personajes.
Es importante reducir la complejidad lingüística del cuento para favorecer la com-
prensión y la expresión del niño. El repetir estructuras lingüísticas puede facilitarla
(El cerdito grande.../El cerdito mediano...).
3. Se le contará el cuento completo con las viñetas presentes, ajustando el contenido
lingüístico y con los apoyos gestuales que sean necesarios. El profesor deberá ser
muy expresivo y así podrá transmitir las emociones y sentimientos de los persona-
jes.
4. Se comprobará la comprensión de las ideas en cada viñeta, por medio de interro-
gadores.
5. Se trabajará la expresión de las ideas en cada viñeta. El profesor retomará lo dicho
por el niño, lo ampliará o lo rectificará. Después el niño repetirá lo que el profesor
ha dicho.
6. Finalmente, el niño contará el cuento con las viñetas presentes.
El profesor le dará ayudas para facilitar la expresión: iniciarle la frase, hacer gestos,
señalar algún detalle de la viñeta, formular preguntas...
7. Por último, se le hacen preguntas relevantes sobre sucesos del cuento, sin contar
con el apoyo de las imágenes.
Cuando el niño ya está iniciado en el relato y tenga una cierta competencia lingüísti-
ca, se le presentará el cuento en el formato tradicional de libro de imágenes o con el apo-
yo de un mural. En estos casos el trabajo a desarrollar es el siguiente:
1. Se le contará el cuento sin tener referente visual de todos los hechos e ideas que se
relatan. Puede ser necesario adaptar la complejidad lingüística de algunas frases o
expresiones, o cambiar algunas palabras o expresiones por otras más sencillas.
2. Se comprobará la comprensión del cuento por medio de preguntas y se inducirá
a: expresar razones, realizar inferencias, proyectar ideas y emociones en los per-
sonajes y relacionar lo que pasa en el cuento con su experiencia y sus conoci-
mientos.
3. Una vez que esté asegurada la comprensión del cuento, se pedirá al niño que lo
cuente.
133
Orientaciones para trabajar adivinanzas, poesías y canciones
Las ideas representativas del contenido de cada uno de los textos orales se plasman
en imagen. En ocasiones, será necesario adaptar el contenido lingüístico para que el niño
pueda comprenderlos y expresarlos.
Con relación a las adivinanzas, poesías y canciones, se seleccionarán las que mejor se
adapten a las posibilidades del alumno.
Una vez preparado el material y decidido los ajustes lingüísticos, se relata y se trabaja
la comprensión y expresión de los mismos.
d) Comprensión lectora
Un alumno sordo puede tener dificultades para hacerse con la

comprensión de lecturas y libros de su nivel educativo. Antes de ini-
ciar el trabajo de comprensión lectora de un texto, se valorará la ne-
cesidad de adaptar todo o partes del mismo. Esta decisión está en
función de la competencia lingüística del alumno y de la complejidad
del texto.
La adaptación de textos escritos no consiste en realizar un resu-
men, sino en modificar frases, palabras y expresiones para facilitar la
comprensión del contenido o bien en organizar las ideas de forma más
clara.
Antes de realizar una adaptación de texto, debemos tener presente
los siguientes aspectos:
– Seleccionar un texto adecuado a la edad del niño. No podemos
dar a un niño de 12 años un texto sencillo que resulte muy infan-
til para sus intereses.
– Conocer el nivel lingüístico del niño sordo.
– Tener presentes qué otros objetivos dirigidos a desarrollar o co-
nocer el lenguaje se van a proponer (comprender un nuevo voca-
bulario, analizar la formación de palabras, avanzar en la estruc-
tura de frases y en los usos de partículas, reglas morfológicas y
conjugación verbal).
– Analizar de antemano las dificultades que va a tener el niño para
obtener las ideas de cada uno de los párrafos.
La adaptación del texto exige la coordinación de los distintos pro-
fesionales que trabajan con el niño sordo.
134
Actualmente, los alumnos con implante coclear han desarrollado
una competencia lingüística oral que no requiere adaptaciones de tex-
tos o éstas son muy puntuales.
A continuación se formulan orientaciones para realizar una adap-
tación lingüística de un texto escrito.
Orientaciones para realizar la adaptación lingüística de los textos
A. Vocabulario.
Con relación al vocabulario deben modificarse las palabras y las expresiones que pue-
de desconocer del texto original.
– Se eliminan las palabras y las expresiones poco usuales y que no son relevantes para
la comprensión.
– Se sustituyen aquellas palabras o expresiones que el alumno desconoce y que son re-
levantes para la comprensión del texto, por un sinónimo conocido.
– Se mantiene un vocabulario desconocido para el niño pero que interesa explicar, así
como las palabras técnicas que sean imprescindibles para comprender la lectura o el
tema. Si es necesario, se pone entre paréntesis una definición sencilla en el texto del
alumno, o un sinónimo conocido.
B. Morfosintaxis.
Con relación a la morfosintaxis debe modificarse la redacción de aquellas oraciones o
párrafos que pueden ser complejos para el alumno.
– Se sustituyen frases demasiado largas por varias más cortas.
– Se organizan de manera más clara las oraciones o párrafos redactados con un estilo
poco directo (“estando enferma no fue al colegio” por “no fue al colegio porque es-
taba enferma”).
– Se sustituyen las oraciones compuestas o complejas por otras más sencillas.
– Se facilitará la comprensión de oraciones pasivas o que no siguen el orden habitual
de sujeto-verbo-predicado (A Juan le busca su madre/ Juan es buscado por su ma-
dre), comparándolas con las oraciones de estructura directa con su mismo significa-
do (La madre le busca a Juan).
– Los verbos conjugados en tiempos poco frecuentes o formas perifrásticas complejas
y poco habituales se sustituyen por otros comprensibles para el alumno.
– Las conjunciones, locuciones adverbiales o nexos poco habituales se cambian por
otros comprensibles para el alumno.
– Se pone el nombre cuando el pronombre hace alusión a un referente poco claro o
lejano.
– Se mantienen frases, partículas, tiempos y formas verbales que se desean enseñar o
reforzar.
135
C. Contenido
Con relación al contenido del texto será necesario ayudar a su comprensión mediante
un mayor uso de imágenes y de texto escrito complementario, sobre todo en los primeros
niveles.
– Se acompañan los párrafos con alguna imagen relativa a su contenido.
– Se explicita el sujeto que habla o piensa algo.
– Se quita información no relevante para la comprensión del texto.
– Se añade información escrita para facilitar la comprensión de ideas implícitas cuan-
do el niño carece de unos conocimientos o de unas experiencias previas.
Orientaciones para trabajar la comprensión lectora
Antes de iniciar el trabajo con el alumno se identificarán y anotarán las palabras, ex-
presiones y frases que pueda no entender de la lectura original o de la lectura adaptada.
Con algunos niños, y especialmente en niveles bajos (1° ciclo de primaria), el trabajo
sobre el texto adaptado o sobre el original es lento y muy pautado. Con otros niños, el
proceso será más rápido debido a una mayor competencia lingüística y a la aplicación co-
rrecta de estrategias de comprensión lectora.
El trabajo de comprensión lectora sigue el proceso siguiente:
1. Ponerle en situación sobre el contenido y la estructura del texto
– A partir de las imágenes y del título se habla de sus experiencias y conocimien-
tos sobre el tema de la lectura y se hacen hipótesis sobre el contenido del texto.
– Se hace referencia al tipo de texto que es (narrativo, expositivo...) y se comen-
tan las ayudas gráficas que puede contener la lectura (organización en párrafos,
diálogos, subrayado, letra en negrilla...).
– Se comenta el objetivo de la lectura.
2. Asegurar y trabajar la comprensión lingüística del texto
– El profesor habrá identificado previamente el vocabulario que puede descono-
cer y las frases y párrafos más difíciles para obtener un significado preciso.
– El alumno hace una primera lectura del texto. El objetivo de este momento es tra-
bajar o asegurar la comprensión del vocabulario, de las expresiones y de las fra-
ses. Se le pide que pregunte por el significado de las palabras que no entienda.
– Los pasos que se siguen en este momento del proceso son:
Después de leer un párrafo se le pregunta por lo que ha entendido y se com-
prueba la comprensión de las palabras y de las expresiones leídas. Muchas
veces no pregunta por palabras desconocidas porque les ha dado un signifi-
cado incorrecto o bien porque apenas ha entendido el párrafo.
Antes de darle una explicación de lo que significa una palabra, se le pregun-
ta por el posible significado de la misma, se le ayuda a obtenerlo por el con-
texto de la frase, por la formación o raíz de la propia palabra o se le pide que
busque en el diccionario.
136
También se asegura la comprensión de frases en las que pueda tener dificul-
tad, mediante preguntas sobre la misma: quién, qué, a quién, cómo, por
qué, dónde, cuándo...
Una vez trabajado un párrafo se continúa con el siguiente.
3. Trabajar la comprensión de las ideas del texto
– El alumno hace una segunda lectura. El objetivo de ahora es trabajar y profun-
dizar en la comprensión del contenido de la lectura. Tal como se ha explicado
anteriormente, no basta con asegurar la comprensión lingüística, es igualmente
necesario trabajar estrategias cognitivas de comprensión lectora y de resolución
de dudas.
– Los pasos que se siguen en este momento del proceso son:
Se trabaja la comprensión por párrafos, identificando las ideas que se pueden
obtener del mismo. Se relaciona las ideas obtenidas entre ellas y se realiza in-
ferencias a partir de las experiencias o conocimientos del niño. Algunos alum-
nos necesitan más ayuda para inferir información sobre lo leído y llegar a con-
clusiones.
Una vez comprendido el párrafo, se le ayudará a que realice hipótesis sobre
los hechos y desenlaces que pueden venir a continuación (textos narrativos)
o se analiza la continuidad de las ideas o del tema (textos expositivos).
Una vez que se han obtenido las ideas de cada párrafo, se identifican las prin-
cipales y se organizan en un esquema según el tipo de texto.
4. Comprobar la comprensión y ayudar a relacionar la información con su experien-
cia y sus conocimientos
– Una vez trabajada la comprensión del texto se pasa a comprobar la misma me-
diante preguntas orales o escritas.
– Los pasos que se siguen en este momento son:
Se comprueba la comprensión realizando diferentes tipos de preguntas sobre
datos y hechos concretos; sobre relaciones de causa-efecto o de finalidad
que se expresan en la lectura; y sobre intenciones, contenidos y conclusiones
que se pueden inferir de lo leído.
Se le hacen preguntas dirigidas a aplicar y a relacionar lo que ha leído con su
experiencia personal o con sus conocimientos.
Se le ayuda a dar una valoración personal sobre determinados hechos, per-
sonajes o situaciones.
A lo largo de todo el proceso se le guiará en el uso de estrategias que le ayuden a
identificar las situaciones de incomprensión y a buscar soluciones (volver a leer, inferir un
significado por el contexto, preguntar, mirar al diccionario...).
El profesor anotará las palabras, las partículas y las oraciones que ha sido necesario expli-
carle para trabajar posteriormente la comprensión y uso de las mismas con más profundidad.
5. Expresión escrita de lo leído
Al final, según el tipo de texto y los objetivos de trabajo, se le puede pedir que realice
un resumen con sus propias palabras, a partir de lo leído o del esquema obtenido. Se co-
rrige la expresión, explicándole los errores formales que ha cometido.
137
Orientaciones para trabajar diferentes tipos de textos literarios
El análisis de las estructuras de diferentes textos literarios es un contenido de primaria

encaminado a trabajar la composición escrita de los mismos. Cuando el alumno oyente ac-
cede a su análisis ya ha tenido experiencias con textos literarios, a través de la audición y
del lenguaje oral. Han oído muchos cuentos, poesías, juegos de palabras, relatos de he-
chos y han participado, con la ayuda del adulto en la expresión de relatos personales y de
historias narrativas.
Este contenido tiene una especial relevancia para aquellos alumnos sordos que han te-
nido una pobre experiencia con los textos orales. El análisis y el conocimiento de los mis-
mos van a ayudar a la comprensión lectora y a la composición escrita.
1. Textos narrativos
– El objetivo de trabajo es llegar a obtener con el niño un esquema de la organi-
zación del contenido, en el que se tiene que tener en cuenta estos puntos:
Formato lingüístico de inicio.
Personajes que intervienen.
Marco narrativo: el lugar y el tiempo en que se desarrolla la acción.
Acontecimientos: acciones de los distintos personajes, problemas y causas.
Desenlaces: cómo termina.
El niño sordo tiene más dificultades que el oyente para captar la organización de los
acontecimientos y ordenar la información que ha leído.
– Es necesario que el profesor guíe la lectura del texto, realizando preguntas por pá-
rrafos encaminadas a poner de manifiesto dicha estructura.
– Es importante trabajar la estructura del texto narrativo porque mejora la compren-
sión lectora, la organización de ideas y la memorización de hechos y posibilita la
composición de este tipo de textos.
– Es conveniente que los alumnos sordos accedan pronto a este tipo de texto, antes
que a otros cuyas estructuras suelen ser más complejas.
2. Textos expositivos
Este tipo de textos tiene más dificultades que el texto narrativo. Su estructura no es
tan convencional ni predomina, como en la narración, la sucesión ordenada de aconteci-
mientos y, por consiguiente, la comprensión, la organización de las ideas y la memoriza-
ción de información resulta más complicada.
En éste tipo de textos tienen importancia los conocimientos previos sobre el tema, exi-
gen un mayor trabajo cognitivo para relacionar las ideas y organizarlas y requieren mayor
memoria verbal.
El texto expositivo presenta una organización del contenido que se apoya en determi-
nadas marcas gráficas o lingüísticas. Es necesario leer buscando estas marcas, lo que re-
quiere una intervención más directa del profesor en el caso de niños sordos. Posteriormen-
te, se deberá realizar un esquema gráfico con las ideas principales según el tipo de textos
expositivo: de relaciones causales, de procesos, de comparación, de descripción, etc.
138
3. Textos poéticos
Dada la dificultad que conllevan para el niño sordo los textos poéticos, debido al len-
guaje figurativo y al uso de estructuras y expresiones lingüísticas poco habituales, se pro-
ponen una serie de ayudas para llegar a la comprensión de los mismos:
– Trabajar el significado de las palabras que desconozca y de los usos no literales de
las expresiones, comparaciones y frases.
– Explicar el contenido de cada frase o estrofa.
Si el texto poético que se propone en la unidad es muy complejo, se trabaja otro al-
ternativo, más sencillo.
Orientaciones para trabajar el conocimiento del lenguaje y la memoria verbal
Con alumnos sordos que no desarrollan el lenguaje oral a través de la audición, será
necesario realizar un trabajo de profundización en el conocimiento de palabras, expresio-
nes, oraciones y elementos de la morfología que se han explicado durante el proceso de
comprensión lectora de los textos. Por esta razón, se prepararán actividades y ejercicios en-
caminados a:
• Reforzar y profundizar en los significados de las palabras, locuciones, expresiones

y frases hechas. Será necesario trabajar la comprensión y la expresión de:
– Antónimos y sinónimos de las palabras explicadas.
– Otros significados de palabras polisémicas.
– Definiciones.
– Frases hechas y refranes.
– Relacionar las palabras con otras de su familia semántica.
– Relacionar las palabras con otras que se derivan de la misma raíz, explicando el
significado de sufijos y prefijos.
• Asegurar la comprensión y el uso correcto de estructuras sintácticas, de partículas

morfológicas y de verbos. Se propondrán ejercicios para:
– Responder a preguntas sobre diferentes tipos de oraciones.
– Completar frases con partículas.
– Ordenar elementos de la frase.
– Elaborar frases a partir de palabras dadas.
Igualmente, se prepararán actividades y estrategias para trabajar la memoria verbal.
Se pueden realizar actividades basadas en la misma lectura, haciéndole preguntas para
que evoque las características de un personaje o de un lugar o bien las acciones que se de-
sarrollan a lo largo del texto. También se deben realizar actividades complementarias de re-
petición de dígitos, palabras, oraciones y poesías.
139
e) Composición escrita
Algunos alumnos presentan dificultades en la composición escrita,
por lo que necesitan un trabajo dirigido a conocer, identificar y refle-
xionar sobre la sintaxis y los recursos lingüísticos del lenguaje. Se
planteará diferentes actividades dirigidas a completar frases con par-
tículas o recursos lingüísticos, a ordenar partes de las mismas, a am-
pliar o componer diferentes estructuras de oraciones. Igualmente, es
necesario conocer la estructura interna de diferentes tipos de texto y
llegar a su composición a partir de viñetas, dibujos, ideas o esquemas.
Así mismo, es necesario plantear el trabajo de composición escrita
a lo largo de todas las áreas.
f) Contenidos
Algunos alumnos necesitan más ayuda para aprender los conteni-
dos programados para el aula y desarrollar las actividades. El refuer-
zo o el apoyo específico va dirigido a:
• Completar información previa necesaria para acceder a los nue-
vos contenidos.
• Explicar los contenidos y asegurar la comprensión del vocabula-
rio específico de la unidad.
• Profundizar en los contenidos explicados ayudándole a:
– Elaborar definiciones de forma precisa y con un lenguaje propio.
– Exponer procesos con orden.
– Comprender contenidos con componente temporal.
– Establecer relaciones expresando diferencias y semejanzas.
– Organizar los conceptos en categorías y subcategorías.
– Establecer relaciones de causa, consecuencia o finalidad.
– Obtener conclusiones, realizar inferencias, establecer conjetu-
ras y planificar procesos.
• Facilitar la comprensión del libro de texto a través de diferentes
estrategias que no son excluyentes entre sí como:
– Realizar adaptaciones lingüísticas del libro de texto para faci-
litar la comprensión del contenido. Estas adaptaciones se pue-
den dar en palabras, párrafos o texto completo.
– Trabajar la comprensión, organización y relación de los conte-
nidos a través de mapas conceptuales, esquemas o resúmenes.
• Expresar los contenidos a través del lenguaje, facilitando una ex-
posición ordenada de las ideas y precisa en el uso de vocabula-
rio específico.
140
Otros alumnos podrán seguir bien las explicaciones en el aula y
aprender con la ayuda que facilita el profesor. Con ellos, el trabajo de
apoyo tendrá como objetivo asegurar y reforzar a posteriori la com-
prensión de los contenidos.
g) Resolución de problemas matemáticos
Con determinados alumnos será necesario trabajar más específica-

mente la resolución de problemas. El trabajo se centrará en la com-
prensión de los enunciados y en la planificación del proceso de reso-
lución. Será necesario aclarar palabras o expresar los enunciados con
un estilo más directo o sencillo. También se les puede pedir la repre-
sentación gráfica o la explicación verbal del enunciado antes de pasar
a la resolución del problema.
3.4. ADAPTACIÓN Y ELIMINACIÓN DE CONTENIDOS
Algunos alumnos sordos no pueden acceder al aprendizaje de conte-

nidos que se proponen para el aula. Las decisiones que se deben tomar
son de carácter individual, de acuerdo con las dificultades, necesidades
y posibilidades de cada alumno, por lo tanto, no son generalizables a
todo el alumnado sordo.
En función de la competencia lingüística, del nivel curricular y de
las necesidades educativas del alumno se seleccionarán los contenidos
y las actividades que se van a trabajar con él y se decidirán las adapta-
ciones que requiere.
Cuando las posibilidades auditivas son mínimas, se tomará la de-
cisión de eliminar determinados contenidos que nunca va a poder al-
canzar por su limitación auditiva. Estos contenidos suelen referirse a
discriminación auditiva y expresión vocálica de la materia de música
y a comprensión y expresión oral de las lenguas extranjeras y/o de la
lengua de la comunidad. Junto a la eliminación de contenidos será
preciso eliminar los criterios de evaluación correspondientes.
3.5. INTRODUCCIÓN DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Algunos niños sordos requieren desarrollar la comunicación a tra-

vés de un sistema signado cuyo aprendizaje debe ser programado y tra-
bajado por todos los profesores que están en relación con el alumno.
141
Otros niños sordos requieren planificar el acceso al lenguaje oral y
la habilitación auditiva.
a) Código de comunicación
La selección de signos se realizará en función de las órdenes y for-
matos lingüísticos habituales en las situaciones de interacción del
niño y del vocabulario de los centros de interés. El profesor presenta
el signo junto a la palabra asociándolos a un contexto, situación o re-
ferente. Estos signos se dan a la familia para que hagan uso de ellos en
la comunicación diaria.
Cuando el proceso de enseñanza se realiza a través de un sistema
gestual complementario al lenguaje oral (bimodal), se reformularán
aquellos objetivos y contenidos que citan la expresión oral como me-
dio de comprensión y de expresión de contenidos, introduciendo la
formulación expresión oral y/o signada cuando no se trabajen específi-
camente los aspectos formales del lenguaje oral.
El alumno sordo requiere un currículo añadido dirigido a desarro-
llar la audición y el lenguaje oral. Los contenidos que a continuación
se exponen los trabaja el logopeda de forma específica y el profesora-
do los generaliza en otros contextos.
b) Estimulación auditiva
Se requiere optimizar la vía auditiva para la recepción del lengua-
je, trabajándola a través de las prótesis auditivas (audífonos o implan-
te coclear) y, puntualmente, a través de aparatos de amplificación. Se
trabajan contenidos relativos a:
• Mundo sonoro:
– Detección del sonido.
– Identificación de ruidos, sonidos ambientales e instrumentos
musicales.
– Identificación de sonidos con ruido de fondo.
– Memorización de sonidos y seguimiento de ritmos.
• Lenguaje:
– Identificación: identificar cualidades sonoras del lenguaje, pa-
labras y frases contrastadas por duración, intensidad o com-
posición fonética, en situación cerrada.
Identificación de cualidades sonoras del lenguaje: frecuen-
cia, intensidad, timbre, duración, tiempo.
142
Identificación de palabras contrastadas por duración y
acentuación y composición fonética.
Identificación de palabras de series cerradas.
Identificación de frases contrastadas por duración y tipo de
palabras.
Identificación de vocales.
– Discriminación: diferenciar y seleccionar frases, palabras y sí-
labas entre varias parecidas, en situación cerrada.
Discriminar palabras con la misma curva vocálica, con la
misma terminación, que contengan un determinado fone-
ma, que se opongan sólo en un fonema.
Discriminar consonantes entre vocales y en sílaba directa.
Discriminar pseudopalabras
Discriminar frases parecidas entre sí.
– Reconocimiento: capacidad para reconocer frases o palabras

en situaciones semiabiertas y abiertas y reconocer discursos
lingüísticos en situación semiabierta.
Reconocer palabras de su vocabulario o las palabras de un
centro de interés trabajado.
Reconocer palabras seleccionadas por duración o por com-
posición fonética, en situación abierta.
Reconocer frases sobre un tema concreto
Reconocer frases en situación abierta.
Reconocer discursos: seguir cuentos con el apoyo de viñetas
o seguir conversaciones sobre un tema concreto.
– Comprensión: capacidad para seguir contenidos lingüísticos
complejos en situación abierta.
Seguir conversaciones sin concretar previamente el tema.
Seguir órdenes.
Comprender relatos sin apoyo de imágenes.
Seguir una conversación por teléfono.
– Análisis auditivo de palabras, sílabas o fonemas.

– Memoria auditiva de palabras, dígitos y frases.
Según la audición que le aporte el implante coclear o los audífo-
nos, podrá llegar, con mayor o menor inteligibilidad, al reconocimien-
to y a la comprensión del lenguaje oral por vía auditiva.
En las sesiones de rehabilitación auditiva y cuando el niño se ma-
neja con audífonos, se puede necesitar la utilización de aparatos de
143
amplificación auditiva. Estos aparatos le posibilitan una mayor infor-
mación sonora que sus prótesis personales y ayudan a desarrollar los
objetivos programados para el alumno.
c) Labiolectura
La vía visual se debe trabajar como medio para la recepción del
lenguaje oral o como complemento a la audición.
La labiolectura implica entender el mensaje de un interlocutor a
partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios
visibles en la boca, requiriéndose una buena visión y capacidad de
concentración. De este modo sólo se llega a interpretar una parte limi-
tada de la información, ya que muchos fonemas no se ven en la boca
(k/g/j) y otros tienen idéntica o similar imagen en los labios (p/m/b,
r/n/l, s/ch, d/t/z).
La comprensión por labiolectura se basa sobre todo en un proceso
de suplencia mental que consiste en integrar la información que da la
boca y la expresión de la cara con el conocimiento sobre el tema que
se está hablando y con el nivel de lenguaje adquirido. Es decir, las pa-
labras que no se distinguen con claridad en la boca deberá deducirlas
por el contexto semántico de la frase o de la conversación y sólo po-
drá hacerlo si conoce el significado de las mismas (ej.: Juan está en
paro/palo: estas dos palabras tienen una representación en la boca
muy similar. Si conoce el significado de paro podrá deducir por el
contexto de la frase que se trata de ésta palabra y no de palo).
La labiolectura es un soporte de entrada de información ambiguo
e inestable y la interpretación de lo que se está diciendo va a depender
del nivel de vocabulario, del dominio que tenga de los aspectos morfo-
sintácticos del lenguaje y del conocimiento del tema.
d) Desmutización y estructuración del lenguaje

La desmutización tiene como objetivo que el alumno consiga voz
articulada. Este trabajo se desarrolla con alumnos sordos profundos
sin control auditivo sobre su habla.
Se inicia trabajando la respiración, el soplo, los elementos prosódi-
cos del habla (intensidad, ritmo, entonación) y posteriormente la ejerci-
tación de praxias y los aspectos segmentales de la palabra (articulación).
Para enseñar la pronunciación de los distintos sonidos del habla, se
utiliza el espejo e instrumentos que facilitan la colocación correcta de
144
los órganos articulatorios, haciéndole a la vez consciente de la posi-
ción y del lugar que vibra cada fonema para una buena emisión con
voz. A continuación, se une el fonema consonántico con las vocales (sí-
laba) para pasar seguidamente a integrar esta articulación en la pala-
bra y a la frase.
Simultáneamente se trabaja el reconocimiento visual (labioectura)
y auditivo de los fonemas y de las palabras con el apoyo del gesto fo-
nético y el grafema.
Por último, se trabaja la corrección del habla en situación espon-
tánea, ayudándole a tomar conciencia de la posición articulatoria de
la palabra.
Todo este proceso es muy lento y costoso cuando no se cuenta con
control auditivo. Actualmente, los niños sordos, tras un tiempo de es-
timulación auditiva, consiguen desarrollar la articulación a través de
la audición que les da el implante coclear.
Con las palabras articuladas se va trabajando la combinación de
las mismas en estructura de frase, apoyándonos en signos, imágenes
y pictogramas. Poco a poco se van trabajando oraciones más comple-
tas, introduciendo las partículas morfológicas desde el propio uso, en
contextos de conversación.
El conocimiento que se tiene del desarrollo normal del lenguaje
oral ayudará al profesor a programar los contenidos de trabajo.
3.6. ADAPTACIONES DE ACCESO
Las adaptaciones de acceso en alumnos sordos se refieren a las mo-

dificaciones en la comunicación, a la adaptación y elaboración de mate-
riales para el alumno y a la dotación de recursos personales y técnicos.
En los apartados anteriores se han expuesto las modificaciones
que son necesarias realizar en lo relativo a comunicación para que el
alumno acceda a la comprensión, al aprendizaje y a las relaciones so-
ciales. Estas modificaciones se refieren tanto al uso de sistemas signa-
dos de comunicación como a las adaptaciones que se realizan en la
comunicación oral.
También se han expuesto las necesidades de desarrollar el lengua-
je oral y las dificultades para llegar a una comprensión precisa de los
textos escritos. Los alumnos sordos pueden necesitar, de forma per-
manente o transitoria, un material específico y adaptado para acceder
145
al desarrollo del lenguaje oral y a la comprensión de textos orales y
escritos. En la etapa de Educación Infantil, un niño sordo con un im-
portante retraso del lenguaje, requiere que se le represente de forma
visual y signada el vocabulario y el contenido de las frases y de los re-
latos. En la etapa de Educación Primaria puede ser necesario adaptar
la complejidad lingüística de las lecturas, unidades de texto y enun-
ciados de problemas.
El alumno sordo puede utilizar en el aula un sistema de frecuencia
modulada (F.M.) para acercar al niño la voz del profesor reduciendo o
eliminando el ruido ambiente. Esta ayuda técnica se utiliza cuando el
alumno sordo tiene una audición funcional y cuando la situación de
aula lo requiere. Un alumno sordo con el audífono o con el implante
puede llegar a una audición funcional, pero no a una audición normal
y, en situaciones de aula con ruido de fondo, la percepción auditiva se
reduce dificultando la comprensión de explicaciones con mucha car-
ga lingüística.
El acceso a la información, el desarrollo del lenguaje oral y el abor-
daje específico de algunos contenidos del currículo, además de los re-
cursos ordinarios del centro, requieren de personal de apoyo para res-
ponder a las necesidades más especiales.
3.7. ADAPTACIONES O AJUSTES EN PROGRAMACIONES CORTAS
Una vez que se ha adaptado la programación de aula y/o se han de-

terminado los medios de acceso al currículo, las decisiones relativas a
las programaciones a corto plazo se tomarán en las reuniones de co-
ordinación que se han establecido.
a) Educación Infantil
A partir de lo que el tutor considere básico en cada centro de inte-

rés se toman las siguientes decisiones:
– Seleccionar los contenidos que se pueden trabajar con el alum-
no y que se consideran básicos y funcionales: vocabulario, con-
ceptos, usos y habilidades lingüísticas y textos orales.
– Analizar las actividades de aula para identificar las que mejor se
adaptan a los objetivos de la programación, adaptar las consig-
nas, ajustar la forma de plantearlas e introducir otras comple-
mentarias o alternativas.
146
– Consensuar ajustes lingüísticos y comunicativos a utilizar con el
niño.
– Organizar la enseñanza de los contenidos seleccionados y con-
sensuar estrategias metodológicas y materiales que se van a uti-
lizar.
– Valorar la evolución del alumno y del aprendizaje tanto en el aula
como en situación individual para su generalización y refuerzo
en distintos contextos.
– Determinar el trabajo que puede desarrollar la familia con rela-
ción a la programación (vocabulario, experiencias, cuentos...) y
valorar las ayuda que puede necesitar.
b) Educación Primaria
A partir de lo que el tutor considere básico en cada unidad se to-

man las decisiones siguientes:
– Seleccionar los contenidos que se pueden trabajar con el alumno:
Del área de Lengua Castellana y Literatura, se seleccionan los
textos orales y escritos, se deciden los ajustes lingüísticos que
hay que realizar y se acuerda el vocabulario, los conceptos, los
significados y las habilidades lingüísticas que se van a trabajar.
Del área de Matemáticas se identifican los contenidos en los que
va a necesitar más ayuda. El profesor debe revisar los enuncia-
dos de los problemas.
Del área de Conocimiento del Medio, se identifican los conteni-
dos que se van a ver con el alumno así cómo los procesos cogni-
tivos en los que hacer un mayor hincapié: definir, clasificar, re-
lacionar, razonar o deducir.
– Revisar las actividades para decidir ajustes y plantear otras
complementarias o alternativas.
– Acordar las ayudas que se van a facilitar para asegurar la com-
prensión lectora y la composición escrita en todas las áreas.
– Organizar la enseñanza de los contenidos seleccionados y con-
sensuar estrategias metodológicas y materiales que se van a uti-
lizar.
– Determinar estrategias y ajustes en los procedimientos e instru-
mentos de evaluación.
147
– Valorar la evolución del alumno y del aprendizaje tanto en el
aula como en situación individual para su generalización y re-
fuerzo en distintos contextos.
– Determinar el trabajo que puede desarrollar la familia con rela-
ción a la programación (lecturas, tareas, estudio...) y valorar las
ayuda que puede necesitar.
148
4. ORGANIZACIÓN DE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
La respuesta a las necesidades de un alumno con una discapacidad

auditiva grave requiere una planificación de la atención directa y, tam-
bién, del proceso de enseñanza mediante la coordinación entre los
profesionales que directa e indirectamente intervienen con el niño.
La forma de organizar la atención directa va a depender de las ne-
cesidades del alumno, de la finalidad del apoyo, del tipo de contenidos
y de la dinámica de aula. Las formas de organización más habituales
en infantil y primaria son:
• Atención fuera del aula.
El apoyo o refuerzo pedagógico se puede dar antes de la explica-
ción del tema con la finalidad de que el alumno participe mejor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el
aula, o bien después de la explicación para reforzar a posteriori
determinados contenidos.
• Atención dentro del aula.
El apoyo dentro del aula tiene como objetivo ayudar al alumno
a participar en determinadas actividades con componente lingüís-
tico.
Las necesidades de los alumnos sordos de las etapas de Educación
Infantil y Educación Primaria son atendidas por el tutor, el profesora-
do de las diferentes áreas y, de forma permanente o transitoria, inter-
vienen el profesor de Pedagogía Terapéutica y el profesor de Audición
y Lenguaje:
149
– El tutor y los profesores de las diferentes áreas atienden el pro-
ceso de enseñanza del alumno en el contexto de aula, ajustando
la comunicación y la enseñanza a sus características. Este profe-
sorado puede realizar determinados refuerzos pedagógicos fuera
del aula con la ayuda y el asesoramiento del profesorado espe-
cializado.
– El profesor de Audición y Lenguaje (logopeda) trabaja conteni-
dos específicos de audición, comunicación y lenguaje oral, ase-
sora al profesorado de aula y de apoyo en lo relativo a su ámbi-
to de actuación.
– El profesor de Pedagogía Terapéutica apoya y refuerza conteni-
dos de la programación cuando es necesario una intervención
específica y asesora al profesor de aula en estrategias de ense-
ñanza y en el uso de materiales.
Dentro de la organización horaria de los profesores es necesario re-
servar un tiempo dedicado a la adaptación de materiales para el alumno.
Con el fin de planificar la enseñanza y la atención al alumno, es
igualmente necesario establecer un tiempo de coordinación entre todos
los profesionales del centro que directa o indirectamente le atienden.
150
IV
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[email protected]
160
EJEMPLIFICACIONES
EJEMPLIFICACIÓN 1
La primera ejemplificación se refiere a un alumno con discapaci-

dad auditiva profunda que inicia la escolaridad a la edad de 3 años.
Es un niño con una audición no funcional para la comprensión audi-
tiva, que comienza a adquirir el lenguaje oral en situación de reedu-
cación. La respuesta curricular se organiza mediante una A.C.I y un
currículo complementario en función de su déficit.
163
Registro de adaptación curricular individual
Alumnos con discapacidad auditiva
Datos del alumno/a
ALUMNO/A: Niño
Fecha nacimiento: 1997 Edad: 3 años
Centro: Escuela de su zona Curso: 1º Ed. Infantil
Modelo lingüístico: G
Lengua familiar: Castellano
Tipo y grado de pérdida auditiva: Neurosensorial Bilateral Profunda
Utiliza audífonos y/o implante coclear: Implante coclear y audífono
Profesionales que han intervenido en la adaptación
Tutor/a: Sí
Equipo de apoyo: logopeda y profesor de apoyo.
Orientador/a: Sí
Otros profesionales: logopeda del CREENA
Fecha de la realización: Octubre/2000
164
1. Datos del diagnóstico médico
Tipo y grado de pérdida auditiva: Neurosensorial bilateral profunda.
Edad de detección: A los 11 meses de edad.
Evolución de la pérdida (estable o progresiva): Progresiva. En un inicio la pérdida au-

ditiva era de grado severo.
Ayudas protésicas (audífono y/o implante coclear): Actualmente lleva implante coclear
en oído derecho y audífono en oído izquierdo.
Edad de colocación: Audífonos en el momento de la detección e Implante Co-

clear a los 2 años 3 meses.
Otros problemas auditivos añadidos: Otitis ocasionales.
Otros problemas o discapacidades añadidas: No.
Otorrino y/o centro implantador que realiza el seguimiento: Clínica Univer-

sitaria de Navarra (CUN).
Otra información relevante: Antecedentes familiares de hipoacusia.
165
2. Información relacionada con la atención primaria
o la historia escolar
Tratamiento en Centro Base o en centros de atención temprana (programas de

trabajo y tiempo de tratamiento):
Inició el proceso de estimulación temprana a los 12 meses. Ha recibido dos se-
siones de logopedia y dos sesiones de psicomotricidad a la semana a las que ha
acudido con regularidad.
Información relevante de la Escuela Infantil (0-3 años):

– Durante el curso pasado acudió a la Escuela Infantil de su pueblo.
– Faltaba las dos mañanas que acudía al Centro Base.
Información relevante del periodo de Educación Infantil (3-6 años):
Información relevante de periodo de Educación Primaria:
166
3. Evaluación logopédica y psicopedagógica
AUDICIÓN
Identificación de sonidos:
– Detecta cuando hay sonido pero no localiza la dirección del mismo.
– Identifica ruidos y sonidos de su ambiente.
– Identifica cualidades sonoras: largo-corto.
Identificación de palabras en situación cerrada:

Identifica palabras trabajadas en imagen. Identifica su nombre.
Reconocimiento de palabras en situación abierta:

No.
Identificación de frases en situación cerrada:

No.
Reconocimiento de frases en situación abierta:

No.
Discriminación de elementos vocálicos y consonánticos del lenguaje:

Discrimina las vocales a/o/u.
Comprensión auditiva del lenguaje:

No.
Memoria auditiva del lenguaje:

Reproduce dos o tres palabras trabajadas ante imagen y, en alguna ocasión,
puede retener hasta una frase de tres elementos con apoyo visual.
167
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. LENGUAJE ORAL
Disposición para la comunicación y la adquisición del lenguaje oral:

– Mantiene la atención en la cara del otro mientras le hablan.
– Se muestra comunicativo y suele iniciar interacciones.
– Tiene buen hábito para imitar y corregir.
Modalidad comunicativa o ajustes lingüísticos utilizados con el niño:

– Los adultos se dirigen con frases sencillas ajustadas a las posibilidades de
comprensión del niño ayudándose de signos, gestos naturales, referentes vi-
suales y representaciones gráficas.
– Para que responda a preguntas muy sencillas y trabajadas es necesario darle
alternativas o referentes visuales para que conteste.
Nivel lexical y conocimiento semántico:

– Aprende el vocabulario en situación de reeducación. En este momento tiene
un vocabulario cuantificable de 60-75 palabras.
– La mayor parte del vocabulario son nombres, expresiones propias de la inte-
racción y algunos verbos y adjetivos (Se adjunta el vocabulario trabajado).
Nivel de comprensión del lenguaje oral:

– En la escuela infantil seguía las órdenes e instrucciones por imitación y con el
apoyo del contexto.
– En reeducación, comprende palabras trabajadas y responde a preguntas muy
sencillas en un contexto determinado o dentro de una actividad concreta
(¿cómo te llamas?, ¿de qué color es?, ¿cómo se llama?, ¿dónde está?, ¿cuán-
tas hay?, ¿cómo es?).
– Señala alguna frase (2 elementos) en lámina y sigue alguna orden sencilla que
se ha trabajado (dame...).
Modalidad expresiva del niño:

– Se expresa mediante palabras que se apoyan en señalizaciones y gestos natu-
rales.
168
Habla: requisitos y articulación:

– Respiración y soplo sin dificultades. Voz con cierta nasalización.
– Accede a la articulación de los fonemas con ayudas visuales, auditivas y refe-
ridas a la conciencia propioceptiva.
– En posición aislada, articula correctamente las vocales y los fonemas conso-
nánticos M P T N B y se aproxima en los fonemas D L S K LL R.
– En situación espontánea, expresa palabras de 2 y 3 sílabas aproximándose en
la longitud y el componente vocálico. Realiza omisiones y sustituciones en el
componente consonántico. Las sustituciones más habituales en la palabra
son: S por T; P por M; N por L; B por M ó P. Omite consonantes al final de pa-
labra o si va seguida de otra consonante.
– Habla poco inteligible para personas no familiarizadas con el niño.
– Tiene buena disposición para repetir y corregir.
Nivel de estructuración del lenguaje oral:

– Utiliza palabra-frase o una palabra unida a otra pivote (gato ahí).
– Inicia la expresión de frases de dos o tres palabras en situación dirigida.
– Para preguntar, utiliza alguna palabra con entonación interrogativa.
– No hay todavía estructura de frase simple ni uso de partículas morfológicas.
– Hay jerga expresiva.
Habilidades lingüísticas desarrolladas:

– Pide cosas que están presentes, pregunta por cosas ausentes que habitual-
mente están en su entorno, pide necesidades, muestra al adulto lo que ve y
denomina cosas que conoce.
– La finalidad más habitual de la comunicación es conseguir algo que quiere o
necesita.
Habilidad para la labiolectura:

– Interpreta algunas palabras u órdenes simples (dame +…) en contexto cerrado.
– Identifica una palabra trabajada entre 4 opciones.
169
CAPACIDADES
Atención, percepción y memoria visual:

– Es un niño muy observador. Mantiene la atención en actividades no lingüísticas.
Funcionamiento intelectual:
– Datos del desarrollo (Brunet Lezinne): normal, excepto en el área de lenguaje.
Desarrollo cognitivo y lingüístico:

– Juego simbólico: Utiliza las cosas por su función, representa acciones sencillas
y secuencia hasta 2 o 3 acciones. Todavía no realiza “como si” con un objeto
de forma similar.
– Asociaciones a través de las imágenes: Asocia imágenes por los criterios de
igualdad, ubicación, todo-parte, e inicia la agrupación por categorías básicas.
– Desarrollo lingüístico: Accede al lenguaje mediante reeducación al no tener
todavía una audición funcional. El retraso es muy importante. Está en la fase
de adquisición de palabras.
Relaciones sociales con adultos y con iguales:

– Se relaciona mejor con aquellos adultos que se ajustan al niño.
– Con sus iguales desarrolla todavía un juego paralelo y no interacciona con
ellos a través del lenguaje.
Desarrollo emocional:
– Es un niño alegre y observador. Se muestra inquieto y muy activo. Acepta bien
las frustraciones.
Desarrollo motor:
– Todo normal.
170
4. Competencia curricular
Área: Comunicación y Representación
Contenidos o
Sin Con
bloques de Es capaz de Ayudas / observaciones
ayuda ayuda
contenidos
Vocabulario Identificar y expresar las palabras enseñadas (60- SÍ Accede al vocabulario en situación de ense-
70 palabras). ñanza.
Signos + referentes visuales, imagen o contexto.
Reconocer palabras trabajadas a través de la la- SÍ
Labiolectura + audición + opciones cerradas
biolectura.
(4 posibilidades).
Comprensión oral Seguir órdenes por el contexto o por imitación. SÍ Requiere que el adulto se ajuste a sus posibilida-
des, utilizando adaptaciones lingüísticas, signos,
Seguir una orden sencilla con palabras conocidas referentes visuales y facilitar labiolectura.
(dame + ...). SÍ
Responder a preguntas trabajadas en un contex-

to o actividad. SÍ
171
172
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Habla Articular con corrección vocales y algunos fone- SÍ Accede al habla en situación de reeducación.
mas consonánticos, en posición aislada.
Gestos fonéticos.
Expresar palabras con aproximación al modelo SÍ Labiolectura.
correcto.
Conciencia propioceptiva de la articulación.
Corrección desde la visión y la audición.
Expresión oral Utilizar la palabra – frase. SÍ Accede al lenguaje en situación de reeducación.

