Implementación de tareas que promueven el razonamiento y la resolución de problemas

Planteamiento de preguntas deliberadas

Una enseñanza eficaz de las matemáticas utiliza preguntas deliberadas para evaluar
y mejorar el razonamiento del estudiante y para que le dé sentido a ideas y relaciones
matemáticas importantes.

La enseñanza eficaz de las matemáticas se apoya en plantear preguntas que estimulen a

los estudiantes a explicar y reflexionar sobre su propio pensamiento, lo cual representa
un componente esencial del discurso matemático significativo. Las preguntas deliberadas
permiten a los docentes discernir lo que los estudiantes saben a fin de adaptar las leccio-
nes para alcanzar diversos niveles de comprensión; asimismo, ayudan a los estudiantes a
efectuar conexiones matemáticas importantes y los apoyan para que planteen sus propias
preguntas. No obstante, el sólo hecho de plantear preguntas no resulta suficiente para ga-
rantizar que los alumnos le den sentido a las matemáticas y para que hagan progresos en su
razonamiento. Deben tomarse en cuenta dos aspectos fundamentales: los tipos de pregun-
tas que los maestros plantean y el modelo de cuestionamiento que usen.

Análisis
Los investigadores han elaborado una diversidad de marcos teóricos para categorizar los
tipos de preguntas que los docentes plantean (por ejemplo: Boaler y Brodie 2004; Chapin
y O’Connor 2007). A pesar de que las categorías son distintas en cada marco teórico, exis-
ten rasgos comunes a los tipos de preguntas. Por ejemplo, todo marco teórico suele incluir
preguntas que exigen a los estudiantes recordar información, así como aquellas que exigen
a los alumnos explicar su razonamiento. La figura 14 muestra un conjunto de tipos de
preguntas que sintetizan los aspectos clave de dichos marcos teóricos y que resultan par-
ticularmente importantes para la enseñanza de las matemáticas. Aunque los tipos de pre-
guntas se diferencian respecto del nivel de pensamiento que exigen de la respuesta, todas
las clases de preguntas se requieren en las interacciones entre estudiantes y docentes. Por
ejemplo, las preguntas que recopilan información son necesarias para establecer lo que los
alumnos saben, en tanto que aquellas que alientan a la reflexión y la justificación resultan
esenciales para revelar su razonamiento.

Tipo de pregunta Descripción Ejemplos

Cuando escribes una ecuación, ¿qué signifi-

ca para ti el signo igual?
Los estudiantes
Recopila recuerdan hechos, ¿Cuál es la fórmula para calcular el área de
1
información definiciones o proce- un rectángulo?
dimientos
¿Qué muestra el rango intercuartil en un
conjunto de datos?

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 De los principios a la acción

Tipo de pregunta Descripción Ejemplos

Mientras trazabas esa recta numérica,

¿qué decisiones tomaste para que pudieras
Los alumnos explican, representar 7/4 en ella?
elaboran o clarifican
¿Puedes mostrar y explicar un poco más
su razonamiento, lo
Explora el cómo utilizaste una tabla para obtener la
2 cual incluye articu-
razonamiento respuesta a la tarea de las tarifas de teléfo-
lar los pasos de los
nos celulares?
métodos de solución o
completar una tarea. Todavía no es clara la forma en que supiste
que 20 era el factor de escala así que, ¿po-
drías explicarlo de otra forma?

¿Cómo se relaciona tu ecuación con el pro-

Los alumnos analizan
blema del concierto de la banda?
estructuras mate-
Hace evidente máticas y establecen ¿Cómo se relaciona ese arreglo con la multi-
3
las matemáticas conexiones entre las plicación y la división?
ideas y las relaciones
¿De qué maneras pudiera aplicarse la distri-
matemáticas.
bución normal a esta situación?

Los estudiantes mues- ¿Cómo demostrarías que 51 es la solución?

tran un conocimiento
¿Cómo sabes que la suma de dos números
Alienta la más profundo de sus
impares siempre será par?
4 reflexión y la relaciones y acciones,
justificación lo cual incluye cons- ¿Por qué el plan A en la tarea de las tarifas
truir un argumento telefónicas empieza siendo más barato pero
para validar su trabajo. a la larga resulta ser más caro?

