INTRODUCCIÓN

La Docencia universitaria como profesión comprende aspectos científicos,

técnicos y del quehacer cotidiano que exigen reflexión, creación y transformación
permanente que constituye la praxis educativa, entendida ésta, como la reflexión y
acción del docente sobre su práctica para transformarla. En este sentido, Carmona
(2011), acota que “La praxis es una práctica social que se concibe como un
conjunto de actuaciones de los actores sociales, con las que se pretende satisfacer sus
necesidades y que implica unas acciones operativas, de actitudes y comportamientos.
(p.43).
Sin embargo, en el contexto educativo, los términos praxis y práctica tienden a
ser utilizados indistintamente. En la praxis reside el éxito del docente, su efectividad
y acierto con los estudiantes; una cualidad innata del docente relacionada con su
capacidad comunicativa, de manejo de grupos, relaciones humanas, de autoridad
ganada en la comprensión de situaciones y en la intuición de su manejo; en tanto que
la práctica es entendida como el modo instrumental, técnico, preforma tizado,
repetitivo del saber enseñar. Concatenando estos hechos Morin (2010); comenta que
“la realidad es compleja...y a través de la transdisciplinariedad nos acercaremos a
ella” (p.56).
Visto de esta forma, el mismo autor acota que la transdisciplinariedad basa sus
reflexiones en el descubrimiento de la complejidad como punto de partida para
comprender la realidad social contemporánea. Para tal fin, la primera gran frontera que
pretende superar la transdisciplinariedad es aquella que fracciona el conocimiento en
disciplinas, que utiliza métodos, objetos de estudios, problemas de investigación, y
marcos teóricos, que cambian sólo a partir de ellas mismas y dentro de las
construcciones evolutivas que han establecido los límites de cada una de las disciplinas.
En tal sentido, la idea de trascender las disciplinas se impone como un
imperativo necesario para comprender las realidades complejas del mundo
contemporáneo. La solución, como lo indica Martínez (2011), “no es desechar el
conocimiento construido, sino construir nuevos sistemas para la codificación e
integración, donde los saberes serán más legítimos, útiles y prácticos.”(p.43). Así
mismo, la Transdisciplinariedad no busca ni tiene intención de acabar con las
disciplinas, su finalidad, afirma Nicolescu (1996), citado por Foliari, (2010),
Es la comprensión del mundo actual, y la unidad del conocimiento, uno de
sus imperativos. Por consiguiente, estos conceptos surgen con el propósito
de unir lo desunido, de establecer un diálogo entre disciplinas y demás
saberes que permitan a docentes, investigadores y estudiantes acercarse a
la realidad. (p.43)

En función a la cita anterior, puede interpretarse, que la praxis del docente

adolece de la necesaria transdisciplinariedad en la ejecución curricular, tanto en el
saber específico por enseñar, como lo pedagógico y del quehacer axiológico
pedagógico, las condiciones sociales e históricas de la educación, el proyecto de
persona que se busca, los determinantes sicológicos del aprendizaje y de desarrollo
humano, que requieren la convergencia de disciplinas como la sociología, psicología,
la lingüística y la filosofía que con la formación pedagógica propiamente dicha, y
con la experiencia de la vida trasciendan lo disciplinar, multidisciplinar y lo
interdisciplinario.
Por otro lado, en el discurso convencional de la práctica docente, difícilmente
se concilia el manejo científico de la disciplina enseñada con el proceso pedagógico y
la transformación de su propia práctica a la luz de las condiciones sobre
determinantes ya enunciados.
Tanto es así, que en las crisis es menester redoblar esfuerzos para encontrar
salidas, innovar esquemas, haciendo a un lado preconcepciones ancladas en etapas
pasadas. Por esto se busca desarrollar en los ambientes de aprendizaje, una
pedagogía que conciba al ser humano como un ser único e independiente, un ser
espiritual, que se interrelacione, que busca autonomía de ser y de existir, sensible ante
sus propia exigencias y las de su comunidad; catalizador de su propio destino y
constructor de su propia historia con decisión y responsabilidad.

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 De hecho, a través de la praxis educativa desde la visión transdisciplinaria, se
orientará al discente en el proceso de comprensión del mundo y su realidad,
convirtiéndolo en un profesional bien informado y motivado por los problemas de la
sociedad, provisto de un sentido crítico y en capacidad de reaccionar ante las nuevas
tensiones del planeta.
Cabe destacar, y con respecto a la educación universitaria, la opinión pública
venezolana y en particular hacia el interior de este espacio educativo, se cuestiona
intensamente sus resultados, su lentitud para cambiar, y sobre todo, el desfase
respecto a las nuevas realidades del mundo. Se enfatiza en lo relacionado con el
docente y sus métodos de enseñanza, sus conocimientos científicos, su actualización
de saberes, sus competencias pedagógicas, sus estrategias de enseñanza, y su modo de
actuar.
Además, se le cuestiona su inercia mental, su capacidad para comprender su
práctica y generar los cambios necesarios para mejorarla, su competencia para hacer
de la clase un espacio de interés y motivante para el aprendizaje. Sin embargo, en el
escenario de la educación universitaria venezolana, la mayoría de los docentes son
profesionales sin formación pedagógica.
Visto así y durante décadas los requisitos de la docencia universitaria
venezolana se ha centrado en sus competencias técnicas disciplinarias, sin considerar
la formación pedagógica como elemento indispensable de esta actividad. En
consecuencia, en su práctica docente imperan los postulados tradicionales de la
enseñanza, centrados en la enseñanza-aprendizaje de relación unidireccional,
vertical, desvinculada de las realidades diversas, del sujeto que aprende,
autosuficiente, de imposición y de poder del docente hacia el estudiante. No obstante,
como lo menciona Carmona (ob.cit), en la actualidad:
Tanto en las instituciones como en las políticas de educación universitaria,
se realizan esfuerzos para que los nuevos diseños curriculares incluyan un
pensamiento integral, holístico, interdisciplinario y transdisciplinario, que
formen profesionales con pensamiento crítico, capaces de abordar

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 planteamientos complejos, y preparados para dar respuestas viables,
confiables y con equidad a los planteamientos de la realidad. (p.73).

Visto de esta manera, se interpreta que la praxis del docente universitario, debe
estar centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, despojada de todos los
males del cientificismo: rigidez en los programas de estudios, escasa respuesta a las
demandas sociales, homogeneidad del método científico, excesivo disciplinarismo y
enfoque en más especialización sin ninguna conexión con el contexto social. Desde
una visión transdisciplinaria, la praxis docente universitario orientará al discente en el
proceso de comprensión del mundo y su realidad, convirtiéndolo en un profesional
bien informado y motivado por los problemas de la sociedad, provisto de un sentido
crítico y en capacidad de reaccionar ante las nuevas tensiones del planeta.
Toda esta reflexión se inscribe, en que la praxis docente, naturalmente se habla
de la Educación y por consecuencia a lo que es la fuente de esto, es decir, a las
Ciencias de la Educación. Partiendo de esta idea, se puede recorrer un extenso e
inconmensurable camino lleno de hechos, sucesos, avances, retrocesos, leyes,
proyectos, miradas, desafíos, emprendimientos que hacen a la esencia de la
Educación pero no la dan por acabada, sino que de ella se desprende la reflexión, la
cual aclara que la Educación en sí no es un Fin concluido sino que atraviesa
relacionándose y conjugándose con las vivencias derivadas de la praxis, es una
historia tal como lo asume Cullen (2010), “de complejas prácticas sociales donde el
Hombre es el centro de ese inmenso entramado de relaciones pero que es uno más de
los millones de Hombres que conforman a la Educación”.(p.54)
Usualmente, la educación es una praxis porque compromete día a día, momento
a momento a los diferentes actores que conforman el escenario educativo”, esto nos
lleva a entender que hay lucha diaria donde se deben resolver los conflictos que en
ella se suscitan ya sea a favor o en contra de la imposición de la ideología
hegemónica del momento histórico al cual atraviesa.
De esta manera, la complejidad de la práctica educativa es tal que Álvarez,
(2010), plantea la necesidad de “considerar todos los elementos que pueden conducir

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a un proceso educativo”(p.32); es decir, que la praxis docente debe suponer
innovación constante, creatividad, expansión de la imaginación, desarrollo del
pensamiento, intercambio de ideas, perfeccionamiento académico, áulico, de
estrategias, de talleres, de momentos de reflexión, de consenso de proyectos, de
puntos de vistas, de acercamiento a la realidad y de propuestas visionarias con salida
laboral. De tal manera, que la praxis del docente tal como lo expresa Briones (2010):
Es un producto de una compleja articulación entre las teorías vulgares y
las científicas, entre el saber, el enseñar y el aprender, entre el
conocimiento sabio y el conocimiento artesanal, poniendo en juego
estrategias, contenidos, teorías y prácticas sistemáticas como también
asistemáticas.(p.38)

Por ello, este complejo proceso y producto donde el docente logra construir y
apropiarse del saber para poder desenvolverse en su espacio y cumplir con una
práctica fehacientemente se lo denomina conocimiento profesional. No puede
pensarse la construcción del conocimiento desde una formación práctica como
apéndice de la teoría sino como una complejidad en la que se debe constantemente
reflexionar sobre los propios supuestos, creencias, teorías, experiencias,
investigaciones o esquemas de acción en forma articulada.
A este respecto, hablar actualmente de educación a nivel universitaria y más aún
en el campo transdisciplinario, es hacer referencia a los vertiginosos cambios de la
tecnología y el impacto de la globalización en el mundo educativo. La formación que
se le brinde al profesional de la Venezuela de hoy debe partir de la realidad
circundante y responder a las necesidades que éstas implican. La educación es la
fuente de los valores donde se aprenden las grandes virtudes. Su importancia consiste
en que el hombre logre su propia autodeterminación como persona.
Ahora bien, vislumbramos la educación desde su contexto y desde los diversos
entes que influyen en la formación de los educandos, partiendo de la realidad
vertiginosa que nos exige una educación innovadora y efectiva para alcanzar un
profesional de la docencia innovador, creativo y efectivo.

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 Debe señalarse, que la educación en valores y los valores que hay que resaltar en
la educación universitaria garantizaran el futuro en la educación, nosotros los
educadores somos los amigos de esos pueblos. Esta tarea educativa no es posible son
la cooperación de las instituciones, en este caso la universidad, por ello es
imprescindible trabajar de la mano, acompañando el proceso de formación integral
desde un proyecto de vida.
No hay dudas, de que las perspectivas fundamentales en la enseñanza
universitaria en los momentos actuales están basadas en una educación a lo largo de
la vida, con equidad y con una garantía de la calidad no sólo en el orden competitivo
profesional sino en el de elevación de los valores humanos que le permita a los
centros de enseñanza superior la primacía histórica en el desarrollo social de la
humanidad.
Cabe considerar por otra parte, que la educación y formación de valores
comienzan sobre la base del ejemplo, pero éstos no se pueden reducir a los buenos
ejemplos y el modelo del profesor, por lo que la formación de valores es un proceso
gradual, donde es necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué vías se deben
formar, desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, según las
necesidades que se van presentando en la formación de un profesional. Concatenando
estas afirmaciones González (2011), afirma que:
A diferencia de otras formas de información aprendidas, los valores no se
fijan por un proceso de comprensión; por lo tanto; no son la expresión
directa de un discurso que resulta asimilado, sino el resultado de una
experiencia individual, a partir de las situaciones y contradicciones que la
persona presenta en el proceso de socialización del que se derivan
necesidades que se convierten en valores, a través de las formas
individuales en que son asumidas y desarrolladas dentro del propio proceso
(p.32)

Dentro de este marco de ideas y haciendo referencia a la cita anterior la

formación de valores es tan importante como el propio contenido que se imparte en
cada una de las asignaturas, se trata, por lo tanto, que el sistema de conocimientos y
habilidades tengan implícito los valores que se requieren formar.