Requiere la inducción y dirección del adulto para
Combinar 2/3 palabras. SÍ desarrollar habilidades lingüísticas.
Denominar lo que ve. SÍ Situación de interacción dirigida y planificadas.

Signos.
Preguntar por cosas ausentes cotidianas a través SÍ Señalizaciones.
de una palabra con entonación. Imágenes.
Expresar necesidades y deseos. SÍ

Área: Identidad y Autonomía personal
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Conocimiento del Señalar algunas partes principales de su cuerpo. SÍ Referentes visuales.
cuerpo Signos
Manifestar necesidades básicas.
SÍ Inducir y enseñar a que exprese sus necesidades.
Motricidad Utilizar los objetos para los usos adecuados SÍ
Subir y bajar escaleras SÍ
Hábitos personales Controlar esfínteres. SÍ

Comer sólo. SÍ
Colaborar cuando se viste. SÍ
Hábitos sociales Seguir normas por imitación de los demás SÍ Requiere ayuda y estrategias para facilitar la
comprensión de normas e interaccionar de for-
Jugar junto a otros niños. SÍ ma verbal con sus compañeros.
El profesor deberá mediar entre el niño sordo y
sus compañeros y viceversa.
173
174
Área: Conocimiento del Medio físico y social
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Entorno social Controlar los cambios a través de la vista. SÍ Es necesario dar una mayor cantidad de explica-
ciones y recurrir a la representación. Requiere el
Expresar los nombres de su familia. SÍ uso de estrategias de comunicación adaptadas.
Entorno físico Identificar y expresar nombres, algunas acciones, SÍ Requiere una situación de enseñanza indivualiza-
cualidades y onomatopeyas, que se han traba- da, utilizar una modalidad comunicativa signada
jado. (bimodal) y adaptada y un mayor uso de material
visual, situaciones de representación y de mani-
Asociar imágenes por igualdad, la ubicación, la SÍ pulación.
parte y el todo y por categorías básicas.
5. Información del contexto de aula
Comprensión de la información oral en el aula (recepción, comprensión, situaciones

y factores que facilitan o la dificultad, ajustes y ayudas):
Durante el periodo de adaptación se ha observado:

– Imita a sus compañeros.
– En las actividades de lenguaje se levanta y se va a un rincón a jugar o no presta
atención.
– Juega junto a sus compañeros en el rincón de juego pero no habla con ellos.
– Se va adaptando bien a las rutinas que se realiza a lo largo del día.
– Ha respondido a alguna pregunta muy sencilla que se le ha formulado indivi-
dualmente.
– Hay comprensión de las fichas explicándoselas individualmente.
– Mira a la cara cuando se le está explicando algo personalmente.
Expresión oral (modalidad, contenido, finalidad, inteligibilidad, habilidades conversacionales, ayudas):

Durante el periodo de adaptación se ha observado:
– Ha pedido señalando el objeto.
– Un día pidió pis.
– Ha nombrado alguna palabra en imagen o en el mural.
– Se le ha enseñado el nombre de dos compañeros con los que habitualmente
está más.
– Un día quiso contar algo que había vivido pero no se le entendió (jerga).
– Se le ha pedido que repita alguna palabra y la ha expresado mejor.
Se ha pedido a la familia que apunte en un cuaderno lo que han hecho el fin de se-
mana para que en clase se le pueda preguntar o hacer una referencia a ello.
Adaptación a la demanda social de clase (reacciones de oposición, momentos de incom-

prensión o de evasión, aislamiento, conductas desajustadas, inhibición, ayudas):
– En estos momentos está en periodo de adaptación a la escuela.

– No ha tenido problemas de adaptación.
– Sigue bien las rutinas por imitación.
– Juega con sus compañeros en actividades de manipulación y de movimiento.
– No se ha visto ninguna conducta de oposición ni de aislamiento.
175
Grado de motivación y estilo de aprendizaje (interés, reflexividad, preferencia de agru-

pamientos, nivel de atención, capacidad de trabajo, refuerzos):
– Ante una tarea que se le propone, la empieza a hacer y si se encuentra con al-
guna dificultad la deja y se va a hacer otra cosa.
– Mantiene la atención en actividades de ficha, juego, movimiento y manipulación.
– Se muestra autónomo en los hábitos personales (vestirse, baño, aseo personal).
– Acepta bien las correcciones.
Características del grupo de clase y del aula (condiciones acústicas y luminosidad):
– En el aula hay 20 niños y no hay otra n.e.e. asociada a discapacidad. Hay n.e.e
derivadas de situaciones sociales desfavorecidas.
– El aula es luminosa, pero hay ruido de fondo que originan los propios niños.
– Además de la tutora, imparte clases el profesor de religión, la profesora de in-
glés y la profesora de euskera. La tutora imparte psicomotricidad y educación
musical. El área de inglés se iniciará en el 2º trimestre.
– Los niños que no han elegido euskera, seis en total, se quedan con la tutora en
clase y realizan actividades de refuerzo.
6. Información del contexto familiar
– La familia está compuesta por padre, madre y dos hijos, siendo éste el mayor.
– Conocen las repercusiones de la deficiencia auditiva en estas edades. Han reci-
bido asesoramiento y ayuda por profesionales que trabajan en la Asociación de
Padres y Madres de niños sordos, a la cual pertenecen.
– Colaboran con las pautas que se les da.
– Están preocupados por esta nueva etapa de escolarización.
176
7. Necesidades educativas específicas que presenta
Con relación al desarrollo de la comunicación:

– Utilizar la comunicación bimodal.
– Planificar situaciones comunicativas adaptadas.
Con relación al desarrollo de la audición:

– Entrenamiento auditivo para rentabilizar al máximo los restos auditivos que le
proporciona el implante coclear y el audífono y conseguir una audición funcional.
Con relación al desarrollo cognitivo y lingüístico:

– Adquirir signos para poder acceder al conocimiento y al aprendizaje.
– Adquirir el lenguaje oral en una situación de enseñanza-aprendizaje, tomando
como referencia las pautas de desarrollo de los niños oyentes.
– Acceder a la fonética del lenguaje a través de la vista, los restos auditivos, la con-
ciencia propioceptiva y los gestos fonéticos de recuerdo.
– Desarrollar la labiolectura.
– Desarrollar habilidades lingüísticas comunicativas, conversacionales y narrativas.
– Adquirir información de su contexto físico y social.
Con relación al lenguaje escrito (lectura y escritura):

– Trabajar habilidades metafonológicas con el apoyo de la articulación, la audición,
la labiolectura y los gestos fonéticos de recuerdo.
Con relación a los aprendizajes en el aula:

– Facilitar la información relevante que se produce en el aula ajustando el lengua-
je a sus posibilidades de comprensión. Será preciso utilizar ayudas y estrategias
de comunicación adecuadas a niños sordos y comprobar con frecuencia lo que
comprende.
– Facilitar el aprendizaje de los contenidos seleccionados, utilizando referentes vi-
suales, signos, manipulación y representaciones.
– Coordinar la enseñanza de todos los profesores implicados en la atención al niño.
177
Con relación al desarrollo personal y a la integración social:

– Organizar la actividad del aula en grupos reducidos (rincones) para facilitar la co-
municación con sus compañeros.
– Mediar entre lo que dicen los niños y él y viceversa.
– Facilitar el desarrollo autónomo de actividades.
– Integrarle en las actividades de grupo y responsabilizarle de tareas, al igual que
a sus compañeros.
Con relación a la familia:

– Facilitar el vocabulario con sus signos que se ha programado.
– Facilitar la adaptación lingüística de los cuentos seleccionados (tradicionales).
– Contrastar con la familia la evolución del niño, así como las dudas o dificultades
que se presenten.
– Compartir un cuaderno de incidencias o de experiencias que ha vivido el niño
para facilitar la comunicación y el entendimiento con él.
178
8. Respuesta educativa
SE REQUIERE
Comunicación:
(x) Lenguaje oral con ajustes por parte del interlocutor
(x) Comunicación bimodal (lenguaje oral + signos)
( ) Lenguaje de Signos.
Intervenciones específicas:
(x) Adaptar estrategias de comunicación y de enseñanza en el aula.
(x) Tratamiento específico para habilitar la audición y desarrollar el lenguaje oral.
(x) Apoyo específico en contenidos de las áreas curriculares.
( ) Refuerzo pedagógico en contenidos de las áreas curriculares.
Contenidos:
(x) A.C.I. significativa de la programación de aula (el referente curricular difiere en dos o
más cursos).
( ) Ajustes o adaptaciones no significativas de la programación de aula o ciclo.
( ) Adaptaciones significativas sólo en las áreas de Música, Inglés, Francés o Euskera.
(x) Introducción de contenidos específicos relativos a audición y lenguaje oral.
Materiales:
(x) Elaborar, introducir y/o adaptar materiales didácticos para el alumno.
( ) Utilizar emisora de F.M. (frecuencia modulada) en el aula.
( ) Utilizar aparatos de amplificación en la sesión de rehabilitación auditiva.
Recursos personales:
( ) Profesor del centro para refuerzo educativo.
(x) Profesor de Pedagogía Terapéutica para apoyo específico.
(x) Profesor de Audición y Lenguaje.
( ) Profesor competente en Lengua de Signos.
( ) Intérprete de la Lengua de Signos.
Observaciones y comentarios:
179
8.1. Decisiones a nivel de centro
(Formación del profesorado, superación de barreras de comunicación, adaptación de actividades del

centro, conocimiento de nociones básicas de Lengua de Signos, condiciones del aula...)
– Explicar al claustro las características y necesidades de estos alumnos y facilitar
estrategias de comunicación.
– Adaptar el horario del aula y de los especialistas al horario del niño para facilitar
que acuda a las actividades en las que es más competente.
– Facilitar en el horario del profesorado los tiempos de coordinación y de prepara-
ción de material.
8.2. Decisiones a nivel de aula
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN, DE ENSEÑANZA Y DE EVALUACIÓN
Comunicación (modalidad, ajustes lenguaje oral):

– Procurar silencio ambiental en actividades de lenguaje.
– Ajustar el lenguaje a las posibilidades de comprensión del niño.
– Utilizar la comunicación bimodal.
Enseñanza (estrategias, agrupamientos, actividades):

– Preparar situaciones individualizadas de enseñanza en el aula para explicarle fichas.
– Compartir con el niño momentos de juego simbólico para inducir la secuencia-
ción y planificación de acciones.
– En las actividades de lenguaje, mantenerlo junto a la profesora e ir señalando en
imágenes o en referentes visuales lo que se está diciendo.
– Anticipar en apoyo la explicación de vocabulario, contenidos y actividades que
luego se va a explicar y desarrollar en el aula.
– Utilizar en la comprensión de textos orales el uso continuo de referentes visua-
les que apoyen las ideas principales.
– Iniciar la enseñanza a partir de sus experiencias, apoyándose en imágenes, en fo-
tos o en representaciones que ayuden a ponerle en situación.
– Comprobar con frecuencia la comprensión de lo que se le dice, se le explica o se
le pide.
180
Evaluación:
– Evaluar los aprendizajes ajustando la pregunta, utilizando el seguimiento de ór-
denes o la representación.
Modificaciones o puntualizaciones sobre la actividad o dinámica de aula:

– La actividad se organiza en rincones, en situaciones de corro y en momentos de
trabajo individual.
– En las actividades de corro se va a evaluar la posibilidad de entrar la profesora de
apoyo para facilitar la comprensión, la participación en la actividad y la interac-
ción con la profesora y los compañeros.
– En el momento de juego, la profesora estará más presente para facilitar la inte-
racción verbal con los 4 o 5 compañeros que estén en ese momento con el niño.
– En el momento en que los niños se van a euskera, la profesora se queda con este
alumno junto a otros cinco más para reforzar conceptos y actividades.
– El profesor hará de mediador entre el niño sordo y sus compañeros, para que las
interacciones entre ellos vayan siendo fluidas y mediando un código lingüístico.
– El profesor será el modelo para que los niños sepan ajustar su comunicación a
las necesidades de su compañero.
– Se les explicará porqué lleva aparatos.
CONTENIDOS/ACTIVIDADES A PRIORIZAR Y/O INTRODUCIR

EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA
Priorizar en el aula (comunicación oral, comunicación escrita...):

– Habilidades lingüísticas, comunicativas, conversacionales y narrativas.
Introducir en el aula (referidos a la discapacidad auditiva, a estrategias de comunicación y de

convivencia...):
– En el centro de interés del cuerpo y de los sentidos se explicarán los audífonos,
el implante coclear y las gafas como ayudas a la visión y a la audición.
181
8.3. Decisiones a nivel individual
CONTENIDOS/ACTIVIDADES A PRIORIZAR, MODIFICAR E INTRODUCIR
Priorizar a lo largo del curso o ciclo:

– Adquisición del lenguaje oral.
– Uso del lenguaje para la comunicación con adultos y con niños.
Seleccionar o adaptar a lo largo del curso:

– Se seleccionan vocabulario y usos lingüísticos que se proponen en los cen-
tros de interés.
– Se seleccionan contenidos relativos al conocimiento del medio físico y social.
– Se seleccionan cuentos muy adaptados a las posibilidades lingüísticas del
niño.
– Algunos contenidos de música se van a trabajar de forma específica en lo-
gopedia.
– Se adaptan actividades o fichas que persiguen comprensión de órdenes, de
conceptos y de contenidos que requieren una cierta competencia lingüística.
Posponer para el próximo curso o ciclo:

– Se posponen la comprensión y expresión de algunos textos orales para el
próximo curso.
– Se pospone la enseñanza de inglés para el próximo curso.
Retomar de cursos o ciclos anteriores:

– Contenidos relativos al desarrollo lingüístico y a habilidades comunicativas.
Introducir a lo largo del curso (audición y lenguaje oral):

– Programa de audición y habla.
– Desarrollo de la labiolectura.
– Desarrollo del lenguaje desde la reeducación.
182
MATERIALES DIDÁCTICOS A ELABORAR, INTRODUCIR O ADAPTAR
– Signos para un determinado vocabulario.

– Tarjetas y fotos para trabajar vocabulario.
– Murales y libros temáticos.
– Pictogramas para acceder a la estructuración del lenguaje formal.
– Secuencias temporales y cuentos adaptados a su nivel y progresión lingüística.
– Material específico para trabajar la audición y el habla.
8.4. Adaptaciones de acceso
Apoyos a la comunicación:
– Signos.
– Ajustes lingüísticos.
– Facilitar labiolectura.
Material técnico:
– Implante coclear.
– Audífono.
– Es necesario el buen funcionamiento de las pilas.
Recursos personales específicos:

– Profesor de Audición y Lenguaje
– Profesor de Pedagogía Terapéutica.
183
9. Resumen de la atención del alumno/a
Sesiones de logopedia (horas semanales y dónde o cómo se le atiende):

– 3 ss/semanales fuera del aula y en situación individual, por parte de la logo-
peda del sector.
– 1 ss/semanal fuera del aula y en situación individual, por parte de la logope-
da del C.R.E.E.NA.
– Las sesiones son de 45 minutos.
Sesiones de apoyo (horas semanales y dónde o cómo se le atiende):

– 4 ss/semanales de apoyo fuera del aula y en situación individual.
– Las sesiones son de 55 minutos.
– 2 ss/semanales de apoyo dentro del aula.
Sesiones de refuerzo pedagógico (horas semanales, quién y cómo se le atiende):

–
Coordinación del profesorado (tiempo destinado y objetivos):

– Se mantendrá una reunión semanal para organizar la enseñanza de los con-
tenidos de cada unidad y, en ella, participará el logopeda del C.R.E.E.NA. En
estas reuniones:
• Se seleccionan los contenidos de la unidad que se van a trabajar y los con-
tenidos lingüísticos.
• Se deciden los ajustes lingüísticos que se van a realizar en los textos orales.
• Se revisan las actividades que puede realizar en el aula, los ajustes que pre-
cisa y lo que previamente hay que trabajar en apoyo.
• Se decide como se va a organizar la enseñanza: quién lo va a introducir y
quién lo va a afianzar y generalizar.
• Se decide el material que hay que elaborar, recopilar o adaptar.
– Se mantendrá una reunión al trimestre para realizar la evaluación. Se valora-
rán las dificultades y la evolución del alumno y se tomarán las decisiones per-
tinentes. Se concierta la reunión con la familia.
184
Coordinación con la familia (tiempo destinado y objetivos):

– La tutora, cada quince días, entregará a la familia el vocabulario, los signos,
las órdenes, los interrogadores, las canciones y el cuento adaptado, que se
va a trabajar en cada unidad.
– Se mantendrá una reunión mensual de coordinación, durante el primer tri-
mestre, para comentar los avances, dudas y dificultades y orientar sobre co-
municación y trabajo a realizar en casa.
– Se compartirá con la familia un cuaderno o agenda donde se informe de las
actividades que se han realizado el fin de semana y de las incidencias o no-
vedades que puedan surgir.
– Una vez al trimestre se mantendrá una reunión para comentar la evolución del
niño. En esta reunión participan todos los profesionales que atienden al niño.
Ámbitos de trabajo del logopeda:

– Iniciar la comprensión del vocabulario, órdenes, interrogadores y frases se-
leccionados, con apoyo de signos.
– Rehabilitar la audición siguiendo las fases de discriminación del mundo so-
noro, identificación de palabras y frases en contexto cerrado, identificación
de vocales y reconocimiento de palabras en situación abierta.
– Trabajar la labiolectura.
– Articular los fonemas del castellano.
– Expresar con corrección las palabras trabajadas.
– Expresar frases para describir, enumerar o secuenciar hechos.
– Inducir la expresión de experiencias y conocimientos en situaciones de con-
versación.
Ámbitos de trabajo del profesor de apoyo:

– Generalizar y afianzar la comprensión y expresión del vocabulario, órdenes,
interrogadores y frases seleccionados. Este trabajo lo inicia el logopeda y se
afianza en apoyo. El profesor de apoyo utiliza también los signos.
– Comprender y expresar los conceptos y contenidos seleccionados de la uni-
dad.
– Trabajar la comprensión del cuento (tradicional).
– Anticipar en apoyo las explicaciones de contenidos y de algunas actividades.
– Ayudar en el aula a la comprensión, participación e interacción.
– Corregir la articulación y la expresión oral en el momento en que se produce.
185
9. Resumen de la atención al alumno/a
Atención directa o indirecta del CREENA (tiempo destinado y objetivos):

– 1 ss/semanal de atención al alumno y reunión de coordinación con el profe-
sorado implicado en la atención del alumno.
– Complementar la atención logopédica del sector
– Asesorar y ayudar al profesorado en la toma de decisiones sobre la progra-
mación, la comunicación y la enseñanza.
– Asesorar y ayudar a la familia en el proceso de educación de su hijo.
186
10. Organización horaria
Sesiones Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1ª sesión Aula Aula Aula Aula Aula

2ª sesión Logopedia (I) Logopedia (I) Aula Logopedia (I) Aula
Recreo
3ª sesión P.T. (I) Aula (P.T.) C.R.E.E.NA (I) Aula (P.T.) P.T. (I)
(Coordinación del
1ª sesión (tarde) Aula Aula Aula Aula
profesorado)

Aula (A); Individual (I); Pequeño grupo (PG).
187
188
11. Sesiones de evaluación
Fecha Personas que intervienen Valoraciones, propuestas y acuerdos
Se cumplimenta en cada sesión de evaluación.

12. Reuniones de coordinación con la familia
Octubre Tutora, profesora de apo- – Se da a conocer el planteamiento de apoyo que se ha organizado para su hijo.
yo, orientadora del centro, – Se recoge información sobre el horario familiar y las actividades extraesco-
logopeda del sector, logo- lares que tiene el niño.
peda del equipo específi-
co, padre y madre. – Se entrega orientaciones dirigidas a la identificación auditiva de ruidos y
sonidos, la comunicación y el desarrollo del lenguaje oral.
– Se acuerda tener una reunión mensual con la familia para entregarles el vo-
cabulario que se va a trabajar y los signos que sean necesario.
– Se acuerda compartir una agenda de ida y vuelta.
189
Anexo 1
190
MODELO PARA LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS: PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN
Programación específica
Objetivos Contenidos Ayudas o estrategias
Desarrollar la audición Atención auditiva e identificación del mundo sonoro – El audífono y el implante coclear.
– Identificación de sonidos e instrumentos musicales. – Instrumentos musicales.
– Seguir ritmos – Tarjetas (lotos)
– Discriminar sonidos largos y cortos (duración) – Enfatizar elementos prosódicos y seg-
– Discriminar sonidos fuertes y suaves (intensidad) mentales.
– Identificar cantidad: uno-muchos, uno-dos-tres. – Repetición de lo que oye.
– Identificar onomatopeyas.
Identificación y reconocimiento de lenguaje
– Identificar el vocabulario trabajado de los centros de interés.
– Identificar las frases trabajadas de los centros de interés.
- Identificar número de sílabas (uno-dos) en palabras trabajadas.
– Identificación de vocales.
– Reconocer sílabas con los fonemas que ya articula correctamente.
– Identificar palabras seleccionadas según fonemas.
Desarrollar el habla y la ar- Requisitos del habla: control respiratorio, relajación, movilidad ór- – Espejo.
ticulación. ganos fono-articulatorios. – Apoyo en gestos fonéticos de recuerdo.
Adquisición progresiva de los fonemas en posición aislada – Corrección de la articulación mediante la
Articulación correcta de los fonemas en las palabras trabajadas. visualización de los puntos de articulación,
la conciencia propioceptiva y la audición.
Acceder al conocimiento – Comprender el nombre de cosas, acciones, personas, cualidades – Tarjetas, fotos y signos.
de un vocabulario básico. y conceptos. – Asociar la palabra a diferentes referen-
– Expresar el nombre de cosas, acciones, personas, cualidades y tes.
conceptos. – Comprender la palabra en diferentes
• Vocabulario básico referido a partes del cuerpo, características contextos lingüísticos.
físicas, sentimientos, posiciones y acciones con el cuerpo. – Darle el modelo correcto de la palabra
• Vocabulario básico por centros de interés referido a nombres, para que la repita.
acciones, cualidades y conceptos.
– Presentar las cualidades por oposición.
• Vocabulario referido a las situaciones de comunicación y de
enseñanza del aula: nombres, acciones, órdenes, cualidades. – Utilizar la representación para explicar
determinadas palabras (verbos, cualida-
• Vocabulario referido a nombres de los compañeros de clase,
des…).
de su familia y de los profesores.
• Vocabulario relacionado con los fonemas que aprende a arti-
cular.
– Comprender y responder – Comprender la pregunta y dar la respuesta a frases interrogati- – Signar la pregunta o asociar la partícula
a frases interrogativas y vas habituales: ¿Cómo te llamas?, ¿Cuántos años tienes?... interrogativa a un signo.
a preguntas sencillas. – Responder a preguntas sencillas: ¿Dónde está?, ¿Qué es?... – Asociar la pregunta a una situación con-
creta.
– Darle la respuesta para que la repita.
– Darle opciones para que responda bien.
191
192
Comprender un lenguaje – Identificar el vocabulario seleccionado (nombres, acciones, cua- – Repetir la orden.
básico, funcional y senci- lidades y conceptos) en imagen. – Utilizar signos
llo. – Seguir órdenes con el vocabulario trabajado. – Fotos, mural, láminas.
– Identificar oraciones sencillas en un mural o en una secuencia – Pedir que repita lo que ha oído..
de viñetas.
– Comprender oraciones sencillas, respondiendo a preguntas so-
bre la misma (apoyo en imagen).
– Comprender oraciones sencillas, respondiendo a preguntas so-
bre la misma (sin apoyo en imagen).
Combinar palabras en es- – Combinar palabras (referencia operaciones semánticas: presen- – Aprovechar rutinas.
tructuras de frase y de cia, recurrencia, atribución, posesión, localización). – Recurrir al juego simbólico.
oración. – Comprender y expresar frases con los verbos ser y estar: – Planificar contextos naturales de interac-
• Verbo + atributo. ción: construcciones, ver libros
• Sujeto + verbo + atributo – Utilizar signos.
– Comprender y expresar oraciones simples: – Láminas e imágenes temáticas.
• Sujeto + verbo – Pictogramas.
• Verbo + complemento directo
– Dar el modelo para que lo repita.
• Verbo + complemento adverbial
– Retomar lo dicho por el niño, corregir o
• Sujeto + verbo + complemento directo.
ampliar y pedir repetición.
• Sujeto + verbo + complemento circunstancial
Iniciar en el conocimiento – Género y número en palabras (o/a, -s) – Aprovechar rutinas y situaciones de jue-
de partículas morfológi- – Uso de determinantes y pronombres propios de la interacción: go o de acción compartida.
cas. mío/tuyo, mi/tu, esto, yo/tu. – Utilizar gestos naturales o signos.
– Uso de preposiciones habituales. – Inducir con preguntas.
– Uso de adverbios básicos: más, no, si… – Darle el modelo para que lo repita.
– Uso de artículos.
– Uso del verbo en presente.
– Conjunción: y
Mantener una disposición – Mirar a la cara cuando se le está hablando. – Hacer de modelo.
adecuada para la interac- – Mantener la mirada en el otro cuando le está pidiendo algo. – Dirigirle la mirada.
ción con otra persona.
– Llamar a la profesora siempre que quiera algo. – Disponer de determinados objetos fuera
del alcance del niño para que lo tenga
que pedir.
193
194
Usar el lenguaje para habi- – Pedir necesidades básicas (quiero...) y objetos (dame...) – Aprovechar las rutinas de clase.
lidades comunicativas bá- – Saludar, despedirse y dar las gracias. – Conocer de antemano sus vivencias per-
sicas. sonales. Compartir agenda para ser cum-
– Nombrar y llamar a sus compañeros.
plimentada en la familia y en el centro.
– Mostrar algo a un compañero (mira...)
– Darle el modelo para que lo repita.
– Responder a preguntas sencillas.
– Retomar y estructurar sus palabras para
– Responder a una petición de un compañero (toma)
continuar con la comunicación.
– Contar lo que ve o lo que pasa.
– Interpretar lo que quiere decir.
– Dirigir la comunicación con preguntas
sencillas.
– Hacer de mediador y de inductor en la
comunicación con sus compañeros.
– Planificar situaciones de comunicación
idóneas para el niño.
Usar el lenguaje para ex- – Denominar. – Planificar contextos naturales de interacción.

presar lo que ve y lo que – Expresar lo que ve. – Ayudas lingüísticas a la expansión del
se le ha enseñado. lenguaje.
– Enumerar una secuencia de acciones.
– Describir algo que ve. – Usar la repetición y el cierre gramatical.
– Relatar vivencias personales. – Láminas, viñetas
– Expresar lo que dice o lo que siente un protagonista de una historia.
Comprender y expresar tex- – Comprender cuentos tradicionales sencillos. – Cuento en viñetas.

tos orales. – Responder a preguntas sobre el cuento relatado. – Adaptación lingüística del cuento (una
– Reproducir algún formato lingüístico que se repite en el cuen- frase por imagen).
to. – Recurrir a gestos y dramatización.
– Expresar alguna secuencia de acciones. – Recurrir a signos.
– Completar la expresión del niño.
– Inducir con preguntas y opciones.
195
196
Área: Descubrimiento del Medio físico y social
Aumentar el conocimien- – Agrupar objetos según características físicas. – Objetos, tarjetas, imágenes temáticas,
to y establecer relaciones – Relacionar las partes de un objeto con el todo. mural de clase, fotos.
de analogías básicas. – Realizar mapas conceptuales mediante
– Relacionar objetos y acciones con su ubicación.
imágenes.
– Evocar objetos y acciones según el lugar.
– Recurrir a demostraciones y representa-
– Relacionar objetos y acciones con el tiempo atmosférico.
ciones para explicar.
– Relacionar objetos con el uso.
– Relacionar conceptos y cualidades contrarias.
– Ordenar elementos por categorías básicas.
Criterios de evaluación sobre la programación específica
Área: Comunicación y Representación Fecha de evaluación:
Capacidades: Audición En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Identificar sonidos y ruidos ambientales (*)

Identificar instrumentos musicales ante imagen (*).
Seguir ritmos.
Discriminar sonidos largos y cortos.
Discriminar sonidos fuertes y suaves.
Identificar cantidad: uno-muchos; uno-dos-tres.
Identificar número de sílabas: uno, dos, tres
Identificar onomatopeyas, ante imagen.
Identificar el vocabulario trabajado ante imagen.
Identificar frases de tres/cuatro elementos ante imagen.
Identificar las vocales. (*)
Identificar palabras con los fonemas trabajados ante imagen.
Reconocer sílabas con los fonemas que se han trabajado. (*)
(*) Adjuntar el listado.
197
198
Capacidades: Articulación En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Imitar praxias de lengua, labios, boca y mejillas.

Articular correctamente las vocales.
Articular correctamente las consonantes propias de su edad,
en posición pura y con todas las vocales.
Articular correctamente otras consonantes en posición
pura (*).
Articular correctamente otras consonantes por
aproximación. (*).
Articular correctamente palabras de dos sílabas con las
consonantes trabajadas (*)
Articular correctamente palabras con más de tres sílabas
directas.
(*) Adjuntar el listado de fonemas que articula en posición pura o por aproximación.
Capacidades: Léxico En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Comprender los nombres del vocabulario seleccionado

(señala en imagen) (*)
Comprender las acciones del vocabulario seleccionado

Comprender las cualidades del vocabulario seleccionado

Expresar los nombres del vocabulario seleccionado

(denomina) (*)
Expresar las acciones del vocabulario seleccionado

(denomina) (*)
Expresar las cualidades del vocabulario seleccionado

(denomina) (*)
Comprender los conceptos seleccionados

(ejecuta órdenes, señala) (*)
Expresar los conceptos señalados (denomina) (*)
(*) Adjuntar el listado.
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200

Capacidades: Comprensión del lenguaje En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Seguir órdenes motrices (*)
Seguir órdenes sencillas:
– Dame + un objeto
– Dame + dos objetos
– Sigue dos órdenes relacionadas
– Sigue dos órdenes no relacionadas
Identificar en un mural objetos, acciones, cualidades y conceptos
Responder a preguntas sencillas sobre un mural o una actividad (*):
– ¿Es igual?
– ¿De qué color es?
– ¿Dónde está?
– ¿Qué es?
– ¿Quién es?
– ¿Cómo es?
– ¿Cómo está?
– ¿Cuántos hay?
– ¿Qué hay?
– ¿Para qué sirve?
– ¿Qué tiempo hace?
–…
Identificar en un mural, oraciones sencillas (*).
Comprender oraciones sencillas de sujeto-verbo-complemento,
respondiendo a preguntas sobre las mismas (sin imagen).
(*) Adjuntar el tipo de órdenes y de oraciones que comprende y las preguntas a las que responde.
Capacidades: Estructuras del lenguaje En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Combinar dos o tres palabras para informar de: (*)

– La presencia de algo o de alguien
– La ausencia de algo o de alguien
– La petición de algo
– La recurrencia de una cosa o de una acción
– El atributo de algo o de alguien
– La posesión de algo o de alguien
– La localización de algo o de alguien
Combinar palabras en estructura de oración de: (*)
– Sujeto/verbo
– Verbo/atributo
– Verbo/complemento directo
– Verbo/complemento circunstancial
– Sujeto/verbo/atributo
– Sujeto/verbo/complemento directo
– Sujeto/verbo/complemento circunstancial
(*) Adjuntar combinación de palabras o estructuras de frase que expresa. Adjuntar las partículas morfológicas que expresa.
201
202
Capacidades: Estructuras del lenguaje En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Contrapone género y número:

– Género (o/a)
– Número (-s)
Utilizar partículas morfológicas: (*)
– Demostrativos: este, ese, esto
– Artículos
– Pronombres: yo/tú; mío/tuyo
– Determinantes posesivos: mi/tu
– Preposiciones básicas: a, en, con, de
– Conjunción: y
Utilizar partículas adverbiales: (*)
– Negación-afirmación: sí – no, también
– Recurrencia: más
Utilizar personas del verbo:
– Presente de las personas 1ª y 3ª de singular
– Presente de la 2ª persona de singular
– Presente de la 3ª persona del plural
– Presente de la 1ª y 2ª persona del plural
(*) Adjuntar combinación de palabras o estructuras de frase que expresa. Adjuntar las partículas morfológicas que expresa.
Capacidades: Habilidades comunicativas y lingüísticas En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Mirar a la cara cuando se le habla.

