1030-473-pb 1 - Comprimido

EDICIÓN ESPECIAL
Volumen 26 Edición especial de 2021

ISSN: 0122-6339
ISSN-e 2248-6798
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc 26
Editorial
Identidades y escrituras en nuestro tiempo
Sandra Patricia Quitián Bernal y Mario Montoya Castillo
Presentación
VOL. 26 EDICIÓN ESPECIAL DE 2021 - BOGOTÁ, COLOMBIA - ISSN-e 2248-6798
Escritura e identidad: perspectivas socioculturales
Ana Atorresi y Laura Eisner
Debates actuales en el estudio de las prácticas de escritura
Comprender la sociedad a través del lenguaje: una nueva mirada sobre los grupos sociales
y la integración
VOL. 26 EDICIÓN ESPECIAL DE 2021 - BOGOTÁ, COLOMBIA - ISSN: 01226339 - ISSN-e 2248-6798
Jan Blommaert
El enfoque de Literacidades Académicas: sostener un espacio crítico para explorar la participación
en la academia
Theresa Lillis
Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las prácticas de literacidad no escolares
para la literacidad escolar
Ángela Kleiman
La escritura desde las perspectivas de los sujetos
Trayectorias para llegar a ser: la interacción con inscripciones en diferentes ámbitos del mundo
de la vida
Kevin Roozen
Textos figurados: apuntes sobre la escritura multimodal en intercambios adolescentes
Cecilia Magadán
Entornos educativos y agencia de los escritores
Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto) biográficas en el ingreso a la universidad
Gustavo Bombini y Paola Iturrioz
Construcción de identidad como aprendices de inglés en prácticas de escritura
Paula Alejandra Camusso y María Lorenzatti
Tendencias en la investigación de prácticas letradas para la formación docente
Prácticas letradas académicas más allá del déficit
Luanda Sito y Emilce Moreno
Reseña
Repensar identidades y literacidades, reimaginar pedagogías posibles: Aportes de miradas desde
la transculturalidad y el cosmopolitismo
María Sol Iparaguirre
Autora invitada
La escritura infantil está entramada con el dibujo, el habla, el canto y el juego
Ann Hass Dyson
ESCI, EBSCO, Sherpa Romeo,

Google Scholar, Erih Plus, MIAR.
Escritura e identidad
Acreditación Institucional de Alta Calidad
Enunciación
Volumen 26 número especial, 2021
Escritura e Identidad
ISSN: 0122-6339
E-ISSN 2248-6798
Publicación interinstitucional del grupo

de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad
Revista clasificada C en Minciencias
EDITORES
Mg. Sandra Patricia Quitián Bernal Dr. Jesús Alfonso Cárdenas Páez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
Colombia Dra. María Elvira Rodríguez Luna
Dr. Mario Montoya Castillo Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
Dra. Mirta Yolima Gutiérrez Ríos
Colombia
Universidad de La Salle, Colombia
Dra. Mónica Moreno Torres
EDITORAS INVITADAS Universidad de Antioquia, Colombia
Dra. Pilar Núñez Delgado
Prof. Ana Atorresi Universidad de Granada, España
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina Dra. Dora Inés Calderón
Dra. Laura Eisner Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina Colombia
COMITÉ EDITORIAL COMITÉ DE ÁRBITROS
Dra. Ana Atorresi Dr. Rainer Enrique Hamel

Universidad Nacional de Río Negro, Argentina Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa,
Dra. Amparo Tusón Valls México.
Universitat Autònoma de Barcelona, España Mg. Miriam Villa
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Dr. Daniel Cassany
Dr. Fabio Arismendi Gómez
Universitat Pompeu Fabra, España
Universidad de Antioquia, Colombia
Dr. Fabio de Jesús Jurado Valencia
Dr. Ricardo Martínez-Gamboa
Universidad Nacional de Colombia, Colombia
Universidad Diego Portales, Chile
Dr. Harold Castañeda Peña
Dra. Elsa María Ortíz Casallas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Universidad del Tolima, Colombia
Colombia
Dra. Ana Pedrazzini
Dr. Gustavo Horacio Bombini
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Universidad de Buenos Aires y
Técnicas, Argentina
Universidad Nacional de San Martín, Argentina
Mg. Diego Moreiras
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina Ilustración de carátula
Dr. Gregorio Hernández Zamora
Universidad Autónoma Metropolitana, México
Dr. David Poveda
Universidad Autónoma Metropolitana, México
DIRECCIÓN EDITORIAL
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico

- CIDC
COORDINACIÓN DE REVISTAS CIENTÍFICAS - CIDC
Fernando Piraquive P.
GESTORES EDITORIALES
Ana María Castillo - Carlos Andrés Caho Rodríguez
CORRECCIÓN DE ESTILO
Fernando Carretero Padilla
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Andrés Mauricio Enciso Betancourt
DISEÑO DE CARÁTULA
Gerardo Patiño
DECLARACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS EDITORIALES
Y PROCEDIMIENTOS PARA TRATAR UN COMPORTAMIENTO NO ÉTICO
Declaración de buenas prácticas editoriales con la mejora en la calidad científica de estos produc-
tos originales de investigación.
El Comité Editorial de la revista Enunciación está com-
prometido con altos estándares de ética y buenas prácti- Mantener la confidencialidad de los datos suministrados
cas en la difusión y transferencia del conocimiento para por el editor, el Comité Editorial o los autores, haciendo
garantizar el rigor y la calidad científica. Por lo ante- correcto uso de dicha información por los medios que
rior, toma como referencia el documento para proce- le sean provistos. No obstante, es su decisión conservar
dimientos y estándares éticos elaborado por Cambridge o copiar el manuscrito en el proceso de evaluación.
University Press, siguiendo las directrices para un buen
comportamiento ético en publicaciones científicas se- Informar al editor y al Comité Editorial, de manera
riadas del Committee on Publication Ethics (COPE), In-
oportuna, cuando el contenido de una contribución
ternational Committee of Medical Journal Editors (ICJME)
académica presente elementos de plagio o se asemeje
y World Association of Medical Editors (WAME).
sustancialmente a otros productos de investigación pu-
Responsabilidades de los editores blicados o en proceso de publicación.
Actuar de manera balanceada, objetiva y justa sin nin- Informar cualquier posible conflicto de intereses con
gún tipo de discriminación sexual, religiosa, política, el (los) autor(es) de una contribución académica, por
de origen, o ética con los autores, haciendo un uso co- ejemplo, por relaciones financieras, institucionales, de
rrecto de las directrices consignadas en la Constitución colaboración o de otro tipo. Para tal caso, y si es necesa-
Política de Colombia al respecto. rio, retirar sus servicios en la evaluación del manuscrito.
Considerar, editar y publicar las contribuciones acadé- Responsabilidades de los autores

micas únicamente por sus méritos académicos sin to-
mar en cuenta ningún tipo de influencia comercial o Mantener soportes y registros precisos de los datos y
conflicto de interés. análisis de datos relacionados con el manuscrito pre-
sentado a consideración en la revista. Cuando el edi-
Acoger y seguir los procedimientos adecuados para tor o el Comité Editorial de esta requieran, por motivos
resolver posibles quejas o malentendidos de carácter razonables, dicha información, los autores deberán su-
ético o de conflicto de interés. El editor y el Comité Edi- ministrar o facilitar el acceso a esta. Si llegan a ser re-
torial actuarán en concordancia con los reglamentos, queridos, los datos originales entrarán en una cadena
políticas y procedimientos establecidos por la Univer-
de custodia que asegure la confidencialidad y protec-
sidad Distrital Francisco José de Caldas y en el Acuerdo
ción de la información por parte de la revista.
023 de junio 19 de 2012 del Consejo Académico, me-
diante el cual se reglamenta la política editorial de la
Confirmar mediante una carta de originalidad (Forma-
Universidad Distrital FJDC y la normatividad vigente en
el tema en Colombia. En todo caso, se dará a los autores to de autorización y garantía de primera publicación)
oportunidad para responder ante posibles conflictos de que la contribución académica sometida a evaluación
interés. Cualquier tipo de queja debe ser sustentada con no está siendo considerada o ha sido sometida o acep-
documentación y soportes que comprueben la conduc- tada en otra publicación. Cuando parte del contenido
ta inadecuada. de esta contribución ha sido publicada o presentada en
otro medio de difusión, los autores deberán reconocer
Responsabilidades de los revisores y citar las respectivas fuentes y créditos académicos.
Además, deberán presentar copia al editor y al Comité
Contribuir de manera objetiva al proceso de evaluación Editorial de cualquier publicación que pueda tener con-
de los manuscritos sometidos a consideración en la re- tenido superpuesto o estrechamente relacionado con la
vista Enunciación, colaborando, de forma oportuna, contribución sometida a consideración.
Adicionalmente, el autor debe reconocer los respecti- Cualquiera de estas faltas originaría el embargo de
vos créditos del material reproducido de otras fuentes. publicación.
Aquellos elementos como tablas, figuras o patentes,
que requieran un permiso especial para ser reproduci- Procedimiento para la identificación de los comporta-
dos deberán estar acompañados por una carta de auto- mientos no éticos
rización de reproducción firmada por los poseedores de
los derechos de autor del elemento utilizado. El comportamiento no ético por parte de los autores del
cual tenga conocimiento o sea informada la revista será
Declarar cualquier posible conflicto de interés que pue- examinado, en primera instancia, por los editores y el
da ejercer una influencia indebida en cualquier mo-
Comité Editorial de la revista.
mento del proceso de publicación.
El comportamiento no ético puede incluir, pero no
Revisar cuidadosamente las artes finales de la contri-
necesariamente limitarse, a lo estipulado en la decla-
bución, previamente a la publicación en la revista, in-
formando sobre los errores que se puedan presentar y ración de buenas prácticas y normas éticas de la revis-
deban ser corregidos. En caso de encontrar errores signi- ta Enunciación y de la Universidad Distrital Francisco
ficativos una vez publicada la contribución académica, José de Caldas en esta materia.
los autores deberán notificar oportunamente al editor y
al Comité Editorial, cooperando posteriormente con la La información sobre un comportamiento no ético de-
revista en la publicación de una fe de erratas, apéndi- be hacerse por escrito y estar acompañada con pruebas
ce, aviso, corrección o, en los casos donde se considere tangibles, fiables y suficientes para iniciar un proceso
necesario, retirar el manuscrito del número publicado. de investigación. Todas las denuncias deberán ser con-
sideradas y tratadas de la misma manera hasta que se
Responsabilidad de la Universidad adopte una decisión o conclusión exitosa.
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en cuyo La comunicación de un comportamiento no ético debe
nombre se publica la revista Enunciación, y siguiendo lo informarse a los editores de la revista y, en consecuen-
estipulado en el Acuerdo 023 de junio 19 de 2012 del cia, al Comité Editorial. En aquellos casos en los cuales
Consejo Académico, por el cual se reglamenta la Política los anteriores actores no den respuesta oportuna, debe-
editorial de la universidad, se asegurará que las normas rá informarse el comportamiento no ético al Comité de
éticas y las buenas prácticas se cumplan a cabalidad.
Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.
Procedimientos para tratar un comportamiento no ético
Investigación
Compartimientos no éticos
• Autocitación de máximo 50 % del manuscrito. La primera decisión debe ser tomada por los editores,
quienes deben consultar o buscar el asesoramiento del
• Plagio de ideas de otro autor y/o fuente de una Comité Editorial y el Comité de Publicaciones, según el
o más páginas, más de dos tablas y/o figuras y/o caso. Las evidencias de la investigación serán manteni-
fotografías. das en confidencialidad.
• Uso de fuentes bibliográficas falsas o datos erró-
Un comportamiento no ético que los editores conside-
neos que alteren la veracidad del artículo.
ren menor puede ser tratado entre ellos y los autores
• Presentación del manuscrito en otra revista sin necesidad de consultas adicionales. En todo caso,
simultáneamente. los autores deben tener la oportunidad de responder a
las denuncias realizadas por comportamiento no ético.
• Presentación de credenciales falsas de los autores.
Un comportamiento no ético de carácter grave se debe Denunciar el caso y el resultado de la investigación an-
notificar a las entidades de filiación institucional de los te las autoridades competentes, especialmente, en caso
autores o a aquellas que respaldan la investigación. Los que el buen nombre de la Universidad Distrital se vea
editores, en consideración con la Universidad Distrital, comprometido.
deben tomar la decisión de si se debe o no involucrar
a los patrocinadores, ya sea mediante el examen de la Aviso de derechos de autor(a)
evidencia disponible o mediante nuevas consultas con
un número limitado de expertos. La revista Enunciación es una
publicación de acceso abierto,
Resultados (en orden creciente de gravedad, podrán sin cargos económicos para au-
aplicarse por separado o en combinación) tores ni lectores. A partir del 1
de diciembre de 2018 los contenidos de la revista se pu-
Informar a los autores o evaluadores la falta de conduc- blican bajo los términos de la Licencia Creative Com-
ta o la práctica indebida que contraviene las normas mons Atribución – No comercial – Compartir igual 2.5
éticas establecidas por la revista. Colombia (CC-BY-NC-SA 2.5 CO), bajo la cual otros
podrán distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir de
Enviar una comunicación dirigida a los autores o eva- la obra de modo no comercial, siempre y cuando den
luadores que indique la falta de conducta ética, con las crédito y licencien sus nuevas creaciones bajo las mis-
evidencias que soporten la identificación de la mala mas condiciones.
conducta, y sirva como precedente para buen compor-
tamiento en el futuro. Los titulares de los derechos de autor son los autores y
la revista Enunciación. Los titulares conservan todos los
Retirar el artículo de la publicación de la revista e in- derechos sin restricciones, respetando los términos de
formar al (a los) autor(es) de este la decisión tomada la licencia en cuanto a la consulta, descarga y distribu-
por el Comité Editorial sustentada en las normas éticas ción del material.
establecidas.
Cuando la obra o alguno de sus elementos se hallen en
Realizar un embargo oficial de cinco años al autor, pe- el dominio público según la ley vigente aplicable, esta
riodo en el cual no podrá volver a publicar en la revista. situación no quedará afectada por la licencia.
STATEMENT OF GOOD EDITORIAL PRACTICES
AND PROCEDURES FOR DEALING WITH UNETHICAL BEHAVIOUR
Statement of good editorial practices Maintain the confidentiality of the data supplied by the
publisher, the editorial committee or authors, making
The Editorial Committee of Enunciación is committed proper use of such information by the means that are
to high ethical standards and good practices in the provided. However, it is your decision to retain or copy
dissemination and transfer of knowledge to ensure the manuscript in the evaluation process.
scientific rigor and quality. For this reason, it takes as
a reference the document for ethical procedures and Report the editor and the editorial committee in a
standards developed by Cambridge University Press, proper manner and on time, when the content of any
following the guidelines for good ethical behaviour in academic contribution show elements of plagiarism or
scientific serials of the Committee on Publication Ethics substantially resembles other products published or in a
(COPE), the International Committee of Medical Journal publishing process.
Editors (ICJME) and the World Association of Medical
Editors (WAME). Report any possible conflict of interest with an academic
contribution, institutional, financial partnerships or
other, between the reviewer and the authors. For such
Editor responsibilities
case, and if necessary, withdraw your services in the
evaluation of the manuscript.
Acting balanced, objectively and in a fair manner, without
any sexual, religious discrimination, political, origin, or
ethics of the authors, using correct guidelines handed Authors responsibilities
down in the Constitution of Colombia in this regard.
Keep accurate records and support data and data analysis
Consider, edit and publish academic contributions only related to the manuscript submitted for consideration
for their academic merit without taking into account in Enunciación. When the editor or the editorial board
any commercial influence or conflict of interest. of the journal require this information (on reasonable
grounds) authors should provide or facilitate access to
Follow proper procedures to resolve any ethical this. Upon being requested, the original data will enter
complaints or misunderstandings, or conflict of a chain of custody to ensure the confidentiality and
interest. The publisher and the editorial board will protection of information by the journal.
act in accordance with the regulations, policies and
Confirm through a letter of originality (format established
procedures established by the Universidad Distrital
by the journal) that the academic contribution under
Francisco José de Caldas and in the Agreement 023
evaluation is not being considered or has not been
of June 19, 2012 of the Academic Council, through
submitted or accepted in another publication. If part
which the editorial policy of the University is regulated
of the content of a contribution has been published or
and current regulations on the subject in Colombia.
presented in other media, authors should recognize and
The authors will have, in any event, an opportunity to
quote the respective sources and academic credits.
respond to possible conflicts of interest. Any complaint
must be supported with documentation and media to They must also submit a copy to the editor and
check improper conduct. the editorial board of any publication that may
have overlapping content or closely related to the
Reviewers responsibilities contribution under consideration. Additionally, the
author must recognize the respective claims of the
Contribute objectively to the process of evaluation of material reproduced from other sources. Those elements
manuscripts submitted for consideration in the journal such as tables, figures or patents, which require special
“Enunciación”, collaborating in a proper manner permission to be reproduced must be accompanied with
with the improvement of the quality of these original a letter of acceptance of reproduction by the owners of
scientific research products. the copyright of the product used.
Declare any potential conflict of interest that may exert Unethical behaviour may include, but will not necessa-
undue influence at any time of the publishing process. rily be limited to, the provisions of the statement of good
practice and ethical standards of the journal “Enuncia-
Carefully review the final art of the contribution, prior ción” and the Universidad Distrital Francisco José de
to the publication in the journal, reporting any errors Caldas in this area.
that should be corrected. In case of finding significant
errors, once the article has been published, authors Information on an unethical behaviour must be presen-
should promptly notify the editor and the editorial ted in writing and be accompanied with tangible, relia-
committee subsequently cooperating with the journal ble and sufficient evidence to initiate an investigation
in the publication of an erratum, appendix, notice or process. All complaints should be considered and trea-
correction. ted in the same way, until a decision or successful con-
clusion is adopted.
University responsibility
The communication of an unethical behaviour should
The Universidad Distrital Francisco José de Caldas, in be reported to the editors of the journal and the editorial
whose name the journal “Enunciación” is published board accordingly. In cases where the above actors do
and following the provisions of the Agreement 023 not an appropriate response in a decent period of time,
of June 19, 2012 of the Academic Council, by which the unethical behaviour must be reported to the Univer-
the Editorial Policy University is regulated, will ensure sidad Distrital’s publications committee.
that ethical standards and good practices are fully
implemented. Investigation
Procedures for dealing unethical behaviour The first decision must be made by the editors, who must
consult or seek advice from the Editorial Committee and
Severities of unethical behaviour the Publications Committee, as considered appropriate.
The research evidence will be kept confidential.
An unethical behaviour with editors considered minor,

• Self-citation of maximum 50% of the manuscript. can be treated between them and the authors, without
• Plagiarism of ideas from another author and/ further consultation. In any case, the authors should ha-
or source of one or more pages, more than two ve the opportunity to respond to allegations made by
unethical behaviour
tables and/or figures and/or photographs.
• Use of false identification bibliographical sources An unethical behaviour of a serious nature should be
or erroneous data that alter the veracity of the notified to the institutional entity where the author is
article. working or the entity supporting the research. The edi-
• Submission of the manuscript to another journal tors, in consideration of the Universidad Distrital, must
make the decision whether or not to involve sponsors,
simultaneously. either by examining the evidence available or through
• Presenting false credentials of the authors. further consultations with a limited number of experts.
Results (in increasing order of severity, may be applied

Any of these faults would result in the embargo of separately or in combination)
publication
Report authors’ or reviewers’ misconduct or improper
Identification of unethical behaviour practice that is contrary to the ethical standards set by
the journal.
Unethical behaviour by the authors will be examined
first by the editors and the Editorial Board of the journal. Send a communication to the authors or reviewers to
indicate the lack of ethical conduct, with evidence to
support the identification of the misconduct, and serve Copyright Notice
as a precedent for good behaviour in the future.
Enunciación is an open-access publication, with no fi-
Remove the article from the publication of the journal and nancial charges for authors or readers. As of December
inform the author about the decision made by the Edito- 1, 2018, the contents of the journal are published under
rial Committee supported by the ethical standards set. the terms of the Creative Commons Attribution-Non-
Commercial-ShareAlike 2.5 Colombia (CC-BY-NC-SA
As a penalization, the author won’t be able to publish 2.5 CO) License, under which others may distribute, re-
in the journal for a specific amount of time, five years. mix, retouch, and create from the work with non-com-
mercial purposes, give the appropriate credit and
Report the case and the outcome of the investigation to license their new creations under the same conditions.
the competent authorities, if the good name of the Uni-
versidad Distrital is compromised. The copyright holders are the authors and Enunciación.
The holders retain all rights without restrictions, respec-
ting the terms of the license as to consultation, down-
loading and distribution the material.
When the work or any of its elements are in the public

domain according to the applicable law in force, this
situation will not be affected by the license.
CONTENIDO
EDITORIAL Textos figurados: apuntes sobre la escritura

multimodal en intercambios adolescentes 102
Identidades y escrituras en nuestro tiempo 12 Figurative texts: notes on multimodal
Sandra Patricia Quitián Bernal; writing in adolescent exchanges
Mario Montoya Castillo Cecilia Magadán
PRESENTACIÓN ENTORNOS EDUCATIVOS Y AGENCIA
DE LOS ESCRITORES
Escritura e identidad: perspectivas
socioculturales 14 Identidades profesionales y escritura de
Ana Atorresi; Laura Eisner narraciones (auto)biográficas en el ingreso
a la universidad 121
DEBATES ACTUALES EN EL ESTUDIO DE Professional identities and writing of
LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA (auto)biographical narratives when entering
the university
Comprender la sociedad a través del Gustavo Bombini; Paola Iturrioz
lenguaje: una nueva mirada sobre los
grupos sociales y la integración 37 Construcción de identidad como
aprendices de inglés en prácticas
Society through the lens of language: de escritura 136
a new look at social groups and integration
Identity construction as English learners in
Jan Blommaert writing practices
El enfoque de literacidades académicas: Paula Alejandra Camusso;
sostener un espacio crítico para explorar la María del Carmen Lorenzatti
participación en la academia 55
‘Academic literacies’: sustaining a TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN
critical space for exploring participation DE PRÁCTICAS LETRADAS PARA LA
in academia FORMACIÓN DOCENTE
Theresa Lillis Prácticas letradas académicas más allá del
Trayectorias de acceso al mundo de la déficit: una revisión crítica de literatura 149
escritura: relevancia de las prácticas de Academic literacy practices beyond deficit:
literacidad no escolares para la literacidad a critical literature review
escolar 68 Luanda Sito; Emilce Moreno
Access paths to the world of writing:
importance of non-school literacy practices RESEÑA
to scholar literacy
Repensar identidades y literacidades,
Angela B. Kleiman reimaginar pedagogías posibles: aportes
de miradas desde la transculturalidad y el
LA ESCRITURA DESDE LAS PERSPECTIVAS cosmopolitismo 171
DE LOS SUJETOS María Sol Iparraguirre
Trayectorias para llegar a ser: la interacción AUTORA INVITADA
con inscripciones en diferentes ámbitos del
mundo de la vida 84 Entrevista a Anne Haas Dyson: “La
Tracing trajectories of becoming: acting escritura infantil está entramada con el
with inscriptions across the lifeworld dibujo, el habla, el canto y el juego” 178
Kevin Roozen Entrevista de Ana Atorresi y Laura Eisner
Editorial
Enunciación
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.17128 Acreditación Institucional de Alta Calidad
EDITORIAL
Las identidades y las escrituras en nuestro tiempo
Escritura e identidad, título de este número especial de Enunciación, ofrece un recorrido por senderos zigzagueantes
y variaciones temáticas en las que se hace visible la importancia y la potencia de la convergencia crítica entre escri-
tura e identidad, espacio en el que emergen desigualdades, diversidad de reivindicaciones, transformaciones y retos
de la escritura en la sociedad y la cultura. Esta publicación ilustra con propiedad lo que hoy deba ser, en concreto, un
estudio de la escritura y la identidad, el esfuerzo por hacer explícita la comprensión de las escrituras y las identidades
que, en gran medida, determinan nuestro tiempo con sus voces, sus textos, sus sentires, sus formas de ser, de pensar
y de hacer, es decir, su condición humana. En el fondo, se trata de pensar en las escrituras-identidades situadas en
sus variaciones históricas y en sus contextos, pues pensar la convergencia crítica escritura-identidad también es una
manera de decir cómo me relaciono conmigo mismo, con el otro y con el mundo. Escritura e identidad es un espacio
en el que convergen lo transcultural, lo transfronterizo y lo intersticial.
Los artículos publicados centran su interés en una amplia variedad de desarrollos teóricos y metodológicos de la es-
critura desde un enfoque sociocultural, lo cual resulta de gran valor para el campo de conocimiento que promueve
Enunciación; y por supuesto, de enorme utilidad para la comunidad científica y académica, para quienes periódi-
camente divulgamos, difundimos y ponemos en circulación nuevos conocimientos. Así las cosas, este monográfico,
que reúne investigadores de diferentes latitudes, comparte un interés común: relevar el valor e impacto de los estu-
dios adelantados en Latinoamérica sobre la escritura y su relación con la construcción de identidades, como mani-
festación esencial de los modos en que la escritura catapulta el ser y el hacer del sujeto en el tejido social.
Esta nueva entrega de Enunciación, bajo el nombre Escritura e identidad, es resultado de la estrategia de cooperación
académica entre las investigadoras Ana Atorresi y Laura Eisner, de la Universidad Nacional de Río Negro (Argentina),
editoras invitadas, y el equipo editorial de la revista Enunciación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
(Colombia). La relevancia de esta acción es coherente con las políticas nacionales e internacionales que promueven
alianzas editoriales interinstitucionales como mecanismo para incrementar la visibilidad e impacto de las revistas
científicas y, en nuestro caso, visibilizarnos, cada vez más, en el campo de las ciencias del lenguaje y la pedagogía
de la lengua. Estas apuestas políticas tienen como resultado un gran beneficio y un enriquecimiento recíproco pues
permiten situar y dilucidar las problemáticas y retos de nuestras investigaciones y, a la vez, aperturar discusiones de
genuino diálogo académico para proyectar nuevos horizontes de trabajo. En pocas palabras, Enunciación reconoce
que “no hay identidad sin alteridad” (Dubar, 2002, p. 11).
Un agradecimiento a los autores, a los evaluadores y a las editoras invitadas por aunar esfuerzos y por el trabajo
constante para hacer posible esta publicación, con la cual Enunciación allega a sus lectores aportes innovadores
y de alto impacto académico que convocan a la reflexión pedagógica sobre el alcance de la escritura en el escenario
de la educación y el desarrollo humano.
Referencia bibliográfica
Dubar, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación. Barcelona, España: Ediciones
Bellaterra.
Sandra Patricia Quitián Bernal

Mario Montoya Castillo
Editores Enunciación
Grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
[ 12 ]
enunciación
ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 26, número especial, 2021, p. 12.
Presentación
[ 13 ]
enunciación
ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 26, número especial, 2021, pp. .
Enunciación
Presentación
Ana Atorresi y Laura Eisner*
Resumen
A pesar del pronunciado giro identitario experimentado por los estudios socioculturales de la escritura durante los últimos 25
años, los posibles diálogos entre las diferentes tradiciones de investigación han sido poco explorados. Este artículo recorre los
principales aportes de las distintas perspectivas que confluyen en el estudio de la escritura y la identidad –los nuevos estudios de
literacidad, los estudios con aportes de la psicología sociocultural, la sociolingüística de la escritura y los estudios de multilitera-
cidades, nuevas literacidades y multimodalidad–, con énfasis en el surgimiento y el desarrollo de las investigaciones que toman
este objeto en América Latina; describe y ejemplifica las orientaciones teórico-metodológicas que las investigaciones han seguido
hasta el momento y presenta los artículos que componen este número monográfico. El artículo muestra un cuerpo de trabajos
en expansión, establece conexiones entre líneas de investigación de diferente procedencia e ilustra nuevos abordajes teóricos y
metodológicos que abren nuevas visiones sobre los textos, los procesos de escritura y los escritores al enfocarse en las prácticas
que se realizan en contextos socioculturales específicos.
Palabras clave: estudios socioculturales de la escritura, estudios de la escritura en América Latina, identidades, prácticas de
escritura.
Abstract
Despite the striking identity turn in sociocultural writing studies over the last 25 years, potential dialogue between research tradi-
tions interested in this topic have remained little explored. In this paper we review the main contributions of different approaches
to writing and identity — new literacy studies, studies drawing on sociocultural psychology, sociolinguistics of writing and mul-
tiliteracies, new literacies and multimodality studies —, with a special focus on the emergence and development of this field of
inquiry in Latin America. We go on to summarize the main theoretical and methodological orientations of this line of research, and
present the articles included in this monographic issue. The paper shows a recent and rapidly-growing body of research, identifies
connections between studies from different origins and illustrates new theoretical and ethological approaches which shed new
light on texts, writing processes and writers by focusing on literacy practices in specific sociocultural contexts.
Keywords: sociocultural writing studies, writing studies in Latin America, identities, writing practices
* Universidad Nacional de Río Negro, Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Aprendizaje y su Enseñanza, Argentina. Correos electrónicos:
[email protected] y [email protected]
Cómo citar: Atorresi, A., y Eisner, L. (2021). Escritura e identidad: perspectivas socioculturales. Enunciación, 26, 14-35. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.17128
Artículo recibido: 19 de octubre de 2020; aprobado: 20 de octubre de 2020
[ 14 ]
enunciación
ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 2, número especial, 2021, pp. 14-35.
Atorresi, A., y Eisner, L.,
Por qué estudiar la escritura y la identidad Busca producir un texto serio, formal y cronoló-
gico. Evita mezclar el francés, el luba y el suajili
Una escuela en un área urbana estadouniden- de su habla cotidiana, y se esfuerza en emplear
se con población de bajos ingresos. Un curso de una variedad de francés “de alto nivel”. Descono-
primer grado compuesto por niños y niñas de dice que no alcanza este objetivo. Además, carece
versas herencias culturales. En el recreo, los niños de acceso a un archivo con información histórica y
juegan a perseguirse en equipos arrojándose pi- apela a su memoria y a relatos locales sin recono-
ñas de pino. Luego arman guerreros con ramitas, cerlos como poco fiables (Blommaert, 2008). ¿Este
los ubican en castillos de nieve y narran qué hace pintor se identifica a sí mismo como historiador?
cada equipo. Después dibujan sus guerras en el ¿Es identificado como historiador más allá de su
aula, mientras continúan relatando a sus compa- contexto local?
ñeros. Por último, la maestra pide escribir indivi- Las tres escenas anteriores revelan que las so-
dualmente una narración sobre lo sucedido en el ciedades y comunidades evalúan de formas par-
patio. Una niña quiere escribir con niños, pero en- ticulares qué se considera escritura, cómo se
cuentra rechazo: “Solo los hombres saben sobre adquiere cierto “tipo” de escritura y qué escritura
guerras”. Entonces, escribe un texto sobre un equi- se ajusta a las normas. Además, dejan entrever que
po de chicas que luchará contra los chicos y será esas evaluaciones impactan en la producción de
invencible (Dyson, 2013). ¿Cuándo comienza la identidades a las que las propias personas adscri-
escritura en este caso? ¿La escritura es un proceso ben o que les son atribuidas por otros. En efecto,
mental individual de poner en palabras? ¿La escri- las identidades que inscribimos y silenciamos de-
tura escolar sucede tal como la maestra la moldea? penden de quiénes creemos ser y de quiénes so-
¿Qué lleva a que una niña escriba sobre un grupo mos para los demás en cierto contexto, por lo que,
de chicas guerreras? a veces, construimos en la escritura identidades
Dos estudiantes quechuahablantes en una uni- –individuales, grupales, sociales– importantes pa-
versidad de los Andes peruanos. Sus madres no ra nosotros y no relevantes o incluso impertinentes
han concluido la educación primaria. Ella estu- desde el punto de vista de los otros. No obstante,
dia Derecho y él Comunicación. Ambos sienten las personas no somos el mero efecto de configu-
incomodidad con la escritura que se les solicita raciones socioculturales: somos agentes capaces
practicar en la universidad. Ella lleva un diario en de negociar nuestras identidades a través de la es-
el que aborda temas sociales desde un punto de critura, incluso en contextos que la regulan fuerte-
vista emocional. Él escribe monografías con estilo mente, como los educativos.
poético y correos electrónicos extensos a personas Las investigaciones sobre la escritura y la iden-
de confianza donde analiza la realidad de forma tidad con el enfoque sociocultural que puede
subjetiva (Zavala, 2011). ¿Por qué la escritura aca- vislumbrarse en las escenas iniciales son relativa-
démica les resulta incómoda a estos estudiantes? mente novedosas y el tema convoca a investiga-
¿Con qué finalidades ellos escriben tales textos no dores de diferentes líneas, que toman una amplia
académicos? ¿La escritura de esos textos conlleva gama de objetos de estudio y emplean muy diver-
un aprendizaje autónomo del aprendizaje de la es- sas metodologías, en Europa, Estados Unidos, Áfri-
critura académica? ca y América Latina. Por esta razón, este número
Un pintor popular congoleño que ilustró la his- monográfico, editado en colaboración entre acadé-
toria de Zaire ahora escribe una “Historia de Zaire” micos de Argentina y Colombia, se propone como
para un investigador africanista canadiense que ya un espacio de confluencia de aportes de diferentes
no reside en la República Democrática del Congo. procedencias. La construcción de este número, a
[ 15 ]
enunciación
pesar del contexto adverso de la pandemia, nos bien, las identidades, definidas de maneras muy
permitió iniciar o fortalecer lazos académicos e diversas, que van desde las nociones de subjetiva-
institucionales que, en nuestra opinión, son alta- ción y producción de diferencias a la de construc-
mente productivos. Estamos muy agradecidas con ción de posicionamientos a través de la escritura.
el equipo editorial de Enunciación, los autores, los Este interés por lo identitario surge como reacción
evaluadores de artículos y nuestros compañeros de ante los abordajes centrados únicamente o bien en
investigación de la Universidad Nacional de Río el producto escrito (sus características estilísticas
Negro por el apoyo a este proyecto1. En particular, o su adecuación a las convenciones genéricas), o
agradecemos la generosa colaboración del lingüis- bien en los procesos cognitivos desarrollados por
ta belga Jan Blommaert y lamentamos profunda- cada individuo al escribir, y provoca un desplaza-
mente su fallecimiento en enero de 2021, poco miento hacia la escritura como una práctica social
antes de la publicación de este número. Blom- situada. Esto no implica dejar de lado el texto co-
maert produjo una obra sumamente potente por mo objeto de estudio, sino modificar su abordaje,
su abordaje de las complejidades que los procesos cuestionando la dicotomía texto/contexto, y con-
de globalización, superdiversidad y relación onli- cibiéndolo como inscrito en lo que las personas
ne-offline introducen en las sociedades, culturas, hacen al escribir y en lo que la escritura produce
lenguajes e identidades. Además, de diversos mo- en las personas en contextos específicos (Lillis y
dos colaborativos, invitó a desarrollar una nueva Scott, 2007; Prior, 2017).
imaginación sociológica a partir de estudiar la voz Esta nueva perspectiva surge de la interacción
de los marginados. Sus contribuciones son enor- con diversas disciplinas abocadas a la teoría social,
mes para los estudios de la escritura y la identidad como la sociología, la historia, la antropología, la
con perspectiva sociocultural. filosofía, los estudios culturales y los estudios femi-
Organizamos la presentación del número de la nistas, que –a partir del giro lingüístico– comenza-
siguiente manera. Primero, nos referimos a las lí- ron a poner el lenguaje y el discurso en el centro de
neas de investigación que confluyen en el estudio sus análisis sobre las relaciones de poder, la repro-
de la escritura y la identidad con enfoque socio- ducción (y subversión) de las estructuras sociales en
cultural. En segundo lugar, situamos el interés en las prácticas cotidianas, la producción de la des-
el tema en América Latina. En tercer lugar, descri- igualdad social y cultural, y los procesos de identifi-
bimos las principales orientaciones teórico-me- cación. Estas dimensiones, hasta el momento poco
todológicas del conjunto de las investigaciones. contempladas en los estudios de la escritura, posibi-
Finalmente, presentamos los trabajos que compo- litaron renovar las coordenadas teóricas para abor-
nen el número monográfico. darla de manera más integral y contextualizada.
Los estudios con esta nueva perspectiva atien-
Escritura e identidad: un punto de den necesariamente a la identidad, no solo (o no
encuentro dentro de los estudios tanto) en el sentido de una identidad preexisten-
socioculturales te, representada en lo escrito –y que podría re-
construirse en la investigación a partir del análisis
En el campo de los estudios de la escritura, des- textual–, sino como efecto de la práctica misma
de hace ya más de una década, se observa lo que de escritura; es decir, se preguntan cómo el ac-
Moje y Luke (2009) denominan un giro identitario to de escribir construye y define a quien escribe.
representado por la alta cantidad de publicaciones A continuación, presentamos algunas de las ver-
que incluyen una pregunta por la identidad o, más tientes que han abordado esta problemática2.
1 Las editoras rechazamos toda forma de discriminación de género. Emplea- 2 Por razones de espacio, nos concentraremos en estudios en lengua in-
mos el masculino genérico en razón de las pautas editoriales vigentes. glesa. Sin embargo, son importantes –y tienen fuerte impacto en estudios
[ 16 ]
enunciación
Nuevos estudios de literacidad amplios (Barton y Hamilton, 1998). Esto hizo po-
sible notar inscripciones identitarias en los textos
Entre los trabajos más relevantes para el estudio cotidianos, hasta entonces pasadas por alto.
de la identidad en las prácticas de escritura se en- Finalmente, visibilizar la diversidad de entor-
cuentran los de los llamados New Literacy Studies nos y modalidades en que se desarrolla la escri-
–expresión traducida en nuestra región como nue- tura implicó problematizar la universalidad de la
vos estudios de literacidad (NEL)–, iniciados en la escritura (y la lectura) escolar. En efecto, los NEL
década de 1980 por autores como Mary Hamilton, desarrollaron una fuerte crítica a lo que denomina-
Roz Ivanič y David Barton (1994); James Paul Gee ron modelo autónomo (Street, 1984), que entiende
(1989); Ron Scollon y Susan Scollon (1981) y Brian el lenguaje escrito como un código o sistema con
Street (1984) (ver Zavala, Niño-Murcia y Ames, una lógica interna, neutral y universal, cuya adqui-
2004, para una reconstrucción detallada). Estos sición garantizará de por sí beneficios a las perso-
estudios pusieron en primer plano la dimensión nas. Los NEL expusieron que este modelo oculta
identitaria en el uso del lenguaje escrito de dos los supuestos culturales e ideológicos que subya-
maneras: por una parte, enfatizando en que la es- cen a una práctica histórica y socialmente locali-
critura no puede separarse ni de lo que las perso- zada, excluye a amplios sectores de la población
nas hacen ni de las circunstancias y contextos en y conlleva una estructuración de identidades “de-
que lo hacen, y por otra, centrándose en la diver- ficitarias” para quienes no se desempeñan exitosa-
sidad de prácticas sociales en las que las personas mente en relación con las prácticas de escritura (y
escriben. lectura) hegemónicas.
En efecto, uno de los aportes centrales de los Las investigaciones de los NEL, entonces, evi-
NEL fue adoptar como unidad de análisis los even- dencian que no hay una manera esencial de escri-
tos de literacidad a fin de observar el modo en que bir ciertos textos ni una única identidad escritora
los sujetos participan, junto con otros y en el mar- por desarrollar, sino que las prácticas letradas y las
co de prácticas sociales, de actividades que invo- identidades de los escritores son el producto de la
lucran textos escritos y en las que escribir no es historia, la estructuración de cada sociedad y la
un comportamiento aislado, sino entramado con participación de las personas en ella.
el habla y la lectura. De este modo, se descentró el
foco tradicional en los materiales escritos y fue po- Estudios con aportes de la psicología
sible, por un lado, indagar las relaciones sociales sociocultural
que se ponen en acto en la escritura, aun en sole-
dad y, por otro, capturar su asociación con identi- Otra línea de estudios socioculturales que se in-
dades socialmente reconocidas. teresa por la identidad en la escritura, planteada
Además, al fijar su atención en los entornos sobre todo en Estados Unidos, toma, entre otros,
sociales donde se escribe (y se lee), la mirada de los aportes de la psicología sociocultural y la teo-
los NEL se dirigió a las prácticas de literacidad co- ría de la actividad humana, centradas en el papel
munitarias o vernáculas. De ese modo, la escri- de la mediación en el desarrollo de las activida-
tura pasó a asociarse con dominios de la vida de des letradas. A partir de la década de 1980, esta lí-
las personas diferentes de la escuela (el hogar, la nea intenta superar tres movimientos dominantes:
comunidad, el trabajo) y a situarse históricamente una psicología cognitiva centrada en los procesos
en prácticas culturales y propósitos sociales más de composición como si fueran individuales; una
latinoamericanos de la literacidad– los estudios sociológicos o históricos
psicometría que domina las evaluaciones educa-
franceses de prácticas de lo escrito; fundamentalmente, los trabajos de tivas, asumiendo que la escritura es una variable
Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard (1994, 2002), Roger Chartier (1994,
1989) y Bernard Lahire (1992, 1993, 1999). psicológica individual y una enseñanza directa de
[ 17 ]
enunciación
la composición, como si la escritura se redujera a (Bazerman, 2013; Prior, 2017) o considerar el mo-
adquirir habilidades verbales y géneros fijos en un do de organización cultural que se dan al escribir
trayecto curricular predefinido. El foco en lo que (Dyson, 1997, 2001, 2013; Moje, 2000a). De este
las personas hacen juntas y en cómo los modos de modo, se ponen de relieve procesos de desarrollo
hacer se modifican histórica y culturalmente abre que atraviesan los estadios temporales y los espa-
el estudio de sistemas de actividad e identidades cios institucionales, y se capturan las reconfigura-
compartidas que se enriquecen con la participa- ciones de prácticas previas e identidades que se
ción en actividades letradas paralelas y sucesivas, producen performativamente en cada nueva ins-
escolares y también extraescolares. tancia de escritura.
Uno de los principales aportes de esta línea
es la consideración del género no como una ca- Sociolingüística de la escritura
tegoría lingüística definida por una disposición
estructurada de rasgos textuales, sino como una En los últimos años, ha surgido interés por la re-
categoría sociopsicológica que las personas usan lación entre la escritura y la identidad en un cam-
para construir acciones tipificadas dentro de situa- po tradicionalmente abocado al uso del lenguaje
ciones tipificadas en un mundo simbólico siempre oral: el de la lingüística sociocultural, que reúne
fluido, en el que los intentos por mantener firmes disciplinas como la lingüística antropológica y la
los rasgos genéricos solo conducen a una estabi- sociolingüística. Así, en 2013, Lillis y Mc Kinney
lidad temporaria (Bazerman, 1988). Desde este propusieron la constitución de una sociolingüística
punto de vista, los escritores tienen margen para de la escritura que adoptara esta perspectiva.
inscribirse identitariamente incluso en los textos Una primera línea que recupera conceptos so-
más regulados. ciolingüísticos para pensar la escritura resalta la
Otra de las contribuciones apunta a describir las estratificación social y define la escritura como “un
variadas corrientes de actividad que confluyen en complejo de recursos específicos que están some-
la escritura cuando se la analiza de forma situada y tidos a patrones de distribución, disponibilidad y
sin delimitar artificialmente un espacio, un tiempo acceso” (Blommaert, 2013, p. 1). Al diluir la dis-
y un individuo; así, esta línea postula que la escri- tinción entre recursos lingüísticos y de otra índole,
tura ocurre en contextos caracterizados por la dis- que también son imprescindibles para la práctica
ponibilidad de diversas herramientas (materiales y letrada (recursos materiales como cuadernos, lápi-
simbólicas) y poblados por otros tiempos, espacios ces, computadoras, y recursos sociales y cultura-
y personas; contextos en los que coocurren la ins- les), se manifiestan las condiciones desiguales de
cripción en papel, la lectura, el habla, la acción, producción de las prácticas letradas, que en mu-
el pensamiento y el sentimiento, y en los que las chos casos derivan en productos finales y escrito-
identidades se expresan, al mismo tiempo, como res calificados como “deficitarios”.
voces individuales y sociales (Prior, 1998). Otra dimensión de la desigualdad en la distri-
Otro elemento común en esta línea de trabajo bución de los recursos a la que atiende la sociolin-
es la puesta en cuestión de la delimitación de los güística de la escritura se localiza en la distinción
objetos de estudio en función de criterios conven- entre recursos socialmente legitimados y desvalori-
cionales, como el marco de una disciplina, cierto zados (ver Lillis, 2001, para un análisis de procesos
nivel educativo o determinada franja etaria. Esta de evaluación en la educación superior y su im-
ruptura permite integrar las experiencias vitales de pacto en la identidad de las estudiantes). Algunos
los escritores e identificar sus procesos de transfor- estudios en esta línea analizan las regulaciones de
mación (becoming) a través de actividades letradas la escritura en términos de marcos evaluativos im-
(Prior, 2001), estudiar a largo plazo su desarrollo plícitos desde los cuales se define la validez de lo
[ 18 ]
enunciación
escrito. Estos marcos, generados en las institucio- contribuyen, a largo plazo, a la sedimentación de
nes centralizadoras (Blommaert, 2005), coexisten identidades perdurables (Eisner, 2018; Larson y
con otros que sostienen regímenes de literacidad Maier, 2000).
validados por comunidades (como la escritura de
las pandillas o de las redes sociales) que ofrecen Nuevas literacidades, multiliteracidades y
otras posibilidades de inscripción identitaria. multimodalidad
Por otra parte, a partir de su larga tradición et-
nográfica y de estudios de interacciones, los es- La preocupación por la identidad también está
tudios sociolingüísticos aportaron al análisis de presente en los estudios de nuevas literacidades
la identidad en la escritura la noción de indexi- (Lankshear y Knobel, 2003) y de multiliteracidades
calidad, entendida como vínculo semiótico entre (Cope y Kalantzis, 2000, 2015; The New London
formas lingüísticas y sentidos sociales (Bucholtz y Group, 1996), ambos en diálogo con los trabajos
Hall, 2010) que se apoyan en supuestos compar- sobre multimodalidad (Jewitt, 2005; Kress y Van
tidos (por grupos o sociedades). En la escritura, se Leeuwen, 1990; Kress, 2010). El uso del plural en
han analizado diversos elementos que funcionan literacidades, así como el del prefijo multi-, enfa-
indexicalmente como marcas identitarias; entre tiza que existe más de un modelo de escritura y
otros, partículas léxicas, patrones gramaticales, es- lectura, más de un modo verbal y más de una iden-
tilos tipográficos, registros, géneros y variedades o tidad: son muchas y diferentes las literacidades y
lenguas empleados en la elaboración textual (e.g., los modos –visual, gráfico, sonoro, verbal (tan-
Kaartinen, 2015). to oral como escrito)– que pueden confluir en la
Estos estudios asumen que el proceso de cons- construcción de sentido y son muchas las inscrip-
trucción identitaria no reside dentro del individuo, ciones identitarias posibles (para una revisión en
sino en las relaciones intersubjetivas de igualdad español, ver Rowsell y Walsh, 2015).
y diferencia, autenticidad y falsedad, poder y des- Uno de los aportes de este conjunto de traba-
valorización que se actualizan durante la produc- jos a la investigación de la escritura y la identi-
ción semiótica. El enfoque resulta novedoso, ya dad es la atención a que los recursos digitales y
que los análisis textuales tradicionales tienden a los procedimientos para utilizarlos implican nue-
considerar la identidad como una propiedad del vas potencialidades (affordances) para la produc-
escritor individual que se manifiesta en el escri- ción de sentido y el diseño (Kress, 2010), así como
to. Esta nueva perspectiva, al concebir la identidad un nuevo ethos, caracterizado por la realización
como inherentemente relacional, analiza la escri- de prácticas de literacidad participativas, colabo-
tura como un espacio donde se realizan identida- rativas y distribuidas, en vez de centradas en un
des performativamente y se remite a identidades autor individual (Knobel y Lankshear, 2007). En
ya consolidadas para reactualizarlas o subvertirlas. esta línea, investigaciones desarrolladas en con-
En este marco, se han estudiado situaciones de textos escolares han mostrado la potencialidad de
escritura colaborativa, una práctica para la que las producciones multimodales para el despliegue
estos abordajes resultan particularmente produc- de significados e identidades en niños de secto-
tivos, ya que posibilitan observar las interaccio- res marginados, por oposición a las limitaciones
nes en torno a lo escrito, analizando los marcos de las formas monomodales tradicionales (e.g.,
de participación (Goffman, 2006 [1974]), la ma- Rowsell y Pahl, 2007).
nifestación de ideologías lingüísticas (Irvine y Gal, Otros investigadores señalan la necesidad de
2000) en relación con las diversas formas de es- discutir si partir de las tecnologías para caracteri-
critura (“quién puede escribir qué”) y la negocia- zar prácticas e identidades nuevas, o partir de las
ción de roles de escritura como componentes que prácticas con las nuevas tecnologías para captar
[ 19 ]
enunciación
también continuidades e integraciones de prác- En América Latina, estas discusiones y deci-

ticas de literacidad preexistentes, así como rei- siones resultan clave a mediados de la década de
dentificaciones. En este último caso, sería posible 1990 y principios de la década pasada, por el in-
observar un continuo de prácticas que incorporan terés en revelar prácticas de literacidad y efectos
diferentes recursos y en las cuales estos se transfie- identitarios poco visibles hasta el momento, así
ren fluidamente de un entorno a otro, ya sea virtual como formas de ser letrado que contrarrestan la
o presencial, institucional o creado por afinidades concepción tradicional y elitista que por siglos
entre personas que producen identidades especí- marcó los sentidos de este término. Así, con una
ficas (Davies, 2012; Gee, 2018; Moje, 2009; ver posición ideológica sobre la escritura (y la lectura)
Magadán en este número). arraigada en el legado freireano y, en los países de
habla española, con el antecedente de las tempra-
Escritura e identidad en América Latina nas investigaciones etnográficas de Elsie Rockwell
en la cotidianidad escolar rural, se realizan estu-
En nuestra región, la perspectiva sociocultural so- dios con perspectiva sociocultural en contextos
bre la escritura ingresó a partir de la preocupación campesinos y urbanos marginados y se pone de
por discutir la conceptualización “estrecha” de al- relieve la agencia de las personas y las tensiones
fabetización y alfabetização, en cuanto “acción y que experimentan con las instituciones y en las co-
efecto de alfabetizar o enseñar a leer y escribir”, en- munidades en su búsqueda de acceso a la escri-
tendiendo la escritura como codificar, juntar letras, tura y la participación social (e.g., Kalman, 2003,
formar palabras; en suma, como habilidades técni- 2004; Kleiman, 1998; Niño-Murcia, 2004; Zavala,
cas. Con el objetivo de desarticular estos supuestos 2002).
–que conducen a la distinción entre “alfabetiza- En las últimas décadas, la perspectiva sociocul-
do” y “analfabeto”, así como a plantear “niveles de tural sobre la escritura se mantiene en investigacio-
(an)alfabetismo–”, investigadoras como Judith Kal- nes en este mismo tipo de contextos (e.g., Ames,
man (1993), en México; Angela Kleiman (1995), en 2013; Hernández-Zamora, 2019, 2010; Lorenzatti,
Brasil, y Virginia Zavala, en Perú (2002), revisan la 2009; Eisner, en prensa) y se expande además ha-
etimología y el significado de alfabetización y alfa- cia la denominada literacidad académica, en una
betização en contraste con los del término inglés búsqueda de nuevas claves para comprender las
literacy, que designa la lectura y la escritura en senti- experiencias de estudiantes “no tradicionales” en
do amplio. Kleiman y Zavala (y otros investigadores la educación superior. Esta búsqueda se ve moti-
posteriormente) optan por el uso de “letramento” y vada por la implementación de políticas de am-
“literacidad”, respectivamente, justificándolo en la pliación del acceso a la universidad en diferentes
necesidad de aprehender los factores sociales del países de Latinoamérica, un proceso de democra-
uso de la escritura (y la lectura) y las actividades que tización derivado de la extensión de escolaridad
realizan las personas cuando escriben y leen en di- secundaria obligatoria y que ha posibilitado el in-
versos contextos. Por su parte, si bien mantiene el greso de nuevos sectores sociales y, por ello mis-
término “alfabetización”, Kalman extiende su signi- mo, enfrentado a los docentes con la necesidad de
ficado al uso de la escritura y la lectura en la cultura implementar estrategias para favorecer la inclusión
escrita, expresión que hace referencia, precisamen- efectiva de esos sectores. Comienza a advertirse
te, a los diversos contextos en los que participan entonces la necesidad de realizar estudios con en-
las personas al escribir o leer mediante prácticas foques situados, que permitan dar cuenta de los
de literacidad particulares (ver López-Bonilla y Pé- diferentes factores involucrados en el contacto con
rez-Fragoso, 2013 y Soares, 2004, para reconstruc- las prácticas institucionales de lectura y escritura,
ciones de este debate). con sus modos de regulación y las implicancias
[ 20 ]
enunciación
identitarias de esa experiencia; en particular, en el trayectorias vitales, realizan prácticas de escritu-

tramo inicial de la trayectoria universitaria (Birgin, ras diversas e interpenetradas por otras prácticas
2020; Sito y Kleiman, 2017; Vargas Franco, 2014; semióticas. Igualmente, afirman que quienes es-
Zavala y Córdova, 2010), pero también a lo largo criben desarrollan procesos de agencia mediante
de la formación docente (Kleiman, 2006; ver Sito negociaciones y (re)posicionamientos identitarios
y Moreno en este número)3. en situaciones de disputa con las identidades
La preocupación por develar fenómenos de ex- asignadas.
clusión y relaciones de poder en las prácticas de Estas conclusiones surgen de la reconstrucción
escritura, presente en los estudios sociocultura- detallada de las actividades o los eventos letrados
les desde sus inicios, se entrama en la región con en los que surge la escritura, así como del examen
perspectivas interculturales para dar lugar a la rea- de los posicionamientos individuales y sociales
lidad de los pueblos indígenas y afrodescendien- que adoptan los participantes en dichos eventos.
tes, los migrantes y sus lenguas minorizadas, las Es decir, surgen de la adopción de la etnografía
organizaciones de mujeres y de grupos urbanos como método, lo que implica combinar diferen-
marginados (Kalman, 2005; Hernández-Zamora, tes técnicas para analizar la escritura de modo que
2010; Unamuno, 2011; Vóvio, 2008). De hecho, el contexto se vuelva tan significativo como ella
un conjunto importante de trabajos latinoameri- misma y que puedan emerger las interconexiones
canos sobre la escritura como práctica sociocul- entre la escritura y los otros modos semióticos que
tural cuenta, como antecedente, con una vasta se ponen en juego en la práctica real del lenguaje.
producción intelectual sobre la desigualdad y la El abordaje etnográfico de la escritura es una
dominación en la región y adopta un abierto posi- decisión que conlleva varias implicaciones teóri-
cionamiento decolonial (e.g., Hernández-Zamora, co-metodológicas. Entre ellas, atender a la pers-
2019; Sito 2016; Zavala, 2011; Zavala y Córdoba, pectiva de los escritores para captar cómo ellos
2010; ver Jouve-Martín, 2009, para un planteo so- mismos se identifican; capturar la diversidad de
bre particularidades de los estudios latinoamerica- usos y contextos de uso de la escritura y su sentido
nos de la literacidad). para las personas; reconstruir los contextos e ins-
tituciones que regulan la escritura y la identidad;
Orientaciones teórico-metodológicas en identificar las acciones que las personas realizan
el estudio de la escritura y la identidad para desplazar los límites de la escritura institucio-
nal; mostrar que, dadas sus trayectorias de vida, las
Los estudios socioculturales de la escritura plan- personas (re)inscriben en la escritura identidades
tean que el acceso a los recursos para escribir está coexistentes, pasadas, presentes y futuras; analizar
permeado por relaciones de poder que condicio- la recontextualización y descontextualización de
nan qué cuenta como escritura, quién escribe, qué textos escritos y qué impacto puede tener en las
escribe y cómo puede escribir, además de cómo se identidades de las personas y, finalmente, descri-
establecen las convenciones que gobiernan las es- bir el modo en que la expresión de identidades
crituras “oficiales” y “no oficiales,” y quién ejerce en la escritura se materializa en la imbricación de
qué tipo de poder regulando lo escrito. También, esta con otros modos semióticos. A continuación
estos estudios sostienen que las personas tienen presentamos estas orientaciones teórico-metodo-
identidades heterogéneas porque, a lo largo de sus lógicas y mencionamos algunos estudios a mo-
3 Excede el alcance de esta introducción presentar un panorama exhaustivo
do de ilustración, aun cuando las orientaciones
de la producción sobre la escritura con perspectiva sociocultural en Amé- se combinan frecuentemente en investigaciones
rica Latina. Se puede consultar Mosquera y Sito (2019) para una revisión
de los NEL en la región. concretas.
[ 21 ]
enunciación
La perspectiva de los escritores Por su parte, Theresa Lillis (2001) acude a las
conversaciones largas y al diálogo cíclico alrede-
La adopción de un enfoque etnográfico para estu- dor de los textos producidos por los participantes
diar la escritura y el modo en que en ella se ma- en una investigación longitudinal con diez estu-
nifiestan cuestiones de identidad implica atender diantes mujeres “no tradicionales” en la educación
tanto a la perspectiva de los investigadores como a superior, considerando que estas conversaciones
la perspectiva de “los investigados”; es decir, arti- ponen de relieve sus preocupaciones, intereses e
cular en diferente grado las categorías del analista identidades. Entre otros hallazgos, Lillis (2001) en-
(etic) y las interpretaciones de los escritores (emic) cuentra que las estudiantes desean, por un lado,
(Lillis, 2013). De este modo, las identidades no se más diálogo con sus docentes en torno de la es-
clasifican según categorías elaboradas por el inves- critura académica (ver Lillis, 2003, y este número
tigador a partir del análisis, sino que son (co)cons- en relación con las implicaciones de la enseñanza
truidas a partir del trabajo con los participantes. de la escritura en clave dialógica), y por otro, pro-
Con el objetivo de captar la perspectiva de los ducir textos que incluyan sensibilidad e informali-
participantes se han desarrollado diferentes alter- dad; es decir, el diseño metodológico hace visible
nativas metodológicas, como otorgar a los parti- una perspectiva contraria a la perspectiva institu-
cipantes el estatuto de coinvestigadores, teniendo cional predominante.
en cuenta el papel que asumen en la investigación Atender a la perspectiva de los escritores y es-
o realizar entrevistas abiertas que habiliten la ma- critoras, entonces, posibilita hallar las categorías
nifestación de expectativas personales. Por ejem- de identidad que ellos mismos hacen relevantes y
plo, Ivanič (1998), en su trabajo pionero sobre las evitar las categorizaciones desde el punto de vis-
formas en que ocho estudiantes de nivel superior ta único del investigador (ver Lea, 2004; Papen,
no universitario construyen sus identidades como 2005; Rowsell, 2011; ver Rowsell, Prinsloo y
escritores en la institución, considera coinvesti- Zhang, 2012, para otros trabajos que ponen de re-
gadores a los participantes porque las estrategias lieve la perspectiva de los escritores).
metodológicas que emplea –pedirles que narren
sus biografías letradas y que analicen sus ensayos Las escrituras cotidianas
identificando los recursos discursivos desplegados,
entre otras– les exigen asumir un rol muy activo, La escritura ha sido privilegiada por disciplinas cen-
así como establecer con ella una relación estrecha; tradas en textos de alta valoración social, lo que
de acuerdo con Ivanič (1998), los resultados de la llevó, por un lado, a que se dejaran de lado las es-
investigación surgen del trabajo de los coinvestiga- crituras ordinarias y, por otro, a que se prestara es-
dores y esto incluso ha dado lugar a publicaciones casa atención a describir qué hacen las personas
conjuntas (e.g. Ivanič y Roach, 1990). De manera cuando escriben e inscriben sus identidades coti-
semejante, al detallar mediante estudios de caso la dianamente y, en consecuencia, a que predominara
conformación de los mundos letrados de estudian- una orientación prescriptiva hacia cómo deben ser
tes universitarios de grado y posgrado, Roozen y los textos escritos (Lillis y MacKinney, 2013). Los es-
Erickson (2017) apelan a la noción de coinvesti- tudios sobre la escritura con enfoque sociocultural
gadores para evitar una distinción rígida entre los desafían la preeminencia otorgada a los textos “va-
involucrados en la investigación y resaltar que los liosos” y la prescripción tomando como objeto las
participantes revisan y (des)aprueban los resulta- escrituras ordinarias y analizando, como hemos di-
dos parciales y finales que informan los principa- cho, qué significan para las personas y sus identida-
les responsables. des en contextos como el hogar y las comunidades.
[ 22 ]
enunciación
Uno de los estudios pioneros de la escritura co- samoanos y vietnamitas conectados con pandillas
tidiana fue el realizado por David Barton y Mary en Salt Lake City, Estados Unidos. Con un enfoque
Hamilton (1998) en Lancaster, Reino Unido, du- que combina aportes del interaccionismo simbó-
rante la última década del siglo XX y a la luz de la lico y los estudios culturales, y “pasando el rato”
historia letrada de esa ciudad. Mediante entrevis- con los participantes a lo largo de tres años en di-
tas, observación de eventos de literacidad, análi- ferentes entornos –la escuela, la iglesia, la libre-
sis de textos recolectados, encuestas y estudios de ría, los cafés y el hogar–, Moje realiza observación
caso, los investigadores documentan la diversidad participante, entrevistas y filmaciones, y halla que,
de prácticas vernáculas, la importancia que muje- en la comunidad, además de escrituras alternati-
res y hombres con diferentes historias letradas dan vas como grafitis y tags de pandillas, los jóvenes
a la escritura (y la lectura) de diferentes tipos de aprenden a escribir poesías, narraciones, diarios
textos y patrones de género en la escritura, aunque personales y cartas y que emplean lo aprendido
también negociación de identidades. Por ejemplo, para reclamar y marcar territorios, así como para
encuentran que las mujeres asumen la escritura construir identidades pandilleras y posicionarse a
privada –relacionada con la escolaridad de los ni- sí mismos y a los demás. Estas identidades, con las
ños y las relaciones familiares–, pero en ocasiones que se entrecruzan otras –étnicas, de género y de
también participan de las escrituras públicas este- clase– son rechazadas por la escuela e inciden en
reotípicamente asignadas a los hombres. que estos adolescentes, en muchas ocasiones, se
Otro estudio de la escritura cotidiana en una nieguen a adoptar identidades vinculadas con lo
comunidad fue emprendido por Judith Kalman escolar.
(2004) en Mixquic, una localidad rural en proceso Otros estudios con enfoque sociocultural inte-
de urbanización en México. Considerando que las resados en la escritura vernácula se han centrado
estadísticas internacionales muestran oportunida- en comunidades étnicas en contextos educativos
des de aprendizaje de la lectura y la escritura sig- informales (e.g., Poveda, Cano y Palomares-Va-
nificativamente menores para las mujeres, Kalman lera, 2005) y comunidades campesinas plurilin-
indaga cómo ellas se apropian de la cultura escri- gües (e.g., Mbodj-Pouye, 2009); en la ruptura de
ta, cómo la comunidad delimita sus posibilidades convenciones ortográficas o gráficas por parte de
y cómo la configuración de posibilidades cambia grupos específicos (e.g., Cassany, 2012; Sebba,
con el tiempo. Las participantes están inscritas en 2003) y en la escritura en redes sociales particula-
un programa educativo de alfabetización, pero el res (e.g., Barton y Lee, 2012; Kataoka, 2003), entre
análisis se extiende a su vida en la comunidad y otras posibilidades.
el hogar. A través de filmaciones de eventos de li-
teracidad, observación participante, entrevistas, La estructuración social de la identidad
encuestas y estudio de la comunidad en tanto es- en la escritura
pacio letrado, Kalman (2003, 2004) identifica que
la disponibilidad de materiales escritos no es ga- Debido al interés en desplazar la atención desde
rantía de acceso a la escritura, que este depende los textos hacia las prácticas y los contextos en los
de la interacción con otros en el espacio social (no que estas se desarrollan, una cantidad considera-
solo educativo) y que esta interacción posibilita a ble de los estudios socioculturales sobre la escritu-
las mujeres construir una identidad letrada reco- ra –en particular, de tradición europea– se ocupa
nocida como tal por ellas y por la comunidad. de indagar el modo en que las estructuras de po-
Apelando a un sentido diferente de “comuni- der inciden en las identidades de los escritores.
dad”, Elizabeth Moje (2000b) analiza la escritura En efecto, el modo en que los escritores acceden
no autorizada de adolescentes latinos, laosianos, –o no– a los recursos para escribir se encuentra en
[ 23 ]
enunciación
estrecha relación con quiénes son y cómo están a la observación participante y la investigación-ac-
ubicados geográfica y socioculturalmente; asimis- ción (ver Kleiman en este número).
mo, la forma en que sus escrituras son evaluadas Por otra parte, la producción de identidades
depende no solo de los textos que escriben, sino en contextos de escritura regulados se ha abor-
también de qué identidad(es) se les atribuye(n) en dado también en términos de regímenes o econo-
función de las ideologías (racio)lingüísticas domi- mías de literacidad en los que surgen y se reciben
nantes (Flores y Rosa, 2020). Desde este punto de los textos, asumiendo que las diferencias entre
vista, la atención etnográfica se dirige a develar el la producción y la recepción se basan en patro-
funcionamiento de la aceptación o el rechazo so- nes de desigualdad que pueden describirse etno-
cial de los textos escritos y las identidades que asu- gráficamente. En esta línea, anunciada al inicio,
men en ellos los escritores, lo que supone conectar Blommaert (2008) reconstruye el importante traba-
detalles y comprensiones microcontextuales con jo de identidad realizado por el pintor congoleño
marcos más amplios que den cuenta de la estruc- que escribe la “Historia de Zaire”, así como el re-
turación social (Blommaert, 2005). chazo de su identidad de historiador en el contex-
El efecto de la estructuración sociocultural de to de la historiografía académica.
las prácticas de escritura en la producción de iden- Si bien el impacto de las estructuras de poder
tidades se ha analizado de varias maneras. Una de sobre la identidad de los escritores ha sido am-
ellas, a partir del trabajo fundacional de Shirley pliamente demostrado a través de diferentes tipos
Heath (1983), estudia las discontinuidades entre de análisis (e.g., Collins y Blot, 2003; Maryns y
las prácticas de la escritura en el hogar y las co- Blommaert, 2006), también existe un conjunto de
munidades más inmediatas, y en otras comunida- investigaciones que se centra en cómo, incluso en
des con las que las personas entran en contacto los contextos más estrictamente regulados, los es-
posteriormente, con los impactos que esto supo- critores y escritoras desarrollan agencia, como ve-
ne en sus identidades. Este tipo de análisis ha sido remos a continuación.
realizado, por ejemplo, en relación con ingre-
santes en la escuela primaria peruana provenien- La agencia de los escritores
tes de familias campesinas (Zavala, 2002) y con
comunidades rurales brasileñas descendientes de La adopción de la etnografía como método posibi-
esclavos en interacción con el Estado y sus usos lita advertir que las identidades no son siempre im-
burocráticos de la escritura (Sito, 2010), mediante puestas a las personas por contextos e instituciones
observación participante con estadía prolongada que regulan la escritura: en diferentes situaciones,
en el campo y diversos tipos de entrevistas, entre personas y grupos pueden negociar las identidades
otras técnicas. De manera complementaria, se ha exigidas o producir identidades por fuera de los
indagado cómo en la formación docente puede espacios más estructurados, desplegando agencia
lograrse una mayor articulación entre las prácti- (Giddens, 1995).
cas de literacidad que se realizan en las comuni- La atención a las acciones y decisiones que
dades y las que se enseñan en las escuelas, con pueden tomar los escritores lleva a Anne Dyson
particular atención a lo que implica, para el futuro (2013, también en este número) a postular el estu-
profesor y para el estudiante, desde un punto de dio de los niños y niñas pequeños en cuanto niños,
vista identitario y lingüístico, aprender una lengua en lugar de asumir una presunción adulta sobre
distinta de la aprendida en el hogar con el fin de aquello en lo que se están convirtiendo y desean
participar en una diversidad de prácticas sociales ser a partir de la escolarización. Cuando los niños
(Kleiman, 1995, 2008). Para esto, se suele recurrir son estudiados de este modo, plantea la autora,
[ 24 ]
enunciación
emergen como agentes de relaciones sociales e Las trayectorias de las personas