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 Cabe destacar, que en el análisis de la situación que enfrenta hoy la educación
universitaria, la crisis de la praxis del docente, fallas referentes a la visión
transdisciplinaria en la formación de valores, ha ocupado lugar destacado en los
últimos años. Las observaciones de nuevos rumbos provienen de la necesidad sentida
de formar al profesional a partir de un enfoque que trascienda lo disciplinario, de
interacción y diálogo del saber enseñar y el saber axiológico pedagógico. Las
discusiones realizadas entre quienes detentan los saberes específicos de las disciplinas
que enseñan y quienes detenten el saber pedagógico para su transmisión, concluyen
que en el ejercicio de la profesión docente, ha prevalecido el saber disciplinario en
detrimento de otros saberes, de la diversidad, de la complejidad, de la totalidad.
Por otra parte, entre el docente y el discente existe una inmensa barrera que
impide la verdadera interrelación y el crecimiento personal. El espacio educativo
universitario no resulta el más idóneo para el desarrollo de un proceso que debe estar
signado por la flexibilidad, la camaradería y el compromiso académico en pos de los
objetivos comunes; por el contrario, todo conspira para que la comunicación sea
vertical, inefectiva, controladora y punitiva: el sistema, los reglamentos, el ambiente
de aula, entre otros. Por las razones expuestas me dispongo a abordar: La Praxis del
Docente Frente a la Necesidad Transdisciplinaria de Formación de Valores en la
Educación Universitaria
En consideración a los planteamientos hasta aquí desarrollados pretendo
comprender, la necesidad de ver a la universidad como la generadora del potencial
humano que se necesita para la transformación y desarrollo de la praxis docente,
reflexionar sobre el sentido transdisciplinario involucrado a la formación de valores.
Es de hacer notar, que la justificación de esta investigación está relacionada
directamente con las propuestas educativas del siglo XXI, donde se procura que la
Universidad sea definida como una organización social compleja con finalidades
educativas, que posea un potencial de transformación social que incluye a los
docentes como entes partícipes que guían las acciones de las comunidades educativas.

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 Por otra parte se busca que, el docente debe equilibrar su praxis en factores tales
como las características de los estudiantes y de su familia, las expectativas de los
padres, el entorno social y geográfico, los objetivos y valores que están establecidos
en el sistema educativo, éstos a su vez que influyan en todos los centros docentes.
Además, se debe reflejar una sólida formación pedagógica, autónoma,
gerencial, mediadora e investigadora de procesos transdisciplinarios, y promover a la
comunidad hacia la autogestión de su propio desarrollo. Sobre este particular, el
informe del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2011),
referido a las políticas, programas y estrategias en materia educativa, afirma que “el
sistema educativo se propone construir un modelo de Universidad en la cual el
docente sea el sujeto clave del cambio” (p.49).
Esto indica, que tendrá que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado
que impulse nuevas tecnologías, nuevas formas de vida y mayores riesgos de pérdidas
de identidad y de otros valores ya establecidos en el canon moral propio de la
sociedad venezolana. Por consiguiente, frente a una visión del docente definida por
sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organización y su
habilidad para actuar en las diversas situaciones de la universidad debe empezar a
definir un estilo diferente de ejercer las funciones educativas, basadas cada vez más
en el esfuerzo transdisciplinarios de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la
sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el
funcionamiento de la universidad a los objetivos que se proponen. De igual manera
esta investigación se justifica a través de los siguientes aspectos:
En el Ámbito Pedagógico: Se desarrollará una investigación que enriquecerá el
propósito de las ciencias educativas aportando conocimientos, acerca de las diferentes
técnicas metodologicas que aporta la motivación en el hábito de aprendizaje.
En el Ámbito Teórico: la investigación propuesta permitirá la revisión de otras
investigaciones hechas con anterioridad, que de alguna manera guardan relación con
la primera y sirven como antecedente para mejorar la ejecución de la misma. Por otro
lado, se establecerán bases teóricas, conceptos básicos propios del tema en estudio

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que pueden servir de referencia para futuros investigadores en cuanto a las ciencias
educativas.
En el Ámbito práctico: la investigación tendrá un importante valor heurístico,
es decir, que le da aportes significantes a las ciencias sociales y estudios futuros que
se propongan ejecutar otros investigadores dentro del campo de la educación superior
En el Ámbito Metodológico: se diseñarán y aplicarán técnicas que servirán de
modelos o referencias para otras investigaciones. Además, se ensamblará también, un
tipo y diseño de estudio estructurado de acuerdo a los principios de la educación
superior
En el Ámbito Institucional: Se le da relevancia a una nueva visión de
organizaciones que de ser adoptadas por las organizaciones educativas, se verían
reducidas las problemáticas en cuanto a formación del docente.
En este sentido y para cumplir con los objetivos planteados, se desarrollará una
Investigación de tipo Documental-Bibliográfica. De acuerdo con Sabino (2010), este
tipo de investigación se define como “el estudio de problemas con el propósito de
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente,
en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrónicos” (p.36), cuyos resultados se reflejan a través del enfoque,
criterios, conceptualizaciones, conclusiones y recomendaciones, derivadas del
pensamiento del investigador.
Así mismo Arias (2010), acota que la investigación documental “es la consulta
de documentos, sin alterar su naturaleza o sentido para que aporte información o
rinda cuentas de una realidad o acontecimiento”. (p.18). Ahora bien de acuerdo a los
señalamientos antes detallados a continuación se expresan las interrogantes
emergentes de este trabajo investigativo:
¿Como debe incorporarse la praxis profesional del docente en los saberes
transdisciplinarios universitarios?
¿Cuales son valores que deben fomentarse en la educación Universitaria
venezolana?

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 ¿Que tipo de actividades Curriculares se pueden aplicar para el logro de una
eficiente educación de valores en las universidades venezolanas?
Al respecto, el objetivo general de la investigación se busca analizar la Praxis
del Docente Frente a la Necesidad Transdisciplinaria de Formación de Valores en la
Educación Universitaria. Por lo tanto los objetivos específicos, derivados del objetivo
general, se tienen los siguientes:
Describir los elementos teóricos para la incorporación de la praxis profesional
del docente en los saberes transdisciplinarios universitarios.
Especificar la Fundamentacion teórica de los valores que deben fomentarse en
la educación Universitaria venezolana.
Exponer teóricamente el tipo de actividades Curriculares que se pueden aplicar
para el logro de una eficiente educación de valores en las universidades venezolanas.

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 CAPITULO I

INCORPORACIÓN DE LA PRAXIS PROFESIONAL DEL DOCENTE EN

LOS SABERES TRANSDISCIPLINARIOS UNIVERSITARIOS

La docencia universitaria como profesión comprende aspectos científicos,

técnicos y del quehacer cotidiano que exigen reflexión, creación y transformación
permanente que constituye la praxis educativa, entendida ésta, como la reflexión y
acción del docente sobre su práctica para transformarla.
Referente a esto Delgado (2010), afirma que “La praxis es una práctica social
que se concibe como un conjunto de actuaciones de los actores sociales, con las que
se pretende satisfacer sus necesidades y que implica unas acciones operativas, de
actitudes y comportamientos. “(p.21)
Así mismo, en el contexto educativo, los términos praxis y práctica tienden a ser
utilizados indistintamente. En la praxis reside el éxito del docente, su efectividad y
acierto con los estudiantes; una cualidad innata del docente relacionada con su
capacidad comunicativa, de manejo de grupos, relaciones humanas, de autoridad
ganada en la comprensión de situaciones y en la intuición de su manejo; en tanto que
la práctica es entendida como el modo instrumental, técnico, preforma tizado,
repetitivo del saber enseñar.
En este sentido, en el análisis de la situación que enfrenta hoy la educación
universitaria, la crisis de la praxis del docente ha ocupado lugar destacado en los
últimos años. Las observaciones de nuevos rumbos provienen de la necesidad sentida
de formar al profesional a partir de un enfoque que trascienda lo disciplinario, de
interacción y diálogo del saber enseñar y el saber pedagógico.
Por otra parte, las discusiones realizadas entre quienes detentan los saberes
específicos de las disciplinas que enseñan y quienes detenten el saber pedagógico
para su transmisión, concluyen que en el ejercicio de la profesión docente, ha

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prevalecido el saber disciplinario en detrimento de otros saberes, de la diversidad, de
la complejidad, de la totalidad.
Por ello, entre el docente y el discente existe una inmensa barrera que impide la
verdadera interrelación y el crecimiento personal. El espacio educativo universitario
no resulta el más idóneo para el desarrollo de un proceso que debe estar signado por
la flexibilidad, la camaradería y el compromiso académico en pos de los objetivos
comunes; por el contrario, todo conspira para que la comunicación sea vertical,
inefectiva, controladora y punitiva: el sistema, los reglamentos, el ambiente de aula,
entre otros. ¿Cómo abordar esta complejidad? ¿Cómo cambiar esta cultura? ¿Cómo
crear espacios educativos para la comprensión, la reflexión y diálogo de saberes?
¿Cómo enfrentar la complejidad que el proceso educativo implica?, ¿Cómo
desarrollar el saber práxico en el docente universitario para enfrentar la complejidad
de las realidades actuales?
Según Morin (1982), citado por Fernández (2009) “… la realidad es
compleja...y a través de la transdisciplinarierdad nos acercaremos a ella". (p.43) La
transdisciplinariedad basa sus reflexiones en el “descubrimiento” de la complejidad
como punto de partida para comprender la realidad social contemporánea. Para tal
fin, la primera gran frontera que pretende superar la transdisciplinariedad es aquella
que fracciona el conocimiento en disciplinas, que utiliza métodos, objetos de
estudios, problemas de investigación, y marcos teóricos, que cambian sólo a partir
de ellas mismas y dentro de las construcciones evolutivas que han establecido los
límites de cada una de las disciplinas. La idea de trascender las disciplinas se impone
como un imperativo necesario para comprender las realidades complejas del mundo
contemporáneo.
Visto así, la solución, como lo indica Martínez (2006), “no es desechar el
conocimiento construido, sino construir nuevos sistemas para la codificación e
integración, donde los saberes serán más legítimos, útiles y prácticos.”(p.39). La
Transdisciplinariedad no busca ni tiene intención de acabar con las disciplinas, su
finalidad, afirma Nicolescu (1996), citado por Graterol (2010), es la comprensión del