Mantener la mirada en la cara del otro mientras se le habla.
Llamar a la profesora cuando quiere algo.
Expresar palabras propias de la interacción: dame, pon, ven,
aquí, no (*).
Llamar a algún compañero con su nombre.
Llamar la atención de alguien para mostrar algo: mira.
Pedir algo:
– Dame + objeto
– Quiero + objeto o necesidad
Responder a una petición de la profesora o de algún
compañero con la palabra: toma.
Responder a preguntas cerradas sobre experiencias o vivencias.
Responder a frases interrogativas habituales o rutinarias: (*)
– ¿Cómo te llamas? ¿Cómo se llama?
– ¿Cuántos años tienes?
– ¿Quién falta?
– ¿Qué quieres?
– ¿Dónde está papá / mamá?
203
(*) Adjuntar listado de palabras que expresa y preguntas a las que responde.
204
Capacidades: Habilidades comunicativas y lingüísticas En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Responder a preguntas sencillas sobre experiencias

o conocimientos, sin un referente visual.
Contar lo que pasa o lo que ve.
Contar alguna vivencia personal no presente.
Expresar algún sentimiento personal.
Proyectar algún sentimiento en un personaje.
Saludar, despedirse, dar las gracias con las palabras:
– Hola - adiós
– Gracias
Denominar lo que ve en un mural.
Describir lo que ve combinando palabras o mediante oración.
Secuenciar hechos ante viñetas o imágenes.
Responder a preguntas sencillas sobre el cuento.
Expresar formatos lingüísticos sencillos del cuento.
Secuenciar acciones del cuento.
Secuenciar dos o tres acciones con orden relativas a vivencias
personales.
Área: Descubrimiento del Medio fìsico y social Fecha de evaluación:
Capacidades: Establecer relaciones entre los conocimientos En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Agrupar objetos según una característica física:

– Color
– Tamaño
– Forma
Agrupar objetos según dos características físicas:
– Color / Tamaño
– Color / Forma
– Tamaño / Forma
Asociar el todo con la parte.
Relacionar con la ubicación:
– Objetos con lugar: ¿dónde está…?
– Acciones con lugar: ¿dónde + acción?
Evocar según la ubicación:
– Objetos: ¿qué hay en...?
– Acciones: ¿qué se hace en...?
Relacionar con el tiempo atmosférico
– Tiempo atmosférico: ¿qué tiempo hace?
– Objetos con tiempo: ¿qué cosas nos ponemos…?
– Acciones con tiempo: ¿qué se hace cuando…?
Relacionar objetos con el uso: ¿qué sirve para…?
¿para qué sirve…?
205
206
Área: Descubrimiento del Medio fìsico y socia Fecha de evaluación:
Capacidades: Establecer relaciones entre los conocimientos En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/ayudas
Relacionar cualidades, conceptos y acciones contrarios: (*)

– Atributos físicos: tamaño y color
– Cualidades y estados
– Espacio
– Cantidad
– Acciones
Reconocer elementos de las categorías básicas trabajadas (*)
Evocar elementos de categorías trabajadas.
Expresar la categoría.
(*) Adjuntar un listado con las categorías y contrarios trabajados.
Anexo 2
MODELO PARA LAS PROGRAMACIONES CORTAS
Programación sobre los centros de interés o las unidades didácticas
Centro de interés o unidad didáctica: “El colegio” Fecha: 1 al 20 de octubre
Qué enseñar Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Signos relativos al vocabulario que se va a – Asociar signo al referente y a la palabra. – Libro y video de bi- – El logopeda y el pro-
enseñar. modal. fesor de apoyo lo tra-
bajan y la profesora
de aula los utiliza en
clase.
– Se entregará a la fa-
milia los signos selec-
cionados.
Vocabulario del centro de interés: com- – Asociar el signo y la palabra al objeto, – Signos, objetos, tarje- – Lo inicia el logopeda
prender y expresar: imagen o acción. Facilitar la labiolectura tas, fotos, imágenes y el profesor de apo-
– Material de aula: bata, almuerzo, pintu- de la palabra. temáticas y mural de yo y lo generaliza la
ras, lápiz, baño, papelera, puerta, nom- – Introducir las cualidades por contrarios. clase. profesora de aula.
bre de dos niños. – El logopeda trabajará
– Trabajar la expresión correcta de la pala-
– Elementos atmosféricos: sol, nubes, ca- bra, a través de la repetición. la identificación audi-
lor-frío. tiva del vocabulario y
– Trabajar la comprensión y expresión de
– Partes del cuerpo: cara, boca, cabeza, la expresión oral co-
este vocabulario sobre diversos referen-
brazo, pierna, manos. rrecta.
tes y en distintos contextos lingüísticos.
– Saludos: Hola. – Se entregará a la fa-
– Identificar y expresar el vocabulario tra-
– Acciones: pintar, lavar, coger, abrir-ce- milia el vocabulario
bajado en situaciones habituales para el
rrar, jugar, dibujar, no hay, no está. seleccionado.
niño (familia y actividades de aula).
– Necesidades: pis, cacas
– Cualidades: sucio-limpio, feo-bonito
– Conceptos: redondo, dentro-fuera, ama-
207
rillo, uno, dos, tres, ahora-luego.
208
Comprensión del lenguaje: – Partir de la acción, la manipulación y la – Objetos, tarjetas, imá- – Lo inicia el logopeda
– Seguir órdenes: pon…, rodea…, salta, representación y dar nombre a lo que se genes temáticas, mu- y el profesor de apo-
abre los ojos, busca…, tira, siéntate, hace a lo que se ve. ral y fichas de clase, yo y lo generaliza la
coge…, vamos, salta, pinta de amarillo, – Utilizar la repetición verbal y los signos signos. profesora de aula.
lava …, abre, cierra., dibuja…dame… para facilitar la comprensión. – A la familia se le da-
– Responder a preguntas: – Pedirle y ayudarle a que exprese lo que rán los interrogadores
hace o lo que ve, guiándole con pregun- y el tipo de órdenes
• Cerradas: ¿Quieres...?
tas. que puede expresar a
• Funcionales: ¿Cómo te llamas? ¿De su hijo.
qué color es? ¿Cuántos años tienes? – Hacer preguntas sobre una imagen. Ayu-
darle en la respuesta mediante opciones
• Con interrogador: ¿Dónde está? ¿Qué
o preguntas cerradas (¿Es…?).
es? ¿Qué hace? ¿Cómo es? ¿Qué +
verbo? ¿Para qué? – Generalizar la comprensión a otras si-
tuaciones o con materiales similares.
– Aula: dirigirse individualmente al niño y
de forma ajustada. Adaptar las consig-
nas de las fichas y las instrucciones.
Aprovechar las actividades de mural, psi-
comotricidad y juego simbólico para tra-
bajar la comprensión del vocabulario, de
las órdenes y de las preguntas.
Desarrollo del lenguaje: expresar – Inducir la expresión de frases mediante Signos, mural de clase, – Lo inicia el logopeda,
– Verbos es, está. preguntas y signos que le ayuden a evo- tarjetas y pictogramas. lo refuerza el profesor
car o expresar. de apoyo y lo genera-
– Frases sencillas (2 elementos):
– Corregir y expandir la expresión del niño liza la profesora de
• nombre – verbo aula.
y pedirle repetición.
• es/está cualidad
– El logopeda hará hin-
• verbo-nombre capié en la identifica-
– Artículos. ción auditiva de las
– Preposiciones: en, con, para. frases.
– Comprender y expresar frases de 3 ele- – Completar frases con palabras y ele-

mentos: el niño salta, cierra la puerta, se mentos que se están trabajando (cierre
lava las manos, papá como manzana… gramatical).
– Reproducir situaciones naturales de inte-
racción para que exprese vivencias o cono-
cimientos con las estructuras trabajadas.
– La identificación de frases la realizará
entre varias opciones (4/6 tarjetas) y se
facilitará la labiolectura y la audición.
– Aula: guiar su expresión en actividades
de corro, juego simbólico y ante el mu-
ral, mediante preguntas sencillas, señali-
zaciones y signos.
209
210
Semántica (Se retoman los conceptos y pa- – Sobre imágenes o acciones dar informa- – Tarjetas, objetos, imá- – Lo inicia el profesor de
labras que ya conoce). Relacionar: ción. genes y libros sobre el apoyo y lo generaliza la
– Acciones con partes del cuerpo: – Responder a preguntas en relación a los tema, fichas y mural de profesora de aula.
• Manos/cara – lavar. contenidos (¿Qué se lava? ¿Qué hace el clase.
• Abrir /Cerrar – ojos. niño?).
– Usos con elementos: – Evocar respuesta en otra situación o refi-
• Pinturas – pintar. riéndose a su propia actividad o experien-
• Lápiz – dibujar. cia (¿de qué color es?, ¿qué te lavas?,
– Elementos con características físicas: pláta- ¿dónde está el peine?).
no-amarillo. – Aula: hacerle preguntas sencillas en rela-
– Elementos con lugar: peine – baño; gorro – ción a los contenidos. Ayudar en la res-
cabeza. puesta mediante opciones, señalizaciones,
imágenes o signos.
Usos del lenguaje: – Inducir el uso del lenguaje trabajado me- – Tarjetas, imágenes te- – La profesora de aula
– Pedir cosas que se han trabajado. diante diferentes estrategias: máticas, mural de cla- generaliza lo que se ha
– Nombrar a algún compañero. • Guiar con preguntas cerradas, con opcio- se, signos. trabajado en apoyo y
nes o con las preguntas trabajadas. – Situaciones naturales. logopedia.
– Conversación: decir su nombre, decir
• Apoyarse en referentes visuales o signos.
cuantos años tiene, dónde está aita o ama,
• Mediar en el uso del lenguaje con sus
expresar el día que hace.
compañeros.
– Denominar el vocabulario trabajado en el • Corregir la expresión y que lo repita.
mural.
– Aula: Dirigirse de forma individual y ajusta-
– Responder a preguntas trabajadas y con el
da al niño. Inducir mediante preguntas,
vocabulario trabajado.
imágenes, señalizaciones o signos.
– Expresar las frases trabajadas ante el mural.
– Expresar necesidades: pis, agua, cacas
– Saludar.
Habilidades sociales – Utilizar la imitación y la repetición. – Situaciones naturales. – Se trabaja en el aula y

– Conocer el nombre de los niños de su – Mediar en la relación con los niños y en- lo apoya o refuerza el
mesa. tre éstos y el alumno sordo. profesor de apoyo.
– Decir hola y adiós.
– Pedir cosas a sus compañeros.
– Responder a la petición que le hacen sus
compañeros.
Juego simbólico – Ir expresándole lo que hace y lo que tie- – Juguetes – La profesora de aula.
– Secuenciar 3 / 4 acciones coherentes. ne que hacer. El profesor de apoyo
– Interacción verbal con sus compañeros. – Inducir que exprese lo que hace y lo que lo puede reforzar en
va a hacer. el aula.
– Mediar en la comunicación verbal con
sus compañeros.
Articulación – Darle el modelo correcto de la expresión – Espejo. – El logopeda lo trabaja

– Posición correcta del fonema /K/. del fonema en posición pura (tomar – Vista, tacto y audición. específicamente y el
– Vocabulario con el fonema /K/: casa, ca- conciencia de la posición y del golpe profesor de apoyo y
cas, cama, cara, cabeza... glótico de este fonema). la profesora de aula
– Pedir la articulación en sílaba directa y refuerzan la articula-
– Expresión correcta del fonema en pala-
entre vocales: ka, ke…, aka, ake,… ción correcta de las
bra.
– Realizar praxias y juegos vocálicos con palabras.
– Expresión oral aproximada de las pala- sílabas de los fonemas que ya tiene.
bras del vocabulario. – Corregir la articulación del fonema en
– Ejercicios de respiración. las palabras haciéndole consciente de la
posición de los órganos articulatorios y
del golpe glótico.
211
212
– Darle la palabra correcta para que la re- – Articulación correcta

pita. de las palabras.
– Aula: se pondrá especial atención en las
actividades de juegos vocálicos y control
respiratorio.
Audición – Seleccionar las palabras trabajadas por – Tarjetas. – El logopeda trabaja

– Identificar algunos sonidos del colegio. contraste de duración y acentuación. – Instrumentos musica- contenidos específicos
– Seleccionar frases trabajadas (dos ele- les. de la programación y
– Identificar el número de sílabas de pala-
mentos) variando todos los componen- la profesora de aula lo
bras trabajadas (bisílabas y monosílabas).
tes (sujeto/verbo). retoma en las activida-
– Discriminar el parámetro largo-corto en des de aula (expresión
palabras. – Asegurar la comprensión y la referencia
musical y corporal).
auditiva de las palabras y frases con el
– Identificar en situación cerrada el voca-
apoyo de la labiolectura y de la imagen.
bulario y las frases trabajadas (dos ele-
mentos). – Pedir que señale entre 4/6 tarjetas la pa-
labra o la frase que se le dice (sin apoyo
– Identificar órdenes sencillas con el apoyo
de labiolectura).
contextual.
– Aula: señalar o decir el sonido que ha
– Reproducción de ritmos.
oído. Facilitar la identificación de instru-
mentos musicales y el seguimiento de
ritmos.
Todas las unidades didácticas de este curso se programan con este esquema. En el 3º trimestre se inicia el trabajo de los textos orales, por lo que a continuación se incluye una
adaptación de un cuento y la forma de trabajarlo.
Centro de interés o unidad didáctica: “El verano” Fecha: 7 al 24 de junio
Textos orales: Proceso para contar y trabajar el cuento. – El cuento de la edito- – Lo inicia el profesor
– Cuento tradicional de la unidad “Patito 1º Se le pone en situación hablando y pre- rial Susaeta. de apoyo y luego se
Feo”. guntándole sobre los animales que vi- – La adaptación lingüís- trabaja en el aula.
– Adivinanzas descriptivas con los anima- ven en la granja, y en particular sobre tica. – A la familia se le entre-
les o con las ropas trabajados. los patos y los cisnes. – Las adivinanzas se apo- gará el cuento adapta-
2º Se le va relatando el cuento con el apoyan en tarjetas. do.
yo de las imágenes y de signos. Se re-
dunda en algunas ideas para asegurar
la comprensión. Antes de pasar a la
imagen siguiente se le adelanta lo que
puede pasar (y ahora se irá...y....).
3º Una vez finalizado el relato del cuento,
se pasa a trabajar la comprensión y se
induce a que diga lo que pasa en cada
imagen mediante preguntas, signos,
opciones, señalizaciones, etc.
4º Se pasa a exponer sus experiencias y
conocimientos relacionados con los
animales de la granja y sobre el verano
y el invierno.
5º Se repasa la comprensión de conceptos y
la asociación por antónimos: bonito/feo,
grande/pequeño, llorar/reír, triste/conten-
to/enfadado, debajo/encima, caliente/frío,
largo/corto, alto/bajo.
213
Adaptación lingüística del cuento
“EL PATITO FEO”
Primera lámina: HABÍA UNA VEZ

– Mamá pata tuvo cuatro patitos muy bonitos: uno, dos, tres, cuatro.
– Los cuatro son iguales, amarillos.
– Más tarde sale del huevo otro patito, éste patito no es amarillo, no es
como los otros patitos, no es igual.
– Mira, éste patito es grande y muy feo, no le gusta a su mamá.
Segunda lámina:
– En la granja hay otros animales: el cerdo, el caballo, el burro, la vaca, el
conejo, la gallina, el gallo. Todos los animales le miran al pato y aquí está
la mamá pata con sus patitos.
– Los patitos amarillos van a nadar con su mama y le dicen: ¡Tú patito feo
vete! ¡No vengas con nosotros a nadar! ¡Eres feo! ¡Vete!
Tercera lámina:
– El patito feo se fue lejos, llorando, no está con su mamá.
– El perro le quiere comer y el patito feo le dice: “No me comas, por favor,
perro, que tengo que ir a buscar a mi mamá”.
– El patito andando, andando se va al bosque, solito, para buscar a su mamá.
Cuarta lámina:
– Ya llegó el invierno, nieva mucho, el patito feo tiene mucho frío y está
muy triste.
– Los animales del bosque le miran y le preguntan: “¿Dónde vas tú sólo?”.
“ Voy a buscar a mi mamá”, dice el patito
Quinta lámina:
– El patito se escondió debajo de unos palos de madera.
– Allí lo encontró una abuelita con su perro y le dicen: “ ¡Hola patito! ¿Tie-
nes mucho frío?, ven con nosotros a casa”.
Sexta lámina:
– El patito está en la casa de la abuelita con la niña, el perro y el gato. Aho-
ra está contento, no tiene frío, está calentito y come mucho...
– Pero el gato está enfadado con él, porque el pato le quita la comida y no
quiere jugar con él.
214
Séptima lámina:
– El patito feo se hizo grande, creció mucho, pero no ponía huevos.
– Entonces la abuelita se enfadó y le dijo: “¡Vete patito feo, no sabes hacer
nada!”.
– El patito feo se fue corriendo al río para buscar a su mamá.
– ¡Mamá dónde estás....! gritaba el patito.
Octava lámina:
– Nadando llegó a un río grande. Se miró en el agua y vio que era blanco,
con un cuello largo y bonito. Sus alas eran preciosas.
– En el río estaban otros animales que eran igual que el patito. ¿Eran pati-
tos? ¡No! Eran cisnes y él también era un cisne.
– Los cisnes vuelan muy alto y se van a ir a volar.
Novena lámina:
– Los cisnes estaban volando.
– Los patos y la mamá pata estaban nadando en el río y miraban a los cis-
nes.
– La mamá pata dijo: ”¡Qué preciosos son los cisnes!”.
– Ahora, todos están muy contentos.
COLORIN COLORADO ESTE CUENTO SE HA ACABADO.
215
Evaluación Inicial:
Vocabulario que conoce
• Vocabulario observado y recogido de la información dada por la familia:

– Órdenes, negación, demandas: espera, no, mío, pis, a guardar, a dormir, a
sentar, a comer, a calle, ya está, adiós, dame, ven, ahí, aquí
• Palabras para designar:

– Cosas de la casa: Mesa, silla, cama, colonia.
– Juguetes: Pelota, tractor, tren, camión, avión, bici, muñeca, oso, coche,
tambor.
– Vestidos: Zapatos, gorro, calcetines, jersey, pantalón, zapatillas.
– Partes del cuerpo: Pie, ojo, nariz, mano, pelo, oreja.
– Alimentos: Manzana, pan, chorizo, chocolate, agua, naranja, jamón.
– Animales: Caballo, gato, cerdo, gallina, gallo, perro.
– Elementos atmosféricos: Lluvia.
– Personas de la familia: aita, ama.
– Onomatopeyas.
• Adjetivos/Adverbios para definir atributos físicos, lugar y cantidad: Guapo,

grande, pequeño, arriba, abajo, azul, uno, dos.
216
Evaluación Inicial:
Articulación
Objeto Emisión provocada

Pelota Meota
Avión Amión
Coche Osse
Zapato Papaía (zapatilla)
Caramelo Papé (papel) amelo (imitación)
Barco Baco (Sonido K es aproximado)
Pez Pé
Manzana Manana
Pantalón Pataón
Gorro Olo (Sonido L es aproximado)
Nene Nene
Taza Vato (vaso)
Mesa Meta
Galleta Aeta
Vaca A vaca (Sonido K es aproximado)
Cuchara Ussara (Sonido R es aproximado)
Leche Esse
Pan Pá
Globo Iobo (Sonido L y B son aproximados)
Tenedor Teledó (Sonido L es aproximado)
Cama A ama
Perro Pedo
Camisa Aieta (camiseta)
Libro Pipio
Flor Ores
Plátano Piatano
Calcetín Katetines
Silla Tilla (Sonido LL es aproximado)
Elefante Tetetante
Caballo Paballo
217
Valoración final del alumno en relación a la programación de aula
1. Conceptos
Algunos contenidos programados para este curso se dejan para próximos años.
• Colores: Se han visto todos.
• Tamaños: Se han visto todos.
• Formas: Se han visto todas.
• Texturas: Se deja para el próximo curso los conceptos liso-rugoso.
• Cuantificadores:
– “Ninguno” y “nada” se sustituyen en estos momentos por “no hay”.
– El concepto “todos” está sólo iniciado.
– No se han visto los conceptos: ninguno, nada, algunos, un trozo, más
que, menos que y par.
– Tiene mayores dificultades en los conceptos indefinidos y comparativos.
• Numeración: Se ha visto todo lo programado para el aula. No tiene difi-
cultad para comprender estos contenidos.
• Longitud: Se han visto todos.
• Capacidad: Se han visto todos.
• Tiempo:
– Están iniciados los conceptos “día, noche, ayer, hoy y mañana”.
– El concepto “después” se sustituye, en estos momentos, por “luego”.
– No se han visto los conceptos: otoño, después, antes, rápido, lento y
primavera.
– Tiene dificultades en los conceptos de tiempo por no ser observables.
• Conceptos espaciales: Se han visto todos.
2. Textos orales
Se han trabajo alguna canción, tres cuentos tradicionales y adivinanzas des-
criptivas. El contenido lingüístico de estos textos se ha adaptado a las posibili-
dades de comprensión del niño.
3. Grafomotricidad
No tiene ninguna dificultad.
218
4. Lenguaje oral
Es el bloque donde mayor cantidad de contenidos se posponen para más ade-
lante.
• Articulación:
– Se han trabajado específicamente los requisitos del habla y la articula-
ción de los fonemas. Tiene adquiridos la mayoría de los fonemas, pero
tiene dificultades en articularlos en posición inversa. Le falta por adqui-
rir los fonemas: L, RR, R, Z.
– El habla es más inteligible en situación dirigida. En situación espontánea
es difícil entender lo que dice.
• Vocabulario:
– Sigue siendo necesario completar su vocabulario, sobre todo a nivel de
acciones.
– Utiliza el vocabulario (nombres, verbos, adjetivos y adverbios) que se le
ha enseñado y va generando alguna palabra que oye en contextos na-
turales (fuera de la reeducación).
• Aspectos formales:
– Expresa frases de 4 elementos y, a veces, más extensas, aunque con
errores.
– Se ha iniciado la expresión de frases negativas.
– Utiliza el género y número con bastante corrección en nombres y adje-
tivos. No se han trabajado diminutivos ni aumentativos.
– Se ha iniciado el uso de los verbos ser y estar.
– Utiliza la tercera persona del presente de indicativo y, en algunos verbos,
tiene aprendida la primera y la segunda persona.
– Utiliza los adverbios “sí” y “no” para responder. Se han iniciado otros
adverbios de afirmación y de negación.
– Con relación a los pronombres personales utiliza “yo” “tú”.
– De forma espontánea utiliza artículos, pero todavía necesita inducción
para expresar preposiciones y determinantes que se han trabajado.
• Usos del lenguaje:
– Denomina y enumera.
– Puede describir lo que ve guiándole con preguntas, signos o señalizaciones.
– No se ha trabajado la corrección y la formación de frases a partir de una
palabra ni la invención de historias.
219
• Habilidades comunicativas:
– Se han ajustado a sus posibilidades de expresión formal del lenguaje.
– Se ha trabajado vocabulario para saludar, despedirse, dar las gracias y
pedir ayuda.
– Puede responder al “¿cómo te llamas?” y utilizar esta pregunta con sus
compañeros.
– Tiene posibilidad de responder a la pregunta “¿qué quieres?” para ex-
presar sus deseos.
– Se ha trabajado la expresión de sentimientos (triste, enfadado, conten-
to...) como respuesta a la pregunta ¿Cómo estás tú? ¿Cómo está el
niño?.
– Puede responder a preguntas sencillas que se han trabajado, aunque
con algunas necesita ayuda (imagen, opciones o signos).
– Pregunta utilizando algunos interrogadores que se han trabajado.
– No puede seguir una conversación si no es con importantes ajustes, si-
tuándole en el tema y dirigiéndole mediante preguntas.
– Dentro del aula no puede realizar una escucha activa, ni participar en
actividades con contenidos, preguntas y mensajes muy abiertos, sin so-
portes visuales o no relacionados con su experiencia.
220
EJEMPLIFICACIÓN 2
La segunda ejemplificación se refiere a una alumna con discapaci-

dad auditiva profunda que inicia la etapa de Educación Primaria a la
edad de 6 años. Esta niña empieza a tener una audición funcional
para la comprensión auditiva y el desarrollo del lenguaje con control
auditivo, lo que le permite funcionar en contextos orales adaptados.
El referente curricular de esta alumna es la programación de aula,
con adaptaciones en contenidos de las diferentes áreas y un currículo
complementario en función de su déficit.
221
Datos del alumno/a
ALUMNO/A: Niña
Fecha nacimiento: 1994 Edad: 6 años 3 meses
Centro: Colegio de su barrio Curso: 1º Ed. Primaria
Utiliza audífonos y/o implante coclear: Audífonos
Tutor/a: Sí
Equipo de apoyo: logopeda y profesor de apoyo.
Orientador/a: Sí
Otros profesionales: logopeda del CREENA
222
Tipo y grado de pérdida auditiva: H.N.B. Profunda O.D. (90 dBs) O.I. (95 dBs).
Edad de detección: 3 años.
Evolución de la pérdida (estable o progresiva): Progresiva. En el momento de la de-

tección, la pérdida auditiva era severa.
Ayudas protésicas (audífono y/o implante coclear): Audífonos en ambos oídos.
Edad de colocación: 3 años.
Otros problemas auditivos añadidos: Otitis ocasionales.
Otros problemas o discapacidades añadidas: No.
Otorrino y/o centro implantador que realiza el seguimiento: Servicio Navarro

de Salud.
Otra información relevante:
223
2. Información relacionada con la atención temprana

– Sólo acudió durante dos meses al Centro Base para seguir un programa
de estimulación auditiva y desarrollo del lenguaje oral, debido a una de-
tección tardía.

– Acudió durante un año a una escuela infantil.

– En el momento de la escolarización se realizó una evaluación y los resul-
tados fueron los siguientes:
• Audición: Respondía a ruidos del ambiente.
• Comunicación: Se comunicaba mediante señalizaciones, vocalizaciones
y la emisión de alguna palabra.
• Comprensión: Seguía las órdenes por el contexto o por imitación.
• Expresión: Decía tres palabras para llamar o pedir: agua, aita, ama. Deno-
minaba a algún animal por su onomatopeya. Tenía buena implantación de
voz y había muchas vocalizaciones. Expresaba con más claridad las vocales:
a/e/o.
– Ha cursado la etapa de educación infantil a lo largo de estos tres años. Ha
recibido atención logopédica (4 sesiones semanales) y apoyo por parte del
profesor de Pedagogía Terapéutica (4 sesiones semanales).
– Empezó le etapa de educación infantil con una A.C.I. y, en estos momen-
tos, el referente curricular es la programación de aula con adaptaciones y
apoyos dentro y fuera de la clase.
– Ha recibido atención logopédica para trabajar audición, memoria verbal,
labiolectura y expresión oral.

– Inicia en estos momentos la educación primaria.
224
AUDICIÓN
Identificación de sonidos: Sí
Identificación de palabras en situación cerrada: Sí
Reconocimiento de palabras en situación abierta: Limitado

– Al no haber una recepción clara de las consonantes, es frecuente que re-
conozca erróneamente lo que se le dice, especialmente si está fuera de
contexto. Lo más habitual es la permanencia correcta del componente vo-
cálico de la palabra y la modificación de las consonantes dando lugar a
otra palabra diferente: sofá/sopa, cinta/pinta, dedo/pelo. No percibe bien
los grupos consonánticos ni las consonantes finales.
– Tiene más dificultades para reconocer partículas o palabras monosílabas
al tener menos referencia semántica que en palabras bisílabas.
– Los aciertos en el reconocimiento de palabras aumentan considerable-
mente cuando la audición se apoya en la labiolectura (L.L.).
• Palabras bisílabas: 45% de aciertos por audición y con apoyo de L.L., 90%
• Palabras monosílabas: 15% de aciertos por audición y con apoyo de L.L.
70%
Identificación de frases en situación cerrada: Sí
Reconocimiento de frases en situación abierta: Limitado.

– Reconoce frases relacionadas con un tema que conoce de antemano o
que se relacionan con el trabajo de la unidad.
– Si las frases no están en un tema-clave, tiende a enumerar la misma can-
tidad de palabras que las que se le ha dicho, pero realiza sustituciones y
omisiones de partículas, cambiando el significado o sentido de la frase.
– Por lo tanto, si tiene una referencia previa sobre lo que va a oír, realiza un
proceso suplencia mental que le ayuda a compensar lo que por audición
no le llega con claridad.
225
Discriminación de elementos vocálicos y consonánticos del lenguaje: Sí,

con limitaciones en los elementos consonánticos.
– Identifica bien las vocales.
– En posición consonante + vocal (C+V) no reconoció los fonemas B, K, M,
P, Z. La consonante RR no la articula bien.
Comprensión auditiva del lenguaje: Limitada en situaciones abiertas.

– Responde a preguntas, a órdenes y a instrucciones sencillas.
– Comprende un contenido sencillo y contextualizado (en un tema).
– Requiere la labiolectura para seguir las explicaciones en el aula, así como
ajustes lingüísticos y comunicativos por parte del interlocutor.

Repetición de frases (Wppsi, Plon): La retención de elementos de una frase
depende de la complejidad gramatical de la misma y del conocimiento que
tenga del vocabulario que se utiliza. Si la frase es sencilla y conoce el voca-
bulario pude retener hasta 6/8 elementos. Tiende a omitir el verbo y algu-
nas partículas, y es mejor el resultado en la segunda repetición, ya que tie-
ne una idea del contenido (Ej: Mi amigo tiene un pájaro amarillo que canta
mucho / Mi amigo un pájaro canta mucho).
– Si la frase tiene algunas palabras que desconoce, interpreta algo que se
aproxima fonéticamente, perdiendo el sentido de lo que se le ha dicho. (Ej.:
Es muy divertido ir a un campamento en el verano / Pepito que ha verano).
Repetición de dígitos (ITPA): El nivel de retención baja cuando se trata de

elementos sin relación semántica entre ellos (3 años).
Los resultados mejoran cuando se le trabaja con el S.U.V.A.G. (Aparato de amplificación

para el trabajo de estimulación auditiva en individual).
226
Disposición para la comunicación y la adquisición del lenguaje oral: Ini-

cia la interacción, desde el lenguaje oral, tanto con adultos como con niños y
se muestra comunicativa.
Modalidad comunicativa o ajustes lingüísticos utilizados con el niño: Se

utiliza el lenguaje oral con ajustes lingüísticos y adaptaciones a la labiolectura.
Nivel lexical y conocimiento semántico: El vocabulario se le ha evaluado a

través del Peabody. Alcanza un nivel entre 3 años 9 meses y 4 años 2 meses.
– En estos momentos, adquiere alguna palabra de uso muy habitual en
contextos naturales, es decir, fuera de la reeducación.
– Tiene dificultad para definir con precisión palabras que conoce. Expresa
usos y características generales y poco relevantes, pero no alude a la ca-
tegoría o a un sinónimo.
Nivel de comprensión del lenguaje oral: (Se evalúa a través de la audición

y la labiolectura. En estas pruebas, la niña está viendo la cara de la persona
que le evalúa).
Órdenes: Puede seguir tres órdenes sencillas pero es necesario repetirle la

secuencia varias veces. Se muestra muy insegura y duda de la comprensión
del mensaje.
Comprensión de un relato: Se queda sólo con la información que se repre-

senta en imagen. Se precisa un trabajo específico para que llegue a com-
prender cada frase y cada párrafo de un relato.
Seguimiento de una conversación: Se trata de una situación de pregunta-

repuesta muy dirigida por el adulto. A veces, responde mal a lo que se le
pregunta o no lo hace y es necesario formular otras preguntas más sencillas
o dar opciones para que conteste.
Modalidad expresiva del niño: Lenguaje oral.
227

– En repetición, tiene todos los fonemas adquiridos, excepto RR que susti-
tuye por L. No es todavía precisa la articulación de los fonemas: N, L, CH.
– En denominación y, sobre todo, en expresión espontánea se observa:
• Sustituciones en fonemas consonánticos: G por K; R por L; Ñ por N; Z
por T. Algunos sinfones con “R” los hace con “L” (tr /tl, br/bl, gr/gl)
• Omisión de fonemas consonánticos en determinadas posiciones: K al
inicio; J al final; S ante otra consonante o al final.
– En expresión espontánea hay algunas palabras que son difíciles reconocerlas
debido a procesos de simplificación silábica (asustado/sutau, le ha dado /la
dau) y de sustitución y omisión consonántica.
– La articulación mejora mucho con la repetición. En estos momentos, ac-
cede a la corrección articulatoria con apoyo auditivo.

Sintaxis. En situación espontánea utiliza frases simples, coordinadas y algu-
nas subordinadas sencillas. El orden de las frases no siempre es correcto, y
tiende a omitir verbos y nexos de unión entre las frases.
Morfología. Se constata un uso pobre de determinantes, pronombres y ad-
jetivos Hay errores en el uso preciso de preposiciones, nexos y adverbios.
Las concordancias con el nombre y con el verbo no siempre son correctas.
Utiliza con exceso el pronombre “se” y sustituye unos pronombres por
otros (le por te o se, a él por a ti, con ti en lugar de contigo, a mí por yo.
– Empieza a incorporar la morfosintaxis a través de la audición. Admite la
corrección y mejora notablemente con la repetición e inducción.
228

– Utiliza el lenguaje oral para todas las funciones comunicativas. Es una
niña comunicativa y expansiva.
– Es capaz de realizar una descripción con frases sencillas y expresar una se-
cuencia de hechos de forma ordenada. En una situación concreta (imagen
o una vivencia) puede expresar algún razonamiento, proyectar sentimien-
tos en personajes y predecir acciones inmediatas.
– Necesita ayuda para ajustarse a las características del relato y tiene dificul-
tad para expresar causas o consecuencias en situaciones abiertas y desde
el contenido lingüístico, es decir, sin un referente visual.
– Ayudas que le facilitan la expresión: hacer preguntas o comentarios, apo-
yar el contenido lingüístico en un referente, ponerle en situación y darle
opciones para que responda a la pregunta formulada.

– La recepción mejora de manera importante cuando la audición se com-
plementa con la labiolectura.
Valoración global:
En estos momentos, la audición empieza a ser funcional en contextos adap-
tados.
El déficit auditivo se aprecia en:
– Una comprensión auditiva muy limitada.
– Un retraso en el desarrollo del lenguaje.
– Un nivel de información reducido.
– Un razonamiento verbal sobre situaciones referenciales y muy cotidianas.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. LENGUAJE ESCRITO
Habilidades metafonológicas adquiridas y en proceso:

– Cuenta el número de palabras de una frase, con dificultad para separar
entre sí dos partículas
– Identifica el número de sílabas de una palabra.
– Reconoce la letra por la que empieza o termina una palabra.
229
Nivel de lectura mecánica:

– Tiene adquirida la mecánica lectora. Reconoce todos los grafemas y los
lee en todas las posiciones, con errores en sinfones.
Dificultades que se observan en la lectura mecánica:

– Errores en la lectura de algunos grafemas, normales para el nivel en el que
se encuentra.
Nivel de lectura comprensiva:

– Comprende palabras de su vocabulario.
– Asocia frases con imagen y responde a algunas preguntas sobre frases
sencillas que lee.
Dificultades que se observan en la comprensión de palabras, expresio-

nes y oraciones:
– Las frases deben ser directas y con vocabulario conocido.
Dificultades que se observan en la comprensión de las ideas del texto:

– No se ha iniciado la comprensión de textos.
Dificultades que se observan en la organización de las ideas en resúme-

nes o esquemas:
– No se ha iniciado la comprensión de textos.
Nivel de composición escrita:

– Escribe palabras al dictado con confusiones. En ocasiones se le ayuda con
el gesto fonético y se le repite más de una vez la palabra.
– Escribe frases sencillas al dictado, siendo preciso repetírselas varias veces.
– Compone palabras y frases sencillas ante una imagen.
Dificultades que se observan en la composición de palabras y frases:

– No se observan dificultades especiales comparando con el nivel de aula.
Dificultades que se observan en la composición de textos:

– No se ha iniciado.
230
CAPACIDADES

– Mantiene la atención visual durante las explicaciones. Su disposición para
el trabajo es buena.
– Las pruebas que evalúan estas capacidades señalan que sus posibilidades
están de acuerdo con su edad. El nivel es algo más bajo en pruebas que
evalúan concentración y agudeza visual.
– Se ha valorado a través de las pruebas manipulativas del WPPSI
– C.I. (manipulativo): 103
– Ajustes realizados en las instrucciones: es necesario dirigirse con un len-
guaje más sencillo, hacer referencia a situaciones que ella conoce y repre-
sentar gráficamente lo que se le pregunta o se le informa.

Habilidades cognitivas verbales: Se le evalúa a través de las pruebas verbales
del Wppsi. En estos momentos, el nivel es bajo en todas las pruebas.
– Desconoce más información que los niños de su edad y especialmente la
que no es objeto de programación, y que se adquiere en las interacciones
espontáneas (desconoce que el dedo que se le enseña se le llama gordo).
– Desconoce palabras usuales y realiza definiciones sencillas por el uso. Algunas
palabras las conoce pero no las define, se limita a asociarlas con una acción
o con un elemento relacionado (tobogán: las escaleras, el niño se ha caído).
– Relaciona elementos con la ubicación y con el uso, pero no abstrae la ca-
tegoría a la que pertenecen las cosas. (La carne y el pan los dos son..., qué
son la manzana y el plátano...).
– Responde, con ayuda, cuando se le pide el uso o finalidad de algún obje-
to o la razón de algunos hábitos personales muy cotidianos. No responde
cuando se le pide razonar sobre situaciones sociales, que no tienen que
ver con su experiencia directa (¿por qué hay que trabajar?).
– Tiene dificultad para entrar en situaciones de suposición (¿qué haces cuan-
do tienes hambre?, contesta que “no tiene” y no entra en la suposición).
– No es capaz de resolver un problema muy sencillo a partir de la informa-
ción lingüística, es necesario representar gráficamente la situación.
231
Habilidades lingüísticas: Se le ha valorado a través del ITPA. La forma de pasa-

ción de las pruebas con componente verbal se ha ajustado a las posibilidades
de recepción y de comprensión de la niña.
– Pruebas auditivo-vocales:
• Comprensión auditiva de un relato: 3 años 6 meses.
• Asociación de conceptos verbales: 3 años 10 meses.
• Fluidez verbal: 5 años. 5 meses.
• Memoria auditiva: 3 años.
• Integración gramatical: 4 años. 2 meses.
– Pruebas viso-motoras:
• Comprensión visual: 9 años.
• Asociación visual: 6 años 4 meses.
• Expresión motora: 6 años.
• Memoria visual: 7 años 2 meses.
• Integración visual: 5 años.
– Los resultados son bajos en las pruebas verbales.
• Comprensión auditiva: se queda solo con información que tiene un so-
porte visual. Se adaptó la complejidad lingüística del relato y de las pre-
guntas.
• Asociación auditiva: Su nivel de vocabulario y de conocimientos es infe-
rior y por lo tanto las relaciones que establece entre los conceptos son
más concretas o más imprecisas.
• Memoria auditiva: Retiene 3 elementos no relacionados entre sí. La cap-
tación es a través de la audición y de la labiolectura.
• Integración gramatical: En niños con déficit auditivo grave, el dominio
de la estructura y de la morfología no es un automatismo que adquie-
ren, es algo que van aprendiendo.
– Valoración: Sus posibilidades intelectuales son normales. Las repercusio-
nes del déficit auditivo se constatan en el desarrollo limitado del lenguaje
y en un menor nivel de información y de conocimientos.
– Los restos auditivos que le posibilita la audición empiezan a ser válidos
para desarrollar el lenguaje oral, aunque requiere todavía ayuda para
avanzar y conseguir un mayor dominio del lenguaje y de la información.
232

– Se relaciona bien con adultos y con aquellos niños con los que está habi-
tualmente. Es una niña abierta y muy comunicativa.
– Se puede mostrar insegura en situaciones lingüísticas de grupo grande. Es
una niña perfeccionista.
Desarrollo motor:
– No hay ningún problema.
233
234
Área: Lengua Castellana
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Vocabulario Adquirir vocabulario relativo a los centros de in- X Empieza a adquirir palabras que no se le ha ense-
terés. ñado.
Comprender y expresar el vocabulario trabajado. X
Comprensión oral Seguir relatos. X Es necesario ajustar el lenguaje y ofrecer un ma-

yor apoyo en referentes visuales
Seguir tres órdenes.
X Es necesario repetirle varias veces la secuencia.
Mantener una conversación con otra persona.
X Es necesario el ajuste del interlocutor.
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Semántica Relacionar palabras que conoce con la ubicación X X Requiere una situación de enseñanza más dirigi-
y el uso o la función. da y estructurada y completar información.
Relacionar con el antónimo. X Requiere el uso de imágemes.