identidades de grupo, así como coproductores de
textos que involucran diversos modos semióticos, Una orientación teórica relevante en los estudios
a pesar de que la escuela prescriba la escritura in- socioculturales de la escritura y la identidad en
dividual y verbal (ver más detalles en Dyson, 2013, el nivel superior plantea centrarse no en domi-
y en este número). nios específicos de uso de la escritura, como los
En un sentido de agencia semejante pueden en- disciplinares, que podrían conducir a binarismos
tenderse los textos extraacadémicos que escriben como “experto/novato”, “vernáculo/académico”,
los estudiantes universitarios quechuahablantes sino en las continuidades y relaciones entre domi-
con los que trabajó Virginia Zavala (2011) y que nios diferentes, incluidos aquellos externos a las
presentamos al inicio: a través de la realización instituciones, que dan lugar a que múltiples iden-
de prácticas de escritura autogeneradas, esos es- tidades puedan captarse como laminadas en un
tudiantes ejercen resistencia a las maneras prototí- mismo sujeto que participa en prácticas letradas
picas de ser universitario, incluida la adopción de heterogéneas. Se trata, entonces, de reconstruir las
convenciones de escritura académica. En el estu- complejas trayectorias de escritura que siguen
dio de Zavala, la agencia surge del análisis de las las personas y las continuas reinscripciones iden-
biografías de los participantes y los diversos textos titarias que realizan (Prior, 1998; Prior y Shipka,
escritos por ellos, así como de entrevistas en torno 2003). Por ejemplo, Roozen (2009) estudia cómo
de esos textos y las vivencias en la universidad. interactúan y se entraman la escritura vernácula de
También presta atención a la agencia Gregorio fan fiction practicada desde la niñez y la escritura
Hernández-Zamora (2010): cuestiona las etiquetas académica de posgrado, en el caso de una estu-
de lectores pobres y escritores malos aplicadas a diante que cursa una maestría en lengua materna
mexicanos y mexicanas que viven en zonas mar- (inglés) y quiere ser tanto productora de fan fiction
ginadas de México o emigran a Estados Unidos y, como docente de lengua.
postulando que una larga historia de colonización Para captar las cadenas espacio-temporales
y globalización impuso a esas personas tales iden- de actividad de los escritores y su impacto en las
tidades, analiza a través de entrevistas de historia identidades, los investigadores llevan adelante es-
de vida las formas en que obtienen acceso a nue- tudios de caso longitudinales y emplean diferentes
vas prácticas, herramientas y redes sociales para técnicas: dibujos que a juicio de los participantes
posicionarse decolonialmente y, reidentificándo- representan sus procesos de escritura; coleccio-
se, hacer emerger sus voces. nes de borradores, textos finales, lecturas anotadas
La mayoría de los estudios de la escritura y la u otro material usado al escribir; diarios sobre la
identidad con enfoque sociocultural revelan el escritura; entrevistas sobre los textos; filmaciones
modo en que las personas negocian identidades de interacciones en torno a la escritura y observa-
en contextos e instituciones que regulan quién y ciones participantes. Dado el enfoque etnográfico
qué puede escribir (e.g., Burgess e Ivanič, 2010; adoptado, la escritura surge como transmodal: pa-
López-Bonilla y Englander, 2011; Maybin, 2006; ra escribir, las personas acuden a la oralidad, la
Norton y Toohey, 2011; Wilson, 2003). Otra forma gestualidad y la representación gráfica; además,
en que los estudios de la escritura y la identidad regresan a textos anteriores, propios y ajenos, y se
abordan la conciliación de identidades se basa en proyectan a futuro, haciendo que sus recursos se-
la indagación de las trayectorias letradas que las mióticos resulten mediados en nuevas situaciones
personas han recorrido y proyectan al producir o remediados (Prior, 2015). Finalmente, este tipo
textos. Ilustramos el punto a continuación. de investigación muestra que las prácticas de los
[ 25 ]
enunciación
escritores y escritoras conducen no solo a textos, El efecto de las trayectorias en las identidades
sino también a la gestión del afecto, el sentido, la puede indagarse de diferentes maneras. Por ejem-
conciencia y la identidad (para otros trabajos en plo, reconstruyendo la perspectiva de los partici-
esta línea ver Prior y Olinger, 2019; Roozen, 2020, pantes a lo largo de la trayectoria o construyéndola
y en este número). en interacción con ellos. Lo primero es lo que hace
Si esta perspectiva encara productivamente có- Susan Ehrlich (2012) al analizar las recontextua-
mo se entrelazan las actividades letradas en las tra- lizaciones que sufren las declaraciones transcrip-
yectorias de las personas y cómo se (re)laminan sus tas y los fallos en un caso de violación, en tres
identidades a lo largo de sus historias de vida, otra instancias procesales –desde la condena inicial
se concentra en las trayectorias que siguen los tex- al acusado hasta dos apelaciones en las que que-
tos a través de diferentes contextos y en los efectos da libre– y, posteriormente, en artículos publica-
de esas trayectorias textuales en las identidades. dos en grandes medios y redes sociales que, dada
la descontextualización del fallo final, habilitan la
Las trayectorias textuales culpabilización de la mujer.
Por su parte, Lillis y Curry (2010) suman al se-
Cuando se adopta un enfoque etnográfico y el ob- guimiento de la trayectoria la interacción con los
jeto de investigación se desplaza desde los textos participantes. Las investigadoras exploran las for-
hacia las prácticas sociales en las cuales tiene lu- mas en que el estatus global del inglés afecta las
gar la producción semiótica, es posible observar prácticas y las identidades de los académicos que
que la escritura no está fija en un espacio o tiem- se desempeñan en contextos donde el inglés no
po, sino que resulta muy frecuentemente extraída es la lengua oficial, pero deben publicar en esa
de su contexto original y reutilizada (total o par- lengua dadas las políticas que rigen la publicación
cialmente) en otro contexto; es decir, retomando académica. Con este fin, Lillis y Curry (2010) dise-
nociones de Bauman y Briggs (1990), la escritu- ñan un estudio longitudinal que analiza historias
ra puede ser entextualizada, descontextualizada y de textos y redes de académicos que las producen,
recontextualizada. entre otros aspectos, y observan tanto el papel de
La entextualización, descontextualización y re- los intermediarios (brokers) para alcanzar la escri-
contextualización de la escritura suelen ser vistas tura académica en inglés como el hecho de que
como actos de control que indexan relaciones de los artículos, por influencia de las editoriales, pue-
poder y tienen consecuencias negativas sobre las den terminar perdiendo su orientación inicial.
identidades individuales y sociales de los grupos y La investigación de la escritura y las identi-
personas desfavorecidos (e.g., Kell, 2017; Trimbur, dades en espacios institucionales estructurados,
2009), aunque también hay estudios que revelan presentada aquí, contrasta con la indagación en
dimensiones de agencia (Lillis, 2017; Rock, 2017; contextos menos regulados, como mostramos a
Atorresi y Otero, 2021). En cualquier caso, para continuación.
arribar a las consecuencias identitarias es necesa-
rio seguir las trayectorias de los textos (Blommaert, Prácticas de escritura digitales y
2005) –a veces no solo escritos– antes y después producción de identidades
de eventos de literacidad específicos, en cadenas
de significado y evaluación que van hacia atrás en El interés de los estudios socioculturales en la es-
el tiempo, hacia instancias textuales previas, y son critura y la identidad dentro de las literacidades
reenviadas hacia adelante a través del espacio so- digitales se explica, básicamente, por el hecho de
ciocultural, hacia recepciones futuras. que, a través de las interacciones mediadas por
[ 26 ]
enunciación
tecnologías digitales, las personas pueden realizar datos, indaga las interacciones en torno a lo es-
nuevos actos sociales de escritura e inscripción del crito, las diferentes fuentes de información a las
yo. Es decir, el foco no está puesto tanto en las nue- que recurren los participantes durante el proceso
vas técnicas, los nuevos modos y los nuevos textos de composición y los procedimientos que utilizan
como en las nuevas prácticas, que implican formas para integrarlas en un texto final.
más dialógicas, colaborativas y distribuidas de es- La relación entre prácticas digitales e identidad
cribir y reescribir (ver Magadán, en este número). ha sido abordada desde perspectivas sociolingüís-
Diferentes investigadores enfatizan este foco a fin ticas que asocian la participación en redes socia-
de evitar dicotomías y perspectivas binarias. Por les, mensajería móvil y comunidades de juegos
ejemplo, la que contrasta lo verbal como antiguo con nuevas oportunidades para la representación
y lo multimodal como nuevo (ver Prior, 2005, para de identidades, a través de nuevas formas genéri-
esta crítica) o la que distingue las prácticas digita- cas y registros sociolingüísticos, tanto verbales co-
les como extraescolares y las prácticas no digitales mo visuales (Blommaert y Varis, 2015). Los autores
como escolares, en vez de estudiar cómo los sostienen que el surgimiento de entornos sociolin-
estudiantes transfieren habilidades, recursos y sa- güísticos mediados por la tecnología reorganiza
beres vinculados con las prácticas digitales desde la economía de recursos semióticos no solo para
y hacia el entorno escolar (Nordmark, 2017). O la quienes tienen amplio acceso a las nuevas tecno-
dicotomía que delimita las prácticas online y offli- logías, sino también para quienes tienen un acceso
ne y lleva a concentrarse únicamente en las escri- limitado. Desde esta perspectiva, en un estudio de
turas en entornos virtuales, en lugar de considerar caso con metodología etnográfica, Velghe (2011)
la permanente interacción entre las prácticas en indaga las prácticas de mensajería de una mu-
ambos espacios y la construcción de identidades jer sudafricana de mediana edad en condiciones
a través de ellos (ver Blommaert en este número). de marginación. La investigadora reconstruye las
Este último punto pone en evidencia los desa- normas y los modos de regulación de las comu-
fíos metodológicos de una etnografía de las prácti- nicaciones en lo que denomina textspeak (habla
cas digitales. La etnografía digital pone en cuestión textual), una variedad de supervernacular glo-
la noción tradicional de campo como sitio de in- bal o forma de inglés usado en mensajes de texto
vestigación, para plantear que este se delimita re- que no se apega a la norma estándar ni es caóti-
construyendo la red de conexiones significativas co, sino que se caracteriza por una “normatividad
para los propios participantes, acompañando sus emergente”. Velghe (2011) halla que es necesario
movimientos a través de los mundos online y offli- convertirse en “letrado” en este nuevo repertorio
ne (Marques de Silva y Parker Webster, 2018). Otro para ser un participante legitimado por el entorno
de los desafíos es el desarrollo de métodos de re- comunicativo y, a través de los intercambios con la
levamiento de datos de prácticas de participación participante –quien adopta el rol de “enseñarle” el
en redes sociales y escritura mediadas por tecno- uso del textspeak–, identifica nuevas identidades
logías. Estos métodos incluyen, además de la ob- surgidas de las interacciones.
servación y las entrevistas, registros videográficos Otros trabajos sociolingüísticos, desarrollados
de los participantes y sus interacciones durante el en la región, se enfocan en cómo las prácticas de
evento, y capturas de pantalla y grabaciones con- literacidad digitales realizadas por jóvenes indíge-
tinuas de las pantallas, a fin de registrar adiciones, nas desafían posicionamientos de subalternidad
reformulaciones y otros procesos de escritura. Por e ideologías lingüísticas sostenidas por las insti-
ejemplo, Bhatt (2017) analiza un evento de escri- tuciones hegemónicas, como la creencia de que
tura colaborativa en un entorno educativo y, a tra- la lengua indígena debe limitarse a traducir textos
vés de la combinación de estos múltiples tipos de en español o permanecer en estado “puro” para
[ 27 ]
enunciación
abordar “temas indígenas”. Las investigaciones de importante impacto en las identidades de los estu-
Ballena y Unamuno (2017) y Zavala (2020) mues- diantes “no tradicionales”.
tran que la escritura en redes sociales por parte de Finalmente, Angela Kleiman, investigadora de
jóvenes indígenas en la educación superior habi- origen chileno radicada en Brasil, se sitúa en el
lita vías alternativas de producción semiótica, en ámbito de la formación docente para discutir la
las que el uso de lenguas en contacto y otros mo- literacidad escolar tradicional y reflexionar sobre
dos semióticos permiten performar nuevas identi- la relevancia de las prácticas de escritura no es-
dades, menos esquemáticas y deficitarias que las colares para favorecer la inclusión de estudiantes
que les atribuyen a los estudiantes las instituciones socialmente vulnerados. Kleiman propone incor-
educativas por las que transitan (ver López-Bonilla, porar en la planificación de la enseñanza escritu-
2019, para un estudio de escritura con nuevas tec- ras cotidianas relevantes para la comunidad, así
nologías e identidad por parte de jóvenes de nivel como prestar atención, desde el rol docente, a los
secundario en México). procesos de construcción identitaria y resistencia a
las literacidades hegemónicas experimentados por
Los trabajos de este número monográfico líderes comunitarios.
En la siguiente sección, se presentan dos artícu-
Este número abre con tres artículos de reflexión, los que enfocan la escritura desde las perspectivas
traducidos por primera vez al español, que plan- de los sujetos. En primer lugar, en contraposición
tean debates actuales en el estudio de las prácti- con la idea de que la escritura disciplinar se apren-
cas de escritura. En el primero de los artículos, Jan de dentro de los límites de las disciplinas, Kevin
Blommaert postula que la descripción etnográfica Roozen expone un estudio longitudinal de caso
de los patrones de interacción y literacidad en las en torno de un estudiante universitario de ciencias
comunidades puede aportar datos empíricos que exactas con una profunda creencia religiosa. Ana-
enriquezcan la teoría social en general. En particu- liza también cómo la reutilización de inscripcio-
lar, Blommaert revisa los principios clásicos de la nes de diferente tipo a lo largo del tiempo y en
teoría de los grupos sociales y la teoría de la inte- diferentes situaciones posibilita al estudiante rene-
gración social, para proponer innovaciones a par- gociar sus identidades hasta hacerlas confluir en
tir de los hallazgos obtenidos por investigaciones un sentido de sí mismo y del mundo diferente a las
centradas en la articulación entre las prácticas de visiones dominantes.
literacidad online y offline y los efectos identitarios En segundo lugar, Cecilia Magadán reflexio-
que desencadenan. na sobre las prácticas de escritura que realizan
Seguidamente, la investigadora británica There- en papel y pantallas adolescentes de nivel secun-
sa Lillis revisa el enfoque de literacidades acadé- dario. Apela a la noción retórica de figuras para
micas, como perspectiva crítica y transformadora comprender cómo los distintos modos semióticos
que posibilita repensar las formas de participación movilizados por los jóvenes ponen en escena el
en la academia. Lillis muestra cómo, mediante in- cuerpo y, a través de un abordaje etnográfico, in-
vestigaciones etnográficas y situadas, este enfoque daga cómo los eventos letrados presenciales y di-
desafía las visiones deficitarias de las prácticas es- gitales se articulan como espacios de negociación
tudiantiles de escritura académica, y plantea la y (re)configuración de identidades. Para la autora,
necesidad de explorar críticamente los supues- este análisis permite acceder a usos creativos de
tos sobre las convenciones dominantes en este los recursos multimodales en función de los valo-
ámbito, que operan como normas de evaluación res que los jóvenes asignan a cada estilo y a cada
incuestionables que regulan la escritura, con un medio, y señala la necesidad de debatir el lugar
[ 28 ]
enunciación
que el currículum escolar asigna a la lengua como concluyen planteando discusiones para la práctica
código establecido. crítica en la formación docente.
La tercera sección del monográfico presenta A continuación, se ubica una reseña, elaborada
dos artículos centrados en contextos educativos por María Sol Iparraguirre, sobre Literacy Lives in
que ofrecen oportunidades para la agencia de los Transcultural Times (2017). Este libro, editado por
escritores. En el primero de los trabajos, Gustavo Rahat Zaidi y Jennifer Rowsell, es una compilación
Bombini y Paola Iturrioz abordan la producción de de estudios en los que se analizan formas de cons-
identidades profesionales en ingresantes a la carre- trucción identitaria a partir de prácticas de literaci-
ra de Profesorado en Letras en una universidad ar- dad en escenarios socioeducativos actuales.
gentina. Los investigadores analizan un corpus de El número cierra con la sección “Autora invita-
escritos autobiográficos de proyección a futuro re- da”, en la que presentamos una entrevista realizada
sultante de una consigna de escritura no destinada para este número a Anne Haas Dyson, reconocida
a la escritura de un género académico. El rastreo investigadora de la escritura en la infancia. A par-
de trayectorias de socialización de los estudiantes, tir de su extensa trayectoria de trabajo de campo
así como de representaciones que anticipan valo- en aulas de escuelas primarias, Dyson reflexiona
raciones del ámbito académico e intervenciones sobre los sentidos y características de la escritura
transformadoras, les permite cuestionar la mirada en niños pequeños de contextos desfavorecidos; la
deficitaria sobre las prácticas letradas de los ingre- metodología y las técnicas que emplea para estu-
santes universitarios y atender a su agencia como diar la escritura y, finalmente, lo que considera son
escritores. persistencias en los enfoques escolares de la escri-
A continuación, Paula Camusso y María del tura y su impacto en el desarrollo infantil.
Carmen Lorenzatti se sitúan en la intersección de En síntesis, el conjunto de trabajos del mo-
distintos constructos teóricos sobre la identidad nográfico ofrece un panorama actual, necesaria-
para reflexionar sobre la negociación de identida- mente parcial, de los estudios de la escritura y la
des en relación con las prácticas de escritura en la identidad con enfoque sociocultural. Con esta pu-
educación de adultos. Con un enfoque socioantro- blicación, esperamos realizar un aporte a la con-
pológico de corte etnográfico, las autoras obser- solidación de esta línea de estudios en la región
van un grupo de mujeres que cursan inglés como y contribuir a ampliar su difusión en el ámbito de
lengua extranjera en un centro educativo de nivel habla hispana.
secundario y se preguntan cómo la participación
en prácticas de escritura en ese contexto educativo Referencias bibliográficas
contribuye al aprendizaje de la lengua y, a la vez,
impacta positivamente en las identidades letradas Ames, P. (2013). Los usos concretos y los significados de
de las estudiantes. la literacidad en una comunidad rural –un caserío
En la sección “Tendencias en la investigación mestizo de la Amazonía: organización local, identi-
de prácticas letradas para la formación docente”, dad y estatus. Scripta, 17(32), 113-136. Recuperado
presentamos una revisión de Luanda Sito y Emil- de https://pdfs.semanticscholar.org/9925/2362abd-
ce Moreno en torno a los aportes de las investiga- 72bb48f7319ab87b7efc0c87627fe.pdf
ciones de literacidad académica a la formación de Atorresi, A. y Otero, G. (2021). Recontextualizaciones
docentes de lenguas. Las autoras analizan 50 traen el convivio preescénico: una modalidad de en-
bajos que comprenden investigaciones empíricas señanza de la noción de conflicto a actores con pa-
publicadas en revistas indexadas en los últimos decimientos de salud mental. Calle 14. Revista de
diez años y clásicos en el campo de los estudios de Investigación en el Campo del Arte, 16(29), 78-92.
literacidad, identifican orientaciones específicas y DOI: http://doi.org/10.14483/21450706.17403.
[ 29 ]
enunciación
Ballena, C. y Unamuno, V. (2017). Challenge from the identities (pp. 18-28). Edimburgo: Edinburgh Uni-
margins: New uses and meanings of written prac- versity Press.
tices in Wichi. AILA Review, 30(1), 120-143. DOI: Burgess, A. e Ivanič, R. (2010). Writing and being writ-
https://doi.org/fmqk ten: Issues of identity across timescales. Written
Barton, D. y Hamilton, M. (1998). Local literacies: Read- Communication, 27(2), 228-255. DOI: https://doi.
ing and writing in one community. Nueva York: org/10.1177/0741088310363447
Routledge. Cassany, D. (2012). En_línea. Leer y escribir en la red.
Barton, D. y Lee, C. K. (2012). Redefining vernacular Barcelona: Anagrama.
literacies in the age of Web 2.0. Applied Linguistics, Chartier, A. M. y Hébrard, J. (1994). Discursos sobre la
33(3), 282-298. DOI: https://doi.org/f35c8f lectura (1880-1980). Barcelona: Gedisa.
Bauman, R. y Briggs, C. (1990). Poetics and perfor- Chartier, A. M. y Hébrard, J. (2002). La lectura de un si-
mances as critical perspectives on language and glo a otro: discursos sobre la lectura (1980-2000).
social life. Annual Review of Anthropology, 19(1), Barcelona: Gedisa.
59-88. DOI: https://doi.org/10.1146/annurev. Chartier, R. (1989). Las prácticas de lo escrito. En P.
an.19.100190.000423 Brown, E. Patlagean, M. Rouche, Y. Thébert y P.
Bazerman, C. (1988). Shaping written knowledge: The Veyne (coord.), Historia de la vida privada (tomo 3,
genre and activity of the experimental article in sci- pp. 113-162). Madrid: Taurus.
ence. Madison: University of Wisconsin Press. Chartier, R. (1994). El orden de los libros. Lectores, auto-
Bazerman, C. (2013). Comprendiendo un viaje que du- res, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVII.
ra toda la vida: la evolución de la escritura. Infan- Barcelona: Gedisa.
cia y Aprendizaje, 36(4), 421-441. DOI: https://doi. Collins, J. y Blot, R. (2003). Literacy and literacies: Texts,
org/cgdm power, and identity. Cambridge: Cambridge Uni-
Bhatt, I. (2017). Classroom digital literacies as interac- versity Press.
tional accomplishments. En M. Knobel y C. Lank- Cope, B. y Kalantzis, M. (eds.). (2000). Multiliteracies:
shear (eds.), Researching new literacies: Design, Literacy learning and the design of social futures.
theory, and data in sociocultural investigation (pp. Londres/Nueva York: Routledge.
127-150). Nueva York: Peter Lang. Cope B. y Kalantzis M. (2015). The things you do to know:
Birgin, J. (2020). Pensar-se como lectores y escri- An introduction to the pedagogy of multiliteracies.
tores en la universidad. Revista Chilena de En B. Cope y M. Kalantzis M. (eds.), A pedagogy of
Pedagogía, 1(2), 79-106. DOI: https://doi. multiliteracies. Londres: Palgrave Macmillan. DOI:
org/10.5354/2452-5855.2020.58077 https://doi.org/10.1057/9781137539724_1
Blommaert, J. (2005). Discourse: a critical introduction. Davies, J. (2012). Facework on Facebook as a new
Cambridge: Cambridge University Press. literacy practice. Computers & Education,
Blommaert, J. (2008). Grassroots literacy: Writing, iden- 59(1), 19-29. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
tity and voice in Central Africa. Londres: Routledge. compedu.2011.11.007
Blommaert, J. (2013). Writing as a sociolinguistic ob- Dyson, A. H. (1997). Writing superheroes: Contempo-
ject. Journal of Sociolinguistics, 17(4), 440-459. rary childhood, popular culture, and classroom lit-
DOI: https://doi.org/10.1111/josl.12042 eracy. Nueva York/Londres: Teachers College Press.
Blommaert, J. y Varis, P. (2015). The importance of un- Dyson, A. H. (2001). Where are the childhoods in child-
important language. Multilingual margins: A jour- hood literacy? An exploration in outer (school) space.
nal of multilingualism from the periphery, 2(1), 4-9. Journal of Early Childhood Literacy, 1(1), 9-39. DOI:
DOI: https://doi.org/10.14426/mm.v2i1.30 https://doi.org/10.1177/14687984010011002
Bucholtz, M. y Hall, K. (2010). Locating identity in lan- Dyson, A. H. (2013). The case of the miss-
guage. En C. Llamas y D. Watt (eds.), Language and ing childhoods: Methodological notes for
[ 30 ]
enunciación
composing children in writing studies. Written Hamilton, M., Ivanič, R. y Barton, D. (eds.) (1994).
Communication, 30(4), 399-427. DOI: https://doi. Worlds of literacy. Avon/Bristol/Adelaida: Multilin-
org/10.1177/0741088313496383 gual Matters.
Ehrlich, S. (2012). Text trajectories, legal discourse Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and
and gendered inequalities. Applied Linguistics Re- work in communities and classrooms. Cambridge:
view, 3(1), 47-73. DOI: https://doi.org/10.1515/ Cambridge University Press.
applirev-2012-0003 Hernández-Zamora, G. (2019). De los nuevos estudios
Eisner, L. (2018). Hablar y escribir en la escuela me- de literacidad a las perspectivas decoloniales en
dia: un estudio de caso en torno a la escritura gru- la investigación sobre literacidad. Íkala, Revista de
pal. En M. S. Iparraguirre y M. Malvestitti (comps.), Lenguaje y Cultura, 24(2), 363-386. DOI: https://
Lectura, escritura y oralidad en la escuela. Prácticas doi.org/10.17533/udea.ikala.v24n01axx
comunicativas y de literacidad en estudiantes rio- Hernandez-Zamora, G. (2010). Decolonizing literacy:
negrinos (pp. 81-97). Viedma: Editorial UNRN. Mexican lives in the era of global capitalism. Bristol/
Eisner, L. (en prensa). Etnografía de la escritura en una Nueva York/Ontario: Multilingual Matters.
escuela de adultos: el análisis de prácticas en tor- Irvine, J. y Gal, S. (2000). Language ideology and lin-
no a lo escrito en eventos de producción grupal guistic differentiation. En P. V. Kroskrity (ed.),
de textos. En N. Ávila Reyes (ed.). Contribuciones Regimes of language: Ideologies, policies and iden-
multilingües a la investigación en escritura: Hacia tities (pp. 35-84). Santa Fe: School of American Re-
un intercambio académico igualitario / Multilingual search Press.
contributions to writing research: Towards an equal Ivanič, R. (1998). Writing and identity. The discours-
academic exchange). The WAC Clearinghouse; al construction of identity in academic writing.
Universidad Católica; Asociación Latinoamericana Ámsterdam/Filadelfia: John Benjamins.
de Estudios de la Escritura en la Educación Superior Ivanič, R. y Roach, D. (1990). Academic writing, power
y Contextos Profesionales (ALES). and disguise in language and power. Working Pa-
Flores, N. y Rosa, J. (2020). Deshaciendo la noción de pers Series, 19. Lancaster: Centre for Language in
adecuación: ideologías lingüístico-raciales y diver- Social Live.
sidad lingüística en educación. En M. Niño-Mur- Jewitt, C. (2005). Multimodality, “reading”, and “writ-
cia, S. de los Heros y V. Zavala (eds.), Hacia una ing” for the 21st century. Discourse: Sstudies in the
sociolingüística crítica: desarrollos y debates (pp. Cultural Politics of Education, 26(3), 315-331. DOI:
149-184). Lima: Instituto de Estudios Peruanos. https://doi.org/10.1080/01596300500200011
Gee, J. P. (1989). Literacy, discourse, and linguistics: In- Jouve-Martín, J. R. (2009). Escritura, hegemonía y sub-
troduction. Journal of Education, 171(1), 5-17. DOI: alternidad: de los New Literacy Studies (NLS) a los
https://doi.org/10.1177/002205748917100101 Latin American Literacy Studies (LALS), and back.
Gee, J. P. (2018). Affinity spaces: How young peo- En J. Kalman y B. Street (coords.), Lectura, escritu-
ple live and learn online and out of school. Phi ra y matemáticas como prácticas sociales: diálogos
Delta Kappan, 99(6), 8-13. DOI: https://doi. con América Latina (pp. 387-398). México: Siglo
org/10.1177/0031721718762416 XXI, Crefal.
Giddens, A. (1995). Modernidad e identidad del yo: el Kaartinen, T. (2015). The registers and persuasive pow-
yo y la sociedad en la época contemporánea. Bar- ers of an Indonesian village chronicle. En A. Agha
celona: Península. y Frog (eds.), Registers of communication (pp. 165-
Goffman, E. (2006 [1974]). Frame analysis. Los marcos 186). Studia Fennica Linguistica 18. Helsinki: Fin-
de la experiencia. Barcelona: Siglo XXI. nish Literature Society.
[ 31 ]
enunciación
Kalman, J. (1993). En búsqueda de una palabra nueva: Knobel, M. y Lankshear, C. (eds.). (2007). Sampling “the
la complejidad conceptual y las dimensiones so- new” in new literacies. En A new literacies sampler
ciales de la alfabetización. Revista Latinoamericana (pp. 1-23). Nueva York: Peter Lang.
de Estudios Educativos, 23(3), 87-95. Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic ap-
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la parti- proach to contemporary communication. Nueva
cipación social y la apropiación de conocimientos York: Taylor & Francis.
en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Kress, G. y Van Leeuwen, T. (1990). Reading images:
Mexicana de Investigación Educativa, 8(17), 37-66. Sociocultural aspects of language and education.
Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra: una expe- Geelong: Deakin University.
riencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. Lahire, B. (1992). L’ “illettrisme” en questions. Lyon:
México: Siglo XXI. Recuperado de http://mail. Presses universitaires de Lyon.
quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_54/ Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires:
nr_605/a_8248/8248.pdf sociologie de l’ “échec scolaire” à l’école primaire.
Kalman J. (2005). Mothers to daughters, pueblo to ciu- Lyon: Presses universitaires de Lyon.
dad: Women’s identity shifts in the construction of Lahire, B. (1999). L’invention de l’illettrisme: rhétorique
a literate self. En A. Rogers A (ed.), Urban literacy: publique, éthique et stigmates, París: La Découverte.
Communication, identity and learning in develop- Lankshear, C. y Knobel, M. (2003). New literacies:
ment contexts (pp. 183-210). Hamburg: UILL Changing knowledge and classroom learning.
Kataoka, K. (2003). Emotion and youth identities in Buckingham: Open University Press.
personal letter writing. En J. Androutsopoulos y A. Larson, J. y Maier, M. (2000). Co-authoring classroom
Georgakopoulou (eds.), Discourse constructions of texts: shifting participant roles in writing activ-
youth identities (pp. 121-150). Ámsterdam/Filadel- ity. Research in the Teaching of English, 34(4),
fia: John Benjamins Publishing. 468-497. Recuperado de https://www.jstor.org/
Kell, C. (2017). Tracing trajectories as units of analysis stable/40171482
for the study of social processes: Addressing mo- Lea, M. R. (2004). Academic literacies: A ped-
bility and complexity in sociolinguistics. Text & agogy for course design. Studies in Higher
Talk, 37(4), 531-551. DOI: https://doi.org/10.1515/ Education, 29(6), 739-756. DOI: https://doi.
text-2017-0016 org/10.1080/0307507042000287230
Kleiman, A. (1995). Modelos de letramento e as práticas Lillis, T. (2001). Student writing: Access, regulation, de-
de alfabetização na escola. En A. Kleiman (org.), sire. Londres/Nueva York: Routledge.
Os significados do letramento: uma nova perspec- Lillis, T. (2003). Student writing as ‘academic literacies’:
tiva sobre a prática social da escrita (pp. 15-61). Drawing on Bakhtin to move from critique to de-
Campinas: Mercado Aberto. sign. Language and Education, 17(3), 192-207. DOI:
Kleiman, A. (1998). Ação e mudança na sala de aula: uma https://doi.org/10.1080/09500780308666848
pesquisa sobre letramento e interação. En R. Rojo Lillis, T. (2013). Sociolinguistics of writing. Edimburgo:
(ed.), Alfabetização e letramento: perspectivas lingüís- Edinburgh University Press.
ticas (pp. 173-203). Campinas: Mercado de Letras. Lillis, T. (2017). Imagined, prescribed and actual text
Kleiman, A. (2006). Professores e agentes de letramen- trajectories: The “problem” with case notes in con-
to: identidade e posicionamento social. Filologia e temporary social work. Text & Talk, 37(4), 485-508.
Lingüística Portuguesa, (8), 409-424. DOI: https://doi.org/10.1515/text-2017-0013
Kleiman, A. (2008). Os estudos de letramento e a for- Lillis, T. y Curry, M. J. (2010). Academic writing in global
mação do professor de língua materna. Linguagem context. Londres: Routledge.
em (Dis) curso, 8(3), 487-517. DOI: https://doi. Lillis, T. y McKinney, C. (2013). The sociolinguistics
org/10.1590/S1518-76322008000300005 of writing in a global context: Objects, lenses,
[ 32 ]
enunciación
consequences. Journal of Sociolinguistics, 17(4), Moje, E. (2000a). Critical issues: circles of kinship,
415-439. DOI: https://doi.org/10.1111/josl.12046 friendship, position, and power: Examining the
Lillis, T. y Scott, M. (2007). Defining academic litera- community in community-based literacy research.
cies research: Issues of epistemology, ideology and Journal of Literacy Research, 32(1), 77-112. DOI:
strategy. Journal of Applied Linguistics, 4(1), 5-32. https://doi.org/10.1080/10862960009548065
DOI: https://doi.org/10.1558/japl.v4i1.5 Moje, E. (2000b). “To be part of the story”: The literacy
López-Bonilla, G. (2019). Los jóvenes en el cibercafé. En- practices of gangsta adolescents. Teachers College
tre la literacidad tradicional y las nuevas literacidades. Record, 102(3), 651-690. Recuperado de http://
En S. Rappoport y M. S. Rodríguez Tablado (coords.), www-personal.umich.edu/~moje/pdf/Journal/To-
Calidad de la educación: debates, investigaciones y BePartoftheStory.pdf
prácticas (pp. 146-167). Madrid: Dykinson. Moje, E. (2009). A call for new research on new and
López-Bonilla, G. y Englander, K. (2011). Discourses multi-literacies. Research in the Teaching of En-
and identities in contexts of educational change. glish, 43(4), 348-362. Recuperado de https://www.
Berna/Nueva York: Peter Lang. jstor.org/stable/27784339
López-Bonilla, G. y Pérez-Fragoso, C. (2013). Debates Moje, E. y Luke, A. (2009). Literacy and identity: Exam-
actuales en torno a los conceptos “alfabetización”, ining the metaphors in history and contemporary
“cultura escrita” y “literacidad”. En A. Carrasco-Al- research. Reading Research Quarterly, 44(4), 415-
tamirano y G. López-Bonilla (coords.), Lenguaje y 437. DOI: https://doi.org/10.1598/RRQ.44.4.7
educación. Temas de investigación educativa en Mosquera, E. y Sito, L. (2019). Discusiones actuales,
México (pp. 23-50). México, D. F.: Fundación SM. oportunidades y horizontes en los estudios sobre
Lorenzatti, M. del C. (2009). ¡¿Qué me impide a mí no literacidades en América Latina. Íkala, 24(2), 219-
saber leer y escribir?! Prácticas de cultura escrita en 229. DOI: https://doi.org/10.17533/udea.ikala.
distintos espacios sociales. En J. Kalman y B. Street v24n02a02
(coords.), Lectura, escritura y matemáticas como Niño-Murcia, M. (2004). “Papelito manda”: la literaci-
prácticas sociales. Diálogos con América Latina (pp. dad en una comunidad campesina de Huarochiri.
171-185). México: Crefal, Siglo XXI. En V. Zavala, M. Niño-Murcia y P. Ames (eds.), Es-
Marques da Silva, S. y Parker Webster, J. (2018). Posi- critura y sociedad: nuevas perspectivas teóricas y
tionality and stand-point: Situated ethnographers etnográficas (pp. 347-365). Lima: Red para el Desa-
acting in on- and offline contexts. En D. Beach, rrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
C. Bagley y S. Marques da Silva (eds.), The Wiley Nordmark, M. (2017). Writing roles: A model for under-
handbook of ethnography of education (pp. 501- standing students’ digital writing and the positions
512). Medford: Wiley Blackwell. that they adopt as writers. Computers and Compo-
Maryns, K. y Blommaert, J. (2006). Conducting disso- sition, 46, 56-71. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
nance: Code switching and differential access to compcom.2017.09.003
context in the Belgian asylum process. En Language Norton, B. y Toohey, K. (2011). Identity, language
ideologies, policies and practices (pp. 177-190). learning, and social change. Language Teaching,
Londres: Palgrave Macmillan. 44(4), 412-446. DOI: https://doi.org/10.1017/
Maybin, J. (2006). Locating creativity in texts and prac- S0261444811000309
tices. En J. Maybin y J. Swann (eds.), The art of Papen, U. (2005). Literacy and development: What
English: Everyday creativity (pp. 413-455). Basings- works for whom? Or, how relevant is the social
toke: Palgrave Macmillan. practices view of literacy for literacy education in
Mbodj-Pouye, A. (2009). Tenir un cahier dans la région developing countries? International Journal of Ed-
cotonnière du Mali. Annales. Histoire, Sciences So- ucational Development, 25(1), 5-17. DOI: https://
ciales, 4(64), 855-885. doi.org/10.1016/j.ijedudev.2004.05.001
[ 33 ]
enunciación
Poveda, D., Cano, A. y Palomares-Valera, M. (2005). La Roozen, K. (2020). Coming to act with tables: Tracing the
escritura vernácula de las niñas y los niños gitanos. laminated trajectories of an engineer-in-the-mak-
Cultura y Educación, 17(1), 53-66. DOI: https://doi. ing. Learning, Culture and Social Interaction,
org/10.1174/1135640053603346 24, 100-284. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
Prior, P. (1998). Writing/disciplinarity: A sociohistoric lcsi.2019.02.009
account of writing in the disciplines. Mahwah: Law- Roozen, K. y Erickson, J. (2017). Expanding literate
rence Erlbaum. landscapes: Persons, practices, and sociohistoric
Prior, P. (2001). Voices in text, mind, and society: So- perspectives of disciplinary development. Utah:
ciohistoric accounts of discourse acquisition Computers and Composition Digital Press/Utah
and use. Journal of Second Language Writing, State University Press.
10(1-2), 55-81. DOI: https://doi.org/10.1016/ Rowsell, J. (2011). Carrying my family with me: Ar-
S1060-3743(00)00037-0 tifacts as emic perspectives. Qualitative Re-
Prior, P. (2005). Moving multimodality beyond the search, 11(3), 331-346. DOI: https://doi.
binaries: A response to Gunther Kress’ “Gains org/10.1177/1468794111399841
and Losses”. Computers and Composition, Rowsell, J. y Pahl, K. (2007). Sedimented identities in
22(1), 23-30. DOI: https://doi.org/10.1016/j. texts: Instances of practice. Reading Research Quar-
compcom.2004.12.007 terly, 42(3), 388-404. DOI: https://doi.org10.1598/
Prior, P. (2015). Writing, literate activity, semiotic reme- RRQ.42.3.3
diation. En G. Cislaru (ed.), Writing(s) at the cross- Rowsell, J. y Walsh, M. (2015). Repensar la lectoescri-
roads (pp. 185-202). Ámsterdam/Filadelfia: John tura para nuevos tiempos: multimodad, multilite-
Benjamins. racidades y nuevas alfabetizaciones. Enunciación,
Prior, P. (2017). Setting a research agenda for lifespan 20(1), 141-150. DOI: https://doi.org/10.14483/
writing development: The long view from where? udistrital.jour.enunc.2015.1.a10
Research in the Teaching of English, 52(2), 211-219. Rowsell, J., Prinsloo, M. y Zhang, Z. (2012). Socializing
Prior, P. y Olinger, A. (2019). Academic literacies as the digital: Taking emic perspectives on digital do-
laminated assemblage and embodied semiotic be- mains. Language and Literacy, 14(2), 1-5. DOI:
coming. En D. Bloome, L. Castanheira, C. Leung https://doi.org/10.20360/G26W22
y J. Rowsell (eds.), Retheorizing literacy practices: Scollon, R. y Scollon, S. B. (1981). Narrative, literacy,
Complex social and cultural contexts (pp. 126-139). and face in interethnic communication. Norwood:
Londres/Nueva York: Routledge. Ablex Publishing Corporation.
Prior, P. y Shipka, J. (2003). Chronotopic lamination: Sebba, M. (2003). Spelling rebellion. En J. Androutsopou-
Tracing the contours of literate activity. En C. Ba- los y A. Georgakopoulou (eds.), Discourse construc-
zerman y D. Russell (eds.), Writing selves, writing tions of youth identities (pp. 151-172). Ámsterdam:
societies: Research from activity perspectives (pp. John Benjamins.
180-238). WAC Clearinghouse. Sito, L. (2010). “Ali ta a palavra deles” = um estudo
Rock, F. (2017). Recruiting frontstage entextualization: sobre praticas de letramento em uma comunida-
Drafting, artifactuality and written-ness as resources de quilombola do litoral do estado do Rio Grande
in police-witness interviews. Text & Talk, 37(4), 437- do Sul. [Tesis de maestría]. Maestría en Lingüística
460. DOI: https://doi.org/10.1515/text-2017-0012 Aplicada, Instituto de Estudios de Lenguaje, Uni-
Roozen, K. (2009). “Fan Fic-ing” English studies: A case versidad Estadual de Campinas, Campinas.
study exploring the interplay of vernacular litera- Sito, L. (2016). Escritas afirmativas: estratégias criativas
cies and disciplinary engagement. Research in the para subverter a colonialidade em trajetórias de letra-
Teaching of English, 44(2), 136-169. Recuperado mento acadêmico. [Tesis de doctorado]. Doctorado
de https://www.jstor.org/stable/27784355
[ 34 ]
enunciación
en Lingüística Aplicada, Instituto de Estudios de research.tilburguniversity.edu/en/publications/

Lenguaje, Universidad Estadual de Campinas. lessons-in-textspeak-from-sexy-chick-superver-
Sito, L. y Kleiman, A. (2017). “Eso no es lo mío”: un nacular-literacy-in-
análisis de conflictos en la apropiación de prácticas Vóvio, C. L. (2008). Construções identitárias: ser lei-
de literacidad académica. Universitas Humanística, tor e alfabetizador de jovens e adultos. Lingua-
(83), 159-185. DOI: https://doi.org/10.11144/Jave- gem em (Dis)curso, 8(3), 439-466. DOI: http://
riana.uh83.acap. doi.-org/10.1590/S1518-76322008000300003
Soares, M. (2004). Letramento e alfabetização: Wilson, A. (2003). Nike trainers, my one true love–
as muitas facetas. Revista Brasileira de Edu- Without you I am nothing. En J. Androutsopoulos y
cação, (25), 5-17. DOI: https://doi.org/10.1590/ A. Georgakopoulou (eds.), Discourse constructions
S1413-24782004000100002 of youth identities (pp. 173-195). Ámsterdam/Fila-
Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. Cam- delfia: John Benjamins.
bridge: Cambridge University Press. Zavala, V. (2002). (Des)encuentros con la escritura: es-
The New London Group. (1996). A pedagogy of mul- cuela y comunidad en los Andes peruanos. Lima:
tiliteracies: Designing social futures. Harvard Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en
Educational Review, 66(1), 60-93. DOI: https://doi. el Perú.
org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u Zavala, V. (2011). La escritura académica y la agencia
Trimbur, J. (2009). Popular literacy and the resources de los sujetos. Cuadernos Comillas, 1(56), 52-66.
of print culture: The South African Committee for Zavala, V. (2020). ¿Códigos o prácticas? Una reflexión
Higher Education. College Composition and Com- sobre el lenguaje desde la educación intercultural
munication, 61(1), 85-108. Recuperado de https:// bilingüe en el Perú. En M. Niño-Murcia, S. de los
www.jstor.org/stable/40593516 Heros y V. Zavala (eds.), Hacia una sociolingüística
Unamuno, V. (2011). Plurilingüismo e identidad entre jó- crítica: desarrollos y debates (pp. 303-333). Lima:
venes aborígenes chaqueños (Argentina). Interacções, Instituto de Estudios Peruanos.
7(17), 11-35. DOI: https://doi.org/10.25755/int.444 Zavala, V. y Córdova, G. (2010). Decir y callar: lenguaje,
Vargas Franco, A. (2014). Revisión entre iguales y es- equidad y poder en la universidad peruana. Lima:
critura académica en la universidad: la perspectiva Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católi-
del estudiante. Folios, 39, 13-29. DOI: https://doi. ca del Perú.
org/10.17227/01234870.39folios13.29 Zavala, V., Niño-Murcia, M. y Ames, P. (eds.) (2004). Es-
Velghe, F. (2011). Lessons in textspeak from Sexy critura y sociedad: nuevas perspectivas teóricas y
Chick: Supervernacular literacy in South Afri- etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de las
can instant and text messaging. Tilburg Papers Ciencias Sociales en el Perú.
in Culture Studies, 1. Recuperado de https://
[ 35 ]
enunciación
Debates actuales
en el estudio de
las prácticas
de escritura
Enunciación
DOI: https://doi.org/10.14483.22486798.16908 Acreditación Institucional de Alta Calidad
Artículo de reflexión
Comprender la sociedad a través del lenguaje: una nueva mirada sobre

los grupos sociales y la integración
Society through the lens of language: a new look at social groups and integration
Jan Blommaert*
Traductora: Laura Eisner**
Resumen
En este ensayo, el lingüista belga Jan Blommaert postula que el sustento empírico de la sociolingüística y su foco en la descripción
de los patrones de interacción de las comunidades pueden aportar al enriquecimiento y el ajuste de la teoría social en general.
En particular, Blommaert revisa los principios clásicos –así como las visiones no convencionales– de la teoría de los grupos socia-
les y la teoría de la integración social, para proponer innovaciones a partir de los hallazgos de investigaciones sociolingüísticas
centradas en la articulación entre las interacciones online y offline, y los efectos identitarios que desencadenan. En relación con
los grupos sociales, sostiene la existencia de grupos livianos en simultaneidad con los grupos sólidos (clases, etnias) de las teorías
clásicas, y lo ilustra a partir de diversas investigaciones que dan cuenta de prácticas multimodales livianas (como la escritura en
redes) que producen formas de cohesión social. Por otra parte, plantea que la teoría de la integración social clásica, basada en
la idea de la completa incorporación del inmigrante a una única sociedad receptora, debe ser renovada a la luz de los nuevos
modos de integración en contextos de diáspora que las TIC promueven. Para fundamentar esta hipótesis, revisa investigaciones
que analizan grados de integración de las personas en muy diversas comunidades con cuyos miembros interactúan desplegando
repertorios comunicativos superdiversos. Ambos desarrollos permiten al autor afirmar el aporte de las herramientas y los concep-
tos de la sociolingüística anclada en el análisis empírico de interacciones y prácticas de literacidad multimodales para describir
los procesos, formaciones y estructuras que constituyen el objeto de las ciencias sociales.
Palabras clave: sociolingüística de las interacciones en línea, teoría social, prácticas multimodales, interfaz online/offline, produc-
ción de identidad, patrones de interacción social.
Abstract
In this essay, Belgian sociolinguist Jan Blommaert holds that the empirical base of sociolinguistics, as well as its focus on interac-
tion patterns within communities, can be a rich source for new theoretical directions in social sciences and humanities. Specifi-
cally, Blommaert discusses classic – and also less conventional- conceptualizations of the theory of social groups and the theory
of social integration to point out the need for innovation based on the insights from sociolinguistic research focusing on online/
offline interactions and the identity effects they trigger. Firstly, the article highlights the need to study “light” social groups along
with the “solid” groups (defined by features such as class or ethnicity) of classical sociological theory, illustrating this with referen-
ce to research on light multimodal practices (such as network literacy) which lead to new contemporary forms of social cohesion.
* Babylon, Center for the Study of Superdiversity, Tilburg University, Países Bajos.
** Universidad Nacional de Río Negro, Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Aprendizaje y su Enseñanza, Argentina. Correo electrónico: leisner@unrn.
edu.ar
Cómo citar: Blommaert, J. (2021). Comprender la sociedad a través del lenguaje: una nueva mirada sobre los grupos sociales y la integración (Trad. L. Eisner). Enun-
ciación, 26, 37-54. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16908. (Trabajo original publicado en 2017).
Artículo recibido: 20 de julio de 2020; aprobado: 27 de agosto de 2020
[ 37 ]
enunciación
Comprender la sociedad a través del lenguaje: una nueva mirada sobre los grupos sociales y la integración
Blommaert, J.
Secondly, it suggests that classic views of social integration, entailing immigrants’ full integration into their host community,
should be reconsidered in the light of new modes of integration in diasporic contexts enabled by new information technologies.
To support this claim, Blommaert draws on research showing immigrants’ various degrees of integration in different communities
located across the world, achieved through a wide range of technological devices and superdiverse communicative repertoires.
These two arguments confirm, in the author’s view, the potential of contemporary sociolinguistics –firmly grounded on empirical
analyses of multimodal practices and interactions- to describe the processes, formations and structures that constitute the object
of social sciences.
Keywords: online sociolinguistics, social theory, multimodal practices, online/offline interface, identity performance, patterns of so-
cial interaction
Introducción definitorio de la vida social: la interacción humana.

En 1969, Herbert Blumer (una de esas excepciones)
Hay aspectos de la actividad científica que no son sintetizaba el campo de la siguiente manera:
habitualmente desarrollados por los sociolingüis-
tas, y uno de ellos es la construcción autocons- [...] una sociedad consiste en individuos que
ciente de teoría1. Los sociolingüistas, a grandes interactúan entre sí. Las actividades de los miem-
rasgos, parecen compartir una percepción de sí bros se producen predominantemente en respues-
mismos como analistas firmemente anclados en lo ta a otros o en relación con otros. Aunque esto es
empírico, dedicados a la exploración rigurosa de casi universalmente reconocido en las definicio-
detalles sociolingüísticos y patrones en los que es- nes de la sociedad humana, la interacción social
tos pueden ser comprendidos. En esos ejercicios, usualmente se da por sentada y se la trata como si
si bien pueden desarrollarse constructos, concep- tuviera poca o ninguna importancia en sí misma.
tos y categorías teóricas –y esto sucede frecuente- (Blumer, 1969, p. 7)
mente–, en general, esos constructos, conceptos y
categorías se presentan como válidos únicamente El efecto es que una gran parte de la famosa
dentro del campo de la sociolingüística, dejando a imaginación sociológica3 de C. Wright Mills (1959)
otros la tarea de extrapolarlos hacia una teoría so- se basa en visiones abstractas y frecuentemente
cial más amplia2. idealizadas de los patrones de interacción social
Sin embargo, esos otros casi nunca hacen esa que no tienen los pies sobre la tierra, por así de-
extrapolación. Salvo en contadas excepciones, los cirlo. Y recíprocamente, estas visiones abstractas e
sociólogos tradicionales se han negado a prestar idealizadas, ahora convertidas en conceptos y ca-
atención a aquello que ellos mismos ven como tegorías teóricas, son transferidas, como lo ha ob-
servado Glyn Williams (1992), a la sociolingüística
1 Este artículo es parte de un proyecto que denomino “Durkheim e internet”, tradicional, para –recién en ese momento– darse
dedicado precisamente a transformar los hallazgos de la sociolingüística
contemporánea en planteos de la teoría social. Véase Blommaert (2017) de bruces con resultados empíricos que, en mu-
para una revisión y una primera síntesis. El caso de la integración fue pre-
sentado en la conferencia “Connecting the dots”, en la Universidad Sultán
chos casos, matizan sustancialmente los modelos
Qaboos, Omán, en noviembre de 2016. Agradezco a Najma Al Zidjaly y y, en otros, incluso los contradicen abiertamente.
muchos otros participantes por las estimulantes respuestas y la discusión
de las ideas que presenté allí. Este potencial de la sociolingüística para reajustar
2 Se pueden encontrar ejemplos de esto en los ensayos de Coupland (2016).
El volumen está dedicado a “debates teóricos” y un aspecto destacado es la teoría social, o incluso para crearla, sigue sien-
que esos debates se sitúan casi exclusivamente dentro de la sociolingüís-
tica como disciplina. Sin duda, esta tarea es imprescindible; de hecho,
do infravalorado.
la actualización teórica debería ser un rasgo constante de todo proyecto La tesis central de este ensayo es que los sociolin-
científico. Pero la conexión evidente entre la teoría sociolingüística y la
teoría social sigue quedando muy relegada. Observemos que una forma güistas son –nos guste o no– un tipo especializado
concreta en que los sociolingüistas han procurado incorporar la teoría so-
cial en sus trabajos consiste en recurrir al puñado de teóricos sociales que 3 Para Mills, el término imaginación sociológica remitía a un nivel funda-
sí abordaron el lenguaje en sus múltiples modos de existencia. Pensemos mental de teorización sociológica, el nivel en el que “se indaga la estruc-
en Bourdieu, Foucault, Habermas, Laclau y, por supuesto, Goffman, como tura de la sociedad moderna y dentro de esa estructura se formulan las
los casos más prominentes. psicologías de una diversidad de hombres y mujeres” (1959, p. 5).
[ 38 ]
enunciación
Blommaert, J.
de sociólogos, que observan la sociedad a tra- Una teorización del mundo social online/
vés de las lentes del lenguaje y de la interacción. offline
Esta última es un objeto sociológico sui géneris con
una inmediatez y una precisión únicas para anali- La teoría social más conocida tiene sus orígenes
zar empíricamente la dinámica de la vida social: en el siglo XX y evidencia diferentes intentos de
todo espacio y todo evento social se caracteriza dar sentido a un tipo concreto (o, más bien, ideal)
por patrones de interacción que le son específicos de sociedad. Esto significa: una sociedad caracte-
y los cambios en esos espacios se manifiestan en rizada por determinados tipos de población; rela-
el comportamiento interaccional mucho antes de ciones socioculturales, económicas y políticas e
que se evidencien en las estadísticas. En ese sen- identidades que de ellas derivan; instituciones y
tido, concibo a la sociolingüística contemporánea otras formas de infraestructura sociocultural, eco-
avanzada como un instrumento de confirmación nómica y política. Una sociedad que, debido a
empírica de datos para otras ciencias sociales y todas esas características, es propensa a determi-
humanas, y como una potente fuente de hipótesis nadas líneas de desarrollo que tienden a generar
(en otras palabras, teorías) innovadoras y con base formas específicas de poder, conflicto y desigual-
empírica, de relevancia general. dad, pero también formas de cultura, felicidad y
Ofreceré dos ilustraciones del potencial de la autoconfianza. Ahora bien, mi próxima frase pue-
sociolingüística contemporánea como fuente de de parecer una obviedad: las sociedades que eran
nuevas direcciones teóricas en las ciencias sociales objeto de tales esfuerzos teóricos eran sociedades
en general. Ambas son –por supuesto– tentativas y preinternet, sociedades offline, como las llamaría-
exploratorias; sin embargo, se apoyan firmemente mos actualmente. La primera generación de socio-
en una cantidad considerable de evidencia socio- lingüistas también se enfrentaba con una sociedad
lingüística y por tanto son, para usar el ya clásico en la que los patrones de interacción social eran
término de Glaser y Strauss (1967), teorías funda- offline y en la que los patrones de sociabilidad ge-
mentadas. En primer lugar, mostraré cómo la in- nerados por esos modos de interacción tenían un
vestigación sociolingüística actual puede arrojar carácter tangible, no virtual, basado de la copre-
nuevas luces sobre un problema conceptual anti- sencia espaciotemporal. John Gumperz no analizó
guo y persistente en la sociología: el de la defini- las interacciones en Facebook, debido a la inexis-
ción y delimitación de grupos sociales. La segunda tencia de Facebook.
propuesta se relaciona con lo anterior: en la socio- Mirando hacia atrás, después de más de dos dé-
logía tradicional (en especial en la tradición dur- cadas, el trabajo de Manuel Castells (1996) y de
kheimiana y parsoniana), la integración social se Arjun Appadurai (1996), no podemos dejar de sor-
considera esencial para comprender el desarrollo prendernos de la agudeza de su capacidad de an-
de las sociedades y los grupos sociales incluidos ticipación. Ambos fueron vistos, en su momento,
en ellas. Propongo que la conceptualización tanto como teóricos de la globalización. La globaliza-
de la integración social como de los grupos socia- ción, ciertamente, tuvo un fuerte ascenso como te-
les puede ser mejorada de manera significativa si ma de investigación después del final de la Guerra
se apela a los hallazgos procedentes del estudio Fría; no –debe subrayarse– porque la globalización
sociolingüístico de la interfaz online/offline (en lí- fuera un fenómeno nuevo (el mundo ya estaba
nea/fuera de línea)4. Permítanme ofrecer algunas efectivamente globalizado a fines del siglo XIX y
observaciones sobre esto último. algunos aspectos importantes de la globalización
existían desde mucho antes; ver Wallerstein, 1983;
4 Nota de trad.: mantendremos en inglés estas categorías a lo largo del ar- Hobsbawm, 1987), sino porque la globalización
tículo dada su alta frecuencia de uso en contextos de habla hispana y su
mayor simplicidad en comparación con su traducción. había adquirido una infraestructura de tecnologías
[ 39 ]
enunciación
Blommaert, J.
de la información y la comunicación (TIC) de un organización social. Castells predijo el desarrollo

poder, impacto y alcance sin precedentes, posibi- de un nuevo tipo de formación social que llamó
litando la compresión espaciotemporal, los saltos red y que no estaba limitada por las fronteras tradi-
de escala de lo local a lo global y una economía cionales de los grupos sociales. Ambos avizoraron
del conocimiento descentralizada, en la que las un nuevo y complejo orden sociocultural, político
aplicaciones de internet ingresaban (como com- y económico en proceso de gestación, e invitaron
modities generalizadas) en la vida institucional y a otros a sumarse a la descripción y teorización de
cotidiana a un ritmo vertiginoso. estos cambios. Algunos de quienes respondieron a
Los efectos de las TIC en la sociedad y la vida ese llamado eran sociolingüistas.
social en todos sus aspectos llevaron a Castells y Desde entonces, la sociolingüística de las inte-
a Appadurai a considerar su era como una etapa racciones en línea (online sociolinguistics) ha apor-
de discontinuidad histórica, incluso de cambio re- tado considerablemente a la comprensión tanto de
volucionario, dado que la trama social misma y la nuevas formas de interacción social online como
naturaleza de su dinámica social se habían alterado de los efectos identitarios que estas desencade-
profundamente. Desde la perspectiva de Appadurai nan, que resaltaré brevemente (para revisiones del
(1996), habíamos entrado en otro tipo de moderni- campo, ver Leppänen y Peuronen, 2012; Androut-
dad, que denominó globalización vernácula5. sopoulos, 2016; Varis y Van Nuenen, 2017; Leppä-
nen, Westinen y Kytölä, 2017).
La megarretórica de la modernización desarro- 1. En líneas generales, el surgimiento de la
llista [...] en muchos países aún nos acompaña. Pero comunicación online como un aspecto de
en muchos casos está matizada, interrogada y do- la vida cotidiana ha aumentado enorme-
mesticada por las micronarrativas del cine, la tele- mente la importancia de la literacidad y,
visión, la música y otras formas de expresión, que más específicamente, de la literacidad mul-
permiten que la modernización se reescriba más co- timodal. La comunicación online es casi
mo una globalización vernácula y menos como una en su totalidad escrita (o diseñada: Kress,
concesión a las políticas nacionales e internaciona- 2003; Jewitt, 2013). La escritura, como sa-
les de gran escala. (p. 10) bemos, es un campo de normatividad que
se estructura de manera muy diferente del
Debido a la rápida expansión de las nuevas TIC, discurso oral –los errores de escritura son
Appadurai (1996) señaló la existencia de “nuevas tratados con una tolerancia bastante menor
formas de desfase entre los vecindarios espaciales que los errores en el habla–, pero, al mis-
y virtuales” (p. 194), que complejizan seriamen- mo tiempo, las prácticas de escritura onli-
te el significado que puede adquirir un término ne despliegan un notable dinamismo y una
como práctica local; asimismo, anticipó el surgi- tendencia a la innovación que desplazan
miento de esferas públicas diaspóricas que reve- las fronteras tradicionales de lo escrito (y
larían nuevos horizontes para la acción política y evidentemente, las de la lengua en su sen-
social, hasta entonces confinadas en el interior del tido tradicional). Pensemos en el uso, hoy
Estado-nación (p. 22). Por su parte, Castells (1996) extendido, de emoticones y expresiones co-
describió el enorme efecto de las nuevas TIC en mo “OMG” y “LOL”, en la influencia del re-
los procesos económicos y políticos, la organiza- gistro del hiphop basado en el AAVE en los
ción del trabajo, la producción de identidades y la nuevos géneros de comunicación online y
en dispositivos móviles (Kytölä y Westinen,
5 Esto puede, por tanto, leerse como una glosa de lo que en otros escritos 2015)6; en las complejas imbricaciones de
describimos como superdiversidad. (Ver Blommaert, 2010; Arnaut, 2016;
Blommaert y Rampton, 2016; Arnaut, Karrebaek y Spotti, 2017). 6 Nota de trad.: “OMG” es una sigla informal de "Oh, my God", así como
[ 40 ]
enunciación
Blommaert, J.
recursos visuales, textuales, estáticos y di- (boyd, 2011). Y, por supuesto, fenómenos
námicos de los sitios web contemporáneos nuevos como las citas online están desti-
y, especialmente, en el fenómeno de los nados a salir offline en cuanto se han da-
memes (Du, 2016; Blommaert, 2015a). Las do los primeros pasos online (Toma, 2016).
personas hacen cosas muy distintas en –y Además, internet se ha transformado en
con– el material semiótico cuando están un enorme repositorio de material explíci-
online, en comparación con lo que hacen tamente didáctico y normativo –el género
en contextos offline. del tutorial– en el que las personas pue-
2. Mucho de lo que se hace, especialmente en den obtener instrucciones claras para per-
las redes sociales, parece ser lo que se co- formar determinadas formas de identidad
noce como comunión fática: la transmisión (Blommaert y Varis, 2015).
y el intercambio de mensajes en los que la 4. A pesar de todo esto, las formas online de
importancia central está no en el conteni- presentación de sí tienen características y
do proposicional (la información), sino en potencialidades propias, que no se pueden
el mantenimiento de las relaciones socia- reducir a los recursos existentes offline. De-
les conviviales y la realización de deter- bido a la ausencia, en general, de contacto
minados actos de identidad; por ejemplo, cara a cara, las personas pueden ocultarse
ser amigo en Facebook a través de un “Me detrás de un alias y construirse como per-
gusta”, “seguidor” a través de retuiteos de sonajes completamente ficcionales –algo
Twitter o, simplemente, “conocido” a tra- que caracteriza el costado más oscuro del
vés de mensajes de celular breves y rá- mundo social online (boyd, 2014, p. 100)–.
pidos (Miller, 2008; Jones, 2014; Varis y Pero en un sentido más positivo, las perso-
Blommaert, 2013; Velghe, 2013). nas tienden a presentarse a sí mismas en el
3. Las fronteras entre los procesos sociales modo mi mejor día –la forma en que desean
online y offline son porosas. Los registros ser percibidas por los demás (Baron, 2008,
propios de las actividades online, como p. 71; boyd, 2014)–. También existe una
los juegos masivos online, pueden per- multiplicidad de géneros discursivos nuevos
mear el léxico cotidiano de los jugadores y reconfigurados, que van desde los forma-
(gamers) y transformarse en nuevos recur- tos de escritura colaborativa tipo wiki, hasta
sos indexicales para expresar lazos socia- modos particulares de narrativa confesional
les (Sierra, 2016), así como las actividades que dan lugar a debates vinculados con la
online pueden convertirse en un entorno de privacidad y los límites de la autoexposi-
aprendizaje donde se construyen y circulan ción (cf. Page, 2012; Van Nuenen, 2016).
recursos que en la actualidad también tie- El mundo online es un espacio donde pue-
nen una influencia profunda en las prácti- den performarse formas específicas de
cas offline (Leppänen, 2007; Maly y Varis, producción de identidad, con pocas cone-
2015; Blommaert, 2016). xiones con lo que sucede en otros espacios.
Inversamente, las características de las iden- Más allá de lo que acabamos de señalar, to-
tidades offline pueden incidir en la elec- do lo anterior implica que una gran parte de la
ción y el uso de determinadas plataformas producción de identidad en el mundo contempo-
online y modos de conducta específicos ráneo oscila entre contextos online y offline, y se
transfiere de unos a otros, creando así intrincadas
“LOL” lo es "laughing out loud" y ambas son utilizadas por usuarios de re- conexiones entre, por ejemplo, lo que se espera
des tanto en contextos de habla inglesa como hispana. AAVE es la sigla de
“African American Vernacular English”, o inglés vernáculo afroamericano. o se acepta en Facebook y lo que sucede en el
[ 41 ]
enunciación
Blommaert, J.
patio de la escuela (si se piensa en el ciberbull- Todas las propuestas de conceptualización de

ying) o en los espacios laborales (si se piensa en las unidades sociales –grupos, comunidades, in-
los empleadores que revisan las cuentas de redes cluso sociedad– tienen un largo pedigrí. Los clá-
sociales de sus empleados). Así, lo que posibili- sicos de la sociología abordan como objeto la
ta actualmente la articulación online/offline es un sociedad y procuran identificar y expresar las re-
enorme crecimiento de la variedad disponible de glas que la orientan. La sociología, se dice, es la
cronotopos y conexiones entre cronotopos, en los ciencia de la sociedad. Sin embargo, la forma de
que es posible organizar y evaluar normativamen- definir sociedad ha sido un foco de discusión des-
te el comportamiento social y los efectos identi- de los primeros pasos de la sociología como cien-
tarios (ver Blommaert y De Fina, 2017). De este cia. En términos generales, los autores reservan el
modo, el carácter cronotópico de las identidades término sociedad para los aspectos percibidos co-
configura actualmente un vasto panorama de iden- mo permanentes en un sistema social, en muchos
tidades posibles y esperadas, mucho mayor que las casos circunscritos ad hoc (por ejemplo, en los
que permitían captar las variables sólidas y buro- trabajos de Durkheim y Parsons) en el marco del
cráticas habitualmente utilizadas por la tradición Estado-nación. Por tanto, hay una inclinación ha-
sociológica (nacionalidad, género, etnicidad, reli- cia aquellos aspectos que se consideran menos su-
gión, clase, edad, entre otras). La variación de los jetos a cambios rápidos o radicales, en oposición
cronotopos entre los que nos movemos en la vida a aspectos considerados superficiales, pasajeros o
social online/offline exige, y nos provee de, una menos confiables como indicadores de la estruc-
multiplicidad de identidades livianas, que no ex- tura social. No obstante, en muchos casos este uso
cluyen las antiguas categorías sólidas ya estable- del término sociedad está escasamente fundamen-
cidas, sino que las complementan. Las variables tado. George Simmel (1950) señalaba sobre este
sólidas como la raza, el género, la clase o la etni- punto que
cidad no están ausentes, sino que se performan de
formas diferentes y, en ocasiones, sorprendentes, [...] solo un apego superficial al uso lingüísti-
por lo cual requieren un balance más delicado con co (un uso ciertamente adecuado para la práctica
muchas otras formas livianas de identidad. Para cotidiana) nos hace reservar el término “sociedad”
mencionar solo dos, la clase social no desaparece, únicamente para interacciones permanentes. Más
y tampoco la etnicidad, pero ahora ambas pueden específicamente, las interacciones que tenemos en
concebirse como identidades estilizadas más que mente cuando hablamos de “sociedad” están crista-
dadas, ya que son construidas a partir de un reper- lizadas como estructuras delimitadas y consistentes,
torio de identidades que contiene muchas orien- como el Estado y la familia, el gremio y la Iglesia,
taciones diferentes (ver, por ejemplo, Rampton, las clases sociales y las organizaciones basadas en
2006; Harris, 2006; boyd, 2011; Goebel, 2015; intereses comunes. (p. 9)
Wang, 2015; Faudree, 2016; Fox y Sharma, 2016).
Encontramos la misma preferencia por esas
Una teoría de los grupos sociales livianos formas sólidas y permanentes de organización
en los escritos de Parsons (por ejemplo, 1964,
Estas observaciones obviamente resultan pertinen- 2007), quien, para caracterizar la sociedad, se
tes también para todo análisis de grupos sociales, ya concentró en el patrón dominante de valores y
que no hay ninguna forma realista de hablar de la sus efectos integradores, mientras que describía
identidad de un individuo sin considerar, explícita o los grupos sociales más pequeños y livianos como
implícitamente, las unidades sociales más grandes unidos por normas, con lo que muchas veces las
en referencia a las cuales se performa esa identidad. interacciones entre ambos grupos terminaban en
[ 42 ]
enunciación
Blommaert, J.
contradicciones y desorden. Esta jerarquización estudiarse como modo de lograr un conocimien-

en la que la sociedad es presentada como orga- to sobre procesos sociales fundamentales como la
nizada en primer lugar por lazos fuertes dentro de socialización y el desarrollo de la identidad (ver
comunidades sólidas como las mencionadas por Becker, Geer, Hughes y Strauss, 1961 como un
Simmel (el Estado, la Iglesia, etc.) y, en segundo ejemplo clásico). Pero no podían ser percibidos si-
lugar, por lazos más livianos entre una multiplici- quiera como grupos sociales y, cuando se trataba
dad de grupos sociales, no impidió –por supues- de comprender la sociedad, la atención debía diri-
to– que se prestara atención a estos últimos. Pero girse a las comunidades sólidas. Estas estaban has-
los estudios de subgrupos sociales más pequeños ta tal punto reificadas que cualquier modificación
tendían a enfatizar su carácter relativamente su- del conjunto establecido de comunidades sólidas
perficial y efímero. Veamos, por ejemplo, la forma que pudiera potencialmente dislocar el consenso
en que Bourdieu y Passeron (1964) describen la sobre su estabilidad y homogeneidad interna lleva-
comunidad estudiantil parisina de los años 1960: ba invariablemente a fuertes controversias7.
“El medio estudiantil está posiblemente más desin- Simmel, como vimos, expresa ser consciente
tegrado hoy que en toda su historia [...]. Todo nos del carácter convencional –es decir, no teorizado–
lleva, por tanto, a dudar de si los estudiantes cons- de este consenso en torno al alcance de sociedad.
tituyen, efectivamente, un grupo social homogé- Y después de mencionar “el Estado y la familia, el
neo, independiente e integrado” (pp. 54-55, trad. gremio y la Iglesia, las clases sociales y las orga-
del autor del original en francés). nizaciones basadas en intereses comunes” como
La falta de homogeneidad, independencia o espacios estereotípicos para las “interacciones per-
autonomía y el bajo nivel de integración determi- manentes”, continúa:
nan entonces la naturaleza de los estudiantes co-
mo grupo social. Bourdieu y Passeron claramente Pero, además de estas, hay una cantidad in-
consideran a los estudiantes menos grupo social conmensurable de formas de relación y tipos de
que, por ejemplo, las clases sociales, y no debería- interacción menos conspicuos. Considerados indivi-
mos dejarnos llevar por las apariencias de una gru- dualmente, estos pueden parecer irrelevantes. Pero
palidad superficial: “Los estudiantes pueden tener dado que, en las prácticas efectivas, están insertos
prácticas en común, pero eso no debería llevarnos en las formaciones sociales, abarcadoras y, por así
a concluir que tienen experiencias iguales de esas decirlo, oficiales, solo ellos producen la sociedad
prácticas ni, sobre todo, una experiencia colecti- como la conocemos [...]. Basándose solo en las
va” (1964, pp. 24-25). grandes formaciones sociales –la materia tradicional
Precisamente el mismo argumento fue utilizado de las ciencias sociales– no sería posible reconstruir
por Goffman en Encounters (1961), cuando des- la vida real de la sociedad como la percibimos en
cribió a los jugadores de póker como una comuni- nuestra experiencia. (Simmel, 1950, p. 9)8
dad fuertemente focalizada de personas, sin otros
contactos entre ellas más allá del juego, donde
compartían reglas de conducta claras y transpa-
7 Pensemos en los múltiples debates a lo largo del siglo XX sobre el con-
rentes (y, cada vez que alguien se sumaba a una cepto y la validez de la clase social como noción sociológica clave. Los
partida, se daba por sentado que también las com- intentos de “inventar” clases sociales nuevas o adicionales siempre fueron
recibidos con hostilidad; por ejemplo, la descripción de C. Wright Mills
partía). Goffman concibió esos agrupamientos es- (1951) de una incipiente clase de profesionales administrativos o la pro-
puesta de Guy Standing (2011) de considerar al precariado como una clase
trechos, pero breves y efímeros, como conjuntos en vías de surgimiento.
8 Fue con esta cita que Erving Goffman inició su defensa de tesis y gran parte
de personas que compartían solo las reglas de los del trabajo de Goffman se puede ver, entonces, como dedicado a los pro-
encuentros (una microhegemonía, podríamos de- cesos básicos de sociación que Simmel delineó, desarrollados en el marco
de las “formas de relación y tipos de interacción menos conspicuos”. Agra-
cir) y no mucho más. Esos grupos livianos podían dezco a Rob Moore por esta observación.
[ 43 ]
enunciación
Blommaert, J.
En otras palabras –y aquí hay una exhortación • en los contextos sociales online/offline que ha-
metodológica de importancia considerable–, si bitamos, comprender la acción social requie-
nos proponemos comprender “la sociedad co- re atender a esos grupos livianos a la vez que
mo la conocemos”, necesitamos observar estas a los grupos sólidos, dado que en la experien-
“formas de relación y tipos de interacción menos cia cotidiana de grandes cantidades de personas,
conspicuos” no en lugar de, sino a la vez que “las la pertenencia a grupos livianos muchas veces
grandes formaciones sociales”. Solo podemos ac- predomina sobre la pertenencia a comunidades
ceder a la sociedad, necesariamente abstracta, a sólidas;
través de la investigación de las microprácticas • las comunidades livianas exhiben, pues, muchos
realizadas en terreno por sus miembros, teniendo de los rasgos que tradicionalmente se adscriben
en cuenta que esas microprácticas pueden alejarse a las comunidades sólidas. Más aún: si queremos
bastante de lo que creemos caracteriza a la socie- comprender las formas contemporáneas de co-
dad y que pueden llegar a evidenciar complejos hesión social, necesitamos tomar conciencia del
vínculos entre prácticas y aspectos de la estructura rol central de las comunidades livianas y de las
social (ver Collins, 1981). prácticas livianas de convivialidad como factores
Para los sociolingüistas, este es un problema de cohesión.
conocido: la Lengua con mayúscula solo puede
analizarse a partir de la indagación de sus formas Permítanme desarrollar brevemente el primer
concretas y situadas de uso y, aunque preferimos punto. Para aquellos que se preguntan si internet
definir la Lengua como un objeto estable, autóno- ha creado algo nuevo en relación con las forma-
mo y homogéneo, las formas efectivas de uso están ciones sociales: sí, lo ha hecho. Las redes socia-
caracterizadas por una variabilidad, una diversi- les, en particular, han generado grupos que no se
dad y un dinamismo que resultan abrumadores. habían registrado nunca: enormes comunidades
Comprender qué es el lenguaje y qué hace, en la de usuarios, quienes –a diferencia de las audien-
realidad de la vida social, nos obliga a tomar como cias de televisión– contribuyen activamente con
objeto las formas variables, diversas y dinámicas los contenidos y los patrones de interacción de los
del uso lingüístico (el habla), aunque no puedan nuevos medios.
ser inmediatamente encuadradas en un marco Los 1790 millones de usuarios de Facebook
normativo de Lengua (ver Hymes, 1996). Más aún: constituyen una comunidad de medios que no
un espacio privilegiado de investigación, con po- tiene precedente en la historia; esto también vale
tencialidades analíticas muy novedosas, son los para los aproximadamente 10 millones de perso-
grupos de pares pequeños y muy heterogéneos, nas que juegan el juego masivo online World of
donde las fronteras de las lenguas y de las gran- Warcraft y los 50 millones de personas que usan
des formaciones sociales están difuminadas (por la aplicación de citas Tinder para conocer a un(a)
ejemplo, Gumperz, 1982; Rampton, 2006; Harris, compañero(a) apropiado(a).
2006; Jörgensen, 2008). Todas estas comunidades están formadas por
En este punto, podemos extender el alcance de individuos que se unen a ellas voluntaria y activa-
estas conclusiones y llevarlas al campo más am- mente para realizar tipos completamente nuevos
plio de la acción social. El núcleo teórico de lo de prácticas sociales. La pertenencia a esos grupos
que sigue puede sintetizarse así: es experimentada por muchos de sus miembros
como indispensable en la vida cotidiana, inclu-
• Las prácticas sociales online generan un amplio so si las prácticas desarrolladas en esos grupos no
espectro de comunidades livianas, con formas se ven como vitales o indicativas de su identidad
completamente novedosas; principal –esos son grupos y prácticas livianos–.
[ 44 ]
enunciación
Blommaert, J.
Pero además de esas comunidades voluntarias, in- normas se incluyen las sutiles distinciones discur-
ternet genera también comunidades involuntarias sivas relativas a la propia categoría de hipster:
a través de sus funciones algorítmicas, reuniendo a
personas en redes agrupadas por intereses y perfi- Es posible distinguir, así, grupos sociales que
les comunes, de las que los integrantes no siempre se visten como hipsters, comparten un discurso de
están al tanto. Internet genera, por tanto, una serie identidad basado en la autenticidad y frecuentan
de nuevas identidades performadas y a la vez una lugares hipsters. Estos se distancian de otro grupo
serie de nuevas identidades adscritas; mientras que de personas a los que ellos denominan “hipsters”:
las primeras habitualmente funcionan como espa- un verdadero hipster es alguien que se niega a ser
cios de interacción interpersonal e intercambio de parte de un grupo social y por tanto rechaza la cate-
saberes entre los usuarios, la función de las últimas goría de hispter, que está reservada para las personas
es opaca para los miembros adscritos, que son ca- que desean desesperadamente ser hip [“modernas”]
tegorizados en función de las prioridades de terce- y, por lo tanto, no son reales ni auténticas. Tampoco
ros, las cuales van desde los estudios de mercado son innovadoras o marcadoras de tendencias, co-
a la seguridad y la inteligencia. mo sí lo son los auténticos hipsters individualistas.
Una vez establecidos estos aspectos básicos, (Maly y Varis, 2015, p. 10)
paso ahora a la articulación online/offline y a re-
visar algunas de las investigaciones que estudian De este modo, hay una fuerte tendencia a au-
cómo el interjuego de recursos identitarios online toidentificarse como individualistas no estándar y
y offline habilita la formación de estos tipos espe- contraculturales que, sin embargo, va de la mano
cíficos de comunidad. con un consumismo neoliberal (y, por tanto, están-
En un estudio reciente, Ico Maly y Piia Varis dar) exuberante y declarado, apoyado en la indus-
(2015) muestran cómo la comunidad urbana hips- tria global de la moda ajustada. Como resultado,
ter, actualmente muy conocida, debe ser analiza- esta búsqueda del individualismo termina en un
da como una instancia típica de la globalización grado notable de uniformidad global. Los hipsters
vernácula descrita por Appadurai. Si los hipsters son, más que nada, identificables como hipsters,
se han transformado en un fenómeno globaliza- aunque los acentos locales tienen su importancia
do, sus condiciones de surgimiento, sus caracte- y portan valores de identidad local, y aunque la
rísticas y posiciones sociales están determinadas fractalidad habitual de órdenes de indexicalidad
localmente y forman –en conjunto– un campo habilita nuevas subdivisiones dentro del cam-
identitario polinómico y microhegemónico (ver po hipster, tales como el mipster (de muslim hips-
Blommaert, 2017). Los rasgos globales de los gru- ter, hipster musulmán).
pos son en su mayor parte imágenes basadas en Maly y Varis proponen el término micropobla-
internet que abarcan el estilo de vida, el ethos de ción translocal para describir a los hipsters, y es
consumo y una misma orientación en el vestir y el fácil pensar en otros estilos de vida globalizados
uso de commodities (pensemos en el culto al café, que también se corresponderían con esta catego-
las barbas, los pantalones ajustados, los iPhones y ría –pensemos en el hiphop, el rasta, el metal o las
los anteojos vintage como rasgos emblemáticos). comunidades góticas, pero también en los fashio-
Internet ofrece, como lo demuestran Maly y Varis, nistas, los amantes de la comida y los fanáticos
montones de recursos en tutoriales para hispters de ligas de fútbol, entre otros–. Estas micropobla-
en construcción (o bien hipsters inseguros) de todo ciones se podrían describir más precisamente co-
el mundo. Internet funciona, por tanto, como un mo grupos de personas que están conectadas de
entorno de aprendizaje de las diversas normas que manera translocal en lo que podría denominar-
moldean y regulan las culturas hipster. Entre esas se comunidades de conocimiento, mientras que
[ 45 ]
enunciación
Blommaert, J.
localmente se desenvuelven en comunidades de dinámica política y social contemporánea sin in-

prácticas. Este último término es más conocido y dagar esas comunidades de conocimiento basadas
fue usado por Lave y Wenger (1991) para describir en la red (ver McCaughey y Ayers, 2003; Graeber,
grupos con interacciones frecuentes que confor- 2009)9. En los últimos años, comunidades que co-
man un entorno de aprendizaje de normas y reglas menzaron online han triunfado en elecciones offli-
(no muy diferente de los conocidos en los Encoun- ne como partidos políticos bona fide (pensemos en
ters de Goffman (1961), o de los estudiantes de Syriza, en Grecia, y Podemos, en España).
medicina de Becker et al. (1961)) y evidentemente Estos procesos de formación de comunidades
el conocimiento es –desde la perspectiva de Lave y online también se producen donde menos se es-
Wenger– un componente de la práctica. peraría y algunos de los datos más impactantes
Sin embargo, la de Lave y Wenger era una des- provienen de China, un país conocido por su res-
cripción offline en la que las prácticas de aprendi- trictiva política de censura en internet. Esto queda
zaje presuponían la copresencia espaciotemporal. ilustrado en el estudio de Caixia Du (2016) sobre
Lo que vemos en el contexto de los hipsters, y de las actividades online del precariado chino. Debi-
otros grupos contemporáneos de estilos de vida, do al crecimiento económico de China, millones
es que internet se ha transformado en la infraes- de personas jóvenes y de un alto nivel educativo
tructura de diversas formas específicas de recolec- están empleadas en trabajos administrativos preca-
ción y circulación de información no basadas en rios. Estas personas, argumenta Du, comparten un
las experiencias de interacción cara a cara. De es- agudo sentimiento de desempoderamiento: bajos
te modo, dan lugar a un conjunto más amplio y ingresos y empleos inestables los han ubicado en
profundo de formación de comunidades, escala- los márgenes de una sociedad cada vez más enfo-
res y policéntricas. Estamos frente a un nuevo tipo cada en el éxito material y el consumo de alto per-
de formación social: una comunidad liviana que fil. Dado que manejan fluidamente la literacidad
se diferencia de las grandes formaciones sociales digital y que en China casi no hay espacios para
enumeradas por Simmel, trascendiendo las varia- la disidencia sociopolítica, formulan y comparten
bles que habitualmente se consideraban esenciales sus experiencias online. Du describe cómo esta
para comprender la acción social, y evidenciando gran comunidad –una clase en formación, como la
(de acuerdo con los criterios formulados por Bour- caracteriza– desarrolla su propio lenguaje secreto
dieu y Passeron para definir los grupos sociales) un a través de una hábil manipulación de memes, lo
alto grado de homogeneidad, autonomía e integra- suficientemente sofisticada como para despistar a
ción por sobre, y más allá de, su diversidad. los motores de búsqueda de la censura. La comu-
La capacidad que posee internet para generar nidad también construye y comparte una cultura
esas comunidades de conocimiento translocales es emblemática llamada e’gao basada en la parodia y
inmensa, y recién estamos comenzando a explorar la ridiculización de objetos culturales prestigiosos,
estos fenómenos como dimensiones relevantes de y sus miembros se han creado una identificación
la imaginación sociológica. Estas comunidades
9 De hecho, algunos de los eventos políticos de mayor impacto en la última
de conocimiento muchas veces son solo eso: co- década fueron fenómenos relacionados con internet: Wikileaks y su pu-
blicación de documentos clasificados hackeados; los Panama Papers, que
munidades o foros online donde se intercambia y revelaron sumas escandalosas de dinero escondidas en paraísos fiscales
se debate información sobre una variedad infini- offshore y el supuesto hackeo de las computadoras del Partido Demócrata
por parte de Rusia y su posible efecto en la elección de Donald Trump
ta de temas (por ejemplo, Kytölä, 2013; Hanell y como presidente en noviembre de 2016 (ver, por ejemplo, Brevini, Hintz
y McCurdy, 2013). También la estrategia mediática del propio Trump está
Salö, 2015; Mendoza-Denton, 2015). Pero inter- destinada a convertirse en tema de investigación en el futuro. Trump sis-
temáticamente rechazó lo que llamaba los medios masivos dominantes,
net también ha posibilitado el surgimiento de una argumentando que estaban sesgados, y financió una campaña intensiva
nueva forma de movilización translocal de comu- (y basada en algoritmos) en las redes sociales, lo que lo llevó a recibir
frecuentes acusaciones de fake news. Ver Maly (2016), para un primer
nidades políticas y es imposible comprender la análisis.
[ 46 ]
enunciación
Blommaert, J.
específica: diaosi, término despectivo que significa que se mantienen unidos gracias a la integración,
“perdedores” (ver también Li, Spotti y Kroon, 2014; es decir (un único conjunto de) valores centrales
Yang, Tang y Wang, 2015). Estas prácticas cultura- compartidos que definen el carácter, la identidad
les blandas muestran el surgimiento gradual, insis- (en singular) de esa sociedad (en singular). Y es es-
te Du, de una formación social que hasta entonces te sentido específico del término lo que motiva de-
no existía en China: un vasto precariado, crítico nuncias –una larga tradición de denuncias– en los
del gobierno y de las élites multimillonarias, y que los inmigrantes son acusados de no estar com-
fuente potencial de agitación social en China. Y pletamente integrados o, más estrictamente, de
todo esto sucede online. encerrarse en su propia cultura y negarse a la inte-
Las comunidades livianas, como podemos ver, gración en la sociedad receptora (ver Blommaert y
parecen tener características y formas de práctica Verschueren, 1998).
bastante sólidas. En consecuencia, hay razones Hace medio siglo, en una crítica incisiva a la
para suponer que las prácticas livianas que carac- concepción de integración de Parsons, C. Wright
terizan muchas de las interacciones online –pen- Mills (1959) planteó que los cambios históricos
semos en acciones como “dar ‘me gusta’”, firmar en las sociedades deben implicar necesariamen-
una petición, compartir o retuitear en las redes so- te desplazamientos en los modos de integración.
ciales– no son tan livianas como podría creerse. Su Numerosos investigadores han documentado es-
función principal, sugerimos, consiste en estable- tos desplazamientos fundamentales (pensemos en
cer y mantener relaciones de convivialidad (Varis Bauman, Castells, Beck y Lash), pero los discur-
y Blommaert, 2013). Pero no debemos olvidar que sos hegemónicos, tanto académicos como legos,
la convivialidad es una forma elemental y central aún persisten en atenerse a la monolítica y estática
de la conducta social dentro de las comunidades: imaginación parsoniana. A continuación, quisiera
en gran medida, es como conversar con los veci- proponer que los nuevos modos de diáspora –con-
nos o intercambiar saludos navideños con amigos dicionados, ahora, por el acceso a nuevas formas
y familiares. Podrían, entonces, entenderse como de comunicación mediada– conllevan, sin duda,
prácticas livianas con efectos sólidos: la cohesión nuevos modos de integración
e integración social en el interior de grupos online Para formularlo como una proposición teórica:
que se expande, cada vez más, hacia el mundo por principio, las personas deben estar integradas
offline. a una amplia variedad de comunidades, tanto só-
lidas como livianas, y en distintos grados. Un indi-
Una teoría policéntrica de la integración viduo bien integrado es aquel que ha alcanzado
social esas diversas formas de integración y es capaz de
moverse de una comunidad a otra, cambiando –a
El término integración continúa utilizándose para la vez– los modos de integración esperados en ca-
describir los procesos por los cuales los extranje- da una de ellas. Se puede encontrar evidencia para
ros –inmigrantes, para ser más precisos– necesitan respaldar esta proposición en los nuevos modos
pasar a “formar parte” de la “cultura receptora”. de interacción y en los nuevos repertorios de tales
He puesto estos términos claves entre comillas y el modos.
porqué de esta decisión se aclarará en breve. Por En una maravillosa tesis, Jelke Brandehof (2014;
supuesto, la integración –entendida en este sen- para un estudio similar, ver Nemcova, 2016; tam-
tido específico– ha sido un concepto sociológico bién Tall, 2004) investigó las formas en que un
capital en la tradición de Durkheim-Parsons: una grupo de estudiantes doctorales cameruneses en
sociedad es un conglomerado de grupos sociales la Universidad de Gante (Bélgica) utilizaban los
[ 47 ]
enunciación
Blommaert, J.
recursos comunicativos en sus interacciones con La figura 1 es una representación de los resultados
otros. Para ello, indagó las tecnologías –teléfo- correspondientes a un participante de género mas-
nos celulares y aplicaciones online–, así como culino (Brandehof, 2014, p. 38).
los recursos lingüísticos y de literacidad usados Esta figura 1, argumento, representa la dimen-
en distintos patrones comunicativos con diferen- sión empírica de la integración: formas reales de
tes personas según los casos. En otras palabras, integración en situaciones contemporáneas de
Brandehof analizó el repertorio de recursos co- diáspora. Permítanme desarrollar esta idea.
municativos de los participantes de su investiga- La figura se ve –sin duda– extremadamente
ción y cómo los elementos de sus repertorios eran compleja; sin embargo, en ella hay una enorme
desplegados en modos concretos de interacción. proporción de orden y lógica. Podemos ver que
Figura 1. La red comunicativa de un estudiante de doctorado camerunés en Gante (Bélgica)
Fuente: Jelke Brandehof (2014), acceso abierto.
[ 48 ]
enunciación
Blommaert, J.
este hombre camerunés pone en juego una amplia dentro de un sistema de normatividad compartida.
variedad de tecnologías y plataformas de comu- También observamos el esfuerzo que el participan-
nicación: su línea de teléfono celular (con tarifas te de Brandehof invierte en establecer y mantener
muy reducidas para las llamadas intercontinen- este complejo abanico de relaciones sociales, lo
tales), Skype, Facebook, Beep, Yahoo Messenger, que implica una considerable demanda a los re-
diferentes sistemas VoIP, WhatsApp, entre otros. cursos de su repertorio. La sociación que presen-
También utiliza múltiples y diferentes recursos ciamos aquí parece entonces tener un alto precio,
lingüísticos, algunos exclusivamente orales, otros es un bien valioso. En síntesis, observamos la ac-
orales y escritos (en diversas formas): inglés están- ción social colectiva, organizada normativamente
dar, pidgin camerunés, lenguas locales (denomi- (y, en ese sentido, con carácter cultural), desarro-
nadas dialectos en la figura) y fula (lengua fulani). llada con altos niveles de compromiso hacia las
Y mantiene contactos en tres espacios diferentes: relaciones sostenidas, y distribuida en diversas
su propio entorno físico, económico y social en configuraciones espaciotemporales (cronotopos).
Gante, su entorno de origen en Camerún y el en- Ahora podemos reformular lo anterior en un mar-
torno virtual del mercado laboral en Camerún. En co durkheimiano-parsoniano.
términos de actividades, mantiene contactos rela- A través del uso organizado de estos instrumen-
cionados con sus estudios, a la vez que participa tos de comunicación, nuestro sujeto está integra-
en redes sociales y profesionales en Gante, en la do en múltiples comunidades. Está integrado en
búsqueda de trabajo en internet y en una intrinca- su entorno profesional y social en Gante, en el
da trama de actividades familiares y laborales en mercado local donde se proyecta su futuro y en su
Camerún. Cada una de estas actividades –aquí es- comunidad de origen con su familia y amigos, in-
tán el orden y la lógica– involucra una elección cluyendo sus dimensiones religiosas. Notemos que
consciente de medio tecnológico y recursos lin- uso un término positivo: está integrado en todas
güísticos en función del destinatario y, frecuente- estas zonas que conforman su vida, porque su vi-
mente, del tema de la interacción. La interacción da se desarrolla en tiempo sincrónico real en estas
con su hermano en Camerún se lleva a cabo a tra- diferentes zonas y todas esas zonas tienen un rol
vés de aplicaciones de teléfonos inteligentes y en fundamental en la vida de este sujeto. Permane-
lengua local, mientras que las interacciones con ce integrado como miembro de su familia, como
otras personas que están en el mismo lugar, pero amigo, como musulmán y como socio comercial
versan sobre temas religiosos, se llevan a cabo en en Camerún y, a la vez, se va integrando en su en-
fula, una lengua marcada regionalmente como el torno más directamente tangible en Gante, social,
medio para la comunicación entre musulmanes. profesional y económicamente. Por supuesto, al-
Permítanme sintetizar esto en un discurso más gunas de esas zonas coinciden con los grupos só-
teórico. En este ejemplo, observamos cómo se uti- lidos de la sociología clásica –el Estado-nación, la
liza un conjunto estructurado de prácticas socia- familia, la religión– mientras que otros se podrían
les, cada una apoyada en determinados recursos describir más bien como comunidades livianas: la
del repertorio disponible, para establecer, man- comunidad de estudiantes, el lugar de trabajo, las
tener o modificar relaciones sociales dentro de redes basadas en la Web, entre otras.
grupos sociales (con colegas, familia, amigos, lo- Este nivel de integración simultánea en distin-
cal y translocalmente). Las prácticas sociales son tas comunidades, tanto sólidas como livianas, es
prácticas interaccionales colectivas y las relacio- necesario. El participante de Brandehof se propo-
nes vinculadas a esas prácticas son formas colec- ne completar su formación doctoral en Gante y
tivamente ratificadas de sociación (en términos de retornar a Camerún como un trabajador intelec-
Simmel): la creación continua de eventos sociales tual altamente calificado. Cortar con sus redes en
[ 49 ]
enunciación
Blommaert, J.
Camerún, o incluso suspenderlas temporalmente, europea hace precisamente lo mismo cuando sale
podría poner en riesgo sus posibilidades de rein- en viajes de negocios: los teléfonos inteligentes e
sertarse en un mercado de trabajo muy lucrativo internet le permiten llamar a su casa y conversar
(y de generar posibilidades de negocios) a su recon sus hijas a la hora de dormir e informar a sus
greso. Mientras permanece en Gante, una parte de conocidos sobre sus recorridos a través de histo-
su vida se desarrolla ahí, y a la vez otra parte con- rias actualizadas en las redes sociales. En ese sen-
tinúa desarrollándose en Camerún, por muy bue- tido, la distancia entre las famosas categorías de
nas razones. La integración simultánea en diversas Zygmunt Bauman (1996), el turista y el vagabun-
comunidades no debería, sin embargo, llevarnos do, se está reduciendo: distintos tipos de migrantes
a considerar que los grados de integración serán utilizan actualmente las tecnologías antes reserva-
similares. Podemos dar por sentado que nuestro das a los viajeros de élite. Y, del mismo modo que
sujeto está integrado más profundamente en sus las potencialidades de estas tecnologías son vis-
comunidades familiar y religiosa en Camerún, por tas por los viajeros de élite como una mejora para
ejemplo, que en el mercado informal de trabajo de su estilo de vida nómade, también son percibidas
Gante, donde necesita las recomendaciones y el como positivas por estos otros migrantes, ya que
apoyo de otros para poder manejarse. facilitan un estilo de vida más armonioso y gratifi-
Enfaticé antes que nuestro sujeto debe mante- cante, que no involucra dolorosas rupturas con los
nerse integrado en diferentes zonas cronotópicas, lazos sociales, roles sociales, patrones de activida-
lo suficientemente integrado, no completamente des e identidades previas.
integrado. Y las tecnologías para la comunicación Por tanto, lo que parece un problema desde la
de larga distancia, baratas e intensivas, le permiten visión política de la integración completa, apoya-
hacerlo. Este es probablemente el desplazamiento da en una vulgarización de la teoría parsoniana,
fundamental de los modos de integración desde el es en realidad una solución para las personas que
inicio del siglo XXI: la diáspora ya no implica una desarrollan esos comportamientos problemáticos.
ruptura temporal o permanente con los lugares y El problema es teórico y se origina en el tipo de
las comunidades de origen; tampoco, lógicamen- imaginación sociológica monolítica y estática que
te, implica la integración completa en la comuni- ya C. Wright Mills y otros criticaban, así como en
dad receptora, porque hay instrumentos que nos la distancia existente entre esta teoría y los hechos
permiten llevar una vida más agradable, que en al- empíricos de la vida diaspórica contemporánea.
gunos aspectos transcurre en la sociedad receptora Los reclamos de integración completa a una sola
mientras que en otros aspectos transcurre en otros comunidad (y las quejas cuando esto no sucede)
lugares. Esta es la auténtica cara de la sociedad red deberían verse como nostálgicos y, cuando son
propuesta por Castells: vemos que los sujetos dias- proferidas en debates políticos, como falsa con-
póricos mantienen un pie en las comunidades sóli- ciencia. O, para decirlo más crudamente, como
das de la familia, el vecindario y los amigos locales surrealismo sociológico.
de su lugar de origen, mientras mantienen otro pie
–en términos más instrumentales– en la sociedad Conclusión: una sociología especializada
receptora y todavía otro más en las comunidades
livianas, como los grupos basados en las redes y Permítanme ahora hacer una afirmación audaz:
el mercado laboral informal. En su conjunto, estos las dos teorías que he sugerido en este ensayo
diferentes niveles y centros de integración confor- no son fáciles de descartar o impugnar. Segura-
man la vida diaspórica en la modernidad tardía. mente, habrá quienes objeten que están basadas
No hay nada excepcional ni sorprendente en es- en una forma de investigación cuyo estatuto co-
to: la clase profesional y cosmopolita de negocios mo ciencia es cuestionable: la mayor parte de la
[ 50 ]
enunciación
Blommaert, J.
investigación en la que he basado mis afirmacio- la interacción nos ofrece, por tanto, un acceso pri-
nes es trabajo organizado etnográficamente, cua- vilegiado a la trama de la que se componen los
litativo, en pequeña escala y surgido de estudios procesos, los eventos, las formaciones y las es-
de caso. Definitivamente, esto no es lo que Karl tructuras sociales. Esto genera evidencia de algo
Popper tenía en mente cuando utilizó el término fundamentalmente social, algo que no puede ser
científico (por ejemplo, Popper, 1976). A la vez, si refutado o descartado como accesorio sin correr
Popper se explayó ampliamente sobre cómo se de- el riesgo de alejarse de lo que es observable y rea-
berían comprobar las teorías, no dijo mucho sobre lista (y –agrego– verificable) y de adentrarse en un
el modo en que esas teorías deberían ser forjadas. terreno con escaso fundamento en los datos dispo-
En ese sentido, se puede lograr una mejor com- nibles. De modo que, aunque las teorías basadas
prensión de los complejos y cambiantes sistemas en evidencia sociolingüística no sean nuevas per
que llamamos sociedad contemporánea si se utili- se, sí son más fuertes que la mayoría de las otras
zan “métodos que nos permitirían descubrir fenó- teorías. Bourdieu (por nombrar solo a un autor) lo
menos cuya existencia no conocíamos al inicio de entendía claramente (Blommaert, 2015b).
la investigación”, para citar a uno de los estudios Sería deseable, entonces, que se realizara más
más interesantes y teóricamente relevantes de los regularmente una minería de datos sociolingüísti-
que haya registro (Becker et al., 1961, p. 18). Y es- cos en busca de esos elementos que pueden apor-
to me lleva al segundo argumento para sostener mi tar las bases para una heurística generalizable,
audaz afirmación. innovadora e imaginativa, en la que los hechos so-
Sería muy ingenuo suponer que estas dos teo- ciolingüísticos son –casi tautológicamente– trans-
rías tienen algún grado de innovación, en sentido formados y reformulados como hechos sociales; es
estricto. Hemos visto intuiciones teóricas simila- decir, se pasa de una sociología especializada a
res en el trabajo de Simmel, por ejemplo, y más una sociología general. Estoy convencido de que
aún en el de Goffman y el de otros sociólogos del esto es no solo útil, sino también tremendamente
interaccionismo simbólico (por ejemplo, Goffman, necesario.
1971; Blumer, 1969). De hecho, veo a ambas teo-
rías como extensiones de los hallazgos fundamen- Referencias bibliográficas
tales realizados por el interaccionismo simbólico.
Sin embargo, estas extensiones tienen una dimen- Androutsopoulos, J. (2016). Theorizing media, media-
sión cualitativa que es crucial: a las intuiciones tion and mediatization. En N. Coupland (ed.), So-
teóricas ya planteadas hemos sumado un susten- ciolinguistics: Theoretical debates (pp. 282-302).
to empírico basado en un campo de evidencia de Cambridge: Cambridge University Press.
procesos sociales fundamentales: la interacción Appadurai, A. (1996). Modernity at large: Cultural di-
social. Como dije al inicio, hay una objetividad mensions of globalization. Mineápolis: University
sui géneris (léase: una existencia como objeto) de of Minnesota Press.
la interacción social cuando se examina la socie- Arnaut, K. (2016). Superdiversity: Elements of an emer-
dad y –salvo para algunos exponentes de la teoría ging perspective. En K. Arnaut, J. Blommaert, B.
de elección racional, que imaginan una sociedad Rampton y M. Spotti (eds.), Language and superdi-
formada por personas patológicamente solitarias– versity (pp. 49-70). Nueva York: Routledge.
toda forma realista de imaginación sociológica de- Arnaut, K., Karrebaek, M. S. y Spotti, M. (2017). The
berá otorgar un lugar destacado a la interacción poeieisis-infrastructures nexus and language
en su fenomenología10. Una atención detallada a
posibilidad misma de una sociología y sociolingüística- y, por extensión,
10 En Blommaert (2017), explico cómo la evidencia sociolingüística apor- ofrece argumentos contundentes en contra de la elección racional y otras
ta pruebas conclusivas del hecho social de Durkheim –que define la formas de individualismo metodológico.
[ 51 ]
enunciación
Blommaert, J.
practices in combinatorial spaces. En K. Arnaut, J. Blommaert, J. y Varis, P. (2015). Enoughness, accent,