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mundo actual, y la unidad del conocimiento, uno de sus imperativos. Por
consiguiente, estos conceptos surgen con el propósito de unir lo desunido, de
establecer un diálogo entre disciplinas y demás saberes que permitan a docentes,
investigadores y estudiantes acercarse a la realidad.
Tanto es así, que la praxis del docente adolece de la necesaria
transdisciplinariedad en la ejecución curricular, tanto en el saber específico por
enseñar, como lo pedagógico y del quehacer pedagógico, las condiciones sociales e
históricas de la educación, el proyecto de persona que se busca, los determinantes
sicológicos del aprendizaje y de desarrollo humano, que requieren la convergencia de
disciplinas como la sociología, psicología, la lingüística y la filosofía que con la
formación pedagógica propiamente dicha, y con la experiencia de la vida trasciendan
lo disciplinar, multidisciplinar y lo interdisciplinario.
Vale acotar, que en el discurso convencional de la práctica docente,
difícilmente se concilia el manejo científico de la disciplina enseñada con el proceso
pedagógico y la transformación de su propia práctica a la luz de las condiciones sobre
determinantes ya enunciados. ¿Cómo superar esta crisis?, ¿Cómo incorporar a la
praxis profesional del docente los saberes transdiciplinarios?
Púes bien, en las crisis es menester redoblar esfuerzos para encontrar salidas,
innovar esquemas, haciendo a un lado preconcepciones ancladas en etapas pasadas,
por esto se busca desarrollar en los ambientes de aprendizaje, una pedagogía que
conciba al ser humano como un ser único e independiente, un ser espiritual, que se
interrelacione, que busca autonomía de ser y de existir, sensible ante sus propia
exigencias y las de su comunidad; catalizador de su propio destino y constructor de
su propia historia con decisión y responsabilidad.
Resulta claro exponer, que a través de la praxis educativa desde la visión
transdisciplinaria, se orientará al discente en el proceso de comprensión del mundo y
su realidad, convirtiéndolo en un profesional bien informado y motivado por los
problemas de la sociedad, provisto de un sentido crítico y en capacidad de reaccionar
ante las nuevas tensiones del planeta.

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 En efecto y con respecto a la educación universitaria, la opinión pública
venezolana y en particular hacia el interior de este espacio educativo, se cuestiona
intensamente sus resultados, su lentitud para cambiar, y sobre todo, el desfase
respecto a las nuevas realidades del mundo. Se enfatiza en lo relacionado con el
docente y sus didácticas de enseñanza, sus conocimientos científicos, su actualización
de saberes, sus competencias pedagógicas, sus estrategias de enseñanza, y su modo de
actuar;
Es decir, se le cuestiona su inercia mental, su capacidad para comprender su
práctica y generar los cambios necesarios para mejorarla, su competencia para hacer
de la clase un espacio de interés y motivante para el aprendizaje. Sin embargo, en el
escenario de la educación universitaria venezolana, la mayoría de los docentes son
profesionales sin formación pedagógica.
Ahora bien, durante décadas los requisitos de la docencia universitaria
venezolana se han centrado en sus competencias técnicas disciplinarias, sin
considerar la formación pedagógica como elemento indispensable de esta actividad.
En consecuencia, en su práctica docente imperan los postulados tradicionales de la
enseñanza, centrados en la enseñanza-aprendizaje de relación unidireccional,
vertical, desvinculada de las realidades diversas, del sujeto que aprende,
autosuficiente, de imposición y de poder del docente hacia el estudiante.
No obstante, como lo menciona Carmona (ob.cit), en la actualidad, “tanto en las
instituciones como en las políticas de educación universitaria, se realizan esfuerzos
para que los nuevos diseños curriculares incluyan un pensamiento integral, holístico,
interdisciplinario y transdisciplinario,”(p.91), además que formen profesionales con
pensamiento crítico, capaces de abordar planteamientos complejos, y preparados para
dar respuestas viables, confiables y con equidad a los planteamientos de la realidad.
De este modo, la praxis del docente universitario, debe estar centrada en la
pertinencia, colaboración y solidaridad, despojada de todos los males del
cientificismo: rigidez en los programas de estudios, escasa respuesta a las demandas

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sociales, homogeneidad del método científico, excesivo disciplinarismo y enfoque en
más especialización sin ninguna conexión con el contexto social.
Cabe considerar por otra parte y desde una visión transdisciplinaria, la praxis
docente universitario orientará al discente en el proceso de comprensión del mundo y
su realidad, convirtiéndolo en un profesional bien informado y motivado por los
problemas de la sociedad, provisto de un sentido crítico y en capacidad de reaccionar
ante las nuevas tensiones del planeta.
Siguiendo con lo anteriormente expuesto, la transdisciplinariedad posee
contenidos de amplia y compleja significación, ya que en su relativa corta historia no
ha habido lugar para acumular teoría y práctica que nos permitan referirnos a la
especificidad del término sin peligro de mutilar o sobredimensionar lo que connota
actualmente, por lo que debemos correr el riesgo de definir y argumentar propuestas
de síntesis que nos acerquen a ese objetivo.
Volviendo la mirada, hacia el tema en estudio, nos encontramos que la
perspectiva transdisciplinaria se plantea estrategias de largo alcance, incluye enfoques
como el marxismo, el utopismo o las teorías del conflicto, los cuales tienden a hacer
énfasis en los estudios cualitativos, la teorización, el uso de la intuición, el
compromiso social y la proposición de cambios profundos, buscando las variables del
sistema.
Ahora bien, desde el punto de vista etimológico del término subyace
dimensionalidad, ya que su vocablo está conformado por la preposición latina "trans"
y el sustantivo adjetivado "disciplinariedad". El prefijo "trans", que significa "más
allá y a través de", se utiliza predominantemente para indicar eventos en los que no
existen fronteras entre las disciplinas, es decir, las acciones que se mueven dentro y a
través de una determinada disciplina.
En efecto, tal como lo refiere García (2010), “el enfoque transdisciplinario se
inicia desde el preciso momento cuando el sujeto comienza a interpretar la realidad,
pues la realidad es transdisciplinaria (p.43). Lo cierto es que todos estos conceptos

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surgen con el propósito de unir las diferentes áreas del conocimiento que permitan a
docentes, investigadores y estudiantes acercarse a la realidad.
Comparativamente, en la actualidad tanto en los organismos internacionales
como en las políticas de educación superior nacionales e institucionales se realizan
esfuerzos para que los nuevos diseños curriculares incluyan y se realicen bajo un
pensamiento integral, holístico, multidisciplinario, interdisciplinario y hasta
transdisciplinario, que formen profesionales con pensamiento crítico, capaces de
abordar planteamientos complejos y, sobre todo, que estén preparados para dar
respuestas viables, confiables y con equidad a los planteamientos de la realidad.
No obstante, un obsoleto sistema legislativo en materia de educación,
particularmente en el contexto de la educación superior venezolana, ha dificultado los
avances que en materia de transdisciplinariedad han aportado las políticas públicas en
la praxis educativa. Así como también han sido poco fructíferos los esfuerzos
realizados desde las instituciones de educación superior en ajustar y actualizar sus
diseños curriculares con este enfoque transdisciplinario y colocarlos a tono con las
políticas y estrategias que desde el Ministerio de Educación Superior de Venezuela se
han trazado.

La Universidad: Escenario Propicio para la Transdisciplinariedad

Día a día los integrantes de la comunidad universitaria nos percatamos de los

requerimientos que en materia de seguridad social, educación, salud, entre otros, nos
exige la colectividad. Son las instituciones de educación superior y principalmente las
universidades las llamadas a dar respuestas innovadoras, con equidad, pertinencia y
calidad, a tales demandas, por ser ellas centros por excelencia de producción de
saberes.
De hecho, estos planteamientos sociales emanan del medio y emprender estos
desarrollos requiere de un pensamiento complejo, tal como lo hemos referido en
párrafos precedentes. Por tal razón el enfoque transdisciplinario es capaz de resolver

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y dar respuestas cónsonas con su entorno. Pero alcanzar tal nivel de análisis y
perspectiva requiere de un desarrollo intelectual capaz de crear un proceso coherente,
sistematizado y ordenado que conduzca a la producción de conocimientos, que serán
la respuesta a los planteamientos sociales.
De lo antes descrito surgen ciertas interrogantes: ¿cómo abordar un pensamiento
complejo?, ¿cómo acercarnos a las respuestas viables, pertinentes y de calidad?, aún
más, ¿cómo y dónde acercar las diferentes áreas del conocimiento?
Para dar respuestas a estas interrogantes es necesario transitar a través de la
transdisciplinariedad. Como señalamos al inicio de nuestro artículo, este enfoque ha
sido planteado y argumentado por investigadores de la educación, tal es el caso de
Morin (ob.cit), refiere el autor: "la realidad es compleja...y a través de la
transdisciplinariedad nos acercaremos a ella". (p.32)
Visto de esta forma, nos topamos ahora frente a ciertas tradiciones que ven la
transdisciplinariedad como rezago y no como característica de una determinada
sociedad del conocimiento. Ciertas concepciones presumen el desarrollo del saber y
la cultura bajo la óptica de la homogeneización y no de la pluralización, generando
lenguajes simbólicos unitarios y discursos que en la mayoría de los casos la
neutralizan aparentando ser progresistas.
Si bien es cierto, que esta postura dificulta el diálogo entre las diferentes áreas
del conocimiento y por esencia a la propuesta transdisciplinaria para la educación
superior venezolana. La frontera entre ellas, su lenguaje y sus conceptos propios,
aíslan una disciplina con relación a las otras y también con relación a los problemas
que entre ellas surgen.
En este sentido, la rapidez por alcanzar el dinamismo del saber y el desarrollo
del conocimiento nos induce a correr el riesgo de perder la orientación del
descubrimiento y de la realidad, propósito que perseguimos los que incursionamos en
la producción del saber.
En esa carrera logramos que se forme lo que Morin (ob.cit) llama "Espíritu
hiperdisciplinario", es decir, "un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión

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exterior en su parcela de saber". En consecuencia las disciplinas han crecido y se han
desarrollado en estructuras de lucha y poder, a través de la historia, por mantener su
estatus. Para solventar tal contrariedad se hace necesario determinar las barreras que
el código de comunicación establece en cada área específica del saber. Para lograr
romper con esa rigidez planteamos el empleo de un lenguaje claro y sencillo, que
permita la fluidez de la comunicación entre ellas.
En este sentido se comprende de acuerdo a Nicolescu, (1997), citado por
Fernández (ob.cit), que la transdisciplinariedad, por su parte, alude a otras áreas o
dimensiones en el mundo del conocimiento, una lógica y una metodología, no es una
nueva disciplina, concierne sólo a lo que está a la vez entre las disciplinas y a través
de las disciplinas, y aun mas allá de las disciplinas (p.42).
Por ello y según lo formula este investigador, el modo de conocimiento
transdisciplinario emana como un requerimiento de la sociedad, ligado directamente a
lo social, a la educación, a lo ecológico, al manejo de empresas, arquitectura urbana;
donde el análisis crítico y las posibles soluciones necesitan del regreso de la fuerza
del sujeto en la producción del conocimiento para la educación que queremos. La
transdisciplinariedad es un discernimiento metodológico, donde el sujeto conocedor
del objeto de conocimiento es ciertamente diferente más no separable, aquí juega un
papel importante la conceptualización y el propósito de la pedagogía.
He aquí en efecto la relevancia de la pedagogía, ya que su carácter esencial es
tarea que en todo momento debe iniciarse bajo una concepción histórica-
epistemológica. Su pronunciamiento como disciplina y su articulación en el conjunto
de saber con otras disciplinas, incluyendo el discurso filosófico, constituyen las
particularidades que acercan a la pedagogía con el contexto transdisciplinario.
Lo referido con anterioridad se hace oportuno, por cuanto todas las disciplinas
del conocimiento se otorgan la potestad y se consideran autorizadas a invadir o al
menos a asumir el objeto de trabajo de la pedagogía, además, porque otras disciplinas
se creen depositarias del saber que pertenece a la pedagogía, en este sentido se tiende
a confundir la educación como acción y la pedagogía como teoría o sistema (Molins,

18
1999). La alternativa para dar soluciones a las carencias sociales es poner a dialogar a
las diferentes disciplinas, para que en el mejor de los casos emitan respuestas
oportunas, viables y confiables.
Al respecto y como la temática central gira alrededor del análisis de la
transdisciplinariedad, lo pedagógico conceptualmente se aproxima a la intención de
ella. Pensamos que el planteamiento es fácilmente justificable en el ámbito
universitario, pues si lo que deseamos es una institución de calidad y pertinencia, ésta
debe incentivar la participación holística de sus docentes y alumnos en los procesos
de capacitación y mejoramiento pedagógicos,
De esta manera, origina el significando los espacios de reflexión continua en las
diferentes áreas del conocimiento, sobre los problemas específicos de la enseñanza y
el aprendizaje, desde la perspectiva de cada disciplina con proyección
transdisciplinaria. Con este enfoque será importante crear una buena disposición de
análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas pedagógicas en cada espacio del
saber, justificando la importancia del rol que cumple la metodología transdisciplinaria
al momento de abordar su objeto de estudio.
Ciertamente esta reflexión referente a la pedagogía no debe ser desvinculada
del debate científico propio de cada comunidad académica, ya que se correría el
peligro de perfilar metodologías de enseñanza alejadas de la realidad, es decir, de los
procedimientos a través de los cuales en cada disciplina se construye el conocimiento.
Solamente a partir de un sólido compromiso con la ciencia y sus distintas formas de
abordar sus objetos de conocimiento, "se podrán sentar las bases de una verdadera
pedagogía universitaria
En lo esencial, la problemática transdisciplinaria la abordamos y tiene que ver
con la pedagogía en la Educación Superior , que se levanta y es vinculante con la idea
de la calidad y la pertinencia, ubicándose en el contexto institucional, nacional e
internacional, asociado a los paradigmas sobre los cuales se desarrolla la universidad
venezolana, como lo es: una sociedad que solicita se entreguen cuentas, una sociedad

19
que clama porque la producción de saberes sea pertinente para solucionar sus
necesidades
Sin embargo, si nos detenemos a analizar comparativamente lo que ocurre en
nuestras instituciones de educación superior, encontramos, por ejemplo, dos áreas del
conocimiento; una en el contexto particular de las ciencias empíricas y otra las
sociales, desde el punto de vista de los argumentos ideológicos y filosóficos,
percibiremos que en la primera, en la mayoría de los casos, el sujeto se aísla del
objeto, al respecto refiere Morin (ob.cit): que
El paradigma cartesiano separa el sujeto del objeto con una esfera propia
de cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia
y la investigación objetiva por el otro, es decir, dos extremos: Sujeto-
Objeto, Alma-Cuerpo, Calidad-Cantidad, Espíritu-Materia, Sentimiento-
Razón, Libertad-Determinismo, Existencia-Esencia. (p.103)

Visto de esta manera, se determina, así, una doble posición; por un lado objetos
sometidos a observaciones, planteándose problemas de existencia y manipulaciones;
por el otro, un mundo de sujetos formulándose problemas de existencia, de
comunicación, de conciencia y de destino. Así, el paradigma puede al mismo tiempo
dilucidar y cegar, revelar y ocultar.
Si bien es cierto y para tener claras las ideas plasmadas, debemos precisar que
en el ámbito de la ciencia la idea de los paradigmas y sus cambios fue resaltada y
difundida por el investigador Kuhn (1992), citado por Fernández (ob.cit), para este
autor “un paradigma científico es un conjunto de logros compartidos por una
comunidad científica, empleados para difundir legítimamente problemas y buscar
soluciones”(p.76), por lo que investigadores que comparten un mismo paradigma
están bajo el dominio de las mismas reglas, normas y prácticas científicas, claro está
que existen períodos y épocas en las cuales el paradigma cambia, Kuhn las denominó
revoluciones científicas.
Habida cuenta, se puede asumir que la transdisciplinariedad emana gracias al
cambio de paradigma, nace como consecuencia de las "revoluciones científicas. La

20
transdisciplinariedad no sigue normas rígidas preestablecidas, por lo que difícilmente
podemos proyectarla como un paradigma. La transdisciplinariedad no se explica con
base en la deposición de paradigmas, tal como lo proyecta el autor antes mencionado,
sino más bien en la integración de paradigmas que provienen de las diferentes áreas
del conocimiento, tanto existentes como emergentes, este planteamiento lo refiere
Hurtado de Barrera (2009), cuando menciona que:
Tanto la transdisciplinariedad como la holística "trascienden el concepto
de paradigma para quedar contenidos en el de sintagma". Debemos
recordar e iterar lo mencionado en párrafos anteriores, la
transdisciplinariedad se plantea como una propuesta para abordar
situaciones paradigmáticas formuladas por la sociedad y que emergen de
la realidad. (p.11)

En función a la cita anterior y tomando las razones arriba referidas nos

conducen a sugerir que el mejor escenario para vislumbrar la transdisciplinariedad
son las universidades, son ellas las llamadas a replantearse los nuevos diseños
curriculares, formar los nuevos formadores y sobre todo egresar profesionales
críticos, capaces de arribar a planteamientos complejos y con el perfil de los
profesionales que demanda la sociedad.

Implicaciones de la transdisciplinariedad en la educaci ón

Muchas son las implicaciones de la transdisciplinariedad, nutrida por la

complejidad, en los ambientes educacionales, en las prácticas pedagógicas, en la
búsqueda, en el currículo y en las sistemáticas de evaluación. En fin, en la educación
en general. Ella nos lleva a tener que repensar nuestras prácticas pedagógicas, el
currículo, la enseñanza, en fin, mucho de lo que ocurre en los ambientes de
aprendizaje. Y en este replanteamiento de nuevas prácticas pedagógicas, se trabaja,
simultáneamente con los operadores cognitivos de la complejidad, con la lógica

21
ternaria y con lo que sucede en los diferentes niveles de realidad y de percepción de
los aprendices.
Unido a todo esto, se puede decir que la transdisciplinariedad no combina con
un pensamiento único y con prácticas de enseñanza, ya que valoriza el pensamiento
complejo y relacional, el pensamiento articulado, auto-eco-organizador y emergente.
Valoriza los procesos críticos, creativos, dialógicos y recursivos, reconociendo la
autonomía relativa al aprendiz y la responsabilidad individual y colectiva. Trabaja
con el concepto de aprendizaje integrado, teniendo en cuenta que los fenómenos
cognitivos son inseparables de los fenómenos biofísicos. De ahí la importancia de las
estrategias de la docencia transdisciplinaria para la creación de nuevos escenarios de
aprendizaje o de momentos transdisciplinarios.
Por lo tanto, estas estrategias deben estar encaminadas a favorecer la pluralidad
de espacios, de tiempos, de idiomas, de recursos y de nuevas formas de expresión,
que valorizan la complementariedad de los procesos, el desarrollo de análisis
acompañadas por síntesis integradoras, la presencia de una racionalidad abierta que
capta la complementariedad de los procesos, las interconexiones, en vez de solo
seguir trabajando con instantáneos estáticos, con divergencias conflictivas, con
antagonismos paralizantes.
De igual forma, estos procesos también existen, pero es necesario ampliar
nuestra comprensión y tratar de combinar diferentes puntos de vista y las opciones
aparentemente excluyentes, opuestas y contrarias, desde lo que sucede en otro nivel
de realidad y de percepción más ampliado. El diálogo es siempre necesario y
fundamental, pues nadie sabe todo sobre todo y toda posición intransigente y
arrogante no refleja la fusión de los fenómenos y procesos, ni la complejidad de la
realidad mutante y plural.
Así, al trabajar con la lógica ternaria, el conocimiento transdisciplinarios emerge
desde una racionalidad abierta, dialógica, intuitiva y global, capaz de superar
reduccionismos culturales, maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos,

22
fundamentalismos y todos los otros “ismos” que emergen de la unilateralidad de las
visiones humanas.
Además, parte de la suposición de que todo acto educacional debe ser pensado y
desarrollado siempre que posible, desde diferentes dimensiones humanas, de
diferentes puntos de vista, lo que nos lleva a sugerir la participación de sujetos de
diferentes áreas del conocimiento, para que puedan dialogar en búsqueda de
soluciones a determinados problemas, ya que la realidad es como un sistema vivo y
mutante, como totalidad emergente que siempre nos escapa algo.
Desde luego hay la necesidad del apoyo de otros especialistas y de otras formas
de ver las cosas más penetrantes que la nuestra para comprender mejor la realidad
educacional. Esto ocurre porque los fenómenos educacionales deben ser
comprendidos en su multidimensionalidad, teniendo en cuenta la multicausalidad y
multireferencialidad que ocurren. Estas tratan de entender las relaciones, las
conexiones y los vínculos más importantes. Una multireferencialidad que tenga en
cuenta la variedad de perspectivas y de referencias, las múltiples lecturas y diferentes
visiones, teniendo en cuenta que la multireferencialidad también es un abordaje
provisional en un intento de saber los conocimientos plurales y la complexidad de los
fenómenos que ocurren.
Esto implica también la necesidad de trabajar con la multidimensionalidad
humana desde estrategias de aprendizaje que envuelvan no solo los aspectos
racionales, técnicos y simbólicos, pero también los aspectos intuitivos, míticos,
mágicos y afectivos y los múltiples idiomas que dan sentido y significado a la
existencia humana.
En este contexto, la transdisciplinariedad, por otro lado, también nos dice que
no podemos seguir privilegiando las prácticas evaluativas burocráticas, reduccionistas
y de fragmentación de la realidad. Es importante crear condiciones que permitan
diferentes lecturas de la realidad, siempre contextualizando el objeto de evaluación y
utilizando instrumentos diferentes facilitadores de una evaluación que favorezca las
diferentes dimensiones humanas.

