Preguntas Clave para La Enseñanza Filosófica

Preguntas clave para la enseñanza filosófica
Capítulo 1 REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

El capítulo se propone una reflexión de segundo orden acerca de la enseñanza de la filosofía.
Existen diferencias entre el aprendizaje y la enseñanza.
EN la enseñanza de la filosofía no hay temas que hayan pasado a la historia
Pregunta sobre transmisión o mayéutica

Frassineti de Gallo, Martha; José, Elena Teresa José Capítulo 1 REFLEXIONES EN
Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Buenos TORNO A LA ENSEÑANZA
Aires: AZ., 2011. DE LA FILOSOFÍA
“¿se trata de una transmisión de conocimientos y habilidades o de una mayéutica que
procura ir descubriendo los conocimientos y las capacidades de quien aprende?” 15
“Pero enseñar no debería ser en forma excluyente lo uno o lo otro. Sin transmisión de
conocimientos se perdería continuidad histórica y siempre se estaría en el mismo punto
de partida; por otra parte, resulta imposible sostener hoy que el alumno que llega a la
escuela es una "tabla rasa" en la que el maestro escribirá los primeros caracteres. El
niño aporta ya al inicio de su escolaridad ciertas nociones previas y toda una gama de
experiencias que no conviene ignorar si realmente se desea que se desarrolle en forma
plena.” 15-16
Cita de Obiols: adjetivo filosofía

“Preferimos el adjetivo 'filosófica' al sustantivo 'filosofía' y al verbo 'filosofar' porque
el verbo expresa la acción y el sustantivo, el resultado. En definitiva, la filosofía y el
filosofar deben ser las dos caras a las que apunte una enseñanza filosófica.” 18
Adverbio filosóficamente
“Pero, aun cuando se acepte el uso del adjetivo, queda todavía el problema que plantea
el adverbio "filosóficamente". ¿Es lo mismo enseñar Filosofía, dar una enseñanza
filosófica y enseñar filosóficamente? ¿Puede enseñarse Filosofía de otro modo que no
sea filosófico? ¿Pueden enseñarse otras disciplinas filosóficamente?”18
Enseñanza filosófica

“Más aún, parecería que ni siquiera constituye una enseñanza filosófica aquella en la
que no se desafía a los alumnos a plantearse ellos mismos ciertos problemas ya buscar,
con el apoyo de lecturas atingentes e interesantes, sus propias respuestas.”18
Posibilidad de enseñar filosóficamente otras disciplinas

“Queda abierto también otro interrogante. ¿Pueden enseñarse otras disciplinas
filosóficamente? No es tan fácil responder a él sin que permanezca en el lector una
impresión de que quien responde afirmativamente está otorgando a la Filosofía un
estatus superior al de cualquier otra disciplina. Sin embargo, no es necesario sostener
esto último.” 19
“Parecería que la Filosofía, como dice BOCHENSKI, confina con varios terrenos y es
allí donde puede darse la confluencia pero, además, la Filosofía supone una actitud
crítica y la búsqueda de argumentos que avalen las propias afirmaciones y, aunque no
es la única que supone esa actitud y esa búsqueda, es la que las demanda en mayor
grado. De ahí que se pueda hablar de un modo "fIlosófico" de encarar distintas
temáticas sin que se considere que por ello la Filosofía, como disciplina, sea superior a
otros campos del saber.” 19
No necesidad de explicación a aprender. Cita de Ranciére

Frassineti de Gallo, Martha; José, Elena Teresa José Capítulo 3
Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Buenos KHALIL GIBRÁN y
Aires: AZ., 2011. JACQUES RANCIERE:
HACIA UNA EDUCACIÓN
EMANCIPADORA
“Esto llevó a Jacotot a reflexionar acerca de que todos aprendemos la lengua materna
sin necesidad de explicación y a afirmar que la explicación atonta, ya que ella es
"nuestra" interpretación sobre el texto y que, con esta lógica, se supone que la
explicación necesitará de otra explicación y así sucesivamente hasta el infinito.
También postuló que todos podemos interpretar un texto con nuestra propia
inteligencia.” 34
“El puente es paso, pero también distancia mantenida. La materialidad del libro pone a
dos espíritus a una distancia que los mantiene como iguales, mientras que la
explicación es aniquilación de uno por el otro. Maestro es el que mantiene al que busca
en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no
deja de buscar. Para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado.” 34
Ranciere postula la igualdad de las inteligencias.