Blommaert, M. S. Karrebaek y M. Spotti (eds.), En- and light communities: Essays on contemporary
gaging superdiversity: Recombining spaces, times, identities. Tilburg Papers in Culture Studies, 139.
and language practices (pp. 3-24). Brístol: Multilin- Recuperado de https://www.tilburguniversity.edu/
gual Matters. research/institutes-and-research-groups/babylon/
Baron, N. (2008). Always on: Language in an online and tpcs/item-paper-139-tpcs.htm
mobile world. Oxford: Oxford University Press. Blommaert, J. y Verschueren, J. (1998). Debating diver-
Bauman, Z. (1996). Tourists and vagabonds: Heroes and sity: Analysing the discourse of tolerance. Londres:
victims of postmodernity. Institute for Advanced Routledge.
Studies, Vienna, Political Science Series, 30. Recu- Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism: Perspecti-
perado de http://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/ ves and method. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
handle/document/26687/ssoar-1996-baumann- Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1964 [1985]). Les héri-
tourists_and_vagabonds.pdf?sequence=1 tiers: les étudiants et la culture. París: Minuit.
Becker, H., Geer, B., Hughes, E. y Strauss, A. (1961). boyd, D. (2011). White flight in networked publics?
Boys in white: Student culture in medical school. How race and class shaped American teen engage-
Chicago: University of Chicago Press. ment with MySpace and Facebook. En L. Nakamu-
Blommaert, J. (2010). The sociolinguistics of globaliza- ra y P. Chow-White (eds.), Race after the Internet
tion. Cambridge: Cambridge University Press. (pp. 203-222). Nueva York: Routledge.
Blommaert, J. (2015a). Meaning as a nonlinear effect: boyd, D. (2014). It’s complicated: The social lives of ne-
The birth of cool. AILA Review, 28, 7-27. tworked teens. New Haven: Yale University Press.
Blommaert, J. (2015b). Pierre Bourdieu: Perspectives Brandehof, J. (2014). Superdiversity in a cameroonian
on language in society. En J.-O. Östman y J. Vers- diaspora community in Ghent: The social structure
chueren (eds.), Handbook of pragmatics 2015 (pp. of superdiverse networks. [MA dissertation]. Tilburg
1-16). Ámsterdam: John Benjamins. University, Países Bajos. (Sin publicar).
Blommaert, J. (2016). “Meeting of styles” and the onli- Brevini, B., Hintz, A. y McCurdy, P. (eds.). (2013). Be-
ne infrastructures of graffiti. Applied Linguistics Re- yond Wikileaks: Implications for the future of com-
view, 7(2), 99-115. munications, journalism, and society. Londres:
Blommaert, J. (2017). Durkheim and the internet: On Palgrave Macmillan.
sociolinguistics and the sociological imagination. Castells, M. (1996). The rise of the network society.
Tilburg Papers in Culture Studies, 173. Recupera- Londres: Blackwell.
do de https://www.tilburguniversity.edu/research/ Collins, R. (1981). On the microfoundations of macro-
institutes-and-research-groups/babylon/tpcs/item- sociology. American Journal of Sociology, 86(5),
paper-173-tpcs.htm 984-1014.
Blommaert, J. y De Fina, A. (2017). Chronotopic identi- Coupland, N. (ed.). (2016). Sociolinguistics: Theoretical
ties: On the timespace organization of who we are. debates. Cambridge: Cambridge University Press.
En A. de Fina, J. Wegner y D. Ikizoglu (eds.), Di- Du, C. (2016). The birth of social class online: The Chi-
versity and super-diversity. Sociocultural linguistic nese precariat on the internet. [PhD Dissertation].
perspectives. Washington D. C.: Georgetown Uni- Tilburg University, Países Bajos.
versity Press. Faudree, P. (2016). Singing for the dead on and offline:
Blommaert, J. y Rampton, B. (2016). Language and su- Diversity, migration and scale in Mexican Muertos
perdiversity. En K. Arnaut, J. Blommaert, B. Ramp- music. Language & Communication, 44, 31-43.
ton y M. Spotti (Eds.). Language and superdiversity Fox, S. y Sharma, D. (2016). The language of London
(pp. 21-48). Nueva York: Routledge. and Londoners. Working Papers in Urban Langua-
ge and Literacies, 201. Recuperado de https://www.
[ 52 ]
enunciación
Blommaert, J.
academia.edu/29025532/WP201_Fox_and_Shar- grade school students. Copenhague: University of

ma_2016._The_language_of_London_and_Londo- Copenhagen Faculty of Humanities.
ners Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. Lon-
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of groun- dres: Routledge.
ded theory: Strategies for qualitative research. Chi- Kytölä, S. (2013). Multilingual language use and me-
cago: Aldine. tapragmatic reflexivity in Finnish internet football
Goebel, Z. (2015). Language and superdiversity: Indo- forums: A study in the sociolinguistics of globali-
nesians knowledging home and abroad. Oxford: zation. [PhD dissertation]. University of Jyväskylä,
Oxford University Press. Finlandia.
Goffman, E. (1961). Encounters: Two studies in the so- Kytölä, S. y Westinen, E. (2015). “Chocolate mun-
ciology of interaction. Nueva York: Bobbs-Merrill. ching wanabee rapper, you’re out”: A finnish
Goffman, E. (1971). Relations in public: Microstudies of footballer’s Twitter writing as the focus of me-
the public order. Nueva York: Basic Books. tapragmatic debates. Tilburg Papers in Culture
Graeber, D. (2009). Direct action: An ethnography. Studies, 128. Recuperado de https://www.tilbur-
Edimburgo: AK Press. guniversity.edu/upload/6f479b83-f64d-48d4-bb6c-
Gumperz, J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: 988e15935c71_TPCS_128_Kytola-Westinen.pdf
Cambridge University Press. Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitima-
Hanell, L. y Salö, L. (2015). “That’s weird, my ob- te peripheral participation. Cambridge: Cambridge
gyn said the exact opposite!” Discourse and University Press.
knowledge in an online discussion forum thread Leppänen, S. (2007). Youth language in media contexts:
for expecting parents. Tilburg Papers in Cultu- Insights into the function of English in Finland.
ral Studies, 125. Recuperado de https://www. World Englishes, 26(2), 149-169.
tilburguniversity.edu/upload/dc6b8024-c200- Leppänen, S. y Peuronen, S. (2012). Multilingualism on
4dbd-8bdb-bd684aa636c0_TPCS_125_Hanell-Sa- the Internet. En M. Martoin-Jones, A. Blackledge y
lo.pdf A. Creese (eds.), Handbook of multilingualism (pp.
Harris, R. (2006). New ethnicities and language use. 384-402). Londres: Routledge.
Londres: Palgrave Macmillan. Leppänen, S., Westinen, E. y Kytölä, S. (eds.) (2017). So-
Hobsbawm, E. (1987). The age of empire, 1875-1914. cial media discourse, (dis)identifications and diver-
Londres: Weidenfeld & Nicholson. sities. Londres: Routledge.
Hymes, D. (1996). Ethnography, linguistics, narrative in- Li, K., Spotti, M. y Kroon, S. (2014). An e-ethnogra-
equality: Toward an understanding of voice. Lon- phy of baifumei on the Baidu Tieba: Investigating
dres: Taylor & Francis. an emerging economy of identification online.
Jewitt, C. (2013). Multimodal methods for researching Tilburg Papers in Culture Studies, 120. Recupera-
digital technologies. En S. Price, C. Jewitt y B. do de https://www.tilburguniversity.edu/upload/
Brown (eds.), The Sage handbook of digital tech- c7982626-e1a6-40a8-9334-9fba945ac568_
nology research (pp. 250-265). Los Ángeles: Sage. TPCS_120_Kunming-Spotti-Kroon.pdf
Jones, G. (2014). Reported speech as an authentication Maly, I. (2016). How did Trump get this far? Explai-
tactic in computer-mediated communication. En V. ning Trumps message. Diggit Magazine. Recupe-
Lacoste, J. Leimgruber y T. Breier (eds.), Indexing rado de https://www.diggitmagazine.com/articles/
authenticity: Sociolinguistic perspectives (pp. 188- how-did-trump-get-far
208). Berlín: De Gruyter. Maly, I. y Varis, P. (2015). The 21st-century hipster: On
Jörgensen, J. N. (2008). Languaging: Nine years of micro-populations in times of superdiversity. Euro-
poly-lingual development of young turkish-danis pean Journal of Cultural Studies, 19(6), 1-17.
[ 53 ]
enunciación
Blommaert, J.
McCaughey, M. y Ayers, M. (eds.) (2003). Cyberacti- frames, epistemics, and group identity. Language in
vism: Online activism in theory and practice. Nue- Society, 45, 217-245.
va York: Routledge. Simmel, G. (1950). The sociology of Georg Simmel.
Mendoza-Denton, N. (2015). Gangs on YouTube: Loca- Glencoe: The Free Press.
lism, Spanish/English variation, and music fandom. Standing, G. (2011). The precariat: The new dangerous
Working Papers in Urban Language and Litera- class. Londres: Bloomsbury.
cies, 157. Recuperado de https://www.academia. Tall, S. M. (2004). Senegalese émigrés: New information
edu/11599619/WP157_Mendoza-Denton_2015._ and communication technologies. Review of Afri-
Gangs_on_YouTube_Localism_Spanish_English_ can Political Economy, 99, 31-48.
variation_and_music_fandom Toma, C. (2016). Online dating. En C. Berger y M. Roloff
Miller, V. (2008). New media, networking and phatic (Eds.). The international encyclopaedia of interper-
culture. Convergence, 14, 387-400. sonal communication (pp. 1-5). Nueva York: Wiley.
Mills, C. W. (1951). White collar: The American middle Van Nuenen, T. (2016). Scripted journeys: A study of
classes. Nueva York: Oxford University Press. interfaced travel writing. [PhD Dissertation]. Tilburg
Mills, C. W. (1959 [2000]). The sociological imagina- University, Países Bajos.
tion. Nueva York: Oxford University Press Varis, P. y Blommaert, J. (2013). Conviviality and co-
Nemcova, M. (2016). Rethinking integration: Superdi- llectives on social media: Virality, memes, and new
versity in the networks of transnational individuals. social structures. Multilingual Margins, 2(1), 31-45.
Tilburg Papers in Culture Studies, 167. Recupera- Varis, P. y Van Nuenen, T. (2017). The internet, langua-
do de https://www.tilburguniversity.edu/upload/ ge, and virtual interactions. En O. Garcia, N. Flores
d1833428-a654-4a72-aefc-be19edeea82d_ y Spotti M. (eds.), The Oxford handbook of langua-
TPCS_167_Nemcova.pdf ge and society (pp. 473-488). Nueva York: Oxford
Page, R. (2012). Stories and social media: Identities and University Press.
interaction. Londres: Routledge. Velghe, F. (2013). “Hallo, hoe gaan dit, wat maak jy?”
Parsons, T. (1964). Social structure and personality. Phatic communication, the mobile phone and co-
Nueva York: Free Press. ping strategies in a South African context. Multilin-
Parsons, T. (2007). American society: A theory of the so- gual Margins, 2(1), 10-30.
cietal community. Boulder: Paradigm Press. Wallerstein, I. (1983). Historical capitalism. Londres:
Popper, K. (1976). The logic of the social sciences. En T. Verso.
Adorno, H. Albert, R. Dahrendorf, J. Habermas, H. Wang, X. (2015). Inauthentic authenticity: Semiotic de-
Pilot y K. Popper, The positivist dispute in German sign and globalization in the margins of China. Se-
sociology (pp. 87-104). Nueva York: Harper & Row. miotica, 203, 227-248.
Rampton, B. (2006). Language in late modernity: Inte- Williams, G. (1992). Sociolinguistics: A sociological cri-
ractions in an urban school. Cambridge: Cambrid- tique. Londres: Longman.
ge University Press. Yang P., Tang, L. y Wang, X. (2015). Diaosi as infrapoli-
Sierra, S. (2016). Playing out loud: Videogame referen- tics: Scatological tropes, identity-making and cul-
ces as resources in friend interaction for managing tural intimacy on China’s internet. Media, Culture
and Society, 37(2), 197-214.
[ 54 ]
enunciación
Enunciación
El enfoque de literacidades académicas: sostener un espacio

crítico para explorar la participación en la academia*
’Academic literacies’: sustaining a critical space

for exploring participation in academia
Theresa Lillis**
Traducción: Laura Eisner***
Resumen
En este artículo, desde su implicación temprana en el campo de investigación y práctica conocido como literacidades académi-
cas, la investigadora británica Theresa Lillis reconstruye el contexto en el que surge dicho campo, define sus principales intereses
de indagación y enseñanza, y resume sus contribuciones, durante veinte años, a la comprensión de la escritura académica en
el Reino Unido y otros países. Lillis encuadra históricamente, en un contexto de ampliación de la matrícula universitaria en su
país, una serie de trabajos fundacionales del enfoque de literacidades académicas que, mediante investigaciones etnográficas y
situadas –que continuaron desarrollándose–, desafiaron las visiones deficitarias de las prácticas de escritura académica de los
estudiantes y plantearon la necesidad de explorar críticamente los supuestos sobre la naturaleza y el valor de las convenciones
dominantes en este ámbito, que operan como normas de evaluación transparentes e incuestionables. Entre esos trabajos fundacio-
nales, y otros surgidos posteriormente, ubica el interés en la vinculación entre la escritura académica y la identidad, vinculación
mediada por relaciones que regulan quién puede decir qué y cómo en la academia y, por tanto, cierran o abren las oportunidades
para participar en la producción de conocimiento. Lillis revisa también las proyecciones transnacionales de este enfoque y argu-
menta a favor de sus potencialidades transformadoras para investigadores, docentes y estudiantes universitarios que se mueven en
una academia con regímenes evaluativos cada vez más supernormativos que apuntan a controlar la cada vez mayor superdiver-
sidad de prácticas de creación de sentido.
Palabras clave: literacidades académicas, escritura académica, identidad, pedagogía de la escritura, investigación de la escritura.
* Este artículo es una versión ampliada de Lillis, T. (2019). ‘Academic literacies’: sustaining a critical space on writing in academia. Journal of Learning Development
in Higher Education, (15), 55-67. DOI: https://doi.org/10.47408/jldhe.v0i15.565, y con modificaciones surgidas de la traducción. [Recuperado de https://journal.
aldinhe.ac.uk/index.php/jldhe/article/view/565].
** Open University, Reino Unido. Correo electrónico: [email protected].
*** Universidad Nacional de Río Negro, Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Evaluación y su Enseñanza. Correo electrónico: [email protected]
Cómo citar: Lillis, T. (2021). El enfoque de literacidades académicas: sostener un espacio crítico para explorar la participación en la academia (Trad. L. Eisner). Enun-
ciación, 26, 55-67. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16987. (Trabajo original publicado en 2019).
Artículo postulado: 09 de septiembre de 2020; aprobado: 27 de agosto de 2020
[ 55 ]
enunciación
El enfoque de literacidades académicas: sostener un espacio crítico para explorar la participación en la academia
Lillis, T.
Introducción estudiantil pequeña, de élite y –al menos en la su-

perficie– relativamente homogénea, puso en el
Mi objetivo en este artículo es delinear brevemen- centro de la escena la cuestión de la diversidad –
te cuál ha sido, desde mi perspectiva, la contri- las experiencias de vida, el aprendizaje y las prác-
bución del enfoque de literacidades académicas, ticas lingüísticas, de literacidad y semióticas de los
en los últimos veinte años, a la comprensión de la estudiantes–, y evidenció una brecha significati-
escritura en la academia. A partir de reconstruir el va entre los estudiantes y la academia en térmi-
surgimiento y los intereses centrales de estos es- nos de concepciones y expectativas (un ejemplo
tudios y su relevancia futura tanto para la teoría de la naturaleza claramente no homogénea de la
como para la práctica, sostengo que este enfoque academia, documentado desde hace mucho tiem-
brinda un espacio importante para explorar críti- po, es el género; ver, por ejemplo, el número espe-
camente ciertos supuestos, que a menudo se dan cial Gender and Academic Writing de JEAP [Lillis,
por sentados, sobre la naturaleza y el valor de las McMullan y Tuck, 2018]). Esta brecha incluía el
convenciones de escritura académica para la par- desajuste entre las prácticas lingüísticas y de litera-
ticipación en la producción de conocimiento. Tal cidad valoradas por la academia y las prácticas en
espacio de pensamiento crítico continúa siendo las que participaban muchos estudiantes (para una
hoy un recurso intelectual útil para investigado- visión general, ver Lillis y Scott, 2007; Lillis, 2014;
res, docentes y estudiantes, en una educación su- Lillis y Tuck, 2015). El contexto histórico-institucio-
perior de carácter neoliberal, donde los regímenes nal específico de la “ampliación del acceso” en el
de evaluación son supernormativos, incluso en (o Reino Unido constituyó un imperativo para explo-
debido a) un contexto de superdiversidad, caracte- rar qué significa escribir en la academia. Por otra
rizado por un aumento de la movilidad de las po- parte, creo que tales exploraciones nos muestran
blaciones y las prácticas semióticas. un contexto en el que muchos docentes, investiga-
dores y estudiantes estaban ávidos por encontrar
Literacidades académicas: mi ubicación caracterizaciones de las experiencias de literaci-
geohistórica-institucional dad académica que se conectaran de maneras más
fructíferas con la práctica académica cotidiana.
El campo –relativamente pequeño– que se conoce Comenzaron a aparecer trabajos de investiga-
actualmente como “literacidades académicas” en ción que ofrecían relatos de las experiencias de
el Reino Unido surgió en un contexto histórico-ins- escritura de los estudiantes en la educación supe-
titucional específico: la expansión de la educación rior y las relaciones tutor-estudiante en torno a la
superior y la mayor participación de estudiantes, escritura. Esos estudios eran realizados principal-
tanto “locales” como “internacionales”. El desa- mente por docentes/investigadores1 motivados por
rrollo inicial formó parte de una agenda oficial de preocupaciones pedagógicas y, al poner de relieve
“acceso ampliado” y significó un avance respecto la experiencia de escritura de los estudiantes (y las
del sistema altamente excluyente que imperaba en
1 El tema de poner una etiqueta a “quiénes somos” está lejos de ser sencillo
el Reino Unido, en el que la tasa de participación y, aunque es muy importante, no está dentro del alcance de este docu-
mento. Las etiquetas a menudo están vinculadas a nuestras condiciones
de los jóvenes de 18 a 20 años en la década de de trabajo, pero varían históricamente, de una institución a otra, e inclu-
1980 todavía era solo del 15 %. La cifra actual es so dentro de las instituciones. La forma en que nos referimos a nosotros
mismos puede variar con el tiempo, incluso en el transcurso de un día,
el 44 % de las personas de entre 18 y 20 años; los dependiendo del rol específico que elijamos (o que se nos solicite) ocupar
institucionalmente. En este documento utilizo “docentes/investigadores”
“estudiantes internacionales” constituyen el 19 % en todo momento para señalar a las personas que, dentro de la academia,
tienen un compromiso con la pedagogía (ya sea, por ejemplo, como pro-
de la población estudiantil en general (Universities fesor, tutor, especialista en lenguaje o en escritura, asistente pedagógico)
UK, 2017; HESA, 2018). El dejar de ser una univer- y con la investigación (entendida en sentido amplio, incluyendo a quie-
nes participan en grandes proyectos de investigación empírica, así como
sidad basada en la participación de una población a quienes se involucran en la indagación continua de su propia práctica).
[ 56 ]
enunciación
Lillis, T.
prácticas, en general implícitas, de enseñanza de la docentes, profesionales (e.g., Rai, 2004;

escritura), la investigación hizo visibles las prácti- Lillis y Curry, 2010; McMullan, 2017; Tuck,
cas convencionales de la academia; entre ellas, los 2018).
discursos disciplinares y las tradiciones retóricas • La necesidad de desafiar un enfoque de dé-
académicas (e.g., Street, 1996; Ivanič, 1998; Lea y ficit y desviar el énfasis en lo que los escri-
Street, 1998; Candlin y Hyland, 1999; Jones, Turner tores “no pueden hacer” hacia el rango de
y Street, 1999; Lea y Stierer, 2000; Lillis, 1997, prácticas semióticas en las que los escritores
2001; Turner 2011, 2018). A medida que el campo sí participan (o desean participar), junto con
fue creciendo en volumen (reflejado en publicacio- la exploración de las ideologías institucio-
nes, conferencias, seminarios) y confianza intelec- nales que subyacen a las convenciones para
tual, la lente se amplió para incluir la atención a la la producción de conocimiento (e.g., Lea y
escritura cotidiana de los académicos (Lea y Stierer, Street, 1998; Lillis, 2018).
2009), las perspectivas de los docentes de diferen- • La importancia de abrir el debate sobre el
tes disciplinas sobre su responsabilidad para con la valor epistemológico de las prácticas discur-
escritura de los estudiantes (Tuck, 2018), la escritura sivas y retóricas dominantes y alternativas/
profesional (Rai, 2004), la escritura académica pa- marginales, y sus posibles consecuencias
ra publicación (Lillis y Curry, 2010) y las prácticas para la participación en la academia (e.g.,
de literacidad mediadas digitalmente dentro y fuera English, 2011; McKenna, 2012, 2015).
de la academia (Lea y Jones, 2011; Coleman, 2012;
Goodfellow y Lea, 2013). Hay evidencia que indica que los interrogan-
La contribución central del enfoque de litera- tes planteados por el enfoque de literacidades
cidades académicas en los últimos veinte años ha académicas, aunque provienen de los márgenes
sido visibilizar algunas dimensiones de la escritura institucionales y disciplinarios, han tenido cierto
académica que a menudo tienden a ser ignoradas, impacto en marcos de referencia más dominantes;
incluidas las siguientes: por ejemplo, en los que se centran en las habili-
dades de estudio en la educación superior (e.g.,
• La brecha entre los supuestos y las concep- Haggis, 2003), el de inglés para fines académicos
ciones de los estudiantes y los tutores sobre (en inglés EAP) (e.g., Harwood y Hadley, 2004;
las convenciones de escritura académica Harvey y Stocks, 2017) y el de la lingüística sis-
y el valor de dichas convenciones para la témica-funcional (e.g., Coffin y Donohue, 2012).
producción de conocimiento (e.g., Ivanič,
1998; Jones, Turner y Street, 1999; Lillis, La importancia de la(s) identidad(es) en la
2001; Lea, 2004). escritura académica
• La creencia (problemática) de que es relati-
vamente sencillo enseñar y aprender prácti- En la investigación en literacidades académicas, la
cas de literacidad inscritas en la academia identidad ha sido un foco clave de atención que
(e.g., Lea y Stierer, 2000; Scott, 2017) y de básicamente involucra tres preguntas: ¿Quién pue-
que “la escritura académica” –aparentemen- do ser? (qué identidad(es) se representa(n) en mi
te una única “escritura” a aprender– es trans- escritura); ¿cómo puedo ser? (qué recursos lin-
ferible de un contexto a otro (e.g., Ivanič, güísticos, retóricos y semióticos puedo usar en mi
1998; Lea y Street, 1998; Ivanič et al., 2009). escritura); ¿qué puedo decir? (qué ideas, perspec-
• La importancia de la(s) identidad(es) (reales, tivas, argumentos, referencias puedo incluir en mi
aspiracionales, cambiantes con el tiempo) escritura). Estas tres preguntas están estrechamen-
en la escritura académica de estudiantes, te relacionadas: el qué y el cómo de la escritura
[ 57 ]
enunciación
Lillis, T.
académica necesariamente dan forma al quién de evidentes (ver Lillis, 2011), en los planos de la re-
la escritura académica2. dacción (por ejemplo, estudiantes que desean in-
Históricamente, estas preguntas no han sido cluir lenguaje formal junto con lenguaje informal/
el foco de atención en los análisis pedagógicos e vernáculo en su escritura), los géneros [discursi-
institucionales de la escritura académica, en los vos] (por ejemplo, estudiantes que desean incluir
que la práctica dominante de literacidad –la “li- argumentos académicos junto con poesía) y el
teracidad ensayística”– (Scollon y Scollon, 1981) contenido (por ejemplo, estudiantes que desean
es considerada como “dada”, es decir, como una incluir conocimiento disciplinar junto con creen-
práctica que es “evidentemente” significativa y cias religiosas). El grado en que tal “junto con” es
útil, y no requiere mayor reflexión. Sin embargo, apropiado o valioso debería juzgarse en términos
esta práctica de literacidad ensayística asumida del trabajo intelectual específico que se realiza, en
“por defecto” implica una serie de supuestos sobre lugar de evaluar si se ajusta en términos de ade-
las formas en que debe usarse el lenguaje (y aquí cuación a las normas existentes.
incluyo la retórica y la semiótica) para el trabajo En el mundo académico global, se privilegia el
académico y también sobre el tipo de identidades monolingüismo (español estándar, francés están-
que, por tanto, deben representarse. Las dimensio- dar, etc.) y se da un estatus particularmente pri-
nes centrales de la literacidad ensayística incluyen vilegiado al inglés estándar. Escribir en lo que es
la argumentación racional, la creación de distan- considerado inglés académico estándar le con-
cia entre el lector y el escritor, el uso de una sola fiere al escritor una legitimidad como productor
lengua (estándar) y una distinción clara entre los de conocimiento que a menudo se les niega a los
conocimientos (y los modos de conocer) “acadé- estudiantes y académicos que usan múltiples dia-
mico” y “experiencial”. Estas dimensiones se ali- lectos e idiomas o que escriben usando lo que se
nean con lo que a menudo se consideran formas conoce como “ingleses” (un recurso global multi-
específicas de identidad y de “ser en el mundo” lingüe que incluye una diversidad de variedades y
(académico): típicamente, masculino, de clase prácticas cambiantes). Ese desconocimiento (mé-
media, blanco, anglocéntrico, del “Norte” global. connaissance) (Bourdieu, 2000) tiene profundas
Otras dimensiones generalmente se marcan como consecuencias tanto para el escritor individual co-
opuestos binarios a estas y comprenden: emoción/ mo para la comunidad académica global (para una
poesía, conexión entre el escritor y el lector, mul- discusión, ver Lillis y Curry, 2010, 2015).
tilingüismo/multidialectalismo, inclusión del co- Reconocer la importancia de la relación entre el
nocimiento personal vivido. Estas dimensiones a lenguaje y la identidad en la escritura académica
menudo están alineadas con identidades posicio- no implica una visión rígida del (uso del) lenguaje
nadas como marginales u opositoras, como las de ni de la identidad. El trabajo de Freire es fundamen-
ser mujer, de clase trabajadora, afroamericana, del tal en este sentido, por su énfasis en la importancia
“Sur” global. de conocer y nombrar el mundo (Freire, 1970). Por
La investigación con estudiantes muestra que su parte, el potente trabajo de Bakhtin nos ayuda a
a menudo ellos luchan por encontrar un espacio comprender mejor el funcionamiento de este pro-
para representar sus identidades en la escritura ceso y a ver que tanto la apropiación de fragmentos
académica y se esfuerzan por rechazar los mar- de lenguaje como la representación de identida-
cos binarios mencionados antes. Los deseos de lo d(es) implica una lucha constante y siempre es
que he llamado “junto con” (and-ness) son muy parte de un proceso de transformación (becoming)
(ver Bakhtin, 1981, 1984). Esto es particularmen-
2 Una descripción detallada de la heurística que utilicé para explorar la este relevante en contextos educativos donde el ob-
critura de los estudiantes, basada en el trabajo de Romy Clark, Roz Ivanic
y Norman Fairclough, puede encontrarse en Lillis (2001). jetivo clave es aprender, crecer y desarrollarse,
[ 58 ]
enunciación
Lillis, T.
como estudiantes y docentes, y donde nuestro rol 2017); en Perú, Zavala (e.g., 2009); en Sudáfrica,
como educadores es actuar como mediadores en Thesen (e.g., 1997), por nombrar solo algunos.
procesos de cambio –a menudo complejos– en el Ahora bien, el uso de esta denominación en la
aprendizaje y la(s) identidad(es). Con respecto a publicación de Lea y Street en 1998 consolidó su cir-
la escritura académica y la apertura de oportuni- culación intelectual y ayudó a configurar el campo
dades transformadoras para posibilitar la creación local y transnacionalmente, para los muchos acadé-
de significado y de identidad(es), me ha resultado micos que estaban insatisfechos con los abordajes
útil centrarme en la noción de diálogo de Bakhtin, pedagógicos e institucionales dominantes de la es-
como un objetivo pedagógico (ver Lillis, 2006, pa- critura de los estudiantes. El artículo de Lea y Street
ra diferentes tipos de diálogo) y como un objetivo cumplió tres importantes funciones académicas:
textual (ver Lillis, 2013 y Lillis, s. f., para ejemplos
de textos académicos que usan múltiples voces y 1. Las “literacidades académicas”, en plural,
lenguas). Al repensar nuestros objetivos pedagógi- remiten explícitamente al campo de los
cos (participando en diferentes tipos de diálogo) “nuevos estudios de literacidad” y a la só-
y nuestros supuestos sobre los textos académicos lida crítica de Street a los enfoques “autó-
(reinventando diferentes tipos de textos académi- nomos” de la literacidad. En contra de la
cos), podemos avanzar de alguna manera hacia las posición dominante sobre la literacidad
tres preguntas interconectadas mencionadas más como autónoma –según la cual la literaci-
arriba (¿Quién puedo ser? ¿Cómo puedo ser? ¿Qué dad es un fenómeno único y universal con
puedo decir?), preguntas legítimas con múltiples beneficios cognitivos y económicos garan-
respuestas posibles para una producción de cono- tizados–, Street abogó por lo que llamó un
cimiento significativa. “modelo ideológico” de la literacidad, en el
que el foco está puesto en reconocer el ca-
Las literacidades académicas como rácter inherentemente sociocultural de las
prácticas sociales: un marco de conexión prácticas de literacidad y las consiguientes
transnacional diferencias de poder en cualquier actividad
relacionada con ella (Street, 1984).
La expresión “literacidades académicas” se ha uti- 2. Abrió rutas de indagación intelectual que se
lizado con diferentes significados específicos en alejaban de los enfoques normativos dispo-
diferentes contextos (ver discusión en Lillis y Scott, nibles; entre ellos, los enfoques académicos
2007), pero se usa en sentido amplio para referirse con los que muchos docentes/investigado-
a una perspectiva crítica que concibe la lectura y la res estaban disconformes a partir de su ex-
escritura en la academia como prácticas sociales. periencia profesional (e.g., Lea, 2004).
Por supuesto, esta visión de la escritura académica 3. Ayudó a crear una posición teórica y empí-
como una práctica social que involucra cuestiones ricamente sólida desde la cual escudriñar la
de poder e identidad ya había sido desarrollada por naturaleza de los marcos disponibles para
docentes/investigadores del Reino Unido que no pensar la escritura académica (por ejemplo,
usaban este término (e.g., Ivanič, 1998), así como en términos de habilidades de estudio o de
por otros estudiosos inscriptos en diferentes tradi- inglés para fines académicos) y desafiar la
ciones disciplinares geohistóricas como, en Esta- ideología del déficit que predominaba en el
dos Unidos, Horner y Lu (e.g., 1999); en Francia, campo3.
Delcambre y Donohue (e.g., 2015); en Argentina,
3 Estos ítems están adaptados de Lillis, Harrington, Lea y Mitchell (2015,
Carlino (e.g., 2013); en Chile, Ávila-Reyes (e.g., p. 8).
[ 59 ]
enunciación
Lillis, T.
La expresión ”literacidades académicas” ha conocimiento: ¿Qué se desea –y se puede– decir

ayudado a mediar en los diálogos intelectuales por escrito? ¿Con qué recursos semióticos? ¿Cuáles
transnacionales sobre la escritura académica (co- son las consecuencias para las personas, los equi-
mo se ilustra, por ejemplo, en Russell et al., 2009; pos de investigación, las instituciones y las nacio-
Lillis et al., 2015; Scott, 2017); en particular, fo- nes? (Ver, por ejemplo, Thesen y Cooper, 2014).
mentando productivos intercambios entre acadé-
micos del Reino Unido y Sudáfrica. A pesar de que Literacidades académicas: la búsqueda de
se desenvuelven en condiciones socioinstituciona- una transformación
les radicalmente diferentes, marcadas por historias
poscoloniales complejas y problemáticas, estos La epistemología del lenguaje y la literacidad co-
docentes-investigadores han dialogado en torno a mo práctica social en el enfoque de literacidades
temáticas compartidas, a través de publicaciones académicas ha estado orientada desde su inicio
y encuentros virtuales, y también personalmente, por una ideología de la transformación. Por su-
durante los últimos veinte años. Una clara razón puesto, qué se entiende exactamente por “trans-
de la vinculación profunda y sostenida entre los formación” es un tema de debate vigente (ver, por
académicos en los dos sitios es que la agenda po- ejemplo, las diferentes perspectivas de Harrington,
lítica de ampliación del acceso a la educación su- Lea, Lillis y Mitchell, citados por Lillis et al., 2015,
perior surgió en un momento similar, y otra es la pp. 8-17), y tiende a ser interpretado de diferen-
importancia atribuida en ambos contextos a la re- tes maneras en diferentes contextos geohistóricos
lación entre poder, identidad y recursos lingüísti- (ver, por ejemplo, Thesen y Van Pletzen, 2006, pa-
cos/semióticos (e.g., Thesen, 1997; Angelil-Carter, ra Sudáfrica). Pero, en términos generales, en el
1998; Thesen y Van Pletzen, 2006; Kapp, 2012; enfoque de literacidades académicas, el concepto
Paxton y Frith, 2014; Coleman, 2016). Ahora bien, de “transformación” se usa para señalar un con-
dada la política oficial de multilingüismo (once traste con la orientación normativa dominante en
idiomas oficiales) y las fuertes tradiciones de crea- la escritura académica (y de hecho en la escritura
ción de significado multimodal en Sudáfrica, la en general; ver Lillis, 2013), que pone el énfasis en
cuestión de cómo, precisamente, es posible utili- la(s) lengua(s) estándar –noción relativamente está-
zar múltiples recursos lingüísticos y semióticos pa- tica de convenciones académicas– y en el impera-
ra el aprendizaje y el trabajo académico evidencia tivo de socializar (explícita o implícitamente) a los
una urgencia que a veces está ausente en la inves- estudiantes en prácticas dictadas por regímenes de
tigación desarrollada en el Reino Unido. evaluación cada vez más rígidos (Lillis, 2018). Una
Más recientemente, el trabajo en Sudáfrica ha posición transformadora implica preguntarnos por
orientado la reflexión sobre las literacidades aca- el valor intelectual de las convenciones y orienta-
démicas en el Reino Unido, al teorizar sobre la ciones hacia el lenguaje y la literacidad que pre-
escritura de estudiantes y académicos en el actual dominan en la escritura académica, así como por
contexto de globalización e internacionalización, las formas en que estas estructuran las oportunida-
planteando preguntas sobre lo que Blommaert des de participación en la academia, y no solo de
(2010) llama “recursos situados” en una educa- acceso a ella.
ción superior contemporánea basada en políticas En términos de orientación en la investigación
neoliberales de globalización. Dentro del contex- de la escritura, la transformación puede resumirse
to de globalización y movilidad de estudiantes y como un desplazamiento que va desde una mirada
académicos y de sus recursos semióticos, el riesgo concentrada única o primordialmente en el texto
se destaca como una dimensión muy significati- –lo que Horner llama el “sesgo textualista” (1999)–
va para la agencia, la escritura y la producción de hacia el estudio etnográfico de las prácticas. Los
[ 60 ]
enunciación
Lillis, T.
métodos adoptados en el enfoque de literacidades de creación de significado en la academia; en par-

académicas generalmente implican una combina- ticular, considerando los recursos que los escritores
ción de observación de las prácticas que rodean la (estudiantes) traen consigo al ingresar en ella. (Lillis
producción de textos (en lugar de centrarse única- y Scott, 2007, pp.12-13, énfasis agregado).
mente en los textos escritos) y de las perspectivas
de los participantes sobre los textos y prácticas. Las críticas al enfoque de literacidades acadé-
La transformación, en relación con la pedago- micas a menudo parecen: a) ignorar el hecho de
gía y la formulación de políticas, conlleva desafíos que los docentes/investigadores de este campo se
particulares porque, como docentes/investigado- involucran (nos involucramos) necesariamente con
res, estamos necesariamente inmersos en los re- prácticas normativas como parte de su (nuestro) tra-
gímenes de evaluación que a menudo criticamos. bajo diario en la academia (evidente también en
Con el fin de subrayar la innegable importancia las publicaciones, como se mencionó anteriormen-
que tienen tanto lo normativo como lo transfor- te; véase además, por ejemplo, Coffin et al., 2002);
mador, incluyo aquí un extracto de un artículo b) desconocer que un enfoque transformador es ne-
que Mary Scott y yo escribimos hace alrededor de cesario no solo para comprender las prácticas y los
15 años: deseos de los escritores, sino también para habilitar
espacios de creación de significado/conocimiento.
La postura ideológica hacia el objeto de estudio También hay cierta confusión, por parte de algunos
en lo que llamamos enfoque de literacidades aca- críticos del abordaje de literacidades académicas,
démicas puede describirse como explícitamente entre el texto y lo textualista, y algunos investigado-
transformadora antes que normativa. Un enfoque res entienden la crítica al textualismo (anteriormen-
normativo –evidente, por ejemplo, en gran parte del te mencionada) como una presunta falta de interés
trabajo de inglés con fines académicos– puede re- por los textos (por ejemplo, Wingate y Tribble,
sumirse como basado en los mitos educativos que 2012). La preocupación por la escritura académica
describe Kress (2007): la homogeneidad de la po- implica necesariamente una preocupación por es-
blación estudiantil, la estabilidad de las disciplinas y ta escritura como producto textual, pero como un
la unidireccionalidad de la relación profesor/alum- producto textual inserto en (y constitutivo de) una
no. En línea con estos mitos, se ve un interés por práctica social específica.
“identificar e inducir”: el énfasis está en identificar Pero, por supuesto, es un desafío desarrollar
las convenciones académicas –en uno o más niveles formas de trabajar con la escritura académica que
de gramática, discurso o estructura retórica, o géne- hagan efectiva una orientación transformadora en
ro– y en (o con el objeto de) explorar cómo se puede el diseño curricular y la enseñanza. Algunos ejem-
enseñar a los estudiantes para que se hagan compe- plos de docentes/investigadores que están traba-
tentes o “expertos”, así como en desarrollar materia- jando con el enfoque de literacidades académicas
les sobre esa base (para ejemplos, ver Flowerdew, para implementar una postura transformadora,
2000; Swales y Feak, 2004). En cambio, un enfoque además de normativa, se pueden encontrar en un
transformador comparte el interés en dichas cues- libro de acceso abierto, que surgió en respuesta
tiones, pero además implica: a) ubicar las conven- directa a las siguientes preguntas:
ciones en relación con tradiciones específicas (ya 1. ¿Qué significa “en la práctica” trabajar con
ampliamente cuestionadas) de producción de co- el enfoque de literacidades académicas?
nocimiento; b) indagar las perspectivas de los escri- 2. ¿Cómo se puede concretar en la(s) prácti-
tores (ya sean estudiantes o profesionales) sobre las ca(s) el enfoque transformador que se de-
formas en que tales convenciones afectan la crea- fiende en la teorización de literacidades
ción de significado; c) explorar formas alternativas académicas?
[ 61 ]
enunciación
Lillis, T.
3. En el desarrollo de un enfoque transforma- académicas”; “transformar el trabajo de enseñar”;

dor, ¿cómo el trabajo en literacidades aca- “transformar los recursos, los géneros y la práctica
démicas podría apelar productivamente a semiótica” y “transformar los marcos instituciona-
otros enfoques de la escritura y combinarse les de la escritura académica” (Lillis et al., 2015).
con ellos?
Literacidades académicas: mantener un
La frase “trabajar con” se utiliza para subrayar espacio crítico en regímenes fuertemente
que el enfoque de literacidades académicas es evaluativos
una heurística y un recurso para la praxis (como lo
plantean, por ejemplo, Giménez y Thomas, 2015) Para concluir esta breve síntesis, quiero argumen-
y no un programa definido para ser implementado tar que el enfoque de literacidades académicas
en una política educativa o pedagogía. Como ar- proporciona un espacio para explorar, compren-
gumenta Tuck (2012), der y cuestionar qué significa hacer escritura aca-
démica/ser un escritor académico en la academia
El enfoque de literacidades académicas, a pe- contemporánea. Esto implica necesariamente una
sar de ser liderado por docentes en ejercicio, nunca reflexividad de nuestra parte para cuestionar nues-
se ha dedicado a desarrollar pautas pedagógicas y tros supuestos y prácticas, así como nuestros fir-
guías, sino a crear un espacio de diseño para “el mes fundamentos disciplinares y pedagógicos (ver,
cuestionamiento y el cambio” (Mitchell y Evison, por ejemplo, Turner, 2012). Puede resultar incó-
2006), un enfoque crítico y dialógico que puede modo habitar este espacio: desde mi experien-
ubicarse dentro de un rango de diferentes espacios cia, no lo es cuando se trabaja con estudiantes/
institucionales y curriculares. (p. 116) escritores que parecen apreciar la oportunidad de
debatir abiertamente, por ejemplo, sobre las con-
Y, como expresa Mitchell (2015), este es un es- venciones y sus sentimientos sobre ellas, mientras
pacio de diseño que siempre está abierto a nuevos –al mismo tiempo– se trabaja dentro de esas con-
cuestionamientos: “los objetivos transformadores venciones o se explora dónde es posible tensionar
nunca se dan por terminados; al estar social, polí- sus límites. Pero sí puede ser incómodo cuando
tica e ideológicamente construidos, lo que cuenta las prácticas académicas se abordan con rigidez,
como ‘bueno’ o ‘mejor’ siempre puede ser –y es lo que puede conducir, con demasiada facilidad,
correcto que así sea– objeto de nuevas revisiones” a la aceptación de los regímenes evaluativos en
(p. 17). los que trabajamos como si estos fueran, sin discu-
Las contribuciones que componen el libro sión, válidos y pertinentes. Esto no es sorprenden-
Working with academic literacies: case studies te. En todos los dominios, las orientaciones rígidas
towards transformative practice (Lillis et al., 2015) hacia la escritura –lo que la escritura debería ser,
incluyen el trabajo de 61 académicos de 11 con- es y hace– siguen siendo muy poderosas (ver Lillis
textos nacionales y una amplia gama de campos y McKinney, 2013).
disciplinarios –que incluyen medicina, ingeniería, La creación de espacios de cuestionamiento en
fotoperiodismo, enfermería, economía– tanto de relación con el trabajo académico, incluida la es-
pregrado como de grado y posgrado. Las contri- critura, sigue siendo importante en una educación
buciones, muy diversas, ilustran las formas en que superior que actualmente está dominada por una
distintos docentes/investigadores están trabajando agenda neoliberal caracterizada por la “marketi-
con las literacidades académicas como praxis, y se nización” de todos los aspectos del trabajo aca-
organizan en cuatro secciones principales: “trans- démico –incluido el trabajo en torno a la escritura
formar las pedagogías de la escritura y la lectura (ver discusión de Neculai, 2018)– y por un tipo
[ 62 ]
enunciación
Lillis, T.
particular de globalización, en la que una mayor en las prácticas de producción de conocimiento.

diversidad de personas, experiencias y prácticas La manera en que nos vemos a nosotros mismos
semióticas no se corresponde con una mayor valo- y representamos nuestras identidades como escri-
ración de la diversidad, sino con sistemas de eva- tores académicos, investigadores y docentes mol-
luación cada vez más rígidos (de estudiantes y de deará las oportunidades de escritura y creación de
académicos como, por ejemplo, el Marco de Exce- significado de aquellos con quienes trabajamos:
lencia en Investigación [Research Excellence Fra- estudiantes y colegas. Para mí, el trabajo dentro
mework) en el Reino Unido]. “Cuanto más veamos de y entre lo normativo y lo transformador es una
el mundo académico –como sistema sociopolítico parte inextricable de mi identidad y mi existencia
y económico– como ‘concentrado’ en una indus- académico-intelectual.
tria competitiva unificada, más podemos esperar
que prevalezca la mononormatividad ‘racionaliza- Referencias bibliográficas
da’” (Blommaert y Horner, 2017, p. 14).
Como docentes/investigadores que trabajamos Angelil-Carter, S. (ed.) (1998). Access to success. Litera-
dentro de la institución académica, interesados cy in academic texts. Ciudad del Cabo: University
no solo en enseñar las reglas del juego, sino en of Cape Town Press.
cuestionar cómo estas reglas habilitan o restrin- Ávila-Reyes, N. (2017). Postsecondary writing studies
gen determinados tipos de conocimiento y parti- in hispanic Latin America: intertextual dynamics
cipación, habitamos necesariamente un espacio intellectual influence. London Review of Educa-
transformador –y normativo–. Esto recuerda de al- tion, 15(1), 21-37. DOI: https://doi.org/10.18546/
guna manera la distinción de Stuart Hall entre el LRE.15.1.03
trabajo “académico” y lo que él llama trabajo “in- Bakhtin, M. (1981). Discourse in the novel. En M.
telectual fatalmente serio”: el primero es necesa- Holquist (ed.), The dialogic imagination. four essays
riamente conservador y ancla nuestra enseñanza e by M. Bakhtin (pp. 259-422). Trad. C. Emerson y M.
investigación a las estructuras, prácticas e ideolo- Holquist. Austin: University of Texas Press.
gías institucionales; el segundo es necesariamente Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoevsky’s poetics.
abierto, un espacio crítico donde siempre estamos Trad. C. Emerson. Manchester: Manchester Univer-
luchando por comprender, teorizar y actuar; siem- sity Press.
pre, para usar las palabras de Hall (1992), “force- Blommaert, J. (2010). The sociolinguistics of globalisa-
jeando con los ángeles” (p. 281). tion. Cambridge: Cambridge University Press.
Como docentes/investigadores que participamos Blommaert, J. y Horner, B. (2017). Mobility and aca-
en la academia, tenemos la responsabilidad de po- demic literacies: an epistolary conversation. Lon-
sibilitar a los escritores una práctica exitosa de la don Review of Education, 15(1), 2-20. DOI: https://
escritura académica dentro de las convenciones re- doi.org/10.18546/LRE.15.1.02.
tóricas existentes –es decir, de trabajar dentro de lo Bourdieu, P. (2000). Pascalian meditations. Trad. R.
que Worsham, en línea con Hall, describe como “los Nice. Cambridge: Polity Press.
objetivos e intereses relativamente estrechos y con- Candlin, C. y Hyland, K. (eds.) (1999). Writing: texts,
trolados de una determinada disciplina” (Worsham processes and practices. Londres: Longman.
y Olson, 2003, p. 7)–. Sin embargo, también tene- Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años
mos la responsabilidad de explorar cómo las con- después. RMIE, 18(57), 355-381.
venciones que históricamente han sido dominantes Coffin, C. y Donohue, J. (eds.) (2012). Contributions
y alternativas habilitan y restringen diferentes for- from systemic functional linguistics and academic
mas de trabajo intelectual, emocional, estético y éti- literacies. Journal of English for Academic Purposes,
co, y por tanto, formas particulares de participación 11(1), 1-78.
[ 63 ]
enunciación
Lillis, T.
Coffin, C., Curry, M. J., Goodman, S., Hewings, A., Lillis, Research Journal, 29(1), 89-104. DOI: https://doi.or
T. y Swann, J. (2002). Teaching academic writing: g/10.1080/0141192032000057401.
a toolkit for higher education. Londres: Routledge. Hall, S. (1992). Cultural studies and its theoretical
DOI: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2011.11.008. legacies. En L. Grossberg, C. Nelson y P. Treichler
Coleman, L. (2012). Incorporating the notion of recon- (eds.), Cultural studies (pp. 277-294). Nueva York/
textualisation in academic literacies research: the Londres: Routledge.
case of a South African vocational web design and Harvey, S. y Stocks, P. (2017). When arts meet enter-
development course. Higher Education Research prise: transdisciplinarity, student identities and EAP.
and Development, 31(3), 325-338. DOI: https:// London Review of Education, 15(1), 50-62. DOI:
doi.org/10.1080/07294360.2011.631519. https://doi.org/10.18546/LRE.15.1.05.
Coleman, L., (2016). Asserting academic legitimacy: the Harwood, N. y Hadley, G. (2004). Demystifying
influence of the University of Technology sectoral institutional practices: critical pragmatism and
agendas on curriculum decision-making. Teaching the teaching of academic writing. English for Spe-
in Higher Education, 21(4), 381-397. DOI: https:// cific Purposes, 23(4), 355-377. DOI: https://doi.
doi.org/10.1080/13562517.2016.1155548. org/10.1016/j.esp.2003.08.001.
Delcambre, I. y Donohue, T. (2015). What’s at stake in Higher Education Statistics Agency (HESA) (2018). Higher
different traditions? Les Littéracies Universitaires Education Student Statistics: UK, 2016/17-Stu-
and Academic Literacies. En T. Lillis, K. Harrington, dent numbers and characteristics. Recuperado de
M., Lea y S. Mitchell (eds.), Working with academ- https://www.hesa.ac.uk/news/11-01-2018/
ic literacies: case studies towards transformative sfr247-higher-education-student-statistics/numbers
practice (pp. 227-236). Colorado: The WAC Clear- Horner, B. (1999). The birth of basic writing. En B. Hor-
inghouse/Parlor Press. Recuperado de https://wac. ner y M. Lu (eds.), Representing “the other”: basic
colostate.edu/books/perspectives/lillis/ writers and the teaching of basic writing (pp. 3-29).
English, F. (2011). Student writing and genre: reconfig- Urbana: NCTE.
uring academic knowledge. Londres: Bloomsbury. Horner, B. y Lu, M (1999). Representing “the other”:
Freire, P. (1970/1994). Pedagogia do oprimido. Río de basic writers and the teaching of basic writing. Ur-
Janeiro: Paz e Terra. bana: NCTE.
Gimenez, J. y Thomas, P. (2015). A framework for us- Ivanič, R. (1998). Writing and identity. Ámsterdam: John
able pedagogy: case studies towards accessibility, Benjamins.
criticality and visibility. En T. Lillis, K. Harrington, Ivanič, R., Edwards, R., Barton, D., Martin-Jones, M.,
M. Lea y S. Mitchell (eds.), Working with academ- Fowler, Z., Hughes, B., Mannion, G., Miller, K., Sat-
ic literacies: case studies towards transformative chwell, C. y Smith, J. (2009). Improving learning in
practice (pp. 29-44). Colorado: The WAC Clear- college: rethinking literacies across the curriculum.
inghouse/Parlor Press.Parlor Press, Perspectives on Londres: Routledge.
Writing Series. Recuperado de https://wac.colosta- Jones, C., Turner, J. y Street, B. (eds.) (1999). Student wri-
te.edu/books/perspectives/lillis. ting in the university: cultural and epistemological
Goodfellow, R. y Lea, M. R. (2007). Challenging issues. Ámsterdam: John Benjamins.
e-learning in the university: a literacies perspec- Kapp, R. (2012). Students’ negotiations of English and
tive. Maidenhead, Berkshire: Society for Research literacy in a time of social change. Journal of Ad-
into Higher Education/Open University Press/Mc- vanced Composition, 32(3-4), 591-614.
Graw Hill. Lea, M. (2004). Academic literacies: a pedagogy for
Haggis, T. (2003). Constructing images of ourselves? course design. Studies in Higher Education, 29(6),
A critical investigation into ‘approaches to learning’ 739-756. DOI: https://doi.org/10.1080/030750704
research in higher education. British Educational 2000287230.
[ 64 ]
enunciación
Lillis, T.
Lea, M. y Jones, S. (2011). Digital literacies in higher edu- en escritura: Hacia un intercambio académico
cation: exploring textual and technological practice. igualitario/Multilingual contributions to writing re-
Studies in Higher Education, 36(4), 377-395. DOI: search: Towards an equal academic Exchange. En
https://doi.org/10.1080/03075071003664021. prensa.
Lea, M. y Stierer, B. (eds.) (2000). Student writing in Lillis, T. y Curry, M. J. (2010). Academic writing in a
higher education: new contexts. Buckingham: So- global context. Londres: Routledge.
ciety for Research into Higher Education. Lillis, T. y Curry, M. J. (2015). The politics of English,
Lea, M. y Stierer, B. (2009). Lecturers’ everyday writing language and uptake: the case of international ac-
as professional practice in the university as work- ademic journal article reviews. AILA Review, 28,
place: new insights into academic literacies. Stud- 127-150.
ies in Higher Education, 34(4), 417-428. DOI: Lillis, T. y McKinney, C. (eds.) (2013). Special Issue:
https://doi.org/10.1080/03075070902771952. Writing. Journal of Sociolinguistics 17(4). DOI:
Lea, M. y Street, B. (1998). Student writing in higher https://doi.org/10.1111/josl.12046.
education: an academic literacies approach. Stud- Lillis, T. y Scott, M. (2007). Defining academic litera-
ies in Higher Education, 23(2), 157-172. cies research: issues of epistemology, ideology and
Lillis, T. (1997). New voices in academia? The regulative strategy. Journal of Applied Linguistics, 4(1), 5-32.
nature of academic writing conventions’. Language Lillis, T. y Tuck, J. (2015). Academic literacies: a critical
and Education, 11(3), 182-199. DOI: https://doi. lens on writing and reading in the academy. En K.
org/10.1080/09500789708666727. Hyland y P. Shaw (eds.), The Routledge handbook
Lillis, T. (2001). Student writing: access, regulation, de- of English for academic purposes (pp. 30-43). Lon-
sire. Londres: Routledge. dres/Nueva York: Routledge.
Lillis, T. (2006). Moving towards an academic literacies Lillis, T., Harrington, K., Lea, M. y Mitchell, S. (eds)
pedagogy: dialogues of participation. En L. Ganob- (2015). Working with academic literacies: case
scik-Williams (ed.), Teaching academic writing in studies towards transformative practice. Colorado:
UK higher education: theories, practices and mod- The WAC Clearinghouse/Parlor Press. Recuperado
els (pp 30-45). Basingstoke, Hampshire: Palgrave. de https://wac.colostate.edu/books/perspectives/
Lillis, T. (2011). Legitimizing dialogue as textual and lillis/
ideological goal in academic writing for assess- Lillis, T., McMullan, J. y Tuck, J. (2018). Gender and
ment and publication. Arts and Humanities in academic writing. Journal of English for Academic
Higher Education 10(4), 401-432. DOI: https://doi. Purposes, 32, 1-8. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
org/10.1177/1474022211398106. jeap.2018.03.003
Lillis, T. (2013). The sociolinguistics of writing. Edimbur- McKenna, C. (2012). Digital texts and the construction
go: Edinburgh University Press. of writerly spaces: academic writing in hypertext.
Lillis, T. (2014). Academic literacies. En C. Leung y B. Pratiques: Littéracies universitaires: Nouvelles per-
Street (eds.), Routledge handbook of english lan- spectives, 153(4), 211-229.
guage studies (pp. 361-375). Londres: Routledge. McKenna, C. (2015). Digital writing as transformative:
Lillis, T. (2018). Resistir regímenes de evaluación en el instantiating academic literacies in theory and prac-
estudio del escribir: hacia un imaginario enrique- tice. En T. Lillis, K. Harrington, M. Lea y S. Mitchell
cido. Signo y Pensamiento, 36(71),66-81. DOI ht- (eds.), Working with academic literacies: case stud-
tps://doi.org/10.11144/Javeriana.syp36-71.rree ies towards transformative practice (pp. 317-325).
Lillis, T. (s. f.). Literacidades académicas: ¿Intereses loca- Colorado: Parlor Press. Recuperado de https://wac.
les, preocupaciones globales?/Academic Literacies: colostate.edu/books/perspectives/lillis/
local interests, global concerns? En N. Ávila Reyes McMullan, J. (2017). Becoming a researcher: re-invent-
(ed.), Contribuciones multilingües a la investigación ing writing spaces. Journal of English for Academic
[ 65 ]
enunciación
Lillis, T.
Purposes, 32, 21-31. DOI: https://doi.org/10.1016/j. de https://www.ingentaconnect.com/content/ioep/

jeap.2018.03.005. clre/2017/00000015/00000001
Mitchell, S. (2015). Open-ended transformation: ethno- Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. Cam-
graphic lens and a suspicious tendency. En T. Lillis, bridge: Cambridge University Press.
K. Harrington, M. Lea y S. Mitchell (eds.), Working Street, B. (1996). Academic literacies. En J. Baker, C.
with academic literacies: case studies towards Clay y C. Fox (eds.), Challenging ways of know-
transformative practice, (pp. 227-236). Colorado: ing in English, mathematics and science. Londres:
The WAC Clearinghouse/Parlor Press. Recuperado Falmer Press.
de https://wac.colostate.edu/books/perspectives/ Thesen, L. (1997). Voices, discourse and transi-
lillis/. tion: In search of new categories in EAP. TESOL
Mitchell, S. y Evison, A. (2006). Exploiting the potential Quarterly, 31(3), 487-511. DOI: https://doi.
of writing for educational change. En L. Ganobc- org/10.2307/3587835.
sik-Williams (ed.), Teaching academic writing in Thesen, L y Cooper, L. (eds.) (2014). Risk in academ-
UK higher education: theories, practices and mod- ic writing. Postgraduate students, their teachers
els (pp. 68-84). Hampshire: Palgrave Macmillan. and the making of knowledge. Bristol: Multilingual
Neculai, C. (2018). On the privatisation of academic Matters.
writing development: a post-EATAW 2017 Provo- Thesen, L. y Van Pletzen, E. (eds.) (2006). Academ-
cation. Journal of Academic Writing, 8(2), 1-10. Re- ic literacy and the languages of change. Londres:
cuperado de http://e-learning.coventry.ac.uk/ojs/ Continuum.
index.php/joaw/article/view/531 Tuck, J. (2012). Academic literacies: débats et dévelop-
Paxton, M. y Frith, V. (2014). Implications of aca- pements actuels. Recherches en Didactiques, Les
demic literacies research for knowledge mak- Cahiers Théodile, 14, 159-173.
ing and curriculum design. Higher Education, Tuck, J. (2018). Academics engaging with student writ-
67(2), 171-182. DOI: https://doi.org/10.1007/ ing: working at the higher education textface. Lon-
s10734-013-9675-z. dres: Routledge.
Rai, L. (2004). Exploring literacy in social work educa- Turner, J. (2011). Language in the academy. Cultural re-
tion: a social practices approach to student writing. flexivity and intercultural dynamics. Bristol: Multi-
Social Work Education, 23(2), 149-162. DOI: lingual Matters.
https://doi.org/10.1080/0261547042000209170. Turner, J. (2012). Academic literacies: providing a space
Russell, D. R., Lea, M., Parker, J., Street, B. y Donahue, for the socio-political dynamics of EAP. Journal of
T. (2009). Exploring notions of genre in “academic English for Academic Purposes, 11(1), 17-25. DOI:
literacies” and “writing across the curriculum”: https://doi.org/10.1016/j.jeap.2011.11.007.
approaches across countries and contexts. En C. Turner, J. (2018). On writtenness. The cultural politics of
Bazerman, A. Bonini y D. Figueiredo (eds.), Gen- academic writing. Londres: Bloomsbury.
re in a changing world (pp. 395-423). Fort Collins: Universities UK (2017). Patterns and trends in UK high-
The WAC Clearinghouse/Parlor Press. Recuperado er education. Recuperado de https://www.univer-
de https://wac.colostate.edu/books/perspectives/ sitiesuk.ac.uk/facts-and-stats/data-and-analysis/
genre/ Documents/patterns-and-trends-2017.pdf
Scollon, R. y Scollon, S. B. K. (1981). Narrative, literacy Wingate, U. y Tribble, C. (2012). The best of both
and face in interethnic communication. Norwood: worlds? Towards an English for academic purpos-
Ablex. es/Academic literacies writing pedagogy. Studies in
Scott, M. (ed.) (2017). Special issue: academic literacies Higher Education, 37(4), 481-495. DOI: http://dx.
London Review of Education, 15(1). Recuperado doi.org/10.1080/03075079.2010.525630.
[ 66 ]
enunciación
Lillis, T.
Worsham, L. y Olson, G. (2003). Introduction. En L.

Worsham y G. Olson (eds.), Critical intellectuals on
writing. Albany: State University of New York Press.
Zavala, V. (2009). “¿Quién está diciendo eso?”: literaci-
dad académica, identidad y poder en la educación
superior. En J. Kalman y B. Street (eds.), Lectura, es-
critura y matemáticas como prácticas sociales. Diá-
logos con América Latina (pp. 348-363). México:
Siglo XXI/CREFAL.
[ 67 ]
enunciación
Enunciación
DOI: https://doi.org//10.14483/22486798.16911 Acreditación Institucional de Alta Calidad
Artículo de Reflexión
Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las

prácticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar
Access paths to the world of writing: importance of non-school literacy

practices to scholar literacy
Angela B. Kleiman*
Traductora: Ana Atorresi**
Resumen
En este artículo, Angela Kleiman, investigadora chilena radicada hace largo tiempo en Brasil, discute aspectos de la literacidad
escolar tradicional y reflexiona sobre la relevancia de las prácticas de escritura no escolares para favorecer el acceso a la cul-
tura letrada. Kleiman presenta trabajos de dos de las líneas que lleva adelante el grupo de investigación que lidera, Letramento
do Professor. La primera de ellas se centra en el desarrollo, análisis y documentación de propuestas de enseñanza denominadas
proyectos de literacidad y sus efectos en el aprendizaje de la lengua escrita. Estos proyectos toman como eje de la planificación
curricular no contenidos gramaticales, tipos de texto o géneros, sino prácticas de literacidad de la vida social significativas desde
el punto de vista de los estudiantes y su comunidad. La segunda línea de investigación se enfoca en los usos situados y vernáculos
de la lengua escrita y su impacto en diferentes procesos de construcción identitaria experimentados por líderes y agentes comuni-
tarios. Estos actúan al margen de las literacidades promovidas por las instituciones formadoras socialmente legitimadas realizando
prácticas de resistencia. Ambas líneas de indagación confluyen en aportar al desarrollo de programas de enseñanza de la escritura
destinados a la inclusión de estudiantes socialmente vulnerados y cuyo acceso a la cultura letrada enfrenta múltiples obstáculos.
Palabras clave: identidad, desigualdad social, trayectorias de literacidad, prácticas de escritura escolares y no escolares.
Abstract
In this article, Angela Kleiman, a Chilean scholar long-based in Brazil, discusses aspects of traditional school literacy and ponders
on the relevance of non-school writing practices to promote access to lettered culture. Kleiman presents works of two of the lines
pursued by the research group under her direction, Letramento do Professor. The first one focuses on the development, analysis
and documentation of teaching proposals called ”literacy projects“ and their impacts on written language learning. The structuring
axis used for curricular planning are based not on grammatical content, text types or genres, but rather on the meaningful practices
of social life as seen by the students and their communities. The second research line focuses on the situated and vernacular uses
of the written language and its impact on multiple identity construction processes experienced by community leaders and agents.
These act on the fringes of global literacies promoted by socially legitimated, training institutions, and carry out resistance prac-
tices. Both lines of inquiry converge and contribute to the development of writing learning programs aimed at including socially
vulnerable students, whose access to the lettered culture is hindered by multiple obstacles.
Keywords: Identity, social inequality, literacy trajectories, school and non-school writing practices.
* Departamento de Linguística Aplicada, Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Brasil. www.iel/unicamp.br/letramentodoprofessor Correo electróni-
co: [email protected]
** Universidad Nacional de Río Negro, Escuela de Humanidades y Estudios Sociales, Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Aprendizaje y su Enseñanza,
Argentina. Correo electrónico: [email protected]
Cómo citar: Kleiman, A. B. (2021). Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las prácticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar
(Trad. A. Atorresi). Enunciación, 26, 68-82. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16911. (Trabajo original publicado en 2010).
Artículo postulado: 11 de junio de 2020; aprobado: 19 de septiembre de 2020
[ 68 ]
enunciación
Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las prácticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar
Kleiman, A. B.
Introducción del orden social, usufructuando pocos de los bienes

y servicios municipales y estatales. Examinar estas
Durante casi una década, el grupo de investiga- trayectorias es relevante para comprender el papel
ción Letramento do Professor ha llevado a cabo de lo colectivo, la resistencia y la subversión en el
investigaciones con el objetivo de estudiar y com- proceso de literacidad de estos grupos. En este tra-
prender las formas de inserción, en el mundo de la bajo, presentaré los resultados de la investigación
escritura, de grupos cuyo proceso de acceso a los de nuestro grupo sobre estas literacidades –literaci-
bienes culturales por medio de la escolarización dades de resistencia–, en tres grupos: comunidades
culmina, a menudo, en el fracaso y la exclusión. quilombolas del sur del país (Sito, 2010), grupos de
Una premisa importante de estos trabajos es que el jóvenes activistas negros del movimiento hiphop en
proceso de volverse letrado es un proceso identita- la ciudad de San Pablo (Souza, 2009) y alfabetiza-
rio porque, en una sociedad profundamente divi- dores populares, sin diploma, que enseñan a adul-
dida por cuestiones sociales, como la brasileña, la tos a leer y escribir en las afueras de la ciudad de
inserción en la cultura escrita equivale a un proce- San Pablo (Vóvio, 2007).
so de aculturación, con la violencia simbólica que El interés por estos grupos va en contra de la
ello presupone. Así como el proceso de inclusión perspectiva de la escuela, que tiende a apoyar prác-
involucra cuestiones identitarias para los más po- ticas de literacidad dominantes, de otras institucio-
bres, que provienen de familias no escolarizadas, nes poderosas e influyentes en el tejido social, así
el proceso de exclusión también puede tener con- como de ella misma. Las literacidades locales, de
secuencias para la construcción identitaria de los resistencia, adquiridas en trayectorias personales
jóvenes y adolescentes que pasan por la escuela singulares, al margen de la educación formal, que
sin éxito. dan forma a la vida cotidiana de las personas, son
La concepción identitaria de la literacidad se menos visibles y reciben menos apoyo. Los resul-
opone a una concepción instrumental y funcional tados de la investigación científico-académica ya
de la escritura, que generalmente se centra en las mencionados podrían interpretarse como un llama-
habilidades individuales para usar el lenguaje es- do al abandono de modelos universales y autóno-
crito en relación con una norma universal de lo mos de literacidad, de acceso limitado y supuestos
que significa ser letrado. Para la perspectiva iden- elitistas, a favor de la adopción de modelos situa-
titaria, son de interés tanto las trayectorias singu- dos. No obstante, una apelación de estas caracte-
lares de los sujetos que actúan como agentes de rísticas no tiene en consideración la historia de la
literacidad en sus comunidades de origen, como institución escolar y la naturaleza reflexivo-analíti-
los esfuerzos colectivos de inserción en la cultu- ca de sus prácticas, que apuntan a objetivos social-
ra letrada por parte de determinados grupos im- mente valorados. Más que tratar de transformar la
pulsados por motivaciones políticas, económicas, institución, parece necesario sugerir prácticas y ac-
sociales o culturales, generalmente en trayectorias tividades que de hecho apunten al desarrollo de la
colectivas o individuales de lucha y resistencia. literacidad del estudiante, entendida como el con-
Aunque parece paradójico, es el conocimiento junto de prácticas sociales en las cuales la escritura
de estas trayectorias lo que más puede contribuir a tiene un papel relevante para el proceso de interpre-
facilitar el acceso a la escritura, mediante la escuela, tación y comprensión de los textos orales o escritos
de los grupos tradicionalmente excluidos; es decir, circulantes en la vida social. El elemento clave es
a proporcionar, a través de la escuela, una mayor la escritura para la vida social.
circulación de prácticas letradas a quienes provie- La descripción de las prácticas que propician la
nen de familias con una tradición de analfabetismo, literacidad en la escuela puede ser un objeto de in-
generalmente los más pobres, que viven al margen vestigación relevante sobre la literacidad también
[ 69 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
con fines aplicados, relacionados con favorecer la y, por otro, por aquellos que se desempeñan en
inserción en la cultura letrada de los grupos más los primeros años de la escuela primaria –el pri-
frágiles de nuestra sociedad. En esta línea, nuestro mer ciclo–, con el objetivo de alfabetizar a los
grupo de investigación ha llevado adelante pro- estudiantes.
yectos de investigación-acción dirigidos al desa- En el contexto escolar encargado de la alfabe-
rrollo de proyectos de literacidad (Kleiman, 2000; tización de los estudiantes, en el que, además, el
Tinoco, 2008; Cunha, 2010), proyectos de trabajo concepto de literacidad parece haber tenido una
escolar que resaltan la centralidad de las prácticas mayor influencia, hubo una resignificación bastan-
sociales de literacidad en el proceso educativo y, te importante del concepto originado en el con-
por tanto, la convierten en el eje estructurante de texto académico. El encuadre al que nos referimos
las actividades escolares, de la presentación de los es el que interpreta la literacidad como una nueva
contenidos curriculares y del desarrollo de temas metodología para la enseñanza de la escritura, lo
valorizados. que ocasionó el surgimiento de una falsa dicoto-
En este trabajo, presento, en la primera parte, mía: o el niño es alfabetizado mediante el método
consideraciones sobre la literacidad escolar y sus tradicional de alfabetización o es letrado median-
implicaciones para la enseñanza y la investigación. te el “nuevo método” de la literacidad. Se puede
En la segunda y tercera , expongo los dos tipos de afirmar, utilizando el concepto de apreciación va-
investigación brevemente presentados antes, que lorativa de Voloshinov/Bakhtin (1979), que en el
considero relevantes para desarrollar programas contexto educativo hubo una renovación del con-
de enseñanza favorables para los estudiantes so- cepto, que implicó la resignificación del concepto
cialmente más vulnerados, es decir, programas de método, incorporando significados valorados
que intentan eliminar algunos de los obstáculos en esta esfera de actividades que se preocupa in-
para acceder al mundo de la escritura: primero, tensamente por la renovación metodológica a fin
investigaciones sobre proyectos de literacidad de- de actualizar constantemente su acción didácti-
sarrolladas por el grupo, y a continuación, investi- co-pedagógica. Esta valoración nos parece una
gaciones sobre literacidades situadas desarrolladas respuesta de resistencia a los modos autoritarios en
fuera de la escuela. que se imponen los discursos sobre cómo enseñar
En un trabajo reciente, Pardue (2010) destaca la a quienes trabajan en las escuelas (por ejemplo, a
importancia de las prácticas culturales marginales, través de los Parámetros Curriculares Nacionales)1.
del margen en relación con el centro, para que los Hoy reitero (cfr. Kleiman, 2005) que no existe
antropólogos, arquitectos y geógrafos puedan “dis- “un método” de literacidad, como conjunto de es-
cutir mejor el significado de la ciudad como un fe- trategias didácticas para la enseñanza inicial de la
nómeno revelador de la humanidad”. Añado a los lectura y escritura. Hay muchos modos –métodos,
educadores a este grupo y presento a continuación si fueran sistemáticos– de alfabetizar, y todos ellos,
una contribución para proseguir la discusión. simples o complicados, modernos o antiguos, do-
lorosos o placenteros, son parte del conjunto de las
La literacidad escolar prácticas escolares de literacidad y están sociohis-
tórica y culturalmente situados. La alfabetización
El concepto de literacidad está teniendo cierto es una práctica de literacidad que puede involu-
impacto en la enseñanza de la lengua escrita en crar diferentes estrategias (reconocimiento global
la escuela. De ahí que un tema destacado en ese de palabras, reconocimiento de sílabas, lectura en
contexto es el de las implicaciones curriculares de
la literacidad, tal como son entendidas, por un la- 1 Este documento orientó la enseñanza básica brasileña desde 1998 hasta
2017, año en que fue sustituido por el documento conocido como Base
do, por quienes trabajan en el ámbito académico Nacional Curricular Común.
[ 70 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
voz alta, lectura silenciosa), diversos géneros (car- debe a que, en esta perspectiva, entre otras cosas,
tillas, ejercicios, imágenes, noticias, relatos, cuen- las prácticas letradas son secundarias, ya que todos
tos, entradas de diccionario, familias de palabras), los esfuerzos se concentran en las formas de en-
diferentes tecnologías (lápiz, bolígrafo, papel, pi- señanza. La perspectiva curricular, según Bunzen
zarra negra, tiza, pizarra blanca, rotulador, libro, (2009, p. 127), “casi no tiene en cuenta cómo se
pantalla y teclado). enseñan y construyen las relaciones de poder, la
Las prácticas que sustentan y movilizan las di- identidad, las creencias y los valores sobre la cul-
versas actividades, géneros y soportes textuales en tura escrita en la escuela”.
el salón de clase son prácticas discursivas2 que ac- Sin embargo, una perspectiva escolar de la
tualizan formas de hablar, silenciar, preguntar, res- enseñanza de la lengua escrita puede estar en-
ponder, reflexionar sobre el alfabeto, el texto, la troncada en una perspectiva sociocultural de la li-
lengua escrita, la lengua hablada; sobre las razo- teracidad. En este caso, el abordaje antropológico
nes por las que se lee y escribe; sobre las normas con observación etnográfica, típica de los estudios
relativas a los objetos y modos de leer y escribir; de literacidad, se pone al servicio de la observa-
sobre qué representa la escritura para diferentes ción, por parte del docente, de las charlas de los
segmentos sociales, y sobre las características de grupos en clase, como si se tratara de una pequeña
las representaciones que de ella surgen, ubicadas comunidad cuyas prácticas discursivas constituyen
en tiempos y espacios específicos. De todos mo- la meta del trabajo etnográfico del docente (Heath,
dos, todo esto (y mucho más) es movilizado y, de 1983)4. Además, en este caso, el sistema de escri-
alguna manera, actualizado, en el trabajo de en- tura, en el examen y análisis del grupo clase con
señar y aprender a leer y escribir, es decir, en las fines de apropiación, sigue siendo el objeto del
prácticas de literacidad dirigidas a la alfabetiza- trabajo escolar, pero sin constituir necesariamente
ción inicial del estudiante. un eje estructurante del programa. Una perspec-
En el ámbito académico, se sostiene que tiva escolar de la literacidad –que, afirmo, no es
la adopción de la concepción de literacidad en la contradictoria con una perspectiva social de la es-
enseñanza implica una comprensión amplia de critura en el ámbito de las actividades escolares–,
la lengua escrita, de modo que se incluyen las prác- se enfoca en actividades vinculadas a prácticas en
ticas de leer y escribir en la vida social. Esto, por las que la lectura y la escritura son herramientas
supuesto, tendría implicaciones metodológicas y para actuar socialmente. De hecho, las prácticas
curriculares para la alfabetización y la enseñanza escolares de aprendizaje y uso de la lengua escri-
de la lengua escrita en general. Sin embargo, se ta, aunque son “estrictamente escolares”, son tam-
niega la dicotomía alfabetización versus literaci- bién prácticas sociales, y muchas de ellas, como
dad, que está presupuesta en afirmaciones como algunas de las que se mencionan en la siguiente
“Se debería letrar, no alfabetizar” o “No estoy alfa- sección, se basan en prácticas sociales y, por tan-
betizando, sino letrando”3. Bunzen (2009) objeta to, recontextualizan las prácticas con las cuales los
una perspectiva curricular de la literacidad que se estudiantes conviven fuera de la escuela, volvién-
limite a especificaciones didáctico-metodológicas, dolas más significativas para ellos.
por más que estas puedan ser importantes. Esto se La dificultad de implementar, en actividades di-
2 En otras palabras, producen discursos sobre la escritura, afiliados a un con-
dácticas, una concepción de la escritura para la
junto de creencias, conocimientos, actitudes sobre un determinado tema
(Charaudeau y Maingueneau, 2004, pp. 168-176).
3 Nota de trad.: no existe, en español, el verbo “letrar”, así como tampoco 4 Nota de trad.: el equipo de investigación dirigido por Kleiman trabaja con
existe el sustantivo “literacidad” (“letramento”, en portugués) que, como se maestros (docentes de preescolar a quinto año de nivel primario), profe-
ha planteado en el artículo que abre este monográfico, se viene emplean- sores (docentes de sexto año de primaria y enseñanza media) y maestros
do en español para expresar una diferencia respecto de “alfabetización”. y profesores no universitarios que, desde 1996, deben cursar una carrera
Aquí traducimos “letrar” para representar la diferencia señalada por la au- universitaria. Dado que los alcances de “maestro” y “profesor” varían se-
tora y existente en portugués entre “letrar” y “alfabetizar”. gún los países, aquí usamos el término genérico “docente”.
[ 71 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
vida social radica en el hecho de que va en contra de la escritura que no implican cambios estruc-
de la concepción tradicional de la enseñanza de turales y podrían incorporarse en un currículo es-
la escritura que, a fin de cuentas, refleja la historia colar que apuntase a la enseñanza de la escritura
social y cultural de la institución escolar. Una ins- en relación con diversas esferas de actividad en la
titución que, en palabras de Lahire (2001), busca vida social. En otras palabras, es factible sugerir
transformar la relación del niño con su propia len- contenidos considerados relevantes y analizarlos
gua, ya que sus prácticas permiten “tratar el len- junto con los estudiantes, en la línea de la acti-
guaje como un objeto, diseccionarlo, analizarlo, vidad analítica que sustenta la construcción del
manipularlo y revelar sus reglas internas de estruc- conocimiento sobre la lengua y el lenguaje par-
turación en todos los sentidos posibles” (p. 134). tiendo de la práctica social. Según Kleiman (2007,
Este propósito se opone directamente a la relación p. 5-6), “la práctica social como punto de partida
que el niño estableció con la lengua en las prácti- y de llegada implica también una pregunta estruc-
cas sociales de las que ya participaba y que convir- turante para una planificación de clases diferente
tieron a la lengua en un amigo íntimo, “un atavío de la tradicional, centrada en los contenidos curri-
familiar”, en la metáfora de Voloshinov/Bakhtin culares: ‘¿cuál es la secuencia más apropiada de
(1979, p. 85), haciendo que el niño pudiera, nue- presentación de contenidos?’”. Si la práctica social
vamente según Lahire, “casi ignorar su existencia es estructurante –continúa la autora–, la pregun-
[la de la lengua], de tal manera que su presencia ta que guiaría la planificación de las actividades
era inseparable de las situaciones, de los objetos de enseñanza sería “de naturaleza sociohistórica y
designados, de los otros, de las intenciones, de las cultural: ‘¿cuáles son los textos significativos para
emociones, de los actos” (2001, p. 134). el estudiante y su comunidad?’”. Es con base en
La relación reflexivo-analítica con la lengua co- esta pregunta que el currículo, dirigido a la apro-
mienza con la alfabetización, práctica durante la piación de, por ejemplo, los géneros o de las com-
cual el niño es sometido a ejercicios fonológicos binaciones ortográficas de la lengua, se realizaría
y ortográficos que son producto de un trabajo de satisfactoriamente5.
análisis milenario realizado por los gramáticos del Si aceptamos que la literacidad de los estudian-
pasado (ver Lahire, 2001). Entonces, ¿se les esta- tes es la función principal de la escuela, entonces
ría solicitando a los docentes, en la perspectiva la literacidad es el principio estructurante del cu-
escolar de la literacidad para la vida social, que rrículo. La literacidad es un conjunto de prácticas
transformen la institución misma, abandonando discursivas que comprenden los usos de la escritu-
las actividades de análisis de la lengua que consti- ra (Kleiman, 1995); es un hecho que los discursos
tuyen, de hecho, los primeros pasos de la trayecto- circulan en ámbitos de la actividad humana y que
ria que lleva a un distanciamiento cada vez mayor la escuela es uno de esos ámbitos; se deduce, en-
de la práctica cotidiana del lenguaje, tal como el tonces, que en la esfera escolar circulan prácticas
que exige la producción de un ensayo o una diser- sociohistóricas y culturales específicas de esa esfera
tación? (Gee, 1996; Lahire, 2001; Heath, 1983). de actividad, que conllevan, tal como otras prácti-
Obviamente no: no se pretende que la transforma- cas, la potencialidad de transformación y cambio, a
ción de una institución originada hace siglos, con medida que la interacción experimenta transforma-
la Revolución Industrial, y que ha resistido muchos ciones surgidas de nuevas dinámicas, nuevas carac-
intentos de reformas, forme parte del programa del terísticas en los roles sociales, nuevas tecnologías
alfabetizador.
5 En Kleiman (2006), presento datos que muestran que la elección del géne-
Por otra parte, como varios autores vienen sos- ro como contenido relevante para la enseñanza no significa que el género
teniendo (Bunzen, 2009; Kleiman, 2009; Tinoco, deba constituir el elemento estructurante de las prácticas sociales movili-
zadas en el proyecto, dado el riesgo de reducir el objeto de enseñanza y el
2008), hay despliegues de la concepción social trabajo escolar a sus aspectos formales y analíticos.
[ 72 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
y herramientas semióticas. Como Bunzen (2009) proyectos de literacidad, que nuestro grupo de in-
señala al referirse a la dinámica sociohistórica de vestigación ha estudiado sistemáticamente, inclu-
las prácticas discursivas en la escuela, los lenguajes so a través de la investigación-acción en el campo
e instrumentos semióticos utilizados en las interac- de la formación docente (Kleiman, 2000; Tinoco,
ciones en el aula “apuntan a las facetas de la diná- 2008; Oliveira, 2008; Cunha, 2010).
mica discursiva de la sala de clase y de la relación A diferencia de las progresiones curriculares di-
con la producción de sentido y sistemas de refe- rigidas a enseñar y desarrollar un contenido, en
rencias, entendidas como posibles interpretaciones un proyecto de literacidad existe una dinámica
del mundo que los grupos humanos organizan” (pp. dictada por la práctica social, lo que significa que
115-116). Téngase en cuenta que son interpretacio- cierto contenido del programa del ciclo o el año
nes posibles, no únicas, y que están sujetas a cam- sea enseñado dentro de un conjunto de otros di-
bios en función de la naturaleza de las relaciones versos contenidos, en discursos que se organizan
sociales que se establecen en una escuela específi- como una corriente enunciativa sin límites, ex-
ca, en un momento determinado. Y, como en toda cepto aquellos establecidos por la finalización del
interacción en clase, las transformaciones pueden proyecto y que contribuyen con su aprendizaje y
trascender las paredes del aula. concreción. Se establece una dinámica diferente
Podemos afirmar, en resumen, que en la in- de aquella en la que el contenido-objetivo de en-
terpretación no dicotómica del concepto de lite- señanza constituye el elemento alrededor del cual
racidad se reafirma la esencia de la actividad de se estructuran las unidades de enseñanza, ya sean
enseñar a leer y escribir: no se trata de aprender clases, secuencias o unidades de libros de texto,
el alfabeto, sino el funcionamiento de la lengua entre otras posibilidades. Los proyectos de literaci-
escrita, teniendo en cuenta la situación sociohistó- dad requieren un movimiento pedagógico que va
rica y cultural del estudiante, sus necesidades, las desde la práctica social hacia el “contenido” (ya
demandas de la sociedad, los roles que se espe- se trate de información sobre un tema, una regla,
ra que pueda desempeñar, los nuevos instrumen- una estrategia o procedimiento) y nunca al revés
tos y tecnologías que se desea que sepa utilizar. (Kleiman, 2000, 2006). El proyecto de literacidad
La primera y más importante implicación curri- no sustituye los ejes temáticos o los ejes de con-
cular6 de esta posición, en mi opinión, implica la tenido relevantes en el trabajo escolar. Es un eje
adopción de una concepción social de la escritura estructurante de las actividades en la sala de cla-
volcada hacia la práctica de leer y escribir que, se, que permite resignificar temas y contenidos en
según muestran nuestros estudios y experiencias, contexto, como consecuencia de su valoración
ayuda a contextualizar los objetos de enseñanza, por parte de la clase.
proporcionando un marco para la atribución de Veamos un ejemplo, entre muchos otros observa-
sentidos por parte de los estudiantes. dos o informados por docentes (ver Kleiman, 2009).
Al relatar cómo comenzó un proyecto que intere-
Proyectos de literacidad: prácticas sociales só y encantó a un grupo clase de nivel preescolar
en la escuela durante casi un año, la educadora dice que el pro-
yecto del maíz surgió del interés de los niños en un
La dificultad inherente a un abordaje social en cuento infantil que le pidieron insistentemente que
una institución cuya vocación es la actividad re- volviera a leer. Durante el desarrollo del proyecto,
flexivo-analítica se puede disminuir por medio de en el que el maíz fue sembrado, cosechado, moli-
do, cocido, se construyó una densa red de eventos
6 Algunas de las implicaciones curriculares de nuestra posición frente a la de literacidad en los que circularon textos y géneros
literacidad han sido discutidas e incluso incorporadas en programas de
trabajo oficiales (Kleiman, 2007, Prefeitura de Campinas, 2008). escritos, como diagramas, cintas métricas, folletos,
[ 73 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
archiveros, filminas, dibujos, sin que hubiese una a través de proyectos de literacidad en los nive-
definición previa de los contenidos que serían abor- les educativos primario y secundario (ver Tinoco,
dados; como informa la docente: “A medida que 2008; Baltar, 2006; Cunha, 2010), en ambos ca-
el maíz crecía, el proyecto iba tomando forma”. sos, porque la organización de estos tramos edu-
De hecho, algunos de los géneros introducidos –co- cativos desalienta la integración de conocimientos
mo una cronología de la historia de las actividades y actividades, y aumenta los requisitos y deman-
realizadas en el proyecto, diseñada en forma de lí- das de currículos y programas. De hecho, un inci-
nea de tiempo, iniciada espontáneamente por los dente observado en una reunión de capacitación
estudiantes mientras monitoreaban el crecimiento docente en servicio parece indicar que tal dificul-
de los tallos de maíz–, ciertamente no pueden ser tad es la norma en la mayoría de las disciplinas.
considerados contenidos incluidos normalmente en En esta reunión, con docentes de todas las mate-
un programa para estudiantes de preescolar. rias de los niveles de educación primario y secun-
Tenemos, entonces, que en un proyecto de lite- dario de una escuela, buscábamos que ellos adhi-
racidad el tema surge de la observación por parte rieran a los proyectos de literacidad en el colectivo
de la docente de lo que era interesante para el gru- escolar. Los docentes parecían tener dificultades
po clase (comparable, diríamos, a la observación de para aceptar que la existencia de un objetivo signi-
cuño etnográfico en la gran mayoría de las investiga- ficativo para leer y escribir pudiera hacer más ac-
ciones sobre literacidad); los objetivos y contenidos cesible para el alumno el contenido de enseñanza,
son los del currículo escolar; las actividades planea- hasta que una profesora de Geografía dijo que en-
das tienen por objeto la literacidad del estudiante y, tendía lo que queríamos decir. Continuó refiriendo
finalmente, la dinámica de las actividades –inclui- que todos los años odiaba llegar a las unidades
das las analíticas, de objetivación de la lengua con de “formaciones rocosas y geología” porque eran
fines de reflexión– está determinada por el desarro- aburridas para los estudiantes y para ella también,
llo del proyecto, que puede asumir nuevos ritmos pero que recientemente había sido invitada a par-
y caminos en todo momento, de acuerdo con los ticipar en un importante proyecto de creación de
intereses del estudiante y la comunidad escolar. Sin mapas utilizando el Sistema de Información Geo-
embargo, es importante resaltar que flexibilidad no gráfica y que, en el contexto de este proyecto, uno
es sinónimo de ausencia de planificación. de los coordinadores, un profesor de Geología,
Además de la planificación inicial, el ritmo del había dado una clase maravillosa sobre el uso de
proyecto requiere una planificación constante de información geológica en la elaboración de ma-
las actividades de aprendizaje. El docente que lle- pas cartográficos. Esto, continuó la docente, había
va adelante un proyecto de literacidad no va al au- cambiado absolutamente su perspectiva sobre el
la para observar y, accidentalmente, trabajar en las tema y, por esta razón, estaba ansiosa por llegar
prácticas cuya oportunidad emerge. Por el contra- a la unidad anteriormente odiada para enseñar a
rio, en la clase de educación preescolar, por ejem- sus estudiantes cuestiones de geología ahora ba-
plo, cuando los estudiantes se interesaron, aunque jo una nueva mirada. El ejemplo ilustra lo difícil
fugazmente, en algún aspecto del tema, la maestra que es pensar en la escuela tradicional como un
lo retomó, en esa clase o en la siguiente, cuando lo espacio en el que el estudiante –y no el docente–
consideró relevante para los objetivos educativos. define la relevancia, un requisito previo de cada
Ese retomar requirió investigación, preparación de proyecto de enseñanza, incluidos los proyectos de
materiales, preparación de clases de manera inten- literacidad7.
siva y constante. 7 Los proyectos pedagógicos, como los de literacidad de los que estamos
Aparentemente es más compleja la replanifi- hablando, o los de trabajo de Hernandez y Ventura (1998), entre otros, se
remontan a los proyectos desarrollados a inicios del siglo XX por Dewey
cación de la enseñanza de la lengua portuguesa (1998) y sus seguidores.
[ 74 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
A pesar de las dificultades, como en cualquier tema en el aula, grabaron entrevistas a la directo-
proyecto con fines didáctico-pedagógicos, la intera y otros estudiantes y docentes, a fin de obtener
gración disciplinaria es altamente deseable y, en el diferentes versiones sobre la controversia; trans-
contexto de los proyectos de literacidad, es no solo cribieron las entrevistas; investigaron otros casos
posible sino inevitable. En una descripción de una que constituían precedentes; redactaron el artícu-
experiencia de producción de un periódico esco- lo, titulares y subtítulos; tomaron fotografías, escri-
lar para grupos de primero y segundo año de nivel bieron epígrafes y editaron los textos producidos,
secundario, Cunha (2010) informa que hubo una hasta llegar a la versión final del reporte. La pro-
dinamización en la enseñanza de los géneros –el ducción de estas redes genéricas no es infrecuente
objetivo era el artículo de opinión–, objetivo que, en los proyectos de literacidad.
inserto en la corriente enunciativo-discursiva del Volviendo al ámbito de la educación previa a
proyecto, adquirió una vitalidad y dinamismo po- la primaria, en un proyecto desarrollado con un
co comunes cuando el eje rector de la enseñanza grupo de bebés de siete meses a un año y medio,
es el género mismo. Como se trataba de un pro- la educadora responsable invitó a las familias a re-
yecto dirigido a la elaboración y publicación de gistrar en un cuaderno un momento en la vida del
un periódico escolar, que toma prestados recursos niño. Uno de los objetivos era la elaboración de
de las esferas de actividad8 periodística y escolar, un librito, como registro y material de lectura fu-
el género del artículo de opinión pasó en este ca- turo para el niño, un propósito específico de una
so por un proceso de enseñanza sistemático, típi- institución sustentada en el mundo de la escritura
co de la esfera de las actividades escolares (como y que busca promover los primeros contactos del
en las secuencias didácticas del abordaje de Dolz, niño con la cultura escrita. Otro objetivo, que era
Noverraz y Schneuwly, 2004), pero su producción conocer mejor al niño y su familia, estaba rela-
se desarrolló simultáneamente con la de textos de cionado con la esfera de actividad del trabajo del
otros géneros, debido a la multiplicación de situa- educador. Además, el proyecto contribuyó a la li-
ciones en las que la escritura fue necesaria para teracidad del niño en el ámbito íntimo, familiar,
posicionarse en relación con un problema real de ya que los padres de estos bebés se familiarizaron
la vida escolar de los estudiantes. Así, se multipli- con las funciones de archivar en contextos íntimos
caron los géneros que potencian la escritura, y se e, incluso, con funciones de escritura placenteras,
movilizaron de manera auténtica y contextualiza- casi lúdicas, hasta entonces desconocidas para
da, en tiempos y espacios específicos de esta esfe- ellos, por ejemplo, relacionadas con la observa-
ra de actividades. ción y el registro de momentos de la vida del ni-
En la preparación del periódico, según Cunha ño, la personalización del cuaderno del niño para
(2010), los estudiantes utilizaron instrumentos de diferenciarlo de los demás, la exhibición de los
mediación (Vigotski, 2003; Russell, 1997), típicos cuadernos. Las esferas de las actividades familia-
de los sistemas de actividad involucrados en las res diarias y las de la escuela se integraron en una
esferas periodística y escolar: cuadernos, libros red constituida por actividades y géneros híbridos
(didácticos), pizarra, pruebas, aulas, grabadores, (Cunha, 2010), como suele ser el caso al experi-
cámaras, transcripciones, informes, software de mentar con géneros en situaciones escolares.
impresión, computadoras, internet, diccionarios. Tinoco (2008) describe una red semejante en
Para preparar un artículo sobre la prohibición de los proyectos de literacidad que desarrolló en la
flirtear dentro del edificio escolar, discutieron el asignatura Pasantía con sus estudiantes, docentes
que trabajan en el sistema escolar estatal rural de
8 La autora se basa en Russell (1997), quien propone una teoría de la activi- Río Grande del Norte, en un curso de Letras pa-
dad basada en la teoría de los sistemas de género, de Bazerman (1994), y
la teoría de la actividad, de Leontiev (1981). ra la formación inicial de docentes sin formación
[ 75 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
específica, y en los proyectos que, a su vez, estos proyecto preliminar y el proyecto para la compe-
docentes, en ejercicio y en proceso de formación, tencia, los maestros organizaron sus clases para
desarrollaron en sus clases de primaria y secun- llevar a cabo las actividades planificadas.
daria9. Los grupos de estudiantes de estos pasan- Presento un ejemplo entre los varios descritos
tes participaron en el Concurso Nacional Tesoros por Tinoco (2008). En el grupo que eligió abordar
del Brasil, cuyo objetivo era la valorización de los como patrimonio el río que cruza la ciudad, surgió
patrimonios brasileños, y fue ese concurso el que la salida escolar, que requirió que los estudiantes
se convirtió en el proyecto de literacidad de estos solicitasen autorización a la dirección para salir de
residentes. la escuela, pidieran un autobús al ayuntamiento,
Las prácticas de literacidad, según plantea Tinoco elaboraran los objetivos de la salida y repartieran
(2008) situando su análisis de una concepción baj- las tareas a realizar, como registros fotográficos y
tiniana del lenguaje, comenzaron por la lectura del descripciones de las actividades observadas. El re-
reglamento y el formulario de inscripción, seguida corrido motivó otras actividades de naturaleza polí-
de un debate, con preguntas, relecturas y respues- tico-ambiental, como debates sobre la importancia
tas, y, en algunos casos, el envío de algunas pregun- de una campaña de preservación del río; elabora-
tas escritas al sitio del concurso. Las respuestas de la ción de señales de advertencia, folletos informativos
coordinación del concurso, por correo electrónico, y volantes sobre la necesidad de preservar el río;
constituyeron una actividad más de lectura y deba- producción colectiva de un informe sobre la salida,
te. La necesidad de completar electrónicamente los todo antes de la producción de la versión final del
formularios de registro desencadenó otras activida- informe a ser enviado al Concurso Nacional.
des para familiarizarse con la tecnología y el géne- El proyecto de literacidad parece ser un medio
ro. Después de la presentación electrónica de las para dinamizar la clase, ya que la reflexividad y
solicitudes, el coordinador del concurso envió mala abstracción pasan a formar parte del arsenal de
terial didáctico con sugerencias de procedimientos, instrumentos del estudiante para dar cuenta de las
como estrategias para la identificación del patrimo- tareas en esta red de actividades, que integra tan-
nio y la recopilación de datos de documentos de to las prácticas de literacidad de la esfera escolar
los más variados géneros: libros, periódicos, cartas como las prácticas de otras esferas que exige el
personales, entrevistas. desarrollo del proyecto. En este recorrido, las prác-
A partir de este conjunto de actividades y géne- ticas sociales no escolares pasan a tener existencia
ros del ámbito periodístico y de actividades pro- en el proceso de enseñanza/aprendizaje. De ahí la
pias de concursos y competencias, habilitados a relevancia atribuida a esta línea de investigación y
través de géneros de las nuevas tecnologías de la acción en el grupo Letramento do Professor.
información y la comunicación, la cadena de gé- Como literacidades situadas entiendo las prác-
neros y discursos propiciada por el concurso se ticas de literacidad vernáculas, no institucionali-
enriqueció además con géneros del ámbito de la zadas, menos prestigiosas y menos visibles que las
actividad escolar. Y en este contexto, en el caso prácticas de literacidad de la escuela, la universi-
de un conjunto de nuevas actividades dirigidas a dad, los medios de comunicación, entre otras ins-
lograr los objetivos del proyecto, se llevaron a ca- tituciones; prácticas globalmente legitimadas (ver
bo experiencias que los maestros nunca habían Barton y Hamilton, 2000). Así como las prácticas de
realizado, según Tinoco. Después de preparar el literacidad no escolares son relevantes para la ense-
ñanza de la escritura en el contexto de proyectos de
9 El curso fue parte del Programa de Calificación Profesional para Educa-
ción Básica, vinculado a la Universidad Federal de Río Grande del Norte
literacidad, la investigación de las prácticas situadas
(UFRN). En el trabajo, que describe el conjunto de actividades desarrolla- es relevante para comprender mejor el problema de
das por los maestros y sus alumnos, Tinoco (2008) teoriza sobre proyectos
de literacidad. la enseñanza del lenguaje escrito a grandes sectores
[ 76 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
de la población brasileña, particularmente a aque- decentes o delincuentes. El proceso ocurre diaria-