23
 Tanto es así, que ella también nos advierte sobre la importancia de trabajar la
evaluación en su dimensión ternaria, es decir, la auto evaluación, la hetero evaluación
y la eco evaluación, así como las dimensiones formadoras, formativas y sumativas,
explorando debidamente las peculiaridades de cada una. Por ejemplo, la dimensión
auto-formadora de la evaluación promueve los aspectos meta cognitivos, las
actividades auto-reflexivas del aprendiz, que es esencial para la construcción de su
autonomía relativa desde lo que ocurre en los procesos auto-eco-organizadores. Una
evaluación que privilegie la diversidad de puntos de vista, de percepciones de la
realidad, lo que exige una pluralidad de idiomas, instrumentos, puntos de vista,
análisis y síntesis enriquecedoras.

Transdisciplinariedad y Educación

Actualmente las sociedades a nivel mundial están atravesando por una crisis,
la cual es originada por la gran cantidad de problemas que cada día cobran auge,
estos ocurren en todos los ámbitos y en diferentes proporciones, se puede hablar de
crisis complejas y globales, sobre diversos aspectos de la vida, son el espejo de
pensamientos, acciones, valores, hábitos, actitudes y estilos de vida equivocados. A
estos problemas se les llama también transdisciplinarios, puesto que requieren
soluciones compatibles y equivalentes con su naturaleza compleja.
En este sentido, conscientes de la importancia de los problemas actuales,
recordando que existe una interdependencia eco sistémica entre los seres humanos, el
medio ambiente y el pensamiento, entre los seres humanos y sus procesos de
desarrollo, entre el sujeto y el contexto, entre el educador y el educado, entre el sujeto
y el objeto, entre el ser, conocer, hacer y el vivir/convivir. Así, todo lo que se hace, de
hecho, tiene muchas consecuencias, ya sea de manera consciente de ello o no, de
acuerdo a una ecología de la acción que incluye a todos y que, al mismo tiempo,
limita. Es también una consecuencia de la presencia de un nudo gordiano que conecta
la ontología y la epistemología, que conecta el ser, el saber y hacer.

24
 Cabe destacar, que muchos autores, coinciden en señalar que la realidad del
siglo XXI plantea a las Instituciones de Educación un proceso de cambio y
transformación, con el propósito que las mismas estén a tono y su actuación se
corresponda con lo que la sociedad espera de ellas. De allí se propone entre otros
aspectos, lograr en los estudiantes una formación general integral, la que exige de
ellos poseer una alta competencia y a nivel profesional en el ámbito especifico de su
desempeño científico, técnico, social y cultural, así como tener un elevado
compromiso social.
Por ello y el caso venezolano, tal como lo refiere Mendez (2010), “el currículo
en la actualidad puede ser visto o considerado como una estrategia que permite el
logro de resultados luego de concluir un período académico o proceso formativo
completo.”(p.32). En el mismo tradicionalmente se han empleado vocablos tales
como conocimientos, habilidades, conductas, dominios y logros entre otros, y desde
hace algún tiempo se le ha incorporado con el mismo propósito el término de
competencias.
De allí que educar desde un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les
permitan movilizar de forma integral, recursos que se consideren indispensables para
realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

25
 CAPITULO II

VALORES QUE DEBEN FOMENTARSE EN LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA VENEZOLANA

Hablar actualmente de la educación y más aún en el campo universitario es

hacer referencia a los cambios de la tecnología y el impacto de la globalización en el
mundo educativo. La formación que se le brinde al profesional de
la educación debe partir de la realidad circundante y responder a las necesidades que
éstas implican. Tomando en cuenta que la educación es la fuente de los valores donde
se aprenden las grandes virtudes y su importancia consiste en que el hombre logre su
propia autodeterminación como persona.
Así mismo, se vislumbra un contexto donde diversos entes influyen en la
formación de los educandos, partiendo de la realidad vertiginosa que exige una
educación innovadora y efectiva donde los valores éticos en la educación
universitaria garantizan el futuro del profesional. Esta tarea no es posible sin la
cooperación de las instituciones, en este caso la universidad. Es por ello, según
Gervilla (2011) “es imprescindible trabajar de la mano, acompañando el proceso de
formación integral desde un proyecto de vida”. (p.32)
Además, es necesario ver a la universidad como la generadora del potencial
humano que se necesita para la transformación y desarrollo de la sociedad. La
gran demanda y diversificación que se presenta en los momentos actuales en
la Enseñanza Universitaria es debido a la toma de conciencia de la importancia que
tiene este tipo de Educación para el desarrollo de la humanidad en las diferentes
esferas de la vida, esto hace que las instituciones tengan el gran compromiso de
crear programas que estimulen la creatividad y la solución de problemas. Por otro
lado, el tercer milenio es sinónimo de adelantos culturales pero de crisis en la
educación y de todo un conjunto de instancias como son el sistema de valores éticos
en todas las áreas.

26
 Al respecto en la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI
presidida por Jacques Delors significó que la educación no es solamente aprender a
conocer, aprender a hacer o aprender a ser, sino que es también aprender a vivir
juntos y a construir la sociedad del futuro donde la educación de los valores éticos en
la formación docente universitaria en este momento es una exigencia social, la cual
confronta vicisitudes por el hecho de tener que partir de la realidad existente. En este
sentido, según Sánchez (2010) expresa que: los valores tienen como objetivo lograr la
habilidad para reconocer la etapa de desarrollo del pensamiento de una persona.
(p.74)
En tal sentido, la ética del hombre le viene de la unidad de su ser, lo cual le
permite conocerse bien a sí mismo y ser bien conocido por los demás, manifestándose
la actividad de unión del ser y del hacer, por tanto, dirige las acciones del día a día, es
importante resaltar lo expuesto por Izquierdo (2010), quien plantea: la ética “como un
patrón que permite satisfacer las necesidades del medio en el que actúa; por tanto,
ellos lo consideran un aprendizaje estratégico relativamente estable en el tiempo,
determinando la mejor forma de actuar para conseguir los fines propuestos.”(p.32)
En ese orden de ideas, la ética es el núcleo de la libertad humana al permitir
modos de actuación frente a otros, de cara a la supervivencia o vida de un
determinado sistema, de allí, la necesidad de tomarla en cuenta se analiza situaciones
referidas al cumplimiento de los deberes del hombre. Así, la ética está marcada
por actitudes y normas que permiten atacar la objetividad de las acciones.
En este sentido, Schaefer (2009) plantea: que “las normas son las pautas
de comportamiento establecidas por una sociedad. Las normas también dependen del
ejemplo dado por docentes como líderes en las aulas de clase quienes son cabeza del
proceso educativo y fundamentan la educación para la paz.”(p.54)
Por consiguiente los valores éticos, son cualidades que se otorgan a formas de
ser y de actuar haciéndolas deseables como características del hombre, dado que son
básicas en la construcción de una convivencia democrática, en el marco de
los derechos humanos. Según Izquierdo (ob.cit) “los valores éticos son orientadores

27
de la interrelaciones decisiones y prácticas de la función pública, siendo
la justicia, responsabilidad, transparencia, respeto, compromiso, solidaridad,
lealtad, servicio, honestidad, eficiencia y participación; esenciales en la formación
integral del hombre para la convivencia.”(p.78)
Es de hacer notar y para poder centrarnos en los valores éticos hay que resaltar
en la educación universitaria, específicamente en el sector de la formación docente, la
definición y la raíz etimológica de ética y valores, la ética se deriva de la palabra
griega ethos. Parece ser que el primero que la utilizó fue el poeta Homero, quien
entendía por ethos, lugar habitado por hombres y animales. Otra interpretación se
encuentra en el filósofo griego Zenón de Citio, quien sostiene que ethos es la fuente
de la vida, de la que emanan los actos humanos.
A tal efecto, la acepción más conocida y difundida del vocablo ethos se presenta
a partir de Aristóteles, ligado a un conocimiento llamado precisamente ética. Según
esta acepción, ethos significa temperamento, carácter, hábito, modo de ser. De
acuerdo con el significado etimológico, ética sería una teoría o un tratado de los
hábitos y las costumbres. En referencia a los valores se expresan en la convicción
razonada de que algo es bueno o malo, y una vez interiorizados se convierten en
normas y pautas de comportamientos.
Por consiguiente, los valores están íntimamente vinculados a la idea que se
tenga del hombre y de la sociedad; de ahí que se habla de valores individuales y
colectivos, de ideales, de convicciones, aspiraciones, sentimientos, actitudes y
creencias compartidas. De acuerdo a lo anterior, se tiene que empezar por establecer
el perfil moderno del nuevo líder educacional, acorde con la situación vertiginosa y
cambiante del tiempo que toca vivir. Delinear en forma precisa la diferencia profunda
entre profesor educador y profesor docente. Docente y educador no son sinónimos.
Cabe considerar por otra parte, que el docente puede o no tener vocación de
educador, puede contentarse con transmitir conocimientos. Puede vivir de
su docencia, puede comerciar con ella. No así el educador, quien siembra semillas
que deberá fructificar a su tiempo, para convertirse en normas de vida y en caminos

28
de libertad. En ese caso Ramos (2010), manifiesta “el educador en su quehacer diario
tiene el deber de estimular, configurar y ser modelo que imitar.”(p, 43)
A pesar de lo planteado, no se puede obviar que se está en una época de
deshumanización donde los valores éticos entre profesores y estudiantes se han
perdido, debido a que el docente solamente se interesa por dar información y
descuida el crecimiento personal. De allí, Calzadilla (2010) plantea que “la sociedad
demanda con más fuerza a las Universidades, la formación de profesionales
competentes (p.21); del mismo modo, la calidad en la formación del profesional
depende no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en
el currículo universitario sino también de los intereses y valores que regulan su
actuación profesional.
En tal caso, en la labor educativa se presentan diversas formas metodológicas
para afrontar los mencionados problemas y cumplir así con el espíritu de la ley que
pretende el logro de hombres capaces de superación. A raíz de la experiencia como
docente, los valores éticos que deben fomentarse en la educación universitaria
son: amistad, creatividad, libertad, alegría, autoestima, igualdad, humildad,
respeto, dignidad, responsabilidad, puntualidad, lealtad, sensibilidad entre otros.,
estos valores éticos marcan un camino y un proyecto de vida para acentuar el
crecimiento del sistema educativo y del país.
Ante esta realidad, cuando el docente como persona y educador, se percata de la
gran misión que tiene entre sus manos, la educación adquiere una nueva connotación
y el docente se considera con una misión a cumplir, se acaban los discursos y se
comparten las propias vivencias, por su parte, Izquierdo (ob.cit) plantea que “los
valores descubren la idea del hombre y el conocimiento que este debe tener de sí
mismo.”(p.32)- Esta manera de ver la educación, está enmarcada en una normativa,
cuyo conocimiento se supone, en quien está inmerso en una verdadera formación
docente, ya que las leyes, normas contienen en sí misma la filosofía que sustenta al
sistema educativo y determinan los valores éticos que configuran el perfil deseado.