Diálogo en filosofía
Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Buenos KHALIL GIBRÁN y
Aires: AZ., 2011. JACQUES RANCIERE:
HACIA UNA EDUCACIÓN
EMANCIPADORA
“En la metodología de investigación filosófica es usual lo que podría llamarse
discusión filosófica crítica, que presupone la existencia de un diálogo vivo entre el
lector (investigador) y el texto (autor). Este diálogo es una relación en la que el lector-
investigador y el autor-texto son interlocutores que caminan juntos en el
esclarecimiento del problema propuesto por el texto. El lector-investigador se llega a
desprender de su posición de lector para escribir su propio texto (investigador) en la
última fase creativa de aportación personal al tema, es decir, se vuelve autor creando
un texto filosófico propio.”38
Capítulo 7 EL GRUPO DE CLASE COMO DESTINATARIO DE LA ENSEÑANZA
Definición de grupo de clase

Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Buenos EL GRUPO DE CLASE
Aires: AZ., 2011. COMO DESTINATARIO
DE LA ENSEÑANZA
“El grupo de clase puede caracterizarse como un conjunto de personas que interactúan,
que rigen su conducta según pautas o normas comunes y específicas, cuyos roles se
hallan estrechamente relacionados y que tienen como meta explícita el logro de un
aprendizaje.”83
“Si se quisiera describir la estructura de ese grupo habría que empezar por hacer
referencia a los miembros que lo integran, a saber: el profesor, líder formal o impuesto,
y los alumnos, en principio un subconjunto relativamente homogéneo de seguidores de
ese líder, ligados entre sí por relaciones de paridad. Pero, en rigor también entre los
alumnos suelen aparecer líderes, en este caso, informales, y por lo tanto también entre
ellos surgirán relaciones jerárquicas que contribuirán a reforzar o a debilitar la
autoridad del profesor. Por otra parte, el grupo de alumnos está constituido por
subgrupos más o menos interconectados, más o menos solidarios o competitivos entre
sí y con mayor o menor peso en las decisiones grupales generales. Todas estas
relaciones, que ya tienen que ver con la dinámica del grupo, otorgarán a este un mayor
o menor grado de cohesión.” 83
Necesidad de un análisis del grupo

DE LA ENSEÑANZA
“Las interacciones que unen -y a veces separan- a los miembros del grupo de clase
generan un clima que puede ser predominantemente racional -cuando los alumnos son
capaces de plantear al profesor con serenidad y en forma adecuada los conflictos que
surgen, por ejemplo, a partir de una prueba con calificaciones muy bajas o la exigencia
de entregar un trabajo en una fecha determinada-, o bien predominantemente
emocional -cuando los alumnos reaccionan ante las situaciones conflictivas en
desorden, con actitudes agresivas, proyectando su fracaso sobre el profesor, el
programa, los materiales
utilizados, la institución-. Dado que el profesor tendrá que actuar de distinta manera en
uno y otro caso conviene que el clima del grupo forme parte de la descripción del
mismo y esta, junto con el sociograma, le permitirán formular un diagnóstico
significativo.”85
Dinámica grupal y actividades de enseñanza y aprendizaje

DE LA ENSEÑANZA
“Dentro del grupo de clase se dan simultáneamente distintos tipos de procesos básicos:
por una parte, los de dinámica grupal, que corresponden a todas las conductas, fuerzas
y movimientos que surgen por la interacción de sus miembros -de los cuales
constituyen un ejemplo los mecanismos distorsionantes a los que se acaba de hacer
referencia- y por otra, los de enseñanza y aprendizaje que se realizan a través de las
actividades planificadas. En estos últimos, siguiendo la propuesta de Pichon-Riviere
referida a los grupos operativos, se pueden señalar tres momentos diferentes: encuadre,
pretarea y tarea, al que cabe añadir, en el caso de grupos de aprendizaje dentro del
marco escolar, el de cierre.” 85-86
Roles del docente en el aula