llos estudiantes que provienen de familias con bajo mente en instituciones formadoras, como la escue-
o nulo nivel de escolaridad y de la clase social más la, las universidades, en fin, los espacios donde se
pobre. En Brasil, el acceso a prácticas legitimadas enseña a los estudiantes a hablar y pensar como
de uso de la escritura –aquellas que la escuela pre- los miembros del grupo social o profesional al que
tende enseñar– no está garantizado por la escolari- aspiran pertenecer. En este proceso, la interacción
zación, lo que constituye una barrera más para el es determinante, ya que permite que los partici-
acceso y la movilidad social de muchas personas10. pantes se posicionen y sean posicionados por el
Por tanto, la literacidad, generalmente la escolar, otro de acuerdo con las relaciones de poder, esta-
contribuye a la preservación de las relaciones de tus, jerarquía, género, etnia. Estos posicionamien-
poder ya instituidas, de modo que sean legitima- tos discursivos, subyacentes a las construcciones
das las literacidades de los grupos poderosos (las identitarias cambiantes, proporcionan orientacio-
literacidades dominantes, en términos de Barton y nes momentáneas, locales y circunstanciales, paso
Hamilton, 2000). En este contexto social, la literaci- a paso, sobre el estatus, el poder y la legitimidad
dad de los destituidos del poder, de los más pobres, de los participantes en la interacción, dentro de
de aquellos que provienen de familias sin escolari- los parámetros que la institución permite (Holland,
dad, es equivalente a un proceso de aculturación a Lacchitte, Skinner y Cain, 1998; Kleiman, 2006).
través de la escritura y se configura como un proce- Al analizar prácticas de los líderes de los mo-
so identitario de dificultad y complejidad extremas vimientos populares, Kleiman (1998) señala los
(Kleiman, 1998). conflictos de aquellos que presencian constante-
Para la antropología y los estudios culturales, la mente los abusos de poder infligidos a través de
identidad es cambiante, flexible, fluida, inestable la escritura y deben, al mismo tiempo, adherir a
y fragmentada (Hall, 2006). También es situada, esas prácticas en la interacción, de acuerdo con
pues, en la interacción con el otro, se producen las posiciones sociales que ocupan como líderes y
procesos de identificación y diferenciación que la representantes de sus grupos. La conservación de
transforman constantemente. La construcción de los valores del propio grupo es una estrategia co-
identidad en la interacción no es un proceso flui- múnmente utilizada para garantizar su legitimidad
do, de coexistencia multicultural, sino de conflicto en ambos grupos, sin identificarse o ser identifi-
y contradicción, en el que las identidades están en cado con grupos alejados de los intereses de sus
constante construcción y cambio. comunidades de origen.
Los procesos que contribuyen con las cons- La investigación de los líderes de los movi-
trucciones identitarias son discursivos. Además de mientos sociales y sus prácticas de literacidad,
las identidades nacionales, étnicas y de género, incluyendo el análisis crítico de situaciones lo-
se construyen de manera discursiva las identida- cales, en las que el uso de la escritura se contextualiza
des profesionales, como las de maestro, médico, en función de las identidades y los objetivos de
abogado; identidades reguladoras y evaluativas, los usuarios de la escritura y sus contextos espe-
como las que clasifican y dividen un grupo clase cíficos, ha sido frecuente en la investigación de
en estudiantes buenos o malos, con o sin futuro, nuestro grupo, Letramento do Professor, con el ob-
jetivo de conocer y hacer visibles las trayectorias
10 En la actualidad, la escolaridad de Brasil es obligatoria desde el nivel pre- de literacidad de esas personas, las formas en que
escolar hasta el secundario, y aproximadamente el 95 % de los estudiantes
están matriculados. Pero los problemas edilicios y de falta de materiales construyeron sus identidades como lectores, escri-
educativos, sumados a los diseños curriculares fantasiosos, los problemas
de la formación y carencia de docentes y la ausencia de voluntad polí-
tores y educadores en contextos no escolares. Son
tica para asumir la responsabilidad de la educación de los niños hacen constataciones de estos estudios la complejidad y
que la deserción y la repetición escolar de Brasil sean las más altas de
Suramérica. pluralidad de las literacidades de esos grupos y la
[ 77 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
variedad de interacciones y eventos de literacidad por parte de grupos que desconocen las prácticas
en sus procesos de apropiación de los usos de la de literacidad prestigiadas. A pesar de esta tensión
escritura. –debido a requisitos como la constitución de una
En esta línea de investigación, Sito (2010) in- Asociación Comunitaria en la comunidad, el regis-
vestigó las prácticas de literacidad de una comu- tro en actas de actividades comunitarias, la elabo-
nidad quilombola llamada Casca, en el estado de ración de proyectos y la rendición de cuentas–, el
Río Grande del Sur, en proceso de legitimación de proceso constituyó un entorno para la aparición de
la posesión de la tierra, dentro del marco de las nuevos géneros y eventos de literacidad, al tiem-
políticas gubernamentales afirmativas y multicul- po que consolidó la relevancia de los eventos lo-
turales de ese entonces. En este proceso regulato- cales de uso de la escritura; en otras palabras, de
rio, se encontraban en confrontación las prácticas las prácticas situadas tradicionales, como la tutela
tradicionales de la comunidad quilombola y las del testamento que les concediera la posesión de
impuestas por el Estado para las negociaciones la tierra un siglo antes o las anotaciones que re-
entre sus representantes y los líderes quilombolas. gistraban transacciones comerciales en cuadernos
Sito muestra cómo las prácticas tradicionales de personales. En resumen, Sito nota la necesidad de
literacidad del grupo estaban vinculadas a formas examinar los problemas identitarios debido a la re-
de pensar, actuar y valorar (incluida la autovalo- lación imbricada entre la literacidad del grupo y el
ración) y cómo los miembros de la comunidad se proceso de constitución de la identidad quilombo-
apropian de prácticas legitimadas, resignificando la en contacto con el poder público: “las historias
sus identidades durante el proceso. inscritas y escritas en Casca constituyeron usos so-
El estudio de Sito (2010) muestra que el con- ciales de la escritura utilizada por la comunidad
tacto con las instituciones públicas desencadenó, en el proceso de volverse quilombola” y muestra
en el seno de la comunidad, un proceso de cons- también cómo los constantes movimientos para
trucción de la identidad quilombola imbricado en posicionar subalternamente a los líderes quilom-
las prácticas de literacidad tradicionales del grupo bola por parte de los representantes del gobierno
en oposición con las prácticas dominantes, y que producen una situación “que culmina en un con-
“las prácticas de literacidad de los líderes quilom- flicto entre los valores de los diferentes actores que
bola se mostraron con valor desigual, con menos luchan en esa arena” (Sito, 2010, pp. 92-93).
prestigio, que las prácticas de los grupos hegemó- Otro objeto de investigación relativo al campo
nicos y legitimados por el Estado” (2010, p. 50). de las prácticas de literacidad no escolares es el
En las descripciones realizadas por la investigado- estudio de las trayectorias singulares de los agen-
ra, se evidencia que la desigualdad tiende a acen- tes de literacidad formados en espacios diferentes
tuar los conflictos entre la institución con mayor de las instituciones tradicionales de educación
poder –el Instituto Nacional de Colonizaçao e Re- superior o enseñanza, como las alfabetizadoras
forma Agrária , en este caso, pero bien podría ha- populares (Vóvio, 2007) y los jóvenes activistas
ber sido una escuela– cuando no se hace nada para del movimiento hiphop (Souza, 2009). Los senti-
reducir o mitigar las diferencias entre el dominio dos que estos sujetos atribuyen a sus trayectorias
y la visibilidad de las prácticas legitimadas de las y prácticas de literacidad y el impacto que estas
instituciones públicas y las prácticas tradicionales. tienen en sus identidades como agentes de literaci-
La investigación también muestra claramente los dad, según muestran estas investigaciones, no de-
obstáculos creados por el propio Estado que, para jan dudas sobre su relevancia para las instituciones
dar acceso al proceso de regularización del terri- con fines educativos y formativos.
torio, requiere la existencia de entidades y el uso El estudio de Souza (2009) argumenta que fue
de géneros que circulan en instituciones letradas la apropiación de la escritura lo que permitió a los
[ 78 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
participantes de la investigación, jóvenes activistas de los esfuerzos educacionales del centro, por su-
en el movimiento hiphop, redimensionar sus iden- puesto), ya que imprimían la resistencia del movi-
tidades como negros, residentes de la periferia y miento a las prácticas letradas escolares que, por
activistas, resignificando sus roles sociales. Los jó- un lado, valoraban y, por otro lado, rechazaban,
venes que participaron en la investigación amplia- reformulándolas en el proceso. Souza caracteriza
ron gradualmente su rango de acciones, pasando las prácticas de los jóvenes activistas como prác-
de la protesta a través de la música y el discurso ticas de reexistencia, ya que no solo resistieron al
comprometido al trabajo de educación y forma- modelo cultural legitimado, sino que también per-
ción en contextos educativos. En ese proceso, ellos mitieron integrar y resignificar las prácticas relacio-
se resistieron a los modelos que los habían exclui- nadas con otras esferas de actividades cotidianas,
do del espacio escolar y utilizaron la fluidez de de duración pasajera, en los espacios callejeros
la expresividad cultural del hiphop para convertir- cambiantes en los que generalmente actuaban.
se en agentes de literacidad que hablan la lengua Asumiendo también un concepto de identidad
de los estudiantes procedentes de los márgenes de producido en el intercambio continuo de signifi-
la ciudad –sin empleo, sin espacios de placer, sin cados atribuidos a los eventos y las posiciones de
atención del Estado– y que permanecían al mar- los sujetos, negociadas en la interacción, Vóvio
gen del sistema escolar. (2007) investiga las identidades lectoras y las tra-
En el seno de las prácticas culturales del mo- yectorias singulares de formación de educadores
vimiento hiphop y en el transcurso de densos de- cuyas experiencias de escolarización formal son
bates, la investigación de Souza proporcionó el pocas y, aparentemente, de poca relevancia en sus
espacio en el que los jóvenes del grupo Hiphop procesos de formación de lectores y alfabetizado-
Educando encontraron las formas de hablar y es- res de jóvenes y adultos. Según Vóvio (2007), los
cribir y las colecciones de lecturas que utilizaron sujetos son educadores sin formación específica,
en sus actividades con fines educativos, y que eran que participan en un complejo proceso de profe-
relevantes para los miembros de sus comunidades sionalización como educadores de jóvenes y adul-
de origen. Formaron parte de esta colección de tos, un territorio no reconocido formalmente en el
materiales educativos portadas de CD, fanzines, que trabajan diferentes profesionales, con diversos
raps, grafitis, así como producciones colectivas pa- niveles de escolaridad y formación. La modalidad
ra organizar eventos. Al mismo tiempo, con caute- en la que trabajan (Educación de Jóvenes y Adul-
la al principio y con plena autoridad después, los tos), destinada a aquellos que no han cursado o
jóvenes comenzaron a participar en seminarios y completado la Educación Básica, también cubre,
conferencias sobre relaciones raciales y discrimi- según Vóvio, un enorme y heterogéneo grupo de
nación, basadas en la lectura de textos sobre la personas afectadas por su condición de analfabe-
historia de la población negra en Brasil, en contex- tas, lo que las limita social y económicamente.
tos escolares y universitarios. La composición del El análisis de Vóvio muestra nuevamente el pa-
rap, la elaboración de fanzines, los eventos colec- pel de la literacidad en la construcción identita-
tivos no solo los causaron11 –les dieron notoriedad ria, en la interacción entre los alfabetizadores de
y protagonismo–, sino que también hicieron del la comunidad y la investigadora –también forma-
manejo del lenguaje oral y escrito una poderosa dora de ellos– en círculos de lectura promovidos
herramienta formadora en las escuelas y universi- durante la investigación. Los educadores muestran
dades que los jóvenes visitaron (todavía al margen un grado inusual de reflexividad tanto con respec-
to a la naturaleza de sus identidades lectoras como
11 Según Souza (2009), en el contexto del activismo juvenil del hiphop, cau- con los lugares que ocupan en las interacciones y
sar [en el original en portugués] significa “hacerse notar”, “destacar un
hecho, evento o persona”. las relaciones que establecen entre esos lugares,
[ 79 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
“configuraciones locales, relacionadas con el es- Consideraciones finales

tatus y los lugares que ocupan en la situación, así
como con otras más amplias relacionadas con Se han mostrado dos prácticas de investigación re-
configuraciones culturales, profesionales y socie- levantes en nuestros estudios sobre la literacidad:
tarias” (Vóvio, 2007, p. 245). en primer lugar, el examen de contextos educati-
En la reconstrucción de las historias persona- vos que reproducen situaciones de uso de la escri-
les de estos alfabetizadores y en las situaciones tura en la vida social, los proyectos de literacidad;
de interacción, se destaca el hecho de que ellos en segundo lugar, la identificación de prácticas de
se presentan como lectores competentes, capaces literacidad situadas y las trayectorias singulares
de enseñar a leer y escribir, formar a otros lecto- de los líderes y agentes de literacidad que actúan
res e interesarlos en la lectura. No son los cursos en situaciones locales, al margen de las prácticas
formales profesionalizantes los que propician esas globales promovidas por instituciones educativas
construcciones, ya que no tienen diplomas ni cer- legitimadas, como la escuela y la universidad.
tificaciones, sino los propios espacios de acción En las investigaciones revisadas aquí, la gran di-
comunitaria los que los autorizan a actuar como versidad de sentidos subyacentes a las literacidades
educadores y en los cuales constituyen sus exito- de los grupos estudiados ayuda a comprender el
sas relaciones con la lectura. dinamismo y la riqueza cultural de los eventos de
Diferentes son las construcciones de las maes- literacidad que promueven el éxito que estos suje-
tras que trabajan en la red de enseñanza oficial, tos logran en su inserción en la cultura letrada, ya
que se sienten inseguras de admitir sus gustos y sea como nuevos usuarios, como en el caso de la
objetos de lectura o de validar sus prácticas letra- comunidad quilombola de Casca, o como agentes
das fuera del entorno escolar, como lo muestra comunitarios de literacidad, como en el caso de los
Kleiman (2006) al comparar los discursos identi- jóvenes activistas del movimiento hiphop y los alfa-
tarios (en respuesta a la pregunta ¿qué lectora soy betizadores comunitarios populares, cuyas literaci-
yo?) de participantes en la investigación de Vóvio, dades constituyen prácticas efectivas de resistencia.
con maestras de la red educativa estatal de San Pa- Estas indagaciones nos muestran la necesidad
blo, que cursan Pedagogía en un programa de for- de romper con los supuestos del currículo tradi-
mación inicial de una universidad pública de ese cional para promover, también en la escuela, ex-
estado12. Estas maestras, experimentadas en alfabe- periencias de acceso, circulación y dinamización
tización escolar, parecen asumir las críticas de los de las prácticas de literacidad para la vida social,
medios y los académicos, cuando cuestionan su experiencias híbridas en cuanto a los valores loca-
pertenencia plena a los grupos letrados. Mientras les y aquellos universalmente valorizados y legiti-
que los educadores populares se posicionan como mados por la escuela.
lectores legítimos y construyen vínculos discursi- La falta de recursos económicos que aún atra-
vos de solidaridad entre ellos, las maestras asumen viesa la educación pública crea condiciones de
en las interacciones las posiciones subordinadas acceso desigual a la cultura letrada. Existen otros
que experimentan diariamente en relación con sus obstáculos para ese acceso, derivados de enfo-
docentes universitarios, los medios de comunica- ques que no tienen en cuenta la heterogenei-
ción y la administración escolar, no presentándose dad de las experiencias de los estudiantes. Los
como lectoras o miembros legítimos de los grupos estudios de literacidad nos permiten observar otras
letrados que representan en la escuela. formas de acceso y distribución de los bienes cul-
12 Estas maestras se desempeñaban en la enseñanza primaria y eran norma-
turales, de trayectorias de formación, inserción en
listas. De acuerdo con la Lei de Directrizes e Bases de 1996, debían cursar prácticas culturales hegemónicas, que culminan
una carrera universitaria para complementar sus estudios; por eso estaban
inscriptas en el curso de Pedagogía de la mencionada universidad. en la apropiación de prácticas de literacidad que
[ 80 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
son de interés para el grupo, en la igualación de Gêneros orais e escritos na escola (pp. 95-128).
las oportunidades de acceso a esta cultura, en la Campinas: Mercado de Letras.
autoafirmación y autorización de los sujetos que Gee, J. P. (1996). Social linguistics and literacies. Ideolo-
siguen estas trayectorias de literacidad singulares. gy in discourses. Nueva York: Falmer Press.
Los proyectos de literacidad fueron presentados, Hall, S. (2006). A identidade cultural na pós-moderni-
en este contexto, como un punto de partida para dade. Río de Janeiro: DP&A Editora.
formular experiencias de literacidad escolar que Heath, S. B. (1983). Ways with words. Nueva York: Cam-
favorezcan a los estudiantes más frágiles, desde el bridge University Press.
punto de vista social y económico, y reduzcan las Hernández, F. y Ventura, A. (1998). A organização do
dificultades y tensiones en el proceso de acceso a currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Ar-
los universos de la escritura. tes Médicas.
Holland, D., Lacchitte, J. R., Skinner, D. y Cain, C.
Referencias bibliográficas (1998). Identity and agency in cultural worlds.
Cambridge: Harvard University Press.
Baltar, M. (2006). Competência discursiva e gêneros tex- Kleiman, A. (1995). Modelos de letramento e as práticas
tuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. de alfabetização na escola. En A. Kleiman (ed.), Os
Caxias do Sul, RS: Educs. significados do letramento (pp. 15-61). Campinas:
Barton, D. y Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Mercado de Letras.
D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanić (eds.), Situated Kleiman, A. (1998). Schooling, literacy and social
literacies (pp. 7-15). Londres: Routledge. change: Elements for a critical approach to the
Bazerman, C. (1994). Systems of genres and the en- study of literacy. En M. K. Oliveira y J. Valsiner
actment of social intentions. En A. Freedman y A. (eds.), Literacy in human development (pp. 183-
Medway (eds.), Genre and the new rhetoric (pp. 225). Londres: Ablex Publications.
79-101). Londres: Taylor & Francis. Kleiman, A. (2000). O processo de aculturação pela es-
Bunzen, C. (2009). Dinâmicas discursivas na aula de crita: ensino da forma ou aprendizagem da função?
português: o uso do livro didático e projetos di- En A. Kleiman e I. Signorini (eds.), O ensino e a
dáticos autorais. [Tesis de doctorado]. Doutorado formação do professor. Alfabetização de jovens e
em Linguística Aplicada, Instituto de Estudos da adultos (pp. 223-243). Porto Alegre: Artmed.
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Kleiman, A. (2005). Preciso “ensinar” o letramento?
Campinas. Não basta ensinar a ler e escrever? Coleção Lingua-
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2004). Dicionário gem e Letramento em Foco. Campinas: Unicamp,
de análise do discurso. São Paulo: Editora Contexto. Cefiel, Secretaria de Ensino Fundamental.
Cunha, R. (2010). Jornal escolar: raio de ações, rede Kleiman, A. (2006). Processos identitários na formação
de significações. Reconfiguração do ensino de lín- profissional: o professor como agente de letramen-
gua materna e dinamização da formação continu- to. En M. Corrêa y F. Boch (eds.), Ensino de língua:
ada do professor. [Tesis de doctorado]. Doutorado representação e letramento (pp. 75-91). Campinas:
em Linguística Aplicada, Instituto de Estudos da Mercado de Letras.
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Kleiman, A. (2007). Letramento e suas implicações
Campinas. para o ensino de língua materna. Revista Signo,
Dewey, J. (1998[1938]). Experience and education. 32(53), 1-25. DOI: http://dx.doi.org/10.17058/sig-
Nueva York: Simon & Schuster. no.v32i53.242
Dolz, J., Noverraz, M. y Schneuwly, B. (2004). Sequên- Kleiman, A. (2009). Projetos de letramento na educação
cias didáticas para o oral e a escrita: apresentação infantil. Revista Caminhos em Linguística Aplicada,
de um procedimento. En B. Schneuwly y J. Dolz, 1(1), 1-10.
[ 81 ]
enunciación
Kleiman, A. B.
Lahire, B. (2001). O homem plural. As molas da acção. Aplicada, Instituto de Estudos da Linguagem, Uni-
Lisboa: Instituto Piaget. versidade Estadual de Campinas, Campinas.
Leontiev, A. (1981). Problems of the development of the Souza, A. (2009). Letramentos de reexistência: cultu-
mind. Moscú: Progress. ras e identidades no movimento hip-hop. [Tesis de
Oliveira. M. (2008). Projetos: uma prática de letramento doctorado]. Doutorado em Linguística Aplicada,
no cotidiano do professor de língua materna. En M. Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
Oliveira y A. Kleiman (eds.). Letramentos múltiplos: Estadual de Campinas, Campinas.
agentes, práticas, representações (pp. 93-118). Na- Tinoco, G. (2008). Projetos de letramento: ação e for-
tal: EDUFRN. mação de professores de língua materna. [Tesis de
Pardue, D. (2010). Uma perspetiva marginal. Contem- doctorado]. Doutorado em Linguística Aplicada,
poranea. Revista de Sociologia de USFCar, 3(2), Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
447-466. Estadual de Campinas, Campinas.
Prefeitura de Campinas (2008). Diretrizes Curriculares Vigotski, L. S. (2003). Pensamento e linguagem. São
para o trabalho pedagógico com leitura e escrita Paulo: Martins Fontes.
na Educação Infantil. Campinas: Secretaria da Edu- Voloshinov, V./Bakhtin, M. (1979[1929)]. Marxismo e fi-
cação, Departamento Pedagógico. losofia da linguagem. São Paulo: Hucitec.
Russell, D. (1997). Rethinking genre in school and soci- Vóvio. C. (2007). Entre discursos. Representações, prá-
ety: An activity theory analysis. Written Communi- ticas e identidades leitoras de alfabetizadores de
cation, 14(4), 504-554. DOI: https://doi.org/b2k53g pessoas jovens e adultas. [Tesis de doctorado].
Sito, L. (2010). Ali está a palavra deles. Um estudo so- Doutorado em Linguística Aplicada, Instituto de
bre práticas de letramento em uma comunidade Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de
quilombola do litoral do Rio Grande do Sul. Diser- Campinas, Campinas.
tación presentada en el Mestrado em Linguística
[ 82 ]
enunciación
La escritura desde
la perspectiva de
los sujetos
[ 83 ]
enunciación
Enunciación
DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.16909 Acreditación Institucional de Alta Calidad
Artículo de investigación
Trayectorias para llegar a ser: la interacción con

inscripciones en diferentes ámbitos del mundo de la vida
Tracing trajectories of becoming: acting with inscriptions across the lifeworld*
Kevin Roozen**
Traducción: Ana Atorresi y Carolina García Ugolini***
Resumen
En este artículo, el profesor e investigador estadounidense Kevin Roozen expone un estudio longitudinal de caso en torno a un es-
tudiante universitario con un profundo compromiso religioso y un fuerte interés en el conocimiento científico. En contraposición
a la idea de que la escritura disciplinar se aprende dentro de los límites de las prácticas hegemónicas de las disciplinas, Roozen
adopta un marco teórico que postula que ese aprendizaje resulta del entramado de un amplio conjunto de textos, prácticas, recur-
sos semióticos y actividades, tanto académicos como cotidianos, que las personas entretejen a lo largo de sus vidas, construyendo
un continuo devenir semiótico. Situado en este encuadre, el autor analiza cómo, a través del uso y la reutilización de inscripcio-
nes o diagramas de diferente tipo a lo largo del tiempo, el estudiante negocia y renegocia sus identidades hasta hacerlas confluir
en un sentido de sí mismo y del mundo, opuesto a visiones dominantes. Los resultados, a los que el investigador arriba después
de análisis minuciosos y su revisión y aprobación por parte del estudiante participante en la investigación, sugieren la importancia
crucial de la atención a las complejas y extensas historias de literacidad de las personas a fin de construir alternativas pedagógicas
que potencien el entramado creativo y continuo de la totalidad de los recursos semióticos disponibles para los estudiantes, en vez
de conducirlos por las sendas ya existentes construidas dentro de las disciplinas.
Palabras clave: estudios longitudinales, desarrollo de la literacidad, escritura en múltiples contextos, identidades, pedagogía de la
escritura.
Abstract
In this article, Kevin Roozen, an American professor and researcher presents a longitudinal case study of a university student wi-
th a deep religious commitment and an intense interest in scientific knowledge. In contrast to the idea that disciplinary writing
is learned within the limits of hegemonic practices set by each discipline, Roozen adopt a theoretical framework that advocates
that this type of learning results from the intertwining of a wide set of texts, practices, semiotic resources, and activities, including
academic and daily ones, that people weave throughout their lives, thus building a continuous semiotic transformation and the
possibility of becoming other types of people.
Keywords: longitudinal studies, writing for multiple contexts, writing development, identities, writing pedagogy.
* Nota de trad.: este es el título del artículo original que Kevin Roozen propuso para el presente número. Debido a que la traducción literal no captaba los juegos
de lenguaje del original, las traductoras convinimos con el autor el título en español.
** Professor of Writing and Rhetoric (Profesor de Escritura y Retórica), University of Central Florida, Orlando, Estados Unidos. Correo electrónico: [email protected]
*** Universidad Nacional de Río Negro, Profesorado en Lengua y Literatura y Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Aprendizaje y su Enseñanza. Correo
electrónico: [email protected]
Cómo citar: Roozen, K. (2021). Trayectorias para llegar a ser: la interacción con inscripciones en diferentes ámbitos del mundo de la vida (Trads. A. Atorresi y C. García
Ugolini). Enunciación, 26, 84-101. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16909
Artículo postulado: 09 de junio de 2020; aprobado: 27 de agosto de 2020.
[ 84 ]
enunciación
Trayectorias para llegar a ser: la interacción con inscripciones en diferentes ámbitos del mundo de la vida
Roozen, K.
Introducción a alguna cosa o fenómeno del mundo material; en

particular, fotografías, dibujos naturalistas, diagra-
Desafiando consideraciones estrechas y limitan- mas, gráficos, cuadros, listas y ecuaciones” (Johri,
tes de la escritura disciplinar, el aprendizaje y la Roth y Olds, 2013, p. 8)1. Sus clases de Química
socialización, algunos estudios recientes han de- Orgánica, por ejemplo, sumergieron a Samuel en
fendido enfoques teóricos y metodológicos que el dibujo de una serie de diagramas (ver, por ejem-
abordan las complejas historias de producción de plo, figura 1) que representan gráficamente la es-
sentido que las personas construyen y amplían en tructura de las moléculas orgánicas comunes.
sus mundos de la vida, en constante expansión
durante toda su existencia (Alexander, Lunsford
y Whithaus, 2020; Bazerman et al., 2018; Durst,
2019; Kell, 2015; Prior, 2017, 2018). Argumentan-
do que “cuando nuestras descripciones del desa-
rrollo disciplinar, enraizadas en modelos estáticos
de enculturación disciplinar [...], se convierten en
la norma, terminamos con prácticas descontex-
tualizadas y abstractas que poco ayudan a com-
prender de qué modo y por qué la actividad de
literacidad de las personas tiene utilidad para ellas
a lo largo de sus mundos de la vida” (p. 473, cursi-
va en el original), Durst (2019) llama a prestar más
atención a las formas en que el aprendizaje y la
escritura de las personas están “densamente imbri-
cados en el tiempo y el espacio, [están] mediados Figura 1. Extracto de una página del cuaderno de
por una variedad de textos, prácticas y relaciones, Química Orgánica de Samuel que muestra sus
y fusionan [los intereses disciplinares de las per- esfuerzos para representar gráficamente moléculas
sonas], con [su] vida cotidiana” (p. 473). Este artí- orgánicas comunes
culo ofrece una respuesta a ese llamado de mayor
atención a los recorridos históricos de aprender y Fuente: elaboración propia.
llegar a ser que las personas conjugan continua-
mente a lo largo de su vida. Trabajando a partir de diagramas que copiaba
A partir de datos recopilados durante un estudio de la pizarra durante las clases y de otros expues-
de caso longitudinal de varios años en torno de un tos en algunas páginas de su libro de texto, Samuel
escritor durante sus años de universidad –aunque dibujó minuciosamente, una y otra vez, diferentes
los datos también se remontan a su primera infan- versiones de los diagramas hasta que logró reflejar
cia–, este análisis realiza un seguimiento del modo adecuadamente las características, formas, combi-
en que él utiliza una diversidad de inscripciones naciones y propiedades clave de las moléculas, las
cotidianas que amplían y entrelazan sus compro- cuales no pueden observarse a simple vista y ni
misos con la ciencia y el culto religioso. siquiera con tecnologías de imagen avanzadas.
Como estudiante de pregrado de Microbiología,
1 Nota de trad.: las carreras universitarias de Estados Unidos están com-
Samuel (un seudónimo) se encontró navegando en puestas por un área de estudios generales, o major, y un área de estudios
específicos, o minor. Cuando Roozen inicia su investigación, Samuel es
una densa red de inscripciones, término que se estudiante de Microbiología (major) y busca especializarse en Medicina
emplea para designar los documentos materiales Veterinaria (minor); de allí que Samuel se refiera tanto a Microbiología
como a Veterinaria. Obviamos las especificaciones major y minor por ser
y que “abarca todo lo que se utiliza para referirse ajenas a nuestro contexto y traducimos “estudiante”.
[ 85 ]
enunciación
Roozen, K.
Al reflexionar sobre la naturaleza trivial de las complejo, histórico y heterogéneo de la escritura

inscripciones, Latour (1990) escribe que son “tan disciplinar, el conocimiento y el ser2.
prácticas, tan modestas, tan generales, tan ha-
bituales para la mano y el ojo que escapan a la Trayectorias del devenir
atención” (p. 21), pero también reconoce su im-
portancia crucial para las formas científicas del De acuerdo con lo que Beaufort (2007) describió
conocimiento. Al señalar la centralidad de las como la metáfora dominante del desarrollo de la
inscripciones como locus del trabajo científico, escritura en los estudios del campo de la escritura,
Latour (1990) afirma que “los científicos comien- “los escritores pasan del estatus de estar afuera al
zan a ver algo una vez que dejan de mirar la na- de estar dentro de comunidades discursivas o sis-
turaleza y miran, exclusiva y obsesivamente, los temas de actividad particulares” (p. 24). Es decir,
documentos impresos y las inscripciones en el pa- las historias dominantes sobre el desarrollo disci-
pel” (p. 39). Lo que podría parecer garabatos sin plinar ubican a los escritores y su escritura estricta-
sentido o taquigrafía fácil constituye, para Latour mente dentro de un mundo disciplinar específico
(1990), “innovaciones en el grafismo” (p. 29). (Carroll, 2002; Dias, Freedman, Medway y Paré,
Al aprender a ver y dibujar estas inscripciones y al 1999; Geisler, 1994; Haas, 1994; Poe, Lerner y
actuar con ellas, Samuel está adquiriendo lo que Craig, 2010; Winsor, 1996). Estos planteamientos
Latour (1990) describe como “la práctica precisa y configuran historias de desarrollo en términos de
la artesanía del conocimiento” (p. 21) en química. sujetos recién llegados a un territorio disciplinar
Entonces, desarrollar una habilidad para producir desconocido, que se van desplazando desde la pe-
y usar estas inscripciones es un aspecto fundamen- riferia hacia un lugar más central, principalmente
tal de la educación retórica de Samuel para llegar a través de una participación cada vez más profun-
a convertirse en científico. da y completa en un conjunto de formas básicas
Las acciones que realiza Samuel con estos dia- de escribir, representar, conocer y ser, compartidas
gramas lo sitúan claramente en el paisaje densa- por todos los miembros plenos. Desde este punto
mente textual de la química. Sin embargo, como de vista, el desarrollo se concibe como un proceso
he notado a lo largo de mi estudio de caso de sus bastante sencillo, en el que las personas adoptan
actividades letradas (Prior, 1998, 2015; Prior y géneros e identidades ya consolidados y disponi-
Shipka, 2003), la interacción de Samuel con estos bles dentro de fronteras bien controladas de un
diagramas también se entrama inescindible y pro- mundo social ya creado.
fundamente con su amplia experiencia en el culto Estas consideraciones del desarrollo letrado,
religioso. En contraste con las descripciones do- como situado estrechamente dentro de límites fi-
minantes sobre el desarrollo de la escritura dentro jados por los mundos disciplinares, parecen bas-
de comunidades especializadas, este análisis del tante obvias, pero solo si nos enfocamos en la
desarrollo de Samuel como un científico en pro- participación de las personas en ese único mun-
ceso ilustra cómo las prácticas e identidades disci- do social. Consideremos, en cambio, cómo esas
plinares de las personas emergen atravesando las delimitaciones construyen una visión recorta-
fronteras que suelen suponerse entre actividades da de las trayectorias históricas que las personas
cotidianas, académicas y profesionales, y no tan- trazan a medida que su existencia se desarrolla
to en interacciones dentro de un solo mundo so- a través de mundos de la vida en expansión, vi-
cial. En última instancia, este artículo aboga por das entramadas por interacciones numerosas y
atender a lo que Prior (2018) denomina el devenir 2 Nota de trad.: el autor usa sistemáticamente el término becoming, que en
continuo de las personas, que emerge de sus prác- este caso tradujimos como “devenir”. No obstante, para asegurar la com-
prensión en español, en otros casos debimos traducir becoming mediante
ticas semióticas, para poner de relieve el carácter otras expresiones, como “llegar a ser” o “convertirse en”.
[ 86 ]
enunciación
Roozen, K.
diversas que se extienden a lo largo de varias es- Esta profunda heterogeneidad de la actividad
calas temporales. Los estudios que han analizado implica que los momentos de acción mediada fun-
tales trayectorias han ilustrado cómo lo discipli- cionan como instancias de combinación emergen-
nar está profundamente imbricado con esas histo- te y dinámica que dan forma a las prácticas, los
rias (Chiseri-Strater, 1991; Durst, 2019; Medway, artefactos y las personas que actúan con ellos.
2002; Prior, 1998, 2018; Prior y Shipka, 2003; Además de dar forma a la acción que emerge
Roozen, 2009, 2010a, 2010b; Roozen y Erickson, en el aquí y ahora de un momento presente, la
2017). En líneas generales, estos relatos sugieren interacción de los elementos heterogéneos consti-
que, si nuestros modelos de desarrollo toman a tuye el mecanismo semiótico básico del desarrollo
los escritores y sus escritos únicamente en rela- continuo, ya que las palabras, los artefactos, las
ción con lo que sucede dentro de los supuestos prácticas, las identidades y los mundos sociales se
límites del mundo disciplinar y el encuentro de las transforman lenta y progresivamente, al acentuarse
formas privilegiadas de escritura y conocimiento, y entretejerse una y otra vez con el transcurso del
corremos el riesgo de plantear una representa- tiempo. El desarrollo continuo de las herramien-
ción sobredimensionada, incompleta y, en última tas culturales, a medida que las personas las en-
instancia, muy confusa de las vías del desarrollo traman en nuevas combinaciones heterogéneas
disciplinar. Además, corremos el riesgo de reificar para usarlas en diversas actividades, es una de
perspectivas estáticas sobre cómo las personas se las propiedades fundamentales de la acción me-
abren camino a través de un sinfín de experiencias diada (Scollon, 2001; Wertsch, 1998). Debido a
de escritura y representación que caracterizan el que cada combinación es propia de cada acción
entramado de sus mundos vitales. específica, el diseño de herramientas culturales
Para profundizar nuestra visión de las trayecto- para nuevos propósitos “siempre implica nuevos
rias en diversos ejes temporales y espaciales, he ajustes y adaptaciones” (Scollon, 2001, p. 141).
recurrido a un conjunto de enfoques teóricos que Scollon (2001) escribe: “Cada utilización elabora
abordan la compleja heterogeneidad y heterocro- y complejiza la estructura de las herramientas de
nicidad de la acción mediada del ser humano y el mediación [...] y, por tanto, cada uso abre la po-
importante papel que desempeña dicha heteroge- tencialidad de usos más complejos de los objetos
neidad en el continuo desarrollo conjunto de los como [...] herramientas de mediación” (p. 135).
artefactos, las prácticas y las personas en diversos Como resultado de sus complejas historias de re-
tiempos, lugares y actividades (Engeström, 1993; utilización, las herramientas culturales adquieren
Holland, Lachicotte, Skinner y Cain, 1998; Latour, atributos “inherentemente polifónicos, intertex-
2005; Scollon, 2001; Vygotsky, 1978; Wertsch, tuales e interdiscursivos” (Scollon, 2001, p. 4),
1991, 1998). Rechazando la noción de actividad características que cobran relevancia a la hora de
como elemento uniforme, Engeström (1993) con- determinar si ciertas herramientas específicas po-
sidera que drían volver a utilizarse en actividades futuras y de
qué modo se lo haría.
Un sistema de actividad no es una entidad ho- Las historias de reutilización de las herramientas
mogénea. Por el contrario, está compuesto por una culturales en diferentes actividades transforman no
multiplicidad de elementos, voces y puntos de vis- solo las herramientas, sino también a las personas
ta dispares. Esta multiplicidad puede entenderse en que actúan con ellas. Al reelaborar las herramientas
términos de capas históricas. Un sistema de activi- de formas específicas para ejecutar una acción en
dad siempre contiene sedimentos de modos históri- el presente, las personas están construyendo con-
cos anteriores, así como brotes y tallos de sus futuros tinuamente las identidades sociales. Según Scollon
posibles. (p. 68) (2001), mediante el uso de ciertas herramientas
[ 87 ]
enunciación
Roozen, K.
específicas, “toda acción emprendida reprodu- En términos de comprensión del conocimiento

ce (y reclama, imputa, disputa y recontextualiza) disciplinar, el foco en las trayectorias del devenir
las identidades de las acciones sociales anteriores, semiótico destaca cómo los artefactos, las prácti-
además de negociar nuevas posiciones entre los cas y las identidades están en constante creación
participantes” (p. 7). Para Holland et al. (1998), la a medida que se transforman de manera flexible,
reutilización espontánea y creativa de herramientas atravesando los mundos de la vida en expansión
culturales provenientes de interacciones anteriores de las personas, entramándose de forma heterogé-
en encuentros que se producen en el presente es nea con nuevos elementos para nuevos propósitos.
un medio clave por el cual las personas pueden ser También ilustra el abanico de los modos semióti-
artífices de una transformación que las convierta en cos con los que las personas actúan (por ejemplo,
personas de otro tipo. Para Holland et al. (1998), las lenguas habladas y escritas, imágenes, gestos, mo-
identidades, o posibilidades para la individualidad, vimiento corporal), tanto en momentos emergen-
emergen continuamente de lo que han denominado tes de la acción situada como a lo largo del tiempo
“desarrollo heurístico” (p. 40), es decir, un proceso y el espacio. Desde esa perspectiva, los artefactos,
que primero implica la combinación espontánea prácticas e identidades que las personas conjugan
de personas heterogéneas, recursos semióticos y en un momento concreto de la acción situada no
mundos sociales heterogéneos en algunos encuen- quedan anclados allí, sino que proporcionan los
tros en el presente y, luego, la apropiación de esos recursos que las personas retoman en momentos
recursos, transformados como heurística, para mo- posteriores de acción a lo largo de sus vidas.
mentos de actividad posteriores, en el futuro cerca-
no o lejano de las personas. “En la medida en que Recolección de datos
estas producciones se utilizan una y otra vez –argu-
mentan Holland et al. (1998)– pueden convertirse Samuel es un estudiante negro (según su propia
en herramientas de agencia, autocontrol y cambio” elección del término) de Microbiología en una
(p. 40). gran universidad pública del sudeste [de Estados
Para Prior (2018), este seguimiento del rol de Unidos]. Acababa de comenzar su segundo año
las actividades en la producción histórica de las de universidad cuando se inició nuestro estudio.
herramientas culturales y las personas que las uti- Samuel asegura que en su infancia fue un niño muy
lizan exige prestar atención a las trayectorias del curioso y que fue precisamente esta curiosidad la
devenir semiótico, una perspectiva que concibe el que desde entonces despertó en él un enorme inte-
desarrollo como profundamente encarnado, me- rés por la ciencia. Como él describe: “Desde niño,
diado de manera compleja y distribuido de forma siempre me han fascinado los animales y siempre
heterogénea. A diferencia de las visiones estrechas fui reflexivo, siempre hacía un montón de pregun-
y estáticas del aprendizaje y la socialización, Prior tas”. Sin embargo, señala: “pero donde crecí no
(2018) plantea que: era muy genial ir detrás de esas cosas, así que no
me entusiasmaban mucho las clases de ciencias”.
El devenir ocurre no dentro de dominios, sino Gracias a su trabajo de voluntariado en un cen-
en los numerosos momentos de la vida. El devenir tro de atención de mascotas y sus experiencias en
ocurre en espacios que nunca están completos ni el laboratorio durante sus clases de Ciencias en la
consolidados, en los cuales los discursos y el co- escuela secundaria, Samuel se interesó cada vez
nocimiento son necesariamente heterogéneos, y más en “tratar de descubrir cómo funciona algo a
donde los múltiples recursos semióticos están tan nivel atómico y a nivel molecular y celular, y los
imbricados que la diferenciación de modos carece tejidos, órganos, que se desarrollan en el organis-
de sentido. (s. p.) mo y cómo funciona todo eso”. Al promediar sus
[ 88 ]
enunciación
Roozen, K.
estudios secundarios, según Samuel: “Me enamo- de inscripción y tecnologías) involucrados en esos
ré de la biología. Pude sumergirme en ella y me di procesos. Las entrevistas basadas en la práctica
cuenta de que realmente es algo que me sale muy apuntaron a comprender por qué y cómo fueron
bien”. Sus encuentros con los animales finalmente empleados dichos elementos.
lo conducirían a la universidad, para estudiar Me- En total, mantuvimos 8 entrevistas formales,
dicina Veterinaria. que produjeron algo más de 14 horas de datos
Samuel cursaba una de las materias que yo en video y grabaciones de audio. Complementé
dictaba en ese entonces. Así lo conocí. En ese se- las entrevistas formales con decenas de pregun-
mestre, Samuel me dijo que estudiaba Microbio- tas de seguimiento desarrolladas mientras exami-
logía, lo que involucraba una gran cantidad de naba las grabaciones de las entrevistas, mis notas
actividades letradas para sus cursos de ciencias. y los textos que Samuel me había proporcionado.
El semestre siguiente lo invité a participar en una Le envié a Samuel estas preguntas de seguimien-
investigación para comprender las prácticas tex- to por correo electrónico después de las entrevis-
tuales que empleaba. Inicialmente, recolecté tex- tas formales y él me envió sus respuestas también
tos de muestra en relación con sus clases y realicé por correo electrónico o las expuso en entrevistas
entrevistas basadas en los textos. Durante nuestras formales posteriores o durante conversaciones in-
primeras entrevistas, Samuel mencionó muchas formales al pasar por mi oficina o en reuniones
veces su fe religiosa (por ejemplo, su conocimien- casuales en el campus.
to de la Biblia, las funciones de sus padres en la Esta serie continua de entrevistas brindó oportu-
iglesia a la que asistían) y sus actividades asocia- nidades para aplicar las modalidades de “conversa-
das con el culto religioso (por ejemplo, asistir a mi- ciones largas” y “diálogo cíclico en torno a textos a
sa, estudiar y memorizar textos religiosos). Me di lo largo del tiempo” que Lillis (2008, p. 362) con-
cuenta de que su fe y las actividades relacionadas sideró esenciales para comprender una práctica
con ella eran importantes para él y, dado que, en letrada en el contexto de la historia de un partici-
mi historia personal, ir a la iglesia también había pante. También permitieron que emergiera lo que
tenido una importancia destacada, este tema ad- Stornaiuolo, Smith y Phillips (2017) describen como
quirió relevancia en nuestras entrevistas. “lo inesperado, sorprendente y significativo en las
Las entrevistas posteriores condujeron a análi- observaciones de la actividad humana sin apelar a
sis más focalizados de las prácticas de Samuel e explicaciones con puntos finales predeterminados
incluyeron la recolección de textos de muestra en y centradas en el texto” (p. 78). Una evidencia que
todo medio de representación que fuera apropia- surgió poco a poco de la serie de entrevistas fue la
do (por ejemplo, copias en papel e inscripciones frecuencia con la que Samuel usaba diagramas y
digitales). La recopilación de textos de muestra fue su destacada importancia en las materias de cien-
crucial para las entrevistas basadas en procesos y cias que cursaba, así como en sus otras actividades.
prácticas, centradas en hacer visible cómo y por En cuanto a las materias de ciencias, por ejemplo,
qué Samuel creaba y usaba textos específicos. Las advertí hasta qué punto estaba completamente in-
entrevistas basadas en procesos implicaron que merso en una extensa cascada de inscripciones para
Samuel realizara relatos retrospectivos (a menu- sus clases y experiencias de Laboratorio de Biología
do respaldados por textos y otros artefactos) de los y Química. También noté que, con mucha frecuen-
procesos involucrados en la invención, produc- cia, hablar sobre diagramas y otras inscripciones
ción y circulación de un texto en particular (por relacionadas con sus diversos cursos de ciencias
ejemplo, el borrador actual de uno de sus informes terminaba siendo un tema central de nuestras en-
del Laboratorio de Química) y de elementos clave trevistas. En el caso de algunas de las otras activida-
(por ejemplo, otras personas o textos, herramientas des letradas que exploramos, noté cómo usaba las
[ 89 ]
enunciación
Roozen, K.
inscripciones en ellas (por ejemplo, empleando dia- participando activamente en su iglesia. Cuando co-
gramas como una forma de promover debates du- menzó la universidad, ya había adoptado una pos-
rante las reuniones de estudio de la Biblia, copiando tura diferente, reconciliándose consigo mismo para
pasajes bíblicos en fichas de notas para facilitar la iniciar sus estudios de Veterinaria mientras mantenía
memorización). También advertí que, durante nues- su compromiso religioso como un asunto bastante
tras entrevistas, dibujaba con mucha frecuencia los privado.
diagramas que mencionaba y que lo hacía con una
gran rapidez. Análisis de los datos
Otro aspecto que se reveló poco a poco duran-
te las primeras etapas del estudio fue la tensión Para abordar el modo en que Samuel interactuaba
que Samuel sentía entre su profundo compromiso con los diagramas, el análisis de los datos se orien-
con la ciencia y su fe. Como finalmente llegué a tó hacia la comprensión de sus historias de uso de
entender, lo único que le produjo a Samuel una las inscripciones y prácticas de inscripción lo lar-
seria vacilación respecto de seguir una carrera en go de diferentes momentos, espacios y medios de
ciencias fue la repercusión que eso podría tener representación. A fin de desarrollar una compren-
en su profundo compromiso con la iglesia, parte sión más profunda de las historias de Samuel con
vital de su educación y vida familiar. Los familiares las inscripciones, analicé los datos de manera in-
de Samuel son miembros de Iglesia Presbiteriana terpretativa y holística (Durst, 2019; Miller, Hengst
Negra (Black Presbyterian Church), a la que han y Wang, 2003). Primero organicé cronológicamen-
asistido durante generaciones. Su padre y su mate las representaciones de los datos (es decir, textos
dre desempeñan funciones directivas en la iglesia, de muestra, partes de transcripciones de entrevistas,
y Samuel y su hermano participan en las activi- notas interpretativas, copias de imágenes, versiones
dades de la iglesia desde su infancia. Al evocar la impresas de imágenes fijas capturadas de video, di-
tensión que sentía en cuanto a mantener su fe y su bujos que Samuel había creado durante las entrevis-
presencia en la iglesia a medida que aumentaba tas, etc.), de acuerdo con el orden en el que Samuel
su interés en la ciencia, Samuel dijo: había interactuado con ellas. Esas representaciones
de los datos fueron examinadas en los casos en los
Cuando comencé a dedicarme realmente a la que me pareció –o bien Samuel mismo señaló– que
ciencia, me costaba conciliar la ciencia con Dios estaba actuando con inscripciones específicas o
debido a la forma en que funciona nuestra cultu- empleando prácticas de inscripción específicas.
ra. Los vemos como dos entidades polarizadas, muy Este análisis de los datos generó una serie de
opuestas; como que uno no puede acceder al cono- historias que atravesaban las actividades letradas
cimiento del mundo y tratar de entender la creación aparentemente diferentes que había realizado
y a Dios mismo. [...] Todas las personas con las que Samuel a lo largo de su vida. Sobre la base de esas
hablaba me decían: “¡Sí! La ciencia es la respues- historias, construí narraciones iniciales breves del
ta, la ciencia es el camino, la ciencia me da todas uso de ciertas inscripciones particulares por par-
las respuestas que podría necesitar”, o lo contrario: te de Samuel en diversas interacciones. Esas na-
“No, la ciencia no es eso. No puede ser que creas rraciones iniciales se revisaron y modificaron al
que todo eso tiene sentido”. verificar las construcciones una y otra vez en re-
lación con las representaciones de los datos (pa-
Ante la dicotomía planteada por esta podero- ra garantizar la precisión y procurar instancias de
sa narrativa cultural, Samuel consideró abandonar control) y al enviarlas a Samuel para que las ana-
su interés en la ciencia por lo que describió co- lizara. Durante ese proceso, a menudo le pedí a
mo un “trabajo estable” que le permitiera seguir Samuel textos adicionales y, en muchas ocasiones,
[ 90 ]
enunciación
Roozen, K.
él me ofreció por iniciativa propia otros materia- centraba en actuar con una variedad de diagramas
les e ideas que le parecieron útiles para profundi- moleculares, representaciones básicas que mues-
zar y ampliar las narraciones. Tuve que modificar tran con claridad las características relevantes de
varias veces mi análisis del uso que Samuel ha- una molécula y su disposición espacial, y facilitan
cía de las inscripciones en diferentes actividades su análisis detallado, como las que se observan en
letradas después de examinar los datos con más la página del cuaderno de Química Orgánica de
detenimiento, identificar otros datos relevantes o Samuel en la figura 2.
luego de ciertas conversaciones con Samuel en Al describir una clase típica, por ejemplo,
las entrevistas o por correo electrónico. Los infor- Samuel indicó que su profesora
mes de estas interacciones se modificaron en fun-
ción de los comentarios posteriores de Samuel. [...] no escribe demasiado en la pizarra, a menos
Finalmente, se lo invitó a verificar las versiones fi- que esté dibujando una estructura. [...] Por ejemplo,
nales de las narraciones para determinar si le pare- una proyección de Newman; ese es el tipo de cosas
cían válidas desde su perspectiva. que suele dibujar en la pizarra. O una estructura or-
Para representar las historias de las acciones gánica; a veces la dibuja en la pizarra y luego habla
de Samuel con diagramas a través de trayectorias sobre la quiralidad de un compuesto. El 2-bromobu-
que alimentan y se alimentan de su participación tano es uno de sus favoritos. Al menos para mostrar
en los cursos de ciencias, y también para hacer los estereoisómeros.
más transparente mis propias prácticas analíticas,
presento los resultados del análisis como una na- Señalando un diagrama en la parte superior de-
rración documentada (Durst, 2019; Prior, 1998) recha de la página de su cuaderno (ver figura 2)
o como lo que Latour (2005) denomina “informe que estábamos viendo, Samuel indicó: “Esto es
arriesgado” (p. 133), en vez de efectuar un análi- 2-bromobutano. Estábamos hablando de quira-
sis estructuralista. De ese modo, puedo presentar lidad y cómo comprender qué es la quiralidad”.
la historia de las acciones de Samuel con diagra- Samuel expresó que estaba algo sorprendido por
mas de manera coherente y sin aplanar la riqueza, el énfasis puesto en la habilidad para dibujar dia-
complejidad y dinámica de su devenir continuo y gramas. Incluyo a continuación un breve extrac-
emergente, en sus numerosas interacciones. to de una de nuestras entrevistas durante la cual
En las secciones que siguen, primero examino la Samuel describe el énfasis que pone su profesora
forma en que las acciones de Samuel con los dia- de Química Orgánica en la necesidad de saber di-
gramas que encuentra para su trabajo científico se bujar diagramas de conformación de silla:
entraman con su compromiso religioso. A conti-
nuación, exploro cómo la visión heterogénea de los Samuel: No soy muy prolijo para escribir y no
diagramas por parte de Samuel configura cómo dibujo muy bien. Entonces, tener que dibujar con
los utilizará en momentos de acción posteriores; bolígrafo estas conformaciones de silla [los diagra-
primero, para un estudio de la Biblia que realiza mas en la figura 2 con los recuadros dibujados a
más tarde durante el semestre y luego, dos años su alrededor] me resultaba incómodo. Además, por
después, mientras escribe su tesis de graduación. ejemplo, cómo dibujarlas, cómo aprender a hacerlo
[...]. Ella nos enseñó a hacer primero estas. [Samuel
Ver con inscripciones toma un bolígrafo y dibuja la parte superior de los
dos diagramas de conformación de silla en la parte
En el curso de Química Orgánica de Samuel, los inferior derecha de la página que se muestra en la
diagramas cumplieron una función determinan- figura 2]. Dibujar dos líneas paralelas, separarlas y
te desde el inicio. Gran parte de la actividad se luego dibujar un triángulo equilátero. Bueno, cada
[ 91 ]
enunciación
Roozen, K.
vez que quería hacerlo así, las conformaciones de

silla me salían así [se ríe y señala el diagrama de
conformación superior que dibujó al final de la pá-
gina]. ¡Y no entendía por qué!
Kevin: Entiendo. Entonces, lo que quieres es que
se parezca a este. [Señalo uno de los diagramas de
conformación de silla en el medio de la página].
Samuel: Entonces aprendí que si hago esto y di-
bujo esto arriba y esto abajo, solo que hago todo
exagerado, entonces me termina saliendo una con-
formación de silla. [Dibujando el diagrama de con-
formación de silla en el extremo inferior derecho de
la página].
En esta parte de la entrevista, Samuel describe

e ilustra dos técnicas diferentes que ha encontra-
do para dibujar diagramas de conformación de
silla. La primera estrategia, la que le recomendó
su profesora, consiste en dibujar dos líneas para-
lelas levemente desplazadas y conectarlas con dos Figura 2. Una página de las notas de Samuel para
triángulos equiláteros. Sus comentarios sobre la su curso de Química Orgánica
segunda estrategia sugieren que es una versión de
la primera técnica, pero que implica dibujar trián- Fuente: elaboración propia.
gulos más nítidos y “exagerados”.
A pesar de su naturaleza práctica y trivial, estas muchos otros aspectos. Para Samuel, cuyas expe-
inscripciones le permiten a Samuel volver a repre- riencias de vida incluyen un compromiso profun-
sentar moléculas que no se pueden ver a simple do y sostenido con el culto religioso, su habilidad
vista y que son demasiado complicadas y comple- para ver, usar e interpretar diagramas científicos
jas de distinguir incluso al examinarlas con tec- estaba profundamente entramada con su compro-
nologías de imagen modernas. Empleando unos miso con la fe y, por ende, moldeada por este. En
pocos trazos de líneas cortas, formas geométricas las diversas entrevistas, Samuel no dejó de men-
simples (un círculo, un sólido, una serie de guio- cionar cómo estas representaciones le revelaban
nes) y letras, estos diagramas representan una es- la obra de Dios. Su perspectiva heterogénea de
tructura ordenada de forma clara y precisa. Gracias las inscripciones químicas surgió inesperadamen-
a ese orden preciso, Samuel puede ver característi- te; por ejemplo, mientras conversábamos sobre
cas tales como la ubicación de ciertos átomos y los ciertos pasajes de la Biblia que él estaba tratando
ángulos de los diversos enlaces entre ellos. Estas de memorizar. Transcribo a continuación un ex-
características, a su vez, lo ayudan a comprender tracto de una entrevista centrada en un pasaje de
cómo los enlaces pueden cambiar en respuesta a Colosenses:
las interacciones con otras moléculas o con qué
facilidad pueden formarse o romperse. Samuel: Entonces, Colosenses 1:17 [lee de una
Si bien es cierto que con los diagramas cien- tarjeta el versículo de Colosenses 1:17]: “Y Él es
tíficos Samuel pudo ver las características clave antes de todas las cosas y todas las cosas en Él se
de las moléculas, también revelaron ante sus ojos mantienen unidas”. [...] No hay nada separado de
[ 92 ]
enunciación
Roozen, K.
Él, literalmente, nada puede estar separado de Él, en el etano, evidencia de la capacidad de Dios de
porque todo, instituciones, átomos, partículas su- “mantener unidas todas las cosas”.
batómicas, todas las cosas se mantienen unidas en Parafraseando a Latour (1990), no es ciencia
Cristo. todo lo que Samuel ve o hace cuando comienza
Kevin: Entiendo por qué elegiste ese pasaje. a mirar exclusiva y obsesivamente las inscripcio-
Samuel: Y entonces, cuando la gente me pregun- nes que animan su estudio de la ciencia. La visión
ta por qué creo en lo que creo o pienso como pien- de Samuel de los diagramas aprendidos a partir de
so, les digo: “Bueno, esto es lo que dice la Biblia”, su interacción con la ciencia está también profun-
y en realidad tiene mucho sentido cuando estudias damente imbricada con su larga historia de cul-
Química; por ejemplo, podemos aprender cómo la to religioso y los textos correspondientes. Según
tendencia del universo es la aleatoriedad, pero en Scollon (2001), un artefacto cultural está vincula-
la naturaleza misma de la materia, incluso en los ni- do con dos historias: “una historia en el mundo
veles aparentemente más insignificantes, los niveles como entidad económica, política, social y cultu-
microscópicos, hay organización. Hay una organi- ral [...] y una historia de cada persona que se ha
zación que podemos notar y hay cosas que aún no apropiado de él” (p. 120). Mientras Samuel trabaja
entendemos sobre la organización y la estructura de para apropiarse de los diagramas científicos que
un átomo, del núcleo, de los orbitales o los electro- encuentra en sus cursos de ciencias, estos se con-
nes. No podemos saber con plena certeza cuál es la vierten en parte de su propia historia, donde se
posición de un electrón alrededor de un átomo en entrelazan con el conjunto otras herramientas cul-
la órbita. Y eso se vuelve cada vez más difícil cuan- turales, prácticas, motivaciones e intereses que ha
do hablamos de hibridación y de la unión que se acumulado a lo largo de su mundo de la vida, en
produce entre un orbital SP3 y un orbital SP3 como particular, aquellos asociados con su extenso com-
en el etano. promiso con la fe. Ver los diagramas a la luz de esa
trayectoria de producción de sentido (Kell, 2015)
Después de leer el versículo, Samuel explica la y la variedad de herramientas que abarca, inclui-
frase “todas las cosas se mantienen unidas” para do en este caso el pasaje de Colosenses 1:17, los
enfatizar que “todas las cosas” abarca “institucio- transforma en inscripciones que pueden revelarle
nes, átomos y partículas subatómicas”. A conti- a Samuel tanto la estructura molecular organizada
nuación de mi breve comentario sobre su decisión con precisión como la obra de Dios. Una conse-
de elegir Colosenses 1:17, Samuel indica que to- cuencia importante de la “polifonía, intertextuali-
do lo que la divina creación mantiene unido es dad e interdiscursividad” (Scollon, 2001, p. 4) que
coherente con lo que el estudio de la química ha implican para Samuel estas inscripciones en con-
evidenciado con respecto al diseño ordenado de, junto es que le brindan la oportunidad de conjugar
incluso, los niveles más pequeños de organización su fe con la ciencia, lo que le ofrece un medio para
del mundo físico. Como ejemplos, evoca la estruc- forjar una posibilidad para la identidad personal a
tura del átomo y sus constituyentes y los enlaces la cual probablemente no hubiera podido acceder
entre los átomos de carbono en una molécula de de otro modo en el espacio del plan de estudios de
etano, estructuras que suelen representarse en los ciencias de pregrado.
diagramas que él debió haber visto durante las cla- Como detallo en las dos secciones que siguen,
ses de sus cursos de ciencias, en las páginas de su la vinculación de Samuel entre la ciencia y la reli-
libro de texto y otras a las que accedió en línea. gión a través de estas inscripciones no implica solo
Para Samuel, la organización y el orden “en los una semivida breve y fugaz en el flujo de su histo-
niveles microscópicos” se hicieron evidentes gra- ria. Más bien, estos entramados tienen consecuen-
cias a los diagramas que representan la unión SP3 cias a largo plazo en su devenir. En la siguiente
[ 93 ]
enunciación
Roozen, K.
sección, analizo cómo las acciones de Samuel con extracto que incluyo a continuación, Samuel des-
los diagramas químicos median en una reunión cribe una de las reuniones recientes, celebrada
de estudio bíblico que coordinó a mediados del precisamente el día anterior a nuestra entrevista.
semestre.
Samuel: Ayer, en la reunión de estudio de la Bi-
“En realidad se lo dibujé”: actuar en la blia que hicimos en mi cuarto, hablamos de Dios y
intersección entre la ciencia y la fe hablamos de química; esto fue antes de comenzar a
estudiar. Hablamos sobre el orden y cómo en el ni-
Durante su segundo año de universidad, en el mis- vel más pequeño que hasta ahora llegamos conocer,
mo semestre en el que se matriculó en Química allí hay orden. Los científicos dicen que hay niveles
Orgánica, Samuel y algunos de sus amigos organi- de capas dentro del núcleo, quarks, los diferentes
zaron un grupo de estudio de la Biblia en su resi- tipos de constituyentes subnucleares, todos ellos es-
dencia; los coorganizadores propusieron a Samuel tán organizados. Hay orden en el núcleo. Y luego
como coordinador de las reuniones del grupo. Si hay orden en las capas de electrones. Hay orden en
bien Samuel estaba motivado, también recono- la forma en que se organizan las moléculas. Y enton-
cía estar “extremadamente nervioso”, porque no ces, hablamos de enantiómeros. [Toma un bolígrafo
tenía mucha experiencia en coordinar pequeños y busca un trozo de papel].
grupos reducidos de personas conocidas y porque Kevin: ¿Qué es un enantiómero? [Busca un papel
no se le ocurría ninguna actividad productiva pa- para Samuel].
ra la primera sesión. Primero pensó en el recurso Samuel: [Mientras dibuja el diagrama en la
más común: analizar algunos pasajes de las Escri- figura 3]. Un enantiómero es un estereoisómero o
turas, pero luego cambió de idea porque no quería estereoisómeros, que son imágenes especulares
profundizar en versículos que los participantes no entre sí. Tomemos el 2-bromobutano. Este será mi
hubieran tenido tiempo de estudiar de antemano. plano espejo. Es prácticamente lo mismo. Pero lo
Estaba, según sus palabras, “entrando en pánico”. que pasa con los enantiómeros es que, si bien son
Uno de los coorganizadores le sugirió promover la imágenes especulares, no se pueden superponer. No
discusión mostrando a los participantes un diagra- puedes poner una encima de la otra y hacer que
ma simple de una rueda que representa los com- coincidan. Tenemos esto y esto. [Señala los diagra-
ponentes clave de la Caminata cristiana. Según el mas superior e inferior en el lado izquierdo de la
relato de Samuel de esa reunión inicial, gracias a figura 3]. Son dos conformaciones distintas.
esta inscripción se entabló una conversación ani-
mada. Para coordinar las reuniones posteriores del
grupo durante el semestre, Samuel utilizó por lo
general algún tipo de diagrama (por ejemplo, un
diagrama de flujo que muestra la progresión del
crecimiento cristiano, un breve bosquejo de la
cronología del libro de Juan) y algunos pasajes se-
lectos de la Biblia que miembros seleccionados
del grupo acordaron leer y estudiar de antemano. Figura 3. Dibujo de Samuel de estructuras esquemáti-
Además de las inscripciones que suelen aso- cas de 2-bromobutano, creado durante nuestra entre-
ciarse con el culto y el estudio religioso, en las vista y utilizado en el estudio de la Biblia
reuniones se abría paso alguno de los diagramas
del curso de Química Orgánica de Samuel. En el Fuente: elaboración propia.
[ 94 ]
enunciación
Roozen, K.
Samuel menciona que él y los miembros del grupo Kevin: ¿Y él sabía a qué te referías?
de estudio de la Biblia “hablaron de Dios” y “habla- Samuel: Bueno, en realidad se lo dibujé. Le ex-
ron de química” antes del comienzo de la reunión, pliqué cómo se veía una estructura orgánica y qué
como parte de una discusión sobre el carácter orde- eran todas estas cosas, que era algo tridimensional,
nado del universo, desde las más pequeñas partícu- que no se podía superponer; bueno, ¿y esto qué im-
las subnucleares y nucleares hasta las estructuras de plica? Y luego, ¿por qué esto se relaciona con el or-
nivel molecular. En respuesta a mi pregunta sobre den en el diseño? No solo en la vida, sino incluso en
los enantiómeros, Samuel me explica que son este- los niveles más básicos. La forma en que los materia-
reoisómeros, moléculas que tienen la misma com- les inorgánicos u orgánicos en este caso reaccionan
posición pero una disposición ligeramente distinta, ante cosas como la luz. La forma en que la polarizan
y dibuja dos conformaciones diferentes de 2-bro- o no la polarizan, porque esto gira la luz polarizada
mobutano, el ejemplo favorito de estereoisómero en la línea D del sodio. Es decir, 589 nanómetros. La
de su profesora. Usa los diagramas para mostrarme gira en sentido horario. Este sí. Entonces lo hace en
que las versiones superior e inferior del 2-bromobu- dirección negativa. El ángulo de incidencia desde 0
tano, aunque lucen casi idénticas, difieren en térmi- es -23,1. Y es lo contrario para la dirección de senti-
nos de la forma en que los átomos de bromo (Br) e do antihorario. Entonces, estos 2 enantiómeros rotan
hidrógeno (H) están agrupados en el espacio (repre- el ángulo de incidencia en la misma magnitud, pe-
sentado por su uso de la cuña sólida y la línea pun- ro el lugar adonde va la luz está implícito en función
teada en la figura 3 para indicar que los átomos de de la estructura. La estructura tridimensional.
Br e H van hacia atrás y hacia adelante del plano
del papel). Este pequeño detalle tiene importan- En respuesta a mi pregunta sobre cómo surgió
tes consecuencias sobre cómo las dos versiones el tema de la química, Samuel indica que uno de
reaccionan con la luz y con otras moléculas, algo los miembros del grupo era estudiante de Ingenie-
que Samuel me explica de manera muy precisa y ría Química. Luego indica que la conversación so-
meticulosa durante los siguientes diez minutos de bre el orden en el mundo físico giró en torno a
la entrevista. un diagrama de 2-bromobutano que Samuel había
Movido por la curiosidad, quise saber cómo bosquejado rápidamente para ilustrar una idea.
veía Samuel la relación entre el 2-bromobutano y Cuando le pregunté cómo creía que había ter-
el estudio de la Biblia en la reunión mencionada; minado la conversación con el estudiante de Inge-
volví a tocar el tema invitándolo a contarme más niería Química, Samuel me contestó:
detalles sobre cómo fue que los miembros termi-
naron hablando de química. En el extracto que si- Me entendió perfectamente. No agregué estas
gue, Samuel explica cómo el 2-bromobutano se cosas [señalando el -23,1 y +23,1 en el diagrama],
entramó en el discurso sobre culto religioso: no había pensado en esto hasta que lo escribí en
mi cuaderno [de Química], escribí las notas y dije:
Kevin: Mencionaste que hablaron sobre algo de “Vaya, incluso en la forma en que estas moléculas,
esto antes de que comenzara el estudio de la Bi- que ya están estructuradas y organizadas, reaccio-
blia. ¿Cómo surgió? ¿En su grupo hay estudiantes de nan con la luz, ahí hay una distinción y es constan-
Química? te en estas circunstancias”. Me fascina totalmente.
Samuel: De Ingeniería Química. Uno de ellos es- El hecho de que sean iguales y opuestas. [El estudian-
tá estudiando Ingeniería Química y le hablé de eso. te de Ingeniería Química] me dijo: “Y sí, es totalmen-
Estábamos hablando sobre el orden y el desorden y te lógico por la estructura” y yo le dije: “Sí, no se
le dije: “Bueno, mi conclusión es: 2-bromobutano”. puede negar, hay orden. A un nivel muy elemental”.
[ 95 ]
enunciación
Roozen, K.
Desde la perspectiva de Samuel, el estudiante en la interacción social (p. 7), la reutilización del
de Ingeniería Química pudo entender su posición diagrama de 2-bromobutano le permite a Samuel
sobre las leves diferencias entre las dos versiones presentarse como un científico de fe e invitar al
de la molécula que había dibujado y las conse- estudiante de Ingeniería Química a construir una
cuencias de esas diferencias. identidad similar. También le proporciona otra
Entonces, a partir de lo que Samuel descri- oportunidad para entretejer la ciencia y su fe, y le
be en la entrevista, él y el estudiante de Ingenie- ofrece la posibilidad de convertirse en una persona
ría –y quizás también otros participantes– usaron que se siente más cómoda al coordinar un grupo
el bosquejo rápido de Samuel para “hablar sobre de estudio de la Biblia con personas conocidas,
Dios y hablar sobre química”, poniendo el foco aspecto que mencionó como fuente de ansiedad
en la pequeña diferencia entre las dos versiones cuando se preparaba para coordinar las reuniones,
de 2-bromobutano para conversar sobre el orden al comienzo del semestre.
y el diseño que se hacen evidentes en algunas de En la siguiente sección, examino las conse-
las más escalas más reducidas imaginables, co- cuencias duraderas de las experiencias vividas por
mo evidencia de la obra de Dios. Los comenta- Samuel, heterogéneamente entrelazadas con los
rios de Samuel sobre las cifras (“-23,1” y “+23,1”) diagramas, sobre su devenir como científico en pro-
del diagrama agregadas en un momento posterior ceso, tal como fueron descritas en la tesis de pregra-
a la reunión, mientras anotaba en su cuaderno de do que redactó durante el último año de su carrera.
Química, sugieren que la conversación sobre el
2-bromobutano con el estudiante de Ingeniería lo Las consecuencias duraderas de actuar
impulsó a examinar las características con más de- con inscripciones
tenimiento, más entrada la noche, mientras estu-
diaba Química Orgánica. Para cumplir con los requisitos finales de su pro-
Habiendo descubierto que los diagramas cientí- grama de honores de pregrado, Samuel tuvo que
ficos eran un medio para reflejar la obra de Dios en escribir una tesis sobre un tema de su elección
la disposición física de las moléculas, al comienzo relacionado con su carrera en Microbiología3.
de la reunión de estudio de la Biblia, Samuel di- Samuel optó por examinar la relación entre cien-
buja un diagrama de 2-bromobutano para uno de cia y religión. Las partes iniciales de la tesis, que
los asistentes, el estudiante de Ingeniería Quími- consta de cuarenta páginas estructuradas en varios
ca. Al hacerlo, introduce la molécula favorita de capítulos, exploran cómo ciertas figuras históricas,
su profesora de Química Orgánica para ilustrar las incluidas Galileo y Jonathan Edwards, atravesaron
diferencias entre los estereoisómeros –la que, por las aparentes disyunciones entre la ciencia y la fe,
tanto, había encontrado muchas veces en clases pero en las últimas secciones, Samuel permite a
de Química Orgánica–, dentro de un conjunto de los lectores vislumbrar sus propias experiencias al
herramientas, textos, prácticas y personas en juego recorrer esa relación a lo largo de su carrera uni-
en el estudio bíblico. Como resultado, el diagrama versitaria. En contraste con la narrativa cultural do-
se transforma en un medio por el cual se pone de minante que entiende que la ciencia y la fe son
manifiesto el carácter de Dios, tanto para Samuel “mutuamente excluyentes o, al menos, que pien-
como para el estudiante de Ingeniería. A la luz del sa que operan en esferas muy diferentes, de modo
planteo de Scollon (2001) en cuanto al hecho de que una no debe influir en la otra”, como planteó
que, al actuar con herramientas culturales parti-
3 Nota de trad.: Samuel estaba inscrito en un “honors program”. En Estados
culares, las personas producen y reproducen “las Unidos, estos son programas educativos universitarios especiales que com-
identidades de acciones sociales anteriores” y ne- prenden el acceso a becas, el alojamiento de los estudiantes en el cam-
pus y reconocimientos especiales para estudiantes destacados, entre otros
gocian “nuevas posiciones entre los participantes” aspectos.
[ 96 ]
enunciación
Roozen, K.
en su tesis, Samuel afirmó que, durante el último euforia mientras los profesores delineaban estos sis-
año académico, había llegado a la conclusión de temas con gran detalle. Muchas veces, esas observa-
que la ciencia y la fe se conjugan de una manera ciones tenían pleno sentido a la luz del carácter de
productiva. Al formular su argumento central en el Dios tal como se expone en las Escrituras.
resumen de la tesis, Samuel escribe: “La relación
entre ciencia y fe parece ser sinérgica: las dos se En este pasaje, Samuel expresa que fue “la in-
retroalimentan. A medida que las personas estu- creíble complejidad y elaboración de los diversos
dian tanto el libro de la naturaleza como el libro sistemas que permiten que funcionen los seres vi-
de las Escrituras, su amor a Dios y su entusiasmo vos, animales y microbios”, presentada ante sus
por la ciencia aumentan”. ojos a través de las numerosas inscripciones de sus
En la introducción de su tesis, Samuel indica clases de Biología y Química, la que puso de ma-
que a, partir de sus observaciones en el transcurso nifiesto el “carácter de Dios”. Para Samuel, ver “la
de su vida universitaria, llegó a la conclusión de ciencia a la luz de la soberanía de Dios” no solo
que la ciencia y la fe se unían de varias maneras. lo ayudó a darles sentido a los complejos sistemas
Reflexionando sobre los últimos cuatro años, es- representados en sus clases y libros de texto, si-
cribe en la introducción: no que también aumentó su aprecio por “el genio
creativo” de Dios.
A medida que conocía cada vez más a Dios y las A juzgar por los numerosos casos que Samuel
Escrituras, profundizaba también el conocimiento describe a lo largo de su tesis, sus encuentros con
de la biología y la química. [...] Cuanto más estu- las inscripciones tuvieron algunas consecuencias
diaba la ciencia, Él me parecía cada vez más fasci- perdurables en su devenir como científico en pro-
nante, más brillante y más hermoso de lo que me ceso. Los encuentros con las inscripciones a lo
había imaginado al principio. Esto, a su vez, hizo largo de su recorrido del plan de estudios de pre-
que quisiera estudiar las ciencias todavía más, para grado crearon un espacio donde podía entrelazar
poder ver mejor la genialidad de Dios. la ciencia y la fe. Esos encuentros se profundiza-
ron y enriquecieron no solo su conocimiento de
En las siguientes 39 páginas de su tesis, Samuel la ciencia, sino también su entusiasmo por saber
señala una serie de casos particulares en los que la más al respecto. A su vez, su visión enriquecida
ciencia y la fe se entramaron desde sus primeros de la ciencia lo motivó también a indagar más en
años de pregrado. Cada una de las instancias que el “carácter de Dios”. La interacción de la ciencia
describe se relaciona con sus encuentros cercanos y la religión no es algo que Samuel experimentara
con las inscripciones. Por ejemplo, en un pasaje únicamente al inicio, en las primeras materias de
donde reflexiona sobre las materias introductorias ciencias, y que fue disminuyendo a medida que
a las ciencias que cursó en primer año, Samuel avanzaba en el plan de estudios, sino que se in-
escribió: tensificó cada vez más a lo largo de sus estudios
académicos y develó importantes posibilidades
Al ver la ciencia a la luz de la soberanía de Dios, de identidad personal que podían incluir su par-
crecía cada vez más mi afecto por Él y su genio ticipación tanto en la ciencia como en la religión.
creativo. En cada una de las materias de Biología y La breve información biográfica que Samuel ela-
Química, la increíble complejidad y elaboración de boró para presentar el tema de su tesis es particu-
los diversos sistemas que permiten que funcionen los larmente reveladora en términos de la identidad
seres vivos, animales y microbios por igual, me dejó que percibió por sí mismo y las experiencias de
en un estado de asombro increíble. Con demasia- las que surgió esa identidad. Presentándose a sí
da frecuencia me resultaba muy difícil contener la mismo en tercera persona, Samuel escribió:
[ 97 ]
enunciación
Roozen, K.
Participó en el servicio [religioso], coordinando había optado por dejar en segundo plano su pro-
los grupos de estudio de la Biblia del campus uni- fundo compromiso con la religión mientras estu-
versitario, en grupos pequeños de servicio y evange- diaba Microbiología a convertirse en un científico
lización y varias reuniones de oración. Se licenció de fe. El devenir de Samuel continuó durante otros
en Microbiología, con especialización en idioma cuatro años de estudio de la carrera de Veterinaria,
francés. Después de graduarse [en Microbiología], durante la cual coordinó semanalmente un gru-
estudiará Medicina Veterinaria en [nombre de la po nutrido de estudio de la Biblia para los miem-
universidad] en otoño de 2014. bros de su cohorte, fue coordinador conjunto de
un pequeño grupo de estudio de la Biblia cuando
Holland et al. (1998) afirman que “las identida- lo permitían sus horarios e interactuó con diversas
des [...] no nacen ni se apoderan de la vida de una organizaciones veterinarias cristianas en su cam-
persona ni mantienen su vitalidad sin un trabajo pus. Samuel se graduó en la carrera de Veterinaria
considerable por parte de la persona, tanto a nivel en la primavera de 2018 y rápidamente comenzó a
interno como externo” (p. vi). Para Samuel, gran trabajar como veterinario en una gran ciudad en la
parte de ese trabajo implicó actuar con inscripcio- misma zona de su ciudad natal. También se incor-
nes, lo que abrió espacios discursivos donde pu- poró en una de las iglesias cercanas y se convirtió
do negociar un sentido de sí mismo que valoraba en un miembro activo de esa comunidad religiosa,
su profundo compromiso con la ciencia y la fe. además de seguir colaborando con las organiza-
Latour (1990) señala que la naturaleza cotidiana ciones de medicina veterinaria de filiación religio-
de las inscripciones implica que, a menudo, esca- sa de su universidad.
pen a la atención, pero para Samuel no pasaron Este seguimiento parcial de la historia de
inadvertidas. Pasar por alto sus acciones con ins- Samuel contribuye al desarrollo de enfoques pe-
cripciones impediría ver el elemento central que dagógicos que pueden apoyar los procesos del de-
le permitió reunir importantes historias de produc- venir. Michael Carter (1990) escribe que “lo que
ción de sentido. Como señalara Engeström (1993), hacemos en nuestras clases de escritura está deter-
los encuentros de Samuel con las inscripciones, minado, implícita o explícitamente, por nuestros
entramados de forma heterogénea a lo largo de su conceptos de lo que significa ser un escritor exper-
mundo de la vida, sirvieron como “brotes y tallos” to y cómo adquirir experticia al escribir” (p. 280).
(p. 68) de su devenir como científico de fe. En mi opinión, los modelos dominantes de
desarrollo disciplinar –modelos que ubican el de-
Conclusiones e implicaciones sarrollo únicamente dentro de los supuestos lími-
tes de un mundo disciplinar particular– privilegian
Este informe de las experiencias de Samuel con- en última instancia que los alumnos reproduzcan
tribuye a sostener una visión del desarrollo disci- los géneros, las prácticas y las identidades oficia-
plinar como proceso continuo y heterogéneo del les privilegiados que supuestamente comparten
devenir, de la cogénesis histórica de los artefactos, los miembros plenos. Durst (2019) expresa sus
las prácticas, las personas y los mundos sociales preocupaciones con respecto a la estrechez de esas
a través de mediaciones cotidianas de actividad y concepciones. Señala que, en esas propuestas,
agencia, visión que excede las descripciones estre-
chas y estáticas de la escritura, el aprendizaje y la [...] existen grupos disciplinares uniformes y los
socialización. En el transcurso de sus estudios de miembros de cada grupo tienden a pensar igual y
pregrado, Samuel pasó de ser una persona a la que comparten una imagen muy común del mundo, su
le “costaba conciliar la ciencia con Dios” y que trabajo y su escritura. Aquellos que desean ingresar
[ 98 ]
enunciación
Roozen, K.
en un espacio disciplinar particular acumulan mu- sino para componer un yo capaz de perdurar a
cho conocimiento estático, predeterminado y co- través de las diversas experiencias académicas,
nocido, y también son inducidos a adoptar formas profesionales y cotidianas, en los numerosos mo-
aceptadas de creación y escritura del conocimien- mentos que componen la vida.
to. Estas personas deben dejar de lado sus propias
prácticas o formas de estar en el mundo, si no están Referencias bibliográficas
alineadas con lo que pueden “valorar” los expertos
en la disciplina. (p. 475) Alexander, J., Lunsford, K. y Whithaus, C. (2020) Toward
wayfinding: A metaphor for understanding writing
Las nociones de desarrollo que abordan la es- experiences. Written Communication, 37(1), 104-
critura y lo disciplinar como cuestiones del com- 131. DOI: https://doi.org/fmqf
plejo devenir humano, por su parte, apuntan a un Bazerman, C., Applebee, A., Berninger, V., Brandt,
enfoque pedagógico muy diferente. Subrayan la D., Graham, S., Jeffrey, J., Matsuda, P., Murphy,
necesidad de apoyar la actividad caótica, encarna- S., Rowe, D. W., Schleppegrell, M. y Wilcox, K.
da, ricamente semiótica y profundamente humana (2018). The lifespan development of writing. Urba-
involucrada en la creación de prácticas e identi- na: National Council of Teachers of English.
dades en continuo movimiento y flujo. Apuntan a Beaufort, A. (2007). College writing and beyond. Logan:
que la instrucción no se enfoque en encaminar a Utah State University Press.
las personas por sendas preexistentes y en hacer Carroll, L. A. (2002). Rehearsing new roles: How college
que los estudiantes se alejen de los extensos paisa- students develop as writers. Carbondale: Southern
jes letrados que habitan, sino en ayudarlos a reco- Illinois University Press.
nocer que las prácticas e identidades disciplinares Carter, M. (1990). The idea of expertise: An exploration
surgen del permanente entramado que hacen las of cognitive and social dimensions of writing. Col-
personas con/de todos los recursos semióticos de- lege Composition and Communication, 41(3), 265-
sarrollados a lo largo de su vida, de maneras crea- 286. DOI: https://doi.org/fh9rqn
tivas e impredecibles. Chiseri-Strater, E. (1991). Academic literacies: The
Espero que este relato del devenir de Samuel public and private discourse of university students.
nos impulse a transformar la escritura y el apren- Portsmouth: Heinemann.
dizaje en oportunidades para que todos nosotros, Dias, P., Freedman, A., Medway, P. y Paré, A. (1999).
docentes y estudiantes por igual, nos mostremos Worlds apart: Acting and writing in academic and
unos a otros las formas en las que las identidades workplace contexts. Mahwah: Erlbaum.
disciplinares surgen de historias complejas de ex- Durst, S. (2019). Disciplinarity and literate activity in
periencias vividas que entretejen conjuntamente Civil and Environmental Engineering: A lifeworld
nuestro pasado, nuestro presente y nuestros futu- perspective. Written Communication, 36(4), 471-
ros potenciales a partir de la miríada de hilos que 502. DOI: https://doi.org/fmqj
componen nuestros mundos de vida. Cuanto más Engeström, Y. (1993). Developmental studies of work as
plenamente podamos representar, para nosotros a testbench of activity theory: The case of prima-
mismos y para nuestros estudiantes, formas más ry care medical practice. En S. Chaiklin y J. Lave
agentivas y diversas de participar en la vida y la (eds.), Understanding practice: Perspectives on ac-
acción disciplinares desde una visión fluida del tivity and context (pp. 64-103). Cambridge: Cam-
devenir, será más probable que se arraiguen esas bridge University Press.
formas de ser. Tales relatos del devenir son vitales, Geisler, C. (1994). Academic literacy and the nature of
no solo para el éxito de las personas que cursan expertise: Reading, writing, and knowing in aca-
una materia, especialidad o carrera en particular, demic philosophy. Hillsdale: Erlbaum.
[ 99 ]
enunciación
Roozen, K.
Haas, C. (1994). Learning to read biology: One student’s Prior, P. (2015). Writing, literate activity, semiotic re-
rhetorical development in college. Written Commu- mediation: A sociocultural approach. En G. Cis-
nication, 11(1), 43-84. DOI: https://doi.org/b2388x laru (ed.), Writing at the crossroads: The process/
Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D. y Cain, C. product interface (pp. 183-202). Nueva York: John
(1998). Identity and agency in cultural worlds. Benjamins.
Cambridge: Harvard University Press. Prior, P. (2017). Setting a research agenda for lifespan
Johri, A., Roth, W-M. y Olds, B. (2013). The role of rep- writing development: The long view from where?
resentations in engineering practices: Taking a turn Research in the Teaching of English, 52(2), 211-219.
toward inscriptions. Journal of Engineering Edu- Prior, P. (2018). How do moments add up to lives: Tra-
cation, 102, 2-19. DOI: https://doi.org/10.1002/ jectories of semiotic becoming vs. tales of school
jee.20005 learning in four modes. En R. Wysocki y M. P. Sher-
Kell, C. (2015). “Making people happen”: Materiality idan (eds.), Making future matters. Logan: Com-
and movement in meaning-making trajectories. puters and Composition Digital Press/Utah State
Social Semiotics, 45(4), 423-445. DOI: https://doi. University Press. Recuperado de https://ccdigital
org/10/gfw9vk press.org/book/makingfuturematters/prior-intro.
Latour, B. (1990). Drawing things together. En M. Lynch html.
y S. Woolgar (eds.), Representation in scientific Prior, P., y Shipka, J. (2003). Chronotopic lamination:
practice (pp. 19-68). Cambridge: MIT Press. Tracing the contours of literate activity. En C. Ba-
Latour, B. (2005). Reassembling the social. Nueva York: zerman y D. R. Russell (eds.), Writing selves, writing
Oxford University Press. societies: Research from activity perspectives (pp.
Lillis, T. (2008). Ethnography as method, methodology, 180-238). Fort Collins: The WAC Clearinghouse
and “deep-theorizing”: Closing the gap between and Mind, Culture, and Activity.
text and context in academic writing research. Writ- Roozen, K. (2009). From journals to journalism: Trac-
ten Communication, 25(3), 353-388. DOI: https:// ing trajectories of literate development. College
doi.org/b8vgsm Composition and Communication, 60(3), 541-572.
Medway, P. (2002). Fuzzy genres and community identi- DOI: http://www.jstor.org/stable/20457081
ties: The case of architecture students’ sketchbooks. Roozen, K. (2010a). The “Poetry Slam,” mathemagi-
En R. Coe, L. Lingard y T. Teslenko (eds.), The rheto- cians, and middle school math: tracing trajectories
ric and ideology of genre: Strategies for stability and of actors and artifacts. En P. Prior y J. Hengst (eds.),
change (pp. 123-153). Cresskill: Hampton Press. Exploring semiotic remediation as discourse prac-
Miller, P., Hengst, J. y Wang, S. (2003). Ethnographic tice (pp. 24-51). Houndsmill: Palgrave MacMillan.
methods: Applications from developmental cultur- Roozen, K. (2010b). Tracing trajectories of practice: Re-
al psychology. En P. M. Camic, J. E. Rhodes y L. purposing in one student’s developing disciplinary
Yardley (eds.), Qualitative research in psychology: writing processes. Written Communication, 27(3),
Expanding perspectives in methodology and design 318-354. DOI: https://doi.org/bpdrx8
(pp. 219-242). Washington: American Psychologi- Roozen, K. y Erickson, J. (2017). Expanding literate
cal Association. landscapes: Persons, practices, and sociohistor-
Poe, M., Lerner, N. y Craig, J. (2010). Learning to comic perspectives of disciplinary development. Lo-
municate in science and engineering: Case studies gan: Computers and Composition Digital P/Utah
from MIT. Cambridge: MIT Press. State University Press. Recuperado de: http://ccdigi
Prior, P. (1998). Writing/disciplinarity: A sociohistoric talpress.org/expanding/
account of literate activity in the academy. Mah- Scollon, R. (2001). Mediated discourse: The nexus of
wah: Erlbaum. practice. Londres: Routledge.
[ 100 ]
enunciación
Roozen, K.
Stornaiuolo, A., Smith, A. y Phillips, N. (2017). Develo- Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural
ping a transliteracies framework for a connect- approach to mediated action. Cambridge: Harvard
ed world. Journal of Literacy Research, 49, 68-91. University Press.
DOI: https://doi.org/gfvqf2 Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Nueva York:
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The develop- Oxford University Press.
ment of higher psychological processes. Cam- Winsor, D. (1996). Writing like an engineer: A rhetorical
bridge: Harvard University Press. education. Mahwah: Erlbaum.
[ 101 ]
enunciación
Enunciación
Textos figurados: apuntes sobre la escritura multimodal