29
 Cabe destacar, por otra parte, que la formación de valores éticos según Guadalupe
(2010) “constituye un problema pedagógico complejo solamente comprensible a
partir de un análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de
la actuación humana.”(p.32). Por ejemplo un estudiante universitario es responsable
no porque conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo
obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar
responsablemente. Por tanto, sólo cuando los valores constituyen motivos de la
actuación el sujeto se convierte en verdadero regulador de su conducta.
Por lo que en este hecho tiene implicaciones importantes en el orden
pedagógico, y permite comprender que la formación de valores éticos en el currículo
universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de
información del profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la
recepción de significados, sino que se produce en un proceso complejo
de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde se asume una posición activa en la apropiación individual de los
significados para la construcción de sus valores éticos. Los valores éticos tienen
diferentes niveles de expresión funcional en la regulación de la actuación del
estudiante universitario entre ellos se mencionan:
a). Flexibilidad-rigidez, se manifiesta cuando se regula la actuación del sujeto
no de forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas
que se presentan y de la búsqueda. Por ejemplo, dos estudiantes pueden ser sinceros;
sin embargo la forma en que el valor sinceridad regula su actuación puede ser
diferente; en un caso puede manifestarse la sinceridad de manera rígida, ello implica
que el estudiante siempre dice la verdad. Esta forma rígida de manifestar la sinceridad
lejos de constituir una virtud puede ser un gran defecto. Por el contrario el estudiante
que manifiesta flexibilidad en la expresión de su sinceridad sabe buscar el momento,
la forma y las condiciones propicias para expresar ideas y sentimientos.
b). Posición que asume el sujeto en la expresión de los valores éticos en la
regulación de la actuación. La posición activa en la expresión de los valores éticos

30
caracteriza un nivel superior de desarrollo y se manifiesta cuando el sujeto actúa
espontáneamente, con iniciativas en la expresión de sus valores. Por ejemplo, dos
estudiantes pueden actuar solidariamente, sin embargo uno lo hace sólo cuando siente
una presión externa Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de
argumentar con criterios propios el por qué de su actuación.
c). Perspectiva mediata-inmediata en la expresión de los valores éticos. Los
valores pueden regular la actuación de manera situacional (perspectiva inmediata) o a
más largo plazo (perspectiva mediata). Por ejemplo: Dos estudiantes pueden
manifestar responsabilidad en el estudio. En un caso la responsabilidad se limita al
cumplimiento de las tareas relativas al estudio de las unidades curriculares que cursa
(perspectiva inmediata). En otro caso la responsabilidad puede manifestarse a más
largo plazo en la profundización en el estudio de contenidos que trascienden las
unidades curriculares que cursa pero que pueden ser de utilidad para su futuro
profesional (perspectiva mediata).
Cabe considera, que entre los valores éticos en el currículo universitario se
toman en consideración los siguientes aspectos:
a). Formación psicopedagógica de los docentes universitarios. Para nadie es un
secreto que el docente universitario es un especialista en su profesión pero carece de
formación pedagógica. Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba
la preparación psicopedagógica necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso
de enseñanza-aprendizaje que propicie la educación de valores éticos.
b). Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dialógico,
participativo en el que docentes y estudiantes asumen la condición de sujetos de
enseñanza y aprendizaje.
En este sentido y en la medida que el estudiante deja de ser un objeto de
aprendizaje que repite mecánicamente la información que recibe y se convierte en un
sujeto que procesa información y construye conocimientos a partir de sus intereses,
conocimientos previos, sobre la base de un proceso profundo de reflexión en el que
toma partido y elabora puntos de vista y criterios propios.

31
 c). Utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como vía importante para el desarrollo del carácter activo del estudiante
como sujeto del aprendizaje y de la educación de valores éticos. d). Una
comunicación profesor-estudiante centrada en el respeto mutuo, la confianza, la
autenticidad en las relaciones que propicie la influencia del docente como modelo
educativo en la formación de valores éticos en sus estudiantes. e). Estrategias para la
formación de valores éticos en el proceso docente. Para poder decidir la estrategia a
seguir con relación al trabajo educativo el profesor o profesora deberá tener claridad
en los siguientes elementos:
Conocimiento del desempeño profesional de la profesión para la que se debe
educar en sus estudiantes.
Conocimiento general de Plan de Estudios de la carrera.
Correspondencia de la unidad curricular con respecto al Plan de Estudios.
Definición de los objetivos y contenidos.
Formas de docencia y evaluación.
Conocimiento de las características personales de sus estudiantes.
Relación de la unidad curricular con los problemas del mundo real, pertinencia
de los contenidos en el contexto social.
Búsqueda de lo multidisciplinario a través de la relación de los contenidos que
se imparten en otras unidades curriculares.
f). La formación de valores éticos en el contexto universitario. La educación y
formación de valores éticos comienzan sobre la base del ejemplo, pero éstos no se
pueden reducir a los buenos ejemplos y el modelo del profesor, por lo que la
formación de valores es un proceso gradual, donde es necesario buscar e indagar
cuáles valores y por qué vías se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en
diferentes momentos de la vida, según las necesidades que se van presentando.

32
Significado del Valor en la Educación Universitaria
Para poder centrarnos en los valores que hay que resaltar en la educación
universitaria, debemos definir que es un valor, y la raíz etimológica de la palabra
valor deriva del latín valere, que significa ser fuerte, robusto, tener fuerza, energía o
poder, prevalecer, tener eficacia. Por lo que, tras esta definición existe un empeño de
extraer de la realidad algo que se encuentra dentro: la fuerza, la potencia de un ser,
cuya concientización se produce gracias al hecho humano.
De hecho, la noción de valor ha sido tomada de la economía. Desde la
antigüedad el término ha sido usado para indicar la utilidad o el precio de los bienes
materiales. Los griegos inventaron el vocablo "axios" que significa "digno", lo de
"gran valor, sin embargo su uso no tuvo la repercusión que han tenido otras
invenciones lingüísticas, probablemente, porque pensaban que valores como bien,
belleza, justicia, verdad, etc.; se encontraban, por lo general.
Así mismo, el hombre se acerca a las cosas para valorarlas, son buenas o malas,
son bellas o feas, son verdaderas o falsas, etc. Siempre realidad vale por igual, no es
más o menos realidad, más o menos ser, y su estimación está determinada siempre
por el sujeto. El valor no es, pero vale. Al reflexionar de este modo nos proponemos
considerar el carácter objetivo o subjetivo de los valores, es decir, el hombre resalta o
descubre los valores.
A tal efecto, los valores los expresamos en la convicción razonada de que algo
es bueno o malo, y una vez interiorizados se convierten en normas y pautas de
comportamientos. Los valores están íntimamente vinculados a la idea que se tenga del
hombre y de la sociedad; de ahí que hablemos de valores individuales y colectivos, de
ideales, de convicciones, aspiraciones, sentimientos, actitudes y creencias
compartidas.
Es de hacer notar, que son los valores en relación a la educación lo que las bases
estructurales son a un edificio. Puede ser que los problemas que hoy presenta la
educación superior en el sector salud, se deban a que nos faltó un buen fundamento
en el proceso desarrollado; posiblemente nos hemos fundamentado en arenas

33
movedizas (conocimientos, memorización, normas), y no hemos colocado el cemento
armado de los valores y principios fundamentales éticos y morales sobre los cuales
tendrían más sentido las normas y los conocimientos.
De hecho, la falta de capacidad para asimilar estos vertiginosos cambios y la
carencia de mecanismos de sustitución capaces de reemplazar las viejas estructuras,
produjeron un tremendo vacío que afectó por igual a dirigentes y dirigidos, a docentes
y alumnos, que son en consecuencia, quienes forman la sociedad actual, con una
tergiversación de los valores esenciales del hombre del hoy. Al respecto Rivolta
(2010), afirma que "el sistema educativo venezolano olvidó o soslayó por incapaz, su
misión más importante como es la de sentar principios para lograr una auténtica
educación para la libertad, para la democracia, para la familia, para la trascendencia".
(p-32)
Por eso, es que tenemos que empezar por establecer el perfil moderno del nuevo
líder educacional, acorde con la situación vertiginosamente cambiante del tiempo que
nos toca vivir. Delinear en forma precisa la diferencia profunda entre profesor
educador y profesor docente. Docente y educador no son sinónimos. Son conceptos
que se complementan. El docente puede o no tener vocación de educador, puede
contentarse con transmitir conocimientos. Puede vivir de su docencia, puede
comerciar con ella. No así el educador, éste sembrará semillas que deberán fructificar
a su tiempo, para convertirse en normas de vida y en caminos de libertad.

34
 CAPITULO III
TIPO DE ACTIVIDADES CURRICULARES QUE SE PUEDEN APLICAR
PARA EL LOGRO DE UNA EFICIENTE EDUCACIÓN DE VALORES EN
LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS.

El término curriculum desde su misma etimología resulta controvertido;

refiriéndose a las ciencias de la educación algunos autores entre ellos Lundgren
(1992), citado por Contreras (2010), “lo atribuyen a Platón y Aristóteles quienes
supuestamente lo utilizaban para describir los temas por ellos enseñados(p.43), sin
embargo, existe un consenso mayor con el que concuerda Kemmis acerca de su
aparición en países de habla inglesa para referirse a la totalidad de los contenidos,
proyectos y planes de estudio.
Sin embargo, no es de extrañar entonces la abundante variedad de
conceptualizaciones acerca del curriculum enmarcadas, ya en modelos eficientistas
orientados en las materias, como en la elaboración de múltiples elementos y
estrategias que apuntan a los métodos. En este sentido Gimeno (1988), citado por
Pérez (2010), señala que el curriculum es el "proyecto selectivo de cultura, social,
político, cultural y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar
y se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se haya
configurado."(p.32)
En sentido general, la definición del término encierra una postura que puede
diversificar o restringir el propio alcance del curriculum, es preciso entonces
conceptualizarlo a partir de las propias contradicciones que le son inherentes
brindándole de esta forma un carácter heurístico: El curriculum es un proyecto
sistematizado y como tal requiere de una cierta estructuración que a la vez debe ser
flexible. "Los programas en el curriculum son un marco y no una horca El
curriculum debe recoger una serie de experiencias, modos de actuación, métodos…
de manera que encauce el trabajo del profesor y el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