DE LA ENSEÑANZA
“Se dijo al comenzar la caracterización del grupo de clase que el profesor es su líder
formal ya que es quien ocupa jerárquicamente un puesto o cargo por el cual "debería"
desempeñar el rol de conductor de dicho grupo dentro del marco que establece la
institución a la que pertenece. Por ello le corresponde, por una parte, establecer pautas
de trabajo y, por la otra, fijar límites en relación con la conducta de los alumnos. Pero
en la medida en que es responsable del proceso de enseñanza, también se propone que
el grupo de clase alcance ciertos objetivos, con lo cual sus roles se diversifican: tendrá
que ser transmisor de conocimientos, y para ello deberá motivar a sus alumnos,
conducir la clase -y al conducirla, podrá ser informante, coordinador, orientador,
observador, clarificador- y evaluar la tarea realizada; deberá ser formador de hábitos,
en el área intelectual y en el área socio-afectiva; entrenador de habilidades intelectuales
y estimulador -y modelo, en algún sentido- de actitudes.” 87
Situaciones conflictivas
DE LA ENSEÑANZA
“Dado que en todo grupo escolar hay personalidades distintas que entran en relación y
que, a la vez, ese grupo tiene que relacionarse con otros y con las autoridades de la
institución a la que pertenece, resulta inevitable que surjan en determinados momentos
choques de intereses, disparidades de criterios y, en consecuencia, enfrentamientos
entre personas. Estas situaciones conflictivas deben ser resueltas para no perturbar la
marcha del aprendizaje, pero esto no implica que el haberse producido el conflicto sea
necesariamente negativo: en muchos casos permite un crecimiento del grupo, a través
de una clarificación de los roles de sus miembros, de sus vivencias, de sus relaciones
mutuas. Hay diversos modos de resolución de los conflictos; los más habituales son: el
uso de la fuerza, la manipulación, el arbitraje y el diálogo. En el primer caso, por
ejemplo, el profesor puede recurrir a la autoridad que le proporciona su cargo e
imponer castigos de diferente tipo a algunos ( o todos) los miembros del grupo de
alumnos, pero esta conducta puede ser contraproducente y generar una mayor rebeldía
o un desinterés total hacia la tarea; la manipulación puede tener buenos resultados a
corto plazo pero, si las actitudes demagógicas del profesor quedan en evidencia -lo que
es probable que ocurra-, esto irá en desmedro del respeto que puede inspirar a sus
alumnos.”87-88
“Parecería ser el diálogo la vía más adecuada: si el profesor está involucrado en el
conflicto conviene que escuche a los alumnos, representados por un portavoz, y que no
responda de inmediato a los cuestionamientos formulados sino que anticipe al grupo
que reflexionará al respecto y les dará su respuesta en una clase posterior; la toma de
distancia respecto de la situación inicial le permitirá proceder con mayor objetividad;
si, en cambio, el profesor no está involucrado directamente y se trata, por ejemplo, de
un conflicto entre subgrupos, convendrá que escuche al portavoz de cada uno de esos
subgrupos sucesivamente e, inclusive, qu,e sugiera a cada uno de ellos escribir una
síntesis de la situación en el pizarrón para proceder luego a analizar junto con las
partes de la disputa, los puntos en común y los puntos de divergencia de modo de
buscar finalmente modos de conciliación de esas diferencias que sean aceptables por
ambos subgrupos.”88
Líderes informales
DE LA ENSEÑANZA
“Se había señalado al comienzo que, además de la presencia del líder formal, suele
darse en los grupos la de los líderes informales, alumnos que por sus características
personales son considerados por los demás como miembros prestigiosos cuya opinión
pesa de modo fundamental en la toma de decisiones del grupo y que a veces tienen
inclusive más autoridad sobre este que el líder formal. Cabe recordar que el líder
informal es siempre popular -es característico que en un sociograma reciba muchas
elecciones- pero no todo alumno popular ejerce un liderazgo.”88
“Es muy importante al hacer el diagnóstico de un grupo identificar a los líderes
informales puesto que, por un lado, se habrá identificado de ese modo a sus portavoces
naturales a los que generalmente convendrá escuchar en una situación conflictiva- y
por el otro, se habrá podido incorporar una valiosa información sobre las
características del grupo que considera prestigiosos a esos alumnos.”89
Capítulo 9 ADOLESCENCIA y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
Diagnóstico del adolescente