Relacionar con categoría. X
Requiere la guía y el modelo del adulto para en-
Definir. X señarle estrategias de definición.
Expresión oral Articular la mayoría de los fonemas. X Es necesario darle el modelo correcto para corre-
gir su articulación.
Expresar frases sencillas. X
Es necesario inducir con preguntas y comentarios
Estructurar frases complejas. X y dar el modelo correcto.
Es necesario retomar y corregir la expresión del

Describir lo que ve. X
niño para que la repita.
Expresar relatos y vivencias con orden. X Es necesaria la guía del adulto para enseñarle el
formato del relato
235
236
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Lectura Realizar correctamente la correspondencia fone- X
ma-grafema.
Comprender frases sencillas que lee, sin el apoyo X Es necesario asegurar la comprensión del voca-
de imagen. bulario.
Escritura Escribir palabras y frases al dictado. X Gesto fonético y repetición.
Componer frases sencillas ante imagen. X Expresar previamente las frases de forma oral.
Articular la palabra mientras escribe.

Área: Matemáticas
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Operativa Realizar operaciones sencillas X
Conceptos Adquirir los conceptos matemáticos de las unida- X Mayor número de demostraciones y de aplicacio-
des. nes para comprender algunos conceptos mate-
máticos y conceptos temporales.
Resolución de Resolver problemas muy sencillos. X Representación gráfica del problema.

problemas
Utilizar un lenguaje sencillo
237
238
Área: Conocimiento del medio
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Experiencias o cono- Aportar información sobre algunos temas X Inducirle a través de preguntas.
cimientos previos so-
bre los temas.
Vocabulario y concep- Adquirir los contenidos seleccionados. X Requiere una situación de enseñanza más dirigi-
tos sobre los temas. da y estructurada.
Relación entre conte- Establecer relaciones entre los contenidos por los X Requiere una mayor utilización de material visual.
nidos criterios de: oposición, lugar, uso o función.
Realizar mapas conceptuales con imágenes.
Ordenar por categorías y subcategorías. X
Dar una mayor cantidad de explicaciones.
Expresar diferencias y semejanzas entre dos ele- X
mentos o situaciones Requiere una situación de enseñanza más dirigi-
da y estructurada recurriendo a la demostración,
Explicar razones o finalidades de cosas, normas o X a la ejemplificación y a la representación.
situaciones conocidas.
Esta información la emite la tutora de 3º de Educación Infantil junto al profesor de apoyo y la lo-
gopeda.
Comprensión de la información oral en el aula (recepción, comprensión, situa-

ciones y factores que facilitan o la dificultad, ajustes y ayudas):
– Se fija en la boca y mantiene la atención durante las explicaciones.
– Comprende explicaciones cortas que se dan al grupo, ajustando el vocabu-
lario y utilizando referentes visuales. Por lo general, precisa más explicacio-
nes para llegar a comprender un contenido.
– Responde a preguntas, aunque a veces, es necesario reformularlas de forma
más sencilla o darle opciones.
– Comprende el cuento cuando se relata al grupo, con necesidad de apoyarlo
en imágenes y habiendo sido trabajado con antelación en apoyo.
– No se entera bien de lo que dicen sus compañeros, por lo que es necesario
que el profesor haga de intermediario.
– Se detecta que:
• Con ruidos de fondo pierde información o hay más problemas de com-
prensión.
• Es necesario repetirle información o darle explicaciones de forma individual.
Comunicación y expresión oral (modalidad, contenido, finalidad, inteligibilidad, habili-

dades conversacionales, ayudas):
– Se expresa a través del lenguaje oral.
– Utiliza el lenguaje para pedir, preguntar, contar vivencias y hechos no pre-
sentes.
– Se puede mantener con ella una conversación sobre un tema o un hecho,
guiándole con preguntas y expansión de información.
– Necesita ayuda para secuenciar las ideas con orden.
– Su habla y estructura del lenguaje no es la propia de niños de su edad, sin
embargo, ha avanzado mucho y la inteligibilidad de lo que dice es mayor.
– El vocabulario es reducido, desconoce más palabras que sus compañeros.
Adaptación a la dinámica social de clase (reacciones de oposición, momentos de

incomprensión o de evasión, aislamiento, conductas desajustadas, inhibición, ayudas).
– Está bien integrada en su grupo, mostrando preferencia por dos o tres com-
pañeras de clase.
– Se muestra espontánea en las relaciones con adultos y alumnos.
239
Grado de motivación y estilo de aprendizaje (interés, reflexividad, preferencia de

agrupamientos, nivel de atención, capacidad de trabajo, refuerzos):
– Se siente insegura en situaciones nuevas y, si alguna actividad le resulta difí-
cil, recurre al adulto.
– Es observadora y planifica la actividad antes de iniciarla. Es autónoma en la
realización de las tareas, una vez que ha comprendido la consigna. Mantie-
ne la atención hasta finalizar la actividad.
– Se muestra a gusto en grupos reducidos.

– En el aula son 25 alumnos y hay ruido de fondo. No hay otros niños con ne-
cesidades educativas especiales.
– Es un aula muy luminosa.
– Además de la tutora, imparte clases la profesora de educación física, la pro-
fesora de inglés, la profesora de religión y la profesora de música.
– Es hija única.
– Durante la etapa infantil se ha ido entregando a la familia el vocabulario se-
leccionado, el tipo de órdenes y de preguntas que se podían realizar y los re-
latos orales adaptados, siendo bueno el grado de colaboración.
– No tienen dificultades en la comunicación con su hija.
240

– Se comunica a través del lenguaje oral, requiriendo de los interlocutores
ajustes lingüísticos y adaptación a la labiolectura.
– Facilitar el intercambio verbal en grupo.

– Seguir con el programa de estimulación auditiva contando con la ayuda del
aparato amplificador (SUVAG).

– Continuar con el desarrollo de los aspectos formales del lenguaje, tanto de
forma oral como por escrito.
– Paliar el déficit de información.
– Trabajar habilidades lingüísticas y cognitivas retirando apoyos referenciales.

– Afianzar habilidades metalingüísticas.
– Desarrollar un trabajo específico dirigido a hacer un lector autónomo y experto.

– Seguir estrategias adaptadas de comunicación, enseñanza y evaluación.
– Reservar un tiempo para dar explicaciones individuales y comprobar la com-
prensión
– Organizar la actividad del aula en grupos reducidos.
– Facilitar la participación en las actividades que comparten todo el grupo.
– Coordinar la enseñanza entre todos los profesionales implicados en la aten-
ción de la alumna.

– Planificar e inducir la participación, la colaboración y la ayuda mutua.
– Facilitar a los alumnos oyentes conocimientos sobre la discapacidad auditi-
va, las habilidades que desarrolla y estrategias que facilitan la convivencia y
la comunicación.

– Mantenerles informados sobre la evolución de su hija.
– Pedirles colaboración en actividades relacionadas con la lectura de libros.
241
SE REQUIERE
Comunicación:
(x) Lenguaje oral con ajustes por parte del interlocutor.
( ) Comunicación bimodal.
Metodología:
(x) Tratamiento específico para habilitar la audición y desarrollar el lenguaje oral.
Contenidos:
( ) A.C.I. significativa de la programación de aula (el referente curricular difie-
re en dos o más cursos).
(x) Ajustes o adaptaciones no significativas de la programación de aula o ciclo.
( ) Adaptaciones significativas sólo en las áreas de Música, Inglés, Francés o
Euskera.
Materiales:
(x) Elaborar, introducir y/o adaptar materiales didácticos para el alumno.
(x) Utilizar emisora de F.M. (frecuencia modulada) en el aula.
(x) Utilizar aparatos de amplificación en la sesión de rehabilitación auditiva.
242

– En las salidas del colegio, se utilizará la emisora de F.M.

– Se le informará por adelantado de las actividades que se van a realizar en las
fiestas y salidas.
– Se ubicará el aula en la zona que no está junto a la carretera.
– Se tendrá en cuenta en el horario del profesorado el tiempo de coordinación.
– Se flexibilizará el horario de clase para facilitar el apoyo y la atención logo-
pédica.
– Se asesorará a los profesores de la etapa de educación primaria sobre estra-
tegias de comunicación y de enseñanza.

– Colocarle en las primeras filas.
– Ajustar el lenguaje a las posibilidades de comprensión de la niña.
– Utilizar gestos naturales y referentes visuales para apoyar lo que se dice.
– Integrar a la alumna en los intercambios verbales de grupo.

– Anticipar en apoyo la explicación de contenidos.
– Iniciar la enseñanza de nuevos contenidos haciendo referencia a su expe-
riencia y conocimientos.
– Utilizar en la enseñanza referentes visuales, demostraciones y ejemplificaciones.
– Comprobar con frecuencia la comprensión de lo que se le dice, se le explica
o se le manda.
– Preparar situaciones individualizadas de enseñanza en el aula.
– Planificar actividades de refuerzo.
243
Evaluación:
– Ajustar el lenguaje escrito de los controles escritos para asegurar que ha
comprendido el enunciado o pregunta.

– En actividades de gran grupo, es necesario facilitar la comprensión y partici-
pación de la alumna. Es conveniente que el profesor haga de mediador en-
tre lo que dicen los niños y la niña para que participe de los comentarios y
de las aportaciones que se hacen.
– Se dará prioridad a los trabajos en grupo reducido, integrando a la niña en
un grupo facilitador para la comunicación.
CONTENIDOS/ACTIVIDADES A PRIORIZAR O INTRODUCIR


– Uso funcional del lenguaje oral.
– Expresión escrita.
– Comprensión lectora.
– Comprensión y resolución de problemas matemáticos.
– Establecer relaciones y clasificaciones entre los contenidos (mapas concep-
tuales).
– Fomentar actitudes de ayuda y de cooperación.
Introducir en el aula (referidos a la discapacidad auditiva, a estrategias de comunicación y

de convivencia...):
– Conocimiento sobre la discapacidad auditiva.
– Conocimientos sobre estrategias de convivencia y comunicación.
– Al inicio de curso se explicará la razón de la emisora de F.M.
– Se hará referencia a la discapacidad auditiva en los temas cuyos contenidos
estén relacionados con la comunicación y la audición.
244
CONTENIDOS/ACTIVIDAES A PRIORIZAR, MODIFICAR E INTRODUCIR

Lenguaje
– Comprensión del lenguaje oral: comprensión de órdenes complejas, de rela-
tos y otros textos orales.
– Uso del lenguaje para anticipar y predecir hechos o consecuencias.
– Expresión oral ordenada de vivencias y relatos.
– Desarrollo de vocabulario: aumentar el vocabulario, trabajar la definición
precisa de las palabras relacionándolas con antónimos y sinónimos.
– Comprensión lectora de frases y de textos sencillos.
– Expresión escrita de frases y de textos de forma ordenada y coherente y uti-
lizando correctamente nexos de unión entre las frases.
Conocimiento del medio:

– Identificación de características.
– Clasificación de los conceptos en categorías y subcategorías.
– Comparación entre elementos expresando semejanzas y diferencias.
– Expresión de causas o consecuencias.
– Planificación ordenada de hechos o sucesos.
– Definición precisa de los conceptos.
Matemáticas:
– Comprensión de conceptos matemáticos.
– Comprensión y resolución de problemas matemáticos.
Manejo autónomo con sus audífonos.

– Se le ayudará a ser autónoma con el uso y mantenimiento de sus audífonos.

Lenguaje oral:
– Se adapta la complejidad lingüística de algunos textos orales (poesías y can-
ciones).
245
Lectura:
– Trabajar específicamente la comprensión de los textos escritos. Requiere un
proceso más dirigido que el que se desarrolla en el aula.
– Retomar las actividades de clase sobre habilidades metafonológicas y de lec-
tura mecánica y trabajarlas individualmente, enfocándolas hacia sus dificul-
tades de análisis fonético.
– Las lecturas complementarias a las de la unidad no se trabajan durante este
curso, por considerarse excesivas.
– El libro de lectura para casa se sustituye por otros más adaptados a la niña.
– Se adaptan algunas lecturas o párrafos, según la complejidad de cada una
de ellas.
Expresión oral y escrita:

– Retomar las actividades de clase y trabajarlas individualmente, de forma más
dirigida y enfocadas a las necesidades de desarrollo morfosintáctico del len-
guaje de la alumna.
Matemáticas:
– Se adaptará el enunciado de algunos problemas o actividades.

– Dar una mayor información por falta de conocimientos previos.
– Graduar la información y utilizar un mayor soporte visual.
– Utilizar esquemas o mapas conceptuales que ayuden en la explicación del
tema.
– Trabajar la relación entre los contenidos de forma más dirigida y con más
apoyo visual o referencial.
Inglés.
– La comprensión de vocabulario y de estructuras se apoyará en el lenguaje
escrito.
– Se asegurará que conoce el vocabulario que se introduce.
– Se le ayudará a aproximar la expresión oral al modelo correcto mediante la
repetición.
246
Música.
– Se priorizan la atención y escucha auditiva.
– Se adaptan contenidos relativos a audición y expresión vocálica.
– Se apoyan las actividades de discriminación auditiva en imágenes.
– Se ajustan los criterios de evaluación a las posibilidades de la niña.
Articulación:
– Apoyo en la audición, visión, propiocepción y gestos fonéticos de recuerdo.

– El uso del lenguaje oral para imaginar situaciones se trabajará específica-
mente el próximo curso.
– La comprensión lectora de textos poéticos se deja para el próximo curso.

– Se continúa trabajando la comprensión y expresión de textos orales.

Es necesario introducir una programación específica para la alumna dirigida a:
– Desarrollar audición funcional.
– Continuar con el desarrollo formal del lenguaje oral: articulación y expresión
de frases cada vez más complejas y ricas.
– Mayor cantidad de imágenes.

– Mayor uso de libros temáticos.
– Uso de mapas conceptuales.
– Algunas adaptaciones en textos de lectura.
– Libros de lectura adecuados para la alumna.
247
– Ajustes lingüísticos.
– Facilitar la participación en conversaciones de grupo.
Material técnico:
– Audífonos personales.
– Aparato de amplificación auditiva (SUVAG)

– Profesor de Audición y Lenguaje.

– 3 ss/semanales de 50 minutos cada una en situación individual.

– 3 ss/semanales de hora en situación individual, fuera del aula.
– 2 ss/semanales dentro del aula.

–

– 1 ss/quincenal.
– Con relación a las unidades didácticas, se seleccionan los contenidos, se re-
visan las actividades, se deciden las adaptaciones que requieren los textos
orales y escritos y se valoran los contenidos que hay que seguir reforzando.
– En esta reunión, el logopeda asesorará en qué aspectos del desarrollo del
lenguaje se puede colaborar desde el aula y desde apoyo y cómo hacerlo.
– Una vez al trimestre, se mantendrá una reunión de evaluación.
248

– 1 ss/trimestral.
– A lo largo del curso se ofrecerán orientaciones sobre comunicación, lengua-
je oral, lectura y escritura para que puedan ayudar a su hija en la realización
de las tareas.
– Cada quince días, se entregará a la familia un libro de lectura para que pue-
dan leer con su hija.

– Discriminación auditiva.
– Articulación oral correcta.
– Desarrollo de los aspectos formales del lenguaje a nivel oral y escrito.
– Contenidos de Conocimiento del Medio enfocado al desarrollo de habilida-
des cognitivas verbales.

– Comprensión y expresión oral de relatos narrativos.
– Asegurar la comprensión de las actividades del libro de lengua del alumno.
– Comprensión lectora y expresión escrita.
– Aumentar vocabulario.
– Profundizar en el conocimiento semántico del vocabulario.
– Reforzar contenidos de matemáticas.

– Durante el primer trimestre, se propone una reunión mensual con el equipo
de Audición y Lenguaje del CREENA para valorar la evolución de la niña e in-
formar o asesorar según necesidades y dificultades.
– Se participará en las sesiones de evaluación trimestral.
249
250
1ª sesión Logopedia (I) Aula (P.T.) Logopedia (I) Aula Aula

2ª sesión Aula Aula Aula Aula Logopedia (I)
Recreo
3ª sesión P.T. (I) P.T. (I) Aula P.T. (I) Aula (P.T.)
(Coordinación del
4ª sesión Aula Aula Aula Aula
profesorado)
251
252

Anexo 2
Centro de interés o unidad didáctica: “Ya se cruzar la calle”: Los medios de transporte Fecha: octubre, duración 15 días
y los medios de comunicación
Qué enseñar: Vocabulario de la unidad, que

Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
supuestamente puede desconocer la alumna
Nombres: – El vocabulario se explica desde el contenido lin- – Material visual sobre me- – El logopeda identifica el
– Señales de tráfico, peatón, conductor, viajero, güístico, con el apoyo puntual de imágenes y re- dios de transporte, me- vocabulario con antela-
ciclista, motorista, guardia, paso de cebra, ace- curriendo a ejemplificaciones y utilizando un dios de comunicación y ción a la explicación.
ra, calzada, esquina, cruce, edificios, farola, ca- lenguaje sencillo. profesiones. Es necesario
bina de teléfono, buzón, carta, ambulancia, ve- – Este vocabulario se irá explicando o asegurando buscar más imágenes y li-
hículo, taxi, parada del autobús, farmacia, su comprensión a lo largo de las diferentes acti- bros temáticos que los
kiosco, periódico, vendedor de periódicos, pa- vidades que se van a desarrollar. No se explica que vienen en el libro del
nadería, cartel, bocina, sirena. como algo aislado. alumno y en la guía de re-
Acciones: cursos, para explicar voca-
bulario y contenidos.
– Comunicar, transportar, cruzar, atravesar, mirar
a los dos lados, doblar la esquina, indicar, atro-
pellar, molestar, respetar, pinchar una rueda, es-
tropear, averiarse, recorrer, parar, observar, pe-
dalear, montar, avisar.
Características:
– Prohibido, parado, averiado.
Sinónimos:
– Lento – despacio, veloz – rápido, tranquilo – si-
lencioso.
Antónimos:
– Ruidoso – silencioso, ruido – silencio, rápido –
lento, alto – bajo, largo – corto, ancho – estre-
cho, limpio – sucio, derecha – izquierda, antiguo
– moderno, torcido – derecho, curvo – recto.
Familia de palabras:
253
– Calle, callejuela, calleja, callejón, callejero.
254
Qué enseñar: Conocimiento del medio Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Contenidos conceptuales: Recordar información, completar aquella que – Además del material que – El logopeda lo trabaja
– Medios de transporte y características desconozca. se dispone en el aula, se previamente.
– Se le hacen preguntas para que exprese lo buscarán imágenes o li- – La profesora de aula in-
– Medios de comunicación y características.
que conoce y reflexione sobre la finalidad, las bros temáticos. tegrará al alumno en las
– Señales de tráfico y finalidad de las mismas.
características, las ventajas, etc. actividades de clase diri-
– Profesiones y acciones relacionadas con el tema. giendo su participación
Explicar los contenidos. En este paso se re-
(No se van a trabajar en esta unidad los con- en las mismas.
quiere un gran apoyo en referencias y mate-
ceptos de público y privado).
riales visuales que representen procesos.
Contenidos procedimentales: – Se establecen relaciones, se realizan clasifica-
– Describir características: para qué, porqué, ciones, se expresan características, se compa-
cuándo se utilizan... ran semejanzas y diferencias, se trabaja la de-
– Establecer relaciones: medios de transporte finición.
según desplazamiento, finalidad con medios Se evalúa y se comprueba la comprensión des-
de comunicación, profesiones con medios de de la interacción lingüística.
comunicación.
– Responder a preguntas, definir, asociar, dar
– Establecer semejanzas y diferencias. soluciones a situaciones que se le plantea,
– Clasificar en categorías (medios de transportes, completar frases...
medios de comunicación) y subcategorías (des-
plazamiento por tierra, mar, aire; comunicación
mediante la vista o mediante la audición).
– Identificar lo que es, por la definición o des-
cripción.
– Definir con precisión y con sus propias palabras.
Qué enseñar: Conocimiento del medio Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Habilidades verbales sobre el tema: – Ante mural o imagen temática, se habla – Imágenes o libros te- – El logopeda lo trabaja
– Describir. sobre normas y señales de tráfico, lo que máticos. específicamente.
hay o lo que pasa en la calle. – Secuencias temporales. – En el aula, la profesora
– Relatar vivencias sobre el tema.
– Se conversa sobre lo que ve y lo que su- – Viñetas causa-efecto re- de aula ayuda a partici-
– Explicar normas.
puestamente puede estar en ese contexto lacionadas con el tema. par a la alumna en las
– Exponer una sucesión de acciones. temático. actividades.
– Mural de la unidad.
– Explicar causas, consecuencias y finalida- – Se conversa sobre sus experiencias y cono-
des ante una situación que se le plantea cimientos: hay que cruzar la carretera, la
con aopyo en imagen. funcionalidad de las señales de tráfico,
– Inferir sentimientos, pensamientos e inten- cómo solucionar posibles problemas, etc.
ciones de los personajes. – Se ayuda a ampliar y a ordenar su expre-
– Expresar soluciones a situaciones hipotéti- sión mediante preguntas y comentarios.
cas cotidianas que se le plantean de forma
verbal.
– Exponer con orden las ideas, vivencias y
conocimientos de forma oral.
255
256
Qué enseñar: Lenguaje Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia

Léxico – Explicar la palabra. – El libro del niño. – La profesora de apoyo
– Profundizar en el significado de palabras – Relacionar la palabra con su antónimo o – Libros de estimulación lo trabaja específica-
que surjan en las lecturas y en las activida- su sinónimo. del lenguaje. mente.
des de lenguaje. – Recordar otras palabras del mismo campo – La profesora de aula
semántico y comparar definiciones (seme- comprueba la com-
janzas y diferencias). prensión y la realiza-
ción de las actividades.
– Completar frases con las palabras o expre-
siones explicadas (oral y escrito)
– Elaborar frases con las palabras o expresio-
nes explicadas (oral y escrito).
Frases (lenguaje oral y escrito) – Realizar frases que incluyan una o dos pa- – El libro del niño. – La profesora de apoyo
– Avanzar en la composición de frases más labras o determinadas partículas. – Libros de estimulación lo trabaja específica-
complejas y en el uso preciso de partículas, – Corregir y razonar los errores formales de del lenguaje. mente y en el aula se
concordancias y conjugación verbal. su expresión oral y escrita. generaliza.
– Elaborar frases sobre el tema.
Textos orales – Explicar vocabulario, expresiones e ideas. – Libro del alumno. – Se trabaja en el aula y
– Memorizar una poesía y un trabalenguas en casa lo refuerzan.
de la unidad.

– Exponer con orden las ideas, vivencias y – A lo largo de las actividades orales y escri- – La profesora de apoyo y
conocimientos de forma oral. tas corregir su expresión y realizar ejerci- el logopeda lo trabajan
cios de repetición o de expresión simila- específicamente y se
res. generaliza en el aula.
– Componer, por escrito, pequeños textos. – Escribir sobre contenidos trabajados de – Utilizar viñetas e imá- – La profesora de apoyo
– Afianzar y avanzar en morfosintaxis. forma oral o sobre sus vivencias. genes temáticas. lo trabaja específica-
– Antes de pasar a una composición escrita, mente, lo refuerza el
exponer el contenido de forma oral. logopeda y se generali-
za en el aula.
– Corregir la expresión escrita razonándole
los fallos y la forma correcta de expresarlo
y realizar ejercicios de repetición o de ex-
presión similares.
Explicar vocabulario de las actividades. – Asegurar la comprensión de algunas pala- – El libro del alumno – La profesora de aula.
– Se reunieron, asustadas, se pararon, indi- bras de las actividades del libro y explicar
ca, atravesar, mirar a los dos lados, obser- las que desconozca.
var, señal, cruza, cruce, croqueta, cruz, se-
creto, crucigrama, farola, repetidos,
colección, se entretiene, croar, rótulo, se-
ñal, mientras, monta, pedalea, claveles, ci-
clistas, ancla, clínica, reúne, canica, espa-
cios, respetar, estropear, podrá, triciclo.
257
258
Qué enseñar: Lectura Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia

Mecánica lectora – Darle el modelo correcto. – Lecturas programadas. – La profesora de apoyo y
– Lectura correcta de los sinfones. – Análisis de cómo se produce y discriminación el logopeda trabajan es-
auditiva. pecíficamente las estrate-
– Segmentar las palabras que lea incorrectamente. gias de corrección.
Comprensión de la lectura – Se identifican las palabras y expresiones que – Lectura de la unidad. – La profesora de apoyo lo
Comprobar la comprensión y explicar vocabula- posiblemente no comprenda. trabaja específicamente y
rio que desconozca: – Se decide adaptar un párrafo debido a que la profesora de aula ase-
– “Vaya sueñecito”, soñar, sueño, utilizar (utiliza- está expresado en un estilo poco directo. gura la participación en
ban, utilizan), quejarse (se quejaban), queja, respe- – Se realiza una primera lectura asegurando la las actividades de com-
tar (respetaban), entender (entendían), estar harto prensión lectora.
comprensión de palabra y frases mediante pre-
(de comer, en otras situaciones), limitar, limitación, guntas y explicando el significado que desco-
velocidad, “ir como locos”, loco, decidir (decidie- nozca.
ron), marcharse, organizar (organizarse, organiza-
ron) enormes, atascos, circular, funcionar (funcio-
nara), menos mal, está bien (sinónimo de vale),
seguía (sinónimo de permanencia), de nuevo.
Comprobar y asegurar la comprensión de frases:
– “Los semáforos se quejaban de que los peatones
no respetaban sus luces ni los coches tampoco”
Se le pregunta: ¿Quién se quejaba?, ¿Por qué se
quejaban?, ¿Quiénes no respetaban a los semá-
foros?
– “Cristóbal y Clara se pararon en el semáforo
mirándolo con atención” Se le pregunta:
¿Quiénes miraban?, ¿Qué miraban?
Qué enseñar: Lectura Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia

Trabajar la comprensión del contenido. – Se trabaja la comprensión del título y se le
pone en situación: es algo real, es algo
que ha pensado...
– Se habla sobre las viñetas y se hacen antici-
paciones sobre el contenido de la lectura.
– Lee el texto por párrafos y en cada uno de
ellos se le ayuda y se le dirige a extraer la
idea del mismo. Se asegura que entiende
que los semáforos tienen sentimientos y
que hablan.
– Se le hacen preguntas sobre el texto y pre-
guntas que relacionen el contenido con
sus experiencias y conocimientos.
– Al final se le ayuda y se le dirige a que
cuente lo que ha leído evitando que haga
una reproducción literal.
– Lecturas complementarias – Compartir la lectura con un adulto. – 1 libro de lectura de la – La familia

colección La Galera
259
260
Qué enseñar: Matemáticas Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia

– Conceptos de decena y unidad y se introdu- – En los enunciados de los problemas, expli- – Los que se utilizan en – La profesora de aula lo
cen los conceptos de líneas curvas y rectas. car el vocabulario que desconozca. el aula. trabaja en clase. La pro-
– Resolución de problemas.. fesora de apoyo refuerza
lo que no ha quedado
claro de la explicación.
Qué enseñar: Audición, labiolectura

Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
y articulación
Audición/Labiolectura: – Pedir que repita lo que ha oído. Si la repro- – Sus prótesis persona- – El logopeda lo trabaja
– Reconocimiento auditivo de palabras y fra- ducción es incorrecta se le da el modelo les. específicamente y se
ses por audición relativas al tema. con labiolectura. generaliza en el aula
en las sesiones de dic-
– Reconocimiento de frases con distinta en- – Realizar dictados auditivos.
tado.
tonación relativas a la lectura.
Articulación: – Asegurar la corrección del punto de articu- – El logopeda lo trabaja

– Corregir la articulación en expresión es- lación. específicamente y se
pontánea. – Corregir en la expresión espontánea. generaliza en todos los
contextos.
– Centrarse en la articulación de los grupos – Lectura oral correcta.
consonánticos “cr” y “cl” que se ven en
esta unidad.
– Expresión correcta del vocabulario de la
unidad.
261
Texto de lectura
“¡Vaya sueñecito!”
Cristóbal y Clara van todos los días juntos al colegio. Hoy Clara le cuenta a su
amigo el sueño que ha tenido.
He soñado que todas las

señales de tráfico de la ciudad
estaban enfadadas
Los semáforos se quejaban porque los peatones no respetaban sus luces ni los
coches tampoco.
¡Estamos hartos!
Los pasos de cebra no entendían por qué nadie los utilizaba y todos pasaban
por donde querían.
¡Nadie nos utiliza!
Las señales de limitación de velocidad decían que los coches iban como locos
por todas partes.
¡No nos hacen caso!
Entonces, todas las señales decidieron marcharse de la ciudad y dejar solos a

los coches y a los peatones.
262
¡Nos vamos ahora mismo!
Se organizaron enormes atascos, nadie podía circular y los guardias no sabían

qué hacer.
¡Pí, pí!
Los niños de la ciudad fueron a pedir a las señales de tráfico que volvieran
para que todo funcionara de nuevo.
Está bien,
volveremos
Pero tenéis que
respetarnos
Cristóbal y Clara se pararon en el semáforo mirándolo con atención: estaba

rojo y seguía en su lugar.
Menos mal que sólo

ha sido un sueño
Párrafo que se modifica.
Original Modificado
Los pasos de cebra no entendían Nadie pasaba por los pasos de ce-
por qué nadie los utilizaba y todos bra, nadie los utilizaba y los pasos
pasaban por donde querían. de cebra no entendían y pensaban
¿por qué no nos utilizan?
263
EJEMPLIFICACIÓN 3
La tercera ejemplificación se refiere a una alumna con discapaci-

dad auditiva profunda que cursa cuarto de Educación Primaria. Esta
niña tiene ya una audición funcional y avanza en el desarrollo del len-
guaje con control auditivo, lo que le permite funcionar de forma efi-
caz en muchos contextos orales. El referente curricular de esta alumna
es la programación de aula, aunque requiere situaciones individuali-
zadas de apoyo y refuerzo para completar información o reforzar de-
terminados aprendizajes y un currículo complementario en función
de su déficit.
265
Datos del alumno/a
ALUMNO/A: Niña
Fecha nacimiento: 1987 Edad: 10 años 10 meses
Centro: Colegio de su pueblo Curso: 4º Ed. Primaria
Utiliza audífonos y/o implante coclear: Implante coclear unilateral
Tutor/a: Sí
Equipo de apoyo: Profesora de apoyo y logopeda
Orientador/a: Sí
Otros profesionales: No
266
Tipo y grado de pérdida auditiva: Neurosensorial bilateral profunda.

O.D.: 110 dBs OI: 115 dBs.
Edad de detección: 18 meses.
Evolución de la pérdida (estable o progresiva): Estable
Ayudas protésicas (audífono y/o implante coclear): Implante coclear unilateral
Edad de colocación: Audífonos a los 2 años (no obtenía ningún beneficio

para el lenguaje). I.C. a los 5 años. Actualmente lleva 5 años con I.C.
Otros problemas auditivos añadidos: Algunas otitis. Intervenida de vegeta-

ciones a los 18 meses.
Otros problemas o discapacidades añadidas: No
Otorrino y/o centro implantador que realiza el seguimiento: Clínica Uni-

versitaria de Navarra (C.U.N.)

Audiometria tonal de la última revisión (con implante coclear)
– 500 Hz. 30 dBs
– 1000 Hz 30 dBs
– 2000 Hz 30 dBs
– 3000 Hz 40 Hz
– 4000 Hz 35 dBs
Audiometría vocal de la última revisión.
– ESP: Categoría 4
– Reconocimiento vocales: 96%
– Reconocimiento consonantes: 65%
– Test de bisílabas: 85%
– Lectura labial con I.C.: 93%
– Lectura labial sin I.C.: 33%
– Series cerradas: 100%
– Frases con clave: 61%
– Frases sin clave: 46%
– Frases sin clave adaptadas a niños: 82%
267
2. Información relacionada con la atención temprana

– A la edad de dos años inició la estimulación auditiva y lingüística en el co-
legio de sordos.

– No acudió a guardería.

– Cuando cumplió los 3 años inició una escolarización combinada entre el
centro ordinario de su pueblo (aula de maternal), y el centro específico
para la atención a alumnos sordos, situado a 60 Km. de su pueblo. Duran-
te cuatro mañanas acudía a este centro donde tenía sesiones de trabajo
individual y de pequeño grupo con otros niños sordos de su edad, y asis-
tía al centro de su pueblo durante 1 mañana y cuatro tardes a la semana.
– Por vía auditiva y con la ayuda de los audífonos sólo consiguió discriminar
parámetros del sonido (longitud e intensidad). La identificación de pala-
bras de su vocabulario en situación cerrada era muy limitada. A la edad
de 5 años se le intervino para colocarle un implante coclear.
– En 3º de Educación Infantil accedió a la mecánica lectora.
– La comunicación se establecía sobre todo mediante los signos (bimodal).
Mostraba poca disposición a la comunicación oral.

– Promocionó a 1º de Primaria con su grupo de referencia y al finalizar ese
curso se tomó la decisión de permanecer un año más en el mismo con la
finalidad de adquirir una mejor competencia lingüística que le facilitara
acceder con menos ayudas a la comprensión lectora y a los conocimien-
tos. A partir del curso en que repite, deja de acudir al centro de educación
especial y toda la atención se asume con los recursos del centro y la cola-
boración del equipo específico del centro de recursos.
– El implante coclear le va permitiendo un reconocimiento del lenguaje en
situaciones semi-cerradas y abiertas y le posibilita avanzar en el desarrollo
formal del lenguaje con control auditivo. Paralelamente va abandonando
el uso de los signos.
– El referente curricular durante los tres últimos cursos ha sido la programa-
ción de su aula con adaptaciones en contenidos, que progresivamente
han ido disminuyendo en extensión y significatividad. Durante 2º y 3º de
Primaria ha requerido adaptaciones lingüísticas de los textos escritos.
– El curso pasado (3º de Primaria) inició una sesión semanal de inglés si-
guiendo un programa adaptado para ella.
– Ha recibido atención logopédica y apoyo educativo.
268
AUDICIÓN
Identificación de sonidos: Sí
Identificación de palabras en situación cerrada: Sí
Reconocimiento de palabras en situación abierta: Sí, aunque no todas las

palabras las reconoce correctamente.
• Reconocimiento de palabras bisílabas:
– 75% de aciertos por audición, y el 100% con el apoyo de la labiolectura.
– 45% de aciertos con aumento de ruido.
– 55% de aciertos con aumento de distancia (más de dos metros).
• Reconocimiento de palabras monosílabas:
– 55%de aciertos por audición, y el 80% con el apoyo de la labiolectura.
Hace sustituciones en los componentes consonánticos interpretando una
palabra por otra fonéticamente similar y con el mismo componente vocáli-
co: quién/pie, juez/pues, paso/vaso, fila/pila...
A veces omite consonantes que van al final de una palabra o junto a otra
consonante.
Identificación de frases en situación cerrada: Sí
Reconocimiento de frases en situación abierta: Sí, con limitaciones.

• La recepción de las consonantes no es clara y sí la de las vocales.
• Resultados de la discriminación de rasgos distintivos:
– 55% de aciertos con referente visual de ambas posibilidades.
Comprensión auditiva del lenguaje: Sí, con limitaciones.

– Responde a preguntas y sigue conversaciones y relatos sencillos.
– Requiere la labiolectura para seguir las explicaciones de aula, así como el
uso de determinadas estrategias por parte del interlocutor.
269

– Dígitos: El nivel es muy bajo. Tiene muchas dificultades para retener más de
3 elementos, cuando no hay apoyo semántico. Edad: Inferior a 6 años (ITPA).
Valoración: Tiene una audición funcional, pero no normal y solo unilateral.

– En situaciones auditivas no idóneas (ruido de fondo, tonos de voz bajo, di-
ferentes fuentes sonoras) o en contextos lingüísticos complejos y poco
adaptados puede haber lagunas de información y errores de interpretación.

– No hay dificultades.

– Se utiliza el lenguaje oral. En situación de aula, son necesarias ciertas
adaptaciones ambientales y del interlocutor para facilitar la recepción y la
comprensión.

– Alcanza una media de 6 años. En estos momentos reconoce palabras por
vía auditiva y está incorporándolas de forma natural, aunque su nivel es
todavía bajo. Es necesario tener presente que durante 5 años ha estado
sorda y sólo incorporaba las palabras que se le enseñaban en reeducación.

– Debido a un nivel de vocabulario inferior al propio de su edad y a una re-
cepción de la información limitada, no llega a comprender correctamente
lo que se le dice, especialmente cuando se utiliza un vocabulario técnico y
no muy usual.
– Por el contrario, sigue bien una conversación en la que se utiliza un len-
guaje usual, aunque a veces puede demandar repetición (¿eh?).