35
 Además debe contemplar contenidos culturales, sociales, políticos… en tanto
no sólo es expresión de la sociedad en que se pone en práctica sino que debe tributar a
la misma potenciando su desarrollo; enmarcado por supuesto, en los cánones que la
misma delimita siendo exponente de objetivos educativos deseados.
Así mismo, el curriculum posee una puesta en práctica usualmente olvidada;
por lo que no sólo debe hacerse alusión a un curriculum general sino que debe
hablarse del curriculum pensado, formal, oficial y el curriculum vivido, ambos
contemplados en una estrecha unidad pero portadores de peculiaridades en ocasiones
bastante divergentes entre sí.
Por otra parte, el curriculum debe contener una serie de lineamientos que
homogenicen lo más posible la educación pero a la vez debe dejar espacio a la
diversidad; desde sus curricula escolares debe normar y a la vez dejar un espacio para
el cambio, la contextualización y la flexibilidad. Por supuesto, estas aparentes
dicotomías se complejizan en la misma medida en que el curriculum se aleja de la
definición de los contenidos cognoscitivos y se acerca a la explicitación de los valores
que deben contemplarse en el perfil del profesional.
Cabe destacar, que existen una serie de valores que podrían denominarse
universales e intrínsecos a la mayoría de los profesionales; así, los profesionistas de
las ciencias sociales deben ser más solidarios y empáticos; mientras que los
ingenieros deben desarrollar una conciencia medio ambiental, pero en sentido general
todos deben ser responsables y autónomos, por sólo citar algunos ejemplos. Al
respecto podría mencionarse en el curriculum diferentes núcleos de valores siguiendo
la idea de Ramos, (ob.cit), cuado expresa que: “Un núcleo denominado humanístico
relacionado con aquellos valores que deben desarrollarse en todo ser humano
independientemente de su profesión y en estrecha relación con la cultura a la que
pertenecen.”(p.329)
Bajo este contexto, el núcleo de valores específicos inherentes al ejercicio de la
profesión en relación con su encargo social. Un núcleo de valores contextualizado (lo
cual no significa que los anteriores núcleos no lo sean, sino que este adquiere un

36
carácter más cercano y centralizado en la situación específica) que hace referencia a
aquellos valores que se están demandando en el momento histórico concreto, en
tiempo y espacio a los profesionales.
Vale acotar, que la definición de estos valores no puede ser realizada desde la
teoría sino desde la triangulación de varias fuentes: las instituciones que son
receptoras de los profesionales, los estudiantes en curso, los profesores, los expertos
en la materia, los estudiantes ya graduados y los representantes de las políticas
educativas que desean desarrollarse en el plano social. "(…) en la creación del
curriculum debe partirse de una profunda investigación de la realidad del país, de sus
exigencias sociales, éticas y profesionales, de una sistemática autorreflexión y
autoperfeccionamiento de la práctica profesional y académica

La transversalidad en el curriculum
Una respuesta a la formación de valores

Educar valores no es un hecho de un día, ni siquiera de una asignatura o un

semestre; educar en valores necesita una implicación permanente y consecuente con
través de un Proyecto Educativo congruente donde todas las acciones tengan una
secuencialidad evidente.
Antes de continuar haciendo referencia al curriculum se plantea la necesidad de
una acotación vital: los valores no pueden formarse de una manera aislada y caótica
porque aspiramos a una inclusión de los mismos en las formaciones psicológicas
complejas para que desde esta instancia regule el comportamiento de manera
autodeterminada y reflexiva. Interesa el valor autónomo formado en la base de una
actitud dialógica, de constante perfeccionamiento y criticidad. La transversalidad
aparece en el curriculum como la respuesta al cómo implementar los valores en el
mismo.
Por consiguiente, la transversalidad curricular es "el conjunto de características
que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje

37
van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando
nuevos espacios que en ocasiones cruzan el curriculum en diferentes direcciones, en
otros sirven de ejes a cuyo alrededor giran los demás aprendizajes
Así, incluir un valor de manera transversal implica manejarlo en las diferentes
asignaturas, en los distintos años e incluso en el nivel extradocente colindando con la
vida extraescolar del estudiante. El valor sobrepasa los límites espaciales del centro
escolar y los marcos de las disciplinas para hacerse más consecuente con los
diferentes espacios en los que se desenvuelve el sujeto.
Por supuesto, introducir el enfoque transversal en el curriculum implica un
cambio importante no sólo en el diseño curricular sino en su práctica, lo que conlleva
a un giro en la pedagogía tradicional que demanda incluso nuevas formas evaluativos.
Y es que el enfoque transversal no sólo se aplica a los valores sino que para ser
realmente consecuente también debe ensayarse en los contenidos, lo que obliga a una
evaluación de proceso más que de resultados.
Así mismo, al hablar de valores, el término evaluación se hace controvertido
siendo preferible cambiarlo por comprobación o control sistemático que permita
variar los procedimientos seguidos para potenciar el valor desde otras variantes, pero
siempre tomando como punto de referencia el análisis de la situación causal
individual que realiza el estudiante. La transversalidad en el curriculum implica
romper con las antiguas concepciones curriculares en las que en cada año, e incluso
en cada semestre, existía un grupo de valores, en ocasiones ascendente a cinco o seis,
que debían ser "desarrollados
Ahora bien, en la transversalidad se definen una serie de valores básicos,
vitales que tienen un seguimiento a través de una buena parte del curso, de la
profesión, e incluso se coordina con las instituciones que acogen a los estudiantes ya
sea en sus prácticas laborales, o como profesionales ya formados. Demanda entonces
un trabajo concertado en equipo donde estén reflejados no sólo el acuerdo del
colectivo de profesores sino su extensión a la familia, la comunidad y las diferentes

38
instituciones sociales; una consistencia derivada que parta desde el plan de estudio
hasta el plan de clases.
A este respecto Garcia, (ob.cit) plantea que “la transversalidad en el
curriculum actúa permeabilizándolo en su totalidad, es decir, impregnando toda la
vida de un Centro Educativo, lo que no significa agregar algo más sino relacionar sus
propósitos con lo que está programado, conformando un todo, a manera de
fusión/impregnación".(p.65)
Es importante destacar que la transversalidad no siempre necesita de un cambio
de contenidos o asignaturas, sino más bien de una reconceptualización de los ya
existentes donde cada objetivo colegiado trasciende sus propios límites para tributar
de una forma u otra a objetivos más generales y de amplio alcance. "Es preferible que
una persona aprenda a pensar en términos de valores cuando analiza una realidad
matemática, física o de ciencias naturales, que sólo en su espacio y en una hora
determinada.
Por supuesto, esta afirmación es bastante rotunda, en la educación que
proponemos debe existir un espacio tanto para la adquisición del conocimiento como
para la valoración de las formas de actuar con el mismo, se aboga por la integralidad,
no por el predominio exclusivista de unos contenidos sobre otros cayendo
nuevamente en posiciones excluyentes.
Ante esta situación, el problema de incluir los valores en el curriculum desde la
transversalidad no es entonces una simple inclusión de nuevos contenidos sino que
por los métodos mediante los cuales se propicia el desarrollo de los valores
(awarnesess, comunicación crítica y dialógica, resignificación, vivenciación,
problematización…) obligan a un cambio en la forma de concebir el mismo proceso
de enseñanza-aprendizaje variando los roles tradicionales de estudiantes y profesores.
En este contexto, la formación axiológica del estudiante no puede verse
recogida en el curriculum como un añadido. El hecho de que la formación de valores
se potencie a través del proceso de instrucción no lo relega a un segundo plano sino
que debe enriquecer partiendo de sus métodos, el interés y la motivación hacia la

39
profesión y sus contenidos. Los programas y planes independientemente de que
reproduzcan el sistema de valores instituidos socialmente deben dar cabida al cambio,
perfeccionamiento e incluso surgimiento de nuevos valores que contribuyen a la
mejora del desempeño del profesional.
Es de hacer notar, que el curriculum debe presentarse como un armonizador
entre el perfil del profesional, el plan de estudios y los programas de formación a
partir de la integración entre las demandas sociales y las características concretas y
contextuales de las universidades. En sentido general, debe acotarse que si no se
comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se abordan simplemente
como temas añadidos a los ya existentes, únicamente implicarán una sobrecarga de
los programas y dificultarán la tarea del docente sin que ello reporte ningún beneficio
al alumnado, puesto que sólo supondrá una nueva temática con viejos
procedimientos, es necesario a la vez un cambio en los curricula mostrándose los
mismos como:
Sujetos a cambios en relación con los movimientos sociales y científico-técnicos.
Flexibles de manera que permitan su aplicación contextual.
Deben favorecer la diversificación.
Coherentes y lo menos distantes posibles de los curriculum vividos.
Los propios objetivos varían abandonando un tanto la operatividad para ser
expresivos exigiendo variantes de actuaciones más abiertas
Con ello se quiere significar, que los diseños curriculares que hemos tenido
desde hace décadas en Venezuela han pecado de recargados, intelectualistas,
complicados y dispersos. Necesitamos currículos nuevos, para todos los niveles del
sistema educativo. Deben ser de fácil comprensión para educadores, estudiantes y
padres. Deben deslastrarse del exceso inútil de contenidos y de florituras teórico-
metodológicas a la moda. Un currículum útil será aquel que esté muy bien centrado
en competencias básicas y en valores que se pretendan desarrollar.
Tanto es así, que no existe el estudiante promedio. Existen múltiples sub grupos
y millones de distintos aprendices. El currículum básico nacional debe ser flexible.

40
Ha de concentrarse en las competencias y valores que se estimen indispensables para
todos. A partir de esa base, en los espacios regionales se deben enfatizar las
actividades vocacionales y la formación laboral pertinente. Similarmente, en cada
institución educativa se deben incorporar, mediante los proyectos de aula y de plantel,
los centros de interés de la comunidad y, muy especialmente, los de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el currículum debe tender hacia lo interdisciplinario,
integrando los contenidos de disciplinas afines en áreas de aprendizaje. Y, sobre todo,
debe ser experiencial, ubicando al aprendiz como actor del proceso y a las
experiencias como medio necesario para la adquisición de competencias y valores.
¿Qué competencias? En primer lugar, la de aprender a aprender con autonomía y
consistencia, basada en la capacidad de pensar e investigar. Luego, el dominio de
todos los saberes básicos de las ciencias sociales y naturales que vayan tipificando la
cultura general que deben proporcionar la educación primaria y la educación media.
Y el entrenamiento en el manejo de algunas tecnologías específicas como formación
laboral que todo egresado del nivel medio debe tener.
En cuanto a los valores, puede decirse que deben vivirse y reflexionarse para
poder incorporarlos a los esquemas habituales de comportamiento de cada quien.
Cuando una persona se apropia en verdad de determinados valores, lo demuestra a
través de sus actitudes. La formación del ser humano no puede limitarse al plano de
las competencias científicas y tecnológicas. Debe abarcar las dimensiones espiritual,
ética y estética. Hay muchos valores. Entre ellos se destacan los de libertad-
responsabilidad, solidaridad, espíritu democrático y emprendimiento.
En cuanto a Libertad-responsabilidad: este binomio supone la capacidad de
atreverse a tomar decisiones personales; de elegir con conciencia de la existencia de
los marcos ético, legal y social, asumiendo la responsabilidad por las consecuencias
de las decisiones tomadas. Igualmente, implica la capacidad de actuar con autonomía
sin perjudicar a los demás.
Solidaridad: es la sensibilidad ante el sufrimiento humano y la discriminación; la
disposición a buscar la justicia y la equidad para todos; la generosidad para con los