en intercambios adolescentes
Figurative texts: notes on multimodal writing in adolescent exchanges
Cecilia Magadán*
Resumen
Este artículo se propone reflexionar sobre cómo las prácticas de escritura que atraviesan la escolaridad secundaria, tanto en las au-
las como en plataformas en línea (aquí, WhatsApp), trascienden lo verbal y se vuelven sinestésicas (Kress, 2005; Cope y Kalantzis,
2009b). A partir de los datos obtenidos en trabajos etnográficos previos y en desarrollo (en el aula y en espacios digitales) en
terceros años de escuelas públicas de Buenos Aires, presentamos un análisis multimodal de estas prácticas a la luz de los aportes
de la sociolingüística crítica (Niño-Murcia, Zavala y De los Heros, 2020). Algunos textos-imágenes ilustrativos de estas etnografías
en clases de Lengua nos permitirán examinar la noción de figuras para comprender cómo los distintos modos –imágenes, gestos,
audios, etc.– ponen en escena el cuerpo, también como figura, tanto en las producciones en papel como en pantalla; así, la es-
critura, como acción multimodal, social y situada, habilita la presentación y la negociación de identidades. Estas observaciones
revelan usos creativos de la(s) lengua(s) –concebidas como repertorios multimodales– de los que surge la necesidad de examinar
continuidades y discontinuidades entre las prácticas de oralidad y escritura en las aulas y en pantallas, en particular allí donde
se re-crean formas de habla y géneros discursivos emergentes. A modo de cierre, debatiremos el lugar que el currículum escolar
asigna a la lengua como código establecido para, en cambio, pensar una noción de lengua situada a partir de los recursos semió-
ticos e ideológicos, a los que cada hablante apela en un continuum social e histórico.
Palabras clave: alfabetización, lenguas vernáculas, multimodalidad, identidad lingüística, sociolingüística
Abstract
This article aims to reflect on how writing practices that occur throughout secondary schooling, both in the classroom and in on-
line applications (here, WhatsApp), transcend the verbal and become synesthetic (Kress, 2005; Cope & Kalantzis, 2009b). Based
on the data obtained in prior and ongoing ethnographic research (in the classroom and in digital spaces) in public high schools
in Buenos Aires, I present a multimodal analysis of these practices within the framework of Critical Sociolinguistics (Niño-Murcia,
Zavala & De los Heros, 2020). Through a selection of illustrative text-images of these language classroom ethnographies, I exa-
mine the notion of figures in order to understand how different modes —images, gestures, audios, etc.— stage the body, also as a
figure, both in paper and onscreen texts; thus, writing, as a multimodal, social and situated action, enables the presentation and
negotiation of identities. These observations reveal creative uses of language/s (here conceived as multimodal repertoires), which
call for examining continuities and discontinuities between oral and written practices in the classroom and online, particularly
where emerging forms of speech and discourse genres are re/created. In closing, I interrogate the place that the school curriculum
assigns to language as an established code in order to suggest instead a notion of situated language embedded with other semiotic
and ideological resources, to which each speaker appeals in a social and historical continuum.
Keywords: literacy, vernacular languages, multimodality, language identity, sociolinguistics
* Universidad Nacional de San Martín, CELES (Centro de Estudios del Lenguaje en Sociedad). Correo electrónico: [email protected]
Cómo citar: Magadán, C. (2021). Textos figurados: apuntes sobre la escritura multimodal en intercambios adolescentes. Enunciación, 26, 102-119.
DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16801
Artículo postulado: 03 de agosto de 2020; aprobado: 20 de noviembre de 2020
[ 102 ]
enunciación
Magadán, C.
Don’t describe it, show it. Don’t describe a escrituras multimodales en los contenidos de Len-
purple sunset, make me see that it is purple. gua: la palabra, y sobre todo la palabra escrita, si-
Baldwin (1984). gue ocupando el centro de los saberes a enseñar,
porque la escritura verbal es un producto evalua-
En su minuciosa escritura, Gustave Flaubert siem- ble, mientras el habla es ese instrumento ya sabi-
pre buscó la palabra justa. ¿Existirá también hoy, do que silenciosamente discurre en los diálogos
en los textos multimodales que componemos, la de clase. Pero ¿qué hay de las imágenes y de esos
búsqueda de una imagen justa, de un modo (Kress, otros modos que construyen los discursos cotidia-
2005, 2011) justo? La experiencia de analizar los nos entre compañeros de curso, en el currículum
intercambios en diferentes grupos de adolescentes de Lengua? Esa gramática multimodal específica,
en WhatsApp (aunque también en otras redes so- que parece naturalmente dada, puede enseñarnos
ciales) nos llevaría a especular que ninguna pieza (también, en el sentido de mostrar) que la escritura
allí está puesta al azar: fondos, tipografías, imá- en estos tiempos y en estos espacios se constituye
genes de perfiles, emojis, stickers, memes, entre como un diseño.
otros, se hilan para construir significados en los Desde estas experiencias de campo, este artí-
que un signo no podría ser fácilmente reemplaza- culo se propone, por un lado, caracterizar cómo
do por cualquier otro. En cada intervención, los las prácticas de escritura, que atraviesan la escue-
participantes muestran lo dicho: como en un jue- la secundaria y circulan en diferentes espacios de
go de “Show and tell”1, las imágenes moldean las intercambio, trascienden lo verbal y se vuelven si-
palabras. Veamos cómo. nestésicas (Kress, 2005; Cope y Kalantzis, 2009b;
Kalantzis y Cope, 2020). Por otro lado, recupera la
Puntos de partida noción de figuras para comprender cómo los dis-
tintos modos –entre ellos, la imagen y el audio–
Un problema y tres objetivos ponen en escena el cuerpo, también como figura,
tanto en los textos en papel como en pantalla; así,
Este artículo toma como instancias y materiales la escritura, como acción multimodal, social y si-
para la reflexión datos recolectados en el marco tuada, habilita la presentación y la negociación de
de trabajos de investigación etnográficos en escue- identidades. Finalmente, este trabajo busca abrir
las públicas secundarias de la Ciudad de Buenos una reflexión acerca de la necesidad de exami-
Aires y de la Provincia de Buenos Aires. A partir de nar las continuidades y discontinuidades entre
etnografías de clase y de etnografías digitales en las prácticas de oralidad, escritura y lectura en las
cursos de tercer año de Lengua y Literatura/Prác- aulas y en las pantallas, en particular allí donde
ticas del Lenguaje (denominación que varía según se re-crean formas de habla y géneros discursivos
la jurisdicción educativa en la Argentina), la ob- emergentes.
servación participante de eventos letrados (Heath, Siguiendo a Bucholtz y Hall (2016, p. 188),
1983) nos interrogó sobre el lugar y el valor que reconocemos que estas conversaciones digitales,
se asigna a la composición multimodal en la pro- que forman parte de la vida cotidiana de aquellos
ducción de textos –en papel y en pantalla– en di- grupos de adolescentes con acceso a dispositivos
ferentes grupos adolescentes. En particular, nos móviles, se diferencian en un aspecto material res-
invitó a reflexionar sobre la visibilidad de estas pecto a las charlas de otras generaciones. Sus in-
tervenciones están casi siempre sujetas a la puesta
1 “Show and tell” (en español, podría traducirse como “Mostrar y decir” o
“Mostrar y contar”) es una actividad frecuente en las escuelas estadouni-
en circulación (a veces, viral) en redes sociales y,
denses: los estudiantes llevan un objeto significativo para ellos, lo mues- por esto, a la mirada y a la validación de otros;
tran al grupo y, de viva voz, describen/narran/argumentan por qué ese
objeto es especial, qué les recuerda, por qué se identifican con él. sin duda, la presencia más o menos silenciosa de
[ 103 ]
enunciación
Magadán, C.
esta audiencia aumentada impacta visiblemente alfabetización2 entendido como la destreza men-
en sus estilos lingüísticos (Eckert, 2003) y en sus tal individual (e incluso asocial) de leer y escribir;
subjetividades. en su lugar, promovieron el desarrollo de enfoques
socioculturales sobre la lengua y la alfabetización
Pantallazo: sobre las literacidades multi- (retomando las palabras de Gee, 2004b). El mismo
modales Gee (1989) acuñó en esos años la denominación
nuevos estudios de alfabetización (New Literacy
Así como en los proyectos de investigación que Studies, en inglés)3.
tomamos como puntos de partida para estas pá- Estos nuevos estudios se interesan en las prác-
ginas, en este artículo buscamos franquear esa ticas sociales en las que se entretejen instancias
manida brecha entre escritura y oralidad para, en de habla, de lectura y de escritura. Al deconstruir
cambio, estudiar las relaciones entre los diferen- el debatido contraste entre cultura oral vs. cultura
tes modos (oral, escrito, imagen, etc.), no ya co- letrada, este enfoque ya no considera la alfabeti-
mo formas antagónicas de significar, sino como zación como una entidad singular, sino las alfabe-
recursos que convergen en un continuum modal. tizaciones como un conjunto plural de prácticas
El trabajo etnográfico en las aulas y en diferen- sociales. Desde esta pluralidad, las prácticas del
tes espacios de afinidad en pantallas nos reclama lenguaje se conciben en relación no solo con la
entender cómo los estudiantes despliegan ese re- cultura impresa, sino con los medios de comu-
pertorio lingüístico múltiple –o mejor, multimo- nicación, con las redes sociales, con prácticas
dal– en diferentes esferas de sus prácticas: se trata culturales emergentes. Así, unos años más tar-
de desentrañar cómo estos hablantes actualizan de y en línea con esta noción de alfabetización
y (re)configuran las prácticas letradas en relación como práctica social, ideológica y situada, algu-
con otros recursos semióticos disponibles (ima- nos de estos lingüistas conformaron el New Lon-
gen, audio, diseño, gesto, espacio, entre otros) don Group (integrado por Courtney Cazden, Bill
y cómo eligen tácticamente esos modos de sig- Cope, Norman Fairclough, James Paul Gee, entre
nificar para ponerlos al servicio de diferentes otros) y en 1996, en Harvard Educational Review,
funciones comunicativas, según convenga a un publicaron el manifiesto “A Pedagogy of Multilite-
contexto de situación y/o a un contexto de cultu- racies”. En este texto, señalaron su preocupación
ra (Halliday, 1978). por cómo la pedagogía de la alfabetización esta-
Desde esta mirada, recuperamos aquí las pers- ba siendo separada no solo de las “realidades de
pectivas teóricas de las multiliteracidades (Cope, la creciente diversidad local y de la conectividad
Kalantzis y New London Group, 2000; Cope y global”, sino también de “la creciente multiplici-
Kalantzis, 2009a), de las literacidades multimoda- dad e integración de los modos significativos de
les (Jewitt y Kress, 2003; Kress, 2005; Jewitt, 2008; construcción de significado, en los que el texto
Bezemer y Kress, 2010) y de los estudios afines so-
2 Optamos aquí por emplear el término alfabetización para reforzar ese
bre las nuevas literacidades (Lankshear y Knobel, contraste que buscó trazar el campo de los New Literacy Studies en sus
comienzos. Para referirnos a los desarrollos teóricos posteriores (multili-
2008a; Knobel y Lankshear, 2016). Todos ellos se teracidades, etc.), optaremos por el neologismo literacidad, ya que es la
fundan en los desarrollos etnográficos que inaugu- forma más frecuente y preferida en la literatura teórica en español. Cabe
destacar que en otros trabajos también hemos hablado de alfabetismos en
raron el campo de los New Literacy Studies (Scollon lugar de alfabetización para distinguir entre las prácticas letradas como
actividad y la acción y efecto de alfabetizar (DLE).
y Scollon, 1981; Heath, 1983; Street, 1984; Gee, 3 Traducimos New Literacy Studies como “nuevos estudios de alfabetiza-
ción” (en lugar de “estudios sobre la nueva alfabetización”), por un lado,
1989, entre otros). En la década de 1980 dife- para destacar lo nuevo de los enfoques (y no así de las prácticas investi-
rentes investigadores comenzaron a plantear mi- gadas hasta entonces); por otro lado, para establecer el contraste con las
nuevas alfabetizaciones/literacidades, que amplían los estudios a otros ob-
radas críticas sobre el concepto tradicional de jetos, textos y prácticas multimodales. (Cfr. Lankshear y Knobel, 2008a).
[ 104 ]
enunciación
Magadán, C.
también se relaciona con lo visual, el audio, lo que los objetos multimodales demandan un nuevo
espacial, el comportamiento, entre otros modos” modo de comprensión, “que debe estar relaciona-
(Cope, Kalantzis y New London Group, 2000, do con el cuerpo humano, sus ‘sentidos’ y su com-
p. 6). El manifiesto reclamaba así una pedagogía promiso con el mundo” (p. 184).
que trabajara sobre la conciencia crítica de las len- Desde aquel manifiesto, y también a partir de
guas y de las variedades lingüísticas con el fin de los aportes al campo de la multimodalidad, se
promover competencias metalingüísticas y meta- han desarrollado diferentes estudios desde pers-
cognitivas en los estudiantes, al mismo tiempo que pectivas afines, en general, bajo el nombre de
invitaba a pensar la construcción de significado nuevas literacidades (en plural). Estas investigacio-
como un proceso activo en el que se ponen en nes trascienden las páginas del mundo del papel
juego múltiples actividades semióticas. y se interesan, sobre todo, en el análisis de me-
Es Gunther Kress quien, en diversos trabajos dios digitales y de prácticas y géneros de la cultu-
(2000, 2005, 2010, 2011, 2020), despliega los ra popular (entre otros, Gee, 2004b; Jewitt, 2008;
conceptos teóricos centrales sobre la multimo- Lankshear y Knobel, 2008a, 2008b). Lankshear y
dalidad y fundamenta su enfoque sociosemiótico Knobel (2008b) definen las literacidades digitales
sobre la comunicación contemporánea y sobre la (en plural) como “un emblema de la gran cantidad
interacción como trabajo semiótico y social. Kress de prácticas sociales y formas de participar en la
(2010) plantea que la comunicación solo puede creación de sentido, mediadas por textos que son
ser comprendida como una interacción comple- producidos, recibidos, distribuidos, intercambia-
ja, siempre inserta en espacios sociales fragmenta- dos, etc., a través de la codificación digital” (p. 5).
rios, contradictorios y en disputa. Así entendida, la Este plural subraya las muchas maneras posibles
comunicación es una forma de acción social, de de dar significado y de participar en las prác-
trabajo social: es la respuesta de un participante a ticas de lectura, escritura y oralidad, según quié-
la intervención de otros participantes en un deter- nes seamos y dónde estemos. Por otra parte, este
minado evento social; las interacciones son even- mismo plural sirve como un recordatorio de los
tos sociales y, así como los géneros discursivos, se aprendizajes que movilizan las prácticas letradas
conforman (esto es, toman la forma) por el discur- digitales: relacionamos diferentes “textos a formas
so y a través de los modos que las constituyen. Por más abarcadoras de hacer y de ser, ya que todos
esto, según Kress (2010), la comunicación es tam- somos aprendices de más de una [literacidad]”
bién un trabajo semiótico, en el que las mismas (Lankshear y Knobel, 2008b, p. 7).
acciones cambian las cosas en el transcurso del Este pantallazo teórico sobre las literacidades
hacer: no solo las herramientas y aquello en lo que multimodales nos permite reseñar el enfoque y al-
se trabaja, sino también al trabajador. Los cambios gunos de los conceptos clave en los que se apoya
producidos en y por el trabajo sociosemiótico son este artículo, sobre todo, la necesidad de atender
significativos, por cuanto ese significado se cons- a las diferentes dimensiones de lo múltiple que
truye en la comunicación, cualquiera sea su forma. configuran las prácticas lingüísticas y sociales en
Por consiguiente, el trabajo semiótico de la interac- las aulas. Por un lado, lo múltiple nos recuerda las
ción es siempre socialmente productivo; siempre múltiples subjetividades que conviven en las aulas
extiende y transforma aquello que estaba antes de y, en este sentido, nos lleva a tomar distancia de
la interacción. Desde esta perspectiva sociosemió- alguna generalización tentadora como la de refe-
tica, las teorías lingüísticas (ceñidas a lo verbal) se rirnos a un colectivo homogéneo (los adolescen-
vuelven instrumentos de análisis insuficientes para tes); preferimos, en cambio, apelar a la noción de
el análisis de nuevos materiales y prácticas de co- espacios de afinidad (Gee, 2004a, 2018) –esto es,
municación. En este sentido, Kress (2000) sostiene lugares que existen en el mundo físico o digital
[ 105 ]
enunciación
Magadán, C.
y que ofrecen oportunidades para interactuar con cooperativa frente a las actividades propuestas por
otros que comparten un mismo interés– para reco- sus docentes.
nocer cómo diferentes adolescentes participan en Nuestro trabajo de campo se ha articulado des-
diferentes grupos, cimentados en intercambios code una perspectiva etnográfica doble: por un lado,
tidianos en los que negocian saberes y formas de a través de la observación participante y del traba-
conocimiento en torno a diferentes modos y prác- jo en colaboración (o colabor) con docentes; por
ticas (a veces, con recursos digitales), más allá de otro lado, a través de etnografías digitales en dife-
la lectura, la escritura y la oralidad4. Por otro lado, rentes grupos cerrados de WhatsApp y Facebook a
lo múltiple nos demanda hacer foco en los diver- los que hemos tenido acceso habilitado voluntaria-
sos modos semióticos (más allá de las palabras) mente por los participantes estudiantes y/o docen-
que, con la expansión de las tecnologías digitales, tes. Estas investigaciones de corte etnográfico nos
emergen cotidianamente en clase. Sin ignorar los permitieron recolectar notas de campo, registros
aspectos de disponibilidad y acceso a los recursos de audio de intercambios en clase, producciones
materiales según los diferentes contextos sociales escritas de los estudiantes en sus carpetas (a veces
y económicos, estos estudios sociosemióticos y so- con comentarios/devoluciones de sus docentes),
cioculturales sobre las prácticas letradas nos invi- fotografías del paisaje multimodal en las escuelas
tan a pensar los usos situados de las tecnologías y en las aulas (incluidas notas en pizarrones, pági-
para la producción multimodal de significados. nas de libros de texto en uso en clase), materiales
didácticos oficiales distribuidos por la jurisdicción
Metodología educativa, videos y capturas de pantalla de inter-
cambios en grupos de WhatsApp de estudiantes
Sobre los sitios, los participantes y las que ofrecieron compartirlos espontáneamente.
prácticas etnográficas Hasta ahora, a través de estas etnografías en las
aulas y en línea, hemos podido: a) relevar el aba-
Como señalamos al comienzo, las reflexiones de nico de recursos semióticos que los adolescentes
este artículo surgen de datos recolectados en in- despliegan tanto en las aulas en torno a prácticas
vestigaciones previas y de otras en desarrollo (ver letradas escolares, como en grupos de WhatsApp
“Reconocimientos”). En todos los casos, nuestro que, aunque a veces creados por los mismos do-
interés se ha centrado en cursos de Lengua de au- centes, se constituyen como espacios de expresión
las de nivel secundario de escuelas públicas del más horizontales (la relación jerárquica docente/
área metropolitana de Buenos Aires, Argentina. Es- estudiante, como hemos notado, suele ser disi-
tos cursos, además de equivaler en el nivel escolar mulada y/o negociada) en los que emergen usos
(terceros años, correspondientes al cierre del ciclo multimodales vernáculos y creaciones lingüísticas
básico secundario), comparten ciertas caracterís- naturales a esas plataformas; b) identificar la di-
ticas en cuanto a la población estudiantil y a las versidad y la complejidad de funciones experien-
dinámicas de aula: algunos adolescentes con sociales, interpersonales, textuales (Halliday, 1978) a
breedad escolar, algunos alumnos migrantes, fre- las que variados recursos semióticos dan paso sin
cuente ausentismo, uso habitual y aceptado de depender exclusivamente de la oralidad y/o de la
celulares en clase aunque escasamente vinculado escritura.
con consignas de trabajo, actitud grupal en general
Los datos: un recorte ilustrativo
4 Tal como plantea Gee (2004a, 2018), un espacio de afinidad está mucho
menos restringido que una comunidad de práctica, por cuanto permite que A través de estas observaciones situadas en clases
los interesados vayan y vengan en diversos grados de participación dentro
de un ámbito de intereses compartidos. de Lengua y de etnografías digitales (Hine, 2015),
[ 106 ]
enunciación
Magadán, C.
hemos podido conformar un corpus variado pa- hoc que retoman la noción de figura –en el senti-
ra analizar, en intercambios cotidianos, los usos do que las investigaciones retóricas (Barthes, 1982
orales y escritos de variedades lingüísticas que se [1970]) le asignan– nos guiamos también por ca-
configuran no solo mediante recursos verbales si- tegorías teóricas del discurso multimodal (Kress,
no también en función de otros modos semióticos 2010; Van Leeuwen, 2005) y de las literacidades
(imagen, audio, diseño, gestualidad, etc.). Estos re- multimodales (Kress, 2005; Jewitt, 2008; Cope y
gistros nos permiten señalar que los espacios de in- Kalantzis, 2009b, 2020). Estos ejes sociosemióti-
teracción en plataformas sociales como WhatsApp cos nos permitirán caracterizar la textualidad de
forman parte de “la vida cotidiana, y no son tan so- los intercambios en WhatsApp y de las produccio-
lo una simple esfera virtual aislada”, y así recono- nes escolares de distintos grupos de estudiantes,
cemos “lo real y lo virtual como una parte integral para así descubrir en qué aspectos esas textuali-
y conectada a nuestro mundo social contemporá- dades coinciden y en qué aspectos se distancian.
neo” (Parker Webster y Marques da Silva, 2013, También tomamos en consideración los apor-
p. 124). tes de los estudios de las nuevas literacidades (Gee
Para este artículo, decidimos realizar un recorte 2004b, 2012; Lankshear y Knobel 2008a, Knobel
de algunos datos recolectados en diferentes grupos y Lankshear 2016) y de la sociolingüística de la
de diferentes escuelas, que resultan ilustrativos pa- escritura (Blommaert, 2013; Lillis, 2013). Los re-
ra pensar las prácticas de escritura multimodales en sultados se discuten a la luz de estos puntos de
papel y en pantallas. Por un lado, nos centraremos partida teóricos con el fin de examinar no solo las
en una selección acotada de capturas de pantalla, formas de integración de diferentes modos (lo oral,
tomadas de algunos de los grupos de WhatsApp lo escrito, la imagen, el gesto, etc.) en diferentes
compartidos, que nos permitirán caracterizar la géneros discursivos, sino también el valor de estos
producción textual y la escritura multimodal como repertorios multimodales en la conformación de
diseño; a su vez, esta muestra intencionada servi- estilos verbales que sirvan para distinguir y deli-
rá para evidenciar el contraste en las dimensiones mitar identidades individuales y también grupales
que cobra el diseño entre los grupos creados por (Eckert, 2003). Aunque sin afán de plantear gene-
los estudiantes (sin intervención de docentes) y los ralizaciones, consideramos que estas reflexiones
grupos creados por un docente5. Por otro lado, nos pueden orientar futuros estudios sobre los vínculos
detendremos en una consigna de producción es- entre la creatividad lingüística (Jones, 2019) que
crita en carpeta en la que también el diseño, tal emerge en la escritura en pantallas y las prácticas
como en las pantallas, cobra un papel relevante. de escritura multimodal en los géneros discursivos
escolares.
El análisis: algunos criterios
Resultados desde una perspectiva analítica
Analizamos estos materiales en dos planos conver-
gentes: mientras proponemos ciertas categorías ad Decía Roland Barthes (1982 [1970]) que la retóri-
ca, como metalenguaje, comprendió varias prácti-
5 Las capturas de pantalla de los grupos de estudiantes corresponden a frag-
mentos compartidos por ellos mismos a posteriori (no tuvimos acceso a cas según los siglos: además de desplegarse como
estos datos de manera sincrónica). En el caso de los grupos creados por do-
centes, tuvimos acceso a ellos desde el inicio y a lo largo de toda la investi-
técnica, como enseñanza, como ciencia/proto-
gación, sin que en ningún momento interviniéramos en los intercambios. A ciencia y como moral, se constituyó también co-
diferencia de lo que puede suceder en otras redes sociales, la observación
etnográfica en WhatsApp hace visible la presencia del extraño profesional mo una práctica social que garantizaba el acceso
(Agar, 1996); aunque esa presencia externa configura otra ecología grupal,
resulta más complejo determinar si la residencia del investigador en ese
a la propiedad de la palabra y como una prácti-
grupo en línea altera intercambios particulares. En un futuro trabajo de ca lúdica que habilitaba la burla sobre la misma
reflexión metodológica sobre las etnografías digitales en cursos en línea
indagaremos estas tensiones (Magadán, s. f.). retórica a partir de juegos, parodias, bromas, etc.
[ 107 ]
enunciación
Magadán, C.
(pp. 9-10). Esa antigua máquina retórica, perfec- las formas sinestésicas de significar (y de leer y
tamente diseñada, ha quedado asociada sobre to- escribir) que ponen en juego los textos multimo-
do a la instancia de la elocutio, a la de poner en dales. Por último, consideraremos de qué forma la
palabras las ideas adornándolas con figuras, que, escritura multimodal implica siempre un diseño:
según Barthes, nos recuerdan el estado vivo de la la vista de las pantallas se imprime en cierta me-
lengua y su relación con el cuerpo, los colores, las dida en las carpetas; siempre depende de los có-
luces, las flores. digos y de los modos que habiliten las consignas
Lejos de intentar mapear aquí figuras retóricas en el aula.
en los textos multimodales, nos interesa apuntar
cómo, mediante distintos recursos semióticos, en En el fondo hay que encontrar las formas
estos tipos de textos se aumentan muchos de esos
rasgos vivos del lenguaje. De hecho, en algunas Dice también el Diccionario de la lengua española
de sus otras acepciones (RAE, Diccionario de la (RAE, 23.ª ed. [en línea]) que figurar, como verbo
lengua española, 23.ª ed. [en línea]) la noción de transitivo, significa “imitar algo dentro de una fic-
figura refuerza su carácter de forma lingüística cor- ción determinada” y, como verbo intransitivo, im-
poreizada: a) como “forma exterior de alguien o plica esa intención de “destacar o ser considerado
de algo”; b) como la “disposición del cuerpo de importante”. A continuación, analizaremos cómo
una persona”; c) como “personaje de ficción”; los fondos, las tipografías, las imágenes de perfil
d) como “persona que sobresale o se distingue en- y los nombres en WhatsApp sirven a los usuarios
tre otras”; e) como “ilustración que acompaña a un –individualmente y como grupo– para ofrecer una
texto para adornarlo o explicarlo gráficamente”; (auto)presentación de sí, como figura que re-pre-
f) como “gesto, mueca”. En este apartado, recorre- senta (más o menos ficcionalmente, más o menos
remos estas distintas figuras a las que apelan ado- objetivamente) la imagen de esa persona, de ese
lescentes en diferentes grupos para construir textos grupo. En su análisis sobre el lenguaje en grupos
multimodales en pantalla y también en papel. adolescentes, Eckert (2004) señala el trabajo inten-
Primero, examinaremos cómo los fondos, ti- so que implica la elaboración de estilos en sus es-
pografías, colores, imágenes de perfil y nombres fuerzos por distinguirse de los demás a través de
de usuario o de grupo, que ofrece la plataforma de distintas actividades:
WhatsApp, sirven como formas que diseñan una
presentación de sí, como figura que re-presenta La elaboración de estilos es un trabajo de identi-
(más o menos ficcionalmente) el cuerpo de esa dad fundamental, y las escuelas públicas secundarias
persona, de ese grupo. Segundo, nos detendremos fomentan paisajes estilísticos sorprendentemente di-
en las formas de registro del modo verbal y en los versos. Estos estilos afectan casi todos los recursos
estilos lingüísticos que estas figuran: entre audios, manipulables: ropa, maquillaje, peinados, adornos
textos breves e interjecciones, se van entrelazando corporales, pero también posturas, movimiento, po-
sus mensajes. Tercero, analizaremos las funciones sesiones, consumo de alimentos, etc. Y, finalmente,
que toman los stickers como formas gestuales au- el lenguaje. (p. 365)
mentadas e idiosincrásicas. Cuarto, señalaremos
algunas características de los memes como luga- Hoy, a esta enumeración de Eckert deberíamos
res comunes (también aquí en el sentido retórico agregar la estilización de los celulares: desde la
del término) para luego trazar una diferencia entre elección de fundas, protectores y carcasas hasta
la circulación de los stickers y la viralización de la configuración personalizada de fondos de pan-
los memes. Como cierre de este análisis sobre es- tallas, sonidos y aplicaciones, tal como podemos
tos intercambios en WhatsApp, caracterizaremos observar en las capturas de pantalla de WhatsApp
[ 108 ]
enunciación
Magadán, C.
(figuras 1 y 2)6. Mientras que la figura 1 muestra en la que reinterpreta con humor el lugar asignado
un intercambio de mensajes privados entre dos para ella en el grupo.
compañeras, la figura 2 presenta un intercambio Como señalan Bucholtz y Hall (2016), el cuerpo
de mensajes también entre dos compañeras, pero se materializa en los entornos virtuales, pero tam-
en un chat grupal creado entre varios estudiantes. bién los entornos virtuales intervienen en la cor-
En ambas figuras observamos que los usuarios op- poreización fuera de línea: “[...] los objetos y las
tan por un fondo distinto al que la aplicación ofre- tecnologías pueden considerarse no como ‘cosas’
ce por defecto; así, cada imagen elegida permite estáticas que permanecen distintas de los cuerpos
identificar un espacio de conversación mediante que las despliegan, sino como participantes que
una foto especial que evoca una escena o un in- se entrelazan de manera compleja en la produc-
terés compartido y que permite distinguir esa sala ción de acción, significado social y subjetividad”
de charla de otras salas, con otros interlocutores. (Bucholtz y Hall, 2016, p. 187).
En la figura 1 se destaca asimismo la elección Algo distinto encontramos en las figuras 3 y 4.
de una tipografía serif que representa trazos en Estas reproducen dos capturas de pantalla de chats
cursiva y que, en su afabilidad, establece una re- grupales en WhatsApp organizados por docentes
lación cohesiva intermodal (Van Leeuwen, 2005) de dos escuelas secundarias distintas para trabajar
tanto con las flores del fondo como con los men- actividades específicas con sus cursos. A diferen-
sajes escritos de agradecimiento y con las risas in- cia de lo observado en las figuras 1 y 2, aquí vemos
terjectivas cómplices. Este conjunto de recursos cómo se despliegan otras formas en la producción
multimodales configura así un diseño en el que la de acción, significado social y subjetividad: la pre-
corporeidad se expresa a través del modo visual, sencia de un docente/guía no solo muestra en el
de figuras visuales: incluso, el contenido verbal se plano verbal diferentes formas de circulación y va-
potencia como imagen en la elección tipográfica. lidación de la palabra (como retomaremos en el
En definitiva, no se trata de una identidad corporal siguiente apartado), sino también una preeminen-
representada en una imagen-retrato, sino de una cia de lo verbal sobre lo icónico. En primer lugar,
identidad figurada/corporeizada mediante diferen- notamos que los fondos no han sido modificados y
tes recursos visuales. En la figura 2, en cambio, conservan la apariencia ofrecida por defecto por la
vemos una foto de fondo, así como una imagen de aplicación; así, esa sala configura un espacio ins-
perfil de un paisaje seleccionado para identificar titucional (público) y no personal/grupal (privado):
al grupo; aunque no encontramos una tipografía sin selección de imágenes de fondo, el diseño de
seleccionada especialmente, sí notamos la presen- ese espacio de trabajo es un no-diseño que queda
cia de otros recursos icónicos (como los emojis) en manos de las preferencias de la plataforma.
que indexicalizan a cada participante mediante un En cuanto a los nombres de cada grupo, vemos
estilo discursivo; se trata de formas de (auto)pre- que hacen referencia directa a cada curso y solo
sentación de sí que funcionan grupalmente y, en aparecen acompañados por íconos que, al mismo
cierta medida, refuerzan la distribución de roles tiempo, representan e indexicalizan el tipo de ta-
entre los participantes: “Belu, la voz de la sabidu- rea para la cual ha sido concebido cada espacio
ría”, reconocimiento que Belu reafirma con una de intercambio: en el caso de la figura 3, el ob-
réplica-guiño cómplice: “Den lo mejor de ustedes jetivo se centraba en la creación de un texto tea-
[corazón azul] y si creen que pueden dar más...”, tral (íconos de libros y escritura); en la figura 4,
la propuesta se orientaba a la producción de una
6 Con el fin de proteger el anonimato de los participantes se han borrado en
revista escolar (íconos de escritura y de cámaras
todas las capturas de pantalla nombres completos individuales, denomina- de foto/video). En “Grupo 2” (ver figura 3), sin em-
ciones identificatorias de grupo y números de teléfono, así como imágenes
que revelaran explícitamente su identidad. bargo, la elección de lo icónico como única forma
[ 109 ]
enunciación
Magadán, C.
Figura 1. Intercambio individual entre estudiantes Figura 2. Intercambio en grupo de estudiantes
Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.
de nominación no resulta suficiente: el estudiante emplea de manera sostenida para distinguir la pro-
que ha creado este grupo, a pedido de su profe- ducción del texto teatral de las negociaciones y
sora, ha optado primero solo por identificarlo con acuerdos sobre los diálogos que van produciendo.
íconos hasta que la docente le indica que, además Estas observaciones de los fondos a las formas
de los íconos, escriba el nombre del grupo. Lo ver- nos permiten trazar algunas distinciones en rela-
bal se impone sobre lo icónico. ción con la autoría y el trabajo de los participantes
En cuanto a las imágenes de perfil en cada ca- como agentes en la producción de identidad. Por
so, solo en la figura 4 se observa ese elemento un lado, observamos que los espacios de intercam-
completo: se trata de un paisaje de atardecer que bio en WhatsApp creados por los mismos estu-
no representa en forma directa al grupo. Vale re- diantes son diseñados como lugares de encuentro
cordar aquí que, mientras “Grupo 2” (figura 3) fue habitables (casi como una habitación adolescente
creado por un estudiante a pedido de la docen- con fotos, memorias y colores elegidos por cada
te, “4to 2da” (figura 4) fue creado por el docente uno de ellos) en los que, si bien se observan jerar-
y reúne a todos los estudiantes del curso. En este quías en torno a quién explica o quién tiene la voz
sentido, también destacamos la autopresentación de la sabiduría, estas surgen de los vínculos en ese
del docente de “4to 2da”: acompaña su nombre mismo espacio de afinidad y pueden ser alternan-
con un emoji que evoca una persona estudiosa tes. Por otro lado, en el caso de los grupos creados/
y sonriente. Finalmente, en cuanto a las tipogra- liderados por docentes el diseño indexicaliza lo
fías, solo se destaca el uso de negrita en la figura 3: institucional mediante elecciones de símbolos es-
en el curso de la conversación este recurso visual colares cristalizados a cargo del docente (emoji de
–inaugurado, inicialmente, por la docente– se estudio) o a veces de los mismos alumnos (íconos
[ 110 ]
enunciación
Magadán, C.
Figura 3. “Grupo 2”, creado por docente Figura 4. Grupo 4to 2da, creado por docente
Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.
de escritura y libros). Como sugeriremos a conti- e interjecciones, los mensajes se van desplegan-
nuación, si bien en los intercambios verbales los do según las preferencias de los hablantes, pero
estudiantes aceptan (de manera formal o lúdica) también según pautas implícitas que en algunos
consuetudinariamente la jerarquía de la palabra espacios de conversación establecen los interlocu-
docente, en el diseño visual ocultan sus figuras y tores, sobre todo en grupos donde un docente está
resisten desde el fondo de un aula (sin elegir nin- virtualmente presente. Si volvemos a las figuras 1
gún fondo). a 4, observamos que en el intercambio individual
entre dos estudiantes (figura 1) se incluyen men-
El habla registrada sajes de audio dedicados a desarrollar secuencias
textuales explicativas (orientar a una compañera
En este apartado reflexionaremos brevemente so- en la tarea)7. Esta sola muestra de mensajes de voz
bre las formas de registro (en definitiva, de escri- no se corresponde, sin embargo, con la frecuencia
tura) del modo verbal usualmente elegidas por los
estudiantes en sus intercambios en WhatsApp, así 7 No incluimos aquí la transcripción de estos audios, ni tampoco nos deten-
dremos a analizar la materialidad de la oralidad en WhatsApp. En un tra-
como sobre los valores sociales y sobre los esti- bajo anterior hemos estudiado las funciones de los mensajes de voz en esta
los lingüísticos que evoca una opción por la escri- plataforma y cómo el modo oral se entrelaza e integra con otros modos
(gesto, escritura, imagen) en cadenas de intercambios episódicos que, al
tura o por la oralidad. Entre audios, textos breves mismo tiempo, construyen una historia conversacional (Magadán, 2016).
[ 111 ]
enunciación
Magadán, C.
de uso de audios relevada: el acceso a la historia imponen los actos de habla directivos que orga-
conversacional de los distintos grupos aquí citados nizan, distribuyen y validan las formas de uso de
nos permite afirmar que la integración de mensa- la lengua. En ciertas ocasiones, como observamos
jes de voz es frecuente en cada caso, a excepción en la figura 4, los estudiantes aprovechan el hilo
del “Grupo 2” (figura 3), en el que la tarea estaba de la charla para horizontalizar estos intercambios
específicamente orientada a la producción de un verticales: a partir de un error de tipeo del profesor
texto (escrito) teatral. (escribe “mal” en lugar de “mail”) ponen en juego
¿Se trata, entonces, de hablar en lugar de escri- un estilo lúdico, propio de sus intercambios entre
bir o de escribir en lugar de hablar? Los mensajes pares en el ámbito de WhatsApp, y en cierto mo-
de voz, tal como hemos observado en nuestras do “invitan” al docente a sumarse: “corrigen” al
investigaciones, ponen en juego un cambio de docente y cuando él retoma esa broma con “Off…
modo –en general, deliberado–, siempre que lo No te das una idea”, esa réplica abre una nueva
oral resulte el recurso semiótico con mayores po- chanza. Esta vez, el “off” (en lugar de “uf”) docen-
tencialidades (affordances) para desempeñar la te busca acercarse a una pronunciación frecuente
función comunicativa que el hablante se propo- en ciertos grupos de jóvenes; sin embargo, los es-
ne cuando envía ese mensaje (Kress, 2005, 2010, tudiantes fingen no reconocer la forma y retoman
2011); por ejemplo, las indicaciones detalladas en esa palabra/pronunciación en forma literal, proba-
audio para explicar un concepto u orientar en una blemente como si hiciera referencia a una marca
tarea. Lo verbal se despliega así en un continuum de repelente de insectos (Off). Estos acercamientos
entre lo escrito, lo oral y lo paraverbal: los emojis, lúdicos en WhatsApp son más frecuentes en este
los alargamientos vocálicos o consonánticos en la grupo y parecen prolongar el estilo conversacional
escritura, los signos de puntuación multiplicados, y el vínculo pedagógico que, como apuntamos en
entre otros recursos, actúan como gesto o mueca las observaciones etnográficas, el docente desplie-
(tal como señalaba la definición del DLE) que le ga en el aula. Tal como señala Eckert (2004), la
ponen voz aun a aquellos mensajes escritos. La elección y la combinación de recursos lingüísti-
voz aparece registrada, pero también corporeiza- cos de manera distintiva asociadas a un grupo de
da: se trata de otra forma de indexicalidad que personas o a un individuo logran así constituir un
recrea a la vez icónicamente ese acercamiento (o estilo que, indicialmente, permite identificar quié-
involvement, en palabras de Tannen, 1985) propio nes son los hablantes, pero también con quién(es)
de la conversación en presencia y/o sincrónica. están hablando y cómo se relacionan entre sí:
Como señala Lillis (2013): “Los modos audio/au-
ditivo también pueden ser importantes, sobre to- A medida que usamos el lenguaje para transmitir
do porque la escritura que producimos y leemos/ contenido, nuestra elección de recursos lingüísticos
miramos implica escuchar las palabras asociadas señala simultáneamente quiénes somos, cómo so-
con otros; no son voces incorpóreas, sino que a mos, de dónde venimos, cómo nos califican, con
menudo están unidas a personas y momentos rea- quién nos relacionamos. Los recursos entre los que
les e imaginarios” (p. 37). elegimos pueden ser palabras, pronunciaciones,
Por otra parte, si nos centramos en el modo ver- construcciones gramaticales, prosodia, modismos,
bal y en los mensajes que se ponen en circulación etc. Diferentes hablantes combinan tales recursos
en los fragmentos de conversación de los diferen- de maneras distintivas, y si estas combinaciones lle-
tes grupos aquí analizados, encontramos que en gan a asociarse con personas o grupos de personas
los chats guiados por docentes es la palabra escri- particulares, se podría decir que constituyen estilos.
ta –ese modo letrado de la escuela– la que toma (Eckert, 2004, p. 368)
casi todos los turnos de habla y, junto a ella, se
[ 112 ]
enunciación
Magadán, C.
Los intercambios verbales ponen así en eviden- ideológicamente cohesivos que pueden ser inter-
cia que, aunque se trate de una misma plataforma pretados por otros” (p. 180). En este sentido, los
de comunicación en línea, en la que es frecuente stickers configuran formas gestuales aumentadas e
tomar y llevar recursos de un espacio de afinidad idiosincrásicas y presentan características compar-
y/o de conversación a otro, los estudiantes siem- tidas con los marcadores conversacionales: ambos
pre establecen distinciones y evalúan actitudes en son estratégicamente repetidos y fácilmente reco-
función del paisaje social y de los valores sociales nocidos como unidades semántico-pragmáticas en
asignados a cada estilo y a cada modo; en particu- diversas situaciones comunicativas. Es importante
lar, los valores asignados por la escuela a un estilo notar que, si bien existen paquetes de stickers lis-
lingüístico que respeta las jerarquías sociales y al tos para descargar de las tiendas de aplicaciones,
habla (que habita el aula) frente a la escritura que en la mayoría de los casos los usuarios crean sus
habita las carpetas y también las pantallas. Como propios stickers –a veces incluso a partir de fotos
figura, el habla en pantalla nos recuerda que la propias que les permiten convertirse a sí mismos
lengua no es un recurso estático sino un abanico en personajes/figuras citables– y en esta creación
de recursos para hacer distintas cosas en distintos personal de imágenes-figuritas radica la novedad
ámbitos. y el valor de cambio/intercambio en sus grupos.
De este modo, los stickers circulan y son objeto
El gesto aumentado: stickers o imáge- de colección (se guardan como favoritos) para lue-
nes-figurita go ser reutilizados en otros momentos o en otras
charlas, en otros grupos. El sticker insertado en el
En las conversaciones aquí reproducidas no en- momento clave de una conversación se convierte
contramos usos de stickers, ese recurso icónico así en una acción de creatividad, pero también de
–cada vez más frecuente y popularizado en los in- identidad: como una ocurrencia, como un gesto
tercambios en WhatsApp– que recorta imágenes inesperado, un sticker puede reorientar o cerrar
o fotos de personas o personajes, objetos, publici- un intercambio y, al mismo tiempo, indexicalizar
dades, etc., para pegarlas como una intervención quién está hablando.
o respuesta en el curso de la conversación. Aun- La emergencia cotidiana de stickers en las
que por cuestiones de espacio no podamos incluir conversaciones en WhatsApp requiere una inves-
aquí nuevas capturas de nuestro corpus, sí hemos tigación amplia de sus usos, funciones y valores
relevado su presencia continua en las etnografías socioculturales, particularmente en dos dimensio-
digitales en curso y, por tanto, significaría un va- nes: por un lado, por su estrecha vinculación con
cío importante para esta reflexión no mencionar nuevas formas semióticas de creatividad lingüísti-
el lugar que hoy cobran estas imágenes-figurita ca no entendidas como una actividad individual o
como marca identitaria de la escritura multimo- una cualidad de ciertos individuos, sino como un
dal en diferentes grupos de adolescentes en esta fenómeno social que se coconstruye de manera si-
plataforma.8 tuada y se comparte socialmente (Vázquez, 2019);
Como señalan Bucholtz y Hall (2016), “la se- por otro lado, por su iconicidad y por la corporei-
miótica de estilo incluye todas las dimensio- dad que vuelven a imprimir en un medio tecno-
nes del lenguaje, así como recursos materiales lógico, en tanto gestos y/o palabras visuales que,
y corporales de autopresentación, que en con- en cierta medida, insertan físicamente a sus refe-
junto dan como resultado paquetes semióticos rentes. Un recurso más, en este caso los stickers,
pone otra vez en primer plano que la escritura es
8 En artículos de investigación actualmente en desarrollo aportamos ejem- visual: estas figuritas, en forma de imagen-gestos
plos y nos detenemos en el análisis detallado de stickers como recursos
modales emergentes en las conversaciones en línea. o de imagen-palabras, apelan a nuevas formas de
[ 113 ]
enunciación
Magadán, C.
construir significados que, aunque a primera vista una reserva de estereotipos (ideológicos), que
podrían parecer materiales periféricos del habla, suelen ser incluidos para comentar casi cualquier
sirven para entender cómo la lengua se va reescri- tema. Asimismo, en tanto evocan principios com-
biendo en las pantallas. partidos comunitariamente –desde la composición
de la imagen y/o desde la textura verbal–, garanti-
Casi sin palabras: los memes, esos lugares zan polifónicamente el encadenamiento entre los
comunes intercambios y señalan, al mismo tiempo, la orien-
tación discursiva de la charla.
Aunque en las capturas de pantalla de WhatsApp Multimodalmente, un meme se compone de una
reproducidas en este artículo tampoco se observan imagen o de una serie de imágenes marco (vincula-
usos de memes, señalaremos algunas de sus carac- das en general a producciones de la cultura popu-
terísticas en función de la propuesta de escritura lar) y de una leyenda cómica o a veces sarcástica;
en clase que examinaremos en el último aparta- esta estructura textual debe mantenerse para ser re-
do de este análisis. También, al igual que los stic- conocida, pero al mismo tiempo variar para crear
kers, la inclusión de memes en los intercambios el efecto humorístico novedoso. Nos interesa aquí
en pantalla entre estudiantes es frecuente y, desde señalar la dimensión colectiva en la producción de
un punto de vista expresivo, apela también al hu- este tipo de textos, como una compleja coreografía
mor compartido entre los hablantes. En palabras de múltiples participantes (Shifman, 2014): es el in-
de Lankshear y Knobel (2008a), terlocutor quien interpreta ese contenido no dicho
al establecer esos nexos necesarios de cohesión in-
Los memes son patrones contagiosos de intermodal (entre imagen, gesto y palabra) e intertex-
formación cultural que pasan de mente a mente tual (entre referencias culturales globales y locales);
y configuran y propagan directamente acciones y también esa coreografía se completa en la instancia
mentalidades de un grupo social. Los memes puede la viralización del meme porque es parte de su
den ser canciones populares, eslóganes, modas de ciclo vital para continuar la producción de un signi-
vestir, estilos arquitectónicos, formas de hacer las ficado social en cadena.
cosas, etcétera. El concepto de meme fue desarro- En palabras de Blommaert (2015), como género
llado de forma sistemática por primera vez por el semiótico multimodal, los memes nos recuerdan
genetista Richard Dawkins (1976, 1999). Dawkins que la construcción del significado no es lineal
propuso un modelo evolutivo de desarrollo y cam- y que no está en manos del emisor, sino en los
bio culturales que implicaba la replicación de ideas, efectos (performativos) no predecibles que la au-
los conocimientos y otras informaciones culturales diencia puede asignarles: una función específica
mediante la imitación y la transferencia. (p. 132) o la adscripción a una identidad. En definitiva, los
memes constituyen un hecho semiótico total que,
Como señala Shifman (2014), un meme de in- a la manera de un dicho popular o de un refrán,
ternet es un contenido digital que circula en la Web condensa, despliega y evoca ciertos moldes ideo-
y que sufre diversas modificaciones, adaptaciones, lógicos materialmente disponibles en los reperto-
para evocar una referencia cultural compartida. rios de escritura multimodal.
Desde una mirada retórica, valdría considerar los
memes como lugares (comunes), como formas va- De todos modos… la sinestesia
cías con “la tendencia a llenarse siempre de la mis-
ma manera, a apoderarse de contenidos, primero Los recursos que relevamos hasta aquí en este aná-
contingentes, luego repetidos, reificados” (Barthes, lisis sobre los intercambios en WhatsApp nos lle-
1982 [1970], p. 57). En este sentido conforman van a destacar las formas sinestésicas de significar
[ 114 ]
enunciación
Magadán, C.
(y de leer y escribir) que ponen en juego los tex- de una falta (de escritura) o de un repertorio esca-
tos multimodales. En palabras de Bucholtz y Hall so de recursos lingüísticos. Sin duda, cada modo
(2016), la sinestesia consiste en el cruce entre ex- carga consigo una materialidad y el peso histórico
periencias y sensaciones corporeizadas: “[...] la de un valor social: el prestigio de lo verbal-escrito,
percepción del color, el olor, el tacto, el sonido y vinculado a las prácticas letradas, se impone sobre
el sentimiento adquieren su significado tanto de los mensajes de voz y aún más sobre la puerilidad
los discursos culturales del cuerpo sensorial como de las imágenes. Sin embargo, como señala Kress
del encuentro físico con el mundo” (p. 186). (2005, p. 162), “habrá que repensar y rehacer las
Los chats examinados nos permiten ver cómo teorías sobre el significado” porque “quienes ha-
los estudiantes, como hablantes/escritores, apelan blan y quienes escriben [hoy] crearán de nuevo
a las diferentes potencialidades de los modos para las formas genéricas a partir de los recursos dispo-
combinarlos en conjuntos intermodales que mejor nibles”, en función de las condiciones y de las es-
interpelen a sus interlocutores, según los fines que tructuras de poder en una sociedad. Las prácticas
persiguen en cada caso, según las situaciones, se- de escritura multimodales hasta aquí consideradas
gún los grupos. En otras palabras, estas prácticas evidencian que esas mezclas no son caprichosas
de escritura multimodales en pantalla muestran o carentes de reglas: como en todo texto, hay un
que no toda producción de significado descansa diseño atento a las necesidades de cada contexto
en lo verbal-escrito: cuando las permisibilidades de situación.
del modo verbal no alcanzan para comunicar esos
significados semánticos y pragmáticos deseados, La escritura como diseño: de las pantallas
otros recursos semióticos lo consiguen; así descu- a las carpetas
brimos cómo un marcador discursivo puede ges-
tualizarse en un sticker o un lugar común (una Por último, nos detendremos en una consigna de
suerte de dicho popular) imprimirse en un meme. producción escrita en clase/en carpeta, propuesta
Estas transducciones intermodales (Kress, 2005) re- en una de las aulas de nuestro campo, en la que,
semiotizan, al mismo tiempo, las formas de decir: tal como en las pantallas, el diseño también cobra
un marcador discursivo como “ponele” toma cuer- un papel relevante. Esta consigna (la segunda en
po cuando se recrea en otros modos semióticos; una cadena de consignas) se enunciaba así:
así, el gesto y la palabra se potencian en una ima-
gen-figurita cuyo efecto y significado se completa- Propuesta de construcción colectiva: MEMES.
rá (o no) en la pantalla del interlocutor. Bucholtz y Los memes son ideas o situaciones fácilmente iden-
Hall (2016) observan: tificables en la vida real, expresadas en viñetas o fo-
tografías intervenidas que circulan masivamente por
Aun cuando las formas de comunicación media- internet. (2) En grupos, inventen o reescriban un me-
das por la tecnología parecen desplazar a los cuer- me que sirva para graficar una situación de espera.
pos físicos como fuentes de producción lingüística, Pueden intervenir alguna de estas imágenes [cuatro
el cuerpo se reafirma insistentemente en las prácti- imágenes dadas], buscar otra de las que circulan en
cas comunicativas en las esferas de la tecnología y las redes y agregar el texto o animarse con un meme
los medios de comunicación. (p. 173) que sea puramente de creación propia.
Estas prácticas de escritura sinestésicas suelen a En la figura 5 reproducimos, de manera repre-

veces etiquetarse como mezclas genéricas e inclu- sentativa, la hoja de carpeta en la que uno de los
so como géneros menores, como si se tratara de grupos resuelve esta consigna (entre otras) sobre la
formas inestables que surgen como consecuencia creación de un meme.
[ 115 ]
enunciación
Magadán, C.
“Le clavaron el visto”9. El resto de las consignas

se resuelve en cursiva, letra preferida en el ámbi-
to escolar. Vemos así cómo otro modo –el layout
(o puesta en página)– resulta también parte de las
decisiones de diseño en esta hoja de carpeta. Val-
dría señalar que la disposición de los distintos textos
(asignados a la resolución de cada consigna) en la
página sigue una visualización en la que se combi-
na el conocimiento de distintos códigos retóricos:
las pautas de composición propias de la escuela (el
ordenamiento vertical, la letra cursiva) y las de los
textos en pantalla (un ordenamiento apaisado o en
columnas, la composición de un meme, con sus co-
lores, sus tipografías destacadas). El diseño re-crea
así una página/pantalla.
Según Maite Alvarado (1999, 2003), enseñar a
escribir es enseñar a resolver problemas y, en este
sentido, la resolución de un problema de escritura
implica el dominio de diferentes códigos: el socio-
cultural (conocimientos sobre el mundo), el ideo-
lógico (creencias y valores compartidos, o no, con
Figura 5. Hoja de carpeta con actividad de clase el lector), el retórico (el conocimiento acerca de
los géneros y sus características más salientes, así
Fuente: elaboración propia. como de los esquemas textuales que sirven para
organizar la información) y el lingüístico (el co-
Las opciones abiertas planteadas en la consig- nocimiento sobre la lengua, en todos sus niveles:
na dejan las decisiones de diseño en manos de ca- desde el plano fónico hasta el plano sintáctico y
da grupo: en este caso, los estudiantes optan por léxico). Todos estos códigos se ponen en juego en
un meme “de creación propia”. Vemos así, en la la resolución de estas consignas y se materializan,
figura 5, que el dibujo ocupa gran parte de la pági- mediante diferentes modos, en esta hoja de carpe-
na y que, siguiendo el formato de composición de ta, junto a habilidades de otros órdenes, como el
un meme, hay un texto que acompaña la ilustración pensamiento crítico y la creatividad, imprescindi-
“No voy a hacerme la cabeza por tonterías. *10 mi- bles también para resolver una tarea de escritura.
nutos después*”. Se destaca aquí la elección de im- Pero ¿el código lingüístico abarca únicamen-
prenta mayúscula para esa leyenda y también cómo te los recursos verbales? Como notamos en la
los distintos tamaños de letra intentan reproducir los figura 5, sin duda, lo verbal-escrito no alcanzaría
recursos disponibles en pantalla: la palabra “cabe- para resolver la consigna. El repertorio lingüístico
za” en un cuerpo más grande refuerza esa literaliza- se expande a un repertorio semiótico, del que se
ción de la metáfora “hacerme la cabeza”. El dibujo seleccionan las formas disponibles más adecuadas
juega explícitamente con el tamaño de la cabeza,
las ideas en forma de ramas o redes, el uso de colo- 9 En un trabajo anterior (Magadán, 2015), analizamos cómo varias de las ac-
tividades que surgen de la vida en pantallas (en este caso, “clavar el visto”)
res para diferenciar las prendas de vestir y las partes se cristalizan como locuciones verbales que luego emergen en el habla, en
del cuerpo, y recrea los gestos de fastidio que el per- las interacciones cara a cara. En este sentido podemos pensar también en
una transducción modal (Kress, 2005): el pasaje de la descripción de una
sonaje está viviendo, según lo contextualizan en 1. no-acción que se visualiza en pantalla a una expresión verbal.
[ 116 ]
enunciación
Magadán, C.
para una determinada situación comunicativa. nuevas negociaciones sobre los saberes requeridos
Es en la fase de la composición de un texto cuando para habitar (y egresar) del mundo letrado de la es-
el enunciador, de forma más o menos deliberada, cuela. Eckert (2004) nos recuerda:
opta estratégicamente por un conjunto de signos y
no por otros, y esta libertad de elección depende, El lenguaje no es un recurso estático. Lo moldea-
sin duda, de la conciencia lingüística crítica que mos para que se adapte a nuestros propósitos: para
ha ido desarrollando a partir de sus experiencias enfatizar, elaborar, incluso para crear cosas nuevas.
discursivas en diferentes esferas de la práctica co- Los hablantes –las comunidades de hablantes– en el
mo hablante-escritor. curso de un intercambio como objetivo compartido,
Lankshear y Knobel (2008a) retoman la idea de crean innovaciones en las áreas en las que están in-
remix digital desarrollada por Lawrence Lessig, se- volucrados. Desarrollan nuevas formas de hacer las
gún la cual escribir significa tomar objetos diferen- cosas, y nuevas maneras de hablar de lo que están
tes y construir con ellos. De este modo, plantean haciendo, formas que se adaptan a sus propósitos
que este concepto contemporáneo ampliado de como grupo. Y el destino de estas innovaciones de-
escritura se ajusta a su definición de nuevas litera- penderá del estatus de estos innovadores. (p. 366)
cidades como “formas socialmente reconocidas de
generar, comunicar y negociar contenidos significa- Cotidianamente, el aula se constituye como un
tivos por medio de textos codificados en contextos espacio de intercambios verbales (orales y escritos),
de participación en Discursos (o como miembros pero también de negociaciones de repertorios multi-
de Discursos)” (Lankshear y Knobel, 2008a, p. 114). modales que, desde el afuera, atraviesan las paredes
En definitiva, la escritura como remix pone en juego escolares. En los últimos años, las nuevas literaci-
una composición multimodal que implica siempre dades han renovado el debate acerca de qué se in-
un re-diseño: más allá del soporte (el papel o las cluye como contenidos a enseñar en ese currículo
pantallas), la vista (de la página) siempre estará aten- de Lengua, pero la valoración suprema del mun-
ta a todos los códigos (ideológico, sociocultural, re- do de lo verbal-escrito aún se impone –con la vara
tórico, lingüístico-semiótico) y a la materialidad y de la escritura– a los otros recursos semióticos que
potencialidad de los modos que estén disponibles se cuelan como formas de significar en los textos.
para resolver un problema de escritura. Cada aula, cada grupo y cada estudiante nos ense-
ñan que cada uno de estos conjuntos de recursos es-
Conclusiones tá sujeto a patrones de distribución específicos y que,
como recursos de literacidad, no constituyen una ca-
Desde las multiliteracidades, el recorrido analítico tegoría uniforme ni homogénea en la configuración
planteado en estas páginas nos ha permitido ob- de los repertorios de las personas (Blommaert, 2013,
servar la existencia de rasgos discursivos propios p. 14). Habrá quienes logren describir figuradamente
que se despliegan en forma de figuras –y figura- el atardecer púrpura y habrá quienes logren mostrar
damente– en los intercambios digitales. También en una figura su color violáceo.
hemos señalado cómo estos recursos semióticos y
géneros emergentes trascienden las prácticas dis- Reconocimientos
cursivas en las plataformas sociales para revelar
nuevos objetos de enseñanza en el campo de la Estas reflexiones surgen de los trabajos de investiga-
lengua y la literatura. Sin embargo, vale apuntar ción en curso en el Centro de Estudios del Lengua-
que una pedagogía lingüística que aborde la escri- je en Sociedad (CELES); entre ellos: el Proyecto de
tura desde una materialidad multimodal –y como Investigación Científica y Tecnológica (PICT 2016-
un diseño, en un sentido más amplio– demanda 1774) “Alfabetizaciones multimodales y repertorios
[ 117 ]
enunciación
Magadán, C.
sociolingüísticos: un abordaje etnográfico de las nue- theoretical debates (pp. 173-198). Cambridge:
vas prácticas de lectura, escritura y oralidad en las Cambridge University Press.
aulas de educación secundaria” y el Proyecto Hu- Cazden, C., Cope, B. Fairclough, N., Gee, J. P. et al. (1996).
manidades Investiga (PHI 2016) “El continuum orali- A pedagogy of multiliteracies: Designing social futu-
dad-escritura desde la multimodalidad: perspectivas res. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92
interdisciplinarias”. También del proyecto “Orali- Cope, B. y Kalantzis, M. (eds.) (2009a). “Multilitera-
dad y reflexión metalingüística en la enseñanza de cies”: New literacies, new learning. Pedagogies, 4,
Lengua. Estudios de casos en las aulas desde una 164-195.
perspectiva multimodal”, financiado por la Unidad Cope, B. y Kalantzis, M. (2009b). A grammar of mul-
Interdepartamental de Investigaciones (UIDI), Insti- timodality. International Journal of Learning, 16(2),
tuto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. Gon- 361-425.
zález”. Muchas de estas ideas no habrían cobrado Cope, B. y Kalantzis, M. (2020). Adding sense: Context
forma sin los intercambios de impresiones y registros and interest in a grammar of multimodal meaning.
(en reuniones, en la cafetería o entre clase y clase) Cambridge: Cambridge University Press.
entre colegas docentes en las escuelas, colegas inves- Cope, B., M. Kalantzis y New London Group (2000).
tigadores y estudiantes avanzados, con los que com- Multiliteracies: Literacy learning and the design of
partimos equipo y, por cierto, interés en entender y social futures. Londres/Nueva York: Routledge.
aportar propuestas críticas a las prácticas escolares. Eckert, P. (2003). Language and adolescent peer groups.
Journal of Language and Social Psychology, 22(1),
Referencias bibliográficas 112-118.
Eckert, P. (2004). Adolescent language. En E. Finegan y
Agar, M. H. (1996). The professional stranger: An infor- J. Rickford (eds.), Language in the USA: Themes for
mal introduction to ethnography. Vol. 2. San Diego: the Twenty-first Century (pp. 361-374). Cambridge:
Academic Press. Cambridge University Press.
Alvarado, M. (1999). La comunicación escrita. En M. Gee, J. P. (1989). Literacy, discourse, and linguistics: Essays
Alvarado y A. Yeannoteguy, La escritura y sus for- by James Paul Gee. Journal of Education, 171, 5-17.
mas discursivas (pp. 19-36). Buenos Aires: Eudeba. Gee, J. P. (2004a). Affinity spaces. En D. Barton (ed.), Si-
Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Pro- tuated language and learning: A critique of traditio-
puesta Educativa, 12, 51-54. nal schooling (pp. 70-82). Nueva York: Routledge.
Baldwin, J. y Elgrably, J. (1984). James Baldwin: The Art Gee, J. P. (2004b). Situated language and learning: A cri-
of Fiction No. 78. Interview by Jordan Elgrably. The tique of traditional schooling. Londres: Routledge.
Paris Review, 91, 48-82. Gee, J. P. (2012). The old and the new in the new digital
Barthes, R. (1982 [1970]). Investigaciones retóricas I. La literacies. The Educational Forum, 76(4), 418-420.
antigua retórica. Ayudamemoria. Barcelona: Edi- Gee, J. P. (2018). Affinity spaces: How young people live
ciones Buenos Aires. and learn online and out of school. Phi Delta Kap-
Bezemer, J. y Kress, G. (2010). Changing text: A social pan, 99(6), 8-13.
semiotic analysis of textbooks. Designs for Lear- Halliday, M. A. K. (2001 [1978]). El lenguaje como semió-
ning, 3(1-2), 10-29. tica social. México: Fondo de Cultura Económica.
Blommaert, J. (2013). Writing as a sociolinguistic ob- Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and
ject. Journal of Sociolinguistics, 17(4), 440-459. work in communities and classrooms. Cambridge:
Blommaert, J. (2015). Meaning as a nonlinear effect. Cambridge University Press.
The birth of cool. AILA Review, 28,-27. Hine, C. (2015). Ethnography for the internet: Embed-
Bucholtz, M. y Hall, K. (2016). Embodied sociolin- ded, embodied and everyday. Londres/Nueva York:
guistics. En N. Coupland (ed.), Sociolinguistics: Bloomsbury.
[ 118 ]
enunciación
Magadán, C.
Jewitt, C. y Kress, G. (2003). Multimodal literacy. Nueva Lillis, T. (2013). The sociolinguistics of writing. Edimbur-
York: Peter Lang. go: Edinburgh University Press.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school Magadán, C. (2015). WhatsApp? The role of online talk
classrooms. Review of Research in Education, 32(1), in classroom interaction. Ponencia presentada en la
241-267. 60th Annual Conference of the International Linguis-
Jones, R. (2019). Creativity in language learning and tea- tic Association (ILA), Teachers College, Columbia
ching: Translingual practices and transcultural iden- University.
tities. Applied Linguistics Review. DOI: https://doi. Magadán, C. (2016). WhatsApp: mensajes de voz pa-
org/10.1515/applirev-2018-0114 ra reflexionar sobre la lengua. Ponencia presentada
Kalantzis, M. y B. Cope (2020). Making sense: Reference, en XV Congreso Sociedad Argentina de Lingüísti-
agency, and structure in a grammar of multimodal ca. Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca,
meaning. Cambridge: Cambridge University Press. Argentina.
Knobel, M. y Lankshear, C. (2016). Digital media and lite- Magadán, C. (s. f.). Los discursos multimodales entre las
racy development. En A. Georgakopoulou y Spilioti, aulas y las pantallas, o cómo analizar (sin “stalkear”)
T. (eds.), The Routledge handbook of language and los intercambios pedagógicos. En preparación.
digital communication (pp. 151-165). Londres/Nue- Niño-Murcia, M., V. Zavala y De los Heros, S. (2020).
va York: Routledge. La sociolingüística crítica: nombrando y citando el
Kress, G. (2000). Multimodality. En B. Cope, M. Kalant- campo de estudio. En Hacia una sociolingüística crí-
zis y New London Group (eds.), Multiliteracies: Li- tica: desarrollos y debates (pp. 11-49). Lima: Instituto
teracy learning and the design of social futures (pp. de Estudios Peruanos.
182-202). Londres: Routledge. Parker Webster, J. y Marques da Silva, S. (2013). Doing
Kress, G. (2005). El alfabetismo en la era de los nuevos educational ethnography in an online world: Metho-
medios de comunicación. Granada: Ediciones El Al- dological challenges, choices and innovations. Eth-
jibe-Enseñanza Abierta de Andalucía. nography and Education 8(2), 123-130.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic Scollon, R. y Scollon, S. (1981). Narrative, literacy and
approach to contemporary communication. Lon- face in interethnic communication. Norwood: Ablex.
dres: Routledge. Shifman, L. (2014). Memes in digital culture. Cambridge:
Kress, G. (2011). What is mode. En C. Jewitt (ed.), The MIT Press.
Routledge handbook of multimodal analysis (pp. Street, B. V. (1984). Literacy in theory and practice. Nueva
54-67). Londres/Nueva York: Routledge. York: Cambridge University Press.
Kress, G. (2020). De Saussure a la sociolingüística críti- Tannen, D. (1985). Relative focus on involvement in
ca: un giro hacia una perspectiva social del lengua- oral and written discourse. En D. R. Olson, N. To-
je. En M. Niño-Murcia, V. Zavala y S. de los Heros rrance y A. Hildyard (eds.), Literacy, language, and
(eds.), Hacia una sociolingüística crítica: desarrollos learning: The nature and consequences of reading
y debates (pp. 53-69). Lima: Instituto de Estudios and writing (pp. 124-147). Cambridge: Cambridge
Peruanos. University Press.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008a). Nuevos alfabetismos. Van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics.
Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Ma- Nueva York: Routledge.
drid: Morata. Vázquez, C. (2019). Language, creativity and humor onli-
Lankshear, C. y Knobel, M. (eds.) (2008b). Digital literacies: ne. Nueva York: Routledge.
Concepts, policies and practices. Berna: Peter Lang.
[ 119 ]
enunciación
Entornos
educativos y
agencia de
los escritores
[ 120 ]
enunciación
Enunciación
Artículo de investigación
Identidades profesionales y escritura de narraciones