– Utiliza el lenguaje oral con total funcionalidad.
270

En el habla espontánea persisten algunos procesos:
– Sustitución de fonemas: ñ/n, j/g, p/m, bl/br.
– Reducción silábica: dr/r.
– Asimilación progresiva.

En el análisis de una muestra de lenguaje espontáneo se observan errores
en la morfología:
– No hay dominio del sistema pronominal. En ocasiones omite pronom-
bres (te,le,lo, nos), en otras los usa por exceso (me) y otras veces susti-
tuye uno por otro (se/le: se han robado).
– En el uso de preposiciones hay algunas omisiones (a, de) y uso por ex-
ceso (a).
– Hay errores de concordancia entre artículo y nombre en el género (la sofá),
entre sujeto y verbo en la persona (tu le riñas) y en el número (son/era) y
entre el tiempo verbal de la oración principal y el de la subordinada.
– A veces omite nexos al introducir una oración subordinada.

– Describe y relata. Los relatos los inicia con orden pero luego pasa de una
idea a otra sin anticiparlo y el contenido pierde coherencia. Utiliza en ex-
ceso los nexos “y luego” “y después”.
– Expresa razones y aporta soluciones a proposiciones posibles; proyecta
pensamientos e ideas en personajes y predice lo que puede pasar a conti-
nuación de una situación que está observando.

– La interpretación de la información mejora cuando hay apoyo de la labio-
lectura, aunque sigue habiendo errores ya que muchos fonemas tienen
igual o similar punto de articulación.
– En la repetición de frases puede omitir partículas y además cometer erro-
res en la interpretación de palabras, perdiendo el significado.
– Estos problemas se dan sobre todo cuando hay una palabra que no cono-
ce, por lo que no siempre puede compensar la falta de claridad en la re-
cepción auditiva y visual de la palabra, por el contexto de la frase.
– Se le evalúa a través de un dictado en el que interpreta incorrectamente
9 palabras.
271
Se le dice: Repite:
Hoy había hecho calor +
Y el cielo estaba limpio de nubes El cielo estaba limpio de nubes
Un azul intenso Un azul intento
Hacía contraste Hacía traste
Con el verde oscuro de los árboles +
Y el amarillo de los campos de labor Y el amarillo de los campos
Recién segados Segados
El sol se había escondido +
Por el horizonte Por el hozicente
Y ahora salían todas las estrellas Y ahora salían todas las estrella
Del cielo +
A tomar el fresco de la noche A tomar el sol de la noche.
Valoración global:
En estos momentos tiene un funcionamiento auditivo de hipoacúsica pero
durante 5 años ha tenido una sordera total. El déficit auditivo se aprecia en:
– Una comprensión auditiva limitada en determinados contextos.
– Un menor dominio de los aspectos formales del lenguaje. Hay errores en
la morfosintaxis de la frase y el relato no lo organiza con coherencia. Este
problema que se da de forma oral, se refleja también a nivel escrito.
– Un menor nivel de vocabulario.
– Un menor nivel de información.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. LENGUAJE ESCRITO

– Tiene bien adquiridas la cuantificación de sílabas y palabras y la identifi-
cación de fonemas consonánticos al inicio, medio y final de palabra.

– Adquirida.
272

– Lee con un tono bastante monótono, aunque respeta bien los signos de
puntuación.
– En ocasiones, accede con excesos a la palabra por la vía ortográfica con
los correspondientes errores.

– Se le evalúa con los textos del TALE III y IV.
– En el nivel III, obtiene un resultado algo superior a la media.
– En el nivel IV, el resultado es ligeramente inferior a la media.
– Tiene el hábito de preguntar cuando desconoce una palabra.
Dificultades que se observan en la comprensión de palabras, expresio-

nes y oraciones:
– Desconoce palabras.
– Tiene dificultades para comprender determinadas frases redactadas con
un orden poco directo.

– En una primera lectura se queda con una idea muy general y vaga.
Dificultades que se observan en la organización de las ideas en resúme-

nes o esquemas:
– Los resúmenes que hace son muy simples y no siempre selecciona bien las
ideas principales.

– Compone oraciones simples, coordinadas y subordinadas, con una longi-
tud media de las frases de 6 palabras.
– Compone textos con ayuda.

– En ocasiones el contenido se hace poco inteligible por falta de orden en
las ideas.
– Hay errores en el uso preciso de la sintaxis y de la morfología (agramatismos):
– En algunas oraciones, el orden de los elementos de la frase no es correcto.
273
– No siempre es correcta la conjugación verbal de los tiempos ni la concor-

dancia entre sujeto y verbo.
– A veces, utiliza partículas de forma incorrecta o hay omisión de las mis-
mas, especialmente de los pronombres personales átonos y reflexivos.

– Los nexos de unión entre oraciones no siempre son los correctos.
– Repite palabras por no utilizar otras que hagan referencia a contenidos ya
presentes en el texto (pronombres, sinónimos, oraciones de relativo).
– Utiliza poco signos de puntuación.
– No respeta el tiempo verbal a lo largo del texto.
CAPACIDADES

– Mantiene la atención visual por propio interés y es prolongada en una si-
tuación individualizada. Durante las explicaciones en el aula, no siempre
mantiene la atención.
– En años anteriores se pasó la prueba LEITER, para valorar su cociente in-
telectual, y el resultado estaba dentro de la media (C.I. ajustado: 100).

Desarrollo cognitivo verbal:
La pasación de las pruebas con lenguaje apenas se ha adaptado. Se ha utiliza-
do el WISC-R (sólo la parte verbal).
• Análisis cualitativo de las pruebas verbales.
– Información: El nivel está por debajo de la media. Desconoce vocabulario
y contenidos. Hay preguntas que es necesario hacerlas de forma más sen-
cilla y sobre todo es necesario explicar palabras que desconoce. En una
ocasión también fue preciso darle varias opciones para evocar la palabra
que no recordaba. P.T.: 6. Edad: 7 años.
– Semejanzas: El nivel está dentro de la media. Las relaciones las establece
por aspectos concretos. P.T.: 10. Edad: 10 años.
274
– Aritmética: El nivel está dentro de la media, pero es necesario hacer ajus-

tes para que llegue a captar los problemas (explicar palabras, dárselo por
escrito, redactarlo con un estilo directo y sencillo). Necesita más tiempo.
No es ágil en cálculo mental. P.T.: 11. Edad 12 años (la pasación se ajustó).
– Vocabulario: El nivel está por debajo de la media. Desconoce vocabulario.
P.T.: 5. Edad: 7 años.
– Comprensión: El nivel está por debajo de la media. Es capaz de razonar y
de manejarse con proposiciones posibles. Es necesario explicarle palabras
que desconoce. Los fallos vienen cuando se le plantean situaciones socia-
les que no son de su entorno social inmediato. P.T.: 5. Edad: 7 años.
• Observaciones.
– La disposición es buena. El ritmo de trabajo es lento. Cualquier contenido
le es válido para relatar sus propias experiencias.
• Valoración.
– El déficit auditivo está influyendo en el nivel de vocabulario, en la recep-
ción y memoria verbal y en una menor información sobre situaciones que
no se ciñen a su entorno social inmediato.
Desarrollo lingüístico.
Se ha valorado sólo con las pruebas verbales del ITPA.
• Datos cuantitativos.
– Comprensión auditiva: 7 a. 7m.
– Asociación auditiva: 9 a. 1m.
– Fluidez verbal: 8 a. 4m.
– Memoria auditiva: 4 a. 10 m.
– Integración gramatical: 6 a. 10 m.
– Integración auditiva: 3 a. 8 m.
• Análisis cualitativo.
– Comprensión auditiva: Nivel aproximado de 8 años. La forma de pasación
se hizo siguiendo las instrucciones para alumnos oyentes, explicándole las
palabras o expresiones que no entendía: “al poco rato, en un descuido, re-
gresaron, oscurecer, acordaron, víspera, único medio, recibidor, abeto,
guirnaldas”. Hay información que no recuerda.
– Asociación auditiva: Nivel aproximado de 9 años. Está dentro de la media.
– Expresión verbal: Nivel aproximado de 8 años. El nivel es algo inferior a la
media.
275
– Memoria secuencial auditiva: Nivel muy bajo. Retiene 4 elementos pero no

más. Esta prueba es igual que la prueba de dígitos del WISC-R.
– Integración gramatical: Nivel muy bajo. Edad aproximada 6 años. No evo-
ca de forma automática palabras, partículas o verbos que el contexto ver-
bal sugiere. Tiene dificultades con las palabras formadas con prefijos y
tiende a responder más por lo que ve que por lo que deduce del conteni-
do lingüístico.
– Integración auditiva: Nivel muy bajo. Edad aproximada de 3 años. No es
capaz de hacer una suplencia sólo por el soporte fonético, requiere tam-
bién el semántico.
• Valoración.
Las dificultades se dan sobre todo en la recepción de la información oral lo
cual influye en las posibilidades de comprensión auditiva y en el dominio de
los aspectos formales del lenguaje como un automatismo.

– Está bien integrada en su grupo de aula. Últimamente busca estar con un
grupo reducido de amigas (dos o tres) cuando sabe que van a conversar,
de esta forma puede controlar lo que se dice. Con los adultos se muestra
comunicativa.
– En el aula no pregunta delante de todos. No le gusta recibir una atención
diferente.
Desarrollo motor:
– No hay dificultades.
276
(Esta alumna sigue la programación de aula. La evaluación curricular que se expone a continuación presenta los contenidos en los que tiene mayor dificultad
o requiere ayuda).
Área: Lengua y Literatura
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Comprensión oral. – Comprender explicaciones sencillas. X – Favorecer la labiolectura.
– Escribir las palabras clave en la pizarra.
– Comprender las intervenciones de sus compa- X
ñeros. – Controlar lo que ha entendido.
– Utilizar la emisora de F.M.
– La profesora le transmite las aportaciones más

importantes.
– Los compañeros se identifican cuando van a
hablar.
Expresión oral. – Articular de forma correcta e inteligible en si- X – En ocasiones es necesario corregir errores de
– Articulación. tuaciones espontáneas. articulación.
– Morfosintaxis. – Utilizar oraciones simples, coordinadas y subor- X – Inducir el desarrollo de estructuras cada vez
dinadas. más complejas.
– Utilizar elementos y reglas de la morfología. X – Corregir agramatismos desde la interacción lin-

güística.
277
278
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
– Habilidades lingüís- – Participar en conversaciones de grupo. X – Ponerse en corro e identificarse el que habla.
ticas.
– Describir características psicológicas. X – Repetir lo que dice algún compañero.
– Trabajar la invención de cuentos de forma más

– Inventar cuentos. X
específica, en situación individual.
– Planificar una secuencia. X – Ofrecer esquemas gráficos que le faciliten la or-
ganización.
– Habilidades cogniti- – Explicar causas o efectos sobre situaciones hi- X – Ponerle en situación.
vas verbales. potéticas. – Guiarle con preguntas o comentarios.
– Razonar absurdos verbales. X
– Vocabulario. – Comprender significados literales y no literales. X – Trabajar de forma más específica en situación
individual.
– Comprender significados de refranes y frases X – Darle más explicaciones y reiterar en la idea de
hechas. distintas formas.
– Planificar situaciones en las que aplicar los sig-
– Definir palabras con precisión. X
nificados trabajados.
– Elaborar frases por escrito, donde utilice el voca-
bulario, las expresiones y los refranes trabajados.
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
– Lectura mecánica – Leer textos de su nivel X – Necesita ayuda para entonar y leer con ritmo y
articulación correcta.
– Lectura comprensiva – Comprender textos de su nivel. X – Realizar ajustes lingüísticos.

– Explicar el vocabulario y las expresiones que
desconoce.
– Ayudar a comprender determinadas frases.
– Identificar las ideas por párrafos.
– Hacer el resumen de las ideas principales.
– Responder a preguntas de valoración personal.
– Escritura. – Componer palabras, frases simples, coordina- X – Corregir sustituciones de fonemas en palabras (l/r).
das y subordinadas. – Inducir una expresión rica y correcta a nivel de
oraciones (nexos de unión).
– Componer textos sencillos. X
– Ayudar a estructurar las ideas con orden.
– Utilizar esquemas gráficos para componer.
– Escritura. – Escribir al dictado. X – Es preciso repetirle más veces para que retenga
lo que se le dicta.
279
280
Área: Matemáticas
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Conceptos matemáti- – Asimilar los conceptos matemáticos. X – Trabajarlo de forma más específica en situación
cos. individual.
– Darle más explicaciones y reiterar en el concep-
to de distintas formas.
– Utilizar demostraciones y ejemplificaciones.
Problemas. – Resolver problemas. X – Asegurar la comprensión del enunciado.

– Facilitar esquemas gráficos que le guién en el
proceso de comprensión y resolución.
Área: Conocimiento del medio
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Conceptos. – Asimilar los conceptos de las unidades. X – Trabajarlo de forma más específica en situación
individual.
– Definir conceptos. X
– Ofrecer explicaciones más ajustadas y más ba-
sadas en lo visual.
– Ayudar a definir con sus propias palabras.
Relaciones entre con- – Expresar semejanzas y diferencias. X – Ayudar a relacionar los contenidos con el uso y
tendido. la elaboración de mapas conceptuales.
– Inferir o aplicar contenidos. X
– Elaborar el resumen de las ideas de la unidad.
– Relacionar causas y consecuencias. X – Elaborar el esquema organizando los conteni-
dos.
– Ordenar o clasificar por categorias / subcategorías. X
281
282
Área: Música
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Discriminación audi- – Discriminar por audición ciertos contrastes. X – Aumentar el contraste.
tiva.
– Realizar dictados auditivos. X – Referentes visuales.
Área: Inglés
Contenidos o
Sin Con
ayuda ayuda
contenidos
Comprensión y ex- – Expresar alguna palabra y frase coloquial. X – Repetirle más veces las palabras o frases.
presión oral – Marcarle la pronunciación
– Responder a preguntas básicas. X
– Darle por escrito.
Comprensión y ex- – Expresar palabras y alguna estructura básica. X – Asegurar que comprende la palabra en caste-
presión escrita. llano.
– Comprender estructuras u órdenes muy senci- X – Utilizar más referentes visuales.
llas.
– Responder a preguntas básicas. X

Comprensión de la información oral en el aula (recepción, comprensión, situa-

ciones y factores que facilitan o la dificultad, ajustes y ayudas):
– Tiene dificultades para comprender toda la información que se produce en
el aula y en especial, la que aportan sus compañeros de forma espontánea.
– Pregunta muy poco.
– No siempre está atenta a las explicaciones. Es necesario llamarle la atención
para que atienda y comprobar con frecuencia lo que ha entendido.
– Utiliza la emisora de F.M. en algunos momentos.
Comunicación y expresión oral (modalidad, contenido, finalidad, inteligibilidad, habili-

dades conversacionales, ayudas):
– Su expresión oral es inteligible.
– El nivel de vocabulario es más bajo que el de sus compañeros y puede des-
conocer el uso de expresiones con un significado no literal.
– La comunicación es totalmente funcional con el profesorado y con sus com-
pañeros.
Adaptación a la dinámica social de clase (reacciones de oposición, momentos de

incomprensión o de evasión, aislamiento, conductas desajustadas, inhibición, ayudas):
– Se muestra poco participativa en situaciones de conversación de gran gru-
po, pero no en situaciones de grupo reducido.
– Se relaciona sobre todo con un grupo de tres compañeras.
– No le gusta que se le haga distinciones.
Grado de motivación y estilo de aprendizaje (interés, reflexividad, preferencia de

agrupamientos, nivel de atención, capacidad de trabajo, refuerzos):
– Realiza las tareas.
– Mantiene la atención en actividades pero no en las explicaciones.
– Colabora en las actividades de grupo y muestra preferencia por trabajar en
grupo reducido con sus amigas.
– A veces se muestra impulsiva en la realización de tareas.

– En la clase son 17 alumnos. En el grupo hay otros alumnos con n.e.e. deri-
vadas de situaciones sociales desfavorecidas y de discapacidad. En el tercer
trimestre, el grupo se amplía con alumnos de familias con trabajo temporal.
– No hay apenas ruidos de fondo y la clase es muy luminosa.
– Los profesores que imparten clase en este grupo son el profesor de educación
física, la profesora de inglés, la profesora de religión y la profesora de música.
283
– La familia ha llevado a cabo las orientaciones que se le ha ido dando.

– Tienen contacto con otras familias de niños sordos y acuden a la asociación,
donde su hija puede estar en contacto con otros niños sordos.
– Conocen las repercusiones de la sordera y facilitan que su hija acepte las li-
mitaciones y busque estrategias para superarlas.
– La familia controla la realización de las tareas en casa y un día a la semana
acude a una profesora particular con otros niños del pueblo.

– Facilitar la interacción oral en situaciones de grupo.
– Facilitar la labiolectura y la comprensión de las explicaciones.

– Trabajar la comprensión y la discriminación auditiva.

– Corregir y avanzar en los aspectos formales del lenguaje, tanto de forma
oral como por escrito.
– Exposición ordenada de las ideas, tanto de forma oral como escrita.
– Avanzar en el conocimiento de nuevo vocabulario y en el dominio de los sig-
nificados.
– Avanzar en razonamiento verbal.

– Llegar a una comprensión precisa y autónoma de los textos escritos de su ni-
vel educativo.
– Avanzar en la composición e invención de textos escritos.
284

– Facilitar la información que se transmite en el aula.
– Ajustar las explicaciones y apoyarlas en recursos visuales, demostraciones y
ejemplificaciones.
– Fomentar el que pregunte en clase cuando tenga dudas.
– Asegurar una comprensión razonada de los contenidos.
– Comprobar la comprensión de las explicaciones y de los ejercicios o activida-
des que debe realizar.
– Realizar un seguimiento diario de las tareas que ha realizado de forma indi-
vidual.
– Proponer trabajos por grupos reducidos.
– Colocarle junto a un compañero que le ayude puntualmente a seguir la di-
námica de clase.

– Fomentar la participación en clase.

– Controlar las tareas de casa y las lecturas de libros complementarios.
– Contrastar con la familia comportamientos o inquietudes que surjan por am-
bas partes.
285
SE REQUIERE
Comunicación:
(x) Lenguaje oral con ajustes por parte del interlocutor.
( ) Comunicación bimodal (lenguaje oral + signos).
Metodología:
( ) Tratamiento específico para habilitar la audición y desarrollar el lenguaje oral.
Contenidos:
( ) A.C.I. significativa de la programación de aula (el referente curricular difiere en
dos o más cursos).
( ) Ajustes o adaptaciones no significativas de la programación de aula o ciclo.
(x) Adaptaciones significativas sólo en las áreas de Música, Inglés, Francés o
Euskera.
Materiales:
( ) Elaborar, introducir y/o adaptar materiales didácticos para el alumno.
(x) Utilizar emisora de F.M. (frecuencia modulada) en el aula.
( ) Utilizar aparatos de amplificación en la sesión de rehabilitación auditiva.
Se adaptarán algunas lecturas en función de la complejidad lingüística de las
mismas, pero no de forma sistemática.
286

– Explicar al nuevo profesorado las necesidades y ajustes comunicativos nece-
sarios con esta alumna.
– Utilizar la F.M. en actividades que se realicen fuera del centro (visitas).
– Realizar una semana de concienciación sobre las diferentes discapacidades
que hay en el centro.
– Se flexibilizará el horario de clase para facilitar el apoyo y la atención logo-
pédica fuera del aula.

– Colocarle en las primeras filas.
– Asegurar el seguimiento de las conversaciones en grupo.

– Redundar en las ideas principales.
– Escribir en la pizarra las palabras clave de la explicación.
– Apoyar las explicaciones en material visual, demostraciones y ejemplificaciones.
– Hacer referencia a contenidos y situaciones conocidas.
– Comprobar con frecuencia lo que entiende.
– Reservar un tiempo para dar explicaciones individuales.
Evaluación:
– Asegurar la comprensión de las preguntas.

– Realizar algunos trabajos por grupos reducidos. Se le integrará en diferentes
grupos no limitándose solo a estar con sus amigas.
– Controlar el ritmo de los debates y conversaciones, asegurando que siguen
las estrategias que se han explicado.
287
CONTENIDOS/ACTIVIDADES A PRIORIZAR O INTRODUCIR


– Desarrollo de habilidades lingüísticas metacognitivas; inventar y recrear.
– Funcionalidad de la comprensión lectora.
– Composición escrita.
– Relación de contenidos a través de esquemas gráficos.
Introducir en el aula (referidos a la discapacidad auditiva, a estrategias de comunicación y

de convivencia...):
– Explicar las ayudas que requieren los alumnos con discapacidad auditiva y
motórica (hay otro alumno con discapacidad motórica).

Lenguaje.
– Comprensión lectora
– Expresión escrita de textos uniendo las frases con variedad de nexos y precisión.
– Expresión ordenada de las ideas tanto de forma oral como escrita.
– Superar agramatismos y avanzar en complejidad y riqueza.
– Comprensión de significados no literales y conocimiento de nuevo vocabu-
lario.
Matemáticas
– Comprensión de conceptos matemáticos y del sistema de medición.
– Comprensión y resolución de problemas.

– Definición precisa de los conceptos explicados (con sus propias palabras)
– Descripción ordenada de procesos.
– Ordenación de los conceptos en categorías y subcategorías.
288
– Expresión de razones o finalidades de hechos o situaciones.

– Aplicación e inferencia de los contenidos.
– Resumir los conocimientos de las unidades y relacionarlos (mapas concep-
tuales).
– Asegurar la memorización de los contenidos de las unidades.

Lenguaje.
– Se adaptan algunos textos poéticos o se trabajan otros alternativos.
– Se adaptan algunas lecturas (párrafos o texto completo).
– Un trabajo más secuenciado en la comprensión y composición de textos.

– Explicaciones más pormenorizadas de algunos contenidos en situación indi-
vidual.
– Mayor uso de esquemas gráficos o mapas conceptuales.
– Ayudar a realizar resúmenes de las unidades para su posterior memorización
y estudio.
– Ayudar a realizar esquemas de las unidades.
Inglés.
– Se adaptan los contenidos de la programación de aula a su nivel.
– Es necesario presentarle por escrito el contenido de las cintas de inglés.
– Se apoyan contenidos orales en el lenguaje escrito.
Música.
– Se adaptan contenidos que exigen discriminación auditiva precisa.
– Puede aprender a tocar la flauta de forma visual, ajustando las actividades a
sus posibilidades de control auditivo.
– Puede aprender contenidos teóricos sobre la historia de la música y los ins-
trumentos musicales.
289

–

–

– Entonación y ritmo en el habla y en la lectura.
– Textos poéticos alternativos

– Alguna lectura adaptada.
– Cuadernos de estimulación del lenguaje.
– Estrategias de comunicación para el aula.
Material técnico:
– Utilizar el implante coclear.
– Aparato de F.M.

– Profesor de Audición y Lenguaje
290

– 2 ss/semanales de 45 minutos cada una en situación individual.

– 2 ss/semanales de 55 minutos en situación individual, fuera del aula.
– 2 ss/semanales en el aula.
– Sesiones de refuerzo pedagógico (horas semanales, quién y cómo se le atiende):

–

– 1 ss/trimestral
– La coordinación entre P.T. y profesor de aula es continua al entrar en clase.
– En los momentos de evaluación o control, el profesor de apoyo revisará con
antelación la forma de realizar las preguntas.
– El profesor de aula anticipa al P.T. las actividades extraordinarias que se van
a realizar y se valora si es necesaria la presencia de éste.
– Una vez al trimestre se tiene una reunión entre todos los profesionales que
atienden al alumno para valorar la evolución de la alumna, la idoneidad del
apoyo y preparar la reunión con la familia.

– 1 ss/trimestral
– Se le informa de las lecturas que tiene que hacer en casa y cómo ayudarle en
la comprensión de las mismas.
– Se mantienen contactos puntuales entre la tutora y la familia
– Una vez al trimestre se le informa de la evolución de su hija.

– Corregir la articulación y la entonación de la frase.
– Trabajar aspectos de la morfo-sintaxis de la frase en expresión oral y escrita.
– Expresión ordena de ideas de forma oral.
– Razonamiento verbal / Estimulación del pensamiento abstracto.
291

– Comprensión lectora de los textos de su nivel.
– Composición escrita.
– Vocabulario: significados literales y no literales.
– Reforzar contenidos de conocimiento del medio y de matemáticas.
– Trabajar el resumen y el esquema de las unidades de conocimiento del me-
dio.

– Participa en la sesión de evaluación trimestral para conocer la evolución de
la alumna y aportar las orientaciones pertinentes.
292
1ª sesión Aula Aula Aula Aula

2ª sesión P.T. (Aula) Logopeda (I) Aula Aula Aula
Recreo
3ª sesión Aula Aula P.T. (I) P.T. (Aula) P.T. (I)
293
294

295
Anexo 2
296
Centro de interés o unidad didáctica: Unidad 4. Los seres vivos crecen Fecha: Noviembre, duración 15 dìas
Qué enseñar: Conocimiento del Medio Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Contenidos conceptuales: – Desde el libro y desde lo lingüístico dar más – Mapas conceptuales. – Lo introduce la profeso-
– Seres vivos y seres inertes. explicaciones que le aclaren y que le orga- – Libro de la alumna. ra de aula.
nicen las ideas sobre el tema (ponerle en si- – La profesora de apoyo
– Animales y plantas.
tuación). refuerza algunos conte-
– Animales vertebrados e invertebrados.
– Reforzar algunos contenidos procedimen- nidos.
– La reproducción. Concepto de embrión. tales: definir, relacionar, clasificar.
– Clasificación de los animales: mamíferos, – Explicar el contenido de la unidad utilizan-
aves, anfibios, reptiles, peces, insectos. do esquemas gráficos para quedarse con
– La reproducción dentro y fuera. Concepto ideas claras.
de embrión. – Completar esquemas gráficos o mapas
– Animales vivíparos y el periodo de gesta- conceptuales sobre la unidad.
ción.
– Animales ovíparos y el concepto de incuba-
ción.
– La metamorfosis. El cambio en la rana.
– Las semillas y el concepto de germinación.
La flor, sus partes y la reproducción. Com-
parar reproducción de las plantas con la del
hombre.
– El fruto. Cómo surge el fruto. En el fruto es-
tán las semillas. Tipos de frutos.
Centro de interés o unidad didáctica: Unidad 4. Los seres vivos crecen Fecha: Noviembre, duración 15 dìas
Qué enseñar: Conocimiento del Medio Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Contenidos procedimentales:
– Identificar los conceptos.
– Comparar y expresar semejanzas y diferen-
cias entre:
• Seres vivos y seres inertes.
• Animales y plantas.
• Animales vertebrados e invertebrados.
• Entre las clasificaciones de animales.
• La reproducción de los animales vivíparos
y ovíparos.
• Frutos secos y frutos carnosos.
– Definir con precisión los conceptos explicados.
– Expresar con orden procesos: metamorfo-
sis, crecimiento y reproducción de las plan-
tas.
– Clasificar animales y plantas: categorías y
subcategorías.
– Asegurar el estudio y memorización de los – Elaborar conjuntamente con la niña el resu- – El libro de la alumna. – El resumen y esquema lo
contenidos de la unidad. men y el esquema de los contenidos de la trabaja con profesora de
unidad para que los memorice en casa. apoyo y la profesora de
aula comprueba la me-
morización y la realiza-
ción de las actividades.
297
298
Centro de interés o unidad didáctica: Unidad 4. ¿Quién es el tío Teo? Fecha: Noviembre, duración 15 dìas
Comprensión de la lectura: ¿Quién es el tío – Pedir a la niña que pregunte por las pala- – Las lecturas de la uni- – Lo introduce la profeso-
Teo? bras que desconoce. dad. ra de aula y la profesora
– Asegurar que comprende el vocabulario. de apoyo lo trabaja más
específicamente.
– Ayudar a inferir el significado de las pala-
bras que desconoce por el contexto de la
frase o por la formación de la misma.
– Actividades previas para situarle en el con-
tenido de la lectura:
• Relaciones de parentesco: primos y tíos
que tiene.
• Comentar que es un capítulo de un libro.
• A partir del título y de las imágenes, co-
mentar y aventurar el contenido de la lec-
tura.
– Lectura del texto por parte de la alumna.
• Se trabaja por párrafos, asegurando la
comprensión del vocabulario y la obten-
ción de las ideas que encierra cada uno
de ellos.
– Responder a preguntas.
– Completar o realizar esquemas gráficos con
las ideas obtenidas.

Composición escrita. – Se hace referencia al texto narrativo que ha – La profesora de aula lo
(En esta unidad se propone el análisis de un tex- leído en el aula y al trabajo de análisis sobre inicia en el aula y la pro-
to narrativo a partir de una pequeña lectura) el mismo. fesora de apoyo trabaja
– Se le ayuda a pensar sobre el contenido del más específicamente la
– Trabajar la comprensión lectora del texto texto que va a redactar haciendo preguntas composición del texto.
explicando las palabras que no entienda. que le ayuden a organizar las ideas: persona-
– Analizar el texto contestando a una serie jes, dónde va a ocurrir, en qué tiempo, qué
de preguntas: va a pasar y cómo va a acabar y el título.
• Planteamiento: Personajes, ¿dónde ocu- – El profesor hace el esquema con la infor-
rre?, ¿cuándo ocurre?. mación que le da el niño.
• Nudo: ¿Qué pasa en esta historia? – El niño redacta la historia ayudado del es-
• Desenlace: ¿Cómo termina? quema que se ha acordado.
– Inventar un texto narrativo. – Se asegura el uso de formas lingüísticas y
nexos propios de un texto narrativo.
– Se corrige la expresión y se razona el por-
qué de los errores y cómo se escribe correc-
tamente.
299
300
Contenidos de la unidad: – Mayor número de ejercicios dirigidos a: – El libro de la alumna. – Lo trabaja la profesora
– Antónimos. Explicar clases de antónimos: • Analizar la formación de las palabras con – Cuadernillos de lengua- de aula.
• Los que cambian la palabra. los prefijos y sufijos de la unidad. je complementarios. – La logopeda lo refuerza
• Identificar y asociar por antónimos y sinó- a nivel auditivo y de
• Los que se forman con prefijo: im/in, i/ir,
nimos. uso.
des.
– Acentuación en palabras esdrújulas. • Definir palabras.
– Oraciones enunciativas e interrogativas • Explicar el significado de las expresiones.
– Afianzar la comprensión y uso de vocabula- • Elaborar frases con los significados traba-
rio y de expresiones que han salido en la jados.
unidad:
El logopeda trabajará:
• Oficios.
– Reconocimiento auditivo de palabras.
• Explicar expresiones: mirar de reojo, echar
una ojeada, no quitar ojo, ni de broma, se- – Utilizar las expresiones a nivel escrito.
guro que sí, por supuesto, hojear, ojear... – Reconocer, por audiciones, frases con dife-
• Sufijos: Ropita, ropaza... rentes entonaciones.
– Recordar y analizar palabras con los sufijos
y prefijos trabajados.
Qué enseñar: Matemáticas Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Reforzar la comprensión y resolución de pro- – Aclarar palabras del enunciado de los pro- – El libro de la alumna. – Lo trabaja la profesora
blemas, cuando el profesor de aula lo estime blemas. – Cuadernillos comple- de aula y puntualmente
necesario. – Aportar explicaciones complementarias y mentarios de matemáti- puede reforzar la profe-
más estructuradas. cas. sora de apoyo.
– Ayudar a comprender y analizar el conteni-
do del enunciado, a extraer la información
y a identificar las operaciones.
301
302
Qué enseñar: Audición y lenguaje oral Actividades y ayudas Materiales Quién lo enseña o lo inicia
Audición: – Repetir lo que oye (audición). – Material lingüístico se- – Lo trabaja la logopeda.
– Reconocimiento de palabras y frases de di- – Repetir lo que ve (labiolectura). leccionado en función
ferente entonación. del objetivo.
– Deletrear o identificar fonemas en palabras.
– Discriminación auditiva de rasgos distinti- – Ponerle determinados criterios para que
vos y pseudopalabras. elabore frases o exponga relatos.
– Reconocimiento auditivo con ruido de fon- – Explicar el uso de determinados nexos, ex-
do. presiones, partículas o concordancias.
Habla:
– Corrección de la articulación.
– Ritmo, pausa y prosodia en actividades de
lectura oral.
Lenguaje oral y escrito:

– Analizar la composición fonética de pala-
bras.
– Inducir el uso de frases cada vez más com-
plejas y corregir errores de uso.
– Exposición oral ordenada de vivencias, rela-
tos, descripciones, diálogos, conocimientos
e ideas personales.
– Reforzar la expresión escrita (textos narra-
tivos).
ANEXOS
Anexo 1
Ficha de recogida de información del alumno
con discapacidad auditiva grave al iniciar
la etapa de Educación Infantil
Alumno/a: ______________________________________________________________
Fecha de nacimiento: _____________________________ Edad: ___________________
Centro: _________________________________________ Curso: __________________
Modelo lingüístico: ________________________________________________________
Tutor/a: __________________________________________________________________
Equipo de apoyo: _________________________________________________________
Fecha de evaluación: ______________________________________________________
Tipo y grado de pérdida auditiva: ____________________________________________
Utiliza audífonos y/o implante coclear: ________________________________________
305
Registro de lenguaje
El niño utiliza de forma espontánea las siguientes palabras, expresiones, preguntas o frases:
306
Ante una lámina o una situación de juego estructurada, el niño utiliza las siguientes palabras,
expresiones, preguntas o frases:
307
Vocabulario
Relación del vocabulario que conoce el alumno/a.
Nombres Señalar Expresar Repetir

Relación de nombres a Ante 4 ó 6 imágenes, Anotación literal de la Con el modelo correcto
evaluar ¿el alumno elige la que palabra expresada por del profesor, ¿qué
el profesor nombra?: el alumno repite el alumno?
SÍ/NO
Onomatopeyas:
Juguetes:
308
Vocabulario

SÍ/NO
Animales:
Alimentos:
309
Vocabulario

SÍ/NO
Partes del cuerpo:
Familia:
310
Vocabulario

SÍ/NO
Casa:
Otros:
311
Vocabulario

SÍ/NO
312
Vocabulario

SÍ/NO
313
Vocabulario

SÍ/NO
314
Vocabulario
Acciones Señalar Expresar Repetir

Relación de acciones a Ante 4 ó 6 imágenes, Anotación literal de la Con el modelo correcto
SÍ/NO
Comer
Beber
Dormir
Saltar
Correr
Pintar
315
Vocabulario
Acciones Señalar Expresar Repetir

Relación de acciones a Ante 4 ó 6 imágenes, Anotación literal de la Con el modelo correcto
SÍ/NO
316
Vocabulario
Cualidades Señalar Expresar Repetir

Relación de cualidades Ante 4 ó 6 imágenes, Anotación literal de la Con el modelo correcto
a evaluar ¿el alumno elige la que palabra expresada por del profesor, ¿qué
SÍ/NO
Grande
Rojo
Redondo
317
Órdenes
Relación de órdenes que el alumno/a comprende y expresa.

(Las que aquí se citan son ejemplos. Las órdenes deberán adaptarse al nivel lingüístico del alumno/a)
Tipo de orden Comprender Respuesta a preguntas

Relación de órdenes ¿Ejecuta correctamente El niño responde a preguntas sobre la orden que ha
a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿qué me has dado?”
Órdenes de 1 acción “¿qué has hecho?”
Dame el lápiz
Tócate la nariz
318
Órdenes


a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿qué has cerrado?”
Órdenes de 1 acción “¿qué has hecho?”
sobre varios elementos
Cierra la puerta y el libro
Coge la pintura y la tiza
Pon el perro en la silla
319
Órdenes


a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿qué has hecho?”
Órdenes de 2 acciones
Coge el lápiz y abre el cajón
Tocaté la oreja y salta
320
Órdenes


a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿qué has hecho?”
Órdenes de 3 acciones
Cierra la puerta, coge el

lápiz y enciende la luz
Coge la muñeca, dale de

comer y échala a dormir
321
Órdenes


a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿dónde está la pelota?”
Órdenes que incluyen
conceptos espaciales
Pon la pelota encima

de la silla
Deja el libro dentro

del armario
Pon la goma debajo

del papel
322
Órdenes


a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿cuántas pinturas me has dado?”
conceptos de cantidad
Dame dos pinturas
Dame muchas pinturas
323
Órdenes


a evaluar. la orden? SÍ/NO ejecutado. Preguntar: Ej. “¿de qué color es la pelota?”
conceptos de forma/
tamaño/color
Coge la pelota azul
Pinta el payaso grande

de rojo
Pinta el cuadrado de verde
324
Preguntas
Relación de preguntas que el alumno/a comprende en una conversación.

(Las que aquí se citan son ejemplos. Las preguntas deberán adaptarse al nivel lingüístico del alumno/a)
Preguntas Respuestas
¿Cómo te llamas?
¿Cuántos años tienes?
¿Cómo se llama mamá / papá / hermano?
¿Donde está papá / mamá?
¿Dónde vives?
¿De qué color es...?
325
Lenguaje (ante lámina)
Relación de nombres que el alumno/a comprende y expresa ante una lámina.

(Las que aquí se citan son ejemplos. Los nombres deberán adaptarse al vocabulario del alumno/a)
Identifica / Denomina nombres Comprender Expresar

¿Señala en la lámina el nombre El niño expresa el nombre del
que se le dice? SÍ/NO objeto que se señala: “¿Qué
es?”, “¿Cómo se llama?”
Busca el árbol
Busca el pájaro
326
Relación de acciones que el alumno/a comprende y expresa ante una lámina.

(Las que aquí se citan son ejemplos. Las acciones deberán adaptarse al vocabulario del alumno/a)
Identifica / Denomina acciones Comprender Expresar

¿Señala en la lámina la acción El niño expresa la acción del
que se le dice? SÍ/NO personaje que se señala:
“¿Qué hace?”
Busca el niño que llora
Busca la niña que corre
327
Relación de cualidades que el alumno/a comprende y expresa ante una lámina.

(Las que aquí se citan son ejemplos. Las cualidades deberán adaptarse al vocabulario del alumno/a)
Identifica / Denomina cualidades Comprender Expresar

¿Señala en la lámina la El niño expresa la cualidad
cualidad que se le dice? SÍ/NO que se señala: “¿Cómo es?”
“¿Cómo está?”
Busca el pantalón rojo
Busca el pájaro grande
328
Relación de utilidades que el alumno/a comprende y expresa ante una lámina.