41
mas débiles y vulnerables; la comprensión de los otros y el compromiso con
proyectos comunes.
Espíritu democrático: resume la disposición a buscar el bien común; la
convicción sobre la igualdad de derechos y deberes de todos los ciudadanos; el
respeto a las diferencias y la aceptación de la diversidad; la práctica del diálogo, la
deliberación y la negociación para alcanzar consensos; el rechazo a los
fundamentalismos extremistas, a los abusos y a la violencia.
Emprendimiento: entendemos el trabajo como la actividad transformadora que
realiza el ser humano, generadora de satisfacciones personales y de progreso social.
Se debe propiciar la valoración de la iniciativa personal, la honestidad, la
perseverancia y la búsqueda de la excelencia en el desempeño de actividades
laborales de cualquier tipo. También aprender a captar el carácter educativo de todo
trabajo y la calidad de trabajo de todo estudio realizado con disciplina, método y
búsqueda de metas

Enseñar Valores Desde el Currículo Escolar

Suficientemente justificado en numerosos estudios ha quedado la necesidad de

que los alumnos adquieran herramientas y procedimientos para resolver conflictos
por vías pacíficas. Para ello según lo refiere Azuaje (2010), “las áreas del currículo
escolar parecen presentarse como el ámbito natural para la enseñanza/aprendizaje de
los valores necesarios.”(p.32). Pero educar las actitudes y los hábitos del alumnado es
un proceso lento y difícil. Supone un compromiso de todos y, además, debemos
resolver cómo encajar un tema transversal con los contenidos propios de cada área.
Respecto a la primera cuestión, hay que partir de la actuación de todos: profesores
y padres. De poco o nada sirve una acción educativa, si no va respaldada por el
testimonio y por la coherencia de quien la desarrolla; por tanto, los docentes deben
ser modelos a seguir. En el centro y la clase, es fundamental crear un clima o

42
ambiente que invite a los alumnos a descubrir y asumir los valores básicos de la
convivencia para incorporarlos a su vida.
Además, para que la actuación de la escuela sea eficaz es precisa la colaboración
de los padres de los alumnos, Respecto a la segunda cuestión, no son las mismas las
posibilidades de las áreas al trabajar cualquier tema transversal. Para su enseñanza
podemos hacer uso de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
En tal sentido, lo fundamental será aprovechar eficazmente los contenidos
cuando la materia de las unidades didácticas lo permita, sin forzar situaciones ni
llegar a aplicaciones superficiales La educación de valores en el curriculum
universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio

Curriculum; Valores Sociales; Universidades; Estudiantes.

Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades la formación
de profesionales competentes. La calidad en la formación profesional depende no
sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el curriculum universitario
sino también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional. El amor
a la profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales
reguladores de la actuación de un profesional competente.
Por ello, la formación de valores constituye un problema pedagógico complejo
solamente comprensible a partir de un análisis psicológico de la naturaleza del valor
en su función reguladora de la actuación humana. En su conceptualización
psicológica el valor debe ser analizado si se tiene en cuenta su naturaleza objetiva-
subjetiva.
Dada esta situación, el valor en tanto significación de un hecho es al mismo
tiempo objetivo y subjetivo ¿Quién atribuye significado? El ser humano. Por tanto el
valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que existe
individualmente en los seres humanos capaces de valorar, pero al mismo tiempo tiene

43
una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad social e histórica en la
que se desarrolla el ser humano.2
En este sentido, los valores tienen además de una existencia individual, una
existencia supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social como
relación de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de la
sociedad, e histórica como sistema de valores oficialmente instituidos en una
sociedad concreta.

La comprensión de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es

fundamental para su educación.

Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la
justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden
profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada
persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses,
capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por
una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos
de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto
ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino
que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres
humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan,
construyen sus propios valores.
Por tanto, si se quiere comprender cómo los valores se constituyen en
reguladores de la actuación individual se debe detener en el análisis de la naturaleza
subjetiva del valor. El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como
motivo de la actuación. Los valores, por tanto, existen en el individuo como
formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuación hacia la
satisfacción de sus necesidades.

44
 De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la
importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser
responsable, sino porque siente la necesidad de actuar responsablemente. La
responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la actuación. Por consiguiente,
sólo cuando los valores constituyen motivos de la actuación del sujeto se convierten
en verdaderos reguladores de su conducta.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, sobre los
cuales se hablará más adelante, toda vez que permite comprender que la formación de
valores en el curriculum universitario no se limita a un proceso simple, lineal y
homogéneo de transmisión de información del profesor al estudiante, donde el
estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en
un proceso complejo de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posición activa en la
apropiación individual de los significados para la construcción de sus valores.5
A todo ello, puede decirse además que el valor como formación motivacional de
la personalidad tiene diferentes niveles de expresión funcional en la regulación de la
actuación, el nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación del sujeto
puede analizarse a partir de los siguientes indicadores:

Flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulación de la

actuación.

El valor puede expresarse en la regulación de la actuación de manera rígida o

flexible. La flexibilidad se manifiesta cuando el valor regula la actuación del sujeto
no de forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas
que se presentan y de la búsqueda, por tanto, de alternativas diferentes de solución a
los problemas que el sujeto enfrenta en su actuación.6
Por ejemplo, 2 estudiantes pueden ser sinceros, sin embargo la forma en que el
valor sinceridad regula su actuación puede ser diferente, en un caso puede

45
manifestarse la sinceridad de manera rígida, ello implica que el estudiante siempre
dice la verdad sin tener en cuenta el lugar, momento, y situación en que se encuentre.
Esta forma rígida de manifestar la sinceridad lejos de constituir una virtud puede ser
un defecto. Por el contrario el estudiante que manifiesta flexibilidad en la expresión
de su sinceridad sabe usar el momento, la forma y las condiciones propicias para
expresar sus ideas y sentimientos. La flexibilidad, por tanto, implica un nivel superior
de funcionamiento del valor en la regulación de su actuación.

Posición que asume el sujeto en la expresión de los valores de la actuación

El sujeto puede asumir una posición activa o pasiva en la expresión de sus valores,
la posición activa en la expresión de los valores caracteriza un nivel superior de
desarrollo y se manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente, con iniciativas en
la expresión de sus valores. Este nivel se corresponde con lo que González Rey
denomina valores personalizados. La posición pasiva en la expresión de los valores se
correspondería entonces con los valores formales, es decir, cuando el sujeto actúa no
por convencimiento, por sentir la necesidad de actuar de esa manera, sino por
presiones externas.

46
 CONCLUSIONES

Al referirme a praxis docente, naturalmente se habla de la Educación y por

consecuencia a lo que es la fuente de esto, es decir, a las Ciencias de la Educación,
partiendo de esta idea, se puede recorrer un extenso e inconmensurable camino lleno
de hechos, sucesos, avances, retrocesos, leyes, proyectos, miradas, desafíos,
emprendimientos que hacen a la esencia de la Educación pero no la dan por acabada,
sino que de ella se desprende la reflexión, la cual aclara que la Educación en sí no es
un fin concluido sino que atraviesa relacionándose y conjugándose con las vivencias
derivadas de la praxis,
Unido a esto y haciendo referencia a la palabra transdisciplinariedad, para los
que procedemos de una cultura curricular disciplinarizada y muy pegada a la
actividad concreta en las aulas de educación básica, nos pueda resultar un tanto
extraña, sobre todo cuando constatamos que ha sido utilizada para describir
realidades a las que resulta dificultoso encontrar explicaciones satisfactorias y que en
la práctica real de nuestras escuelas no acaban por concretarse en propuestas
organizativas y prácticas curriculares que formen parte de la vida real de las tareas de
la profesión docente.
Nos consta que esta palabra, no solamente se nos presenta por lo general, como
bastante desconocida por el profesorado de enseñanza básica del contexto al que
pertenecemos, sino que también a nosotros mismos se nos ha aparecido como un
término confuso, difuso, ambiguo y etéreo con el que creíamos que se hacía una
especie de esfuerzo semántico por intentar conceptualizar algo que en nuestra opinión
escapa por su propia naturaleza, a toda definición o esquematismo.

47
 Por otra parte y aunque sabemos que el lenguaje tiene una poderosa capacidad
para estructurar la realidad, puede resultar que estemos utilizando la palabra y el
concepto de transdisciplinariedad como una etiqueta que otorga una especie de
superioridad epistemológica a nuevas propuestas educativas que se quedan, por lo
general, muy alejadas de lo que sucede en la vida cotidiana de las aulas y por tanto
instaladas en una especie de Olimpo inaccesible dada la fuerza con la que se expresa
y reproduce el paradigma educativo dominante.
Sin embargo, después haber reflexionado con más detenimiento al respecto,
creemos haber comprendido, que lo importante del concepto de transdisciplinariedad
no es tanto la precisión y el ajuste terminológico, ni tampoco esa especie de ansiedad
por descubrir aquello que siempre va a escapar a nuestra capacidad de
descubrimiento, sino más bien el extraordinario caudal de posibilidades de apertura,
conocimiento y desarrollo personal que nos ofrece, sobre todo porque la
transdisciplinariedad no es abarcable ni reducible a una palabra, ni a una
representación, ni a una actitud siquiera, sino que por el contrario es todo eso y
mucho más, ya que la transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, ni mucho
menos una nueva ciencia, sino más bien una forma diferente de abordar la existencia
humana, la construcción de conocimiento y sobre todo la educación.
Por ello, una nueva forma, que toma en cuenta tanto la importancia de los
contextos y nuestra indisoluble vinculación y pertenencia una misma patria común
que es nuestro planeta, como nuestra propia condición humana que es al mismo
tiempo dionisiaca y apolínea.
En tal sentido, decir transdisciplinariedad creemos que es hablar de una mezcla
compleja de palabras, sentimientos, acciones, decisiones, posibilidades, misterios,
sorpresas, intuiciones, creaciones, etc., pero también de vivencias, experiencias,
aprendizajes, conocimientos y saberes que por lo general no pueden ser reducidos a
una representación, ya que la realidad de la existencia humana y en este caso la
nuestra propia, o la de cualquier ser humano, escapa a cualquier resumen, biografía,
historia o análisis, porque la vida es lo que sucede en este mismo instante mientras

48
escribimos estas líneas pensando e intentando aclarar lo que este término significa, o
mientras la persona que nos lee va conectando lo escrito con sus propias experiencias
e ideas.
Así mismo, la educación en valores es un término utilizado para nombrar varias
cosas, y hay mucha controversia académica que lo rodea. Algunos lo consideran
todos los aspectos del proceso por el cual los profesores (y otros adultos) transmitir
valores a los alumnos. Otros lo ven como una actividad que puede tener lugar en
cualquier organización en la que la gente se ayuda de otros. Un ejemplo son los
mayores, quienes poseen una posición de autoridad o de experiencia. Para adquirir
estos valores, se debe basar en la enseñanza y en los comportamientos para ayudar a
su propio bienestar y el de los demás.

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