Frassineti de Gallo, Martha; José, Elena Teresa José Capítulo 9 ADOLESCENCIA y
Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Buenos ENSEÑANZA DE LA
Aires: AZ., 2011. FILOSOFÍA
“En forma esquemática, se podría decir que los adolescentes de hoy que son habitantes
de las grandes ciudades están viviendo en un ámbito donde prevalecen las conductas
competitivas e individualistas, donde la cohesión social aparece diluida y donde se han
roto los vínculos de solidaridad y ha aumentado la brecha de la desigualdad
económica; al mismo tiempo, se trata de un ámbito donde la estimulación para
consumir cada vez más es permanente, proveniente en gran medida de los medios de
comunicación masivos, como la televisión. Esto genera en los adolescentes, sobre todo
en los estratos socioeconómicos medios y altos, una especie de saturación en lo
material, un afán de posicionarse en la sociedad a través de conocimientos y
habilidades consideradas prestigiosas (idiomas extranjeros, la práctica de ciertos
deportes) -el caso de los adolescentes de escuelas privadas "sobreagendados", para usar
un término de Di Segni de Obiols-. Pero también genera en sectores marginales de la
juventud, aquellos que a menudo se convierten en blanco de la discriminación, un
sentimiento de desesperanza
frente a la posibilidad de concretar cualquier proyecto vital.” 106-107
Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 1

Cuestionamiento de lo dado
“En primer término, su cuestionamiento de lo dado. El filósofo desconfía de lo que se
presenta como obvio y esta desconfianza lo lleva a buscar más allá de las apariencias,
de las respuestas estereotipadas, a problematizar la realidad en la que vive y los
discursos que se le dirigen. En el mundo actual, dominado por los medios masivos de
comunicación, enseñar a los adolescentes a usar el filtro de la Filosofía puede servirles
para cuestionar ese llamado continuo al consumo de los mensajes que reciben y, en
suma, a desmitificar los ídolos contra los que ya en el Renacimiento nos ponía en
guardia F. Bacon.” 107-108

Exigencia de fundamentación
“En segundo lugar, su exigencia de fundamentación de lo que se sostiene. El filósofo
no puede limitarse a emitir afirmaciones; tiene que fundamentarlas, es decir, dar razón
de ellas. Y por eso mismo también requerirá de su interlocutor que dé razón de las
suyas. Convencer a los adolescentes de que la respuesta a la pregunta: "¿Por qué?" no
debería ser nunca "Porque sí" es una de las arduas tareas del profesor de la disciplina.
Pero además, deberá convencerlos de que las respuestas tendrán que ser formuladas
mediante oraciones concatenadas donde el vocabulario utilizado, lejos de los irritantes
comodines actuales, tenga la precisión necesaria para que el argumento se tome
aceptable.”108

Importancia del diálogo y la reflexión
“En tercer lugar, la importancia concedida al diálogo ya la reflexión. Desde el maestro
Sócrates en adelante, el diálogo ha sido el método no solo para enseñar sino también
para hacer Filosofía. Los grandes filósofos, al proponer sus sistemas, han dialogado
con quienes los precedieron y con sus contemporáneos, ya sea para acordar posiciones
o para polemizar. En ellos, por otra parte, la captación espontánea, inmediata que
permiten los sentidos no puede separarse de la elaboración racional posterior. Analizar
un tema y volver sobre él: pensar y repensar las cuestiones: esta es tarea del filósofo y
de todo el que aspire a entrar en su terreno. La imagen tiene que asociarse a la palabra
y cobrar espesor con ella: mostrar una articulación posible entre imagen y palabra
también puede ser una tarea importante para quien enseña Filosofía hoy.” 108