Fig. 14 Un marco teórico para los tipos de preguntas utilizadas en la enseñanza de las matemáticas.

Si bien los tipos de preguntas que los docentes plantean son relevantes, de igual for-
ma lo son los modelos de cuestionamiento que utilizan durante las interacciones entre el
docente y el estudiante (Walsh y Sattes 2005). En el modelo Inicio-Respuesta-Evaluación
(I-R-E), el docente comienza planteando una pregunta para obtener información, por lo
general teniendo en mente una respuesta específica; después un estudiante responde y
luego el docente evalúa la respuesta (Mehan 1979). No es poco frecuente que los docentes
den menos de 5 segundos para que responda un educando y además el profesor da menos
tiempo incluso para que aquél reflexione su respuesta. Por lo general, este modelo de cues-
tionamiento ofrece muy escasas oportunidades a los estudiantes para que piensen y a los
docentes les impide saber si los alumnos están dando sentido a las matemáticas y la forma
en que hacen esto. Otros modelos de cuestionamiento van más allá del tipo de preguntas
que requieren recordar información. Dos de éstos son el de embudo y el de enfoque (Her-
bel-Eisenmann y Breyfogle 2005; Wood 1998).

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El modelo de cuestionamiento tipo embudo implica emplear un conjunto de preguntas

a fin de llevar a los estudiantes hacia el procedimiento o conclusión deseados, además no
presta mucha atención a las respuestas de aquellos que se desvían de la ruta deseada. El
docente decidió una senda específica sobre la que debe conducirse el análisis y guía a los
alumnos a lo largo de ese camino, sin permitirles hacer sus propias conexiones o construir
su propia comprensión de los conceptos matemáticos señalados. El modelo I-R-E es muy
semejante al de embudo, a pesar de que en este último puedan tener cabida preguntas de
alto nivel.
Por el contrario, un modelo de cuestionamiento tipo enfoque implica que el docente
ponga atención en lo que los estudiantes están pensando, los obligue a que comuniquen con
claridad sus pensamientos y espera que ellos reflexionen en torno a sus pensamientos y a
los de sus compañeros de clase. El docente que emplea este modelo está abierto a que una
tarea se aborde de múltiples maneras. Con base en el conocimiento contenido relacionado
con el tema y el conocimiento del aprendizaje del estudiante, el profesor planifica las pre-
guntas y bosqueja los puntos clave que devendrán conspicuos en la clase.

Ejemplo
La figura 15 muestra dos implementaciones hechas en sus clases por maestros de nivel
medio superior de una tarea sobre la circulación de una moneda. Escogen la tarea porque
ofrece a los estudiantes la oportunidad de resumir, representar e interpretar datos y de
tener una mejor comprensión y evaluación de los procesos aleatorios que subyacen en las
investigaciones estadísticas. En particular, los estudiantes representan datos mediante pun-
tos sobre una recta numérica de reales e interpretan las diferencias habidas en su forma, su
centro y su dispersión, dentro de un contexto de conjuntos de datos.

Los estudiantes de dos clases de nivel medio superior están investigando cuánto cuesta acuñar mo-
nedas. Como parte de su investigación decidieron que sería útil determinar el número aproximado
de años que una moneda circula. En vez de estudiar todos los tipos distintos de monedas, eligieron
recopilar datos respecto de la duración de las monedas de centavo. Esto condujo a que investigaran
el tiempo que estas monedas están en circulación.
Las metas de aprendizaje matemático de los docentes para esta tarea consisten en que los alumnos
recopilen datos, los analicen y lleguen a una conclusión, así como que identifiquen las limitantes de
esta investigación referente a su método de muestreo. De manera específica, los profesores quieren
que sus alumnos reconozcan que los resultados no se generalizan para poblaciones mayores.
Ambos profesores le piden a cada estudiante que traiga monedas al salón. El propósito de ambas
clases es que les toque un rollo de monedas a cada dos o tres alumnos. Equipos pequeños arreglan
las monedas de acuerdo con su año de acuñación y determinan su antigüedad. Los datos recopilados
por todo el salón se registran en una tabla dibujada en el pizarrón. Luego en grupos reducidos se
hacen gráficas de punto y de caja-brazos, similares a las mostradas más adelante, tomando como
base la antigüedad de las monedas.