(auto)biográficas en el ingreso a la universidad
Professional identities and writing of (auto)biographical narratives

when entering the university
Gustavo Bombini* , Paola Iturrioz**
Resumen
En este trabajo abordamos la cuestión de la producción de identidades profesionales en alumnos ingresantes a la carrera de
Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de San Martín (Argentina) a partir de un corpus de escritos producidos como
actividad final de uno de los módulos del curso de ingreso (2018, 2019, 2020). La entrada a la escritura en el ámbito académico
a partir de textos que reconocen un sesgo autobiográfico se propone como habilitante de las prácticas de la escritura a la hora
de poner en cuestión la mirada deficitaria sobre las prácticas letradas de los ingresantes universitarios (Bombini y Labeur, 2017).
La perspectiva metodológica elegida en virtud de su productividad para reconocer las estrechas articulaciones entre teoría y prác-
tica es la que ofrece la etnografía de la educación que, en la línea de la investigadora mexicana Elsie Rockwell (2009, 2018) y el
equipo del Cinvestav, ha tomado en algunos casos como objeto de análisis la cultura escrita y sus campos de circulación, espe-
cialmente las instituciones educativas.
De la lectura de los textos surgieron dimensiones de análisis referidas a las socializaciones familiares, barriales y comunitarias; a
las experiencias culturales y escolares previas; a representaciones que anticipan ideas y valoraciones acerca del ámbito académi-
co; elecciones estéticas diversas; núcleos de intereses; fantasías de intervención para la transformación en los campos educativo,
cultural, político y lingüístico-literario, y de manera más específica, expectativas acerca de los contenidos de la formación del
Profesorado en Letras.
Palabras clave: identidad, escritura, ingreso universitario, etnografía.
Abstract
In this work we address the question of the production of professional identities in students entering the career of Language and
Literature at the National University of San Martín (Argentina) from a corpus of writings produced as the final activity of one of the
modules of the course income (2018, 19, 20). The entry to writing in the academic field from text that recognize an autobiogra-
phical bias are proposed as enablers of writing practices when questioning the deficient view of the legal practices of university
entrants. (Bombini, Labeur, 2017)
The perspective of analysis chosen by virtue of its productivity to recognize the close articulations between theory and practice, is
the one offered by ethnography of education that in the line of the Mexican researcher Elsie Rockwell and the CINVESTAV team
(Rockwell, 2009, 2018) has in some cases taken as an object of analysis the written culture and its fields of circulation, especially
educational institutions.
* Doctor en Letras (UBA). Profesor e investigador en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martín. Áreas de interés: didáctica de la
lengua y la literatura; formación de profesores; literatura infantil. Correo electrónico: [email protected]
** Profesora en Letras (UNLP). Profesora e investigadora en la Universidad Nacional de San Martín. Áreas de interés: didáctica de la lengua; formación de profesores,
educación intercultural bilingüe. Correo electrónico: [email protected]
Cómo citar: Bombini, G., e Iturrioz, P. (2021). Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto)biográficas en el ingreso a la universidad. Enunciación, 26,
121-135. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16380
Artículo postulado: 22 de mayo de 2020; aprobado: 05 de noviembre de 2020
[ 121 ]
enunciación
Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto)biográficas en el ingreso a la universidad
Bombini, G. e Iturrioz, P.,
From the reading of the texts, dimensions of analysis emerged

referring to family, neighborhood and community socializa-
la universidad provienen de estos sectores desfavo-
tions, previous cultural and school experiences, representa- recidos y, en la mayoría de los casos, son primera
tions that anticipate ideas and valuations about the academic generación de estudiantes secundarios y universi-
field, diverse aesthetic choices, nucleus of interests, fantasies tarios de sus familias. Muchos de ellos no se de-
of intervention for transformation in the educational, cultural, dican únicamente a estudiar, sino que desarrollan
political and linguistic-literary fields and, more specifically, tareas dentro de la economía informal.
expectations about the content of teacher education in lan- En el caso de la Escuela de Humanidades de la
guage and literature.
Universidad Nacional de San Martín, el requisito
Keywords: identity, writing, university entrance, ethnography.
de ingreso se denomina “Curso preparatorio uni-
versitario”, conocido como CPU, y está dirigido
Introducción a aspirantes a las carreras de profesorado y licen-
ciatura en Historia, Letras, Filosofía, Ciencias de
Como parte de los requisitos iniciales para el acla Educación, Psicopedagogía y Comunicación. El
ceso a carreras de grado de las universidades pú- CPU consta de tres módulos denominados: “Intro-
blicas argentinas, algunas de esas casas de estudio, ducción a los estudios universitarios”, “Taller de
a través de sus facultades, institutos o escuelas, lectura y escritura” y “Módulo específico”.
establecen la obligatoriedad del cumplimiento
de un curso de ingreso o curso preparatorio que Marco teórico o conceptual
asume diferentes modalidades y formatos para su
realización. Esta investigación se enmarca dentro de la pers-
Como dato significativo para comprender el pectiva de los nuevos estudios de literacidad, es-
sentido de este espacio de formación inicial, es pecialmente a partir del concepto de prácticas
preciso señalar que la universidad pública argenti- letradas utilizado por Virginia Zavala (2009), pa-
na, así como también la educación superior tercia- ra dar cuenta de las relaciones entre las activida-
ria, reconoce una tradición construida a lo largo des y los textos, para realizar una comprensión
del siglo XX sustentada en la idea de la educación simultánea de las esferas individuales y sociales,
entendida como un derecho, por ende, libre y gra- con el propósito de observar los procesos internos
tuita y sin restricciones para su ingreso. Las políti- del sujeto y los procesos sociales que incluyen sa-
cas universitarias de las dos primeras décadas de beres compartidos representados en ideologías e
este siglo reforzaron aquella tradición y, a partir de identidades sociales. Interesa también la recupe-
la creación de nuevas casas de estudio ubicadas ración de la perspectiva bajtiniana en torno a la
en variedad de territorios de provincias y del co- producción de los géneros discursivos en aras de
nurbano de la Ciudad de Buenos Aires, generaron reconocer el carácter histórico y cultural, así como
de este modo una estrategia de diversificación y también la variedad de estos géneros por cuanto
descentralización de la oferta académica respec- dependen de cada esfera de uso y de los estilos
to de la antigua supremacía de las universidades personales y repertorios particulares. Desde este
tradicionales. marco, la especialista en etnografía de la educa-
La Universidad Nacional de San Martín, y su Es- ción Elsie Rockwell (2018) denomina “géneros de
cuela de Humanidades, pertenece al grupo de uni- enseñanza” (p. 575) al resultado de una combina-
versidades de la denominada área metropolitana y ción particular de géneros, múltiples y cambiantes
está ubicada en el partido del mismo nombre. Se que, en nuestro caso, asumen las particularidades
trata de una zona con fuerte desarrollo industrial y las necesidades didáctico-pedagógicas del tramo
con algunos sectores de pobreza y marginalidad. de la zona de pasaje habitualmente llamado in-
En este contexto muchos estudiantes que asisten a greso. También, en el marco de la etnografía de la
[ 122 ]
enunciación
educación y de las prácticas de lectura y escritu- la investigadora mexicana Elsie Rockwell (2009,
ra, se suman las nociones de acceso y apropiación 2018) y el equipo del Cinvestav ha tomado en al-
en eventos de lectura y escritura, entendidos como gunos casos como objeto de análisis a la cultura
unidades de análisis (Kalman, 2003). escrita y sus campos de circulación, especialmen-
Asimismo, dentro de los estudios dedicados a la te las instituciones educativas. Así, nos interesan,
escritura, en vinculación con la escritura académi- dentro de esta perspectiva, aquellos recorridos que
ca, hemos recuperado el trabajo de Theresa Lillis se centran en el análisis de las prácticas de lectu-
(2013) quien desde una perspectiva sociolingüís- ra y escritura situadas y que, por tanto, reconocen
tica se centra en los procesos de construcción de las particularidades de las prácticas de los sujetos,
identidades en la escritura. los escenarios singulares en los que estas prácticas
Consideramos el análisis de las prácticas de se desarrollan y las especificidades discursivas, en
literacidad desde una perspectiva sociocultural esferas de uso diferenciadas que, para nuestro ca-
como la que aquí asumimos, o en términos de la so, son las que se desarrollan en los inicios de la
perspectiva ecológica de autoras como Satcwell e escolarización universitaria.
Ivanič (2010) que considera la lectura y la escritura Tratándose del análisis de un corpus concreto,
no como un conjunto de habilidades descontex- recuperaremos categorías de análisis etnográficos
tualizadas, sino, como, previos (Kalman, 2003) y otras que emergen del
propio trabajo de campo constituyéndose así nue-
[...] an ‘ecological’ view, in which literacy prac- vo conocimiento acerca de la situación de ingreso,
tices vary from one context to another according to de los sujetos ingresantes y de su producción dis-
the purposes they serve, according to the meanings cursiva. A su vez, esta producción de investigación
and values attached to them, and according to other asume una posición de intervención respecto de
aspects of their social context. This view leads the la propia práctica que analiza. Como docentes
researcher to focus on the social, affective, techno- del módulo, la interpretación de las produccio-
logical and practical. (p. 50) nes de los estudiantes nos brinda elementos que
permiten ensayar distintos caminos para la pro-
A su vez, forma parte del marco teórico la idea puesta de enseñanza, a sabiendas de las conoci-
de creación narrativa del yo del psicólogo cultu- das tensiones entre producción de investigación y
ral Jerome Bruner (2002), abonando a la construc- posible impacto de esta en la práctica universitaria
ción interdisciplinaria necesaria para el análisis de (Rockwell, 2009).
las prácticas de escritura de los ingresantes que En función de la continuidad de este trabajo de
son interpelados en relación con sus expectativas investigación, que abordará en su versión final la
profesionales. totalidad del recorrido de formación y las expe-
riencias como profesionales noveles de este grupo
Metodología de ingresantes, metodológicamente vale la pena
recuperar los once aspectos a considerar en el aná-
En este trabajo abordaremos un corpus de 100 lisis de las diferentes prácticas sociales en general
producciones escritas por estudiantes ingresantes y de las prácticas sociales de literacidad, en parti-
en el Módulo específico del Profesorado Universi- cular, propuestas por Satchwell e Ivanič (2010) tal
tario en Letras de las cohortes 2018, 2019 y 2020. como se presentan en la siguiente cita:
La perspectiva de análisis, elegida en virtud de su
productividad para reconocer las estrechas articu- The list of aspects was arrived at through exami-
laciones entre teoría y práctica, es la que ofrece ning the differences between literacy practices in and
la etnografía de la educación que en la línea de out of college, as part of the curriculum and as part
[ 123 ]
enunciación
of everyday life, and how each practice was viewed referidos a experiencias profesionales en el campo
by participants (or partial or non-participants) in that de las letras tanto en la investigación, la crítica, la
literacy practice in relation to themselves. The list of formación docente y la enseñanza, de autores de
aspects emerged as common factors that allowed distintas procedencias y de distinto de grado de
for comparison among practices in the data. For the circulación y de legitimidad.
purposes of this chapter, we are focusing on the fo- Dentro de los textos ficcionales, se eligen algu-
llowing eleven aspects of a literacy practice identited nos que tematizan, mediante el recurso de la pa-
during the project: participants, audience, purpose, rodia, escenas de la vida escolar o profesional. Se
text-type, artefact, medium, mode, content, activity, trata de un corpus de textos que dista de los cri-
place, and time/duration. Of these, six are aspects of terios de selección habituales para el caso de los
any social practice: participants, purpose, artefact, cursos introductorios más centrados en textos con-
activity, place, and time/duration and can be ma- ceptuales, en registros académicos, como artícu-
pped onto theoretical representations of the struc- los o papers propios de la formación. Ponemos en
ture of any social practice or of social action, such duda que el trabajo focalizado en los denomina-
as the Activity Theory triangle. The others, audience, dos géneros académicos sea la clave del éxito en
text-type, medium, mode, and content are specific un curso de ingreso o de nivelación, en principio
to communicative practices (spoken, written and vi- porque la propia definición de género es contro-
sual), and we have found it useful to specify them vertida (no guían los mismos patrones de escritura
when analysing and comparing the literacy practices de una monografía sobre el último modelo de lin-
which are the focus of the LfLFE project (Literacies güística chomskiana que una acerca de las carac-
for Learning in Further Education). (p. 50) terísticas del barroco en El Quijote, de Cervantes).
También importa destacar que partimos de una
Como se verá, en esta etapa inicial se han con- posición pedagógica que no se centra en una mi-
siderado específicamente los aspectos propios de rada deficitaria sobre los ingresantes, sino que re-
las prácticas comunicativas (en especial la lectura, conoce la diversidad de experiencias previas y la
la escritura y las interacciones en el aula) que, en productividad de tenerlas en cuenta como punto
una etapa posterior, se triangularán para su análisis de partida; asimismo dentro de esta posición, se
con aquellos aspectos propuestos por las autoras reconoce a la escritura como un práctica sociocul-
citadas como propios de toda práctica social. tural y de alto impacto en los procesos de subjeti-
vación por lo que, desde las estrategias didácticas,
Resultados y análisis se elaboran recorridos que parten de considerar
complejas situaciones de apropiación para prime-
Abordaremos en este artículo el caso del Módulo ras prácticas de escritura en un ámbito nunca antes
específico para la carrera de Profesorado Universi- transitado, donde aflojar la mano suele ser el paso
tario en Letras que se cursa durante seis semanas, inicial necesario antes de abordar cuestiones téc-
entre la primera de febrero y la tercera de mar- nico-retóricas y disciplinares de mayor especifici-
zo, en el momento previo al inicio del calendario dad (Bombini e Iturrioz, 2017).
académico de cada ciclo lectivo. En clases presen- Lo dicho supone un distanciamiento de pro-
ciales (apoyadas en un aula virtual) de tres horas gramas de fuerte presencia en la Argentina y en
semanales, se les ofrece a los estudiantes una anto- Latinoamérica conocidos como alfabetización
logía preparada ad hoc por los profesores respon- académica que, si bien tienen como virtud haber
sables del módulo (autores de este artículo) que instalado las consideraciones sobre la lectura y la
incluye textos de diversos géneros, ficcionales y escritura en la agenda de la pedagogía universita-
no ficcionales, autobiográficos, algunos de ellos, ria, han acotado sus planteamientos y propuestas a
[ 124 ]
enunciación
un repertorio cristalizado de géneros legitimados y Ana María Barrenechea”, en el que el reconocido

fuertemente regulados por las que Lillis (2013) lla- crítico literario expone la profusa trayectoria de su
ma instituciones centralizadoras. Estos programas consagrada maestra, y en diálogo con este texto
surgidos en el ámbito académico anglosajón des- se incluye una entrevista a la propia Barrenechea.
conocen la singularidad de los contextos de prác- A manera de espejo, se da a leer un texto en el que
ticas propias de nuestras universidades. Jorge Panesi homenajea a su maestro, el profesor
Los textos del Módulo específico del CPU se de literatura Enrique Pezzoni. Completa el grupo
proponen brindar información significativa acerca fragmentos del libro Letras muertas. De la enseñan-
del plan de estudios (estructura, orientaciones, en- za de las letras en general y de la cultura general
foques), de las características y organización del en particular, de la profesora universitaria francesa
campo disciplinar, y propiciar la reflexión crítica Daniele Sallenave, que con un dejo de nostalgia
acerca de la elección de la carrera, de las expec- evoca su formación literaria y cultural en los años
tativas previas, de las representaciones acerca del 1960 para reflexionar acerca de la situación actual
ser profesor de lengua y literatura, del trabajo en la de sus estudiantes.
escuela secundaria, y de las diversas trayectorias Otro agrupamiento incluye textos sociológicos,
posibles en variados contextos laborales y sociales. pedagógicos y didácticos referidos a la enseñanza
Para caracterizar estos textos definimos un pri- de la lengua y de la literatura en el ámbito formal y
mer grupo compuesto por aquellos que se refie- no formal de la educación. Entre ellos se encuen-
ren a experiencias y trayectorias profesionales de tran el artículo de Henry Giroux, “Los profesores
los autores, narrados en primera persona a manera como intelectuales transformativos”, de Ramón
de diarios, o referidos por colegas o que son el Flecha, un capítulo de su libro Compartiendo pa-
resultado de transcripciones de entrevistas en los labras, “Lola, de ‘analfabeta’ a creadora de la ter-
que se cruzan la vida personal con la vida pro- tulia literaria”, y la entrevista a Pierre Bourdieu en
fesional, tanto en la enseñanza secundaria como “Lo que quiere decir hablar”. También se incluyen
universitaria. textos de los propios profesores del módulo: “Con-
Entre los referidos a secundaria se incluye el flictos del profesor”, del libro Lenguas propias/
diario de Juan Sánchez Enciso, un profesor espa- lenguas ajenas, de Paola Iturrioz, y “Vidas de pro-
ñol que decide ejercer la docencia en una escuela fesores”, del libro Reinventar la enseñanza de la
marginal en lugar de desarrollar su carrera en la lengua y la literatura, de Gustavo Bombini.
universidad o “Una vida de mierda”, entrevista in- Por el último, el grupo de los textos ficcionales
cluida en el libro colectivo coordinado por Pierre incluye cuentos de Martín Kohan, “Lengua y lite-
Bourdieu, La miseria del mundo, en la que Fanny, ratura”, y de Roberto Fontanarrosa, “Maestras ar-
la profesora entrevistada, plantea tensiones entre gentinas. Clara Dezcurra”, que parodian aspectos
su vida familiar y profesional. Otros ejemplos son y escenas de la vida escolar.
el texto del escritor y profesor peruano Jorge Sla- Las producciones aquí analizadas son el resul-
va, “Un placer ausente. Apuntes de un profesor so- tado de la actividad final del Módulo específico.
bre la cultura escolar” quien reflexiona –a partir La consigna solicitada para su realización domici-
de cierto encanto y cierto desencanto– acerca de liaria fue enunciada de la siguiente manera:
la tarea docente, y el de Walter Lezcano, “Partes
de guerra docente en el deep conurbano”, que na- El texto “Ana María Barrenechea” de Enrique
rra los avatares administrativos de un docente que Pezzoni es un claro reconocimiento a la trayectoria
inicia su camino profesional en la enseñanza pú- académica, profesional y personal de “Anita”: sus en-
blica. Entre los referidos al ámbito universitario se señanzas, sus viajes, sus preocupaciones, su historia
cuentan el texto de Enrique Pezzoni, “Imagen de personal, las anécdotas; en fin, el recorrido vital que,
[ 125 ]
enunciación
como sucede cuando admiramos a alguien, siempre una secuenciación que permita la paulatina cons-
está teñido del afecto y de una mirada complaciente trucción de disposiciones favorables hacia la escri-
o crítica. Le pedimos que tome la voz de un “supues- tura en el ámbito universitario, la producción de
to” discípulo suyo y escriba un texto de homenaje a significados e identidades. En definitiva, se trató
usted. Imagine que será leído en el Congreso sobre la de una decisión pedagógica sostenida a partir del
enseñanza de la lengua y la literatura “Homenaje a ...” año 2010 en la UNSAM, que entra en diálogo con
(complete con su nombre y apellido) a realizarse en la preocupaciones planteadas por la investigadora
UNSAM en el año 2073. Dos carillas serán suficientes Theresa Lillis (2013) quien, en la cita que sigue,
para narrar sus virtudes y su trayectoria. recupera las consideraciones de English acerca del
uso de los géneros y su impacto:
Seguramente el género homenaje no suele for-
mar parte del repertorio de textos habitualmente Si bien hay una agencia evidente en la recon-
leídos o propuestos para la producción en el es- textualización activa de prácticas altamente regula-
pacio académico. Sin embargo, y considerando das, actualmente también hay intentos de abrir los
el concepto zona de pasaje, ya definido como un espacios semióticos altamente regulados a una ga-
tiempo “entre lo conocido –la escuela secundaria ma más amplia de creación de significados y, por
y otras experiencias culturales diversas– y lo nuevo lo tanto, a oportunidades más diversas para la pro-
propuesto por los estudios universitarios. Nuevas ducción de identidad. Centrándose en la escritura
relaciones con el conocimiento, nuevas institucio- en la educación superior, por ejemplo, English argu-
nes, nuevos reglamentos, nuevas institucionalida- menta que es necesario repensar el género como un
des, nuevos textos, nuevas discusiones y modos de recurso creativo. Los géneros orientan a las personas
encararlas” (Bombini y Labeur, 2017, p. 9), soste- no solo hacia la producción de determinados textos
nemos que las prácticas de lectura y escritura soli- sino hacia determinadas identidades discursivas y,
citadas requieren de una reconsideración respecto argumenta English, una vez que el “género” se re-
de los géneros más estandarizados. Se trata de re- conceptualiza como un recurso, los escritores estu-
cuperar para la propuesta didáctica la concepción diantes pueden ser invitados a explorar y jugar con
bajtiniana de género discursivo como una catego- una variedad de formas de producción de sentido, y
ría que permite reconocer el carácter histórico y de identidad, en la academia. English dice: “Los es-
cultural, así como también la riqueza y la ilimitada tudios de géneros han tendido a centrarse en cómo
variedad de estos géneros, por cuanto dependen parecen ser los géneros (propiedades estructurales)
de cada esfera de uso y de los estilos personales o para qué se usan (enfoques funcionales) mientras
y repertorios particulares. Dentro de esta concep- que en mi estudio he tratado de centrarme en qué es
ción de la actividad discursiva (ya presentada en el lo que el género nos permite hacer” (English 2011,
marco teórico) retomamos la categoría de “géne- p. 200). (Traducción de las editoras). (p. 126)
ros de enseñanza” (Rockwell, 2018, p. 575), pues
nos ha permitido la multiplicidad de géneros para La escritura del homenaje, en cuanto géne-
la lectura y la producción en el espacio del curso ro que invita a la exploración y el juego, al decir
de ingreso aquí analizado. de English, supone la recuperación de las lecturas
Desde esta perspectiva bajtiniana, en la formu- mencionadas inicialmente junto con la memoria
lación de la tarea de escritura solicitada en el mó- y el eventual registro a través de notas de clase
dulo, decidimos atender a la situación de zona de de las discusiones mantenidas con los profesores
pasaje, evitando la exigencia de un dominio inme- y compañeros a lo largo de los seis encuentros,
diato de las convenciones retóricas de los géneros entramados con las decisiones singulares que cada
propios de la escolarización académica a favor de estudiante pone en juego a la hora de proyectar,
[ 126 ]
enunciación
imaginar, explorar en clave de deseo, de prácticas se trajeran a la vida ciudades ficticias y personajes
sociales y discursivas transitadas y por transitar, su históricos”.
futuro profesional y personal como aspectos signi- A la vez, estas narrativas del yo se muestran
ficativos de la construcción identitaria. atravesadas por avatares, obstáculos, hechos for-
La decisión pedagógica del trabajo con el gé- tuitos vinculados con la vida familiar, con circuns-
nero homenaje no supone centrar la atención en tancias políticas, con emergentes sociales y de
aspectos estructurales y funcionales propios de su salud pública.
caracterización como una convención estable, sino En este sentido, estos relatos parecen poner en
que en el requerimiento pragmático de imaginar un evidencia la decisión que toman sus autores de dar
texto que deberá ser dicho en voz alta frente a un cuenta de sus identidades de origen, de comunida-
auditorio, se busca discutir la división dicotómica des de prácticas (Lillis, 2013); de ahí la presencia
habitual entre oralidad y escritura (Vich y Zavala, en muchas de las producciones de narraciones de
2004), lo que habilita entonces la presencia en los infancia, de referencias a las constituciones fami-
textos de voces propias de sus comunidades discur- liares y a prácticas culturales vernáculas: “Creció
sivas y la renegociación de significados de voces rodeada de cumbia, los vinos los domingos e his-
ajenas, tomadas de los textos leídos en el módulo y torias antes de ir a dormir”; “Nació, creció y vivió
otros propios de sus trayectorias textuales. toda su vida rodeada de su barrio, de chica jugan-
Desde otro campo disciplinar, relevante en la do a las escondidas y andando en bicicleta”; “los
construcción de una propuesta didáctica inevita- días yendo a vender ropa a alguna feria americana
blemente interdisciplinaria, recuperamos la idea para hacerse unos mangos y, también, a veces, los
de creación narrativa del yo del psicólogo cultural cientos de peleas y violencia”.
Jerome Bruner (2002): Si bien se trata de una propuesta que los invi-
ta a pensarse en clave de una identidad profesio-
Comenzaré afirmando resueltamente que en nal futura, es destacable la necesidad de explicitar
efecto no es dado a conocer un yo intuitivamente sus pertenencias de clase a la manera de una cier-
evidente y esencial, que aguarde plácidamente ser ta lealtad a su grupo de referencia contra una
representado con palabras. Más bien, nosotros cons- representación según la cual la posesión de co-
truimos y reconstruimos continuamente un Yo, se- nocimientos académicos y la obtención de títulos
gún lo requieran las situaciones que encontramos, implicarían un distanciamiento de ese mundo de
con la guía de nuestros recuerdos del pasado y nues- origen y sus valores. Así, respecto de dos home-
tras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de najeados se dice: “No dejaba que su título se le
nosotros a nosotros mismos es como inventar un re- subiera, de alguna forma, a la cabeza” y “Fue una
lato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por persona humilde que nunca tuvo aires de grande-
qué hacemos lo que estamos haciendo. (p. 19) za ni mucho menos”.
La necesidad de reafirmar ese yo esencial de
En esta construcción narrativa del yo, los es- origen, que en ningún caso da cuenta de marcas
tudiantes despliegan diversidades de escenarios de pertenencia a la clase alta ni de vidas acomoda-
y de prácticas que van desde la más previsible y das, pareciera querer mostrar el desafío que ellos
reconocible trayectoria como profesor de la escue- consideran se les impone en el futuro: combinar
la secundaria, hasta los insospechados modos de los valores del presente con las proyecciones de
circulación de la cultura escrita en el oficio pro- sus vidas futuras.
fesional de una editora del futuro que organiza un Al respecto, estas operaciones realizadas en los
museo literario “en el cual mediante hologramas textos ratifican las teorías del sentido común que
[ 127 ]
enunciación
rigen la producción de relatos biográficos y auto- Los valores resaltados

biográficos, tal como lo expone Bourdieu (1997),
en los que la vida se narra como un camino, un A la vez, como correlato de lo anterior, se advierte
paso con sus encrucijadas, un viaje, un desplaza- la necesidad de enfatizar acerca de los valores que
miento lineal y unidireccional bajo el supuesto de se sostienen en las narrativas de homenaje como
que la vida constituye un todo coherente y orien- inclaudicables, pese a los nuevos posicionamien-
tado, con un orden lógico que es lo que le da sen- tos sociales propios de un recorrido académico y
tido a la experiencia narrada. profesional exitoso. De este modo expresan: “De-
Si bien los homenajes parecen ajustarse a los bo destacar que su humildad se ve reflejada en
cánones de la narrativa biográfica, la lectura y el su trabajo”, “Nos trataba de igual”, “Es empática
análisis de estos textos desafían al lector (los profe- y puede entender situaciones”, “Enseñaba de una
sores que los solicitan, los autores y los lectores de manera humilde y sabia”, “En su generosidad lle-
este artículo) a reconocer la singularidad sociocul- gaba a todo el mundo que lo necesitara”.
tural de las voces que se manifiestan en estas escri- La necesidad de destacar la elección de estos
turas asumiendo el desafío planteado; en términos valores parece reconocer como contrapartida una
de Bourdieu, de “aprehender la singularidad en el representación negativa acerca del ser académico,
relato totalitario y coherente”, lo que necesaria- opuesta a los valores que ellos defienden:
mente tiene una consecuencia pedagógica, insti-
tucional y política que es la de estar dispuestos a Siempre ha sido una persona muy generosa y cá-
reconocer quién es el sujeto ingresante en clave de lida. A lo largo de mi vida he compartido muchos
su construcción identitaria, a partir de sus marcas momentos con otros profesores con mucha expe-
de origen, sus intereses, deseos, gustos y modos de riencia o jefes de cátedra y muchos de ellos tenían
decirlos. Es quizá el género solicitado en la consig- actitudes soberbias, en cambio Ignacio nunca de-
na el que mejor combina lo retrospectivo en tanto mostró ser arrogante. Incluso era más humilde que
lo dado y lo prospectivo entendido como lo desea- otros profesores que recién arrancaban. Sin duda
do, proyectado, imaginado, acaso lo utópico. gracias a su sencillez los alumnos y alumnas lo veían
Avanzando hacia una posición más político-pe- tan cercano y siempre lo han querido muchísimo.
dagógica sobre la práctica de escritura en la uni-
versidad y su relación con lo teórico interesa esta En sus narrativas, algunos estudiantes clasifican
cita del pedagogo crítico norteamericano Henry el mundo académico y suponen que los mejores
Giroux: calificados son los mejores clasificadores de la es-
tructura escolar; en términos de Pierre Bourdieu
[...] la lectura y la escritura ofrecen a los estu- y Monique Saint-Martin (1998) en “Las categorías
diantes la oportunidad de reescribir los textos de la del juicio profesoral”, los sociólogos muestran que
cultura dominante, cargándolos no simplemente de las mejores ubicaciones en el campo académico
sus propias experiencias, sino de una conciencia o escolar, avaladas por las credenciales y los títu-
teórica perfectamente afinada, pues es en el proceso los, determinan la reproducción de la estructura
de escribir donde se dan las posibilidades de que los social. En los relatos nombran al jefe de cátedra,
alumnos entiendan cómo están inmersos en el len- al director de la carrera, al discípulo, al que “re-
guaje, qué significa volver a escribir el lenguaje co- cién arranca” y, por oposición, se proyectan de
mo acto político de compromiso crítico, y aprendan otra manera pues esos posicionamientos son da-
cómo escribir en diversas formas de alfabetización. dos vueltas: el jefe de cátedra es generoso, el autor
(p. 192) consagrado se dedica a ir a los talleres barriales, el
[ 128 ]
enunciación
director de la carrera viaja a las provincias a modi- alguna actividad de apoyo escolar: “Inició con sus
ficar planes de estudio. Por un lado, como dijimos, compañeros y compañeras un programa de apoyo
pareciera que la insistencia en los relatos que re- escolar para quienes no pudieran afrontar costos”.
saltan las marcas de origen daría cuenta de cierto O, de mayor gravedad, la máxima sostenida
temor al desdibujamiento de la propia identidad a por la misma homenajeada y recordada por su
causa de la obtención de las credenciales acadé- exalumno a través del discurso directo: “Chicos,
micas y docentes. Pero también daría cuenta del con hambre no se puede estudiar, prefiero que co-
interés por modificar la desigual e injusta estructu- mamos a que estén pensando en el morfi”.
ra social y revertir los destinos asignados de ante- Estas tomas de posición suponen decisiones res-
mano de quienes serán sus futuros alumnos, de los pecto de lo profesional. Por un lado, la posibilidad
participantes en talleres barriales, de los asistentes de asumir tareas sin recibir retribución, tal el caso de
a la biblioteca popular “como un refugio”, en ese Nahuel que, desde su formación inicial hasta su
barrio marginal “que tiene gusto a lo nuestro”. consagración, asume la gratuidad como un valor: “
En esta línea, muchos de los textos imaginan
que, para revertir las situaciones de exclusión y la Nahuel decidió inscribirse en el Voluntariado
reproducción de la desigualdad, escuelas, talleres UNSAM mientras estudiaba para convertirse en
o bibliotecas cumplirían una función transforma- docente.
dora a mano de las intervenciones de algunos de Entonces empezó a dar apoyo secundario gratui-
los homenajeados que han sabido posicionarse to por su cuenta, a jóvenes y también a adultos que
pedagógicamente para evitar mecanismos de es- estuvieran cursando la secundaria.
tigmatización frente a las potencialidades de sus También, durante el tiempo que tenía disponi-
alumnos: “Su lema era ‘nunca digas con estos chi- ble, trabajaba en bibliotecas populares en otras zo-
cos no se puede’”. nas del conurbano. Para poder hacerse conocido
En clave de construcción de identidades pro- en las instituciones se promocionaba por medio de
fesionales, uno lo de los homenajeadores explica carteles y redes sociales y siempre aclarando que él
a partir de la experiencia autobiográfica el posi- no cobraba ningún tipo de cuota, ni recibía ningún
cionamiento político-pedagógico de su homena- sueldo de parte del Estado para hacer eso, era algo
jeada: “Había en ella una sed de reconocimiento, absolutamente gratuito y solidario.
incluso hasta de venganza, de demostrarle a todos
quienes no le tuvieron confianza que había llega- Y de manera excluyente en la mayoría de los
do a donde quería estar”. homenajeados, la opción por la escuela pública:
En el modo de construir la trayectoria profe- “Esto se relaciona en gran medida con su trayec-
sional que se reconoce en el homenaje, se puede toria en colegios públicos, incluso nunca ejerció
observar un segundo momento, donde la “sed de en ningún colegio privado. ‘Va en contra de mis
reconocimiento” y “venganza” inicial opera como principios’, repetía”.
motor para el despliegue de un recorrido destaca- En algún sentido, los homenajeadores asumien-
do: “Y, cuando descubrió que el encanto agridulce do sus discursos son la prueba de la eficacia de
se había disipado, siguió por el camino que todos las intervenciones pedagógicas y políticas de los
conocemos”. homenajeados, por cuanto re-enuncian las ideas
Esta toma de conciencia de las problemáticas de educación trasformadora, de justicia social
sociales y económicas se traduce en una mira- y la conciencia clara acerca de las dimensiones
da sensible hacia las cuestiones más básicas aún sociales y económicas que atraviesan la práctica
irresueltas; por ejemplo, la falta de recursos para educativa.
[ 129 ]
enunciación
Concepciones de lengua y literatura Caso excepcional es el de Jorge Luis Borges que

no se recupera como un clásico escolar sino más
Directamente vinculado con la elección de carrera bien como exponente máximo de la alta cultura,
realizada y como otro modo de reconocer la cons- pero sometido al gran desafío que asume uno de
trucción de identidad que se pone en juego en los los homenajeados: “Ese día con sus treinta y cor-
textos analizados, interesa indagar acerca de las tos años explicaba Borges para el ciudadano de a
concepciones sobre lengua y literatura que sostie- pie. Ya se ganó el título de estar entre los primeros
nen los ingresantes en sus homenajes, en calidad grandes divulgadores de la literatura en español”.
de doble objeto de estudio y de enseñanza de la Esta preocupación por la accesibilidad de la li-
carrera de Profesorado en Letras. También, pregun- teratura propia del divulgador se manifiesta tam-
tarse en qué sentido estas concepciones dialogan bién a partir de referencias a tareas realizadas por
o no con las de la escolarización previa en el nivel distintos homenajeados en bibliotecas populares,
secundario, y qué otras ideas o representaciones “lugares complicados alejados de zonas humildes
provenientes de la experiencia extraescolar se po- de CABA”, en “talleres de escritura creativa con
nen en juego a la hora de dar cuenta de los objetos personas mayores”. La literatura se imagina como
en cuestión. una práctica social y cultural, relacionada con la
Llama la atención en la lectura de los textos divulgación y la promoción que puede darse tan-
analizados la ausencia de marcas de la experiencia to desde la participación en la gestión estatal, tal
de formación en lengua y literatura en la escuela es el caso del homenajeado que lleva adelante “El
secundaria. Para el caso de lengua no se retoman enorme Plan de Las Letras en Casa, ideado desde
categorías de la más tradicional enseñanza de la el Ministerio de Educación”, como desde el ámbi-
gramática ni de los más recientes enfoques textua- to privado participando en eventos: “También solía
listas o comunicativos. Si para algo se recupera el asistir a las famosas ‘Comic Con’ para realizar al-
concepto de lengua es para dar cuenta de las rei- gunas firmas de sus respectivos libros que encaja-
vindicaciones en clave de género: “No le gustaban ban en el género fantástico”.
las discriminaciones de ningún tipo y era inclusiva Interesa señalar cierta singularidad en cuanto a
en todos los sentidos. Usaba el lenguaje inclusivo las concepciones de autor que es posible leer en
desde sus inicios de profesora y era una luchadora los textos. La primera característica que llama la
por los derechos de la mujer”. atención es que los homenajeados, además de re-
Para el caso de la literatura, tampoco se observa, conocer una trayectoria docente y académica, se
en los textos analizados, la marca propia (o al me- presentan como escritores muy ligados a su tiem-
nos esperable) de la escolarización en secundaria, po, a los emergentes de época, como es el caso del
en la que tradicionalmente se recurre a la organi- movimiento feminista que habilita tanto la escritu-
zación de las literaturas como literaturas naciona- ra de textos de ficción y de opinión como la partici-
les (fundamentalmente española, latinoamericana pación activa incluso en ámbitos internacionales:
y argentina) y dentro de estos recortes el recono-
cimiento de unos ciertos textos considerados los No leer hasta el día de mi muerte y La casa de al
clásicos de cada literatura nacional. Tampoco hay lado, historia que relata el secuestro y tortura de una
referencias a ciertas lecturas también usuales en joven capturada por su vecino publicada en 2030 y
la enseñanza escolar actual rotuladas por el mer- Cuestión de derecho, no de opinión del 2037 que
cado editorial como literatura juvenil, que suelen explica y critica a las personas en contra de la lega-
tratar aspectos problemáticos de las experiencias lización del aborto que estuvo desde el 2008, y có-
adolescentes. mo impactan los femicidios en el pueblo y además
[ 130 ]
enunciación
toda la revolución feminista a través de los años. Es- decidido dejarme a mí la tarea inclusive antes de
te último libro fue la que la hizo, como quien di- terminar su octava entrega.
ría, conocida. Desató discusiones interminables que
permanecen hasta el día de hoy en redes sociales En este caso, como en otros, vemos que se ope-
de gente conservadora y progresista. Viajó a países ra en contra de la idea de autoría como la de un
como España, Suecia y Francia formando parte del sujeto único pues su tarea puede ser delegada por
movimiento feminista con el objetivo de promocio- la propia fuerza narrativa de las sagas y porque
nar su libro y presentándolo en las manifestaciones se aclara que al autor-primero “no le importaba
como las del 8 de marzo, Día de la Mujer. Otros mucho la fama, el reconocimiento, menos los tro-
libros como Cabeza de medusa, publicado en 2043 feos”, distanciándose así de la idea de originalidad
con anécdotas fantásticas del famoso personaje mi- del autor.
tológico y Dios es mujer, un libro que recomiendo, Los autores homenajeados parecen circular por
en el que habla sobre cómo se sentía la autora tras nuevas instituciones literarias que ya no son ni el
los momentos vividos en las manifestaciones de lu- circuito escolar, ni el académico, en cuanto ins-
cha femenina y su participación a ese grupo, porque tancias de consagración, sino el mercado editorial
su pensamiento fue un punto de partida que le per- globalizado o la editorial digital o la producción
mitió llegar adonde está hoy. de libros animados.
Por fin, es necesario resaltar que a lo largo de
Otra característica tiene ver con la elección de los textos analizados se presenta como recurren-
género literario como marca estética ligada, a su te un cierto campo semántico referido a la expe-
vez, a un posicionamiento en el mercado editorial riencia de la lectura y su transmisión en el que
entendido como parte del circuito de consagra- abundan términos como “placer”, “amor a la lec-
ción. Muchos de los homenajeados/escritores pro- tura”, “cariño a los libros”, “pasión por la literatu-
ducen sagas exitosas en algunos casos presentadas ra”, “magia”, “mundo de sensaciones”, a los que
en los textos/homenaje a la manera de recomen- podríamos leer como metáforas cristalizadas
daciones en las redes sociales o de los booktuber: de una concepción de literatura que forma parte de
una representación social que circula en el discur-
Crónicas de un Morningstar, su clásica saga cuyo so escolar y social.
contenido se prolongó por dos décadas enteras. Un Como cierre de este apartado, vale la pena
clásico medioevo que se altera por una mitología y transcribir por su originalidad e ingenio algunos
personajes verdaderamente únicos, cuya identidad títulos de las obras de ficción, así como también
se resalta desde la escena que les presenta una at- referencias a sus contextos de producción y las te-
mósfera que representa un temor palpable en cada máticas abordadas. Entre los títulos, se incluyen:
capítulo. La trilogía de novelas: Dormir es una opción, En el
apogeo de un sueño y En la primavera del apogeo;
Otro homenajeador elige preguntarle a su el libro de cuentos: Ali Peroné y las 40 ratas; la
auditorio: obra de teatro Cachiponpón y Prosodia en limón,
en poesía. Algunas descripciones de las temáticas
¿Qué pasará con el capítulo 9 ya anunciado an- son: “Espuelas en mi hogar, novela que narra las
tes de su muerte, que iba a salir como concusión a monotonías del ser humano al llegar a una eta-
su saga Viajes infinitos? Pues bien, me ha dejado co- pa de declive dentro del matrimonio y cómo las
mo pedido que yo, su discípulo, terminase la obra. consecuencias de esto pueden convertirse en algo
La enfermedad que llevaba lo terminó de matar horrible”; y “El descamisado donde narra la histo-
antes de que pudiese concluirla. De hecho, había ria de su bisabuelo desaparecido en la dictadura
[ 131 ]
enunciación
cívico militar de 1976, que fue reconocido por el pertenecientes al mismo horizonte social de expe-
premio Herralde de literatura en el año 2050”. riencia y, por tanto, como garantía de un universo
Y como ejemplo de contexto de producción de valores compartidos. También explica la selec-
citamos: ción, en muchos casos, tanto de un registro propio
del sociolecto vernáculo que se consideraría in-
No duró ni un mes en la UBA. Su psicólogo le aceptable (en términos de Bourdieu) para el género
recomendó abandonar la carrera y tomarse un año solicitado, como también cierta elección discursiva
sabático casi por la fuerza, y en ese tiempo se dedi- en cuanto al tono, al repertorio y a la retórica que se
có completamente a su primera novela: El asesino presume la correcta para el acto de homenaje de un
de Dios. Novela que en 2023 se volvería su primer profesor en el punto culminante de su trayectoria.
best seller a tan corta edad. Esta elección de una lengua que se toma prestada
para la producción de los discursos considerados
Los homenajeadores prestigiosos como los académicos se explica a tra-
vés de lo que Blanche-Benveniste (1982) denomina
Si lo característico del género homenaje en un lenguaje dominguero, para designar a los usos no
Congreso Académico supone la elección de un lo- cotidianos, a los que se recurre en situaciones espe-
cutor legítimo del mismo campo, para el caso de ciales al modo de esa ropa que se saca a relucir los
los homenajes escritos por los estudiantes, los ho- días domingo (p. 247).
menajeadores en general no son figuras con trayec-
toria en el campo académico sino de procedencias Recorridos profesionales múltiples y
diversas. Se trata de alumnos de talleres barriales, simultáneos
algún antiguo colega de la escuela secundaria, o
un profesor de otra área como música que cono- La lealtad a sus identidades de origen, la idea de
ce a la homenajeada desde niña, un compañero la literatura como una práctica social y cultural ac-
de militancia, un familiar o una vecina: “Fue en- cesible, la elección de quienes son los homenajea-
tonces cuando comenzó a visitar la Unidad Básica dores posiblemente tienen como consecuencia la
de San Martín. Ahí la conocí”; “Recuerdo cuando configuración de perfiles profesionales que se ca-
empezó a dar clases en nuestra escuela y yo estaba racterizan por desarrollar múltiples tareas diversas
comenzando por segunda vez mi último año de la entre sí, en muchos casos en tiempos simultáneos,
secundaria”; “Mi nombre es Ambar, Carla es mi tía algunas previas o por fuera de los estudios univer-
y yo soy su más fiel seguidora”. sitarios en combinaciones poco habituales; es el
Posiblemente algo de esta elección tenga que caso de una licenciada en Letras, que también es
ver con la importancia asignada a los relatos de la licenciada en Sociología, quien a su vez enseña
infancia, de la vida barrial, de las primeras expe- danza para promover la literatura, o el caso de un
riencias profesionales y también con ciertas mane- escritor de sagas que “sacó ocho libros seguidos
ras de desarrollar el trabajo en la enseñanza y la de literatura fantástica” que es a la vez docente
formación, con la insistencia en los valores asocia- universitario de griego y también de latín. Lo re-
dos al origen (mencionados más arriba). levante es que el perfil del académico nunca se
Si el acento en tantos relatos está puesto en la presenta como un desarrollo profesional único y
sencillez, en la humildad, la puesta en valor del sesgado por una hiperespecialización, sino combi-
trabajo en contextos complejos, en las distintas in- nado con otros recorridos profesionales que preci-
tervenciones para paliar las injusticias, todo esto samente lo descentran de la pertenencia exclusiva
explica la elección de los homenajeadores como al campo académico.
[ 132 ]
enunciación
Un solo texto entre los analizados presenta un profesionales asumiendo la doble complejidad
perfil académico con dedicación a la investiga- que supone la narración de tipo biográfico que se
ción, pero es abordado en tono paródico: juega entre lo retrospectivo, presente en las his-
torias de origen, y lo prospectivo, en cuanto pro-
[...] dictaba seminarios optativos a los que iba yecto futuro.
poca gente, con títulos extensos y rimbombantes En estos relatos, se leen de las formas más varia-
(“Sobre la musicalidad y la escritura en las corrien- das, con aristas más o menos verosímiles y con dis-
tes románticas de la poesía argentina en el siglo XX”) tintos tonos, socializaciones familiares, barriales y
y publicaba libros (con colegas de otras universida- comunitarias singulares, experiencias culturales
des) con títulos también paródicos: Genealogía del y escolares previas muy distintas, representaciones
tono poético, Se respira como se escribe e inves- que anticipan ideas y valoraciones acerca del ám-
tigaciones que asumen el mismo tono donde, por bito académico, elecciones estéticas diversas, nú-
ejemplo, “compara la primera imagen de las festivi- cleos de intereses, fantasías de intervención para
dades griegas con los carnavales latinoamericanos la transformación en los campos educativo, cultu-
y se piensa la relación entre el ditirambo griego y ral, político y lingüístico-literario y, de manera más
las letras de la comparsa de una forma maravillo- específica, expectativas acerca de los contenidos
sa, así como los ritmos del candombe y los versos de la formación del Profesorado en Letras, forjadas
yámbicos”. por una generación que desarrollará su trayectoria
profesional en la tercera, cuarta y quinta décadas
del siglo XXI.
Conclusiones La siguiente cita, en la voz de un estudiante (a
modo de homenaje a nuestros alumnos), parece
Lo realizado hasta aquí sobre la experiencia del tra- condensar varios de los aspectos presentados en el
bajo en el curso de ingreso tendrá un segundo mo- análisis desarrollado aquí y a la vez permite entre-
mento en el que se relevarán, a través de distintos ver –creemos– futuras complejidades que habrán
instrumentos propios del análisis etnográfico, los pro- de transitar en el ejercicio de la profesión.
cesos de negociación, de resignificación, de trans-
formación, de adaptación o resistencia, como parte Más tarde Juan se recibió en la carrera de Cien-
del avance de cada estudiante en el recorrido de la cias Políticas y también en la Diplomatura en Rela-
carrera a partir del 50 % de las materias cursadas. ciones Internacionales y logró mediante el uso de la
Observaciones de clases, protocolos de escritura, Lengua unir al pueblo Argentino, cerrando así la di-
entrevistas a estudiantes, diarios o notas personales chosa Grieta y convirtiéndose en el primer presiden-
y producciones académicas desarrolladas para las te de la Argentina cuya ideología era la Peronista-No
distintas cátedras serán insumos significativos para Peronista logrando captar a todos los sectores de la
el análisis de los procesos antes mencionados en la sociedad, construyendo un país con bases sólidas en
producción de identidades profesionales. materia económica, social y literal.
En síntesis, hemos partido desde el punto de Mediante sus planes de expansión literaria logró
vista pedagógico de la convicción acerca de la terminar con el problema del coronavirus y tam-
necesidad de promover a partir de la oralidad, bién de otras enfermedades como el dengue ya que,
la lectura y la escritura en el contexto del módulo, gracias a como todo el mundo se encontraba en-
reflexiones que ponen en juego procesos de sub- cerrado leyendo, no se propagó el contagio de las
jetivación y de construcción de las identidades susodichas.
[ 133 ]
enunciación
Reconocimientos Lillis, T. (2013). Identity, inscription and voice. En The

sociolinguistics of writing (pp. 124-149). Edimbur-
La producción de este artículo se enmarca en el go: Edinburgh University Press Ltd.
proyecto de investigación “Estudiantes y docentes Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia
en los inicios de la vida universitaria: una indaga- y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires:
ción cualitativa en el contexto de la Universidad Paidós.
Nacional de San Martín. Escuela de Humanidades. Rockwell, E. (2018). Géneros de la enseñanza. En Escri-
UNSAM. PAI 2018-2020, código G153”, dirigido tos esenciales (pp. 569-598). Buenos Aires: Clacso.
por Viviana Mancovsky y codirigido por Stella Ma- Satchwell, C. y Ivanič, R. (2010). Reading and writing
ris Más Rocha. the self as a college student: Fluidity and ambiva-
lence across contexts. En K. Ecclestone, G. Biesta
Referencias bibliográficas y M. Hughes (eds.), Lost in transition? Change and
becoming through the life course (pp. 53-69). Lon-
Blanche-Benveniste, C. (1982). La escritura del len- dres: Routledge Falmer.
guaje dominguero. En E. Ferreiro y M. Gómez Vich, V. y Zavala, V. (2004). Oralidad y poder: herra-
Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los mientas metodológicas. Buenos Aires: Norma.
procesos de lectura y escritura (pp. 135-158). Mé- Zavala, V. (2009). “¿Quién está diciendo eso?”. Literaci-
xico: Siglo XXI. dad académica, identidad y poder en la educación
Bombini, G. y Labeur, P. (coords.) (2017). Prólogo. En superior. En J. Kalman y B. Street (coords.), Lectu-
Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulacio- ra, escritura y matemáticas como prácticas sociales:
nes entre la escuela secundaria y el nivel superior diálogos desde los estudios latinoamericanos sobre
(pp. 9-16). Buenos Aires: Editorial Biblos. cultura escrita (pp. 348-363). México: Siglo XXI,
Bombini, G. e Iturrioz, P. (2017). A propósito de los ma- Centro de Cooperación Regional para la Educación
teriales didácticos en propuestas para el ingreso a la de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal).
Universidad. En G. Bombini y P. Labeur (coords.),
Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulacio- Anexo. Textos leídos durante el módulo
nes entre la escuela secundaria y el nivel superior
(pp. 51-59). Buenos Aires: Editorial Biblos. Blake, Cristina; Bombini, Gustavo, y Boland, Elisa
Bourdieu, Pierre (1997). La ilusión biográfica. En Razo- (1999). “Volver a educar. El perfil del profesor en
nes prácticas. Sobre la teoría de la acción (pp. 74- Letras”. Serie Pedagógica, 3, 99-108. Buenos Aires:
83). Barcelona: Anagrama. Universidad Nacional de La Plata.
Bourdieu, P. y Saint-Martin, (1998). Las categorías del Bombini, Gustavo (1994). “Pero... ¿quién es el profe-
juicio profesoral. Propuesta Educativa, 9(19), 4-18. sor?”.En Otras tramas. Sobre la enseñanza de la len-
Buenos Aires: Flacso. gua y la literatura. Rosario: Homo Sapiens.
Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. Derecho, li- Bombini, Gustavo (2017). “Vidas de profesores”. En
teratura, vida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura.
Económica. Buenos Aires: El Hacedor.
Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo Bourdieu, Pierre (1999). “Una vida de mierda”, “Una
la cultura popular. Barcelona: Paidós. doble vida”, “Con una profesora de Letras de un
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la parti- colegio”. En La miseria del mundo. Buenos Aires:
cipación social y la apropiación de conocimientos Fondo de Cultura Económica.
en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Bourdieu, Pierre (1984). “Lo que quiere decir hablar”.
Mexicana de Investigación Educativa, 8(17), 37-66. En Sociología y cultura. México, Grijalbo, Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes.
[ 134 ]
enunciación
Bombini, G. e Iturrioz, P.
Flecha, Ramón (1997). “Lola, de ‘analfabeta’ a creado- Panesi, Jorge (2000). Enrique Pezzoni, Profesor de Lite-
ra de la tertulia literaria”. Compartiendo palabras. ratura. En Críticas. Buenos Aires: Editorial Norma.
Barcelona: Paidós. Pezzoni, Enrique (1984). Imagen de Ana María Barrene-
Fontanarrosa, Roberto (1195). “Maestras argentinas. chea. En Homenaje a Ana María Barrenechea. Bue-
Clara Dezcurra”. En La mesa de los galanes y otros nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
cuentos. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. Sallenave, Danielle (1997). Letras muertas. De la ense-
Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectua- ñanza de las letras en general y de la cultura gene-
les transformativos. Los profesores como intelectua- ral en particular. Buenos Aires: Losada.
les. Barcelona: Paidós. Sánchez Enciso, Juan (2003). Selección de capítulos de
Iturrioz, Paola (2017). Conflictos del profesor. En Len- Los mejores años. Barcelona: Octaedro.
guas propias-lenguas ajenas: conflictos en la ense- Slava, Jorge (2013). “Lección primera” y “La lectura co-
ñanza de la lengua. Buenos Aires: El Hacedor. mo discernimiento”. En Un placer ausente. Apun-
Kohan, Martín (1994). Lengua y literatura. En Muero tes de un profesor sobre la cultura escolar. Lima:
contento. Rosario: Beatriz Viterbo. Universidad de Lima.
Lezcano, Walter (2017). Partes de guerra docente en el
deep conurbano. En Los actos públicos. Buenos Ai-
res: Letras del Sur Editorial.
[ 135 ]
enunciación
Enunciación
Construcción de identidad como aprendices

de inglés en prácticas de escritura
Identity construction as English learners in writing practices
Paula Alejandra Camusso* , María del Carmen Lorenzatti**
Resumen
En el presente trabajo se presentan avances de un proyecto de tesis doctoral que estudia la construcción de la identidad de jóve-
nes y adultos como aprendices de inglés. Desde un enfoque socioantropológico de corte etnográfico, nos proponemos explorar
las manifestaciones de identidad en la escritura de un grupo de mujeres que estudian en los Centros de Tutorías, en la ciudad de
Villa María (Córdoba, Argentina) para finalizar sus estudios secundarios. En este artículo analizamos avances del trabajo de cam-
po en relación con la intersección de distintos constructos teóricos: identidad en una lengua extranjera, identidades imaginadas,
inversión e identidad letrada. Finalmente, identificamos algunas líneas analíticas que permiten argumentar que las prácticas de
escritura constituyen un espacio social en el que se negocia y construye la identidad de los estudiantes de inglés a partir de su
participación en actividades junto con otros actores, lo cual le imprime a la identidad su carácter social e individual.
Palabras clave: identidad, escritura, jóvenes y adultos, inglés.
Abstract
In this paper advances of a PhD thesis project on youngsters and adults’ identity construction as English learners are presented.
From a socio-anthropological approach of ethnographic nature, we set out to explore the manifestations of identity in the writing
of a group of women who study at Tutorial Centers in Villa María city (Córdoba, Argentina) in order to complete their secondary
education. In this article we analyze advances on the fieldwork in relation to the intersection of different theoretical constructs:
identity in a foreign language, imagined identities, inversion and writing identity. Finally, we identify some analytic lines which
allow us to argue that writing practices constitute a social context where English learners’ identity is negotiated and constructed
through their participation in activities with other actors, which gives identity its social and individual imprint.
Keywords: identity, writing, youngsters and adults, English.
* Magíster en Inglés con orientación en lingüística. Profesora en Lengua Inglesa, Universidad Nacional de Villa María. Correo electrónico: paulacamusso@unvm.
edu.ar
** Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Nacional de Chilecito. Correo electrónico: [email protected].
Cómo citar: Camusso, P. A., y Lorenzatti, M. C. (2021). Construcción de identidad como aprendices de inglés en prácticas de escritura. Enunciación, 26, 136-147.
DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16088
Artículo postulado: 01 de abril de 2020; aprobado: 03 de septiembre de 2020
[ 136 ]
enunciación
Camusso, P. A. y Lorenzatti, M. C.
Introducción un impacto tanto en los procesos de aprendizaje

como en la construcción de identidad de los estu-
En el presente trabajo se presentan avances de un diantes, ya que determina en parte las posibilida-
proyecto de tesis doctoral que estudia la construc- des de interacción y posicionamientos del sujeto
ción de la identidad de jóvenes y adultos como (Morgan y Cain, 2000). Decimos en parte porque
aprendices de inglés. En este artículo nos intere- los aprendices están dotados de agencia humana
sa dejar en evidencia la complejidad que implica a través de la cual pueden tomar distintos posicio-
la enseñanza y aprendizaje de la escritura en una namientos acerca de su aprendizaje y en respues-
lengua extranjera para un grupo de mujeres que ta a cómo son posicionados por otras personas en
estudian en el contexto de un programa educativo1 el contexto educativo (Ivanič, 1998). Entendemos
en la ciudad de Villa María (Córdoba, Argentina) y por agencia “la capacidad mediada sociocultural-
cómo sus prácticas de escritura están atravesadas mente para actuar”2 (Ahearn, 2001, p. 112) que
por su identidad y viceversa. En este sentido, Block se manifiesta en acciones y en el lenguaje. En es-
(2007b) advierte que varios investigadores han se- te sentido, coincidimos con Norton (2013) cuando
ñalado que la identidad y el contexto se constitu- define el aprendizaje de una lengua como “una
yen, influyen e impactan mutuamente, dado que práctica social situada socioculturalmente” (p. 2)
las estructuras sociales pueden restringir o limitar en la que la identidad se construye y negocia a
los posicionamientos de las personas, quienes a su partir del empleo del lenguaje, “entendido [este]
vez pueden resistirse y negociar dichos posiciona- con referencia a su significado social” (Norton,
mientos (Norton y Toohey, 2011). 2010b, p. 350). En otras palabras, la identidad se
En primer lugar, presentamos el abordaje teóri- manifiesta en la participación o resistencia de los
co desde el concepto de identidad y la identidad estudiantes a participar en actividades que impli-
en relación con la escritura en una lengua extran- can el empleo del lenguaje (Block, 2010) como
jera, y los nuevos estudios de literacidad. En segun- consecuencia de la desestabilización de quiénes
do lugar, analizamos una de las clases de tutorías son, en cuanto aprendices de la lengua meta.
observadas durante el periodo correspondiente a La identidad se concibe como un constructo so-
2019. Finalmente, presentamos nuestras conclu- cial que se modifica en las dimensiones de tiempo
siones acerca del posicionamiento de los jóvenes y espacio (Block, 2010). Diversos autores (Block,
y adultos y la proyección de su identidad a partir 2007b, 2010, 2013; Burgess e Ivanič, 2010;
de su participación en actividades de escritura. Ivanič, 1998; Matsuda, 2015; Morgan, 2007;
Norton, 2010a, 2010b, 2013, 2014; Norton y
Marco teórico Gao, 2008; Norton y Toohey, 2011; Rahimivand
y Kuhi, 2014) sostienen que la identidad de una
Identidad en una lengua extrajera persona es dinámica y cambiante, y está sujeta al
contexto en el que se desarrolla. Norton (2014) la
El creciente interés en el tema de identidad en redefine como “múltiple, cambiante y un sitio de lu-
lación con el aprendizaje de una segunda lengua cha, frecuentemente negociado en el contexto de
se debe, en parte, a la importancia que han ido relaciones de poder desiguales” (p. 60). Estas ca-
ganando aspectos sociales como el contexto en el racterísticas hacen de la identidad un constructo
que se enseña y aprende (Norton, 2010a, 2013). complejo (Block, 2007a). Cabe destacar la interac-
En este sentido, lo que ocurre o no en el aula tiene ción entre el sujeto y su contexto en el sentido de
1 “Programa de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos”,
que, así como el aprendiz se posiciona ante una
implementado por la Municipalidad de Villa María, Secretaría de Educa-
ción, Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos en sus comienzos y
actualmente en el Instituto de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. 2 Todas las traducciones son nuestras.
[ 137 ]
enunciación
determinada situación, es también posicionado desarrollada en el marco de los nuevos estudios de

por otros (Block, 2013; Ivanič, 1998). En esta in- literacidad, donde se presenta a una señora de nula
vestigación doctoral, es justamente en el contexto escolaridad que se reconoce como lectora y escri-
escolar que nos encontramos con situaciones en tora de acuerdo con el interlocutor y el propósito
las que el poder está distribuido de forma tal que de la acción. En distintas instituciones ella se per-
impacta en la negociación que puedan hacer o no cibe como letrada, letrada oculta, maestra y anal-
los estudiantes (Norton y Toohey, 2011). fabeta, según la situación y la persona con quien
Un concepto central en esta investigación es el interactúa. La autora habla de identidades letradas
de inversión (Norton 2010a, 2010b), definido en oscilantes porque en tanto varía el propósito cam-
términos de un constructo sociológico (Norton y bia la presentación que la señora hace de sí misma.
Gao, 2008, p. 110) basado en las metáforas eco- Estas diferentes posiciones que ocupa la señora evi-
nómicas de Bourdieu, a fin de explicar la parti- dencian que no se trata de una cuestión dicotómica
cipación de los estudiantes en prácticas letradas de ser lectora o no lectora, y van dando cuenta de
(Norton y Toohey, 2011). La autora arguye que “si los lugares de la autoridad y poder que ella mis-
los aprendices invierten en una segunda lengua, ma delimita a partir de hacer uso de su condición.
lo hacen con el entendimiento de que adquirirán Ella posiciona al otro en su lugar de poderoso y de
una gama más amplia de recursos simbólicos y autoridad, y se posiciona como pobre, analfabeta
materiales, lo que a su vez incrementará el valor y vulnerable para que ese otro (clase dirigente, in-
de su capital cultural” (Norton, 2010a, p. 3). Nos telectuales, empleados con poder de decisión) le
interesa aquí señalar que reconocemos los conoci- otorgue el beneficio que le corresponde. A su vez
mientos y experiencias que los estudiantes ya traen tensiona esta posición con actitudes de resistencia
consigo. Asimismo, es de resaltar que el compro- y creatividad que le permiten generar condiciones
miso de los aprendices con las actividades en una para desarrollar de manera activa las acciones pro-
lengua extranjera puede deberse, hasta cierto pun- puestas. Estas identidades letradas oscilantes tienen
to, a su deseo de llegar a ser usuarios competentes un origen absolutamente social, se construyen a
en la lengua meta, lo cual implica cierta proyec- partir de las actividades desarrolladas junto al otro.
ción a futuro. En este sentido, los constructos de En este artículo, de todas las prácticas letradas
comunidades imaginadas e identidades imagina- en las que los estudiantes han participado, vamos
das (Norton y Toohey, 2011) contribuyen a nues- a focalizarnos en la escritura de una biografía. Por
tra comprensión de la agencia de los estudiantes ello, en el siguiente apartado explicamos el con-
de inglés. Si estos aspiran a ser miembros de de- cepto de identidad letrada en la escritura en len-
terminadas comunidades imaginadas y si desean gua extranjera.
convertirse en hablantes de una lengua meta –
identidades deseadas en el futuro (Norton y Gao, Identidad y escritura en una lengua ex-
2008, p. 118)–, es posible analizar sus acciones a tranjera
partir de dichos objetivos. En esta línea, Ryan e Irie
(2014) emplean el término “posibles yoes” (p. 112) Ivanič y Camps (2001) afirman que la escritura en
y explican que “esta habilidad de generar repre- una segunda lengua, a pesar de estar desprovista
sentaciones internas del yo” (p. 109), junto con el de recursos semióticos, la prosodia y los gestos,
deseo de alcanzarlas, guía el comportamiento de permite al igual que el habla captar una represen-
las personas a fin de cerrar la brecha entre el yo tación del escritor y es un sitio en el que aprendi-
actual y el posible. ces de una lengua meta negocian sus identidades.
En relación con la construcción de identidades Ivanič (1998) afirma que en la escritura se entrela-
recuperamos una investigación (Lorenzatti, 2018), zan tres aspectos de la persona: su experiencia de
[ 138 ]
enunciación
vida, su sentido de sí mismo y lo que construye con impresión que causa la persona a través de su es-
su escritura. Ivanič y Camps (2001) arguyen que las crito (Marshall, 2009; Rahimivand y Kuhi, 2014)
proyecciones que los estudiantes hagan van a estar a partir de las decisiones lingüísticas que haya to-
hasta cierto punto condicionadas por sus recursos mado (Burgess y Ivanič, 2010). Por último, el ser
lingüísticos, lo cual se corresponde con sus nive- como autor le da voz al escritor para expresar sus
les de competencia. Con relación a ello, Matsuda creencias y opiniones, y le permite manifestar-
(2015) señala que el repertorio lingüístico de los se en la producción escrita (Rahimivand y Kuhi,
aprendices se va modificando a medida que se 2014).
convierten en usuarios más competentes de la len- A partir de estos referentes teóricos nos pregun-
gua meta, lo cual trae aparejado una mayor canti- tamos cómo se construyen las identidades de los
dad de recursos que se encuentran a disposición a estudiantes en relación con el aprendizaje del in-
fin de crear textos en los que se proyectan identi- glés y, de manera particular en este trabajo, cómo
dades construidas discursivamente. Matsuda tam- se manifiestan esas identidades en las prácticas de
bién diferencia dos posicionamientos de identidad escritura, siendo el foco la dimensión social de la
del escritor; por un lado, el externo al texto, como lengua escrita.
por ejemplo los datos demográficos y, por otro, la
identidad desde su construcción discursiva. Metodología
Ivanič (1998) emplea el término posibilidades
de mismidad3 (p. 10) con la finalidad de significar El diseño de investigación es cualitativo desde un
la multiplicidad de identidades de las que pue- enfoque etnográfico porque permite la construc-
den elegir las personas, quienes a su vez también ción de conocimiento local, la descripción de
están restringidas a las alternativas disponibles o procesos dentro de matrices socioculturales que
al alcance en el contexto social en el que se en- habilitan el análisis de las relaciones de poder y
cuentran. La autora aboga por el empleo de la pa- desigualdad existentes en ellas (Rockwell, 2009).
labra identidades, en plural, a fin de manifestar la La investigación se llevó a cabo en un contexto
diversidad de identidades que uno posee simul- de aprendizaje de la lengua extranjera inglés, de-
táneamente y que preponderan en determinadas bido a que la lengua materna es la que se utiliza
situaciones. Asimismo, plantea tres maneras para en todas las disciplinas y contextos fuera del aula.
analizar la identidad de una persona en relación Es decir, el aula como espacio social permite que
con la escritura: el ser autobiográfico, el ser dis- los estudiantes interactúen con la lengua meta, ya
cursivo y el ser como autor; todas atravesadas por que no suelen hacerlo en otros espacios. Las estra-
el contexto social en el que se lleva a cabo dicha tegias de recolección de datos fueron la observa-
práctica. El ser autobiográfico hace referencia al ción participante y la entrevista en profundidad.
lugar de procedencia del escritor (Ivanič, 1998), Las primeras aproximaciones al material empíri-
así como a las aspiraciones que tenga (Burgess co, registros de clases y observaciones no fueron
e Ivanič, 2010), lo cual se relaciona con el con- lineales y pasaron por distintas etapas: en primer
cepto de identidad imaginada antes descrito. En lugar, la transcripción de las grabaciones; luego, la
consonancia con esto, Porto (2013) señala la in- selección de la información, que se convierte en
terrelación entre las experiencias personales de dato sustantivo para la investigación para detectar
vida de los estudiantes, el desarrollo en sus prác- las categorías emergentes ligadas a la empiria; la
ticas letradas y el impacto que ambos tienen en la vuelta al proyecto inicial y a los conceptos; la lec-
identidad de las personas. El ser discursivo es la tura y relectura de los registros y la construcción
de las categorías analíticas fueron marcando las
3 “Possibilities for self-hood” (Ivanič, 1998, p. 10). distintas etapas del proceso.
[ 139 ]
enunciación
Durante el trabajo de campo se realizaron ob- “cómo escribir una biografía”: Nora, Alina y Fiore-
servaciones de nueve clases4 de tres horas, cada lla7, quienes no han estado en el sistema educativo
una de las cuales fue transcrita “para hacerla más por más de veinte años, y en el caso de Nora, por
accesible para [su] posterior codificación y análi- 68 años. También se encuentran presentes en la
sis” (Riazi, 2016, p. 327): tres clases en marzo de clase otras tres compañeras, la profesora de inglés
2018, tres en junio de 2019 y tres en octubre y el tutor estudiantil; este último, un estudiante
de 2019. Las entrevistas en profundidad se llevaron universitario avanzado que acompaña el proceso
a cabo en diciembre de 2019, cuando las estudian- de aprendizaje de las señoras adultas del grupo. El
tes ya habían finalizado sus estudios secundarios. criterio de esta elección fue que, de las estudian-
El objetivo de ambas estrategias de recolección tes presentes, Nora, Alina y Fiorella fueron quienes
de datos fue doble: establecer la relación entre más verbalizaron la producción de la biografía a
el discurso de los estudiantes jóvenes y adultos y diferencia de las otras tres compañeras, las cuales
docentes con respecto a la construcción de iden- no tuvieron la misma interacción con la docente,
tidades como aprendices de inglés en prácticas el tutor u otra alumna, y uno de nuestros objetivos
de escritura, e indagar cómo se produce y nego- fue argumentar que las prácticas de escritura cons-
cia la representación social de aprendiz de inglés tituyen un espacio social en el que se negocia y
entendida tanto por estudiantes como docentes. construye la identidad de los estudiantes de inglés
En este artículo se presenta solo el análisis de una a partir de su participación en actividades junto
de las observaciones5 que se realizó durante octu- con otros actores, lo cual le imprime a la identidad
bre del último año del secundario de las partici- su carácter social e individual.
pantes, con el objetivo de analizar la participación
o la interacción de las estudiantes en torno al tema Resultados
de la clase6.
Las participantes son ocho mujeres de entre 22 El análisis presentado en este apartado es produc-
y 81 años, quienes comenzaron sus estudios se- to de los avances de un proyecto de tesis docto-
cundarios en 2017 y los culminaron a finales de ral, por lo que los resultados no son concluyentes.
2019 en el marco del “Programa de alfabetización A partir de la selección de una clase en la que se
y educación básica de jóvenes y adultos”. Estas trabajó la escritura de una biografía en inglés, el
mujeres asisten dos veces a la semana a un espa- análisis de los datos cualitativos ha sido organiza-
cio que se conoce como Centro de Tutorías en su do en tres apartados: a) “Lo que pasa es que no sé
barrio, en la ciudad de Villa María, donde reciben qué es lo que dice”: la importancia de los cono-
tutorías de diversas disciplinas, entre ellas inglés. cimientos previos y el acompañamiento docente;
Para el propósito de este trabajo, nos abocaremos b) ¡Manos a la obra! Construyendo la identidad le-
a la participación de tres de las seis estudiantes trada; y c) la identidad letrada como práctica so-
presentes el día de la observación de la clase, en cial y oportunidad para ejercer agencia.
la que se explicaron los temas “pasado simple” y
“Lo que pasa es que no sé qué es lo que
4 A diferencia de escuelas de jóvenes y adultos, el programa municipal en el
que se enmarca el proyecto de tesis contempla el dictado de tutorías dos dice”: la importancia de los conocimien-
veces a la semana por cada grupo de estudiantes. Inglés, al igual que el
resto de las materias, se dicta en tres tutorías semestrales. En este estudio
tos previos y el acompañamiento docente
doctoral se priorizaron las observaciones al mismo grupo de estudiantes en
2018 y 2019.
5 En esta etapa de los estudios doctorales estamos iniciando el estudio de los La observación que se analiza corresponde a la
textos y las entrevistas. Por esta razón, en este artículo no los consideramos.
6 Esta investigación no tiene como propósito mirar la práctica docente; solo
primera clase del segundo cuatrimestre de tercer
indaga sobre los estudiantes jóvenes y adultos. En el análisis ingresan las
acciones de la profesora y del tutor estudiantil a modo de marco que habi- 7 A fin de proteger el anonimato de las participantes, hemos empleado
lita el estudio de los jóvenes y adultos. seudónimos.
[ 140 ]
enunciación
año; es decir, es el último año de secundaria para el significado de cada verbo, identificar si son re-
este grupo de mujeres. La docente comienza a en- gulares e irregulares, y por último, decidir dónde
señar el contenido del día: ubicarlos en los textos. Asimismo, a medida que
los estudiantes completan las biografías de los per-
Vamos a empezar, así vamos preparándonos, po- sonajes, la docente indica qué tipo de información
niéndonos en movimiento A estas páginas vayan del se ha incluido y cómo se ha hecho:
módulo [en el pizarrón escribe: 36, 37, 38] ¿Ok?
Thirty-six, thirty-seven, thirty-eight. [...] El primer te- Docente: Dijimos que una biografía puede em-
ma del examen va a ser Past Simple, mmm. Past sim- pezar ¿con qué? Con el momento de nacimiento de
ple. (Observación, 15 de octubre de 2019) la persona. En este caso tenemos “Gilda was born in
1961”. Solamente tenemos el año en que ella nació.
Luego, explica el tema a partir de dos oracio- Docente: “Borges was born in 1899 in Buenos
nes afirmativas; una con un verbo regular y la otra Aires”. Fíjense ahí cómo se puede sintetizar la infor-
con un verbo irregular en inglés en el pasado, para mación. ¿No? Lugar y tiempo de nacimiento.
después trabajar con las actividades propuestas en
el módulo. En la primera actividad, los estudiantes En un momento, Fiorella expresa frustración:
tienen que completar tres biografías con los verbos “Lo que pasa es que no sé qué es lo que dice”,
en inglés y la docente complementa este conteni- ante lo cual la docente responde: “Vos ponelo de
do con la explicación de lo que es una biografía, acuerdo a lo que vos estás interpretando”. Esta di-
e indica que esta actividad les será útil para com- ficultad de la estudiante puede explicarse a partir
pletar la siguiente: del hecho de que estas alumnas “no son partici-
pantes plenas en la cultura en las que se les pi-
Docente: ¿Y qué implica acá una biografía, ende escribir” (Ramanathan y Kaplan, 1996, p. 22).
tonces? Comienza todo cuando nace la persona, su De hecho, para algunas de ellas esta es la primera
nacimiento; puede ser el año, puede ser la fecha, experiencia que tienen en el aprendizaje de inglés,
puede ser el lugar de nacimiento de esa persona. Si mientras que la mayoría estudió inglés hace apro-
esa persona se mudó, visitó otros lugares, hizo fami- ximadamente quince años en promedio. Como ex-
lia, trabajó en qué, a qué se dedicó, tuvo más de un plican Ivanič y Camps (2001), y Matsuda (2015),
trabajo. Si es un artista, ¿ganó premios? ¿Escribió al- las posibilidades de comprensión y producción de
go? Eso es hablar de una persona; de la vida de una textos están condicionadas hasta cierto punto por
persona. Entonces, acá vamos a ver lo más mínimo, el repertorio lingüístico de los estudiantes; recu-
porque es una actividad. La [actividad] once les va a rren a sus conocimientos previos a fin de entender,
ayudar a hacer la tercera. Ustedes en la tres se van a en este caso, cada uno de los tres textos en inglés.
tener que producir una biografía. Desde la teoría del esquema es posible expli-
car la situación ante la que se encuentra Fiorella.
Se puede observar que la docente pone en jue- Según Anderson (2013), el esquema de un lector
go un andamiaje entre una actividad y otra: la pri- puede definirse como conocimiento organizado
mera consigna sirve como exposición inicial al del mundo (p. 476), que contribuye al entendi-
género biografía, y la segunda, como la posibili- miento de lo que se lee. Si un texto presenta in-
dad de que sean las estudiantes quienes escriban formación desconocida para el estudiante, como
una biografía en inglés. Todo el grupo decide cuál en este caso, no va a contar con un esquema que
es la mejor manera de proceder en la primera ac- le ayude a comprender lo que está leyendo. An-
tividad. En este sentido, las estudiantes desarrollan te esta situación, las estudiantes adoptan recursos
una serie de operaciones cognitivas, como buscar que ponen en juego para la comprensión, como el
[ 141 ]
enunciación
diccionario y el material que tienen en sus módu- hacerlo primero un poquito en español, lo organi-
los. De esta forma, comienzan a crear un esquema zan... y después lo van pasando in English.
del género biografía, lo cual se va a convertir en
conocimiento previo para realizar la próxima ac- Como se observa, la docente se basa en la acti-
tividad. Kern (2009) explica que los esquemas son vidad anterior y les repite explícitamente el tipo de
estructuras mentales abstractas (p. 32) que con- información que se espera que incluyan y les acla-
tienen nuestro conocimiento, el cual nos permite ra que pueden elegir sobre quién escribir. También
construir significado. Si lo pensamos en términos les recomienda que primero organicen la informa-
de identidad letrada, Ivanič (1998) afirma que el ción para luego pasarla a inglés. Estas acciones
ser autobiográfico trae consigo prácticas de expe- tienen como objetivo ayudar a las estudiantes a
riencias anteriores, entre las cuales se encuentran construir un esquema de lo que es una biografía al
las prácticas letradas, a las que acude cuando tiene que puedan remitirse cuando elaboren su propia
que escribir y que a su vez impactan en el acto de producción escrita. Una vez que las estudiantes
escribir. En el caso de estas mujeres, no cuentan generan el esquema mental del género biografía,
con experiencias anteriores sobre la escritura de pueden recurrir a este con el propósito de realizar
biografías, especialmente al tratarse de un género la actividad de escritura. De lo contrario, resulta-
a ser escrito en inglés. En palabras de Ivanič (1998), ría un desafío para las estudiantes descubrir cuá-
estas estudiantes no habían tenido hasta entonces les son las convenciones del género biografía que
un encuentro (p. 212) con este género, por lo que deben respetar (Ramanathan y Kaplan, 1996) para
no estaba disponible en sus esquemas para que crear el correspondiente esquema sin el andamiaje
hicieran uso de él. Evidentemente, la participación provisto por la docente.
de estas mujeres en la escritura de este género se
limita a este primer encuentro o experiencia. ¡Manos a la obra! Construyendo la identi-
Parecería ser que la docente es consciente de dad letrada
ello, por lo que allana el camino de la escritura
de una biografía por parte de las estudiantes pre- Como mencionamos en el apartado “Identidad y
sentando primero la actividad antes descrita –de escritura en una lengua extranjera”, el concepto
menor complejidad– que implica completar bio- de Ivanič (1998) del ser como autor permite ana-
grafías con los verbos en inglés en el pasado: lizar la identidad letrada de una persona con rela-
ción a sus experiencias y opiniones. La actividad
Docente: La idea es que ahora en la [actividad] propuesta fue aceptada con entusiasmo probable-
13 ustedes apliquen, que puedan organizar mejor mente porque resultó ser significativa y, en palabras
los datos que ustedes tienen, datos concisos de la de Norton (2010a), “está asociada con un sentido
persona que ustedes conozcan. Porque ahí dice que de apropiación sobre la construcción de significa-
puede ser cercano a ustedes o de la comunidad. A lo do” (p. 4). El hecho de que las estudiantes eligieron
mejor alguien conocido de la comunidad, que uste- sobre quién escribir muestra que se reconocieron
des conozcan, que puedan decir algo. Y, por lo tan- sus intereses y preferencias, lo cual permite descri-
to, todo lo que vayan a decir de esa persona lo van a bir esta actividad como un ejemplo de una prácti-
reflejar más o menos parecido a lo que hicieron en ca democrática y significativa. Asimismo, se puede
la biografía [por la actividad anterior]. observar que estas aprendices pudieron plasmar su
O sea, van a tener que buscar los verbos en pasa- identidad letrada en el sentido de que no solo op-
do. ¿Okay? ¿Sí? Pero decidan bien qué es lo que van taron por la persona sobre la cual querían escribir,
a poner de esa persona primero. O sea, si quieren sino que también seleccionaron la información a
incluir en la biografía. Es decir, construyeron un
[ 142 ]
enunciación
texto a partir de decisiones individuales, por lo el diccionario bilingüe y acudieron a la docente o