(Las que aquí se citan son ejemplos. Es necesario adaptarse a los conocimientos del alumno/a)
Identifica / Expresa usos Comprender Expresar

¿Señala en la lámina el objeto El niño expresa la utilidad del
correspondiente al uso que se objeto que se le señala:
le dice?: SÍ/NO “¿Para qué sirve?”
Busca una cosa que sirve para cortar
Busca una cosa que sirve para comer la sopa
329
Expresión oral. Presentar varias láminas relativas a diferentes situaciones.
Expresión espontánea
Láminas Anotar literalmente la expresión del niño.
Preguntar: “¿Qué pasa?” “¿Qué ves?”
Expresión inducida
Anotar la expresión del niño ante la demanda de repetición.
Repite: Ej.: “El paz nada” “Los patos están en el agua
Frases que se le dicen Expresión del niño
330
Expresión oral. Presentar varias láminas relativas a diferentes situaciones.
Expresión espontánea
Láminas Anotar literalmente la expresión del niño.
Preguntar: “¿Qué pasa?” “¿Qué ves?”
Expresión inducida
Anotar la expresión del niño ante la demanda de repetición.
Repite
Frases que se le dicen Expresión del niño
331
Identificación auditiva de su vocabulario
A partir del vocabulario que comprende, evaluar la identificación auditiva de palabras en si-
tuación cerrada y en situación abierta.
Situación cerrada: El niño señala la palabra que oye teniendo presente las imágenes.
Situación abierta: El niño repite la palabra que oye sin conocer de antemano lo que se le va
a decir y sin el apoyo visual de imágenes.
El niño no debe ver la cara del profesor cuando se le dice la palabra
Palabras de su vocabulario Situación cerrada Situación abierta

Ante 4/6 imágenes u objetos, ¿el ¿El niño repite la palabra que se le
niño señala la palabra que se le dice? (Anotar literalmente la
dice?: SÍ/NO expresión del niño)
332
Audición
Relación de vocales que identifica por audición.

El niño no debe ver la cara del profesor cuando se le dice la vocal
Vocales Repetición
¿El niño repite la palabra que se le dice? (Anotar lo que repite el niño)
333
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
334
Anexo 2
Ficha de evaluación de la audición y del lenguaje para
alumnos con discapacidad auditiva profunda
Alumno/a: ______________________________________________________________
Centro: _________________________________________ Curso: __________________
Tutor/a: __________________________________________________________________
Equipo de apoyo: _________________________________________________________
Utiliza audífonos y/o implante coclear ________________________________________
335
1. Audición
(evaluar sin apoyo de labiolectura)
Sí A.V. (*) No
Discrimina sonido-silencio.
Identifica sonidos y ruidos ambientales relacionándolos con la imagen o con la fuente

que los produce.
Identifica sonidos de instrumentos musicales relacionándolos con la imagen.
Identifica onomatopeyas relacionándolas con la imagen del animal correspondiente.
Identifica sonidos vocálicos:

– El niño repite la vocal que oye.
Identifica palabras contrastadas por duración (diferente longitud), en situación

cerrada (ej.: pan-chocolate):
– Elige entre varias imágenes (4/6) la correspondiente a la palabra que se le dice.
Identifica palabras de igual acentuación, en situación cerrada (ej.: lápiz – caramelo –

ventana):
Identifica palabras de igual duración y acentuación y distinta composición vocálica,

en situación cerrada:
Identifica frases (de 3 a 8 elementos) contrastadas por duración (diferente longitud),

en situación cerrada:
– Elige entre varias viñetas (4/6) la correspondiente a la frase que se le dice.
Identifica frases de igual duración en las que todos los elementos son diferentes, en
situación cerrada:
Identifica palabras de categorías cerradas:

– Repite la palabra que se le dice, relativa a una determinada categoría que conoce
de antemano (nombres de la familia; del 1 al 9...).
(*) A.V. (a veces; alguna vez).
336
Sí A.V. (*) No
Discrimina palabras de igual duración y con la misma composición vocálica, en situación

cerrada:
– Elige entre varias viñetas (4/6) la correspondiente a la palabra que se le dice.
Discrimina palabras de diferente duración e igual terminación (rima), en situación

cerrada:
– Elige entre varias viñetas (4/6) la correspondiente a la palabra que se le dice.
Discrimina palabras que sólo se diferencian en un sonido consonántico, en situación

cerrada:
– Elige entre dos viñetas la correspondiente a la palabra que se le dice.
Discrimina frases de igual longitud en las que sólo cambia uno de los elementos, en
situación cerrada:
Reconoce palabras en situación semicerrada:

– Repite la palabra que se le dice, relativa a un determinado tema que conoce de
antemano (ej. la clase).
Reconoce frases en situación semicerrada:

– Repite la frase que se le dice, relativa a un determinado tema que conoce de
antemano (ej. las vacaciones).
Reconoce palabras de su vocabulario, en situación abierta:

– Repite la palabra que se le dice sin tener un referente previo.
Reconoce palabras seleccionadas por igual duración (bisílabas o monosílabas), en

situación abierta:
Reconoce palabras seleccionadas, que sólo se diferencian en un fonema, en situación abierta:

Reconoce frases sencillas en situación abierta:

– Repite frases de tres a seis elementos sin tener un referente previo.
Reconoce frases en situación abierta:

– Repite frases de más de seis elementos sin tener un referente previo.
Sigue por audición la lectura oral que realizan sus compañeros en clase (con el apoyo
del texto escrito).
Sigue órdenes por audición.
337
Sí A.V. (*) No
Responde a preguntas funcionales (¿cómo te llamas?, ¿dónde está papá?...) por

audición.
Responde a preguntas por audición sobre un tema conocido por el niño.
Sigue una conversación por audición.
Comprende un relato por audición, con el apoyo de viñetas:

– El niño responde a preguntas y lo relata.
Comprende un relato por audición, sin el apoyo de imagen (el relato debe ser nuevo
para el niño):
– El niño responde a preguntas o cuenta el relato.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
338
2. Modalidad comunicativa
Sí A.V. No
• Con el niño se utiliza:
– Lenguaje oral sin adaptaciones específicas.
– Lenguaje oral adaptado a sus posibilidades de comprensión.
– Comunicación bimodal (oral+signo).
– Lenguaje de signos.
• El niño expresa para comunicarse:
– Lenguaje oral.
– Lenguaje oral + gestos de apoyo.
– Gestos + palabras sueltas.
– Sólo gestos.
– Señalizaciones, gestos, acciones o vocalizaciones.
• El niño necesita:
– Labiolectura continuada.
– Labiolectura en momentos puntuales.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
339
3. Comprensión del lenguaje oral
Sí A.V. No
• Requisitos para la comprensión:
– Hay contacto ocular.
– Mantiene la atención en la cara de la persona que le está hablando.
• Palabras y expresiones básicas:
– Responde a mandatos básicos propios de la interacción: ven, mete, guarda,

dame, aquí...
– Señala objetos o imágenes referidos a un vocabulario básico.
• Órdenes:
– Sólo sigue órdenes por el contexto.
– Sigue una orden simple seleccionando un objeto entre varios (dame...).
– Sigue una orden simple seleccionando dos o tres objetos entre varios (dame...
y...).
– Sigue una orden motriz sobre sí mismo (corre...).
– Ejecuta acciones sobre juguetes (el papá come pan / pon el perro en la silla).
– Sigue dos órdenes no relacionadas.
– Sigue tres órdenes no relacionadas, respetando la secuencia dada.
• Preguntas:
– Responde sólo a preguntas muy habituales o rutinarias (¿Cómo te llamas?,

¿dónde está mamá?).
– Responde a interrogadores sencillos (¿dónde está?, qué hace?, ¿quién es?, ¿qué
es?, ¿cómo es/está?, ¿cuántos hay?) en una situación o actividad concreta.
– Responde a preguntas sencillas referidas a su entorno más próximo, en situación

de conversación.
– Responde con fluidez a todo tipo de preguntas.
• Oraciones:
– Identifica oraciones sencillas en imagen.
– Identifica oraciones complejas o compuestas en imagen.
340
Sí A.V. No
• Contenido lingüístico.
– Comprende historietas que se relatan ante viñetas.
– Comprende cuentos sencillos que se relatan con un lenguaje muy sencillo y con
el apoyo de imágenes o viñetas.
– Responde a preguntas sobre un contenido lingüístico sencillo, que se relata sin

apoyo de imagen o del contexto (2/3 oraciones)
– Comprende los cuentos que se relatan en clase, sin ayudas especiales.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
341
4. Habla y articulación
Sí A.V. No
• Habla:
– Imita praxias.
– Imita vocalizaciones, saca voz.
– Articula correctamente todas las vocales.
– Los puntos de articulación de los fonemas consonánticos son adecuados.
– Articula correctamente todos los sinfones.
– La articulación es correcta en repetición de palabras.
– La articulación es correcta en denominación de palabras.
– La articulación es correcta en el habla espontánea.
– Le entienden sólo las personas familiarizadas con su habla.
– Se le entiende sólo en situación dirigida o sabiendo lo que va a decir.
– Se le entiende en todo tipo de situaciones.
– La entonación es adecuada.
– La vocalización es adecuada y no resta inteligibilidad.
– La articulación mejora cuando se le hace repetir.
– Se esfuerza por hablar bien.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
342
5. Estructuración del lenguaje oral
(Análisis de la expresión desde las relaciones semánticas)
Sí A.V. No
Expresa la existencia o presencia de algo: es un, esto perro.
Expresa la ausencia o desaparición de algo: no hay, no está, nene no.
Solicita que se repita una acción o un hecho: más agua.
Asigna un atributo: nene guapo, coche rojo.
Niega un atributo: feo no.
Designa la pertenencia: es mío, coche papá.
Expresa la localización: ahí está, coche calle.
Relaciona agente con acción: nene llora.
Relaciona agente con objeto: nene caramelo.
Relaciona acción con instrumento: pinta lápiz.
Relaciona agente – acción – objeto: nene come caramelo.
Relaciona agente – acción – instrumento: nene pinta lápiz.
Relaciona agente – acción – lugar: nene juega calle.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
343
5. Estructuración del lenguaje oral
(Análisis de la expresión desde la forma)
Sí A.V. No
• Sintaxis. Expresa:
– Palabra – frase.
– Palabras con entonación de pregunta.
– Cadena de palabras yuxtapuestas sin formar estructura de frase.
– Frases de dos palabras.
– Frases simples de tres elementos sin nexos ni partículas morfológicas.
– Oraciones simples utilizando nexos y partículas morfológicas.
– Oraciones negativas.
– Oraciones interrogativas.
– Oraciones pronominales (Ej.: que te vayas, que me dejes).
– Oraciones coordinadas (y, pero).
– Oraciones subordinadas sencillas.
– Oraciones subordinadas complejas.
• Partículas morfológicas. Expresa:
– Artículos.
– Otros determinantes (demostrativos, indefinidos, posesivos...).
– Pronombres posesivos del singular: mío, tuyo...
– Otros pronombres (posesivos, indefinidos, demostrativos, numerales...).
– Pronombres personales sujeto del singular: yo, tú, él.
– Otros pronombres personales sujeto del plural: nosotros, vosotros, ellos.
– Pronombres reflexivos: se...
– Pronombres personales complemento: me, te, a mí, le...
– Interrogadores: dónde, qué, quién, cómo, cuántos, cuándo...
– Interrogadores compuestos: a dónde, con qué, de quién...
– Preposiciones: a, de, en, con, para...
– Conjunciones: y, que...
344
Sí A.V. No
• Conjugación verbal. Expresa:
– Presente de indicativo(personas singular / personas plural).
– Pretérito perfecto simple (personas singular / personas plural).
– Pretérito perfecto compuesto (personas singular / personas plural).
– Pretérito imperfecto (personas singular /personas plural).
– Futuro simple (personas singular / personas plural).
– Condicional.
– Formas del subjuntivo.
– Infinitivo, participio y gerundio.
– Perífrasis verbales (está + gerundio, va a ir + infinitivo...).
• Concordancias. Realiza:
– Concordancia de género y número.
– Concordancia entre sujeto y verbo.
– Concordancia entre pronombre y el nombre al que se hace referencia.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
345
6. Habilidades lingüísticas
Sí A.V. No
• Competencia lingüística. Es capaz de:
– Denominar o nombrar.
– Describir lo que ve.
– Relatar una secuencia de acciones respetando el orden.
– Relatar cuentos conocidos respetando el orden.
– Exponer ideas y hechos con orden.
– Memorizar poesías.
– Introducir diálogos en estilo indirecto.
– Explicar las razones de rutinas o hechos sencillos.
– Explicar o razonar normas de juego y de convivencia.
• Usos comunicativos. Utiliza el lenguaje para:
– Expresar saludos, despedidas, agradecimientos.
– Pedir cosas, necesidades, deseos.
– Expresar rechazo.
– Llamar a personas.
– Mostrar objetos o acciones a los demás.
– Mandar a otros que realicen alguna acción.
– Informar sobre hechos o cosas que están presentes.
– Informar sobre hechos o vivencias personales que ha vivido o que va a vivir.
– Informar de sus preferencias, emociones o sentimientos.
– Responder a preguntas.
– Preguntar o pedir explicaciones sobre determinados hechos.
– Preguntar el por qué de hechos.
346
Sí A.V. No
• Conversación.
– Contesta adecuadamente a lo que se le pregunta.
– Pregunta de forma ajustada al contenido de la conversación.
– Aporta información sobre lo que se está hablando, hace referencia a su experiencia.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
347
7. Dificultades en la expresión oral
Sí A.V. No
➢ Se detectan problemas en el habla:
– En los requisitos y órganos fono-articulatorios (respiración, órganos, praxias).
– De voz que es preciso corregir (nasalizaciones, voz de cabeza).
– De ritmo (entrecortado, atropellado, lento).
– No articula las siguientes vocales [especificar]:
– No articula las siguientes consonantes o sinfones [especificar]:
– Otros problemas:
➢ Se detectan problemas en la estructura morfosintáctica:
– Omisión del verbo.
– Orden incorrecto de los elementos de la oración.
– Uso incorrecto de los pronombres personales átonos/reflexivos (exceso, omisión,

sustitución).
– Uso incorrecto de la persona en pronombres y determinantes (yo/tú, mi/tú,

mío/tuyo...).
– Uso incorrecto del tiempo verbal.
– Uso incorrecto de nexos en la unión de oraciones o proposiciones.
– Regularización de los verbos irregulares.
– Errores de concordancia de género y número.
– Errores de concordancia entre sujeto y verbo.
– Expresión de ideas poco ordenada, restando coherencia a lo que dice.
– Otros problemas:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
348
8. Léxico
Sí A.V. No
• Tipo de palabras que utiliza:
– Palabras propias de la interacción: aquí, dame, ya...
– Palabras de uso social: saludos, agradecimientos...
– Acciones en imperativo: a dormir, a guardar.
– Nombres que denominan cosas, objetos, personas.
– Verbos que expresan acciones o usos.
– Adjetivos relativos a cualidades físicas de los objetos y de las personas.
– Adjetivos relativos a sentimientos y emociones.
– Adverbios relativos a conceptos.
• Definición. Al definir palabras, expresa:
– Lugar de ubicación.
– Uso o función.
– Atributos o características físicas.
– La categoría a la que pertenece.
– Expresa un sinónimo.
– La definición que realiza es precisa.
– Conoce antónimos y sinónimos.
• Desarrollo del léxico:
– Es cuantificable.
– Lo adquiere en situaciones de reeducación.
– Lo adquiere por audición (situaciones naturales).
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
349
9. Aproximación al lenguaje escrito
Sí A.V. No
• Análisis metalingüístico:
– Cuenta las sílabas que tiene una palabra.
– Separa las palabras que tiene una frase.
– Ante varias imágenes, identifica las que empiezan por la vocal que se le dice.
– Ante varias imágenes, identifica las que acaban por la vocal que se le dice.
– Sin apoyo de imágenes, dice palabras que empiezan por la vocal que se le dice.
– Ante varias imágenes, identifica las que empiezan por la consonante que se le
dice.
– Ante varias imágenes, identifica las que acaban por la consonante que se le dice.
– Sin apoyo de imágenes, dice palabras que empiezan por una determinada
consonante que se le dice.
– Con apoyo de lenguaje escrito, identifica las sílabas o palabra que quedan
después de omitir alguna sílaba.
– Sin referencia visual, identifica las sílabas o la palabra que queda después de
omitir alguna sílaba.
• Lectura mecánica:
– Reconoce las vocales.
– Reconoce todas las letras.
– Lee correctamente palabras cortas, sencillas.
– Lee correctamente palabras largas con todo tipo de sílabas.
– La correspondencia grafema-fonema es correcta en la lectura de palabras.
– La velocidad lectora es adecuada.
– La entonación es adecuada.
350
Sí A.V. No
• Comprensión lectora:
– Asocia la palabra que lee con la imagen.
– Hace el dibujo correspondiente a la palabra que lee.
– Asocia la frase que lee con la imagen.
– Comprende preguntas escritas sobre una imagen.
– Sigue instrucciones dadas por escrito.
– Responde a preguntas sobre frases sencillas que lee, sin el apoyo de una imagen.
• Escritura:
– Escribe vocales al dictado.
– Escribe palabras al dictado.
– Compone correctamente palabras, ante imagen.
– Compone una frase, ante imagen.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
351
10. Juego simbólico
Sí A.V. No
Comprende dame – toma.
Respeta turnos: ahora yo (él espera) – ahora tú (se adecúa a lo que el otro ha hecho).
• Descontextualización:
– Ejecuta una acción fuera del contexto usual (bebe sin tener agua).
• Descentramiento:
– Realiza una acción de autoreferencia (hace como si se peina).
– Agente pasivo (dar de comer a la muñeca).
– Agente activo (la muñeca se da de comer).
– Interacción entre varios agentes (dos muñecas interaccionan entre sí).
• Sustitución de objetos:
– No sustitución, utiliza las cosas para lo que son (peine para peinar).
– Sustitución de un objeto realista con una función distinta a la suya (la cuchara
con función de peine).
– Sustitución de un objeto por otro con cierta similitud (hacer una cama con una caja).
• Integración de acciones:
– Realiza una sola acción.
– Realiza una misma acción con diversos agentes.
– Realiza dos/tres acciones sin seguir una secuencia.
– Realiza dos/tres acciones siguiendo una secuencia lógica según la relación con la
vida real.
– Esas acciones las realizan otros agentes (la muñeca).
• Planificación (observar lo que hace el niño ante las propuestas del adulto):
– Planifica una sola acción aislada con un sólo objeto.
– Planifica una sola acción aislada con varios objetos.
– Planifica una secuencia de acciones.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
352
11. Conocimiento lexical
Bien Pocos Nada
• Conocimiento del cuerpo. Expresa:
– Partes globales del cuerpo: cabeza, cara, piernas, brazo...
– Partes de la cara: ojos, nariz, boca, orejas, dientes, lengua, mejillas, frente,
pestañas, cejas, barbilla.
– Partes del cuerpo y articulaciones: manos, dedos, pies, uñas, tripa, espalda,
rodilla, cuello, hombro, tobillo...
– Características de sí mismo: niño, niña, alto, guapo, pequeño...
– Posiciones del cuerpo: echado, de pie, sentado, agachado...
– Movimientos del cuerpo: andar, correr, saltar, caerse...
– Emociones y afectos: estoy triste, alegre, enfadado, asustado...
– Necesidades: tengo frío, hambre, quiero agua...
• Vocabulario de los centros de interés. Expresa:
– Objetos de uso cotidiano.
– Juguetes.
– Miembros de la familia.
– Profesores, adultos y niños del colegio.
– Acciones que desarrollan las personas de forma habitual.
– Usos de los objetos.
– Dependencias de la casa.
– Dependencias del colegio.
– Elementos y lugares de la calle.
– Animales.
– Alimentos.
– Prendas de vestir.
– Plantas, flores.
– Elementos de la naturaleza.
– Fenómenos atmosféricos.
353
Bien Pocos Nada
– Instrumentos musicales.
– Medios de transportes.
– Medios de comunicación habituales.
– Fiestas y acontecimientos sociales.
– Tiendas y establecimientos de la ciudad.
– Profesiones.
– Herramientas.
– Juegos y deportes.
– Personajes de cuentos y películas.
– Cualidades y estados.
– Tamaños.
– Colores.
– Formas.
– Sabores.
– Sentimientos.
– Conceptos de espacio.
– Conceptos de cantidad.
– Conceptos temporales.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
354
12. Relaciones entre conocimientos
Sí A.V. No
Objetos con el lugar en el que habitualmente se ubican.

(¿Qué hay en/dónde está...?)
Personas con el lugar en el que habitualmente están.

(¿Quién está/hay/dónde está...?)
Acciones con el lugar en el que se realizan.

(¿Qué se hace en/dónde se hace...?)
Objetos con el uso.

(¿Qué hace/para qué sirve/qué usas para...?)
Partes del cuerpo con la función o utilidad.

(¿Para qué sirve/qué hacemos con/con qué...?)
Objetos, acciones con tiempo atmosférico.

(¿Qué pasa/Qué te pones/Qué coges/Qué se hace...?)
Objetos, personas y acciones con establecimientos o tiendas.

(¿Qué se vende/dónde se vende/quién vende/qué se hace en...?)
Acciones con el momento del día.

(¿Qué se hace durante.../cuando (acción)?).
Objetos, personas y acciones con estaciones del año.

(¿Qué hay/qué pasa durante.../qué se hace en.../cuándo...?)
Objetos, personas y acciones con oficios.

(¿Qué usa/quién usa o hace/qué hace...?)
Objetos, personas y acciones con deportes.

(¿Qué hace/quién hace/qué se utiliza...?)
Objetos con material de fabricación.

(¿Con qué se hace/De qué está hecho/qué se puede hacer con...?)
Objetos, personas y acciones con fiestas y celebraciones.

(¿Qué pasa/qué haces/qué te pones/cuándo se celebra...?)
Vehículos con formas de desplazamiento.

(¿Cómo va.../que vehículos van por...?)
Medios de transporte con función.

(¿Para qué sirve/cómo se puede llevar...?)
Medios de comunicación con función.

(¿Para qué sirve/cómo puedo...?)
355
Sí A.V. No
Animales con crías.

(¿Cómo se llama el hijo de...?/¿De quién es hijo el...?)
Animales con acciones.

(¿Qué hace/qué animales...?)
Animales con el lugar donde viven.

(¿Dónde vive/qué animales viven...?)
Alimentos con el origen o la procedencia.

(¿De dónde viene/de dónde se saca/quién nos da...?)
Personas con lugares del mundo.

(¿Dónde vive/quién vive en...?)
Personas con costumbres o modos de vida.

(¿Cómo viven/quién hace...?)
Elementos con categorías básicas: animales, alimentos, juguetes...

(¿Qué es / dime...?)
Elementos con categorías más complejas: muebles, herramientas, deportes, instrumentos

musicales...
Elementos con subcategorías dentro de: animales, alimentos, prendas de vestir,

medios de transporte...
Expresa diferencias entre dos elementos o situaciones.
Expresa semejanzas entre dos elementos o situaciones.
Explica las razones o finalidades de objetos o hechos concretos.
Explica las razones de hechos o situaciones sociales.
Relaciona los conocimientos con sus experiencias.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
356
Ayudas para el desarrollo del lenguaje
1. Ayudas para la comprensión del lenguaje oral
Sí A.V. No
Se tienen en cuenta las características de la atención dividida.
Se le habla de frente.
Se le habla enfatizando más la articulación.
Se le habla más despacio.
Se le habla en tono más alto (alumnos con restos auditivos).
Se le habla con un lenguaje más sencillo.
Se le ayuda a comprender con el apoyo de gestos naturales o de signos.
Se le apoya la comprensión con el uso de material visual o gráfico (viñetas, láminas,

tarjetas...).
Se le dan más explicaciones, ejemplos y demostraciones que lo habitual.
Se comprueba lo que ha entendido.
Otras ayudas:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
357
2. Ayudas para la expresión oral
Sí A.V. No
Se le pide que hable más despacio o más alto, para que se le entienda mejor.
Se le facilita la articulación con gestos fonéticos.
Se le da el modelo correcto de una palabra o de una frase y se le pide que lo repita.
Se le va completando y guiando su expresión a través de expansiones o encadenamientos

lingüísticos.
Se le hacen preguntas para que sea más expansivo en su expresión.
Se le ayuda a evocar a través de comentarios u opciones.
Se le ayuda a evocar a través de señalizaciones, gestos o signos.
Se utilizan pictogramas para estructurar oraciones.
Otras ayudas:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
358
3. Ayudas para la lecto-escritura
Sí A.V. No
Se le hacen gestos fonéticos para ayudar a recordar una letra o analizar fonéticamente
una palabra.
Se le pide que lea la palabra que ha escrito para que la corrija.
Se le pide que diga la palabra mientras la escribe.
Otras ayudas:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
359
4. Ayudas en el desarrollo del juego simbólico
Sí A.V. No
Se le hace la acción para que luego la reproduzca.
Se le va verbalizando lo que hacen él y el adulto.
Se le induce a continuar con el juego con comentarios verbales.
Se le dan propuestas de juegos.
Otras ayudas:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
360
Decisiones sobre los contenidos del currículum
Área de Comunicación y Representación
• Se priorizan los siguientes objetivos

o contenidos:
• Se adaptan los siguientes

contenidos:
• Se temporalizan para más adelante

los siguientes contenidos:
• Se elabora el siguiente material

específico para el alumno:
361
Área de Conocimiento del Medio físico y social

o contenidos:

contenidos:


362
Área de Identidad y Autonomía personal

o contenidos:

contenidos:


363
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
364
Anexo 3
Ficha de seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva
Etapa: Educación Infantil
Datos personales
Nombre: ____________________ Apellidos __________________________________
Centro: _________________________________________ Curso: __________________
¿Utiliza audífonos?: _____________________ ¿En uno o en los dos oídos?__________
¿Utiliza implante coclear?: _______________ ¿En uno o en los dos oídos?__________
Modelo lingüístico en el que está matriculado el niño: __________________________
Lengua familiar: __________________________________________________________
Tutor/a: __________________________________________________________________
Equipo de apoyo: _________________________________________________________
Modalidad de comunicación con el alumno sordo
En el colegio En la familia
Comunicación oral
Comunicación bimodal
Lengua de signos
365
1. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
Sí A.V.(*) No
• Recepción y atención en el aula:
– Necesita fijarse en la boca cuando se le habla (lectura labial),
– Mantiene la atención en momentos de explicación breve.
– Mantiene la atención durante el relato de cuentos.
• Seguimiento de las explicaciones en el aula:
– Las sigue sin ayudas diferentes a las que se dan al grupo.
– Las sigue dándole más ayudas.
– Las sigue si ha habido una explicación previa en apoyo.
– Las comprende si se le explica individualmente y con un lenguaje muy

adaptado.
– Sigue instrucciones u órdenes por imitación o por el contexto.
– Se entera de la información que aportan sus compañeros en el aula, en

situaciones de participación espontáneas.
– Se entera de la información que aportan sus compañeros en el aula, en

situaciones de participación controladas o rutinarias.
• Comprensión del cuento en el aula:
– Lo comprende sin ayudas diferentes a las que se dan al grupo.
– Lo comprende dándole más ayudas en el aula.
– Lo comprende si ha habido un trabajo previo en apoyo.
• Comprensión de preguntas:
– Contesta con facilidad a todo tipo de preguntas.
– Es necesario repetirle las preguntas.
– Es necesario volver a hacer la pregunta formulándola de forma más

sencilla.
– Responde sólo a preguntas funcionales (¿cómo te llamas?, ¿cuántos

años tienes?) o rutinarias.
366
Sí A.V. No
➢ Se observan los siguientes problemas:
– Con ruidos de fondo se entera menos.
– Tiene dificultad para mantener la atención.
– Interpreta mal lo que oye.
– Tiene dificultad para comprender.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
367
2. Área de Comunicación y Representación
Sí A.V. No
A. Habla y articulación
Es la propia de niños de su edad.
La articulación es correcta en el lenguaje espontáneo.
La articulación es correcta en el lenguaje dirigido.
➢ Comparando con niños de su nivel, se detectan los siguientes problemas:
– Faltan por adquirir fonemas.
– Sólo se le entiende cuando repite, denomina o se sabe lo que va a decir.
– Sólo le entienden las personas familiarizadas con su habla.
– Hay problemas de vocalización que restan claridad al habla.
B. Estructura morfo-sintáctica
Su lenguaje es más pobre y sencillo.
Tiene estructura de frase.
Utiliza elementos morfológicos: artículos, pronombres, preposiciones,

conjunciones...
➢ Comparando con niños de su nivel, se detectan los siguientes

problemas:
– Cambios de orden en los elementos de la frase.
– Errores, por exceso o por defecto, en el uso de pronombres, preposiciones

y nexos.
– Errores en la conjugación verbal.
– Errores de concordancia de género y número con el nombre.
– Errores de concordancia de persona y número entre sujeto y verbo.
368
Sí A.V. No
C. Habilidades lingüísticas
Tiene las habilidades lingüísticas propias de su curso.
Se expresa de forma oral.
Acompaña la expresión oral con signos.
Pide.
Cuenta vivencias y hechos no presentes.
Pregunta.
Responde a preguntas.
Sigue una conversación.
Denomina o nombra lo que ve.
Describe lo que ve.
Relata cuentos.
Memoriza alguna poesía.
➢ Comparando con su nivel educativo, tiene más dificultades para:
– Expresar las ideas con orden.
– Unir las frases con los nexos adecuados.
– Participar en conversaciones de grupo.
– Relatar cuentos respetando el orden.
– Memorizar frases, poesías.
D. Vocabulario
Es adecuado.
Desconoce más palabras que sus compañeros de aula. Es algo más reducido
o pobre.
Es muy reducido.
369
Sí A.V. No
E. Aproximación a la lectura
• Habilidades metafonológicas:
Identifica el número de sílabas de una palabra.
Identifica el número de palabras de una frase.
Identifica fonemas en la palabra.
Identifica la palabra que resulta después de omitir sílabas o fonemas.
Crea palabras nuevas añadiendo sílabas o fonemas a una palabra.
• Lectura
El nivel se considera adecuado.
Está iniciándose en la mecánica lectora.
Tiene adquirida la mecánica lectora.
Comprende palabras que lee.
Asocia frases que lee con la imagen.
Sigue instrucciones dadas por escrito.
Responde a preguntas sobre frases sencillas que lee, sin apoyo de imagen.
– Leer correctamente determinados fonemas.
– Leer palabras realizando correctamente la transcripción grafema – fonema.
– Identificar o comprender las palabras que lee.
F. Aproximación a la escritura
Escribe palabras al dictado.
Escribe frases al dictado.
Compone palabras ante imagen.
Compone frases ante imagen.
Se le apoya la escritura con gestos fonéticos.
– Escribir al dictado palabras sencillas.
– Componer palabras sencillas realizando correctamente la transcripción

fonema-grafema.
370
Sí A.V. No
G. Lenguaje matemático
– Realizar cálculo mental.
– Manejarse con la numeración y las operaciones.
– Comprender conceptos matemáticos.
– Resolver problemas sencillos.
H. Lenguaje musical
– Desarrollar tareas de identificación auditiva de ruidos y sonidos.
– Desarrollar tareas de discriminación auditiva.
– Desarrollar tareas de expresión vocálica.
– Realizar seguimiento de ritmos.
– Desarrollar otras actividades.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
371
3. Descubrimiento del Mundo físico y social
Sí A.V. No
El nivel de conocimientos que adquiere es adecuado.
➢ Con relación a los centros de interés:
– Parte de una base adecuada de vivencias y conocimientos.
– Adquiere el vocabulario y los conceptos de las unidades.
– Relaciona objetos y seres con características físicas.
– Relaciona objetos, acciones y seres con la ubicación.
– Relaciona objetos y seres con la función o uso.
– Relaciona con el contrario.
– Relaciona con la categoría y subcategoría.
– Evoca elementos de una categoría o subcategoría (dime...).
– Expresa diferencias y/o semejanzas entre dos elementos o situaciones.
– Explica las razones o finalidades de cosas, normas o situaciones.
– Adquirir nuevo vocabulario.
– Comprender conceptos.
– Establecer relaciones de analogías, diferencias y semejanzas.
– Clasificar por categorías y subcategorías.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
372
4. Lengua extranjera
Sí A.V. No
El nivel de vocabulario que tiene es más reducido.
Las frases que expresa son más simples y sencillas.
– Pronunciar determinados fonemas.
– Identificar o comprender palabras y frases que se emiten de forma oral.
– Reproducir palabras y frases de forma oral.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
373
5. Disposición y estilo de aprendizaje
Sí A.V. No
• Interés y motivación:
– Pone interés en la realización de todo tipo de actividades (verbales y

manipulativas).
– Pone interés sólo en la realización de actividades sencillas o con poca

carga lingüística.
– Pregunta cuando tiene dudas o no sabe.
– Pregunta para saber más.
• Concentración:
– Mantiene la atención durante el desarrollo de las actividades.
• Eficacia de las respuestas:
– Responde o trabaja de forma rápida y sin apenas errores.
– Responde o trabaja de forma lenta pero con pocos errores.
– Responde o trabaja de forma precipitada, cometiendo errores.
• Grado de autonomía:
– Soluciona tareas o trabajos que se le proponen con autonomía.
– Solicita ayuda o aprobación continua durante la realización de la tarea.
– Necesita un trabajo dirigido y muy pautado.
• Estrategias en el desarrollo de las tareas:
– Piensa sobre los pasos a seguir. Se da autoinstrucciones.
– Trabaja por ensayo – error.
• Estrategias ante dificultades:
– Cambia de estrategia de trabajo cuando una forma de abordar la tarea

no le sirve.
– Sigue con la misma estrategia, aunque no sea eficaz.
– Abandona la tarea ante una dificultad.
374
Sí A.V. No
• Actitud ante imprevistos o frustraciones:
– Acepta bien las tareas o los cambios que no estaban previstos.
– Tolera bien los fracasos o las correcciones que se le hacen.
– Acepta bien la ayuda del profesor.
– Acepta bien la ayuda de algún compañero.
• Grado de participación:
– Participa con más facilidad en actividades de grupo reducido.
– Participa en actividades de grupo grande o de grupo reducido,

indistintamente.
– Participa con más facilitad en el grupo de alumnos sordos.
– Participa en grupos de alumnos sordos o de alumnos oyentes,

indistintamente.
➢ Se observan especiales dificultades para:
– Mantener la atención durante las explicaciones.
– Trabajar de forma autónoma.
– Aceptar imprevistos o cambios.
– Aceptar las razones que se le dan.
– Participar en juegos o tareas de grupo.
– Preguntar en momentos de duda o de desconocimiento.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
375
6. Interacción y participación en el grupo
Sí A.V. No
• Interacción profesor-alumno:
– La comunicación del profesor con el alumno es fluida.
– El alumno se relaciona con el profesor para:
• Pedir ayuda.
• Informar de algo.
• Preguntar.
• Interacción entre los compañeros:
– El alumno se relaciona de forma espontánea con sus compañeros.
– Sus compañeros se relacionan con él con fluidez.
– Se relaciona con todos los compañeros, en general.
– Se relaciona sólo con unos pocos compañeros.
• Participación e integración en el grupo:
– Participa activamente en tareas de grupo.
– Participa activamente en los juegos de grupo.
– Respeta normas de convivencia y de trabajo en grupo.
– Es aceptado entre sus compañeros de clase.
– Ayuda a otros compañeros.
– Tiene algún compañero que le ayuda en clase.
– Los problemas de lenguaje reducen la comunicación con el profesor.
– Los problemas de lenguaje dificultan la comunicación entre iguales.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
376
7. Características del aula
Sí No
La clase está bien iluminada.
Se guarda silencio en los momentos de explicaciones y de relatos.
– Hay reverberación en el aula.
– Hay ruidos de fondo continuamente.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
377
Organización de los apoyos
Apoyos que Dentro del aula: Fuera, en pequeño Fuera, de forma

recibe horas grupo: horas individual: horas
Recibe apoyo por parte

del tutor o de un
profesor.

del P.T.

del logopeda.

del CREENA.
Ajustes y ayudas que se realizan en los centros de interés
Sí A.V. No
Se seleccionan centros de interés.
Se selecciona vocabulario de los centros de interés.
Se seleccionan conceptos.
Se seleccionan o se adaptan actividades de lenguaje.
Se seleccionan cuentos.
Se trabajan otros cuentos más sencillos.
Se adapta la complejidad lingüística de los textos orales (cuentos,

adivinanzas, poesías).
Se trabajan contenidos específicos referidos al desarrollo de la audición y el

lenguaje oral.
Se utilizan determinadas ayudas materiales: signos, imágenes, pictogramas,

láminas, libros temáticos...
378
Valoración del rendimiento
El rendimiento y nivel del alumno/a se consideran adecuados:
Según sus posibilidades y criterios propios de evaluación (A.C.I.).
Según los criterios mínimos para el aula.
Según los criterios generales de aula.
Ayudas técnicas
Emisora de F.M.
Aparato de amplificación auditiva.
Otros:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
379
Euskera (modelo A)
Sí A.V. No
El nivel de vocabulario que tiene es más reducido.
Las frases que expresa son más simples y sencillas.
– Identificar o comprender palabras y frases que se emiten de forma oral.
– Reproducir palabras y frases de forma oral.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
380
Sólo para alumnos del modelo lingüìstico D
2. Área de Comunicación y Representación
Sí A.V. No
A. Habla y articulación (euskera)
Es la propia de niños de su nivel.