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Número de monedas

Duración (años)

Duración de las monedas (años)

Fig. 15 Tarea sobre la circulación de monedas.

Aunque la tarea fuerza a los estudiantes de ambos grupos a razonar y resolver pro-
blemas, los docentes usan diferentes modelos de cuestionamiento. Los fragmentos de la
puesta en común mostrados en la figura 16 ilustran los modelos de cuestionamiento de
ambos maestros.

Modelo de cuestionamiento Modelo de cuestionamiento

tipo “embudo” tipo “enfoque”
M: ¿Qué observas en la gráfica? (espera brevemente) M: ¿Qué cosas observas o sospechas respecto de la du-
¿Notas un patrón en los datos? (de nuevo espera ración de las monedas?
brevemente) ¿Cuáles son las medidas de tendencia
central de la gráfica para las monedas?
E1: La media es de casi 12.9 años y la mediana es de casi E1: Al parecer muchas de ellas no duran demasiado.
9 años.

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M: ¿Qué indica la gráfica de caja-brazos respecto a la M: ¿Qué elementos de la gráfica te hacen decir eso?
variabilidad de los datos?
E2: Tiene un brazo largo en un lado. E1: Hay un montón de monedas nuevas.

M: Tal vez sea cierto, ¿pero qué pasa con el rango inter- M: ¿Hay algo más que notes?
cuartil (RIC)? ¿Qué nos dice?
E3: El lugar donde se ubica la mayoría de las monedas. E2: Determiné el rango intercuartil y vi que la mayoría
de las monedas tiene una duración de entre 3 a 19
años.
M: ¿Eso es en verdad lo que nos señala el RIC? ¿Qué es lo M: Explícanos qué nos indica el rango intercuartil.
que representa cada parte de la gráfica caja-brazos?
E4: Cada una es un 25%. E2: Es en donde se ubica la mayoría de las monedas.

M: Sí, pero ¿qué más? M: ¿Qué quieres decir con “la mayoría de las monedas”?

E5: La mitad es el 50% de las monedas y se ubica entre E2: Bueno, quiero decir el 50%. Creo que la gráfica mues-
los 3 y los 19 años de duración. tra con dificultad en qué lugar se ubican verdadera-
mente las cosas. No parece una gráfica normal, así
que no podría usar el criterio del área de en medio
donde se ubica el 68%, del que ya habíamos hablado.
M: Bien. ¿Qué más se puede decir de las monedas con M: No estoy seguro si entendí. ¿Puede alguien más acla-
base en esta información? rar lo que está diciendo su compañera?
E6: Que la mayoría tiene una duración de casi 10 años. E3: Quiere decir que debido a que hay un brazo, la gráfi-
ca no es como las curvas normales que hemos estu-
diado. Si lo fuera, podríamos dar una aproximación
del lugar en donde se ubican la mayoría de los tiem-
pos de duración más parecidos; diríamos que el 68%
de los datos se ubicaría dentro de una desviación
estándar de la media.
M: Pero ya que son monedas de centavo, ¿qué más nos (Enseguida se da un mayor análisis y los estudiantes
dicen respecto de todas las monedas? determinan que el 75% de las monedas no tienen una
duración de más de 19 años).
E7: Que las monedas durarán cerca de 10 años. M: ¿Sería correcto que dijera que un centavo quizá no
duraría más de 19 años?
M: Bien, los centavos duran 10 años, pero esto no será E4: Sí, porque esas monedas eran una muestra aleatoria,
necesariamente cierto para, digamos, las monedas lo cual significa que podemos generalizar.
de 25 centavos, ¿por qué no?
E5: Pero estudiamos los centavos, así que no podemos
generalizar para los 25 centavos. La gente utiliza más
los centavos.
M: ¿Qué quieres decir con eso?