que adquirieron voz (Block, 2007a) propia en la al tutor a fin de poder expresar algunos datos bio-
lengua extranjera, y a su vez dichas decisiones es- gráficos. Como afirman Burgess e Ivanič (2010), el
tuvieron supeditadas a las expectativas discursivas resultado de esta práctica escrituraria es “una re-
del género biografía. combinación creativa de sus recursos disponibles”
Fiorella elige escribir la biografía sobre una de (p. 245), los cuales varían de una estudiante a otra.
sus compañeras, Nora, a quien le va preguntando
sobre su vida y le expresa: “Sos importante para La identidad letrada como práctica social
mí”. De manera similar, Nora escribe sobre un mé- y oportunidad para ejercer agencia
dico de su familia, quien era muy amigo. Alina,
por su parte, elige a un cantante que falleció el día Como afirmamos anteriormente, estas estudiantes
que tuvieron la clase: “Me gustaría poner Cacho encontraron algunos inconvenientes al escribir la
[Castaña] que murió hoy. Lo voy a tener que goo- biografía. Ante dichos obstáculos, llevaron a ca-
glear porque no sé cuándo nació”. Las elecciones bo distintas acciones que nos permiten describir la
de las estudiantes manifiestan el concepto de ser identidad letrada tanto como práctica social cuan-
autobiográfico de Ivanič (1998), debido a que se to como oportunidad para ejercer agencia.
basan en una experiencia que ha tenido un impac- Ante dificultades de vocabulario y gramática,
to en ellas. Nora, Fiorella y Alina acuden a la docente o al tu-
En el caso de estas estudiantes, si bien las con- tor, lo cual evidencia que el aprendizaje es una
venciones acerca de cómo escribir una biografía práctica social. En el siguiente fragmento es posi-
son las mismas, cada alumna escribió una biogra- ble analizar el intercambio entre Fiorella y la do-
fía distinta, en cuanto al personaje sobre quién cente, en el que la estudiante formula preguntas a
redactaron, la profundidad de los datos que inclu- fin de comprender por qué el verbo dormir le figu-
yeron y la complejidad de las oraciones, todo lo ra como verbo regular dreamed, mientras que en
cual les imprime a sus producciones el sello de su su lista le aparece como verbo irregular dreamt; es
identidad letrada. En otras palabras, se vieron res- decir, no coinciden. Ante esta situación, la docen-
tringidas en cuanto a las convenciones que esta- te le brinda una explicación simplificada.
blecen las expectativas de lo que un lector espera
de una biografía; sin embargo, tuvieron la libertad Fiorella: ¿Por qué es regular acá? ¿Por qué está
de elegir sobre una persona que fuera significativa escrito como regular acá? Si es irregular. ¿Por qué
para ellas e incluir la información que les parecía termina así?
relevante y de interés para compartir. Docente: Ah, sí. Son dos variables, pero, diga-
En consonancia con ello, Ivanič (1998) afirma mos, esta es la versión irregular.
que la identidad letrada de una persona se defi- Fiorella: ¿Este sería el verbo correcto?
ne a partir de la combinación única que haga del Docente: Sí. Son dos; una variable excepcional
género y las decisiones lingüísticas que tome con del verbo. Pero si querés tomarlo de la manera más
respecto a, por ejemplo, qué contenido incluir, fácil para entenderlo, dreamt.
qué elementos léxicos emplear, tal como lo hicie-
ron estas estudiantes. Cabe destacar que, al tener Otra estudiante, Alina, lee en voz alta a medida
un nivel inicial en inglés, las estudiantes siguieron que va pasando la biografía a inglés: “Humberto
como modelo las biografías analizadas en clase, was born in mil nueve cuarenta y dos. Nació en
cambiando la información por la de la persona so- mil nueve cuarenta y dos. ¿Cómo pongo? ¿En Bue-
bre la que decidieron escribir. Es decir, se limitaron nos Aires? ¿Pongo in? Ya puse in mil nueve cuaren-
al vocabulario presentado en la clase, emplearon ta y dos. ¿De vuelta in Buenos Aires? Florida”. Ante
[ 143 ]
enunciación
la duda y como la docente está hablando con el tu- caso, queda en evidencia que la construcción so-
tor, Alina le consulta a la investigadora-observante cial no se restringe a lo que sucede en el aula, si-
participante, quien le explica el orden: primero el no que, en espacios no formales, como la familia,
lugar y luego el año. Y continúa: “Entonces sería: también se puede recurrir a otras personas para lo-
Humberto Vicente Castaña was born in Buenos Ai- grar la construcción social de significados.
res in mil nueve cuarenta y dos”. Continúa con Ante otras dificultades que se les presentan para
la traducción y llama al tutor: “Nacho, vení a ver escribir la biografía, las estudiantes optan por ex-
si esto está bien. Humberto Vicente Castaña was plorar otras vías por su cuenta, ejerciendo de esta
born in Buenos Aires in mil nueve cuarenta y dos. manera su agencia con el objetivo de cumplir con
Its name artistic was Cacho Castaña. Su nombre su producción escrita. En el caso de Alina, se vale
artístico fue Cacho Castaña. ¿Pero está bien esto? de una búsqueda en internet a fin de tener infor-
Me parece que no”. A partir de preguntas el tutor mación acerca del artista. Al respecto, verbaliza
la va guiando a la respuesta para corregir el error: cómo proceder: “Lo que encontré acá está genial.
Este Google es un amor. Porque con eso resumo
Tutor: Acá. ¿Te acordás? ¿Para qué es lo que era todo. Lo tengo que pasar a English ahora. Lo voy a
[its]? ¿Para una persona o para una cosa? escribir primero en castellano”. En otro momento
Alina: Pará que no me acuerdo. Para una cosa. de la clase, Alina emplea el diccionario: “Autor.
Tutor: Bien. ¿Estás hablando de una cosa? Como me lo escribió el diccionario. Con hache.
Alina: No, es una persona. Famoso. [...] No encuentro famoso. [Lo dice baji-
Tutor: Entonces, ¿qué tendríamos que po- to] Che, ¿no aparece la palabra famoso en el dic-
ner? Tenemos que poner el su. ¿De quién estamos cionario? ¡Justo lo encontré!”.
hablando? Asimismo, las acciones de estas estudiantes
Alina: De un humano. [Se ríe] He. pueden analizarse a la luz del constructo de inver-
Tutor: Pero no estamos diciendo él. Su nombre sión de Norton, ya que la inversión que hicieron
artístico. Estamos diciendo “su nombre artístico”. estas alumnas es doble: no solo desean “obtener
Alina: Su. más recursos simbólicos para aumentar su capital
Tutor: ¿Te acordás cómo era? cultural” (Camusso, 2019, p. 13), sino también ac-
Alina: No. Lo tengo que buscar. tuar en consecuencia con sus identidades imagina-
das de estudiantes competentes. De hecho, resulta
En estos segmentos de la clase se observan los evidente que estas mujeres desean proyectar una
modos en que tanto la docente como el tutor van identidad de personas educadas como algunos de
acompañando el proceso de las mujeres. También los aprendices del estudio de Norton (2010a), y
se señala que las estudiantes conocen y valoran para ello alinean sus acciones con sus deseos.
este modo de enseñar porque participan y lo de- Ello se relaciona con el concepto de identidad
mandan puntualmente: Fiorella es quien inicia la imaginada (Norton y Morgan, 2013; Norton y Too-
pregunta mientras que Alina advierte que tiene que hey, 2011), según el cual, los aprendices imaginan
corregir algo en su producción escrita y, al no po- quiénes pueden llegar a ser una vez que apren-
der identificar qué es, recurre al estudiante tutor. dan la lengua meta y actúan en consecuencia, lo
Ambas logran así que se genere una práctica social cual se manifiesta en la inversión que hacen en las
con la docente y el tutor. Esta situación demuestra prácticas lingüísticas (Camusso, 2019). Un idioma
cómo la identidad de las estudiantes es socialmen- permite no solo construir significado, sino también
te construida (Ivanič, 1998, p. 12). En cuanto a No- está inextricablemente ligado a “posibilidades pa-
ra, quien no termina la actividad en clase, afirma: ra ‘ser’ en el mundo” (Lillis y Tuck, 2016, p. 33).
“Un poco de ayuda en casa y lo hago”. En este Asimismo, las posibilidades de ser de cada una
[ 144 ]
enunciación
están condicionadas hasta un cierto punto por sus Indudablemente, las prácticas sociales que
recursos lingüísticos y experiencias previas en la se sucedieron en esta clase proveyeron a las es-
adquisición de una lengua extranjera, los cuales se tudiantes con oportunidades para construir y ne-
materializan en los recursos discursivos a los que gociar sus identidades en cuanto aprendices de
accedieron a fin de completar la actividad. Como inglés, ya que se posicionaron y proyectaron una
explica Ivanič (1998), el acceso a dichos recursos identidad de estudiantes competentes a través del
“está distribuido inequitativamente, y dependen ejercicio de su agencia, que se manifestó en la in-
de las circunstancias sociales de las personas tales versión que hicieron al participar junto con otros
como educación, oportunidades laborales y redes –compañeras, docente y estudiante tutor– de las
interpersonales” (p. 53). prácticas letradas propuestas. Este modo de mirar
La agencia de estas mujeres puede también el proceso de las estudiantes muestra que la iden-
entenderse a partir del capital cultural con el que tidad resulta de la individualidad de cada aprendiz
ya contaban, el cual difiere de una a otra. Esto se y su participación social (Matsuda, 2015).
evidencia en el hecho de que, de las estudiantes Como consecuencia de su intervención en di-
presentes, Nora y Alina tuvieron que terminar la chas prácticas de escritura, estas estudiantes ma-
biografía de tarea porque el tiempo destinado a la nifestaron interés por obtener mayores recursos
actividad no fue suficiente. Asimismo, fueron quie- lingüísticos apoyándose en sus conocimientos pre-
nes más recursos emplearon a fin de completar la vios y en las convenciones del género biografía
actividad: internet, diccionario y también recurrie- presentado en la clase, del cual se fueron apro-
ron a la docente y al tutor. Las prácticas letradas les piando. El nuevo capital lingüístico adquirido pasó
permitieron invertir en la lengua extranjera inglés a a ser parte de sus identidades letradas; evidencia
través del esfuerzo que hicieron, por ejemplo, bus- de ello fue la toma de decisiones de cada estu-
cando vocabulario desconocido en el diccionario diante que resultó en la escritura de una biografía.
y preguntando a la profesora o al tutor, a fin de Uno de los primeros hallazgos de esta investiga-
cumplir con la actividad de escritura propuesta y ción muestra la relación dialéctica entre escritura
así proyectar una identidad de estudiantes respon- e identidad a partir de la interacción con otros y la
sables y dedicadas. participación en prácticas sociales de aprendizaje.
En otras palabras, consideramos que el apren-
Conclusiones dizaje no puede ser entendido solo en términos
de los procesos cognitivos de los estudiantes, sino
A lo largo de este artículo se presentó el análisis también a partir de las condiciones del contexto
de una clase de inglés en el contexto de un pro- en que dicho aprendizaje ocurre (Morgan y Cain,
grama de alfabetización de jóvenes y adultos a la 2000). Como expresan Rahimivand y Kuhi (2014),
luz de los conceptos teóricos de identidad, iden- la identidad de las personas no se construye en un
tidad letrada, identidades imaginadas e inversión. vacío social (p. 1497).
El interés está centrado en el análisis de los pro-
cesos sociales que se generan en el contexto del Reconocimientos
aula, en este caso, a partir de una actividad de
escritura de una biografía en la lengua extranjera Este artículo presenta avances de la investigación
inglés, dado que en el aprendizaje de una len- “Los procesos de desarrollo de la identidad de jó-
gua confluyen el reservorio lingüístico de cada venes y adultos como aprendices de inglés”, de-
aprendiz y el carácter social de las prácticas en sarrollado por la profesora Paula Camusso, en
las que ocurre la adquisición de una lengua meta el marco del Doctorado en Pedagogía, Instituto
(Norton, 2013). Académico Pedagógico de Ciencias Humanas,
[ 145 ]
enunciación
Universidad Nacional de Villa María. Este pro- María: Universidad Nacional de Villa María. Re-
yecto forma parte del proyecto global “Prácticas cuperado de: http://biblio.unvm.edu.ar/opac_css/
educativas con jóvenes y adultos: políticas, suje- doc_num.php?explnum_id=2286
tos y conocimiento”, dirigido por la Dra. María Ivanič, R. (1998). Writing and identity. The discoursal
del Carmen Lorenzatti con lugar de trabajo en el construction of identity in academic writing. Ám-
Área Educación del Centro de Investigaciones de sterdam: John Benjamins Publishing Company.
la FFyH y en el Área Educación del Centro de In- Ivanič, R. y Camps, D. (2001). I am how I sound. Voice
vestigaciones de la FFyH. Aprobado y financiado as self-representation in L2 writing. Journal of Se-
por Foncyt. PICT-2016-2081. Res. N.º 285/2017 y cond Language Writing, 10(1-2), 3-33. DOI: https://
por Secyt UNC. doi.org/10.1016/s1060-3743(01)00034-0
Kern, R. (2009). Literacy and language teaching. Oxford:
Referencias bibliográficas Oxford University Press.
Lillis, T. y Tuck, J. (2016). Academic literacies: A criti-
Ahearn, L. M. (2001). Language and agency. Annual Re- cal lens on writing and reading in the academy. En
view of Anthropology, 30, 109-137. K. Hyland y P. Shaw (eds.), The Routledge hand-
Anderson, R. C. (2013). Role of the reader’s schema book of English for academic purposes (pp. 30-43).
in comprehension, learning and memory. En D. Abingdon y Nueva York: Routledge, Taylor & Fran-
E. Alvermann, K. J. Unrau y R. B. Ruddell (eds.), cis Group.
Theoretical models and processes of reading (pp. Lorenzatti, M. C. (2018). Conocimientos, prácticas so-
476-488). 6a. ed. Newark: International Reading ciales y usos escolares de cultura de adultos de baja
Association. escolaridad. Ciudad de México: Centro de Coope-
Block, D. (2007a). Second language identities. Londres: ración Regional para la Educación de Adultos en
Continuum. América Latina y El Caribe (Crefal).
Block, D. (2007b). The rise of identity in SLA research, Marshall, S. (2009). Re-becoming ESL: Multilingual
post Firth and Wagner (1997). The Modern Langua- university students and a deficit identity. Langua-
ge Journal, 91, 863-876. ge and Education, 24(1), 41-56. DOI: https://doi.
Block, D. (2010). Researching language and identity. En org/10.1080/09500780903194044
B. Paltridge y A. Phakiti (eds.), Continuum compa- Matsuda, P. K. (2015). Identity in written discourse. An-
nion to research methods in applied linguistics (pp. nual Review of Applied Linguistics, 35, 140-159.
339-349). Londres y Nueva York: Continuum. DOI: https://doi.org/10.1017/S0267190514000178
Block, D. (2013). Issues in language and identity re- Morgan, B. (2007). Poststructuralism and applied lin-
search in applied linguistics. Estudios de Lingüísti- guistics: Complementary approaches to identity
ca Inglesa Aplicada, 13, 11-46. DOI: http://dx.doi. and culture in ELT. En J. Cummins y C. Davison
org/10.12795/elia.2013.i13.01 (eds.), International handbook of English language
Burgess, A. e Ivanič, R. (2010). Writing and being wri- teaching (Vol. 2, pp. 949-968). Norwell: Springer
tten: Issues of identity across timescales. Written Publishers.
Communication, 27(2), 228-255. DOI: https://doi. Morgan, C. y Cain, A. (2000). Foreign language and cul-
org/10.1177/0741088310363447 ture learning from a dialogic perspective. Clevedon:
Camusso, P. A. (2019). La identidad de jóvenes y adul- Multilingual Matters.
tos como aprendices de inglés en el contexto de un Norton, B. (2010a). Identity, literacy, and English-lan-
Programa de Alfabetización. Primer Congreso Lati- guage teaching. TESL Canada Journal/Revue TESL
noamericano de Ciencias Sociales de la Universi- du Canada, 28(1), 1-13.
dad Nacional de Villa María, articulando diálogos Norton, B. (2010b). Language and identity. En N. H.
políticos y académicos en Ciencias Sociales. Villa Hornberger y S. L. McKay (eds.), Sociolinguistics
[ 146 ]
enunciación
and language education (pp. 349-369). Bristol: of Argentina. En S. Barboni y M. Porto (comp.),
Multilingual Matters. Language education from a South American pers-
Norton, B. (2013). Identity and second language ac- pective: What does Latin America have to say? (pp.
quisition. En C. A. Chapelle (ed.), The ency- 41-81). La Plata: Dirección General de Cultura y
clopedia of applied linguistics (pp. 1-8). Nueva Educación.
Jersey: Blackwell Publishing Ltd. DOI: https://doi. Rahimivand, M. y Kuhi, D. (2014). An exploration of
org/10.1002/9781405198431.wbeal0521 discoursal construction of identity in academic
Norton, B. (2014). Identity and poststructuralist theory writing. Procedia, Social and Behavioral Sciences,
in SLA. En S. Mercer y M. Williams (eds.), Multiple 98, 1492-1501. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
perspectives on the self in SLA (pp. 59-74). Bristol: sbspro.2014.03.570
Multilingual Matters. Ramanathan, V. y Kaplan, R. B. (1996). Audience and
Norton, B. y Gao, Y. (2008). Identity, investment, and voice in current L1 composition texts: Some impli-
Chinese learners of English. Journal of Asian Pacific cations for ESL student writers. Journal of Second
Communication, 18(1), 109-120. DOI https://doi. Language Writing, 5(1), 21-34.
org/10.1075/japc.18.1.07nor Riazi, A. M. (2016). The Routledge encyclopedia of re-
Norton, B. y Morgan, B. (2013). Poststructuralism. En C. search methods in applied linguistics. Quantitative,
A. Chapelle (ed.), The encyclopedia of applied lin- qualitative, and mixed-methods research. Nueva
guistics (pp. 1-6). Nueva Jersey: Blackwell Publishing York: Routledge.
Ltd. DOI: https://doi.org/10.1002/9781405198431. Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia
wbeal0924 y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires:
Norton, B. y Toohey, K. (2011). Identity, language Paidós.
learning, and social change. Language Teaching, Ryan, S. e Irie, K. (2014). Imagined and possible selves:
44(4), 412-446. DOI: https://doi.org/10.1017/ Stories we tell ourselves about ourselves. En S. Mer-
S0261444811000309 cer y M. Williams (eds.), Multiple perspectives on
Porto, M. (2013). Cultures and identities in ELT class- the self in SLA (pp.109-126). Bristol: Multilingual
rooms: Global considerations in the local context Matters.
[ 147 ]
enunciación
Tendencias en la
investigación de
prácticas letradas
para la formación
docente
[ 148 ]
enunciación
Enunciación
Artículo de revisión
Prácticas letradas académicas más allá del déficit:

una revisión crítica de literatura
Academic literacy practices beyond deficit: a critical literature review
Luanda Sito* , Emilce Moreno**
Resumen
¿Qué relaciones podemos derivar al acercar las discusiones sobre literacidad académica a la formación docente? En esta revisión
de literatura se analizan los aportes que posibilita la perspectiva de la literacidad académica para la enseñanza del lenguaje en la
formación profesional, en especial para la formación de maestros. Desde los nuevos estudios de literacidad (NEL) se comprende la
lectura y la escritura académicas como prácticas incrustadas en contextos sociales; se trata de un marco de oposición a enfoques
convencionales de enseñanza de la escritura, en relación con la epistemología y la construcción de conocimiento. Partiendo de
este campo de estudios, se analizan cincuenta referencias, que constituyen investigaciones empíricas publicadas en revistas in-
dexadas en los últimos diez años, y trabajos clásicos del campo. Se trata de una investigación cualitativa e interpretativa, en la que
se retoman algunos trabajos clásicos y se conectan con las categorías de análisis: 1) literacidad académica a través de las disci-
plinas, 2) pedagogía de la escritura y la lectura, 3) trayectoria universitaria estudiantil, 4) prácticas letradas académicas: tensiones
en los procesos de apropiación, 5) literacidad digital. Los NEL, como marco de investigación crítico, plantean la necesidad de un
cambio estructural en los programas de escritura que tenga en cuenta la experiencia del estudiante y generen prácticas dialógicas
y equitativas para evitar la deserción. Igualmente, una parte de la revisión comprende que la decolonización del currículo no solo
requiere un mejor acceso epistemológico a discursos académicos, sino también cuestionamientos críticos frente a estos discursos.
Palabras clave: literacidades, lectura y escritura académica, pedagogía, formación docente.
Abstract
What relationships can we derive by bringing academic literacy discussions closer to teacher education? This literature review
analyzes the contributions made possible by the academic literacy perspective for language teaching in vocational training, es-
pecially for teacher and literacy pedagogy. From the New Literacy Studies (NLS), reading and writing in relation to epistemology
and the construction of knowledge are explored; at the same time, the institutional relations of power and authority are taken into
account, and their implications in the learning processes. Starting from this field of studies, 50 references are analyzed, either em-
pirical research published in indexed journals published in the last ten years, or classic works in the field of literacy. The following
trends are identified: 1) Academic literacy across disciplines, 2) Pedagogy of writing and reading, 3) Student university trajectories,
4) Academic literacy practices: tensions in appropriation processes, 5) Digital literacy. Taking the findings as a framework, the
contributions of this critical perspective of written culture to language teaching are presented and some discussions are outlined
for the future of critical praxis in teacher training.
Keywords: Literacies, academic reading and writing, pedagogy, teacher training.
* Doctora en Lingüística Aplicada de la Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Docente e investigadora, Facultad de Educación de la Universidad de An-
tioquia, Colombia, Medellín. Correo electrónico: [email protected], [email protected]
** Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Docente e investigadora, Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana, Colombia, Bogotá. Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Cómo citar: Sito, L., y Moreno, E. (2021). Prácticas letradas académicas más allá del déficit: una revisión crítica de literatura. Enunciación, 26, 149-169. DOI: https://
doi.org/10.14483/22486798.16747
Artículo postulado: 07 de agosto de 2020; aprobado: 17 de noviembre de 2020
[ 149 ]
enunciación
Prácticas letradas académicas más allá del déficit: una revisión crítica de literatura
Sito, L. y Moreno, E.
Introducción para posteriormente resaltar los aspectos distinti-

vos del campo de la literacidad académica.
Hace más de una década, diferentes campos vie- La agenda investigativa de la perspectiva socio-
nen indagando los impactos de la escritura en la cultural de los estudios del lenguaje se construye en
formación universitaria (Zavala y Córdova, 2010; torno a preguntas sobre los conflictos y desigualda-
Carlino, 2013). En Latinoamérica, los campos de des en el acceso a la cultura escrita. Temas como
literacidad académica y alfabetización académica el acceso a la cultura escrita, el (an)alfabetismo, la
desde los nuevos estudios de literacidad (NEL, en educación bilingüe e intercultural, las literacidades
inglés new literacy studies) ganaron un gran prota- múltiples, la literacidad digital y la escolarización
gonismo, apuntando aspectos clave en el proceso y los procesos de formación docente son clásicos
de la formación profesional, como el impacto de en los NEL (Moreno y Sito, 2019). Los trabajos en
las relaciones institucionales de poder y sus impli- este campo buscan reconocer los modos como los
caciones en los procesos de aprendizaje y el re- sujetos usan la escritura en sus interacciones socia-
conocimiento del lugar que ocupa el lenguaje en les, cómo la valorizan y la significan, y lo que ha-
ello. Sumándonos a este esfuerzo, en este artícu- cen con ella (Heath, 2004; Street, 1984; Kleiman,
lo realizamos una revisión de literatura del campo 1995; Zavala, Niño-Murcia, Ames, 2004; Jung,
para analizar los aportes de la literacidad acadé- 2009; Kalman y Street, 2009). Además, en este ejer-
mica para las pedagogías de la enseñanza del len- cicio de indagación, se propone “entender cómo
guaje en la formación profesional de maestros. las prácticas de cultura escrita son construidas so-
Específicamente, se analizan alrededor de cin- cialmente, históricamente situadas, desigualmen-
cuenta artículos en el campo de la literacidad te distribuidas, y producidas en el marco de otras
académica, entre investigaciones empíricas publi- prácticas y relaciones sociales que les otorgan sen-
cadas en revistas indexadas y trabajos clásicos pu- tido” (Cragnolino, 2019, p. 235).
blicados en los últimos diez años, y se identifican Para ello, es importante reconocer las ruptu-
algunas tendencias en el área. ras que provocaron sus estudios clásicos entre los
Para tejer relaciones entre discusiones sobre la años 1970 y 1980, como Street (1984), frente a
literacidad académica y la formación docente, or- la tradición previa de estudios sobre la escritura.
ganizamos este artículo de la siguiente manera: ini- Hernández (2019) resume tres rupturas de los NEL:
cialmente, se presentan los lentes teóricos base de las la primera es el rechazo a la hipótesis de la gran
autoras. Luego, se plantea la metodología empleada. división, que consideraba la existencia de una di-
A continuación, se presenta la revisión de literatura a ferencia cognitiva entre poblaciones ágrafas y con
partir de cinco categorías de análisis. Finalmente, se escritura. La segunda es la distinción conceptual de
interpretan los resultados para derivar unos aportes y los modelos autónomo e ideológico de literacidad
retos al campo de la formación docente. (Street, 1984); esta diferenciación fue fundamen-
tal para comprender los estudios científicos sobre
Lentes teóricos: la literacidad académica la escritura, así como para consolidar una vertiente
como un modelo de estudio de las prácti- de perspectiva crítica, histórica y social. Y la tercera
cas lectoras y escritoras ruptura que destaca el autor es el reconocimiento
de que las prácticas letradas “son inseparables de
La literacidad académica (o su sigla en inglés, discursos, entendidos como sistemas sociales de
ACLITS) es una rama de estudios que emerge de los significado que median la constitución de posicio-
NEL para abordar el uso del lenguaje en la esfera nes de sujeto” (p. 367), lo que, a su vez, contribuyó
universitaria. Para empezar, retomamos los presu- a la comprensión de la orientación clásica de los
puestos y rupturas teóricas desde esta perspectiva, NEL en torno a “estudiar las prácticas letradas en
[ 150 ]
enunciación
ámbitos culturales específicos y pasar de lo ‘univer- considera que para aprender el discurso acadé-
sal’ a lo ‘particular’ con la ayuda de métodos etno- mico se debe socializar a los estudiantes con los
gráficos” (Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004, p. 9). textos de esa esfera y 3) el modelo de literacida-
Estas tres rupturas planteadas por Hernández des propone formar al estudiante para negociar las
(2019) son muy importantes para generar una prácticas letradas dominantes. Los autores defien-
agenda investigativa que parta de los contextos den que tales modelos no son excluyentes. Y es de
sociohistóricos de cada país, develando cómo se señalar que estos siguen vigentes para las prácticas
construye el status quo, e indagando cómo trans- de enseñanza en contextos universitarios, también
formar las realidades sociales. En este sentido, los en contextos latinoamericanos.
NEL visibilizan una preocupación por las rela- En un estado del arte, Lillis y Scott (2007) han
ciones de poder y desigualdades en la sociedad, definido este campo de investigación como una
proponen una orientación hacia perspectivas críti- epistemología específica de investigación y co-
cas, que permitan reconocer “lo histórico, lo pos- mo una ideología de transformación, que se basa
colonial y lo sociocultural” (Hernández, 2019, en diferentes tradiciones como el análisis crítico
p. 369); y promueven una indagación constante de del discurso, la antropología cultural y la sociolin-
los propósitos que tenemos como formadores e in- güística. También Fiad (2015, 2016), por ejemplo,
vestigadores frente al acceso a la cultura escrita. destaca que, en el contexto brasileño, muchos es-
tudios sobre literacidad académica se realizan de
Una mirada de los NEL hacia los forma interdisciplinar, dialogando con teorías co-
contextos académicos mo los estudios del texto y del discurso, o con las
teorías bajtinianas, como los géneros discursivos.
Las rupturas teóricas heredadas de los NEL derivan Esta ampliación de la mirada hacia el uso de len-
en un giro social hacia el abordaje del lenguaje en guaje en contexto académico implicó un giro para
la universidad. Así, al anclarse desde una postura entender estas dimensiones –que son nuevas para
histórica, social y crítica, estos estudios toman co- los centros de lectura y escritura (Molina y López,
mo objeto las prácticas lectoras y escritoras en la 2019)–, lo cual derivó en cambios teóricos y me-
esfera académica, contemplando tres elementos im- todológicos del campo. Según el trabajo de Lillis y
portantes: la identidad, la epistemología y el poder. Scott (2007), estas transformaciones implican pasar
Desde esta perspectiva, se desafía la creencia de un énfasis de estudio en el texto hacia un acento
de que las prácticas de lectura y escritura tienen en la práctica social; o sea, involucrar los textos y
que ver con la adquisición de un conjunto de ha- las acciones en torno a ellos, desde sus contextos
bilidades cognitivas que se pueden aprender y uti- de producción, circulación y recepción. En la epis-
lizar en cualquier contexto nuevo. Por el contrario, temología, podemos identificar las tensiones entre
desde este marco se reconoce que las prácticas las prácticas discursivas previas de los estudiantes y
letradas están integradas social y culturalmente, los nuevos discursos disciplinarios enmarcados his-
que varían de un contexto a otro y que conllevan tóricamente y en disputa (Lillis, 1999).
relaciones de poder (Heath, 2004; Street 1984). Es importante señalar que los estudios de lite-
Esta discusión es abordada por Lea y Street (1998, racidad académica son recientes en países lati-
2006), quienes conceptualizan la escritura en con- noamericanos, donde hay mayor discusión sobre
textos académicos mediante tres modelos: 1) el mo- alfabetización académica (Carlino, 2005). En una
delo de habilidades se basa en una concepción del revisión sobre las perspectivas teóricas que sue-
lenguaje como habilidades e incorpora una visión len abordar el tema, Moreno (2019a) destaca dos
del déficit hacia las prácticas de uso de lenguaje principales tendencias: la alfabetización acadé-
de los estudiantes; 2) el modelo de socialización mica, que tiene como objetivo analizar cómo se
[ 151 ]
enunciación
relacionan la escritura y la lectura con el apren- del capitalismo, del patriarcado y del colonialismo
dizaje, y proponer didácticas en beneficio de la (Santos, 2009; Moita Lopes, 2013). Y estos escena-
formación de los estudiantes; y la literacidad aca- rios del sur global tienen mucho para aportar a la
démica, perspectiva cuyo objetivo es compren- revisión de las nociones de lengua, lenguaje, cul-
der el uso del lenguaje en la esfera universitaria, tura y sociedad, cuyo resultado en el caso de los
rompiendo con una concepción instrumental de la NEL, como destaca Jouve-Martín (2009), “no es
escritura. De hecho, una preocupación constante simplemente describir prácticas o eventos letrados;
de las investigaciones es vislumbrar “espacios para es también reflexionar sobre cómo históricamente
la construcción de alternativas y de una ‘tercera se ha pensado sobre la escritura y cómo esa historia
vía’ en formas de usar la escritura para responder, determina la forma en la que dichos eventos y prác-
apropiarse y transformar las formas de producción ticas son conceptualizados” (p. 388).
de conocimiento en contextos interculturales, in- Luego de presentar el marco conceptual de
cluyendo sus formas de decir y hacer” (Sito, 2018, donde partimos, pasamos a las secciones de meto-
p. 825, traducción nuestra), desde un marco que dología y análisis de los datos, para finalizar des-
rechace el paradigma del déficit. tacando que los NEL como marco de investigación
También es interesante señalar que, a pesar de crítico plantean la necesidad de un cambio estruc-
la pequeña producción, las investigaciones sobre tural en los programas de escritura, con el fin de
literacidad académica en Latinoamérica se desta- que estos tengan en cuenta la experiencia del estu-
can por un abordaje crítico de las relaciones de diante y generen prácticas dialógicas y equitativas
poder, que se enmarca en una demanda social ha- para evitar la deserción. Igualmente, una parte de
cia las universidades para que abran la academia la revisión comprende que la decolonización del
a grupos históricamente excluidos de su contexto, currículo no solo requiere un mejor acceso epis-
así como a una gama más amplia de prácticas se- temológico a discursos académicos dominantes,
mióticas distintas al ensayo (Lillis, 1999; Zavala, sino también cuestionamientos críticos frente a
2009; Sito y Kleiman, 2017). De acuerdo con lo estos discursos. La pregunta orientadora de nues-
anterior, estos estudios buscan desnaturalizar las tra revisión fue: ¿Cuál es el balance de revisión de
concepciones sobre las prácticas letradas domi- estudios empíricos en el campo de la literacidad
nantes, a partir de un examen crítico de estas. académica?, de cara a comprender su aporte a la
El ejercicio investigativo es realizado hacia el uso formación de docentes de lenguaje.
social del lenguaje, en el marco del modelo ideoló-
gico de literacidad (Street, 1984), el cual reconoce Metodología
que nuestras prácticas letradas son atravesadas por
relaciones de poder, así como son intrínsecas a los Para abordar la pregunta de investigación que im-
contextos sociohistóricos de los cuales emergen. pulsa nuestra revisión crítica, buscamos estudios
Considerando la geopolítica de conocimien- empíricos relacionados con literacidad académi-
to, se asume, además, que las prácticas letradas se ca (Lea y Street, 1998). Se realizó una búsqueda
tornan racializadas, generificadas y marcadas por exhaustiva en las bases de datos de Web of Scien-
identidades de clase (Heath, 2004; Cook-Gumperz, ce y Scopus de los últimos diez años. Igualmen-
1991; Zavala y Córdova, 2010; Souza, 2011; Sito te, se consideraron trabajos clásicos en el campo,
y Kleiman, 2017; Sito, 2018). Estas situaciones de de diferentes países, que permitieran entender la
marginalidad y exclusión pueden ser leídas como problematización sobre la enseñanza de la lec-
escenarios del sur global que nos propone Boa- tura y escritura, como procesos trasferibles de un
ventura de Sousa Santos, al entender el sur como contexto a otro (Ivanič y Lea, 2006; Lea y Street,
una metáfora del sufrimiento humano derivado 1998; Lillis, 2001; Zavala y Córdoba, 2010), así
[ 152 ]
enunciación
mismo, hilar estos antecedentes con las discusio- Las investigadoras descartaron algunas categorías
nes más actuales. Las palabras clave empleadas cualitativas que resultaron poco productivas en el
fueron: literacidad académica, lectura y escritura corpus (p. ej., prácticas vernáculas) y se desarro-
académica, letramento académico, pedagogía de lló una serie de códigos emergentes asociados a
la escritura universitaria (en español, portugués e los dominios para evidenciar las categorías cuali-
inglés). Esta es una investigación cuyo diseño es tativas con información significativa de los textos
cualitativo e interpretativo de tipo documental. (Miles y Huberman, 1994).
Criterios de inclusión y exclusión Resultados y discusión: hacia la integra-

ción de la literacidad académica en las
La búsqueda se limitó a los estudios en inglés, prácticas de enseñanza
portugués y español que cumplieron con los si-
guientes criterios de inclusión: estudios empíricos Este análisis revela que las prácticas de lectura y
revisados por pares que se fundamentaran en los escritura en el contexto universitario tienen un co-
NEL en torno a la enseñanza de la lectura y escri- rrelato con las culturas, los entornos multicultu-
tura académica. Alineados a estos, se encontraron rales, multilingües y multidisciplinarios. De este
investigaciones sobre literacidad digital desde este modo, en consonancia con los NEL, sugiere que,
enfoque crítico1. Se excluyeron revisiones de lite- en lugar de tener una visión deficiente del apren-
ratura, estudios que no se fundamentaron en los dizaje, a través de los procesos de alfabetización y
NEL y que abordaran la escritura académica en tér- de enculturación, sería necesaria una apertura al
minos generales desde otras perspectivas teóricas. reconocimiento de la diversidad de prácticas letra-
das y de las prácticas vernáculas y escolares que
Análisis de los datos traen los estudiantes. A continuación, se explican
estos hallazgos a través de las categorías derivadas
Se encontraron 50 artículos, de los cuales se regis- del análisis de los artículos (figura 1)
traron datos clave en una matriz analítica: título, au-
tores, año, país, objetivo del artículo, metodología,
población, principales hallazgos. La etapa posterior Literacidad
académica a través
Literacidad digital
a la identificación de los artículos implicó una cate- 10%
de las disciplinas
11%
gorización de cada uno, señalando temáticas gruesas

Prácticas letradas
derivadas de una lectura analítica, que tuvo como académicas:
tensiones en los
base un rastreo inicial en el estudio de Moreno y Sito procesos de
apropiación
(2019). La codificación de cada artículo sirvió como 19%
base para la construcción y comprensión de las cate- Pedagogía de la

escritura y la
gorías asociadas, como se aprecia en la tabla 1. lectura
31%
En la categorización se depuró la informa-
ción según los ejes de búsqueda y dominios es-
Trayectoria
tablecidos y para el procesamiento intermedio universitaria
estudiantil
de la información se utilizó el software Nvivo. 29%
1 Es importante señalar que sobre literacidad digital o literacidad multimo- Figura 1. Porcentaje de cobertura de las
dal podría realizarse un estado del arte aparte, debido a que hay diversi-
dad de estudios al respecto. No obstante, en la presente investigación se
categorías en los artículos
incluyó como categoría que refleja una preocupación desde los NEL por la
multimodalidad y la composición multimodal, una extensión de las prác-
ticas de escritura a nivel vernacular y académico. Fuente: elaboración propia.
[ 153 ]
enunciación
Tabla 1. Categoría de análisis cualitativo
Categorías Definición Conteo Dominios identificados

Estudios relacionados con la enseñanza de la lectura Diversidad de prácticas letradas
y la escritura universitaria desde la perspectiva de los situadas disciplinarmente.
NEL (Lea y Street, 1998), cuyo interés está en que son Usos contextuales del lenguaje
Literacidad prácticas diversas y situadas en contextos disciplinarios y significados asociados a
académica a también situados ideológicamente. De ahí que se amplíe epistemologías y prácticas.
12
través de las la problematización a escritores individuales, a las Superación del discurso del déficit y
disciplinas convenciones y las prácticas hegemónicas de escritura cursos remediales.
y las prácticas de producción de conocimiento (Lillis y Llamado a la educación superior
Tuck, 2016) que desde una visión crítica podrían ser más a hacer explícitas sus prácticas y
dialógicas y equitativas. convenciones.
Diseño de cursos desde los NEL.
Estudios que indagan cuáles son las formas en que los Pedagogía de la revisión.
Pedagogía de la estudiantes pueden aprender de modos alternativos, Enfoques pedagógicos centrados en
escritura y dialógicas en los que se puedan construir comunidades 31 la identidad del estudiante.
la lectura de aprendizaje, así como aquellos que formulan Necesidad de cambios curriculares
pedagogías de revisión. como parte integral de la teoría, la
práctica y la investigación.
“Prácticas institucionales del
Estudios que abordan las prácticas académicas en los
Trayectoria misterio” (Lillis, 1999).
trayectos formativos universitarios desde la identidad,
universitaria 29 Identidad del estudiante.
los ciclos de vida y las formas en que los estudiantes
estudiantil Trayectorias de estudiantes en
develan las prácticas institucionales del misterio.
condiciones de desigualdad.
Prácticas letradas Decolonialidad.
académicas: Estudios que indagan el conflicto y la desigualdad Voz, agencia de estudiantes en
tensiones en que afectan el proceso de apropiación de las prácticas 19 contextos desiguales.
los procesos de letradas académicas. Contexto sociohistórico marcado por
apropiación procesos coloniales.
Estudios que desde la perspectiva de los NEL abordan la
Multimodalidad
comunicación en entornos en línea y la hipertextualidad
Escritura multimodal
Literacidad digital (Goodfellow, 2004; Crook, 2005), es decir, se 10
Identidad de estudiantes en las redes
constituyen en prácticas letradas de los estudiantes en
sociales
términos de sus propios usos a través de las TIC.
Fuente: elaboración propia.
Literacidad académica a través de las que, con la masificación de la universidad, las pro-
disciplinas blemáticas relacionadas con la producción escrita
asociadas a los antecedentes de los estudiantes po-
La escritura en el contexto universitario ha empe- drían agudizarse (Lillis, 1997), especialmente, en
zado a ser comprendida como prácticas académi- el contexto anglosajón. De ahí que desde los NEL
cas que dependen de las culturas institucionales se señalan las cuestiones de identidad social y po-
en que se producen (Bazerman, 1988). La litera- der institucional en la escritura (Lillis, 2001), frente
cidad académica ha venido abordando este tema a lo siguiente: por un lado, la deconstrucción de
desde las perspectivas estudiantiles con preguntas la idea de cursos genéricos remediales basados
y horizontes de carácter crítico sobre el lenguaje y en la escritura como una habilidad vs. el recono-
la escritura en la universidad (Lillis, 1997; Ivanič, cimiento de lo disciplinar y, por otro, los géneros
1998; Lea y Street, 1998). Estos estudios muestran discursivos desde la literacidad académica.
[ 154 ]
enunciación
En cuanto a los cursos genéricos vs. el recono- Otro aspecto que distingue los NEL es el reco-
cimiento de lo disciplinar, los cursos basados en nocimiento de los géneros discursivos, que presen-
habilidades se documentan desde la década de ta diferencias de abordaje desde los movimientos
1990, principalmente en el caso de universida- escribir en las disciplinas y escribir a través del
des de Reino Unido, en las que se ofrecía un apo- currículum, así como inglés con fines académi-
yo lingüístico o clases de comunicación (Ivanič y cos (English for Academic Purposes) (p. ej. Swales,
Lea, 2006). Se trataba de prácticas centradas en 1990) y la lingüística sistémica funcional (SFL, por
cuestiones gramaticales, de corrección estilística o su sigla en inglés) de la Escuela de Sydney (p. ej.
de logro de un conjunto particular de habilidades Martin, 1993), que proveen marcos de instrucción
cognitivas que podrían ser utilizadas en contextos de la escritura a través del análisis textual para
similares (Lea, 2004; Lea y Street, 1998). controlar los discursos disciplinares. Como expli-
En contraposición a un modelo basado en el ca Hyland (2008), “los enfoques de género les dan
déficit de la escritura del estudiante, desde los a los estudiantes una comprensión explícita de có-
NEL se plantea que aprender en la universidad, a mo se estructuran los textos de destino y por qué
través de la escritura, implica adaptarse a nuevas se escriben en la forma en que están” (p. 547).
formas de interpretar y organizar el conocimiento Ormerod e Ivanič (2000) sostienen que las
(Lillis y Scott, 2007; Mann, 2001; Haggis, 2006). prácticas letradas pueden deducirse de las ca-
Se aborda e investiga la escritura académica an- racterísticas de los textos situados en el medio
clada al contexto social, que pone en relieve la ambiente. Los textos no son solo una forma de
práctica y el estudiante en cuanto a las relaciones representación verbal y visual, sino también evi-
de poder, la identidad y la construcción de cono- dencia permanente y material (Tusting, 2000) que
cimiento inscrito ideológicamente (Lea y Street, consta de características físicas distintas. Enton-
1998, 2006; Lillis, 2003). Igualmente, esta prácti- ces, los géneros no serían asumidos desde sus
ca se ve socialmente integrada en una comunidad estructuras, sus características lingüísticas y re-
específica (Barton, Hamilton e Ivanič, 2000). tóricas per se, sino en su funcionamiento como
Dentro de esta perspectiva se encuentran diver- artefactos (Hamilton, 2000), qué hacen los su-
sos estudios que problematizan la mirada deficita- jetos con estos y cómo median en las prácticas
ria y plantean análisis de estudiantes desde su voz, letradas.
su subjetividad e identidad en el ámbito acadé- De hecho, desde la literacidad académica se
mico (Badenhorst et al., 2014; Goodfellow, 2005; critica fuertemente el papel central de los tex-
Boughey, 2014; Boughey y McKenna, 2016, 2017; tos, llamando normativos a los enfoques basados
Lillis, 2017). También en esa línea hay otros estu- en el género (Lillis y Scott, 2007). Estudios como
dios (Lillis y Tuck, 2016; Vargas-Franco, 2016) que, el de Lillis (2006) son un ejemplo de cómo a través
a través de las voces de los escritores universita- de diálogos entre tutor y alumno se puede hacer
rios, abogan por redefinir las prácticas letradas en que el lenguaje sea visible y darles a los estudian-
comunidades disciplinarias, que pueden estar muy tes oportunidades para desafiar las prácticas de
centradas en los textos, las convenciones y las nor- literacidad dominantes. El principal mensaje que
mas, pero que requieren ser construidas, negocia- emerge de los NEL es que los estudiantes no de-
das y evaluadas en el marco de los miembros de berían ser simplemente introducidos en la escri-
la comunidad académica. Se trata de comprender tura académica a través de análisis de textos de la
las prácticas letradas enmarcadas en los campos disciplina específica, sino que deben ser apoyados
disciplinares estudiados, lo cual implica analizar en el desarrollo de una conciencia crítica de las
la relación entre el objeto de estudio, el método y convenciones disciplinarias para poder desafiarlas
las literacidades de modo contextual. (Lillis, 2006; Lea, 2004; Ivanič, 1998).
[ 155 ]
enunciación
Pedagogía de la lectura y la escritura genérica (Hunter y Tse, 2013; Lillis, 2001; Wingate,
2006, 2011). Por ejemplo, Sito, Vásquez-Ramírez
La dimensión pedagógica de la literacidad acadé- y Méndez-Rendón (2019) presentan una experien-
mica ha sido explorada a través de estudios etno- cia pedagógica que pone en tensión formas de
gráficos, vinculando la escritura a las relaciones de usar el lenguaje en la cotidianidad universitaria,
poder que configuran las identidades disciplinares en las cuales importa “no solo el fin, el para qué,
de los estudiantes en diversos contextos y a ins- sino también los medios de producción del discur-
tancias de producción y evaluación (Hernández, so” (p. 434) y la diversidad de sujetos (estudiantes,
2009; Ivanič, 1998; Jones, Turner y Street, 1999; profesores, tutores, gestores) en las prácticas letra-
Lea y Street, 1998, 1999; Lea y Stierer, 1999; Lillis, das promovidas.
2001, 2003; Lillis y Curry, 2006; Zavala, 2009). Lo También el apoyo académico involucra estu-
más novedoso en esta tendencia son los estudios dios relacionados con la importancia de la revisión
que se preguntan por cuáles son las formas en que entre pares (Vargas-Franco, 2014) como aporte a
los estudiantes pueden aprender (a través de) la es- la autorregulación del aprendizaje, que incluye la
critura de modos alternativos. apropiación de criterios de valoración de los textos
Lea (2004) retoma el concepto de diseño de y la relación simétrica entre tutores y escritores.
Lillis (2003) para desarrollar un conjunto de prin- Diferentes estudios han evidenciado el valor de la
cipios sobre la configuración de un curso basa- retroalimentación por parte de profesores, compa-
do en el modelo de literacidades académicas en ñeros o tutores para estudiantes en el desarrollo
un entorno digital. Lea destaca que es necesario de la escritura académica (Carless y Boud, 2018;
brindar al escritor una pedagogía que integre la Sritrakarn, 2018). Y, alineados con estos, se en-
teoría y la práctica y, además, que se vincule a la cuentran también estudios sobre multimodalidad
investigación. En una misma línea, Paxton y Frith (abordados más adelante), en los cuales los borra-
(2014) plantean un estudio en ciencias, en el que dores de las tareas de los estudiantes reciben retro-
enfatizan la importancia de un perfil etnográfico alimentación previamente a una presentación final
en la comprensión del contexto social para que (Bourelle et al., 2017; Schmerbeck y Lucht, 2017).
los datos sobre la escritura académica proporcio-
nen ideas sobre lo que podría resultar descuida- Trayectoria universitaria estudiantil
do en el diseño curricular, por ejemplo, establecer
vínculos entre los estudiantes y los maestros en Los estudios sobre trayectoria académica abor-
la construcción de un informe científico y com- dan particularmente la experiencia de estudiantes
prender cuáles son las razones de las dificultades de pregrado en relación con la escritura, así co-
estudiantiles con este tipo de lenguaje para po- mo con las prácticas letradas de la nueva esfera
der intervenir. Otros estudios desde esta lógica de acción social. Estos estudios miran las prácti-
(Lillis, 2017; Moreno, 2019a, 2019b; Moreno y cas formativas de la universidad desde la perspec-
Quevedo-Hidalgo, 2020; Wingate, 2014) mues- tiva de los estudiantes para derivar propuestas
tran que, en el aprendizaje de cualquier disciplina, pedagógicas para la formación universitaria, ob-
la planificación curricular y la evaluación requie- servando aspectos como la dimensión emocional y
ren considerar la función de las prácticas letradas social de la transición del estudiante (Lillis, 2001).
y que la teorización sobre estas puede aportar al Se destacan tres énfasis frecuentes en esta tendencia:
diseño de los cursos. i) la configuración de las prácticas letradas acadé-
De otro lado, como se ha señalado, se apela a micas; ii) los ciclos de vida de los estudiantes, y
prácticas de escritura académica que sirvan al de- iii) las formas en que los estudiantes develan las
sarrollo de la vida, en contraste con la enseñanza prácticas veladas de la formación universitaria.
[ 156 ]
enunciación
En el primer énfasis, la configuración de prácti- proceso de apropiación de las prácticas letradas

cas letradas académicas en los trayectos formativos académicas. Se destacan aspectos como el con-
de universitarios desde la identidad2 del estudian- texto biográfico, las múltiples dimensiones de la
te, se analizan los modos de relacionarse con la vida de los estudiantes que suelen ser invisibles
escritura y la lectura con el propósito de derivar para la formación y la comprensión del papel que
propuestas pedagógicas y de formación investiga- cumple la cultura escrita en la identidad del estu-
tiva, así como de denunciar relaciones de exclu- diante (Henao-Salazar y Londoño-Vásquez, 2017;
sión e invisibilidad que enfrentan los estudiantes. Londoño-Vásquez y Bermudez, 2017). En esta mi-
Un ejemplo es el trabajo de Birgin (2020), quien rada hacia los ciclos de vida, también se destacan
revisa la configuración de las prácticas letradas los trabajos que analizan la identidad en el discur-
académicas y la construcción de las identidades so académico (Ivanič, 1998; Flowerdew y Wang,
de los estudiantes ingresantes a las carreras de Le- 2015), así como los factores que afectan las expe-
tras, a partir de diarios elaborados por los mismos riencias de escritura académica de los nuevos es-
estudiantes, siendo el diario herramienta formati- tudiantes y producen confusión, indeterminación
va e instrumento metodológico del estudio. Birgin y desestabilización emocional (Gourlay, 2009).
destaca que las categorías de análisis resultantes En el tercer énfasis, están los estudios que bus-
de la lectura de los diarios de los estudiantes abren can identificar las formas en que los estudiantes
ventanas para la observación tanto del modo en develan las prácticas veladas de la formación uni-
que ellos piensan sus prácticas como estudiantes versitaria. En diálogo con la noción de prácticas
de Letras, como en que se piensan a sí mismos institucionales del misterio (Lillis, 1999), los es-
como lectores y escritores en la universidad. Otro tudios de este énfasis abordan experiencias que
ejemplo es el estudio Valenzuela-Echeverri (2020), suelen ser descritas mediante la metáfora de la
que caracteriza cómo los estudiantes se relacionan batalla o la lucha por acomodarse a las conven-
con la escritura investigativa por medio de técnicas ciones particulares de la escritura exigida en la
etnográficas. En esta línea, Richards (2017) mues- universidad, o por transformarlas. El principal
tra cómo un abordaje más integral del lenguaje, objetivo del concepto es mostrar que estas con-
que descentra la mirada del texto hacia las prácti- venciones no necesariamente son accesibles ni
cas sociales que lo enmarcan efectivamente, ayu- familiares para los estudiantes ingresantes; y es-
da a los estudiantes en su producción de textos to, por lo general, conlleva desventajas incluso
escritos. Otros estudios abordan la configuración para quienes no siempre tienen dificultades en el
de prácticas letradas académicas de estudiantes manejo del lenguaje antes de ingresar a la uni-
plurilingües o grupos llamados no tradicionales versidad (Starfield, 2002; Blommaert, 2005). En
(Egito y Silveira, 2018; Sousa, 2018; Blommaert y esta línea, que es muy fructífera en las investiga-
Horner, 2017; Bizon, 2013), o sea, estudiantes que ciones latinoamericanas, se encuentran estudios
provienen de grupos que fueron históricamente ex- como los de Lillis (2001), Zavala (2009, 2011),
cluidos del sistema universitario y son, en su gran McLean (2014), Fischer (2011) y Sito y Kleiman
mayoría, la primera generación en la universidad. (2017), que evidencian la necesidad de recono-
En el segundo énfasis, encontramos trabajos cer en las prácticas de escritura la identidad y la
que profundizan en las trayectorias, observando agencia3 del estudiante, como factores esenciales
los ciclos de vida de los estudiantes, para mirar su en la construcción de su voz como autores.
2 La noción de identidad, en diálogo con la teoría social contemporánea,

es fluida, construida de forma contextual e histórica, y se asocia con el 3 La agencia se refiere a “la capacidad de actuar de forma mediada socio-
sentimiento de pertenencia a una comunidad. En el caso de las prácticas culturalmente” (Ahearn, 2001, p. 109). Dentro de lo sociocultural estaría
letradas tendría que ver con el conocimiento del estudiante, el poder ser, el análisis del escritor inmerso en estructuras sociales complejas como el
hacer y participar en las conversaciones de su comunidad académica. acceso a prácticas letradas especializadas de las disciplinas.
[ 157 ]
enunciación
En una mirada hacia el misterio de las prácticas institucionales del misterio y, a la par, construyen-
letradas profesionales, McLean (2014) examina las do estrategias para permanecer en la universidad.
experiencias de la construcción de estudiantes de
Derecho de primer año, en torno a su identidad Prácticas letradas académicas: tensiones
profesional, a través de la escritura, identificando en los procesos de apropiación
que ellos no reconocen la manera en que el es-
critor se relaciona con su audiencia, es decir, el Esta tendencia es una ramificación de la trayectoria
posicionamiento4 de su yo. Esas prácticas veladas estudiantil, dado que profundiza en las tensiones
son también objeto de estudio de Fischer (2011), en los procesos de apropiación de las prácticas le-
quien retoma el concepto de dimensiones escondi- tradas académicas. Como discuten Zavala (2009) y
das (Street, 2010) para identificarlas y comprender Soler (2013), el debate de la crisis de escritura sue-
su rol en la formación en Ingeniería Textil, durante le ser un tema común en la educación básica, pero
la producción de un informe. cuando llega a la educación superior, muchos do-
Otros trabajos abordan las prácticas veladas centes y directivos omiten la responsabilidad ins-
que emergen ante estudiantes universitarios de titucional que tenemos frente al reto de abrir las
grupos históricamente excluidos. Los estudios puertas de la universidad y apropiarse de nuevos
de Zavala (2009, 2011) evidencian que la identi- saberes, prácticas y discursos para redimensionar
dad, la voz y la agencia se entrelazan en las tra- la producción de conocimiento. Justamente los es-
yectorias de estudiantes quechuahablantes de tudios de esta tendencia tienen como objeto las
pregrado y posgrado en el campo de las ciencias tensiones en la apropiación de las prácticas letra-
sociales y humanas. A través de sus testimonios se das, y son muy presentes en la literatura reciente
puede ver “cómo la literacidad académica cons- en Latinoamérica, marcados por una perspectiva
tituye un discurso construido históricamente con crítica de los estudios decoloniales, como mostra-
claros efectos ideológicos” (Zavala, 2009, p. 351). mos a continuación.
Los estudios en contextos multilingües muestran Se trata de estudios que dialogan con perspec-
que la agencia es “compleja y ambigua y que no tivas críticas que permiten diseñar investigacio-
necesariamente se debe definir solo como em- nes que develan y deconstruyen las relaciones de
poderamiento, resistencia u oposición” (Ahearn, poder establecidas, así como se preocupan por
2001, citado por Zavala, 2011, p. 63). Esta com- encontrar alternativas para los choques de las
plejidad también se ve reflejada en experiencias zonas de contacto, abordando las prácticas de
universitarias de jóvenes afrodescendientes e in- re-existencias, entendidas en estos estudios como
dígenas que ingresaron a universidades públicas “creación, reinvención o transformación de prác-
de países latinoamericanos. Sito y Kleiman (2017) ticas y saberes dominantes por parte de grupos
identifican los modos en que los estudiantes eran cuyo objetivo es subvertir una situación de subal-
marcados por el estigma racial y las implicaciones ternidad” (Kleiman y Sito, 2016, p. 180, traduc-
de esto en su participación en la esfera académi- ción nuestra).
ca, destacando que sus trayectorias mostraban di- Estos estudios abordan una variedad de temas
ferentes estrategias para lograr el éxito de culminar que tienen su anclaje en una pregunta por el con-
sus carreras. En sus análisis, van mostrando cómo flicto y la desigualdad; allí aparecen temáticas
los estudiantes logran ir develando las prácticas como las dimensiones escondidas y la movilidad
académica; tensiones en los procesos de (re)(des)
4 El concepto de posicionamiento hace referencia a que “todo lo que se territorialización (Nogueira, 2018); el diálogo en-
escribe dice algo sobre nosotros y el tipo de relaciones que queremos es-
tablecer con nuestros lectores” (Hyland, 2002, p. 352). tre tutores y estudiantes (Van Heerden, Clarence
[ 158 ]
enunciación
y Bharuthram, 2016), con el fin de encontrar un Literacidad digital

terreno común; las representaciones sociales de
la escritura en experiencias de estudiantes de pre- La multimodalidad es “el campo que se encarga de
grado (Tapia-Ladino y Marinkovich, 2013); la voz cómo los individuos crean sentido con diferentes ti-
del autor y características culturales en la produc- pos de modos” (Rowsell y Walsh, 2012, p. 144) e
ción textual (Hernández, 2018); el papel de las lu- integra recursos semióticos de tipo visual, sonoro,
chas en torno a la escritura y la construcción de lingüístico, espacial y de otros lenguajes junto a lo
la identidad desde una visión decolonial (Zavala verbal en la producción de mensajes (Kress, 1997).
y Córdova, 2010; Soler, 2013; Sito, 2016, 2018). Surge, entonces, la conceptualización de las multi-
Estas discusiones sobre los conflictos son po- literacidades5 como pedagogía para dicha produc-
tencializadas con la noción de colonialidad, fo- ción, las que establecen sinergia con los propósitos
co de los trabajos de Sito (2018) y Soler (2013), de los NEL desde su postura inclusiva y crítica.
por ejemplo, quienes examinan las experiencias El abanico de estudios de la literacidad digital
de estudiantes universitarios afrodescendientes e desde el marco de los NEL es considerable y está
indígenas, marcadas por historias de exclusión, en expansión, por lo cual en este artículo se limi-
marginalidad y luchas. Sito (2018) analiza un esta a algunos estudios que muestran la variedad de
cenario intercultural, a partir del cual busca expli- discursos digitales, la visión del lenguaje y la escri-
citar las estrategias que despliegan los estudiantes tura a través de diferentes soportes a nivel univer-
para apropiarse de las prácticas letradas académi- sitario (Vargas-Franco, 2016; Bourelle et al., 2017;
cas. En este proceso, va identificando sus formas Caverly et al., 2019).
de intentar construir una autoría en sus tesis de gra- En diversos contextos de educación superior se
do y, a la par, sostener un vínculo con sus comu- aboga por la inclusión de literacidades multimo-
nidades de origen en la zona de contacto, como dales que promueven la inclusión en el currículo
propone Canagarajah (1997). En un contexto simi- y la mirada pedagógica del aprendizaje median-
lar, Soler (2013) examina situaciones de inclusión te textos multimodales. Bourelle et al. (2017), por
y exclusión presentes en los procesos de escritura ejemplo, analizan un aula de comunicación téc-
académica, mostrando cómo los estudiantes van nica sobre la enseñanza del e-portfolio como gé-
apropiándose del discurso académico, y cuáles re- nero, mostrando diferentes posibilidades de las
presentaciones sociales construyen frente a la cul- literacidades multimodales y cómo los estudian-
tura escrita. tes establecen en ellas sus identidades. Los autores
En un número menor se encuentran trabajos plantean ejercicios de andamiaje con la intención
que abordan las prácticas letradas en la trayecto- de cambiar el énfasis en los productos e insistir
ria de otros actores, como estudiantes de posgra- en el proceso reflexivo. Un estudio cercano a este,
do y docentes universitarios. En la experiencia de pero centrado en el portafolio de fotografías es el
estos últimos, se destacan los conflictos y retos en de Schmerbeck y Lucht (2017), en el cual se incor-
la publicación de artículos. En esta línea, está el poraron varias formas de evaluación formativa co-
trabajo de Curry y Lillis (2016), en el cual descri- mo la participación oral y el empleo de rúbricas.
ben las tácticas y las estrategias utilizadas por do- Caverly et al. (2019) vinculan las prácticas le-
centes universitarios cuando quieren difundir sus tradas académicas, digitales y vernáculas al ana-
trabajos a distintas audiencias (regional, nacional lizar las percepciones de estudiantes sobre su
e internacional), en un marco de políticas para
5 De acuerdo con Rowsell y Walsh (2012), las multiliteracidades son una
la producción de conocimiento que demanda un propuesta pedagógica, planteada por el Nuevo Grupo de Londres a media-
número cada vez más amplio de publicaciones dos de los noventa (New London Group, 1996), que defiende las nociones
de diseño, diseños disponibles y rediseños para mirar las formas como
en inglés. construimos sentido con los textos modernos.
[ 159 ]
enunciación
pasado, presente y sus futuras literacidades digi- que indagan el conflicto y la desigualdad en la
tales durante su primer año en la universidad con apropiación de prácticas letradas. Esta es la ten-
el fin de examinar si utilizan prácticas, modos y dencia que más refleja una agenda latinoamerica-
eventos de literacidad digital de modo compara- na en el abordaje de la literacidad académica, o lo
ble con lo académico; por ejemplo, los vínculos que llama Jouve-Martín (2009) Latin American Li-
entre prácticas letradas y juegos en línea con los teracy Studies (LALS). Los LALS, conforme plantea
que están familiarizados. En una dirección similar el autor, en coherencia con el modelo ideológico
Vargas-Franco (2016), analiza las relaciones ende literacidad, revelan un abordaje de la escritura
tre prácticas letradas e identidad en la red social que es “inseparable del estudio de la desigualdad
Facebook en términos de las características de la y de las relaciones de poder que se establecen en
escritura y de los diferentes tipos de textos mul- distintos discursos y prácticas sociales” (p. 395), y
timodales que producen y leen los estudiantes y por consecuencia antihegemónico. Esta postura la
docentes universitarios seleccionados. vemos marcada con fuerza en los aportes críticos
Otro estudio es el de Huang (2015), quien in- y decoloniales de los estudios presentados, así co-
terroga las posibilidades de adoptar un enfoque mo destacada en el contexto sociohistórico de sus
multimodal para la argumentación académica uti- objetos de estudio.
lizando cómics, video digital y PowerPoint. Ella ar- Los estudios revisados en el presente texto tam-
gumenta a favor de hacer explícitos los potenciales bién se muestran como “parte de un movimien-
y las limitaciones argumentación académica y las to intelectual más amplio que critica los modelos
superposiciones entre las convenciones académi- que guiaron el desarrollo intelectual, económico
cas y otras prácticas de creación de textos. Igual- y político del continente” (Jouve-Martín, 2009, p.
mente, Archer (2006) investiga cómo se pueden 395), y buscan deconstruir las herencias colonia-
realizar argumentos a través de la interacción entre les e inequitativas que están presentes en nuestros
escritura e imagen; analiza las formas subyacentes procesos formativos y cotidianos hasta hoy. Estas
de organizar el conocimiento, mostrando cómo se apuestas decoloniales y críticas, a pesar de que
puede construir la argumentación a través de la circulen en discursos de la formación docente,
narrativa, el contraste, la inducción y la clasifica- todavía no son fuertes en los currículos de nues-
ción para la comparación. tras licenciaturas en el contexto latinoamericano.
La comprensión de textos multimodales y los De este modo, para finalizar, identificamos el
procesos de creación de significado requieren aporte de las literacidades académicas a la forma-
pedagogías que permitan generar aprendizajes, ción docente.
procesos de pensamiento y creación situados, me-
diante los cuales los estudiantes usen una amplia Literacidad académica y su aporte a lo
gama de recursos semióticos con tecnologías di- pedagógico
gitales, que les den expresividad, organicidad y
movimiento a sus mensajes. Así mismo, estas pe- ¿Qué relaciones podemos derivar al acercar las
dagogías apelarían a la vinculación de profesores discusiones sobre literacidad académica a la for-
y estudiantes para navegar en diferentes platafor- mación docente? En estas palabras finales, quere-
mas y trabajar de modo colaborativo. mos esbozar algunas posibles respuestas que nos
Luego de retomar las tendencias de estudios en permitan identificar una apuesta formativa más
el campo, y las categorías y preguntas emergentes allá del déficit. El acceso a la cultura escrita es eje
en cada una de ellas, nos gustaría cerrar con un central de los estudios de literacidad. Como ve-
balance de estos hallazgos. Un elemento impor- mos en la discusión de Kalman (2003) y Kleiman
tante a destacar es la gran presencia de estudios (2010, 2019), entender las distintas trayectorias de
[ 160 ]
enunciación
los sujetos en su proceso de apropiación de la cul- • propiciar una mirada crítica y social hacia
tura escrita es el horizonte de sentido de este cam- los usos de lenguaje, que se distancie de un
po de estudios, así como el propósito de derivar paradigma deficitario;
sugerencias para la formación docente y las polí- • reconocer la necesidad de tener espacios de
ticas públicas. retroalimentación y evaluación entre docen-
Al inicio del siglo, Kalman (2003) llamaba la tes y estudiantes;
atención hacia la participación de distintos actores • propiciar trabajos de formación interdisci-
sociales en la cultura escrita. Este ejercicio contri- plinarios, entre docentes de lenguaje y ex-
buye a la educación, pues como señala Kalman, la pertos académicos de otras disciplinas;
comprensión de las maneras como los sujetos par- • aportar a un proceso de explicitación de las
ticipan de la cultura escrita construyen su acceso a políticas lingüísticas institucionales, así co-
esta cultura y se apropian de ella “alimentará nues- mo de las prácticas letradas dominantes;
tra imaginación pedagógica para enriquecer las • identificar una responsabilidad institucional
situaciones y actividades intencionalmente organi- en la formación tanto de los estudiantes co-
zadas para enseñar a leer y escribir” (2003, p. 62). mo de sus docentes y administrativos;
En esta misma dirección Kleiman (2010, 2019) • valorar perspectivas etnográficas y longitudi-
invita a ver la potencia de poner en diálogo las nales para comprender el proceso de apro-
prácticas letradas de contextos escolares y no es- piación del lenguaje académico, de modo
colares como una forma de reconocer estrategias situado históricamente.
que disminuyan los obstáculos que se crean en el
proceso de acceder a la cultura escrita, con base
en estudios del Núcleo Letramento do Professor6. Retos para la formación docente
En este sentido, defiende que ese conocimiento de
los usos de lenguaje en diferentes contextos forta- Teniendo como marco las tendencias presenta-
lecerá la formación de formadores y maestros para das, planteamos cinco retos para el área de for-
su labor educativa, rechazando las visiones defici- mación profesional y docente, que pueden ser
tarias e instrumentales de lenguaje. vistos como futuras líneas de trabajo en docencia
Con base en la revisión de literatura intentamos e investigación.
mostrar un recorrido en el campo de literacidades Un primer reto es la ausencia de la oralidad, he-
académicas. En las tendencias emergentes en los cho que nos invita a pensar el lugar de esta moda-
estudios actuales, vemos un énfasis en distintos as- lidad de lenguaje, articulada a una reflexión sobre
pectos del complejo proceso de aprender y formar. los campos disciplinares y una integración con lo
En síntesis, destacamos que, entre las aristas desta- escritural y la multimodalidad. Por ejemplo, pre-
cadas, emergen el lenguaje académico, la forma- guntarnos por qué es tan importante pensar la es-
ción, las trayectorias de estudiantes, la interacción cucha en un área como la psicología clínica y qué
de diferentes actores con las prácticas letradas del estrategias puedo desarrollar como docente para
contexto universitario y la literacidad digital. Y es- enseñar esta forma de escucha a mis estudiantes.
tas tendencias, desde sus dimensiones, aportan a: El segundo reto es la consolidación de una
mayor incidencia política y curricular para propi-
• visibilizar el lugar de las prácticas letradas a ciar cambios sociales. Las investigaciones de las
nivel curricular en el contexto académico; tendencias “Trayectoria universitaria estudiantil”
y “Prácticas letradas académicas: tensiones en
los procesos de apropiación” muestran conflic-
6 El Núcleo Letramento do Professor aboga por contribuir para el desarrollo
de programas de formación docente más pertinentes. tos que vivencian estudiantes y profesores en sus
[ 161 ]
enunciación
trayectorias, por cuenta de prácticas letradas do- reoriente sus prácticas letradas académicas para
minantes, revelando inequidades. Sin embargo, si propiciar una formación que fortalezca a los maes-
bien los resultados de estos estudios visibilizan la tros en formación inicial, avanzada y continua. Es-
situación, no siempre se llevan a cabo a acciones te mismo debate se podría extender a otros campos
de cambio. de formación profesional que decidan reconocer
El tercer reto es la visibilización del lenguaje en el lugar de las prácticas letradas académicas para
las formas de construir conocimiento en las dis- la formación y permanencia del estudiantado.
ciplinas. Se reconoce que la lectura y la escritu-
ra académica no son habilidades genéricas, y que Palabras de cierre
los estudiantes aprenden a leer de acuerdo con sus
marcos disciplinares, como los estudios de la ten- La revisión de literatura develó que en Latinoa-
dencia “Literacidad académica a través de las dis- mérica los acercamientos a las prácticas letradas
ciplinas”. Esto requiere un cambio en las prácticas desde los NEL están en ascenso. Como se ha ar-
formativas universitarias, ya que tendrían que dar gumentado, son estudios que ponen el acento en
un giro y pasar a enseñar las prácticas discursivas las prácticas en torno a los textos y el sentido que
en el marco de los cursos especializados. los estudiantes les otorgan a estos. De ahí que la
El cuarto reto es la tensión que existe en progra- investigación vaya más allá de los géneros o los
mas de formación entre las prácticas letradas del productos escritos para entender que los lengua-
mundo científico –llamados literacidad académi- jes, los formatos, las convenciones y los escenarios
ca, disciplinar, científica– y las prácticas letradas en que participan hoy los universitarios son flui-
del mundo laboral –también llamadas prácticas le- dos e inestables. Igualmente, supone que a través
tradas profesionales, para el lugar de trabajo, o li- de las prácticas de literacidad se pueden desarro-
teracidad del profesor o docente–. En el caso de la llar disposiciones para pensar diferente, como lo
formación docente inicial, debería ocuparse tanto plantea Maldonado-Torres (2011), que describe el
de las prácticas letradas de su área de conocimien- enfoque decolonial como “anclado en formas es-
to, como de las prácticas letradas profesionales, pecíficas de escepticismo y actitudes epistémicas
entendidas como prácticas y conocimientos que a partir de las cuales se generan ciertas preguntas
son determinantes para que los profesores realicen y la búsqueda de respuestas” (p. 1). Enfoque que,
actividades significativas para sus alumnos (Vianna como se analizó, se vincula al de literacidad, dado
et al., 2016). que parte de esa visión crítica que pretende deses-
El quinto reto destaca la importancia de los de- tabilizar las ideologías en torno a la objetividad, la
sarrollos en literacidad digital, que vinculen el uso hegemonía, la estandarización que sustentan los
de las tecnologías, estrategias didácticas y forma- discursos de producción de conocimiento, de ma-
ción docente. El reto está en generar una postura nera que haya una apertura a otras epistemologías.
que no dé protagonismo al dispositivo tecnológi- De ahí la necesidad de generar espacios de crítica
co per se, sino que realce una mirada pedagógica. y revisión, pedagogías entre pares que puedan po-
Se requiere hacer explícita la gama de procesos y tenciar la retroalimentación y la comprensión de
prácticas que permiten el acceso de los profesores las prácticas letradas orales, escritas y digitales.
y los estudiantes a realizar textos académicos mul- De otro lado, como se mostró, hay un núme-
timodales, reconociendo su participación en cul- ro importante de estudios de experiencias que
turas académicas, o sea, su voz. muestran formas de socialización estudiantil y
De cara a estos retos, y conscientes de los pedagogías de la escritura, cuya riqueza está en
avances investigativos de los estudios de literaci- mostrar cómo los estudiantes adquieren el co-
dad académica, abogamos por una academia que nocimiento de la epistemología de la disciplina
[ 162 ]
enunciación
y las convenciones de alfabetización a través de Agradecemos a la Universidad de Antioquia y a la

un largo proceso de enculturación, pese a que su Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
conocimiento a menudo permanece “tácito y des-
articulado” (Jacobs, 2005, p. 477). Pero a través Referencias bibliográficas
de estudios en profundidad, se pueden entender
las prácticas letradas, más allá de una visión ins- Ahearn, L. (2001). Language and agency. Annual Re-
tructiva o correctiva de la escritura, que muestre view of Anthropology, 30, 109-137. DOI: https://
esa relación entre escritor e identidad. Se requie- doi.org/10.1146/annurev.anthro.30.1.109
re problematizar el hecho de que, en la escritu- Archer, A. (2006). A multimodal approach to academic
ra académica, los estudiantes producen discursos ‘literacies’: Problematizing the visual/verbal divide.
dominantes como si fueran propios, o si ellos por Language and Education, 20(6), 449-462. DOI:
sí mismos pudieran encontrar su posición e iden- https://doi.org/10.2167/le677.0
tidad, que puede ser confirmada, desafiada, refor- Badenhorst, C., Moloney, C., Rosales, J., Dyer, J. y Ru,
zada o excluida en la interacción con las prácticas L. (2015). Beyond deficit: Graduate student re-
letradas de la educación superior (Ivanič, 1998). search-writing pedagogies. Teaching in Higher Edu-
Finalmente, para aquellos maestros que desean cation, 20(1), 1-11. DOI: https://doi.org/10.1080/1
enseñar desde esta perspectiva, el desafío sería 3562517.2014.945160
comprender que las prácticas letradas requieren Barton, D., Hamilton, M. e Ivanič, R. (2000). Situated lite-
involucrar las voces de los estudiantes, su bagaje racies: Theorizing reading and writing in context.
cultural, su lengua, sus experiencias de vida, las Londres: Routledge.
relaciones de poder que atraviesan estas prácticas; Bazerman, Ch. (1988). Shaping knowledge. The genre
así como la configuración de pedagogías dialógi- and activity of the experimental article in science.
cas en las que, junto con sus pares, lean, escriban, Madison: University of Wisconsin Press.
argumenten en torno a los discursos dominantes, Birgin, J. (2020). Pensar-se como lectores y escri-
de diferentes géneros y tipos textuales, textos mul- tores en la universidad. Revista Chilena de
timodales, noticias falsas, y se tejan puentes entre Pedagogía, 1(2), 79-106. DOI: https://doi.
las prácticas letradas de la casa, la comunidad, el org/10.5354/2452-5855.2020.58077
trabajo y las universitarias. Como un gran aporte Bizon, A. C. (2013). Narrando o exame Celpe-Bras e
latinoamericano, está la invitación a desplazar la o Convênio PEC-G: a construção de territorialida-
mirada y revisitar nuestra historia, reconociendo des em tempos de internacionalização. [Tesis de
las herencias de la colonialidad para, desde este doctorado]. Universidade Estadual de Campinas
marco, apoyar los procesos de formación en los (UNICAMP), Campinas, Brasil. DOI: https://doi.
cuales los estudiantes encuentren un punto de en- org/10.21879/faeeba2358-0194.v23.n41.861
trada epistemológica en sincronía con los diversos Bloomaert, J. (2005). Discourse: A critical introduction.
discursos del entorno universitario y que ellos co- Cambridge: Cambridge
mo sujetos críticos e históricos puedan construirse Blommaert, J. y Horner, B. (2017). Mobility and aca-
en medio de la diversidad cultural y lingüística de demic literacies: an epistolary conversation. Lon-
su entorno. don Review of Education, 15(1), 2-20. DOI: https://
doi.org/10.18546/LRE.15.1.02
Reconocimientos Boughey, C. (2014). What are we thinking of? A critical
overview of approaches to developing academic li-
Este artículo deriva del proyecto de investigación teracy in south African higher education. Journal for
“Círculos de escritura: analizando la formación in- Language Teaching, 47(2), 25-41. DOI: https://doi.
vestigativa en trayectorias de estudiantes tesistas”. org/10.4314/jlt.v47i2.2
[ 163 ]
enunciación
Boughey, C. y McKenna, S. (2016). Academic literacy Crook, C. (2005). Addressing research at the intersec-
and the decontextualised learner. Critical Studies in tion of academic literacies and new technolo-
Teaching and Learning, 4(2), 1-9. gy. International Journal of Educational Research,
Boughey, C. y S. McKenna. (2017). Analysing an audit 43(7-8), 509-518. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
cycle: A critical realist account. Studies in Higher ijer.2006.07.006
Education, 42(6), 963-75. DOI: https://doi.org/10.1 Curry, M. J. y Lillis, T. (2016). Estratégias e táticas na pro-
080/03075079.2015.1072148 dução de conhecimento acadêmico por pesquisa-
Bourelle, T., Bourelle, A., Spong, S. y Hendrickson, B. dores multilíngues. En R. S. Fiad (ed.), Letramentos
(2017). Online technical communication class- acadêmicos: contextos, práticas e percepções (pp.
room, e-Portfolio assessment. Journal of Business 11-64). Trad. Raquel S. Fiad y Flávia Miranda. São
and Technical Communication, 31(2), 222-255. Carlos, Brasil: Pedro e João Editores.
DOI: https://doi.org/10.1177/1050651916682288. Egito, N. B. y Silveira, M. I. (2018). O letramento aca-
Canagarajah, A. S. (1997). Safe houses in the contact dêmico de estudantes “não tradicionais” em cursos
zone: Coping strategies of African-American stu- superiores tecnológicos: avaliando uma experiên-
dents in the academy. College Composition and cia de mediação pedagógica. Revista Brasileira de
Communication, 48(2), 173-196. DOI: https://doi. Linguística Aplicada, 18(4), 799-819. DOI: https://
org/10.2307/358665 doi.org/10.1590/1984-6398201812983.
Carless, D. y Boud, D. (2018). The development of stu- Fiad, R. S. (2015). Algumas considerações sobre os
dent feedback literacy: Enabling uptake of feed- letramentos acadêmicos no contexto brasileiro.
back. Assessment & Evaluation in Higher Education, Pensares em Revista, 6, 23-34. DOI: https://doi.
43, 1315-25. DOI: https://doi.org/10.1080/026029 org/10.12957/pr.2015.18424
38.2018.1463354 Fiad, R. S. (2016). Letramentos acadêmicos: contextos,
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la univer- práticas e percepções. São Carlos, Brasil: Pedro e
sidad. Una introducción a la alfabetización acadé- João Editores.
mica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica Fischer, A. (2011). Práticas de letramento acadêmico em
de Argentina. um curso de engenharia têxtil: o caso dos relató-
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años rios e suas dimensões escondidas. Scripta, 15(28),
después. Revista Mexicana de Investigación Educa- 37-58. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/
tiva, 18(57), 355-381. Recuperado de http://www. servlet/articulo?codigo=6160249
redalyc.org/articulo.oa?id=14025774003. Flowerdew, J. y Wang, S. H. (2015). Identity in aca-
Caverly, D., Payne, E., Castillo, A., Sarker, A., Threadgill, demic discourse. Annual Review of Applied Lin-
E. y West, D. (2019). Identifying digital literacies to guistics, 35, 81-99. DOI: https://doi.org/10.1017/
build academic literacies. Journal of College Read- S026719051400021X
ing and Learning, 49(3), 170-205. DOI: https://doi. Goodfellow, R. (2004). Online literacies & learning:
org/10.1080/10790195.2019.1638218 Operational, cultural & critical dimensions. Lan-
Cook-Gumperz, J. (org.) (1991). A construção social da guage and Education, 18(5), 379-399. Recupera-
alfabetização. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Ar- do de http://oro.open.ac.uk/485/. DOI: https://doi.
tes Médicas. org/10.1080/09500780408666890
Cragnolino, E. R. (2019). Estrategias migratorias, re- Goodfellow, R. (2005) Academic literacies and e-learn-
configuraciones de identidades campesinas y par- ing: A critical approach to writing in the online
ticipación en la cultura escrita. Íkala, Revista de university. International Journal of Educational Re-
Lenguaje y Cultura, 24(2), 233-247. DOI: https:// search, 43(7-8), 481-494. Recuperado de http://oro.
doi.org/10.17533/udea.ikala.v24n02a03 open.ac.uk/7847/. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
ijer.2006.07.005
[ 164 ]
enunciación
Gourlay, L. (2009). Threshold practices: becoming a del Cabo. Recuperado de https://open.uct.ac.za/