problemas:
– Sólo se le entiende cuando repite, denomina o se sabe lo que va a decir.
– Sólo le entienden las personas familiarizadas con su habla.
B. Estructura morfo-sintáctica (euskera)
Tiene estructura de frase.
Las frases que expresa introducen bastantes palabras y estructuras

castellanas.
➢ Comparando con niños de su nivel, se detectan más problemas en:
– La organización de los elementos de las frases.
– El uso de las formas verbales.
– El uso de la morfología (morfemas y partículas).
– Las concordancias.
381
Sí A.V. No
C. Habilidades lingüísticas (euskera)
Pide.
Cuenta vivencias y hechos no presentes.
Pregunta.
Responde a preguntas.
Sigue una conversación.
Denomina o nombra lo que ve.
Describe lo que ve.
Relata cuentos.
Memoriza alguna poesía.
– Expresarse con orden.
– Relatar cuentos respetando el orden.
– Memorizar frases, poesías.
D. Vocabulario (euskera)
Es adecuado.
Desconoce más palabras que sus compañeros de aula. Es algo más

reducido o pobre.
Es muy reducido.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
382
Anexo 4
Ficha de seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva
Etapa: Educación Primaria
Datos personales
Nombre: ____________________ Apellidos __________________________________
Centro: _________________________________________ Curso: __________________
¿Utiliza audífonos?: _____________________ ¿En uno o en los dos oídos?__________
¿Utiliza implante coclear?: _______________ ¿En uno o en los dos oídos?__________
Modelo lingüístico en el que está matriculado el niño: __________________________
Lengua familiar: __________________________________________________________
Tutor/a: __________________________________________________________________
Equipo de apoyo: _________________________________________________________
Modalidad de comunicación con el alumno sordo
En el colegio En la familia
Comunicación oral
Comunicación bimodal
Lengua de signos
383
1. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
Sí A.V. (*) No
• Recepción y atención en el aula:
– Necesita fijarse en la boca cuando se le habla (lectura labial).
– Mantiene la atención durante las explicaciones.
• Seguimiento de las explicaciones en el aula:
– Las sigue sin ayudas diferentes a las que se dan al grupo.
– Las sigue dándole más ayudas.
– Las sigue si ha habido una explicación previa en apoyo.
– Es preciso repetirle las explicaciones individualmente.
– Se entera de la información que aportan sus compañeros en el aula.
• Comprensión de preguntas:
– Contesta con facilidad a todo tipo de preguntas.
– Es necesario repetirle las preguntas.
– Es necesario volver a hacer la pregunta formulándola de forma más

sencilla.
– Con ruidos de fondo se entera menos.
– Tiene dificultad para mantener la atención.
– Interpreta mal lo que oye.
– Tiene dificultad para entender lo que se dice o se explica en clase.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
384
2. Lengua castellana y literatura
Sí A.V. No
A. Habla y articulación.

problemas:
– Faltan por adquirir algunos fonemas.
B. Estructura morfo-sintáctica.

problemas:
– Orden incorrecto en los elementos de la frase.
– Errores, por exceso o por defecto, en el uso de pronombres,

preposiciones y nexos.
– Errores en la conjugación verbal.
– Errores de concordancia con el nombre.
– Errores de concordancia entre sujeto y verbo.
385
Sí A.V. No
C. Habilidades lingüísticas.
– Exponer las ideas o vivencias con orden y claridad.
– Memorizar poesías o canciones.
– Expresar relatos con orden y autonomía.
– Describir con detalle y precisión, tanto características físicas como

psicológicas.
– Inventar cuentos o imaginar situaciones mediante el lenguaje.
– Razonar sobre situaciones hipotéticas que se le plantean verbalmente.
D. Vocabulario y significados.
Es adecuado.
Es algo más reducido o pobre.
Es muy reducido.
– Definir con precisión palabras que conoce.
– Identificar los significados más habituales de palabras polisémicas.
– Comprender significados no literales de palabras y frases (refranes,

frases hechas...).
– Comprender palabras o expresiones utilizadas con doble sentido.
– Deducir el significado de una palabra por su formación (raíz, sufijo,

prefijo...).
386
Sí A.V. No
E. Comprensión lectora.
• Acceso a la comprensión de textos:
– Los comprende sin ayudas diferentes a las que se dan al grupo.
– Necesita ayuda para llegar a obtener con precisión las ideas de cada
párrafo.
– Los comprende adaptando la complejidad lingüística de los mismos.
– Se trabajan textos más sencillos que los que corresponde a su nivel

educativo.
• Información que obtiene de la lectura:
– Identifica las palabras o expresiones que desconoce y pregunta por ellas.
– Deduce el significado de palabras que desconoce por el contexto de la

frase.
– Obtiene una idea vaga y poco precisa del contenido.
– Obtiene una información detallada y precisa de las ideas del texto.
– Infiere información implícita en el texto a partir de las experiencias o

conocimientos previos
• Organización de la información que extrae:
– Organiza las ideas extraídas del texto en esquemas, según la importancia

y relacción entre ellas.
– Realiza un resumen de las ideas extraídas del texto, utilizando sus

propias palabras.
➢ Tiene dificultades para acceder a la comprensión del texto porque:
– Lee sin respetar los signos de puntuación y con errores.
– Al leer, confunde palabras por otras de imagen gráfica similar

(abundancia/ambulancia).
– Desconoce más vocabulario.
– Atribuye significados erróneos a las palabras.
– Tiene dificultad para comprender oraciones complejas o que no siguen

la estructura habitual de S-V-P.
387
Sí A.V. No
– Comprender expresiones o frases con significado no literal.
– Comprender textos narrativos sobre hechos tratados con doble intención.
– Comprender textos poéticos.
– Comprender textos largos (más de una hoja).
F. Expresión escrita.
• Dictado:
– Escribe al dictado sin ayudas especiales.
– Escribe al dictado dándole más ayudas que al grupo.
• Composición escrita:
– Compone textos con la misma complejidad que su grupo.
– Compone textos más sencillos que los de su grupo.
– El texto se compone de frases simples sin nexos de unión.
– Los errores formales restan inteligibilidad al contenido.
– Componer palabras respetando la correspondencia fonema-grafema.
– Organizar adecuadamente los elementos de la frase o de la oración.
– Usar correctamente pronombres, preposiciones o determinantes.
– Usar correctamente tiempos y formas verbales.
– Realizar correctamente las concordancias con el nombre.
– Realizar correctamente las concordancias entre sujeto y verbo.
– Usar correctamente los nexos que relacionan y unen las oraciones o

proposiciones.
– Utilizar pronombres o sinónimos para sustituir y hacer referencia a

palabras del texto y evitar la repetición de las mismas.
– Secuenciar adecuadamente las ideas.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
388
3. Conocimiento del medio
Sí A.V. No
Parte de una base de conocimientos o de información adecuada.
• Comprensión de las explicaciones en el aula:
– Las comprende sin ayudas diferentes a las dadas al grupo.
– Las comprende dándole más ayudas en el aula.
– Las comprende si se le han adelantado los contenidos en apoyo.
– Necesita un refuerzo posterior en apoyo.
• Comprensión del libro de texto:
– Lo comprende sin ayudas diferentes a las dadas al grupo.
– Se le explican palabras o párrafos que no entiende.
– Se le facilitan resúmenes con los contenidos principales de las

unidades.
– Se le facilitan esquemas o mapas conceptuales de las unidades.
• Ayudas al estudio:
– Se le ayuda a realizar un resumen de las unidades.
– Se le ayuda a identificar los contenidos principales y a realizar el

esquema o mapa conceptual.
• Grado de aprendizaje de los contenidos:
– Se queda con datos, hechos e informaciones concretas. El aprendizaje

es memorístico.
– Realiza un aprendizaje comprensivo y razonado.
– Definir conceptos con precisión.
– Comparar y expresar semejanzas y diferencias con precisión.
– Clasificar con precisión por categorías y subcategorías.
– Establecer relaciones de causa o finalidad.
– Deducir o inferir información aplicando los conocimientos.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
389
4. Matemáticas
Sí A.V. No
El nivel se consiera adecuado.
Es necesario explicar alguna palabra o modificar los enunciados de los problemas.
– Manejarse con la numeración y las operaciones.
– Comprender los conceptos matemáticos.
– Resolver problemas.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
390
5. Música
Sí A.V. No
– Desarrollar tareas de discriminación auditiva.
– Desarrollar tareas de expresión vocálica.
– Realizar seguimiento de ritmos.
– Desarrollar otras actividades.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
391
6. Lengua extranjera
Sí A.V. No
El nivel de vocabulario que conoce es más reducido.
El dominio del lenguaje alcanzado, es más simple y sencillo en su estructura

y riqueza lingüística.
– Comprender contenidos o instrucciones que emite el profesor de forma

oral.
– Comprender los contenidos que emite un radiocasete.
– Reproducir estructuras o contenidos lingüísticos de forma oral.
– Comprender textos escritos.
– Componer por escrito oraciones o textos.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
392
7. Disposición y estilo de aprendizaje
Sí A.V. No
• Interés y motivación:
– Pone interés en la realización de todo tipo de actividades (verbales y

manipulativas).
– Pone interés sólo en la realización de actividades sencillas o con poca

carga lingüística.
– Pregunta cuando tiene dudas o no sabe.
– Pregunta para saber más.
• Concentración:
– Mantiene la atención durante las explicaciones.
– Mantiene la atención durante el desarrollo de las actividades.
• Eficacia de las respuestas:
– Responde o trabaja de forma rápida y sin apenas errores.
– Responde o trabaja de forma lenta pero con pocos errores.
– Responde o trabaja de forma precipitada, cometiendo errores.
• Grado de autonomía:
– Soluciona las tareas o trabajos que se le propone con autonomía.
– Solicita ayuda o aprobación continua durante la realización de la tarea.
– Necesita un trabajo dirigido y muy pautado.
• Estrategias en el desarrollo de las tareas:
– Piensa sobre los pasos a seguir. Se da autoinstrucciones.
– Trabaja por ensayo – error.
• Estrategias ante dificultades:
– Cambia de estrategia de trabajo cuando una forma de abordar la tarea

no le sirve.
– Sigue con la misma estrategia, aunque no sea eficaz.
– Abandona enseguida la tarea ante la dificultad.
393
Sí A.V. No
• Actitud ante imprevistos o frustraciones:
– Acepta bien las tareas o los cambios que no estaban previstos.
– Tolera bien los fracasos o las correcciones que se le hacen.
– Acepta bien la ayuda del profesor.
– Acepta bien la ayuda de algún compañero.
• Grado de participación:
– Participa con más facilidad en actividades de grupo reducido.
– Participa indistintamente en actividades de grupo grande o de grupo

reducido.
– Participa con más facilitad en el grupo de alumnos sordos.
– Participa indistintamente en grupos de alumnos sordos o de alumnos

oyentes.
➢ Se observan especiales dificultades para:
– Mantener la atención durante las explicaciones.
– Trabajar de forma reflexiva o controlada.
– Trabajar de forma autónoma.
– Aceptar los imprevistos o las razones que se le dan.
– Participar en tareas de grupo.
– Preguntar en momentos de dudas o de desconocimiento.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
394
8. Interacción y participación en el grupo
Sí A.V. No
• Interacción profesor-alumno:
– La comunicación del profesor con el alumno es fluida.
– El alumno se relaciona de forma espontánea con el profesor.
• Interacción entre los compañeros:
– El alumno se relaciona de forma espontánea con sus compañeros.
– Sus compañeros se relacionan con él con fluidez.
– Se relaciona con todos los compañeros, en general.
– Se relaciona sólo con unos pocos compañeros.
• Participación e integración en el grupo:
– Participa activamente en tareas de grupo.
– Participa activamente en los juegos de grupo.
– Respeta normas de convivencia y de trabajo en grupo.
– Es aceptado entre sus compañeros de clase.
– Ayuda a otros compañeros.
– Tiene algún compañero que le ayuda en clase.
– Los problemas de lenguaje reducen la comunicación con el profesor.
– Los problemas de lenguaje dificultan la comunicación entre iguales.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
395
9. Características del aula
Sí No
La clase está bien iluminada.
Se guarda silencio en los momentos de explicaciones y de relatos.
– Hay reverberación en el aula.
– Hay ruidos de fondo continuamente.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
396
Organización de los apoyos
Apoyos que Dentro del aula: Fuera, en pequeño Fuera, de forma

recibe horas grupo: horas individual: horas

del tutor o de un
profesor.

del P.T.

del logopeda.

del CREENA.
Ajustes y ayudas que se realizan en las áreas
Lengua y Lengua
Música
literatura extranjera
Se adaptan contenidos
Se trabajan contenidos de ciclos anteriores
Se temporalizan para más adelante algunos

contenidos
Se elabora o se adapta material específico para el

alumno
Conocimiento Lengua
Matemáticas
del medio vasca
Se adaptan contenidos
Se programan contenidos de ciclos inferiores
Se temporaliza para más adelante algunos

contenidos
Se elabora o se adapta material específico para el

alumno
397
Valoración del rendimiento
El rendimiento y nivel del alumno/a se consideran adecuados:
Según sus posibilidades y criterios propios de evaluación (A.C.I.).
Según los criterios mínimos para el aula.
Según los criterios generales de aula.
Ayudas técnicas
Emisora de F.M.
Aparato de amplificación auditiva.
Otros:
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
398
Euskera (modelo A).
Sí A.V. No
El nivel de vocabulario que conoce es más reducido.
El dominio del lenguaje alcanzado, es más simple y sencillo en su estructura

y riqueza lingüística.
– Comprender contenidos o instrucciones que emite el profesor de forma

oral.
– Comprender los contenidos que emite un radiocasete.
– Reproducir estructuras o contenidos lingüísticos de forma oral.
– Comprender textos escritos.
– Componer por escrito oraciones o textos.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
399
Sólo para alumnos del modelo lingüístico D
2. Lengua vasca y literatura
Sí A.V. No
A. Habla y articulación (euskera)

problemas:
B. Estructura morfo-sintáctica (euskera)
➢ Comparando con niños de su nivel, se detectan más problemas en:
– La organización de los elementos de las frases.
– El uso de las formas verbales.
– El uso de la morfología (morfemas y partículas).
– Las concordancias.
– Las frases que expresa introducen más palabras y estructuras

castellanas.
400
Sí A.V. No
C. Habilidades lingüísticas (euskera)
Tiene las habilidades lingüísticas propias de su nivel.
– Expresar las ideas con orden y claridad.
– Memorizar poesías o canciones.
– Describir con detalle y riqueza características tanto físicas como

psicológicas.
– Expresar relatos con orden y autonomía.
– Inventar cuentos o imaginar situaciones mediante el lenguaje.
– Razonar sobre situaciones hipotéticas que se le plantean verbalmente.
D. Vocabulario (euskera)
Es adecuado.
Desconoce más palabras que sus compañeros de aula. Es algo más

reducido o pobre.
Es muy reducido.
– Definir con precisión palabras que conoce.
– Identificar los significados más habituales de palabras polisémicas.
– Comprender significados no literales de palabras y frases (refranes,

frases hechas...).
– Comprender palabras o expresiones utilizadas con doble sentido.
– Deducir el significado de una palabra por su formación (raíz, sufijo,

prefijo...).
401
Sí A.V. No
E. Comprensión lectora (euskera)
• Acceso a la comprensión de textos:
– Los comprende sin ayudas diferentes a las que se dan al grupo.
– Necesita ayuda para llegar a obtener con precisión las ideas de cada párrafo.
– Los comprende adaptando la complejidad lingüística de los mismos.
– Se trabajan textos más sencillos que los que corresponden a su nivel

educativo.
• Información que obtiene de la lectura:
– Identifica las palabras o expresiones que desconoce y pregunta por ellas.
– Deduce el significado de palabras que desconoce por el contexto de la frase.
– Obtiene una idea vaga y poco precisa del contenido.
– Obtiene una información detallada y precisa de las ideas del texto.
– Infiere información implícita en el texto a partir de las experiencias o

conocimientos previos
• Organización de la información que extrae:
– Organiza las ideas extraídas del texto en esquemas, según la importancia

y relación entre ellas.
– Realiza un resumen de las ideas extraídas del texto, utilizando sus

propias palabras.
➢ Tiene dificultades para acceder a la comprensión del texto porque:
– Lee sin respetar los signos de puntuación y con errores.
– Al leer, confunde palabras por otras de imagen gráfica similar

(ogia/gorria).
– Desconoce más vocabulario.
– Atribuye significados erróneos a las palabras.
– Tiene dificultad para comprender oraciones complejas o que no siguen

la estructura habitual.
– Comprender expresiones o frases con significado no literal.
– Comprender textos narrativos sobre hechos tratados con doble intención.
– Comprender textos poéticos.
– Comprender textos largos (más de una hoja).
402
Sí A.V. No
F. Expresión escrita (euskera)
• Dictado:
– Escribe al dictado sin ayudas especiales.
– Escribe al dictado dándole más ayudas que al grupo.
• Composición escrita:
– Compone textos con la misma complejidad que su grupo.
– Compone textos más sencillos que los de su grupo.
– El texto se compone de frases simples sin nexos de unión.
– Componer palabras respetando la correspondencia fonema-grafema.
– Organizar adecuadamente los elementos de la frase o de la oración.
– Usar correctamente tiempos y formas verbales.
– Usar correctamente sufijos o morfemas.
– Realizar correctamente las concordancias con el nombre.
– Realizar correctamente las concordancias entre sujeto y verbo.
– Usar correctamente las conjunciones y morfemas que relacionan y unen

las oraciones o proposiciones.
– Utilizar pronombres o sinónimos para sustituir y hacer referencia a

palabras del texto y evitar la repetición de las mismas.
– Secuenciar adecuadamente las ideas.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
403
Anexo 5
Ficha de evaluación de las ayudas para la comunicación,
la enseñanza y la participación en el aula
Alumnos con discapacidad auditiva grave
Alumno/a: ______________________________________________________________
Centro: _________________________________________ Curso: __________________
Tutor/a: __________________________________________________________________
Equipo de apoyo: _________________________________________________________
Utiliza audífonos y/o implante coclear ________________________________________
405
1. Condiciones del aula y ubicación
Sí A.V. (*) No
Se coloca en las primeras filas.
La iluminación del aula es buena.
Hay silencio durante las explicaciones.
2. Actitud para el aprendizaje y la comunicación
Sí A.V. No
Mantiene la atención durante las explicaciones.
Pregunta cuando no ha entendido.
Informa de su limitación auditiva.
Lleva los audífonos o el implante.
Capta y entiende las intervenciones que realizan sus compañeros en el aula.
Sigue las explicaciones del profesorado.
Recurre a algún compañero para seguir la clase.
Se le entiende cuando habla.
La comunicación con el profesorado es fluida.
La comunicación con sus compañeros es fluida
406
3. Ayudas para integrarle en las explicaciones
y en la información que se produce en el aula
Sí A.V. No
Se explica mirando al alumno.
Se habla enfatizando más la articulación.
Se habla despacio o en un tono más alto.
Se le llama la atención para que mire, cuando se va a iniciar la explicación.
Se tienen en cuenta las dificultades de mantener la atención visual dividida.
Se utilizan signos de apoyo (comunicación bimodal) para facilitar la comprensión.
Se explica individualmente al alumno con un lenguaje adaptado a sus

posibilidades de comprensión.
Se utilizan materiales visuales, diapositivas o power point para apoyar las

explicaciones.
Se escribe en la pizarra el esquema de la explicación.
Se escriben en la pizarra las palabras clave que se van a utilizar en la

explicación.
Se recurre a ejemplos, demostraciones o representaciones para ayudar a

comprender el contenido de la explicación.
Se repiten las ideas principales de las explicaciones (redundancia).
Se comprueba lo que va entendiendo de la explicación.
Se le repiten explicaciones de forma individual cuando se comprueba que es

necesario.
Se le anticipa por escrito el contenido de un vídeo que van a ver, o de una

cinta de casete que van a escuchar.
Se le anticipan en apoyo, vocabulario y contenidos de las explicaciones que

van a ver en el aula.
Requiere la ayuda de algún compañero para completar la información que

se genera en clase.
Se asegura que capta la información que aportan sus compañeros en clase.
Se asegura o se comprueba que entiende los enunciados de los problemas,

de las actividades o de los controles escritos.
Se le anticipan los cambios que se salen de la rutina.
Se le explica con anticipación el desarrollo de actividades no habituales (una

salida, una visita).
407
4. Ayudas para integrarle en las conversaciones de grupo
Sí A.V. No
Se asegura que el alumno ve bien a sus compañeros y al profesor.
El que habla se identifica
Se controla que no hablen más de uno a la vez.
Se induce a que intervenga.
Se induce a que otros le pregunten.
Se controla el ritmo del debate
Se retoman los puntos principales para repetirlos.
5. Ayudas para facilitar la expresión oral
Sí A.V. No
Se le pide que hable más despacio o más alto para que se le entienda mejor.
Se reformula lo que ha dicho el niño, se corrige y se amplia su producción.
Se le pide que repita palabras o frases que se le han corregido.
Se le ayuda, mediante preguntas o comentarios, a situarse en la

conversación o en el tema y facilitar así su intervención.
Se guía en su expresión a través de comentarios o preguntas.
Se asegura la comprensión del vocabulario que se utiliza y se dan las

explicaciones pertinentes.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
408
Anexo 6
Ficha de recogida de información
del alumno con discapacidad auditiva
previa a la escolarización
Alumno/a: ______________________________________________________________
Nombre de los padres: _____________________________________________________
Dirección y teléfono: ______________________________________________________
Lengua familiar: __________________________________________________________
Escuela infantil a la que acude: ______________________________________________
Persona / centro que facilita la información: ___________________________________
Fecha de recogida de la información: _________________________________________
409
Información Centro de Atención Temprana
1. Información sobre el diagnóstico médico
Diagnóstico.
Edad de detección.
Edad en la que se colocaron los

audífonos.
Edad en la que se realizó el implante

coclear.
Prótesis que utiliza actualmente.
Problemas auditivos añadido.s
Otros problemas asociados.
2. Datos del tratamiento en el centro de atención temprana
Tratamientos recibidos.
Edad de inicio del tratamiento.
Tipo de atención actual.
Continuidad del tratamiento a lo largo

de estos años.
410
3. Datos relacionados con el trabajo logopédico
3.1. Respuesta auditiva
Reconoce palabras/frases del lenguaje

oral en situaciones abiertas.
Identifica palabras/órdenes sencillas en

situaciones cerradas o rutinarias.
Identifica las vocales.
Reconoce sonidos familiares.
Discrimina ruido – silencio.
Requiere aparatos de rehabilitación

auditiva.
3.2. Voz, habla, articulación
Habla inteligible para cualquier persona.

Dislalias propias de la edad.
Habla inteligible sólo para personas

familiarizadas. Dislalias múltiples.
Sólo emite sonidos vocálicos.
Emite algún sonido consonántico.
Sólo emite cadena de sílabas. Jerga.
Hay dificultades orgánicas para el habla.
Mejora la articulación con la repetición.
411
3.3. Adquisición y recepción del lenguaje oral
Desarrolla el lenguaje mediante la

audición.
Adquiere el lenguaje en situación de

reeducación.
Requiere el apoyo de la labiolectura.
Se utiliza comunicación bimodal o la

lengua de signos.
3.4. Comprensión del lenguaje oral
El nivel es adecuado y propio de la edad

del niño.
Comprende sólo mensajes y órdenes

muy sencillas y adaptadas.
Sigue instrucciones por imitación o el

contexto.
3.5. Desarrollo lexical
El nivel de vocabulario es adecuado para

su edad.
El nivel de vocabulario es bajo pero no

se puede cuantificar.
El nivel de vocabulario es todavía

cuantificable.
No emite palabras.
412
3.6. Desarrollo morfo-sintáctico del lenguaje
El nivel de estructuración del lenguaje es

el adecuado para su edad.
Se expresa con oraciones muy sencillas.
Inicia el uso de partículas morfológicas y

de verbos conjugados.
Combina palabras sin estructura de

oración.
Emite palabras sueltas.
Apenas hay verbalización oral.
3.7. Modalidad de comunicación
Se comunica a través del lenguaje oral.
Combina palabras oral con gestos o

signos.
Sólo se comunica mediante signos.
Se comunica a través de señalizaciones,

gestos naturales y vocalizaciones.
3.8. Habilidades comunicativas
Tiene desarrolladas las propias de su edad.
Cuenta hechos o vivencias presentas.
Utiliza el lenguaje sólo para pedir o para

nombrar cosas presentes
Responde a algunas preguntas

rutinarias o en actividades concretas.
Se fija en la cara de la persona que le

habla.
413
4. Datos relacionados con el desarrollo global del niño y del aprendizaje.
4.1. Desarrollo motor
Desarrollo motor adecuado para su edad.
Dificultades que presenta.
4.2. Desarrollo cognitivo
Desarrollo cognitivo adecuado para su

edad.
Representaciones que realiza a través

del juego simbólico.
Datos de pruebas.
4.3. Características emocionales. Disposición para el trabajo
Madurez emocional propia de su edad.
Disposición adecuada para el trabajo

individual.
Características específicas a tener en

cuenta o a resaltar.
414
5. Contexto familiar
Pertenencia a la Asociación de Padres

de niños sordos.
Lengua familiar.
Modalidad de comunicación en la
familia.
Grado de colaboración.
Dificultades. Miedos. Expectativas.
Otras atenciones especializadas que

recibe el niño.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
415
Información del Currículum
1. Identidad y Autonomía personal
416
2. Comunicación y Representación
417
3. Descubrimiento del Medio físico y social
418
Información Escuela Infantil
Escuela infantil a la que acude: ___________________________________________________
Modelo lingüístico: _____________________________________________________________
Edad de inicio: _________________________________________________________________
Regularidad en la asistencia: ______________________________________________________
Ayudas específicas recibidas: _____________________________________________________
1. Interacción del adulto con el niño
Es oral, como la de cualquier niño de su

edad.
Se le habla más despacio y de forma

más sencilla.
Es necesario dirigirse al niño

individualmente para que comprenda.
Es necesario utilizar gestos, signos o

referencias visuales.
Mantiene la atención en la cara

mientras se le habla.
2. Interacción del niño con el adulto
La comunicación es fluida y se le entiende.
Se comunica solo en caso de necesidad.
La comunicación es oral, pero cuesta

entenderle.
El niño utiliza gestos, signos o

señalizaciones.
Realiza acciones y es necesario

interpretar lo que desea.
419
3. Interacción con los niños
La comunicación es oral y le entienden.
Habla con los niños, pero éstos no le

entienden.
Interacciona sin mediar lenguaje.
Los observa pero no entra a

interaccionar.
4. Información relativa a la audición, la comprensión y la recepción
Oye y entiende bien.
Oye pero todavía entiende poco.
Identifica sonidos y ruidos habituales en

su medio.
Se mueve con la música, se vuelve cuando

se le llama o cuando hay un sonido.
Lleva los audífonos y/o el implante y no

hay problemas.
Sigue con atención los cuentos y los

entiende.
Comprende las órdenes e instrucciones

que se dan al grupo.
Comprende sólo órdenes muy sencillas

y adaptadas al niño.
Comprende sólo por el contexto. Imita a

los demás.
420
5. Información relativa a la expresión oral y comunicación
El nivel de vocabulario es adecuado para

su edad.
El nivel de vocabulario es pobre.
Conoce sólo unas pocas palabras.
No expresa palabras.
Se le entiende bien lo que dice.
No se le entiende bien, presenta dislalias

múltiples.
Solo emite sonidos vocálicos.
Sólo emite cadena silábica. Jerga.
El nivel de estructuración del lenguaje es

el propio de su edad.
Se expresa con oraciones muy sencillas.
Sólo emite palabras sin llegar a

estructurar oraciones.
Apenas hay verbalización.
Utiliza el lenguaje para todo tipo de

habilidades comunicativas.
Utiliza el lenguaje para contar hechos o

vivencias presentes.
Utiliza el lenguaje sólo para pedir o

nombrar cosas presentes.
Responde a preguntas muy sencillas y

rutinarias.
421
6. Desarrollo del juego simbólico
El nivel de representación en juegos

simbólicos es igual que el de sus
compañeros.
Utiliza los juguetes para representar

algunas vivencias personales muy
cotidianas.
Manipula objetos pero no hay

representación.
Comparte juegos con otros niños y

media el intercambio comunicativo.
Juega junto a otros niños, pero no hay

intercambio comunicativo (juego paralelo).
Juega sólo.
7. Información sobre hábitos de trabajo
Acepta límites y normas.
Mantiene la atención sólo en

actividades no lingüísticas.
Mantiene la atención en actividades con

contenido lingüísticas.
Soluciona sus problemas o necesidades

solicitando la ayuda del adulto.
La mayoría de las veces soluciona él sólo

sus problemas o necesidades.
Dificultades y/o información que

resaltar.
422
8. Familia
Grado de colaboración.
Información y/o dificultades que resaltar.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
423
Previsiones próximo curso
Resumen del nivel auditivo y lingüístico
Eje diagnóstico Pérdida media Pérdida severa Pérdida profunda

Ayuda protésica Audífonos Implante coclear Implante coclear y audífono

Pronóstico auditivo. Otitis. Va en aumento Estable

Evolución y problemas Otros problemas.
añadidos:
Audición. Sólo sonidos Palabras o frases Palabras o frases

Identifica: en situación en situación abierta
cerrada

Nivel comprensión del Por el contexto Utilizando un lenguaje Sin dificultades

lenguaje oral. muy sencillo y especiales
Comprende lo que adaptado
se dice:
Recepción del No hay todavía Con apoyo de gestos Por audición

lenguaje oral. lenguaje signos y ayudas visuales
Recibe el lenguaje:
Modalidad de Gestos, Combinación de palabras Lenguaje oral

expresión. señalizaciones con signos o gestos
Se expresa a través de:
Habla. Sonidos vocálicos Múltiples dislalias Inteligible

o jerga

Nivel de expresión oral Palabras sueltas Frases muy sencillas Adecuado a su edad
Utiliza:
Habilidades Sólo para pedir o Relatar experiencias,

comunicativas. nombrar cosas presentes informar o preguntar
Se expresa para:
424
Otras variables
Ambiente familiar Pobre. Dificultades para colaborar Estimuladora y colabora

Desarrollo cognitivo Dificultades, retraso No hay problemas añadidos

Habilidades motoras Dificultades No hay problemas añadidos

Madurez emocional Dificultades No hay problemas añadidos

Inteacción social con niños Dificultades de relación No hay problemas añadidos

Hábitos de atención, trabajo Dificultades No hay problemas añadidos

y autonomía
Centro posible al que puede acudir:
Recursos que va a precisar:

Logopedia.
P.T.
Profesor competente en Lengua de Signos.
Aparatos rehabilitación.
Sistema aumentativo de comunicación.
Sistema alternativo de comunicación.
Materiales adaptados para el alumno.
Medidas curriculares:
Estrategias adaptadas de comunicación y enseñanza.
Adaptación de algunos contenidos de la programación de aula.
Programa individual adaptado al nivel de competencia lingüística del niño.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
425
Anexo 7
Ficha de recogida de información
de la familia para alumnos con
discapacidad auditiva grave
Alumno/a: ______________________________________________________________
Lugar de nacimiento: ______________________________________________________
Nombre de los padres: _____________________________________________________
Lengua familiar: __________________________________________________________
Dirección y teléfono: ______________________________________________________
Persona que facilita la información: __________________________________________
Fecha de la entrevista: _____________________________________________________
427
Composición familiar:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
1. Datos sobre el déficit auditivo
¿A qué edad le diagnosticaron la pérdida

auditiva?
¿Cuándo le colocaron audífonos?
La pérdida auditiva ¿es de nacimiento o es

adquirida?
¿A qué causa se atribuye el déficit auditivo?

¿Hay personas sordas en la familia? Tipo de
parentesco.
¿Va en aumento o está estabilizada?
¿Cuándo le implantaron? (caso de tener

Implante Coclear).
¿Hay problemas en la utilización del implante o

de los audífonos?
¿Hay otros problemas de oído: tapones, otitis

frecuentes...?
¿Hay otros problemas añadidos?
2. Datos del desarrollo
Embarazo / Parto.
Tonicidad / Respiración: control babeo, tipo

respiración, tono muscular, sopla.
Desarrollo motor: inestabilidad o retraso en la

marcha autónoma.
Hábitos de alimentación: traga, mastica, bebe

de un vaso, bebe con pajita...
428
3. Información sobre audición, lenguaje y comunicación
Respuesta auditiva.
¿A qué tipo de sonidos se vuelve o reacciona:

timbre, teléfono, ruidos de coches, ladridos...?
¿Se mueve cuando hay música, se vuelve a su

nombre, se vuelve hacia la persona que habla?
¿Reconoce algunos sonidos de su casa o de la

calle? ¿Cuáles?
Comprensión del lenguaje oral.
¿Comprende sólo órdenes cuando se le

señala lo que se le pide, se le apoya con
gestos o se deduce del contexto?
¿Señala las palabras que se le dicen en el libro

de imágenes?
¿Comprende órdenes o peticiones sobre

cosas que no están presentes o que no se
deducen del contexto?
¿Responde a algunas preguntas? ¿A cuáles?
¿Comprende cuentos muy sencillos?
¿Reproduce algunas palabras de una canción

que se le canta?
Expresión oral.
¿Cuándo se iniciaron las primeras palabras?
¿Repite algunas sílabas o palabras que se le

dicen?
¿Qué palabras dice?
¿Une algunas palabras? ¿Dice alguna frase?