E5: Los centavos quizá estén desgastados. A partir de

nuestra muestra, no sabemos nada sobre otras mo-
nedas, pues las pesetas son una población distinta.

Fig. 16. Una comparación en dos grupos de los modelos de cuestionamiento para la tarea de circulación de
monedas (M significa maestro, E1 estudiante 1, etcétera).

En el ejemplo del modelo de embudo, el docente quiere que sus estudiantes observen
las medidas de tendencia central y la dispersión de los datos. El diálogo deja ver una de-
pendencia en las preguntas de recopilación de información. Se necesita determinada reco-
pilación de la información para que el maestro conozca el fundamento del razonamiento
de los estudiantes. Pero las preguntas que exploran la comprensión, necesitan formar parte
de un modelo de cuestionamiento que haga progresar el razonamiento de los estudiantes.

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Conforme este diálogo tipo embudo se desarrolla, el docente fuerza a sus estudiantes
a que observen la parte central y la dispersión de los datos para que lleguen a una conclu-
sión, y por último les plantea una pregunta de alto nivel: ¿qué pueden decir de las monedas
con base en esta información? Ya que no se les ha dado a los estudiantes la oportunidad
de reflexionar con la suficiente profundidad sobre lo que los datos muestran en cuanto a
la circulación de las monedas, sólo pueden dar respuestas superficiales a esta pregunta.
Este ejemplo ilustra un modelo de cuestionamiento demasiado común, en el que el docente
utiliza al principio una pregunta exploratoria, pero da poco tiempo para la respuesta, y de
inmediato sigue planteando preguntas más enfocadas hacia una respuesta particular.
Por el contrario, el ejemplo del modelo de enfoque ilustra el modo en que el docente
mezcla a propósito los cuatro tipos de preguntas. Algunas se pensaron con anticipación a la
clase, y del mismo modo se consideraron las posibles respuestas de los estudiantes. Otras
preguntas se formularon en el momento, como respuesta a las afirmaciones y acciones de
los estudiantes durante la clase. A lo largo del diálogo, el docente se esfuerza para incluir
preguntas que obliguen a los estudiantes a clarificar sus ideas y a que hagan explícitas las
matemáticas, con el objeto de profundizar su comprensión matemática en función de las
metas de aprendizaje pretendidas.

Acciones de los docentes y estudiantes

En la enseñanza eficaz, los docentes echan mano de diversos tipos de preguntas a fin de
evaluar y colectar evidencia del pensamiento del estudiante, lo cual incluye preguntas que
recopilen información, exploren la comprensión, hagan que las matemáticas sean explíci-
tas y les pidan a los estudiantes que reflexionen y justifiquen su razonamiento. Después
los maestros emplean modelos de cuestionamiento que centran y amplían las ideas actua-
les de los estudiantes con el objeto de que su conocimiento progrese y den mayor sentido
a las ideas y relaciones matemáticas importantes. Las acciones de los docentes y de los
estudiantes que se listan en la siguiente tabla proporcionan un resumen del empleo de pre-
guntas deliberadas dentro de la clase de matemáticas.

Planteamiento de preguntas deliberadas

Acciones de los docentes y estudiantes
¿Qué es lo que los docentes ¿Qué es lo que los estudiantes
están haciendo? están haciendo?
Elevan la comprensión del estudiante al plantear pre- Esperan que se les pida explicar, clarificar y elaborar
guntas que construyen el pensamiento del estudian- su propio razonamiento.
te, pero sin apropiárselo o encausarlo. Piensan cuidadosamente el modo de presentar sus
Plantean ciertas preguntas que van más allá de la re- respuestas a las preguntas de manera clara y sin pre-
copilación de la información, que exploran el pensa- ocuparse por responder impulsivamente.
miento y exigen explicación y justificación. Reflexionan y justifican su razonamiento, no se con-
Hacen preguntas deliberadas que posibilitan a las tentan con dar respuestas.
matemáticas ser más explícitas y accesibles para el
Escuchan, comentan y cuestionan las contribuciones
examen y análisis por parte de los estudiantes.
de sus compañeros de clase.
Dan el tiempo suficiente de modo que más estudian-
tes puedan formular y brindar respuestas.

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