Nos permite entender el decurso histórico
“En cuarto lugar, aprender Filosofía conduce a otro modo de entender el decurso
histórico: permite ver en él un fluir de distintas ideas que no se dan en el vacío sino
enraizadas en ciertas condiciones económico-sociales y que subyacen a muchos de los
cambios políticos, que son quizá los únicos que los alumnos recuerdan (a veces incluso
no en forma demasiado fidedigna). Para no mencionar sino un ejemplo, desde la
Revolución Francesa hasta los movimientos revolucionarios en América, la impronta
de las ideas de la Ilustración es innegable; según la interpretación de la Historia que se
prefiera se las podrá considerar como causa de esos hechos políticos o como una
superestructura ideológica apoyada sobre una infraestructura económica, pero lo que
no se podrá hacer es ignorarlas. El aprendizaje de la Historia puede ser
complementario del de la Filosofía, pero no puede sustituirlo.”108-109

Dejar de lado una visión dogmática de la ciencia
“En quinto lugar, la Filosofía incita a dejar de lado una visión dogmática de la ciencia,
entendida como un edificio de verdades inamovibles, que es la que a menudo tienen
los adolescentes, para sustituirla por una visión crítica del ámbito científico donde las
verdades, aunque fundamentadas con rigor, son provisionales y perfectibles. Así,
advertirán que si las teorías científicas no fueran refutables, no podría darse ningún
progreso o por lo menos ningún cambio de paradigma. Quien ha estudiado Ciencia en
profundidad termina planteándose siempre problemas filosóficos: no en vano grandes
filósofos han sido a la vez científicos, como Descartes, Spinoza, Pascal, Russell, y
grandes científicos, como Newton o Einstein, se han internado en algún momento en
cuestiones filosóficas. Por otra parte, solo desde la Filosofía se podrá hacer un análisis
crítico de la tecnología -de sus logros pero también de sus riesgos- cuyos productos
hoy los adolescentes parecen manejar con tanta naturalidad.”109

Revisión de los valores
“En sexto lugar, aprender Filosofía propicia una revisión de la propia escala de valores
a partir del planteo de situaciones complejas en el plano moral que por lo común no
admiten una respuesta única. Analizar casos reales o ficticios de situaciones con las
que los adolescentes pueden enfrentarse a partir de distintas posiciones filosóficas
permite
volver sobre la que cada uno sustenta, a veces meramente porque es la única que
conoce, Y someterla a revisión. En estos casos el debate permitirá oír voces diferentes
Yestimulará a proponer distintos argumentos a partir de los cuales puedan surgir
nuevos modos de considerar la situación original.”109
Beneficios de la filosofía

“Por lo anterior, se advierte que el aprendizaje de la Filosofía permite-y este tendría
que ser un objetivo fundamental de quien la enseña- desarrollar a) ciertas habilidades
intelectuales básicas y b) ciertas actitudes positivas. Entre las primeras, algunas
habilidades que son fundamentales para el acceso a estudios superiores: por ejemplo, la
de la lectura comprensiva, que supone poder encontrar las ideas principales de un texto
y sintetizarlas de modo personal y la habilidad para razonar, que implica poder
construir argumentos sólidos -aunque no siempre sean rigurosamente deductivos- Y
evaluar la consistencia de los argumentos ajenos. Entre las segundas, la curiosidad
intelectual, el respeto por las opiniones ajenas, la valoración positiva del sustento
racional de lo que se afirma.” 109
Síntesis
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Capítulo 1 REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Pregunta sobre transmisión o mayéutica

Cita de Obiols: adjetivo filosofía

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Posibilidad de enseñar filosóficamente otras disciplinas

No necesidad de explicación a aprender. Cita de Ranciére

Ranciere postula la igualdad de las inteligencias.

Capítulo 7 EL GRUPO DE CLASE COMO DESTINATARIO DE LA ENSEÑANZA

Definición de grupo de clase

Necesidad de un análisis del grupo

Dinámica grupal y actividades de enseñanza y aprendizaje

Roles del docente en el aula

Capítulo 9 ADOLESCENCIA y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Diagnóstico del adolescente

Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 1

Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 2

Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 3

Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 4

Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 5

Razones que justifican la enseñanza de la filosofía 6

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