Ejemplos:
¿Le entienden en casa?
¿Le entienden también personas que no están

todo el día con el niño/a?
429
Habilidades comunicativas del niño.
¿El niño mira a la cara cuando se le habla?
¿A cerca de qué hablan con el niño?:

– Sobre cosas o acciones que están
presentes en ese momento.
– Sobre imágenes presentes.
– Sobre cosas que ha hecho o ha visto.
– Sobre cosas que se van a hacer.
¿Cómo se comunica el niño?:

– Lleva a la persona hasta un lugar y es
necesario interpretar lo que quiere.
– Señala lo quiere con el dedo.
– Utiliza palabras junto a gestos naturales o
signos
– Utiliza sólo signos.
– Utiliza lenguaje oral.
¿Para qué se comunica el niño?:

– Para pedir o mandar.
– Para expresar necesidades y deseos.
– Para nombrar cosas o personas.
– Para contar o relatar vivencias.
– Para preguntar.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
430
4. Información sobre habilidades comunicativas y calidad de la interacción en la familia
¿Qué personas se ocupan y se relacionan con el

niño?
¿Qué actividades realizan con el niño/a?:

– Le bañan, le visten.
– Comen juntos.
– Juegan con el niño.
– Ven libros de imágenes.
– Le cuentan cuentos.
– Otras.
¿Qué les resulta más difícil en la comunicación

con el niño?:
– Explicarle lo que se está haciendo.
– Razonarle lo que está bien o lo que está mal
de sus conductas.
– Contarle cosas que han pasado o que van a
hacer a continuación.
– Contarle cuentos.
¿Cómo hacen para que el niño les entienda?:

– Le hablan normal, no hay dificultades.
– Le hablan despacio, articulando claramente,
haciendo que les mire a la cara.
– Se apoyan en gestos naturales o le señalan
imágenes u objetos.
– Utilizan la comunicación bimodal o la
palabra complementada.
– Utilizan Lengua de Signos.
¿Son eficaces las interacciones comunicativas

con el niño?:
– La mayoría de las veces el niño entiende lo
que se le dice o se le explica.
– La mayoría de las veces el adulto entiende lo
que dice o explica el niño.
431
¿Cómo influye el déficit auditivo en la educación
del niño?:
– Le consienten más.
– Dejan de dar explicaciones porque el niño
no les entiende.
– Se sienten preocupados y perdidos en la
comunicación con el niño.
¿Cómo influye en el niño el déficit auditivo?:

– Se dirige pocas veces para pedir o mostrar
cosas.
– Tiende a enfadarse cuando no le entienden
enseguida. Desiste.
– Recurre a una persona familiar para
comunicarse con otras personas.
¿Cómo se relaciona con los niños de su edad?:

– Se les queda mirando, no entra en los
juegos.
– Consigue algo de los demás pegando o de
forma brusca.
– Se comunica con ellos a través de gestos o
señalizaciones.
– Se comunica con ellos a través del lenguaje
oral.
– Los niños le entienden.
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
432
5. Datos del desarrollo afectivo y social
¿Cómo se adapta a los cambios no previstos en

la rutina diaria?
¿Cómo acepta negativas a sus deseos?
¿Con qué personas se relaciona mejor: con

conocidos, con los adultos, con los niños?
¿Qué juegos prefiere? ¿Con quién juega?
Observaciones: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
433
6. Datos familiares y educativos
Datos familiares:
– ¿Tienen conocimiento de lo que implica el

déficit auditivo?
– ¿Tienen alguna duda sobre la comunicación

y la educación de su hijo?
– ¿Pertenecen a la asociación de padres de

niños sordos?
– ¿Necesitan algún tipo de asesoramiento o

de información?
– ¿Cómo se relaciona con los hermanos?
– ¿Hay algún comportamiento del niño que

les intranquiliza o les llama la atención?
Datos sobre la atención temprana:
– Estimulación temprana que ha tenido el niño.
– Escuela infantil: información que tienen de

la evolución y de las dificultades en esta
etapa educativa.
Datos sobre la escolarización:
– Colegio al que van los hermanos.
– Centro elegido por la familia para escolarizar

a su hijo. Razones y dudas que tengan.
– Opinión de la familia sobre la modalidad

que se les propone.
– Posibilidad de llevar al niño al centro al que

se les orienta.
– ¿Tiene certificado de minusvalía? ¿Qué

porcentaje?
– ¿Acude a algún logopeda o profesional en

horario extraescolar?
– Otras informaciones:
Observaciones: _________________________________________________________
434
Anexo 8
Datos personales
Alumno/a: ______________________________________________________________
Centro: _________________________________________ Curso: __________________
Lengua familiar: __________________________________________________________
Profesionales que han intervenido en al adaptación
Tutor: ___________________________________________________________________
Equipo de apoyo: _________________________________________________________
Orientador/a: _____________________________________________________________
Otros profesionales: _______________________________________________________
Fecha de realización: ______________________________________________________
435
Tipo y grado de pérdida auditiva:
Edad de detección:
Evolución de la pérdida (estable o progresiva):
Ayudas protésicas (audífono y/o implante coclear):
Edad de colocación:
Otros problemas auditivos añadidos:
Otros problemas o discapacidades añadidas:
Otorrino y/o centro implantador que realiza el seguimiento:
436
2. Información relacionada con la atención temprana o la historia escolar
Tratamiento en Centro Base o en centros de atención temprana

(programas de trabajo y tiempo de tratamiento):
Información relevante del periodo de educación infantil (3-6 años):
Información relevante del periodo de educación primaria:
437
Audición
Identificación de sonidos:
Identificación de palabras en situación cerrada:
Reconocimiento de palabras en situación abierta:
Identificación de frases en situación cerrada:
Reconocimiento de frases en situación abierta:
Comprensión auditiva del lenguaje:
438
Competencia lingüística. Lenguaje oral
439
Competencia lingüística. Lenguaje escrito
Dificultades que se observan en la comprensión de palabras, expresiones y oraciones:
Dificultades que se observan en la organización de las ideas en resúmenes o esquemas:
440
Capacidades
Desarrollo motor:
441
442
Área:
Contenidos o bloques Sin Con

Es capaz de Ayudas / observaciones
de contenidos ayuda ayuda
Comprensión de la información oral en el aula (recepción, comprensión, situaciones y fac-

tores que facilitan o la dificultad, ajustes y ayudas):
Comunicación y expresión oral (modalidad, contenido, finalidad, inteligibilidad, habilidades

conversacionales, ayudas):
Adaptación a la dinámica social de clase (reacciones de oposición, momentos de incompren-

sión o de evasión, aislamiento, conductas desajustadas, inhibición, ayudas):
Grado de motivación y estilo de aprendizaje (interés, reflexividad, preferencia de agrupa-

mientos, nivel de atención, capacidad de trabajo, refuerzos):
443
444
Con relación a la desarrollo de la audición:
445
Se requiere
Comunicación:
❒ Lenguaje oral con ajustes por parte del interlocutor.
❒ Comunicación bimodal (lenguaje oral + signos).
❒ Lenguaje de Signos.
Intervenciones específicas:
❒ Adaptar estrategias de comunicación y de enseñanza en el aula.
❒ Tratamiento específico para habilitar la audición y desarrollar el lenguaje oral.
❒ Apoyo específico en contenidos de las áreas curriculares.
❒ Refuerzo pedagógico en contenidos de las áreas curriculares.
Contenidos:
❒ A.C.I. significativa de la programación de aula (el referente curricular difiere en dos o más cursos).
❒ Ajustes o adaptaciones no significativas de la programación de aula o ciclo.
❒ Adaptaciones significativas sólo en las áreas de Música, Inglés, Francés o Euskera.
❒ Introducción de contenidos específicos relativos a audición y lenguaje oral.
Materiales:
❒ Elaborar, introducir y/o adaptar materiales didácticos para el alumno.
❒ Utilizar emisora de F.M. (frecuencia modulada) en el aula.
❒ Utilizar aparatos de amplificación en la sesión de rehabilitación auditiva.
❒ Profesor del centro para refuerzo educativo.
❒ Profesor de Pedagogía Terapéutica para apoyo específico.
❒ Profesor de Audición y Lenguaje.
❒ Profesor de Pedagogía terapéutica competente en Lengua de Signos.
❒ Intérprete de la Lengua de Signos.
446

447
Estrategias de comunicación, de enseñanza y de evaluación
Evaluación:
Contenidos/actividades a priorizar o introducir en el Aula
Introducir en el aula (referidos a la discapacidad auditiva, a estrategias de comunicación y de con-

vivencia...):
448
Contenidos/actividades a priorizar, modificar e introducir
MATERIALES DIDÁCTICOS A ELABORAR, INTRODUCIR Y/O ADAPTAR
449
Material técnico:
450
451
452
Aula (A) Individual (I) Pequeño grupo (PG)

453
454

Anexo 1
Modelo para las adaptaciones curriculares signigicativas: programación y evaluación
Área:
455
456
Área: Fecha de evaluación:
Capacidades: En desarrollo Alcanzado No iniciado Comentarios/Ayudas

Anexo 2
Modelo para las programaciones cortas
Centro de interés o unidad didáctica: Fecha:
457
Anexo 9
Estrategias para el aula: comunicación, enseñanza y evaluación
Etapa de Educación Infantil
459
Estrategias para comunicarse con alumnos con discapacidad auditiva grave
Las estrategias que se citan a continuación, además de ser necesarias para los alumnos
con discapacidad auditiva grave, pueden servir también de ayuda para otros niños de la clase.
En función de la audición y del lenguaje oral desarrollado se seleccionarán las estrategias
más adecuadas a cada niño y a cada situación de aula.
Hablarle de frente. Hablar mirándole de frente para que pueda ver la cara.
Hablar cerca del alumno. No dificultar la visión de la cara y de la boca con bigo-
tes, gafas oscuras, bolígrafos, mano o chicles.
No hablar dándole la espalda.
No superar los dos metros de distancia cuando se habla al
grupo.
Articular con claridad. Hablarle en un tono normal, que no sea bajo ni excesi-
Hablar con tono normal y a vamente alto.
un ritmo pausado. Hablar de forma pausada, realizando paradas durante
las explicaciones o relatos.
Vocalizar con claridad, pero sin exagerar.
Apoyar la expresión oral con Al hablar al niño hay que tener en cuenta que el len-
gestos corporales y faciales. guaje debe tener adecuación entre las palabras que se
dicen, la situación y la expresión de la cara y del cuer-
po.
Lo que dice el adulto estará apoyado en expresiones fa-
ciales y corporales, en gestos naturales y en referentes
visuales contextuales.
Apoyar el lenguaje oral en Algunos niños sordos sólo podrán, por el momento, re-
signos (bimodal) cibir y comprender el lenguaje que se signa. No obstan-
te, es importante acompañar los signos con el lenguaje
oral, con el fin de ir trabajando y desarrollando la recep-
ción y comprensión auditivas, la labiolectura y la expre-
sión oral.
Otros niños sordos, con un cierto desarrollo de la au-
dición y del lenguaje oral, necesitarán sólo el apoyo
puntual de determinados signos para asegurar la com-
prensión de algunas palabras, expresiones o informa-
ciones.
460
Establecer una interacción Los alumnos con una escasa competencia lingüista, ne-
individualizada y adaptar el cesitan que el profesor establezca una interacción indi-
lenguaje oral a sus vidualizada con el niño para transmitirle mensajes o
posibilidades de comprensión. darle explicaciones. Estos alumnos no son capaces de
acceder a compreder el lenguaje que se utiliza con el
grupo de clase.
Se le deberá hablar con frases sencillas y cortas y se uti-
lizará un vocabulario cercano al alumno. Si éste no ha
entendido, se repetirá la frase con otras palabras o tér-
minos de similar significado, que puedan ser compren-
didos por el niño.
Anticiparle el tema de Informarle de qué se ve a hablar y, si se cambia de tema,

conversación avisarle.
Comprobar lo que ha Después de darle una información o una explicación, es

entendido. muy importante comprobar lo que el niño ha entendi-
do, a través del mandato de órdenes o la respuesta a
preguntas.
Ampliar y corregir la Ampliar y corregir el lenguaje oral del niño en el mo-

expresión oral del niño. mento en que se produce. El adulto corregirá y expan-
dirá lo expresado por el niño para que éste tenga el mo-
delo correcto y, siempre que se estime oportuno, se le
pedirá que lo repita.
Ayudarle a controlar su voz y Pedirle que hable más despacio, que articule mejor si
su habla. no se le entiende, o que hable más alto o más bajo. Es
importante regular su habla desde fuera.
Ayudar a que se exprese. Darle oportunidad de que se exprese y ayudarle a ha-

cerlo. No conviene librarle de preguntas.
Será preciso darle más tiempo para que responda a las
preguntas que se le formulan.
Si no lo hace, darle opciones de respuesta.
Si sus intervenciones son escuetas, guiarle con pregun-
tas o comentarios sencillos para que de más informa-
ción.
Preguntarle por sus Es necesario que el niño sordo vaya siendo capaz de
sentimientos, gustos o verbalizar su mundo emocional. Al inicio se le dará op-
preferencias. ciones para que informe sobre lo que siente, lo que le
gusta o lo que prefiere.
461
Informar al niño de los Es necesario verbalizar al niño sordo los sentimientos,
sentimientos, motivos y cambios de humor, intenciones, motivos y consecuen-
consecuencias implicados en cias de determinados estados y actuaciones, tanto su-
los estados y en las yas como de las personas de su alrededor, para ayudar-
actuaciones de las personas le a que se adapte de forma comprensiva a situaciones
de su alrededor. de interacción personal y anticipe y comprenda los
comportamientos y emociones de las personas con las
que se relaciona.
Estrategias de enseñanza a utilizar en un aula con alumnos

con discapacidad auditiva grave
La enseñanza de la mayoría de los contenidos requiere adaptaciones metodológicas. Es

necesario ayudar al alumno con una discapacidad auditiva grave a recibir y comprender lo
que se está explicando en el aula y a expresar lo que sabe y piensa. No todos los niños sor-
dos van a requerir las mismas estrategias, será necesario seleccionar las más idóneas según
la situación de cada niño.
Orientaciones metodológicas para facilitar el proceso de enseñanza
Asegurar su atención visual y Es necesario llamar la atención del niño antes de iniciar
respetar sus características. la explicación o el relato.
Hay que tener presente la dificultad para mirar una ima-
gen y a la vez seguir las explicaciones o comentarios so-
bre la misma, por ello, primero deberá mirar la imagen
y luego se le darán las explicaciones pertinentes.
Explicarle individualmente. Algunos niños sordos de esta etapa no podrán seguir

las explicaciones que se dan al grupo por requerir del
profesor una adaptación lingüística y metodológica
muy importante. Ellos necesitan una explicación indivi-
dual ya que interesa que vayan realizando procesos
comprension y no se guíen por la imitación o copia.
Iniciar la enseñanza a partir Empezar el proceso de enseñanza de un contenido a

de situaciones cercanas al partir de una situación real o de una representación de
alumno. la misma. Las salidas, las imágenes, las fotos o las pelí-
culas sirven para iniciar la enseñanza de determinados
contenidos.
Poner al alumno en situación Antes de iniciar la explicación, es necesario situar al

antes de iniciar un alumno en el tema mediante imágenes y referencias a
aprendizaje. sus vivencias o conocimientos.
462
Apoyar las explicaciones en Apoyar las explicaciones en imágenes, diapositivas o vi-
estrategias y soportes visuales. ñetas para facilitar la comprensión y seguimiento de la
explicación.
Recurrir a la acción o a la representación, es una buena
estrategia para explicar palabras, acciones o conceptos
que no se pueden representar con claridad a través de
una imagen (ser/estar, rápido/lento, caliente/frío...).
Comprobar lo que ha Comprobar siempre lo que el niño ha entendido por

entendido. medio del mandato de órdenes o de preguntas, con el
fin de ajustar la ayuda y continuar con la explicación.
Explicar el contenido en Para llegar a la comprensión de una palabra, de un con-

distintos contextos o con cepto o de un contenido va a necesitar de más experien-
diferentes materiales. cias, ejemplos o demostraciones, por lo que es necesario
preparar un mayor número y variedad de actividades y
de materiales.
Provocar situaciones de Es necesario crear situaciones de conflicto cognitivo

conflicto cognitivo en el niño. para que el niño sea una parte activa del aprendizaje.
Se deberán provocar dudas e interrogantes sobre sus ex-
periencias y recurrir a la observación, la manipulación,
la comparación y el razonamiento, proporcionando una
ayuda ajustada (ej. establecer relaciones de causa – efec-
to, preguntar sobre sus experiencias o su entorno ¿y
mamá va a...? ¿por qué? ¿para qué?...).
Ayudar en la organización y Es necesario un proceso más explícito y guiado para es-

relación de los conocimientos. tablecer relaciones de analogía, oposición o categoriza-
ción entre los contenidos que se van presentando en las
unidades didácticas. Será preciso utilizar una mayor
cantidad de imágenes, murales y libros temáticos y faci-
litar la relación y clasificación de los conocimientos tra-
bajando mapas conceptuales mediante imágenes.
Expresar los conocimientos Al finalizar el proceso de enseñanza, se comprobará el

adquiridos mediante el nivel de asimilación de los contenidos. Para ello será
lenguaje. preciso realizar preguntas o dar órdenes utilizando imá-
genes o materiales diferentes a los utilizados en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
463
Trabajar la expresión Ayudar al alumno en el desarrollo de habilidades lin-
lingüística a lo largo de las güísticas dirigidas a denominar, informar, relatar, expo-
diferentes actividades. ner o preguntar a lo largo de las diferentes actividades
que se desarrollan en el aula.
Se puede guiar mediante el modelado, la repetición, la
corrección y el uso de estrategias de expansión y enca-
denamineto del lenguaje.
Trabajar en grupos reducidos. Organizar la enseñanza en grupos reducidos o por rin-

cones para ayudar al alumno a controlar la información
y facilitar su participación en el mismo.
Estrategias de evaluación
Priorizar la evaluación La observación y la comprobación continua son las for-

continua. mas más seguras de saber lo que aprenden y de identi-
ficar las dificultades que presentan y las ayudas que
precisan.
Utilizar estrategias con poca Cuando el nivel de expresión oral sea limitado, se debe-
carga lingüística. rá evaluar mediante el seguimiento de órdenes o la
identificación de los contenidos en imágenes, para sa-
ber lo que conoce.
Si el niño ha desarrollado un cierto nivel de lenguaje, se
puede evaluar mediante preguntas sencillas, frases ina-
cabadas, preguntas cerradas, opciones para elegir.
Es necesario asegurar que comprende las preguntas
que se le formulan.
Ajustes para la integración en la dinámica de clase y el desarrollo de determinadas actividades
Representar las actividades Es conveniente representar en un mural la secuencia de

que se desarrollan en el aula actividades que se desarrollan a lo largo del día y de la
en un calendario. semana.
Ubicar en un calendario determinados acontecimientos
o fechas señaladas para el grupo.
Mantenerle informado de los Informarle de los cambios que se salen de la rutina, para
cambios. que pueda anticiparse a los acontecimientos, evitar po-
sibles frustraciones y actuar de forma comprensiva.
464
Comprobar que se ha Asegurar que ha entendido informaciones o mensajes
enterado de informaciones importantes para el niño o para ser transmitidos a la fa-
importantes. milia.
Seguir normas y estrategias Es necesario prestar atención a una serie de normas y

para integrarles en las de estrategias para integrar al alumno sordo en las acti-
actividades de grupo (corro). vidades de corro y posibilitar su participación.
El alumno sordo tiene que ver a sus compañeros cuan-
do éstos hablan, por lo que, colocarlos en círculo facili-
ta la comunicación.
El profesor hará la función de mediador entre los niños.
Deberá retomar lo principal de la conversación para de-
círselo al alumno sordo de forma ajustada a sus posibi-
lidades de comprensión y facilitará al grupo lo que éste
ha dicho, si no le han entendido. Es necesario controlar
el ritmo de la conversación y de la participación para
que no sea excesivamente rápido, para que no hablen
varios a la vez y no se cambie de tema de conversación
sin que el niño sordo se haya enterado.
Al niño se le entrenará en las normas que siguen las
conversaciones (escucha – petición de turno – interven-
ción de acuerdo con el tema – escucha) y se le dirigirá
con preguntas sencillas para que participe.
La familia puede facilitar, mediante una agenda o un
cuaderno, información de las vivencias, que el niño ha
tenido fuera del colegio, para ayudar al profesor a inte-
grarlo en las actividades de conversación en grupo.
Profundizar en la Con niños sordos es necesaria una intervención más ac-

representación de situaciones tiva para ayudarle a secuenciar acciones y representar
cotidianas a través del juego. situaciones con materiales cada vez más simbólicos.
Aprovechar las representaciones para atribuir emocio-
nes, sentimiento e intenciones a los personajes que in-
tervienen en el juego.
Ayudar a planificar y Con niños sordos es precisa una intervención más acti-
estructurar situaciones de va del profesor en la planificación de los juegos sociales.
juego social. Se le deben anticipar los guiones y los papeles que se
van a representar facilitando la comprensión a través de
imágenes y dibujos.
Guiar la expresión oral ante Ajustar las preguntas y guiarle en la expresión oral y en
una lámina o mural. la expansión de la información mediante el modelado,
las preguntas, las frases inacabadas, las opciones.
465
Facilitar la comprensión y Trabajar por anticipado la comprensión de los textos
expresión de textos orales. orales que se han seleccionado para el alumno y prepa-
rar para el aula una mayor cantidad de imágenes ade-
más de los ajustes lingüísticos que sean necesarios rea-
lizar para facilitar la comprensión.
Comprobar la comprensión del cuento ayudándole en
su exposición con el apoyo de las imágenes y la guía de
preguntas y encadenamientos.
Inducir a la expresión de ideas, sentimientos, pensa-
miento e intenciones de los personajes que intervienen
en los cuentos (¿qué piensa?, ¿qué le dice?, ¿qué va a
hacer?...).
Facilitar a la familia una copia del C.D. o de la cinta con
las canciones o cuentos, con la finalidad de que los pue-
da escuchar también en casa.
Facilitar el proceso de análisis Apoyar con gestos fonéticos de recuerdo las actividades
de la lecto-escritura. de análisis silábico y fonético cuando se inicia el proce-
so de la lecto-escritura.
Facilitar la recepción, En las actividades del área de inglés será necesario utili-
comprensión, y expresión oral zar mayor cantidad de soportes visuales y repetir un
en lengua inglesa. mayor número de veces las expresiones utilizadas.
Ver la cara del profesor y cómo articula las palabras fa-
cilitará la recepción y la expresión oral.
Necesitarán escuchar más de una vez las emisiones pre-
sentadas en C.D. o en cinta. Se puede hacer una copia
para la familia para que adelante la escucha del conte-
nido en casa.
466
Anexo 10
Estrategias para el aula: comunicación, enseñanza y evaluación
Etapa de Educación Primaria
467
Estrategias para comunicarse con alumnos con discapacidad auditiva grave
Las estrategias que se citan a continuación, además de ser necesarias para los alumnos
con discapacidad auditiva grave, pueden servir también de ayuda para otros niños de la clase.
En función de la audición y de la competencia lingüística se seleccionarán las estrategias
más adecuadas a cada niño y a cada situación de aula.
Cómo ubicar al alumno sordo en el aula
Ubicar al alumno en un lugar Situar al alumno en un lugar adecuado, conjugando el po-

en el que pueda ver al der mirar directamente al profesor y a la pizarra, con una
profesor y controlar la visión general de sus compañeros, con el fin de facilitar la
dinámica de clase. participación en las diferentes dinámicas que se crean en
el aula. Una segunda fila puede ser un lugar adecuado.
Evitar ruidos de fondo y la luz Situar al alumno lejos de zonas ruidosas que puedan
directa en la cara. distorsionar aun más la recepción del sonido a través de
sus prótesis y colocarlo en un lugar con buena ilumina-
ción, evitando la luz directa en su cara.
Cómo facilitar la comunicación oral con el alumno sordo
Hablarle de frente. El profesor evitará volverse hacia la pizarra y dar paseos

Hablar cerca del alumno. por la clase mientras explica para que el alumno no
pierda la visión de su cara.
No hablar a más de dos metros de distancia del alumno.
Articular con claridad, hablar Utilizar una articulación clara y hablar a un ritmo pausa-
con un tono normal y a un do. No es necesario gritar y hay que evitar hablar de pri-
ritmo pausado. sa y articular de forma exagerada.
Introducir pequeñas pausas en las explicaciones.
No obstaculizar la No poner obstáculos en la boca. Un bolígrafo o una

labiolectura. mano en la boca, una barba o unos bigotes largos obs-
taculizan la labiolectura.
Utilizar un lenguaje Utilizar un lenguaje claro, con un vocabulario y unas es-

comprensible para el alumno. tructuras sintácticas comprensibles para el alumno.
Evitar oraciones excesivamente largas o complejas o ex-
presiones que el alumno no va a entender.
468
Apoyar el lenguaje oral en Utilizar los gestos, los signos, la expresión corporal y fa-
signos o gestos, en la cial, así como la escritura, como medios para enfatizar
expresión facial y corporal y un concepto o hacer comprensible un mensaje.
en la escritura. Algunos alumnos sordos pueden necesitar todavía la
comunicación bimodal.
Anticiparle el tema de Informarle de qué se va a hablar y, si se cambia de tema,

conversación. avisarle.
Comprobar lo que ha Después de darle una información o una explicación, es

entendido. importante comprobar, mediante preguntas, lo que ha
entendido el alumno.
Ayudarle a controlar su voz y Pedirle que hable más despacio, que articule mejor si
su habla. no se le entiende o que hable más alto o más bajo. Es
importante regular su habla desde fuera.
Estrategias de enseñanza a utilizar en un aula con alumnos

con discapacidad auditiva grave
La enseñanza de la mayoría de contenidos y la participación en la dinámica de aula re-

quieren de adaptaciones metodológicas y organizativas.
Es necesario ayudar al alumno con una discapacidad auditiva grave a recibir y compren-
der la información que se produce en el aula y a inducir su expresión y participación.
Cómo organizar las explicaciones en una clase con un alumno sordo.
Asegurar su atención visual y Llamar la atención del alumno antes de iniciar la expli-
respetar sus características. cación para asegurarse que atiende.
El alumno sordo no puede dividir su atención visual en-
tre dos estímulos a la vez por lo que tendrá dificultad
para escribir y seguir las explicaciones. Será necesario
introducir un tiempo de espera.
Apoyar las explicaciones en Apoyar las explicaciones en medios visuales:

soportes visuales. – Escribir en la pizarra el esquema o el guión de la expli-
cación.
– Escribir en la pizarra las palabras clave.
– Presentar mapas conceptuales.
– Utilizar transparencias, diapositivas, power point.
469
Utilizar un lenguaje Utilizar un lenguaje sencillo en las explicaciones para fa-
comprensible para el alumno. cilitar al alumno sordo la comprensión de lo que se dice.
Dar explicaciones breves. Evitar explicaciones prolongadas. Es necesario dar expli-

caciones breves, comprobar lo que ha entendido y pro-
seguir con la explicación.
Utilizar la redundancia. Al finalizar la explicación retomar los puntos principales

y repetirlos de nuevo.
Comprobar lo que ha Muchas veces los alumnos no preguntan porque ape-

entendido. nas han entendido o porque han interpretado de forma
incorrecta y no son conscientes de su error. Por esta ra-
zón, es necesario comprobar, mediante preguntas, lo
que ha comprendido de la explicación para aclarar du-
das y completar la misma. No hay que fiarse de la cara
de atención del alumno ni tampoco de que esté asin-
tiendo a lo que se dice, es necesario comprobarlo.
Asegurarse siempre que ha entendido bien la tarea que
se ha mandado.
Ayudarle a formular preguntas, Animar al alumno a que pregunte cuando tenga dudas
cuando tenga dudas. y ayudarle a realizar de forma precisa la pregunta.
Explicarle individualmente lo Es necesario reservar un tiempo para explicarle indivi-

que no ha entendido. dualmente lo que no ha entendido, aclarar las dudas, o
completar información. Se pueden dejar los últimos mi-
nutos de clase para comprobar y darle las aclaraciones
necesarias.
Facilitar apuntes. Es necesario adelantarle los apuntes ya que el alumno

sordo puede tener dificultad para escribir y mirar al pro-
fesor a la vez.
Anticipar explicaciones sobre Si se va a realizar una actividad no prevista (una salida)

actividades no prevista. es importante que el profesor le adelante información
sobre el objetivo y las actividades que se van a realizar.
470
Estrategias metodológicas a utilizar en una clase con un alumno sordo.
Poner al alumno en situación, Antes de iniciar un nuevo aprendizaje, es preciso for-

antes de iniciar un nuevo mular preguntas encaminadas a introducir el nuevo
aprendizaje. contenido y hacer referencia a situaciones o contenidos
conocidos por el alumno, con la finalidad de situarle en
el tema.
Ajustar la enseñanza a las En el proceso de enseñanza – aprendizaje de un nuevo

características y necesidades contenido se deberán tener presente las siguientes es-
del alumno sordo. trategias:
– Utilizar vídeos, imágenes, diapositivas y otros materiales
visuales para que comprenda y siga las explicaciones.
– Poner un mayor número de ejemplificaciones y reali-
zar más demostraciones o actividades para que com-
prenda.
– Graduar pasos más cortos o darle más ayudas si la ac-
tividad es compleja para el alumno.
– Interrelacionar contenidos de las diferentes áreas del
currículo.
Provocar situaciones de Es necesario provocar dudas o interrogantes sobre sus

conflicto cognitivo y de experiencias o conocimientos.
razonamiento. Las preguntas que se le formulen, no se centrarán sólo
en solicitar enumeraciones y memorizaciones mecánicas
de datos, sino que se le pedirá que razone, argumente
o deduzca.
Ayudar a integrar el nuevo Es preciso relacionar e integrar el nuevo contenido con

contenido en sus esquemas de los que ya tiene, ayudándole a establecer comparacio-
conocimientos. nes y relaciones para alcanzar esquemas de conoci-
mientos cada vez más ricos, amplios y complejos.
Elaborar mapas conceptuales.
Favorecer un aprendizaje Antes de iniciar una actividad, se le informará al alum-

autónomo y comprensivo. no del objetivo que se persigue y se le darán sugeren-
cias para llevarla a cabo.
A lo largo de todo el proceso se ayudará al alumno a
identificar y formular las dudas y buscar soluciones.
Se le mandará resolver tareas o actividades en las que
tenga que tomar decisiones.
471
Favorecer un estudio Es necesario asegurar que el lenguaje que se utiliza en
comprensivo de los libros de el libro de texto puede ser entendido por el alumno. En
texto. ocasiones se deberán explicar palabras o adaptar párra-
fos o textos completos. Así mismo, es preciso trabajar
con el alumno estrategias de estudio a lo largo de todas
las áreas, mediante la elaboración de esquemas, mapas
conceptuales y resúmenes.
Favorecer el aprendizaje En todo momento se deberá explicar el vocabulario que

continuo de vocabulario a lo desconoce.
largo de todas las áreas. En enunciados y libros de texto se pueden incluir expli-
caciones y sinónimos de las palabras que no entiende.
Trabajar el desarrollo de Es necesario corregir su expresión, y darle el modelo co-

habilidades lingüísticas a lo rrecto de palabras, expresiones y oraciones en las que
largo de todas las áreas. tienen problemas. Si queremos ayudarle a mejorar su
expresión, debemos corregirle pero sin interrumpirle.
Así mismo, es necesario ayudarle a organizar su discur-
so y a expresar sus conocimientos con orden y precisión
conceptual.
Trabajar la comprensión y la A lo largo de todas las áreas es necesario asegurar la

expresión escrita a lo largo de comprensión lectora de textos y de enunciados y corre-
todas las áreas. gir y ayudar a organizar la composición escrita de tex-
tos, tanto en lo referido a la estructura como al uso de
lo elementos de cohesión.
Expresar los conocimientos Al finalizar el proceso de enseñanza – aprendizaje se

adquiridos mediante el comprobará el nivel de asimilación de contenidos. Se le
lenguaje. harán preguntas y se le pedirán definiciones y explica-
ciones, sin contar con el apoyo de material visual, ayu-
dándole a expresarse con orden, precisión y riqueza
conceptual.
472
Orientaciones sobre Historia: Las secuencias o frisos históricos se deben
determinados contenidos. apoyar en imágenes o líneas visuales. En ellas se pue-
den ubicar el momento de su nacimiento, así como el
de sus padres o abuelos para hacerse una idea de las
unidades de tiempo.
Matemáticas: Antes de pasar a la resolución de un
problema es necesario asegurar que ha entendido el
enunciado. A algunos alumnos se les pedirá la repre-
sentación gráfica de lo que han leído y a otros se adap-
tarán palabras o frases del enunciado, según las posibi-
lidades de comprensión lingüística.
Inglés: En las actividades del área de inglés será nece-
sario utilizar una mayor cantidad de soportes visuales y
repetir un mayor número de veces las palabras, frases y
expresiones orales.
Necesitarán escuchar más de una vez las emisiones pre-
sentadas en C.D. o en cinta. Se puede hacer una copia
para la familia, para que adelante la escucha del conte-
nido en casa, y/o presentarle por escrito el contenido de
la cinta.
Películas: Las películas subtituladas ayudan a los alum-
nos sordos a participar del contenido de las mismas.
Existen en las asociaciones de sordos y de padres de ni-
ños sordos un buen número de películas subtituladas.
Música: Los alumnos sordos necesitarán un soporte vi-
sual importante para identificar y discriminar conteni-
dos o situaciones auditivas.
Orientaciones para favorecer la integración en la dinámica social de la clase
Hacerle partícipe de las Es necesario facilitar la información que aportan sus

informaciones que aportan compañeros. Para ello es necesario controlar el ritmo de
sus compañeros de clase. las intervenciones de los alumnos para que no se sienta
perdido. Se le indicará en cada momento la persona que
habla y, si es necesario, se retomarán los comentarios o
aportaciones más importantes para repetírselos a él.
Facilitar la ayuda de un Favorecer el que algún compañero le ayude a seguir la

compañero. marcha de las explicaciones o la información que se
produce en el aula.
473
Facilitar la participación en Hablarle o preguntarle por cualquier tema al igual que
clase. a sus compañeros de clase.
Darle la oportunidad de que se exprese y ayudarle a ha-
cerlo. No conviene librarle de preguntas.
Será preciso darle más tiempo para que conteste.
Es importante pedirle su opinión, lo que piensa y lo que
siente mediante la formulación de preguntas abiertas.
Favoreciendo la participación en clase, se da la oportu-
nidad de “hacerse el oído” a su modo de hablar dife-
rente.
Favorecer la integración en la Es preciso ayudar al alumno sordo a integrarse en los

dinámica de trabajo de grupo. grupos de trabajo de clase. Para ello es necesario:
– Organizar grupos reducidos de trabajo en los que él
puede seguir la información que dan sus compañe-
ros, se sienta seguro y puede participar en la negocia-
ción y contraste de las ideas que se produce entre
ellos.
– Organizar trabajos en los que tenga que colaborar rea-
lizando una tarea propia.
– Favorecer que el alumno sordo también ayude a
otros.
Controlar los debates en el Prestar atención a una serie de normas para propiciar
aula. que el alumno sordo siga los debates o las conversacio-
nes que se dan en el grupo:
– Explicarle las normas que siguen los debates (escucha
– petición de turno – intervención de acuerdo con el
tema – escucha)
– El alumno tiene que ver a sus compañeros cuando és-
tos hablan.
– El que habla, debe identificarse levantando la mano.
Es necesario que conozca en cada momento a la per-
sona que habla para poder mirarle.
– Retomar las ideas principales para repetirlas al grupo
o a él sólo.
– Facilitar al grupo lo que ha dicho el alumno si no le
han entendido.
– Controlar el ritmo de la conversación, que no sea ex-
cesivamente acelerado, que no hablen varios a la vez
y que no se cambie de tema continuamente.
474
Ayudar a que se adapte a la El alumno sordo debe conocer la dinámica social del gru-
dinámica social del aula. po para poder adaptarse a ella. Para ello es necesario:
– Asegurarse que entiende las normas y reglas de con-
vivencia. Es necesario explicárselas y recurrir a demos-
traciones y ejemplos, si hiciera falta, informarle de la
razón de las mismas y de las consecuencias de no
cumplirlas. Una vez que se haya comprobado que las
ha entendido, se le harán cumplir como a todos.
– Informarle de los cambios que se van a producir en la
rutina de clase para que se pueda anticipar y adaptar-
se sin problemas.
Verbalizar las emociones, Es necesario verbalizar al niño sordo los cambios de hu-
sentimientos y motivos mor y las razones de determinadas actuaciones o esta-
implicados en las actuaciones dos de las personas de su alrededor para ayudarle a
y estados de las personas de comprender y adaptarse a las situaciones, anticipar po-
su alrededor. sibles comportamientos y comprender el mundo emo-
cional de los demás.
Planificar las relaciones entre Los compañeros del niño sordo deben saber lo que im-
los alumnos oyentes y el plica no oír y conocer estrategias y consideraciones que
alumno sordo. deben tener presentes en la relación con él.
Deben ser conscientes de las características de una co-
municación a través de la vista.
Deben conocer los ajustes que son necesarios realizar
para que la comprensión sea eficaz.
Si el alumno sordo requiere una comunicación apoyada
en signos, es necesario que sus compañeros adquieran
unos signos básicos para la comunicación entre ellos.
Si el alumno sordo tiene una audición funcional, debe-
rán tener presentes las limitaciones que pueden existir
en contextos abiertos y con ruidos de fondo: el recreo,
el polideportivo, la calle, una fiesta...
Así mismo, se les explicará la utilidad de los audífonos,
del implante coclear o de la F.M. para que lo asuman
con total naturalidad.
En clase de tutoría se pueden desarrollar actividades di-
rigidas a:
– Ponerse en la situación de su compañero sordo, iden-
tificar las barreras de comunicación y conocer medios
y estrategias para superarlas.
– Conocer los sistemas de comunicación que utilizan las
personas sordas.
– Conocer peculiaridades de la comunidad sorda.
– Acudir a actividades deportivas o culturales realizadas
por personas sordas.
475
Programar el desarrollo de Dentro de la sesión de tutoría, es conveniente organizar
habilidades sociales. actividades para aprender estrategias encaminadas a la
resolución de problemas, al desarrollo de habilidades
sociales y al conocimiento de sí mismo.
Estrategias de evaluación a utilizar en el aula
Utilizar la evaluación continua La observación y la comprobación continua son las for-

mas más seguras de saber lo que aprenden y de identi-
ficar las dificultades que presentan.
Asegurar la comprensión de Es necesario asegurarse que comprende las preguntas

las preguntas orales que se le que se le han formulado. Si la respuesta es incorrecta se
formulan. le volverá a formular la pregunta de forma más sencilla
o se le darán opciones para que responda.
Adaptar los controles a sus Cuando se utilizan pruebas escritas para evaluar es ne-
posibilidades de comprensión cesario tener presente que:
y expresión escrita. – Estos alumnos pueden necesitar más tiempo que sus
compañeros para poder contestar a todas las pregun-
tas que se plantean en el control.
– Es mejor plantear la prueba con preguntas cortas que
pedir el desarrollo de un tema.
– Es necesario comprobar que entiende el vocabulario
utilizado y la forma de hacer la pregunta o de enun-
ciar la actividad.
Si no se puede evaluar con precisión lo que sabe a par-
tir de lo que ha escrito, se le harán preguntas orales
para aclarar el contenido.
476
Consideraciones a tener con relación a la organización de la enseñanza
Programar y organizar la Al programar las unidades didácticas, hay que determi-

actividad del aula teniendo en nar los contenidos básicos que se quiere enseñar.
cuenta las posibilidades y Es necesario preparar más actividades y prever el uso de
necesidades del alumno materiales visuales para la enseñanza de los contenidos.
sordo. Hay que preparar actividades propias para el alumno,
encaminadas a trabajar objetivos específicos de su pro-
gramación.
Se procurará elegir textos escritos muy visuales con re-
dacción clara y con los contenidos o la información bien
organizados.
Hay que ser flexibles en la organización del tiempo y de
las actividades del aula para permitir la salida a los apo-
yos y la participación en actividades de interés para el
alumno sordo.
477

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Alumnado con grave discapacidad auditiva

en Educación Infantil y Primaria

Orientaciones para la respuesta educativa

Título: Alumnado con grave discapacidad auditiva en Educación Infantil

Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra

1. CONCEPTOS EN TORNO A LA EVALUACIÓN ..................................................... 51

2. INDICADORES PARA SOSPECHAR UN DÉFICIT AUDITIVO ................................. 55

4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y LOGOPÉDICA ........................................... 59

5. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DE AULA .......................................................... 83

6. EVALUACIÓN CURRICULAR ............................................................................ 91

7. EVALUACIÓN AL INICIAR LA ESCOLARIDAD .................................................... 99

8. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ........................ 101

9. CRITERIOS PARA ORIENTAR MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN ...................... 107

1. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL CENTRO ........................................ 113

2. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL AULA ............................................. 115

3. TOMA DE DECISIONES CON RELACIÓN AL ALUMNADO ................................... 121

4. ORGANIZACIÓN DE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA ... 149

A. Libros sobre discapacidad auditiva ......................................................... 153

B. Libros y materiales para trabajar audición y lenguaje ........................... 154

C. Libros y materiales informáticos sobre sistemas visuales de comuni-

D. Pruebas y tests para la evaluación ........................................................... 158

E. Libros de asesoramiento e información a las familias ........................... 160

F. Libros sobre la comunidad sorda ............................................................ 160

G. Direcciones de Internet ............................................................................. 160

Ejemplificación 1: 1º Educación Infantil ....................................................... 163

Ejemplificación 2: 1º Educación Primaria ..................................................... 221

Ejemplificación 3: 4º Educación Primaria ..................................................... 265

Anexo 1: Ficha de recogida de información del alumno con discapacidad

Anexo 2: Ficha de evaluación de la audición y del lenguaje para alumnos

Anexo 3: Ficha de seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva .

Anexo 4: Ficha de seguimiento del alumnado con discapacidad auditiva.

Anexo 6: Ficha de recogida de información del alumno con discapacidad

Anexo 7: Ficha de recogida de información de la familia para alumnos

Anexo 8: Registro de adaptación curricular individual. Alumnos con dis-

Anexo 9: Estrategia para el aula: comunicación enseñanza y evaluación.

Anexo 10: Estrategia para el aula: comunicación enseñanza y evaluación.

La atención educativa al alumnado sordo está en un momento de

Los servicios médicos de otorrinolaringología diagnostican la pér-

1.1. TIPOS DE PÉRDIDA AUDITIVA

Las pérdidas auditivas se clasifican según la parte del oído donde

A. Hipoacusia de transmisión o de conducción

La lesión o la alteración se sitúa en el oído externo o en el oído

B. Hipoacusia neurosensorial o de percepción

La lesión se sitúa en el oído interno o en el nervio auditivo y suele

Combina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la

1.2. GRADOS DE PÉRDIDA AUDITIVA

La audiometría o prueba de evaluación de la audición, ofrece una

(Gráfica del O.D / oído derecho)

Operación aritmética para obtener el grado de pérdida auditiva

Pérdida en la frecuencia 500 Hz: 40 decibelios

Este niño tiene una pérdida auditiva de 65 dBs (decibelios) en el

Oyen bien y la pérdida auditiva no es mayor de 20 dBs. El niño no

(Gráfica de una audición normal)

B. Hipoacusia ligera (20-40 dBs)

La mayoría de estas pérdidas ligeras suelen estar provocadas por

(Gráfica de una pérdida conductiva ligera)

C. Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs)

Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad

(Gráfica de una pérdida neurosensorial media)