student through academic literacies. London Re- handle/11427/15554
view of Education, 7(2), 181-192. DOI: https://doi. Hunter, K. y Tse, H (2013). Making disciplinary writ-
org/10.1080/14748460903003626 ing and thinking practices an integral part of ac-
Haggis, T. (2006). Pedagogies for diversity: retaining ademic content teaching. Active Learning in
critical challenge amidst fears of “dumbing down”. Higher Education, 14(3), 227-39. DOI: https://doi.
Studies in Higher Education, 31(5), 521-535. DOI: org/10.1177/1469787413498037
https://doi.org/10.1080/03075070600922709. Hyland, K. (2002). Directives: argument and engage-
Hamilton, M. (2000). Expanding the new literacy stud- ment in academic writing. Applied Linguistics,
ies: using photographs to explore literacy as social 23(2), 215-239. DOI: https://doi.org/10.1093/
practice. En D. Barton; M. Hamilton y R. Ivanič applin/23.2.215
(eds.), Situated literacies: reading and writing in Hyland, K. (2008). Academic discourse. Londres:
context (pp. 16-34). Londres: Routledge. Continuum.
Heath, S. (2004). El valor de la lectura de cuentos in- Ivanič, R. (1998). Writing and identity. The discoursal
fantiles a la hora de dormir: habilidades narrativas construction of identity in academic writing. Ám-
en el hogar y en la escuela. En V. Zavala, M. Ni- sterdam: John Benjamins Publishing. DOI: https://
ño-Murcia y P. Ames (eds.), Escritura y sociedad. doi.org/10.1075/swll.5
Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. Ivanič, R. y Lea, M., R. (2006). New contexts, new chal-
143-180). Lima: Red para el Desarrollo de las Cien- lenges: The teaching of writing in UK higher edu-
cias Sociales en el Perú. cation. En L. Ganobcsik-Williams (ed.), Teaching
Henao-Salazar, J. I. y Londoño-Vásquez, D. (2017). Re- academic writing in UK higher education: theories,
lación literacidad, contexto sociocultural y rendi- practices and models (pp. 06-15). Basingstoke: Pal-
miento académico: la experiencia de la Facultad de grave Macmillan.
Ciencias Empresariales de la Institución Universi- Jacobs, C. (2005). On being an insider on the outside:
taria de Envigado. Revista Encuentros, Universidad New spaces for integrating academic literacies.
Autónoma del Caribe, 15(1) 29-46. DOI: http://dx. Teaching in Higher Education, 10(4), 475-487. DOI:
doi.org/10.15665/re.v15i1.847 https://doi.org/10.1080/13562510500239091
Hernández, G. (2009). Escritura académica y formación Jones, C., Turner, J. y Street, B. (eds.) (1999). Students
de maestros, ¿por qué no acaban la tesis? Tiempo writing in the university. Cultural and epistemolog-
de Educar, 10(19), 11-40. ical issues. Ámsterdam/Filadelfia: John Benjamins
Hernández, G. (2018). Desenvolvimento ideológico- Publishing.
-cultural e apropriação do discurso acadêmico en- Jouve-Martín, J. R. (2009). Escritura, hegemonía y subal-
tre estudantes universitários. Revista Brasileira de ternidad: de los New Literacy Studies (NLS) a los La-
Linguística Aplicada, 18(4), 771-798. DOI: https:// tin American Literacy Studies (LALS), and back. En J.
doi.org/10.1590/1984-6398201812989. Kalman y B. Street (coord.), Lectura, escritura y mate-
Hernández, G. (2019). De los nuevos estudios de li- máticas como prácticas sociales: diálogos con Amé-
teracidad a las perspectivas decoloniales en la rica Latina (pp. 387-398). México: Siglo XXI, Crefal.
investigación sobre literacidad. Íkala, Revista de Jung, N. (2009). A (re)produção de identidades sociais:
Lenguaje y Cultura, 24(2), 363-386. DOI: https:// na comunidade e na escola. Ponta Grossa: UEPG.
doi.org/10.17533/udea.ikala.v24n02a10 Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la parti-
Huang. C. (2015). Argument as design: A multimod- cipación social y la apropiación de conocimientos
al approach to academic argument in a digi- en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revis-
tal age. [Tesis inédita]. Universidad de Ciudad ta Mexicana de Investigación Educativa, México,
[ 165 ]
enunciación
8(17), 37-66. Recuperado de https://www.redalyc. Lea, M. R. y Street, B. (2006). The “academic literacies”
org/pdf/140/14001704.pdf model: Theory and applications. Theory into Prac-
Kalman, J. y Street, B. (org.) (2009). Lectura, escritura y tice, 45(4), 368-377. DOI: https://doi.org/10.1207/
matemáticas como prácticas sociales. Diálogos con s15430421tip4504_11
América Latina. México: Siglo XXI. Lillis, T. (1997). New voices in academia? The regulative
Kleiman, A.B. (1995) (org.). Os significados do letra- nature of academic writing conventions. Language
mento: uma nova perspectiva sobre a prática social and Education, 11(3): 182-189. DOI: https://doi.
da escrita. Campinas: Mercado Aberto. org/10.1080/09500789708666727
Kleiman, A.B. (2010). Trajetórias de acesso ao mun- Lillis, T. (1999). Whose “common sense”? Essayist literacy
do da escrita: relevância das práticas não esco- and the institutional practice of mystery. En C. Jones,
lares de letramento para o letramento escolar. J. Turner y B. Street (orgs.), Students writing in the
Perspectiva, 28(2), 375-400. DOI: https://doi. university: Cultural and epistemological issues (pp.
org/10.5007/2175-795X.2010v28n2p375 127-147). Ámsterdam: John Benjamins Publishing.
Kleiman, A. B. (2019). Literacidad e identidades en las DOI: https://doi.org/10.1075/swll.8.13lil
investigaciones sobre formación docente en Brasil. Lillis, T. (2001). Student writing. Access, regulation, de-
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 24(2), 387- sire. Londres: Routledge.
416. DOI: https://doi.org/10.17533/udea.ikala. Lillis, T. (2003). Student writing as “academic literacies”:
v24n02a11 Drawing on bakthin to move from critique to design.
Kleiman, A. B. y Sito, L. (2016). Multiletramentos, inter- Language and Education, 17(3), 192-207. DOI:
dições e marginalidades. En A. B. Kleiman y J. Assis https://doi.org/10.1080/09500780308666848
(org.), Significados e ressignificações do letramento. Lillis, T. (2006) Moving towards an ‘academic litera-
Desdobramentos de uma perspectiva sociocultural cies’ pedagogy: Dialogues of participation. En
sobre a escrita (pp. 169-198). Campinas: Mercado L. Ganobcsik-Williams (ed.), Teaching academic
de Letras. writing in UK higher education: theories, practic-
Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to es and models (pp. 30-47). Basingstoke: Palgrave
literacy. Londres: England: Routledge. Macmillan.
Lea, M. R. (2004). Academic literacies: A peda- Lillis, T. (2017). Imagined, prescribed and actual
gogy for course design. Studies in Higher Ed- text trajectories: The ‘problem’ with case notes
ucation, 29(6), 739-756. DOI: https://doi. in contemporary social work. Text and Talk,
org/10.1080/0307507042000287230 37(4). Recuperado de https://linguistlist.org/
Lea, M.R. y Stierer, B. (eds.) (1999). New contexts for issues/28/28-3152.html. DOI: https://doi.org/
student writing in higher education. Buckingham: 10.1515/text-2017-0013
Open University Press/Higher Education Research Lillis, T. y Curry, M. (2006). Professional academic writ-
Education. ing by multilingual scholars: Interactions with liter-
Lea, M. R. y Street, B. (1998). Student writing in higher acy brokers in the production of English-medium
education: An academic literacies approach. Stud- texts. Written Communication, 23(1), 3-35. DOI:
ies in Higher Education, 23(2), 157-173. DOI: https://doi.org/10.1177/0741088305283754
https://doi.org/10.1080/03075079812331380364 Lillis, T. y Scott, M. (2007). Defining academic litera-
Lea, M. R. y Street, B. (1999). Writing as acade- cies research: Issues of epistemology, ideology and
mic literacies: Understanding textual prac- strategy. Journal of Applied Linguistics, 4(1), 5-32.
tices in higher education. En C. Candlin y K. DOI: https://doi.org/10.1558/japl.v4i1.5
Hyland, Writing: texts, processes and practices Lillis, T. y Tuck, J. (2016). Academic literacies: a criti-
(pp. 62-81). Londres: Longman. DOI: https://doi. cal lens on reading and writing in the acade-
org/10.4324/9781315840390-4 my. En K. Hyland y P. Shaw (eds.), The Routledge
[ 166 ]
enunciación
handbook of English for academic purposes (pp. Moreno, E. (2019b). La escritura de géneros especiali-
30-43). Londres: Routledge. DOI: https://doi. zados y su relación con la identidad disciplinar. Es-
org/10.4324/9781315657455 tudio de caso en ingeniería industrial. Íkala, Revista
Londoño-Vásquez, D. A. y Bermúdez, H. L. (2017). de Lenguaje y Cultura, 24(2), 249-269. DOI: https://
Niveles de literacidad en jóvenes universitarios: doi.org/10.17533/udea.ikala.v24n02a04
entrevistas cualitativas y análisis sociolingüís- Moreno, E. y Quevedo-Hidalgo, B. (2020). Scientific
tico. RLCSNJ, 16(1), 315-330. DOI: https://doi. writing within the framework of a microbiology
org/10.11600/1692715x%x laboratory. Signo y Pensamiento, 39(76). Recu-
Maldonado-Torres, N. (2011). Thinking through the deco- perado de https://revistas.javeriana.edu.co/in-
lonial turn: Post-continental interventions in theory, dex.php/signoypensamiento/article/view/30368
philosophy, and critique. An introduction. Transmo- Moreno, E. y Sito, L. (2019). Discusiones actuales,
dernity: Journal of Peripheral Cultural Production of oportunidades y horizontes en los estudios sobre
the Luso-Hispanic World, 1(2), 1-15. Recuperado de literacidades en América Latina. Íkala, Revista de
https://escholarship.org/uc/item/59w8j02x Lenguaje y Cultura, 24(2), 219-229. DOI: https://
Mann, S. J. (2001). Alternative perspectives on the stu- doi.org/10.17533/udea.ikala.v24n02a02
dent experience: Alienation and engagement. Stud- Nogueira, N. N. M. (2018). Dimensões “escondidas” da
ies in Higher Education, 26(1), 7-19. DOI: https:// internacionalização do ensino superior. Revista Bra-
doi.org/10.1080/03075070020030689. sileira de Linguística Aplicada, 18(4), 951-982. Doi:
Martin, J. R. (1993). Genre and literacy – modelling https://doi.org/10.1590/1984-6398201813030.
context in educational linguistics. Annual Review Ormerod, F. y Ivanič, R. (2000). Texts in practices: In-
of Applied Linguistics, 13, 141-172. terpreting the physical characteristics of texts. En
McLean, N. D. (2014). The formation of teaching iden- D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanič (eds.), Situated
tities among novice social science seminar tutors: literacies: reading and writing in context (pp. 91-
a longitudinal study at the London School of Eco- 107). Londres: Routledge.
nomics and Political Science. EdD thesis. The Open Paxton, M. y Frith, V. (2014). Implications of academic
University. literacies research for knowledge making and cur-
Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative da- riculum design. Higher Education, 67(2), 171-182.
ta analysis: An expanded sourcebook 2a. ed. Thou- Recuperado de www.jstor.org/stable/43648645.
sand Oaks: Sage. DOI: https://doi.org/10.1007/s10734-013-9675-z
Moita Lopes, L. P. (2013). Como e por que teorizar o Richards, K. (2017). Academic literacies: The word is
português: recurso comunicativo em sociedades not enough. Teaching in Higher Education, 23(3):1-
porosas e em tempos híbridos de globalização cul- 16. DOI: https:/doi.org/10.1080/13562517.2017.1
tural. En L. P. Moita Lopes (org.), O português no 360270
século XXI. Cenário geopolítico e sociolingüístico Rowsell, J. y Walsh, M. (2012). Rethinking literacy edu-
(pp. 101-119). São Paulo: Parábola. cation in new times: Multimodality, multiliteracies,
Molina, V. y López, K. (2019). Estado de la cuestión de and new literacies. Brock Education Journal, 20(1),
los centros y programas de escritura en Latinoamé- 53-62. DOI: https://doi.org/10.26522/brocked.
rica. Revista Colombiana de Educación, 78, 97-120. v21i1.236
DOI: http://doi.org/10.17227/rce.num78-8066. Santos, B. S. (2009). Una epistemología del sur: la rein-
Moreno, E. (2019a). Lectura académica en la formación vención del conocimiento y la emancipación so-
universitaria: tendencias en investigación. Lengua- cial. México: Siglo XXI, Clacso.
je, 47(1), 91-119. DOI: https://doi.org/10.25100/ Schmerbeck, N. y Lucht, F. (2017). Assessment and photo
lenguaje.v47i1.7180 projects for online portfolios. Die Unterrichtspraxis/
[ 167 ]
enunciación
Teaching German, 50(1), 32-44. DOI: https://doi. and Education, 1(2), 121-140. DOI: https://doi.
org/10.1111/tger.12020. org/10.1207/S15327701JLIE0102_02
Sito, L. (2016). Escritas afirmativas: estratégias criativas Street, B. V. (1984). Literacy in theory and practice.
para subverter a colonialidade em trajetórias de le- Cambridge: Cambridge University Press.
tramento acadêmico. [Tesis doctoral]. Universida- Street, B. V. (2010). Dimensões “escondidas” na es-
de Estadual de Campinas, Campinas, Brasil. crita de artigos acadêmicos. Perspectiva, 28(2),
Sito, L. (2018). Ensaiando estratégias das artes letra- 541-567. Recuperado de http://www.perio-
das nas zonas de contato: trajetórias de letramento dicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/
acadêmico, ações afirmativas e políticas de co- view/2175-795X.2010v28n2p541/pdf.
nhecimento. Revista Brasileira de Linguística Apli- Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academ-
cada, 18(4), 821-852, 2018. DOI: http://dx.doi. ic and research settings. Cambridge: Cambridge
org/10.1590/1984-6398201812992 University Press.
Sito, L. y Kleiman, A. B. (2017). “Eso no es lo mío”: un Tapia-Ladino, M. y Marinkovich, J. (2013). Repre-
análisis de conflictos en la apropiación de prácticas sentaciones sociales sobre la escritura de la te-
de literacidad académica. Universitas Humanística, sis en dos carreras del área de humanidades:
83, 153-179. DOI: http://dx.doi.org/10.11144/Jave- Periodismo y Trabajo Social. RBLA, 13(1), 145-
riana.uh83.acap 169. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/rbla/
Sito, L., Vásquez-Ramírez, L.Y. y Méndez-Rendón, J.C. v13n1/v13n1a08. DOI: https://doi.org/10.1590/
(2019). LEO en la práctica: la experiencia formati- s1984-63982013000100008
va en un centro de lecturas, escrituras y oralidades. Tusting, K. (2000). “The new literacy studies and time”.
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 24(2), 419- En D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanič (eds.), Situ-
438. DOI: https://doi.org/10.17533/udea.ikala. ated literacies: Reading and writing in context (pp.
v24n02a12 33-50). Londres: Routledge.
Soler, S. (2013). Usted ya en la universidad y no saber Valenzuela-Echeverri, C. E. (2020). Escribir e investi-
escribir. Escritura y poder en la universidad. Bogo- gar en la universidad: saldos de una alianza olvi-
tá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. dada. Enunciación, 25(1), 48-61. DOI: https://doi.
DOI: https://doi.org/10.14483/9789588782980 org/10.14483/22486798.15567
Sousa, A. (2018). O desenvolvimento da escrita de sur- Van Heerden, M., Clarence, S. y Bharuthram, S. (2016).
dos em português (segunda língua) e inglês (terceira What lies beneath: Exploring the deeper purposes
língua): semelhanças e diferenças. Revista Brasilei- of feedback on student writing through consider-
ra de Linguística Aplicada, 18(4), 853-886. DOI: ht- ing disciplinary knowledge and knowers. Assess-
tps://doi.org/10.1590/1984-6398201812966 ment and Evaluation in Higher Education, 42(6),
Souza, A. L. S. (2011). Letramentos de reexistência: poe- 967-977. DOI: http://www.tandfonline.com/doi/fu
sia, grafite, música, dança: HIP. São Paulo: Parábola ll/10.1080/02602938.2016.1212985.
Editorial. Vargas Franco, A. (2014). Revisión entre iguales y es-
Sritrakarn, N. (2018). A comparison of teacher’s and critura académica en la universidad: la perspectiva
senior students’ feedback: Student attitudes and del estudiante. Folios, 39, 13-29. DOI: https://doi.
their writing improvement. The Journal of Asia TE- org/10.17227/01234870.39folios13.29
FL, 15(2), 329-348. DOI: https://doi.org/10.18823/ Vargas-Franco, A. (2016). Redes sociales, literacidad e
asiatefl.2018.15.2.1.329 identidad(es): el caso de Facebook. Colombian Ap-
Starfield, S. (2002). “I’m a second – language english plied Linguistics Journal, 18(1), 11-24. DOI: http://
speaker”: Negotiating writer identity and authori- dx.doi.org/10.14483/calj.v18n1.9415
ty in sociology one. Journal of Language, Identity,
[ 168 ]
enunciación
Vianna, C. A. D., Sito, L., Valsechi, M. C. y Pereira, S. L. Zavala, V. (2009). “¿Quién está diciendo eso?”: literaci-
(2016). Introdução. Do letramento aos letramentos: dad académica, identidad y poder en la educación
desafios na aproximação entre letramento acadê- superior. En J. Kalman y B. Street (coord.), Lectura,
mico e letramento do professor. En A. B. Kleiman escritura y matemáticas como prácticas sociales:
y J. A. Assis (org.), Significados e ressignificações diálogos con América Latina (pp.348-363). México:
do letramento. Desdobramentos de uma perspecti- Siglo XXI, Crefal.
va sociocultural sobre a escrita (pp. 27-59). 1a. ed. Zavala, V. (2011). La escritura académica y la agen-
Campinas: Mercado de Letras. cia de los sujetos. Cuadernos Comillas, 1, 52-66.
Wingate, U. (2006). Doing away with study skills. Teach- Recuperado de https://www.fundacioncomillas.
ing in Higher Education, 11(4), 457-465. DOI: es/cuadernos-comillas/cuadernos/el-espanol-es-
https://doi.org/10.1080/13562510600874268 crito-en-contextos-contemporaneos/pagina.
Wingate, U. (2011). A comparison of ‘additional’ and html?p=1&t=m
‘embedded’ approaches to teaching writing in the Zavala, V. y Córdova, G. (org.). (2010). Decir y callar.
disciplines. En M. Deane y P. O’Neill (eds.), Writing Lenguaje, equidad y poder en la Universidad pe-
in the disciplines (pp. 65-87). Basingstoke: Palgrave. ruana. Lima: Editorial de la Pontificia Universidad
Wingate, U. (2014). Approaches in acculturating novice Católica del Perú.
writers into academic literacy. En A. Lyda y K. Warchal Zavala, V., Niño-Murcia M. y Ames, P. (eds.) (2004). Es-
(ed.), Occupying niches: Interculturality, cross-cultur- critura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y
ality and aculturality in academic research (pp. 103- etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de las
118). Heidelberg/Nueva York: Springer. Ciencias Sociales en el Perú.
[ 169 ]
enunciación
Reseña
Enunciación
Reseña
Repensar identidades y literacidades, reimaginar pedagogías posibles:

aportes de miradas desde la transculturalidad y el cosmopolitismo
Reseña de Literacy Lives in Transcultural Times
María Sol Iparraguirre*
Literacy Lives in Transcultural Times (2017) es como forma de tender puentes entre estudiantes y
una compilación de estudios en los que se ana- educadores que no se parecen entre sí. De acuer-
lizan formas de construcción identitaria, a partir do con este enfoque, la centralidad de la transcul-
de prácticas de literacidad en escenarios socio- turalidad en las sociedades contemporáneas es
educativos actuales, marcados por la transcultura- resultado de los cambios culturales que devienen
lidad, el cosmopolitismo y la descentralización (de (en el pensar, en el sentir, en el ser) cuando las
medios, de lenguajes, de normas, de culturas). El li- personas se mueven espacialmente, sea de forma
bro fue editado por Rahat Zaidi y Jennifer Rowsell, temporaria o permanente, y de manera física o di-
ambas de extensa trayectoria en investigaciones gital. Los estudios que conforman el libro abarcan
sobre diversidad lingüística y cultural, pedagogías distintos modos en que las prácticas lingüísticas,
multilingües, y prácticas de literacidad y entornos discursivas y multimodales también se mueven,
digitales, y prologado por Marjorie Faulstich Ore- transforman y resignifican, creando nuevos con-
llana. La introducción, escrita por las editoras, ex- textos o recreando los conocidos, y se constituyen
pone los fundamentos teóricos rectores del libro en instancias tanto para la proyección de identi-
en su conjunto y los doce capítulos que le siguen dades, como para su (re)definición. En esta línea,
presentan trabajos de investigación que comparten el cosmopolitismo se redefine como el proceso de
la problematización de categorías en gran medida construcción de identidad en un ser y hacer situa-
naturalizadas, a partir de estudios de caso. do y dinámico, que se proyecta a un mundo poli-
En el capítulo introductorio, las editoras parten céntrico (Blommaert y Backus, 2011). Los editores
de las nociones de transculturalidad y cosmopo- destacan la necesidad de deconstruir y descentra-
litismo como herramientas teóricas vertebradoras lizar la manera de investigar y enseñar, como for-
para abordar cuestiones de diversidad lingüística ma de romper con la visión sobre el otro basada
y cultural, semiosis, multimodalidad e identidad, en el conflicto o en su idealización, y de aportar
* Universidad Nacional de Río Negro. Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Aprendizaje y su Enseñanza (CELLAE). Río Negro, Argentina.
[email protected]
Cómo citar: Iparraguirre, M. S. (2021). [Reseña] Repensar identidades y literacidades, reimaginar pedagogías posibles: aportes de miradas desde la transculturalidad y
el cosmopolitismo. Enunciación, 26, 171-176. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.17127
[ 171 ]
enunciación
Repensar identidades y literacidades, reimaginar pedagogías posibles: aportes de miradas desde la transculturalidad y el cosmopolitismo
Iparraguirre, M. S.
a formas más democráticas, tanto en la educación Wabanaki2, en las instituciones y en ella misma, en
como en la participación ciudadana, sin negar di- cuanto académica canadiense blanca y habitante
ferencias y fronteras, sino incorporándolas (en el de dicho territorio. En consistente primera persona,
sentido propuesto por el embodyment, cfr. Varela, la historia familiar, personal y profesional se entre-
Thompson y Rosch, 1991), para el mutuo conoci- teje con la historia de la colonización de ese espa-
miento, reconocimiento y comprensión. cio. El análisis, realizado desde el cuestionamiento
Los capítulos que siguen a la introducción son de la propia identidad, encarna el cuestionamien-
agrupados en tres secciones, según espacios o to a pedagogías que continúan sin incorporar las
panoramas desde los cuales se analizan la trans- epistemologías, las ontologías y los valores de los
culturalidad y el cosmopolitismo en relación con pueblos indígenas para la construcción de prácti-
distintas prácticas lingüísticas y de literacidad, cas reflexivas superadoras de conceptualizaciones
conforme la propuesta de Appadurai1: Ethnosca- que, aún hoy, trasuntan un romanticismo dicotómi-
pes, Technoscapes e Ideoscapes. Estos espacios co. La autora basa su estudio en las tensiones que
constituyen principios organizadores para analizar se suscitan en territorio Wabanaki producto de las
el modo en que las identidades confluyen y me- relaciones de poder vinculadas a la(s) historia(s) de
dian localmente, a la vez que se proyectan global- colonización. Para ello retoma la descripción de
mente. A continuación se describirá brevemente la educadora blanca de origen europeo de Susan
cada sección y aspectos a resaltar de los capítu- Dion (posteriormente ampliada por Marc Higgins)
los que las integran, con el propósito de presentar como la identidad de la perfecta extraña, imagen
una visión general del libro. Solo será abordado de las tensiones entre el colonizador perpetuante y
con más detalle el primer capítulo de Ethnoscapes, el colonizador aliado, de la cual ella misma consti-
por considerarlo representativo del planteamiento tuye una representante simbólica. Desde una mira-
teórico y metodológico de los editores, y por pre- da crítica sobre la historia territorial y personal, la
sentar una problemática vinculada a la historia de autora señala que estas construcciones identitarias
colonización, compartida por todos los pueblos se sostienen en mecanismos cuya deconstrucción
americanos. requiere una pedagogía descolonizadora basada
La primera sección, Ethnoscapes, refiere al pai- en la solidaridad (siguiendo la propuesta de Ru-
saje lingüístico y cultural cambiante como pro- bén Gaztambide-Fernández), a fin de reconfigurar
ducto del movimiento permanente o transitorio los encuentros interpersonales reordenando las je-
de personas y a los desbalances de poder que se rarquías simbólicas que producen desencuentros.
producen en comunidades con historias de subyu- Whitty sostiene que la descolonización de las for-
gación o marginación, pasadas o presentes. En el mas de enseñar y producir conocimiento requie-
primer capítulo (“Complicating Literacies. Settler re descentralizar la mirada occidental-europea en
ways of Being with Story(ies) on Wabanaki Lands”), dirección a indigenizar el currículum y las aulas,
Pam Whitty se propone dislocar las literacidades, como modo de forjar relaciones equitativas. Así,
las construcciones históricas y el territorio margi- la transculturalidad y el cosmopolitismo se ponen
nalizados y colonizados (y a sí misma), a partir de en juego en un cambio de mirada que se mue-
conjugar relatos y teorizaciones, tanto dominantes ve desde la parte hacia el todo, desde el ámbito
como subyugados. A lo largo del texto, devela el más íntimo, hacia la construcción social, curricu-
grado de imbricación que la historia blanca, in- lar y territorial. El análisis propuesto por la autora,
glesa y protestante tiene en tierras del país de los si bien aborda el contexto Wabanaki en Canadá,
2 El “país de los Wabanaki” abarca zonas del este de Canadá y del noreste
1 El antropólogo Arjun Appadurai es considerado uno de los pensadores más de Estados Unidos, y agrupa población de cinco pueblos indígenas de la
influyentes sobre globalización (Coleman y Sajed, 2013). región.
[ 172 ]
enunciación
Iparraguirre, M. S.
bien podría pensarse para otros países americanos de distancias (físicas y simbólicas) que producen
con equivalentes historias de colonización y sub- las nuevas tecnologías de la información y la co-
yugación de pueblos originarios, lo cual resulta en municación (TIC). Es la sección más extensa del
un aporte esencial para educadores/investigadores libro y muestra la complejización que deriva de
en estos contextos. un mundo “crecientemente inalámbrico y digi-
En esta misma sección, Brian Street (“Inter- talmente conectado” (Darvin y Norton, p. 89,
national Struggles over ‘Low Literacy’ versus the traducción propia). En contextos de migración y
Alternative ‘Social Practices’ Approach”) revisa transculturalidad, las personas no dependen ya de
distintos programas que buscan superar las visio- la localización geográfica ni de la congregación
nes deficitarias aún presentes en las evaluaciones física para mitigar el aislamiento y la segregación
internacionales sobre alfabetización, basadas en el (o incluso la discriminación), sino de la conexión
testeo de habilidades, en contraste con su concep- individual en tiempo real a través de redes sociales
ción como práctica social. Este enfoque permite y sitios de internet. En tanto flujos culturales me-
pensar las trayectorias de alfabetización de los ni- diados tecnológicamente, según Appadurai, estos
ños en términos de literacidad social, una mirada espacios tecnológicos permiten del mismo modo
sensible al contexto y las necesidades locales que la reinvención identitaria con proyección global,
descentraliza transculturalmente la alfabetización. como el refuerzo o mantenimiento de una identi-
En línea con este planteamiento, Margaret Early y dad vinculada a una raigambre local, siendo estas
Maureen Kendrick (“Multiliteracies Reconsidered. tal vez las formas más tangibles del cosmopolitis-
A ‘Pedagogy of Multiliteracies’ in the Context of In- mo. Por ejemplo, Karen Wohlwend y Carmen Me-
quiry-Based Approaches”) analizan la intersección dina (“Monster High: Converging Imaginaries of
entre los postulados centrales de la pedagogía de Girlhood in Tweens’ Digital Doll Play”) estudian
la multiliteracidad (New London Group), los recur- en qué medida niñas canadienses reproducen o
sos multimodales para la construcción textual y la deconstruyen las representaciones de género nor-
diversidad lingüística. Las autoras destacan el po- malizadoras (particularmente sobre el cuerpo), al
tencial que tiene una propuesta didáctica situada y participar en juegos de muñecas en línea.
con énfasis equivalente a la diversidad lingüística Por su parte, Amy Stornaiuolo y Jin Kyeong Jung
y al diseño pedagógico para promover el empode- (“Public Engagement and Digital Authoring. Kore-
ramiento de los estudiantes, y concluyen que este an Adolescents Write for/as Action”) analizan la
tipo de diseños reposicionan roles y responsabi- trayectoria de una estudiante surcoreana a partir
lidades de educandos y educadores, abriendo la de prácticas de escritura digitales en el marco del
posibilidad para transformar la propia identidad a programa Write4Change. Las autoras plantean la
través del compromiso y la participación. De for- necesidad de formar a estudiantes como ciuda-
ma similar, Burcu Yaman Ntelioglou (“Examining danos de un mundo globalmente conectado que
the Relational Space of the Self and Other in the puedan utilizar las herramientas digitales en forma
Language-Drama Classroom. Transcultural Multi- efectiva y ética, lo que desafía a los educadores a
literacies, Situated Practice and the Cosmopolitan promover situaciones de aprendizaje que poten-
Imagination”) plantea la necesidad de incorporar cien el valor transcultural de estas herramientas.
el interjuego de identidades plurales para pensar el Sin embargo, Ron Darvin y Bonny Norton
currículum como práctica social y compuesto por (“Investing in New Literacies for a Cosmopolitan
sujetos y subjetividades. Future”) advierten que estas nuevas formas de in-
La segunda sección del libro, Technoscapes, se teracción pueden profundizar el aislamiento y la
centra en el paisaje de límites y fronteras difusos fragmentación, y conllevan el riesgo de perder de
que devienen de la velocidad y el acortamiento vista que se encuentran igualmente constreñidas
[ 173 ]
enunciación
Iparraguirre, M. S.
por relaciones de poder, aspectos que interpelan de literacidad basado en las posteorías, que incor-
a analizar críticamente las implicaciones pedagó- pore un giro material (como ya sucedió con el gi-
gicas de la transculturalidad y el cosmopolitismo, ro lingüístico). La autora sostiene que el cambio
tanto en sus potencialidades como en sus contra- de paradigma impone problematizar y modificar
dicciones e inequidades. Estos autores basan sus todos los aspectos de la investigación para poder
reflexiones en dos estudios de caso en los que par- captar los componentes (humanos y no humanos)
ticiparon adolescentes de contextos geográficos y en el modo de crear, ser y hacer literacidad.
sociales diametralmente diferentes (un inmigrante Por otro lado, Anne Crampton, Cynthia Lewis y
sirio en Canadá y una joven ugandesa), mostrando Jessica Dockter Tierney (“Proper Distance and the
que experiencias similares con artefactos y prác- Hope of Cosmopolitanism in a Classroom Discus-
ticas digitales no logran anular concepciones –ni sion about Race”) estudian interacciones entre do-
promover un posicionamiento como agentes cos- centes y estudiantes cuyas historias y lealtades se
mopolitas– cuya raíz se encuentra en las inequida- ubican en múltiples locaciones y comunidades a
des de base. partir del concepto de translocalización, para ana-
En línea con lo previo, Diane Collier (“Rescrip- lizar cómo los efectos de la relocalización, que
ting Classed Lives and Imagining Audiences as On- enfrenta a los sujetos con otras formas de pensar,
line Cosmopolitan Practice”) y Michelle Honeyford sentir y hacer, pueden ser tanto el refuerzo como
(“Artifacts as Catalysts for Reimagining Transcultu- la negación o el cuestionamiento de las propias
ral Literacy Pedagogies ”) estudian la potenciali- pautas idiosincráticas y de los rasgos más encarna-
dad de los artefactos (dispositivos, soportes) y las dos de su identidad (clase social, raza, género). Las
propuestas pedagógicas para renovar el currícu- autoras adoptan una mirada amplia sobre la migra-
lum y fomentar movimientos transculturales que ción que, además del traslado de un país a otro,
trasciendan condicionantes de base ligados a los concierne las cambiantes distancias entre perso-
grupos sociales de origen, crecientemente diversos nas, cuerpos, objetos y signos, que implican mo-
y complejos. vilidades en distintas escalas de tiempo y espacio.
La tercera sección, Ideoscapes, refiere a las re- La sección cierra con el capítulo de Patriann
presentaciones en torno a conceptos rectores de Smith, S. Joel Warrican y Gwendolyn Williams
vida ciudadana que circulan a través de textos y (“Towards Transculturalism in Tackling Diversity
redes sociales, y se funda en la amplia, veloz e for Literacy Teacher Education”), quienes trabajan
incesante circulación de opiniones e ideologías la diferencia como fundamento de espacios trans-
por medio de las TIC y como consecuencia de culturales, corriendo el foco de la identificación
migraciones. Esto conlleva una alta exposición, de diferencias en el interior de grupos de estudian-
definición y redefinición de las subjetividades, y tes diversos, para repensar la diversidad como un
también la creación de comunidades a partir de constructo existente entre estudiantes y docentes.
la identificación ideológica. Los nuevos escenarios Tal como muestra el recorrido previo, este volu-
de atomización ideológico-subjetiva y de redefini- men concentra una importante cantidad y variedad
ción de la materialidad humana, en relación con de estudios. Cada uno de ellos busca desnaturalizar
los artefactos electrónicos, desafían a educadores algún aspecto de la construcción de la mirada sobre el
e investigadores. otro, a partir de mostrar la diversidad como constitu-
Candace Kuby (“Poststructural and Posthu- tiva de las sociedades y de las prácticas de literacidad
man Theories as Literacy Research Methodolo- actuales. El eje que vertebra y da unidad al volumen
gies. Tensions and Possibilities”) se sitúa dentro habilita tal concentración de estudios; no obstante, la
del paradigma posestructuralista y poshumanista y brevedad de los capítulos conlleva condensaciones
propone un cambio de mirada sobre las prácticas en el desarrollo conceptual o metodológico, que en
[ 174 ]
enunciación
Iparraguirre, M. S.
ocasiones dificulta al lector situarse acabadamente cosmopolitismo, la interconectividad y la empatía,

en las propuestas. Así sucede, por ejemplo, con la para así derribar definitivamente las fronteras con
noción de identidad, por momentos difícil de apre- el otro. A pesar de tratarse de un libro de moderada
hender, así como con aspectos procedimentales de extensión, la revisión conceptual y la minuciosa
los estudios de caso. Asimismo, la problematiza- articulación entre investigación y diseño pedagó-
ción de categorías naturalizadas se habría beneficiado gico que presentan la mayoría de los estudios con-
de una mayor atención a la centralidad de la escri- tribuyen a problematizar y repensar categorías y
tura en los procesos de literacidad estudiados, par- procedimientos naturalizados en la investigación
ticularmente en torno a las tecnologías digitales, en cualitativa, aspectos que lo convierten en una lec-
relación justamente con la diversidad sociocultural tura necesaria para investigadores en estas temáti-
planteada. cas. A lo largo de los capítulos se interpela al lector
El objetivo último de las editoras, encontrar a convertirse en parte del cambio propuesto; en
estrategias de transformación educativa en socie- este sentido, investigadores y educadores en prác-
dades que se mueven en la tensión entre verda- ticas de literacidad difícilmente puedan continuar
deramente incorporar la diversidad y discriminar realizando sus tareas del mismo modo, luego de
(de formas tangibles o no) en base al desconoci- leer este libro.
miento e incomprensión, resulta tan amplio y glo-
bal, como urgente y actual. Las propuestas de este Referencias bibliográficas
volumen se encuentran atravesadas por un dilema
de especial relevancia en este contexto de voraz Blommaert, J. y Backus, A. (2011). Repertoires revisited:
y vertiginosa virtualización de la vida académica, ‘Knowing language’ in superdiversity. Working Pa-
laboral y personal: o bien la educación y la polí- pers in Urban Language & Literacies, 67. Londres:
tica trabajarán para zanjar la desigualdad, o bien King’s College. Recuperado de http://www.kcl.
la profundizarán. Cada estudio aporta a la supe- ac.uk/sspp/departments/education/research/ldc/
ración de dicotomías que encuentran su raíz en publications/workingpapers/67.pdf
la ya clásica contraposición sujeto “normal”/sujeto Coleman, W. D. y Sajed, A. (2013). Fifty key thinkers
estigmatizado, con sus correspondencias sobre la on globalization. Abingdon/Nueva York: Routledge.
construcción identitaria (Goffman, 1963), y bus- DOI: https://doi.org/10.4324/9780203080054
can abordar las desigualdades desde propuestas Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management
de acción político-educativas. of spoiled identity. Nueva York: Touchstone.
Literacy Lives in Transcultural Times, tal como Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1991). The em-
sostiene Orellana, desafía al lector a “animarse” bodied mind: Cognitive science and human ex-
a pensar y diseñar otro mundo posible (y nece- perience. Cambridge: MIT Press. DOI: https://doi.
sario), cuyas claves serán la transculturalidad, el org/10.7551/mitpress/6730.001.0001
[ 175 ]
enunciación
Iparraguirre, M. S.
Ficha técnica
Título del libro: Literacy Lives in Transcultural Times

Editores: Rahat Zaidi (Werklund School of Education, University of Calgary, Canadá) y Jennifer Rowsell
(Centre for Multiliteracies in the Faculty of Education, Brock University, Canadá)
Colección: Expanding Literacies in Education
Editorial: Routledge
Idioma: Inglés
© 2017 Taylor & Francis
ISBN: 978-1-138-22515-2 (hbk)
ISBN: 978-1-138-22516-9 (pbk)
ISBN: 978-1-315-40086-0 (ebk)
[ 176 ]
enunciación
Autora invitada
[ 177 ]
enunciación
Enunciación
Autora invitada
Entrevista a Anne Haas Dyson:

“La escritura infantil está entramada con el dibujo,
el habla, el canto y el juego”
Por Ana Atorresi y Laura Eisner
Anne Haas Dyson comenzó a dictar clases a comienzos de la década de 1970, como maestra, y continúa haciéndolo hoy, como
profesora, en la Facultad de Educación de la Universidad de Illinois. Hace unos 50 años que investiga, mediante métodos etno-
gráficos, los procesos sociales y culturales de escolarización y literacidad en la infancia; en particular, las culturas infantiles y el
rol de la cultura popular en su desarrollo; las prácticas de literacidad extraescolares y escolares en la infancia transcultural actual;
las políticas lingüísticas de la escuela y su incidencia en las identidades de los niños y niñas que usan variedades no estándar; el
modo en que las sociedades construyen las infancias y la manera en que las niñas y los niños actúan como agentes para edificar
infancias propias. Estas investigaciones le han valido a Dyson importantes distinciones y premios. Su amplia obra, que aún no ha
sido traducida al español, incluye los siguientes títulos: Child cultures, schooling, and literacy: global perspectives on composing
unique lives (2016); ReWRITING the basics: literacy learning in children’s cultures (2013); The brothers and sisters learn to write:
popular literacies in childhood and school culture (2003); Writing superheroes: contemporary childhood, popular culture, and
classroom literacy (1997); Negotiating a permeable curriculum: on literacy, diversity, and the interplay of children’s and teacher’s
worlds (1993); Social worlds of children learning to write in an urban primary school (1993), y Visions of children as language
users: research on language and language education in early childhood (1991).
30 de junio de 2020
Anne Haas Dyson started teaching in the early 1970s, first as a schoolteacher and later as a university lecturer, a position she still
holds today at the Illinois College of Education. Over the past 50 years she has studied young children’s schooling and literacy
processes from a social and cultural perspective through an ethnographic approach; in particular, her interests cover childhood
cultures and the role of popular culture in their development; school and out-of-school literacy practices in current cross-cultural
childhoods; school language policies and their impact on the identities of boys and girls who speak non-standard varieties; insti-
tutional expectations on childhood and learning and the emergence of children’s agency in constructing their own social worlds.
She has received numerous awards throughout her extensive career in recognition to her contribution to the field of childhood lit-
eracies. Some of her published works, which have not yet been translated into Spanish, are: Child cultures, schooling, and literacy:
global perspectives on composing unique lives (2016); ReWRITING the basics: literacy learning in children’s cultures (2013); The
brothers and sisters learn to write: popular literacies in childhood and school culture (2003); Writing superheroes: contemporary
childhood, popular culture, and classroom literacy (1997); Negotiating a permeable curriculum: on literacy, diversity, and the in-
terplay of children’s and teacher’s worlds (1993); Social worlds of children learning to write in an urban primary school (1993) and
Visions of children as language users: research on language and language education in early childhood (1991).
June 30, 2020
* La entrevista fue formulada y respondida en inglés, y la traducción estuvo a cargo de las entrevistadoras, quienes trabajan en la Universidad Nacional de Río Ne-
gro, Centro de Estudios del Lenguaje, la Literatura, su Aprendizaje y su Enseñanza, Argentina. Correos electrónicos: [email protected], [email protected]
y [email protected].
Cómo citar: Dyson, A. H. (2021). La escritura infantil está entramada con el dibujo, el habla, el canto y el juego / Entrevista por Ana Atorresi y Laura Eisner. Enuncia-
ción, 26, 178-185. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.16912
Invitación: 24 de julio de 2020
[ 178 ]
enunciación
Entrevista a Anne Haas Dyson

Queridos lectores y lectoras: de observar cuidadosamente a los niños. Así, al res-

Agradezco esta oportunidad de escribir sobre ponder a cada pregunta, ilustraré mi respuesta con
mi investigación, con la guía de tres preguntas de una o dos historias breves protagonizadas por niños
reflexión formuladas por Ana Atorresi y Laura Eis- y niñas participantes en diferentes proyectos; cada
ner a modo de entrevista. El estado del mundo nos una está basada en el análisis de muchos eventos ob-
ha dejado a muchos profundamente consternados: servados en el aula. El principal participante es mi
el violento virus; la soledad de muchos, incluida la amigo Ta’Von. Ahora es un niño textual: su historia
necesidad de las personas de edad avanzada de es- existe especialmente en un libro que estoy escribien-
tar junto a sus familiares o, simplemente, de alguna do, basado en las observaciones que realicé de él
compañía humana y, además, las continuas mani- desde que era un niño de 4 años hasta que tuvo casi
festaciones de violencia policial. En momentos co- 8, y estaba terminando el segundo grado.
mo estos, muchos sienten la necesidad de proteger Ahora paso a las tres preguntas.
la promesa que significan nuestros niños, a la vez
que se sienten movilizados por esa misma prome- Pregunta 1: ¿Cuál es su perspectiva
sa. Para mí, esta se concreta cuando los niños, co- teórica sobre la escritura de los niños en
mo agentes activos, usan la herramienta simbólica los contextos del hogar y de la escuela,
de la escritura para representar sus mundos, comu- particularmente en relación con sus
nicarse en ellos e, incluso, transformarlos. identidades?
Para estudiar la escritura infantil, he observado
cómo se desarrolla en la vida en común de los ni- Hay una cita del gran psicólogo ruso Lev Vygots-
ños, es decir, en el interior de las culturas infanti- ky que aborda esta pregunta con una perspectiva
les. La principal pregunta de investigación que me teórica sobre la escritura infantil: “Si la lectura y la
ha impulsado es: ¿Qué relevancia tiene la escritura escritura se usan solo para escribir saludos oficia-
para los niños, en cuanto niños y no solo como fu- les al personal o lo que al maestro se le ocurra [...],
turos adultos? Para aprender un sistema simbólico, entonces el ejercicio será puramente mecánico y
debe existir una intención de representar y comu- probablemente aburrirá pronto al niño; su activi-
nicar; los niños, como agentes sociales, aprenden dad no se manifestará en su escritura y su persona-
a manipular los elementos de un sistema simbó- lidad naciente no se desarrollará” (1978, p. 117).
lico para actuar en el mundo (Werner y Kaplan, ¿Cómo se convierte la escritura en una parte rele-
1963; Dyson, 1991; Yuan y Uttal, 2017). Entonces, vante, útil, del repertorio simbólico de los niños?
aprender a escribir no es solo aprender el alfabeto Esta pregunta implica que la escritura es una he-
y los sonidos de las letras. Se trata de tener un pro- rramienta social, no un mero producto individual.
pósito y orquestar los propios conocimientos para Tal perspectiva sobre la escritura infantil emer-
saber concretar ese propósito mediante la repre- ge de una teoría sociocultural del aprendizaje. Co-
sentación de una idea y la comunicación con los mo postuló Vygotsky (1978), el aprendizaje no es
demás. ¿Qué tipo de intenciones impulsan a los un asunto individual; sucede cuando los niños se
niños a escribir en cuanto niños? involucran con las personas que los rodean duran-
A continuación, me referiré a esta pregunta de inte las actividades diarias. Como aprendientes, los
vestigación a medida que abordo cada una de las niños anticipan y participan en estas actividades
tres inquietudes planteadas por las editoras. He invi- cotidianas y quienes interactúan con ellos les res-
tado a niños y niñas a que me acompañen, metafóri- ponden. A través de estos encuentros dialógicos,
camente, al escribir esta carta. Como etnógrafa de la los niños aprenden y ocupan su lugar en sus mun-
infancia y la literacidad, mis aprendizajes provienen dos sociales, es decir, aprenden y ponen en acto
[ 179 ]
enunciación

sus identidades. Escribir, entonces, puede ser una chicos. Tina era una activista; quebró el orden
afirmación del yo. masculino y la dominación racial para reclamar su
Dado que la escritura es una actividad cultural, derecho a contar y dirigir historias de superseres
su uso varía entre las familias y las comunidades, maravillosos. (La historia completa se encuentra
pero existen algunos usos comunes, como hacer lis- en Dyson, 1997).
tas, ayudar a la memoria con recordatorios en notas Si observáramos a Tina –o a casi todos los niños
autoadhesivas; informar la propiedad de prendas de durante la primera infancia–, escribir intencional-
vestir mediante etiquetas; contactarse con otros a mente, podríamos notar que la niña no se limita-
través de tarjetas amistosas, carteles de enojo (“NO ba simplemente a escribir. La escritura infantil está
TOCAR”), y mensajes que viajan a través del cibe- entramada con el dibujo, el habla, el canto y el
respacio. Y, por supuesto, los autores escriben histo- juego. (En la clase de Tina, el juego social era el
rias que nos encantan o poesías que recitamos. sentido principal de la escritura). Para comprender
Por tanto, aprender a escribir implica aprender este entretejido de símbolos, es necesario com-
a interactuar con otros en situaciones sociales es- plejizar la noción de desarrollo de la escritura de
pecíficas y, al mismo tiempo, aprender a mane- Vygotsky (1978). Presento a continuación esta últi-
jarse dentro de las ideologías dominantes o las ma complejización teórica.
“verdades” sobre las relaciones humanas. Es de- En la etapa de la primera infancia, hay un am-
cir, los niños aprenden qué palabras están dispo- plio desarrollo del repertorio simbólico de los
nibles en ciertas situaciones para un chico o para niños. El juego es un tipo muy temprano de “escri-
una chica; para una persona de determinada etnia, tura”, planteaba Vygotsky. Imaginemos a un niño
clase, religión, y así sucesivamente. Como sugiere y una niña que quieren jugar a los superhéroes.
la teoría dialógica de Bakhtin (1981, 1986), como Adoptan la pose correspondiente y luego uno de
escritores y hablantes nos movemos en el espacio ellos toma dos toallas del baño. “Estas son nuestras
sociocultural, con diferentes aspectos de nuestra capas”, dice. Y, siguiendo esas palabras transfor-
identidad puestos en primer plano o silenciados. madoras, las acciones de los niños, junto con las
Consideremos, por ejemplo, a Tina, una es- capas y toda la charla que las acompaña, meta-
tudiante de segundo grado en un aula en la que fóricamente escriben una historia de superhéroes.
los alumnos podían elegir entre leer sus compo- Ahora imaginemos a esos niños un poco mayores
siciones en clase o hacer que sus compañeros las sentados a una mesa con crayones y papel. “Este
representaran. A Tina le encantaba actuar en las soy yo –dice él–, y soy un superhéroe. Aquí está mi
historias de los varones, que a menudo trataban capa”, y las líneas sobre la página se transforman
sobre X-Men, un grupo de superhéroes de cómic a medida que la historia de los superhéroes en-
que son humanos mutantes. Los varones le nega- cuentra un nuevo medio. La siguiente tarea, dice
ban a Tina un papel en sus historias; si incluían a Vygotsky, es darse cuenta de que pueden dibujarse
una chica en el equipo de X-Men, no sería una mu- no solo imágenes, sino también palabras o, diría
jer de color. Tina, niña afrodescendiente, se sentía yo, pueden dibujarse voces.
molesta porque los varones no la dejaban jugar. Sin embargo, no existe una línea lineal; los ni-
Entonces, Tina escribió su propia historia de ños usan su repertorio simbólico (por ejemplo, sus
X-Men, con mujeres X-Men, interpretadas por ac- dibujos, sus juegos y su conversación) para apoyar,
trices afrodescendientes. Estas X-Men no solo lu- potenciar o incluso reemplazar la escritura. Consi-
chaban, sino que celebraban funerales para las deremos una última historia. Ta’Von, que acababa
camaradas caídas y lloraban y cantaban en esos de cumplir 5 años, se había trasladado de un pre-
funerales, lo que fue objetado también por varios jardín de infantes interracial a una escuela y aula
[ 180 ]
enunciación

que le asignaron, en un jardín de mayoría blanca1. las condiciones requeridas para la escritura inten-
Ahora, claramente formaba parte de una minoría y, cional han desaparecido. Presentadas solo como
dado que los niños blancos vivían en un vecinda- habilidades fragmentadas (por ejemplo, colocar
rio principalmente blanco, Ta’Von, este pequeño signos de puntuación en planillas, realizar prue-
niño afrodescendiente, pasó a enfrentar muchos bas de ortografía y ejercicios de gramática), las
desafíos que lo construían como “diferente”. tareas de escritura no captan la atención de los ni-
Por ejemplo, Ta’Von tenía rastas, un peinado ños. Además, las clases que desestiman el juego y,
común entre los niños afrodescendientes –y sus al mismo tiempo, silencian a los niños, son lugares
padres– en su prejardín. En el jardín de infantes, poco fértiles para que la escritura prospere, es de-
sus nuevos compañeros lo acusaron de tener “ca- cir, para que los niños puedan usar sus relaciones
bello de niña”. La raza y el género se articula- sociales y su repertorio simbólico para hacer de la
ron para excluirlo del círculo de pertenencia. Sin escritura una herramienta relevante.
embargo, Ta’Von ya había descubierto el poder Sin embargo, todos los niños y niñas llevan a
que tenía la composición, a través del dibujo y la escuela sus producciones simbólicas predilec-
la escritura, en esta escuela. Hasta entonces, el tas: hablar, dibujar, jugar, contar historias y algún
dibujo de personas de Ta’Von había consistido tipo de experiencia con lo impreso. La capacidad
principalmente en círculos con líneas dispuestas de compartir símbolos y, por tanto, organizar y ex-
hacia afuera como apéndices. Pero, después de presar sentimientos y experiencias es parte de la
este evento, se dibujó a sí mismo con trenzas cla- herencia humana de los niños. Por otra parte, es
ramente distinguibles. “Yo soy negro”, les dijo a el momento de representar sus propios dramas,
sus compañeros de banco. dibujar y escribir sus mundos reales e imagina-
En la diferencia que se había construido en el rios, aportar a los informes escritos sobre investi-
aula, Ta’Von usó la autoridad de la escritura –en gaciones propuestas en las actividades escolares,
este caso, el dibujo–, para afirmar su yo. Esta defi- escuchar historias y componer las suyas en múl-
nición adquirió dimensiones sociales dada la na- tiples medios y tecnologías: estas son las maneras
turaleza de la institución y la cultura infantil en de ayudar a los niños a reconocer que el lenguaje
la que él estaba negociando su forma de abrirse escrito es una herramienta relevante en sus vidas.
camino en la escuela. Con el tiempo, Ta’Von co- Quizás, la más importante es un momento de in-
menzó a agregar rótulos a sus dibujos; luego, a es- tercambio diario en la clase, en el que los niños
cribir mensajes ilustrados para sus compañeros, y puedan compartir sus producciones y los maes-
finalmente, a involucrarse con pares en juegos dra- tros puedan relacionar los textos de los niños con
máticos utilizando todo su repertorio simbólico, el panorama de los géneros o los propósitos de la
incluyendo su comprensión emergente del sistema escritura previstos para esa jornada.
de escritura. (Para el caso completo de Ta’Von, ver Todos los niños tienen experiencias e intereses
Dyson, 2018 y un libro de próxima aparición). a partir de los cuales es posible desarrollar nuevas
Dado que el neoliberalismo ha promovido la habilidades. Pero, bajo la presión política, las ins-
evaluación de capacidades individuales como tituciones educativas han limitado a los maestros
parte de la rendición de cuentas de las escuelas, y maestras de tal modo que muchos no se apar-
tan del currículo obligatorio; sus niños son ofi-
1 Nota de trad.: en Estados Unidos, los niños pueden asistir a un nivel edu-
cativo llamado preeschool entre los 3 y los 5 años. A los 5, ingresan al kin- cialmente reducidos a resultados en exámenes y
dergarden, cuyo cursado de un año es obligatorio en escuelas públicas o
programas privados aprobados por los estados. Aquí hemos traducido prees-
listas de verificación de habilidades. Sin embargo,
chool como “prejardín de infantes” y kindergarden como “jardín de infan- lo importante son los niños: ellos están llenos de
tes”, como modo de abarcar las diferentes denominaciones usadas para el
(los) nivele(s) anterior(es) al primario en los distintos países de habla hispana. promesas.
[ 181 ]
enunciación

Pregunta 2: ¿Qué tipo de desafíos acontecimientos que creen que debería saber, es-
metodológicos enfrenta al hacer pecialmente si no estuve allí.
investigaciones etnográficas con niños En el caso de Ta’Von, desarrollé una relación
pequeños? atípica. Ta’Von no me había prestado mucha aten-
ción en el prejardín de infantes. Pero cuando me
Para comprender cómo la escritura se vuelve re- presenté el primer día de clases en su nueva y des-
levante para los niños, en cuanto niños, el primer conocida clase, en la que él no conocía a nadie,
desafío es posicionarse en la clase no como un me saludó con una gran sonrisa, susurrando: “Sa-
maestro ni, ciertamente, tampoco como un “espía” bía que vendrías”. Yo era, les dijo a los demás, “mi
del maestro, sino como un adulto amigable y no amiga del prejardín”. Era cierto, pero yo me man-
amenazante, interesado en el punto de vista de los tuve como una amiga discreta y silenciosa.
niños. Este no es un papel habitual de los adultos Además de las cuestiones anteriores en relación
en las aulas. Además, en mis estudios, los niños son con mi posición como investigadora, quiero men-
principalmente afrodescendientes, ahora 60 años cionar otros dos desafíos, aunque son situaciona-
más jóvenes que yo, una mujer blanca mayor. La les, es decir, aunque su naturaleza depende de mi
lectura inicial de los niños sobre mí y mi identidad propósito de investigación y de la demografía del
puede representar desafíos. Pero tengo fe en que el aula: especialmente, la distribución racial y de gé-
tiempo, la atención y mi sincera curiosidad por lo nero. En primer lugar, aunque la mayoría de las au-
que está sucediendo finalmente me permitirán in- las tienen una cultura infantil distintiva, marcada
gresar en el mundo social de los niños. por ciertas prácticas infantiles (por ejemplo, me-
Además, trato de transitar por los vecindarios dios de comunicación favoritos, dichos populares,
donde viven los niños, por lo que veo dónde ha- actividades recurrentes e incluso temas de com-
cen compras, la plaza a la que van y, en general, posición comunes), las culturas de los grupos de
el ritmo del lugar, con sus paradas de autobús y el pares pueden estratificarse en divisiones sociales
tráfico de las personas que caminan por sus ace- de raza, clase, religión y género, entre otras. Para
ras. También miro los programas o películas que ver estas líneas de división, observo quién se aso-
mencionan los niños, escucho la emisora de radio cia con quién en el mundo no oficial, o gobernado
a la que hacen referencia, descubro a qué guarde- por los niños, así como todo patrón social asocia-
rías y centros infantiles asisten después del horario do con esas elecciones.
escolar. Todo esto hace que sea más fácil seguir la Si mi atención está puesta en entender cómo
interacción entre los niños. se sitúa la literacidad en la dinámica de una cultu-
Cuando comencé mi carrera como investiga- ra infantil no oficial estratificada, puedo centrarme
dora, a finales de la década de 1970, había sido en ciertos niños focales que se ubican de manera
maestra de niños pequeños, y al principio fue di- diferente en la clase. Debido a que esos niños fo-
fícil no intervenir sobre la marcha cuando surgían cales interactuarán con otros que se diferencian de
confusiones de aprendizaje. Si lo hubiera hecho, ellos, obtendré a través de ellos una idea de la cla-
habría llamado la atención sobre mí misma y, por se en su conjunto. En cambio, en otras ocasiones
consiguiente, habría interrumpido la resolución (o me concentro solo en un grupo de pares, si mi ob-
la evitación) de problemas por parte de los propios jetivo es observar a esos niños a través de diversas
niños. Entonces, mantengo mi posición. Les digo a actividades de literacidad oficiales y no oficiales.
los niños que estoy ocupada haciendo “mi traba- Con Ta’Von, me preguntaba cómo ese niño mi-
jo”: “Yo tengo que tomar nota de lo que está suce- norizado se abría paso en un aula dominada por
diendo”. Algunos niños asumen la responsabilidad niños blancos de clase media. Así, lo seguí a través
de ayudarme con mi trabajo, informándome los de prácticas de literacidad oficiales y no oficiales.
[ 182 ]
enunciación

Observé a otros cuando ingresaban en su espacio Pregunta 3: ¿Qué aspectos han cambiado
interactivo. De esta manera, descubrí que, aunque o permanecido igual en el enfoque escolar
era un aprendiz rápido en el sentido vygotskiano de la escritura a lo largo de estos años y
(es decir, respondía fácilmente a la instrucción in- cuál es la contribución potencial de su
teractiva) y se aproximó a la escritura con alegría, investigación al desarrollo de nuevas
al comenzar la escuela primaria no tuvo un buen formas de promover la escritura de los
desempeño en los test de alfabetización inicial. niños en la escuela?
Después de todo, no había tenido experiencia con
dichos test (a diferencia de algunos de los niños Cuando comencé a trabajar como investigado-
muy entrenados del vecindario), y además había ra, a finales de la década de 1970 y principios de
tenido, hasta ese momento, una instrucción limita- la de 1980, los investigadores de la educación se
da en la alfabetización centrada en habilidades ais- centraban en la escritura como un proceso indivi-
ladas. El desempeño de Ta’Von parecía reforzar los dual: los niños redactaban, revisaban, editaban y
supuestos sobre los llamados “niños brillantes” del compartían o “publicaban” su trabajo. Pero esto
vecindario en cuanto a que él necesitaba ayuda. no era lo que yo veía cuando hacía mis observa-
El periódico local reflejaba la percepción común ciones. Veía a los niños hablar, dibujar, jugar y es-
de que los niños afrodescendientes no obtienen cribir juntos. En ocasiones, miraba el escrito de un
buenos resultados (de ahí la brecha de desem- niño y, al fijarme en los escritos de aquellos con
peño, un supuesto racista, como plantea Kendi los que él estaba sentado, veía una coreografía de
[2019]). Ta’Von sufrió limitaciones en sus oportu- la escritura, ya que las ideas rebotaban de unos a
nidades de aprendizaje debido a este estereotipo otros. Los niños escribían (y dibujaban, hablaban
degradante. y jugaban) con y para los demás; de ahí mi interés
En segundo lugar, además del posicionamien- temprano y sostenido en la vida social de los niños
to como investigadora y la sensibilidad a las di- pequeños como tejedores de símbolos, como per-
visiones sociales establecidas, un último desafío sonas que usan todo su repertorio simbólico. Mi
metodológico está representado por los cambios foco ha estado en el cambio de rol de la escritura
curriculares en la educación infantil en este país –y su alcance– como herramienta funcional. Ade-
[Estados Unidos], incluido el nivel inicial. Como más, he escrito sobre el poder de un currículum
las oportunidades para aprender a través del juego permeable (Dyson, 1993, 2016), en el que las vo-
y la conversación han disminuido, como las tareas ces e ideas de los niños no solo se comparten con
escolares acotadas se han hecho predominantes, el maestro y con los pares, sino que también se
puede ser difícil encontrar en el aula un sitio para parte de ellas para construir nuevas ideas. La escri-
estudiar la vida en común de los niños y sus res- tura de los niños es importante tanto en los mun-
puestas a la instrucción oficial. Sus conversaciones dos oficiales cuanto en los no oficiales
transcurren como susurros acallados, más allá de Con el paso del tiempo, dos tendencias de inves-
mi capacidad auditiva, por no mencionar la de mi tigación me han interesado especialmente. Una de
grabadora. Sus tareas están tan reguladas que sus ellas se relaciona con las habilidades de escritura
intenciones son difíciles de observar, salvo su de- que utilizan los niños y las niñas para abordar los
seo de terminar la tarea rápidamente. Si no puedo problemas en la forma en que los entienden; por
saber nada sobre los niños en estas aulas, tampoco ejemplo, habilidades para planificar y solicitar ayu-
pueden saberlo los maestros. Solo pueden indicar da para adecuar un parque del vecindario al uso
quién obtiene y quién no una tilde de aprobación de niños y familias. Esta tendencia se enfoca en
ante una tarea de habilidades determinada. Esto los niños como ciudadanos activos (por ejemplo,
no funciona. Comber, 2016). La segunda tendencia, ya señalada,
[ 183 ]
enunciación

apunta a cómo los modos de enseñar la escritu- intenciones, para actuar sobre lo que les importa
ra definidos por el currículum dirigido a los niños como niños. En aulas como estas, los niños tendrán
pequeños se han vuelto más estructurados, más más posibilidades de apropiarse de la escritura y su
orientados a las habilidades puntuales y descontex- repertorio de herramientas para la autoexpresión y
tualizadas, menos abiertos a la diversidad del len- la comunicación social. Indagar este proceso ha de-
guaje y las experiencias infantiles. Este currículum finido mi vida y me ha dado una enorme alegría.
tiene un profundo impacto en lo que los niños pue-
den aprender sobre la escritura como un proceso Con sinceros deseos,
complejo, una herramienta social y un medio sim- Anne Haas Dyson
bólico relevante. Esta situación ha afectado mucho Urbana, Illinois, Estados Unidos
mi trabajo; los momentos escolares cotidianos para
compartir la escritura infantil han desaparecido y, Referencias bibliográficas
con ello, también se ha perdido una importante vía
para la expresión y conexión infantil. Bakhtin, M. (1981). Discourse in the novel. En M. Hol-
A medida que cambiaban los contextos de las quist (ed.), The dialogic imagination: Four essays by
políticas para la enseñanza de la escritura, fui in- M. Bakhtin (pp. 254-422). Trad. C. Emerson y M.
clinándome cada vez más hacia proyectos de Holquist. Austin: University of Texas Press.
investigación que no conciben las aulas como uni- Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays.
dades aisladas. Más bien, las sitúan en institucio- Austin: University of Texas Press.
nes que son espacios dinámicos atravesados por Comber, B. (2016). Literacy, place, and pedagogies of
las divisiones sociales. Los niños que escriben afir- possibility. Nueva York: Routledge.
man su yo intencionalmente a través del lenguaje Dyson, A. H. (1991). The word and the world: Recon-
que usan, los mundos que imaginan, las experien- ceptualizing written language development, or, Do
cias que relatan. Sus oportunidades para desarro- rainbows mean a lot to little girls? Research in the
llar su escritura en las instituciones dependen de Teaching of English, 25, 97-123. Disponible en ht-
sus relaciones con el maestro o maestra, y con sus tps://files.eric.ed.gov/fulltext/ED318010.pdf
compañeros. En consecuencia, en el estudio de Dyson, A. H. (1993). The social worlds of children lear-
Ta’Von, uno de los objetivos fue acercarme a él ning to write in an urban primary school. Nueva
como escritor en un mundo fracturado, impactado York: Teachers College Press.
por la raza, la clase y el género. En un mundo así, Dyson, A. H. (1997). Writing superheroes: Contempo-
las escuelas plantean desafíos a los niños, tanto a rary childhood, popular culture, and classroom lite-
los privilegiados (cuya comprensión del mundo racy. Nueva York: Teachers College Press.
puede verse limitada por las fronteras de su pro- Dyson, A. H. (2016). Negotiating a permeable curri-
pio vecindario) como a los no privilegiados, cuyos culum: Literacy, diversity, and the interplay of tea-
recursos y energía intelectual deben enfrentar test chers’ and children’s worlds. Ed. por B. Kabuto.
estáticos y planes de estudios rígidos. Nueva York: Garn Press.
En el mejor de los casos, los maestros observa- Dyson, A. H. (2018). A sense of belonging: Writing (ri-
mos y respondemos a cada niño; planificamos ac- ghting) inclusion and equity in a child’s transition
tividades que les permiten participar de diferentes to school. Research in the Teaching of English, 52,
maneras con diferentes recursos y que nos permiten 236-231. Recuperado de https://library.ncte.org/
observar qué les interesa y, conociendo eso, ampliar journals/RTE/issues/v52-3/29495
su saber y su saber hacer. Los maestros también da- Kendi, I. X. (2019). How to be an antiracist. Nueva York:
mos a los niños tiempo para hacer valer sus propias One World.
[ 184 ]
enunciación

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge: Har- Yuan, L. y Uttal, D. H. (2017). Analogy lays the foun-
vard University Press. dation for two crucial aspects of symbolic deve-
Werner, H. y Kaplan, B. (1963). Symbol formation: An lopment: Intention and correspondence. Topics in
organismic developmental approach to language Cognitive Science, 9, 738-757. DOI: https://doi.
and the expression of thought. Nueva York: John org/10.1111/tops.12273
Wiley.
[ 185 ]
enunciación
GUÍA PARA AUTORES metodología, resultados, conclusiones, reco-
nocimientos y referencias bibliográficas. La es-
La revista Enunciación tiene como objetivo la so- tructura del artículo de investigación es como
cialización de productos de investigación en el sigue:
campo de las ciencias del lenguaje, con el fin de 1. Introducción
contribuir a su consolidación y posicionamiento 2. Marco teórico o conceptual
en la comunidad académica y de difundir los re- 3. Metodología
sultados a docentes, investigadores, estudiantes de 4. Resultados y análisis
ciencias del lenguaje, literatura y pedagogía. La 5. Conclusiones
convocatoria para la publicación de artículos es 6. Reconocimientos: presenta información rela-
permanente y está dirigida a investigadores de pos- cionada con el proyecto de investigación del
grado y miembros de grupos de investigación. La que se deriva el artículo y la filiación institu-
revista se publica semestralmente y acepta contri- cional. Si la investigación es financiada indi-
buciones en inglés. car la entidad que lo hace. Esta información
Para publicar en Enunciación se deben cumplir no debe superar cien (100) palabras.
los lineamientos que se describirán a continua- 7. Referencias bibliográficas
ción, y el Comité Editorial, basado en los concep- Nota: Este artículo de investigación debe te-
tos de los pares evaluadores y en el cumplimiento ner una extensión de entre seis mil (6000) y
de dichos lineamientos, decide la publicación del ocho mil (8000) palabras, incluyendo refe-
documento. rencias bibliográficas.
Los artículos aceptados corresponden a los ti-
pos de artículos avalados por Publindex. Estos de- • Artículos de reflexión: que corresponden a re-
ben exhibir coherencia conceptual, profundidad sultados de estudios realizados por (los) au-
en el tratamiento del problema, estar escritos en tor(es) sobre un problema teórico o práctico.
un estilo claro, ágil y estructurado según la natu- Presentan resultados de investigación desde
raleza del texto. Los artículos presentados deben una perspectiva analítica, interpretativa o críti-
ser originales y estar asociados a investigaciones ca del autor sobre un tema específico, sobre el
en curso o terminadas. cual recurre a fuentes originales.La estructura
artículo de reflexión es como sigue:
1. Tipos de artículos derivados de investigación 1. Introducción
2. Tesis y argumentos
• Artículos de investigación científica y de desa- 3. Perspectiva metodológica que sustenta la re-
rrollo tecnológico: presentan de manera deta- flexión expuesta
llada los resultados originales de proyectos de 4. Conclusiones
investigación científica y/o desarrollo tecnoló- 5. Reconocimientos: presenta información rela-
gico. Los procesos de los que se derivan están cionada con el proyecto de investigación del
explícitamente señalados en el documento, así que se deriva el artículo y la filiación institu-
como el (los) nombre(s) y apellidos de su (s) au- cional. Si la investigación es financiada indi-
tores, y su filiación institucional. La estructura car la entidad que lo hace. Esta información
generalmente utilizada consta de introducción, no debe superar cien (100) palabras.
6. Referencias bibliográficas tecnológica, que por lo general requieren de
Nota: Este artículo de reflexión debe tener una una pronta difusión. La estructura generalmen-
extensión de entre seis mil (6000) y ocho te utilizada es la siguiente:
mil (8000) palabras, incluyendo referencias 1. Introducción
bibliográficas. 2. Marco teórico o conceptual
3. Metodología
• Artículos de revisión: estudios hechos por el 4. Resultados y análisis
(los) autor(es) con el fin de dar una perspectiva 5. Conclusiones
general del estado de un dominio específico de 6. Reconocimientos: presenta información rela-
la ciencia y la tecnología, en los que se seña- cionada con el proyecto de investigación del
lan las perspectivas de su desarrollo y de evolu- que se deriva el artículo y la filiación institu-
ción futura. Estos artículos los realizan quienes cional. Si la investigación es financiada indi-
han logrado tener una mirada de conjunto del car la entidad que lo hace. Esta información
dominio y están caracterizados por una amplia no debe superar cien (100) palabras.
revisión bibliográfica de por lo menos 50 refe- 7. Referencias bibliográficas
rencias. La estructura artículos de revisión es la Nota: Este artículo corto debe tener una ex-
que sigue: tensión de entre tres mil (3000) y cuatro
1. Introducción: se expone el problema, el ob- mil (4000) palabras, incluyendo referencias
jetivo y las categorías teóricas centrales del bibliográficas.
análisis.
2. Metodología: presenta los materiales y méto- • Reportes de caso: documentos que presentan
dos utilizados en el proceso de revisión. los resultados de un estudio sobre una situa-
3. Análisis y discusión de resultados (proceso ción particular, con el fin de dar a conocer las
de interpretación). experiencias técnicas y metodológicas, consi-
4. Conclusiones: se relaciona y analiza lo ex- deradas en un caso específico. Incluyen una
puesto en la introducción y los resultados. revisión sistemática comentada de la literatu-
5. Reconocimientos: presenta información rela- ra sobre casos análogos. La estructura es como
cionada con el proyecto de investigación del sigue:
que se deriva el artículo y la filiación institu- 1. Introducción
cional. Si la investigación es financiada indi- 2. Fundamentación de la experiencia
car la entidad que lo hace. Esta información 3. Descripción de la experiencia
no debe superar cien (100) palabras. 4. Sistematización y análisis de la experiencia
6. Referencias bibliográficas. Los artículos de 5. Conclusiones
revisión requieren del manejo de mínimo 50 6. Reconocimientos: presenta información rela-
referencias tanto en el contenido como en el cionada con el proyecto de investigación del
listado de referencias. que se deriva el artículo y la filiación institu-
Nota: Este artículo de revisión debe tener una cional. Si la investigación es financiada indi-
extensión de entre seis mil (6000) y ocho car la entidad que lo hace. Esta información
mil (8000) palabras, incluyendo referencias no debe superar cien (100) palabras.
bibliográficas. 7. Referencias bibliográficas
Nota: Este artículo corto debe tener una ex-
• Artículos cortos: documentos breves que pre- tensión de entre tres mil (3000) y cuatro
sentan resultados originales preliminares o mil (4000) palabras, incluyendo referencias
parciales de una investigación científica o bibliográficas.
Los siguientes tipos documentales forman parte (revisión, reflexión, investigación, cortos o de
de la revista, serán convocados y evaluados por el caso) y la línea temática a la que aplica (ver
Comité Editorial. numeral 2).
• El título debe ser breve, claro y reflejar el con-
• Autor invitado: documentos ya publicados por tenido del artículo, y no debe exceder las 12
autores de reconocida trayectoria y producción. palabras. Se presenta en español e inglés.
• Traducción: documento de interés temático de • Enviar el artículo sin ninguna información del
la revista que se encuentra en otro idioma. autor para garantizar la evaluación ciega. Di-
• Reseña: documentos sobre reseñas de libros o cha información debe estar debidamente dili-
de eventos. genciada en el OJS (filiación institucional del
autor, último título académico, vinculación a
2. Líneas temáticas grupos de investigación y correo electrónico,
preferiblemente institucional, de contacto).
Se reciben contribuciones académicas e investiga- • El resumen debe tener una extensión máxi-
tivas en los siguientes campos temáticos: ma de 250 palabras tanto en español como en
inglés y debe señalar claramente el problema
• Literatura y otros lenguajes. de investigación, la metodología empleada y
• Lenguaje, sociedad y escuela. los resultados obtenidos.
• Pedagogías de la lengua. • Las palabras clave deben ser entre tres y siete
• Lenguaje y conflicto. en español e inglés. Dichas palabras se deben
• Lenguaje, medios audiovisuales y tecnologías. encontrar en los siguientes tesauros: Unes-
co, http://vocabularies.unesco.org/browser/the-
3. Aspectos formales para la presentación de saurus/es/, e ITESO, http://quijote.biblio.iteso.
artículos mx/catia/tesauro/thes.aspx?term=Literatur
• Las figuras (tablas y gráficas) deben presentarse
• La postulación de contribuciones debe hacerse según la Guía de imágenes y, adicionalmente,
mediante la plataforma en línea, en la cual se en archivo aparte.
cargará el manuscrito anónimo (formato .doc o • Las imágenes en color deben enviarse en archi-
.docx), se diligenciarán los datos de los autores vos de alta calidad (no menor a 400 dpi). Los
y se cargará como “archivo complementario” dibujos o esquemas deberán ir en original.
el Formato de autorización y garantía de prime- • La estructura del documento debe seguir
ra publicación. las normas APA, sexta edición.
• El documento debe enviarse en formato Word, • Las notas deben ir a pie de página, registrando
sin embargo, para aquellos que utilicen edito- su numeración en el cuerpo de los artículos y
res de texto libres, se aceptan los formatos de únicamente se debe recurrir a ellas en caso de
libre Office y Open Office. que sea pertinente.
• La extensión máxima de los artículos debe ser • En las referencias bibliográficas solo deben
de 8000 palabras y la mínima de 4000 para ar- aparecer las que fueron citadas en el texto, en
tículos de investigación, reflexión y revisión, y las tablas, figuras o en las notas. Es decir, en
de 3000 a 3500 palabras para artículos cortos y la lista no deben aparecer otras referencias,
reportes de caso; fuente Times New Roman de aunque hayan sido consultadas por los auto-
12 puntos; interlineado 1,5 (excluyendo figuras res para la preparación del trabajo. Sugerimos
y tablas); márgenes de 3 cm; archivo en formato utilizar herramientas como: citas y bibliogra-
Word únicamente. Identificar el tipo de artículo fía de Microsoft Word (para APA sexta edición
versión 2013 o superior), Zotero, Mendeley, en- autor(es) como de los evaluadores. Los criterios a
tre otras. La lista bibliográfica debe elaborarse evaluar son:
en orden alfabético.
• Forma y contenido.
4. Proceso de evaluación de artículos • Pertinencia de la temática.
• Problema de investigación adecuado con el eje
Todos los artículos recibidos serán sometidos a un temático seleccionado.
primer análisis de originalidad por medio del sof- • Solidez y suficiencia en los referentes teóricos.
tware Turnitin. El resultado de este análisis será re- • Claridad y pertinencia en la elección de la me-
visado por el Comité Editorial de la revista, quien todología utilizada.
decidirá si el artículo es aprobado para iniciar el • Consistencia interna entre la perspectiva teóri-
proceso de evaluación por pares. ca, los objetivos, la metodología, las interpreta-
Es importante señalar que los manuscritos no ciones, los resultados y las conclusiones.
comenzarán dicho proceso, o serán devueltos a
sus autores para modificaciones, si: A partir de la aceptación de la invitación, los
evaluadores cuentan con veinte (20) días calen-
• El tema no corresponde al campo temático de dario para emitir su concepto. El par académico
la revista. puede sugerir publicar sin ninguna modificación
• No cumple con las directrices para los autores. o publicar después de modificaciones, solicitar
• El (los) autor(es) ya ha(n) publicado en al- reevaluar el artículo luego de las modificaciones
gún número del volumen al que aplica en la o rechazarlo (no publicar). En caso de diferencias
revista Enunciación. en los dictámenes, el Comité Editorial designará
• No envía el formato de autorización y garantía un tercer evaluador para dirimir el conflicto de la
de primera publicación. evaluación.
• El artículo no se deriva de un proceso de El asistente editorial se encargará de informar
investigación. al autor o autores el dictamen y las sugerencias de
los evaluadores. El (los) autor(es) deberá(n), en un
Si el documento cumple con los criterios ante- tiempo establecido por el equipo editorial, ajustar
riores y es aprobado por parte del Comité Editorial, el manuscrito. Por último, una vez los evaluadores
se enviará a evaluación de pares académicos me- verifican los cambios, emiten una decisión final
diante el procedimiento de doble ciego, en el cual sobre el artículo, que será comunicada al Comité
se conservará la confidencialidad tanto del (de los) Editorial y al (a los) autor(es) del texto.
AUTHORS GUIDELINES derived, and the institutional filiation. Indi-
cate the funding institution, if the research is
The journal’s aim is to socialize research products financed. This information should not over-
in the field of language sciences, in order to pass one hundred (100) words.
contribute to its consolidation and positioning 7. Bibliographic references.
in the academic community, and to disseminate Note: The extension of the research article is
the results to teachers, researchers, students of among six thousand (6000) and eight thou-
language sciences, literature and pedagogy. Call sand (8000) words, including bibliographic
for papers are PERMANENT, and are aimed at references.
postgraduate researchers and members of research
groups. The journal is published twice a year. • Reflections on Praxis: A document that corres-
Articles in English are accepted. pond to the results of studies carried out by the
To publish in Enunciación you must comply with author(s) on a theoretical or practical problem.
the guidelines which are described below, and the They present research results from an analytical,
Editorial Committee, based on the concepts of peer interpretative or critical perspective of the au-
reviewers and in compliance with the guidelines, thor on a specific topic, using original sources.
decides if the document gest published or not. The structure of a reflection article is as follows:
The articles accepted by Enunciación correspond 1. Introduction.
to the types of articles endorsed by Publindex. They 2. Theses and arguments.
must show conceptual consistency, depth in the 3. Methodological perspective for the proposed
treatment of the problem, and must be written in a reflection.
clear and structured style according to the nature of 4. Conclusions.
the text. Articles submitted must be original and be 5. Acknowledgments: Information about the re-
associated with ongoing or completed researches. search project from which the article is de-
rived, and the institutional filiation. Indicate
1. Types of articles the funding institution and, the research is
financed. This information should not over-
• Research Articles: A document that details the pass one hundred (100) words.
original results of research projects. The proces- 6. Bibliographic references.
ses from which they are derived are explicitly Note: The extension of the reflection article is
indicated in the document, as well as the na- among six thousand (6000) and eight thou-
me of their authors and their institutional affi- sand (8000) words, including bibliographic
liation. The structure generally used consists references.
of introduction, methodology, results, conclu-
sions, acknowledgements and bibliographical • Theoretical Discussion Papers: Studies carried
references. The structure of a research article is out by the author(s) in order to give an over-
as follows: view of the state of a specific domain of science
1. Introduction and technology, indicating the prospects for its
2. Theoretical or conceptual framework development and future evolution. These arti-
3. Methodology cles are carried out by those who have mana-
4. Results and analysis ged to have an overall view of the domain and
5. Conclusions are characterized by an extensive bibliographic
6. Acknowledgments: Information about the review of at least 50 references. The structure of
research project from which this article is a review article is as follows:
1. Introduction: The problem is exposed, as we- • Reports on educational cases in language fields:
ll as objectives and central theoretical cate- A document that presents the results of a study
gories of analysis. on a particular situation in order to disseminate
2. Methodology: Materials and methods used in the methodological and technical experiences
the review process. used in a specific case. The report includes a
3. Analysis and discussion (interpretation systematic and commented literature review of
process). similar cases. The structure is as follows:
4. Conclusions: The concepts treated in the in- 1. Introduction.
troduction and the results are linked together 2. Experience foundation.
and analyzed. 3. Experience description.
5. Acknowledgments: Information about the re- 4. Experience systematization and analysis.
search project from which the article is de- 5. Conclusions.
rived, and the institutional filiation. Indicate 6. Acknowledgments: Information about the re-
the funding institution, if the research is fi- search project from which the article is de-
nanced. This information should not over- rived, and the institutional filiation. Indicate
pass one hundred (100) words. the funding institution, if the research is fi-
6. Bibliographic references. Review articles re- nanced. This information should not over-
quire minimum of fifty (50) references, both in pass one hundred (100) words.
the text body as well as in the references list. 7. Bibliographic references.
Note: The extension of the review article is Note: The extension of a brief report is among
among six thousand (6000) and eight thou- three thousand (3000) and four thousand
sand (8000) words, including bibliographic (4000) words, including bibliographic
references. references.
• Short Articles: A brief document that prelimi- The following types of documents are part of
narily or partially presents original results of a the magazine, they will be invited and evaluated
scientific research study and generally requires by the editorial board of the journal.
prompt dissemination. The general structure of
a brief is as follows: • Guest Author: A document already published
1. Introduction. by renowned authors.
2. Theoretical or conceptual framework. • Translation: A document of thematic interest
3. Methodology. of the magazine which is available in another
4. Results and analysis. language.
5. Conclusions. • Review: Documents about book reviews or
6. Acknowledgments: Information about the re- events.
search project from which the article is de-
rived, and the institutional filiation. Indicate 2. Themes
the funding institution, if the research is fi-
nanced. This information should not over- Enunciación receives articles under the following
pass one hundred (100) words. subjects:
7. Bibliographic references.
Note: The extension of a brief is among three • Literature and other languages.
thousand (3000) and four thousand (4000) • Language, society and school.
words, including bibliographic references. • Language pedagogies.
• Language and Conflict. Thesaurus Unesco, http://vocabularies.unes-
• Language, media and technology. co.org/browser/thesaurus/es/ and ITESO, ht-
tp://quijote.biblio.iteso.mx/catia/tesauro/thes.
3. Formal aspects for the presentation of aspx?term=Literatura
articles • Images should be sent in high quality files (not
less than 400 dpi). The drawings or diagrams
• The submission of contributions must be made must be the originals.
through the online platform, in which the anon- • The document must follow the APA format, Six-
ymous manuscript (.doc or .docx format) will th Edition.
be uploaded, the authors’ data will be filled in • The notes must be footnotes, registering its
and the Format for authorisation and guarantee number in the body of the articles.
of first publication will be uploaded as a “com- • Bibliographic references should only include
plementary file”. those cited in the text, tables, figures or no-
• Sending the document in Word format is re- tes. That is to say, no other references should
commended, however, for those using free text appear in the list, even if they have been con-
editors, free office formats and Open Office are sulted by the authors for the preparation of the
accepted. work. We suggest using tools such as: Microsoft
• The maximum length of articles must be 8000 Word citations and bibliography (for APA sixth
words and a minimum of 4000 (for research ar- edition version 2013 or higher), Zotero, Men-
ticles, reflection and review; and 3000-3500 deley, among others. The bibliographic list must
words for short articles); letter format; Times appear in alphabetical order.
New Roman 12 point; 1.5 spacing (excluding
figures and tables); margins of 3 cm. Word for- 4. Peer Review
mat only. Identify the type of article (review,
reflection, research, short or case) and the the- All the articles will be subjected to a first analysis of
matic line to which it applies (# 2). originality trough the software Turnitin. The result
• The title must be short, clear and must reflect the of this analysis will be reviewed by the journal’s
macrostructure of the article. It must have a maxi- Editorial Committee, which will decide if the
mum of 12 words. Authors must provide the title article is approved to start the peer review process.
in Spanish and English as well. It is important to note that manuscripts will
• Submit the article without any information from not begin the peer review process, or will be
the author to ensure blind evaluation. This in- returned to their authors for modification, if:
formation must beduly filled in the OJS [insti-
tutional affiliation of the author, last academic • The topic does not correspond to the thematic
title, link to research groups and e-mail, prefe- field of the journal.
rably institutional]. • It does not follow the guidelines for authors.
• The abstract should be no longer than 250 • The author(s) has already published in some
words in both, Spanish and English, and it must issue of the volume to which it applies in the
be must indicate the research problem, the me- journal.
thodology used and the results obtained. • The Format for authorisation and guarantee of
• The keywords should be between three and first publication is not send to the journal.
sevenv in Spanish and English; Enunciación • The article is not derived from a research
recommends, in order to make the selection, process.
If the document meets the above criteria and is From the acceptance of the invitation, the
approved by the Editorial Committee, it will be peer review has twenty (20) calendar days to issue
sent for academic peer review through the double- their concept. The academic peer may suggest
blind procedure, in which the confidentiality publishing without any modification or publishing
of both the author(s) and the reviewers will be after modifications, requesting to reevaluate
preserved. The criteria to be evaluated are: the article after modifications or rejecting it (not
• Form and content. publishing). In case of differences in opinions, the
• Relevance of the topic. Editorial Committee will designate a third evaluator
• Adequate research problem with the selected to solve the conflict.
thematic subject. The editorial assistant will be in charge of
• Solidity and sufficiency in the theoretical informing the author(s) of the opinion and the
references. suggestions of the evaluators. The authors will have
• Clarity and pertinence in the choice of to adjust the manuscript within a time established
the methodology used. by the editorial team. Finally, once the reviewers
• Internal consistency between the theoretical verify the changes, they issue a final decision on
perspective, objectives, methodology, interpre- the article, which will be communicated to the
tations, results and conclusions. Editorial Committee and the authors of the text.
EDICIÓN ESPECIAL
Volumen 26 Edición especial de 2021

ISSN: 0122-6339
ISSN-e 2248-6798
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc 26
Editorial
Identidades y escrituras en nuestro tiempo
Sandra Patricia Quitián Bernal y Mario Montoya Castillo
Presentación
VOL. 26 EDICIÓN ESPECIAL DE 2021 - BOGOTÁ, COLOMBIA - ISSN-e 2248-6798
Ana Atorresi y Laura Eisner
Debates actuales en el estudio de las prácticas de escritura
Comprender la sociedad a través del lenguaje: una nueva mirada sobre los grupos sociales
y la integración
VOL. 26 EDICIÓN ESPECIAL DE 2021 - BOGOTÁ, COLOMBIA - ISSN: 01226339 - ISSN-e 2248-6798
Jan Blommaert
El enfoque de Literacidades Académicas: sostener un espacio crítico para explorar la participación
en la academia
Theresa Lillis
Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las prácticas de literacidad no escolares
para la literacidad escolar
Ángela Kleiman
La escritura desde las perspectivas de los sujetos
Trayectorias para llegar a ser: la interacción con inscripciones en diferentes ámbitos del mundo
de la vida
Kevin Roozen
Cecilia Magadán
Entornos educativos y agencia de los escritores
Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto) biográficas en el ingreso a la universidad
Gustavo Bombini y Paola Iturrioz
Paula Alejandra Camusso y María Lorenzatti
Tendencias en la investigación de prácticas letradas para la formación docente
Prácticas letradas académicas más allá del déficit
Luanda Sito y Emilce Moreno
Reseña
Repensar identidades y literacidades, reimaginar pedagogías posibles: Aportes de miradas desde
la transculturalidad y el cosmopolitismo
María Sol Iparaguirre
Autora invitada
La escritura infantil está entramada con el dibujo, el habla, el canto y el juego
Ann Hass Dyson
ESCI, EBSCO, Sherpa Romeo,

Google Scholar, Erih Plus, MIAR.
Escritura e identidad
Acreditación Institucional de Alta Calidad

1030-473-pb 1 - Comprimido

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1030-473-pb 1 - Comprimido

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1030-473-pb 1 - Comprimido

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EDICIÓN ESPECIAL

Volumen 26 Edición especial de 2021

ESCI, EBSCO, Sherpa Romeo,

Publicación interinstitucional del grupo

COMITÉ EDITORIAL COMITÉ DE ÁRBITROS

Dra. Ana Atorresi Dr. Rainer Enrique Hamel

Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico

COORDINACIÓN DE REVISTAS CIENTÍFICAS - CIDC

Ana María Castillo - Carlos Andrés Caho Rodríguez

Fernando Carretero Padilla

Andrés Mauricio Enciso Betancourt

Considerar, editar y publicar las contribuciones acadé- Responsabilidades de los autores

An unethical behaviour with editors considered minor,

Results (in increasing order of severity, may be applied

When the work or any of its elements are in the public

EDITORIAL Textos figurados: apuntes sobre la escritura

Las identidades y las escrituras en nuestro tiempo

Sandra Patricia Quitián Bernal

Escritura e identidad: perspectivas socioculturales

Ana Atorresi y Laura Eisner*

también continuidades e integraciones de prác- En América Latina, estas discusiones y deci-

identitarias de esa experiencia; en particular, en el trayectorias vitales, realizan prácticas de escritu-

emergen como agentes de relaciones sociales e Las trayectorias de las personas

en Lingüística Aplicada, Instituto de Estudios de research.tilburguniversity.edu/en/publications/

Comprender la sociedad a través del lenguaje: una nueva mirada sobre

Introducción definitorio de la vida social: la interacción humana.

de la información y la comunicación (TIC) de un organización social. Castells predijo el desarrollo

patio de la escuela (si se piensa en el ciberbull- Todas las propuestas de conceptualización de

contradicciones y desorden. Esta jerarquización estudiarse como modo de lograr un conocimien-

localmente se desenvuelven en comunidades de dinámica política y social contemporánea sin in-

Figura 1. La red comunicativa de un estudiante de doctorado camerunés en Gante (Bélgica)

Fuente: Jelke Brandehof (2014), acceso abierto.

practices in combinatorial spaces. En K. Arnaut, J. Blommaert, J. y Varis, P. (2015). Enoughness, accent,

academia.edu/29025532/WP201_Fox_and_Shar- grade school students. Copenhague: University of

El enfoque de literacidades académicas: sostener un espacio

’Academic literacies’: sustaining a critical space

Introducción estudiantil pequeña, de élite y –al menos en la su-

prácticas, en general implícitas, de enseñanza de la docentes, profesionales (e.g., Rai, 2004;

La expresión ”literacidades académicas” ha conocimiento: ¿Qué se desea –y se puede– decir

métodos adoptados en el enfoque de literacidades de creación de significado en la academia; en par-

3. En el desarrollo de un enfoque transforma- académicas”; “transformar el trabajo de enseñar”;

particular de globalización, en la que una mayor en las prácticas de producción de conocimiento.

Purposes, 32, 21-31. DOI: https://doi.org/10.1016/j. de https://www.ingentaconnect.com/content/ioep/

Worsham, L. y Olson, G. (2003). Introduction. En L.

Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las

Access paths to the world of writing: importance of non-school literacy

Introducción del orden social, usufructuando pocos de los bienes

de la población brasileña, particularmente a aque- decentes o delincuentes. El proceso ocurre diaria-

“configuraciones locales, relacionadas con el es- Consideraciones finales

Trayectorias para llegar a ser: la interacción con

Tracing trajectories of becoming: acting with inscriptions across the lifeworld*

Introducción a alguna cosa o fenómeno del mundo material; en

Al reflexionar sobre la naturaleza trivial de las complejo, histórico y heterogéneo de la escritura

específicas, “toda acción emprendida reprodu- En términos de comprensión del conocimiento

vez que quería hacerlo así, las conformaciones de

En esta parte de la entrevista, Samuel describe

Textos figurados: apuntes sobre la escritura multimodal

Figurative texts: notes on multimodal writing in adolescent exchanges

Figura 1. Intercambio individual entre estudiantes Figura 2. Intercambio en grupo de estudiantes