Guia Sentir y Pensar 4 Pri

libro del profesor
sentir y pensar 4.º EP

Proyecto didáctico: Equipo de Educación Primaria de Ediciones SM
Autoría: Rafael Bisquerra, Nuria Pérez, Rosa Martret, Ruth Ortín y Silvia Pérez
Edición: Carmen Álvarez y Aurora Bellido
Revisión Lingüística: Tomás Verger
Fotografía: Javier Calbet/Archivo SM; Rob Casey/PHOTODISC; Thierry Foulon; David Laurens; Laurence
Mouton/PHOTOALTO; CORBIS/CORDON PRESS; PHOVOIR; LATINSTOCK; FANCY; ITSTOCK; STOCKBYTE
Diseño de cubierta e interiores: Diana López
Maquetación: Noemí Expósito
Coordinación editorial: Mireia Casaus
Dirección editorial: Mayte Ortiz
índice
Educación emocional: concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Educación emocional como un tema transversal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Índice de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Modelo de evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Educación emocional: concepto y características
Concepto de Educación emocional

La Educación emocional es un proceso educa-
tivo, continuo y permanente, que pretende po-
tenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desa-
rrollo humano, con objeto de capacitarle para
la vida y con la finalidad de aumentar el
bienestar personal y social. (Rafael Bisquerra)
El objetivo principal de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales.

Algunos de los objetivos de la Educación emocional son:
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
• Identificar las emociones de los demás.
• Denominar a las emociones correctamente.
• Regular las propias emociones.
• Subir el umbral de tolerancia a la frustración.
• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
• Desarrollar la habilidad de automotivarse.
• Aprender a fluir.
La educación emocional debe iniciarse en los primeros mo-

mentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo
el ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente en la edu-
cación infantil, primaria, secundaria, formación de adultos,
medios sociocomunitarios, organizaciones, personas ma-
yores, etc.
Toda persona es un usuario potencial de los servicios de

Educación emocional. Los programas de educación emo-
cional se dirigen a la totalidad del alumnado y no solamente
a los que presentan problemas.
La Educación emocional sigue siempre una metodología

eminentemente práctica. Se utilizan dinámicas de grupos,
autoreflexión, razón dialógica, juegos, relajación, respiración,
etc. con objeto de favorecer el desarrollo de las competen-
cias emocionales.
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libro del profesor
Las competencias emocionales

Entendemos las competencias emocionales
como el conjunto de conocimientos, capacida-
des, habilidades y actitudes necesarias para
tomar conciencia, comprender, expresar y re-
gular de forma apropiada los fenómenos emo-
cionales.
Las competencias emocionales se pueden estructurar en cinco grandes competencias.
habilidades para la vida conciencia

y el bienestar emocional
competencias emocionales
competencia autonomía regulación

social emocional emocional
La conciencia emocional es la capaci-

dad para tomar conciencia de las propias emo-
ciones y de las emociones de los demás; y, la
habilidad para captar el clima emocional de un
contexto determinado. Dentro de este bloque,
se puede especificar una serie de aspectos
como los siguientes:
• Toma de conciencia de las propias emociones. Es la capacidad para percibir con precisión los
propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me
rodea? Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapa-
cidad de tomar consciencia de los propios sentimientos.
• Poner nombre a las emociones. Es la eficacia en el uso de un vocabulario emocional adecuado
y de las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenóme-
nos emocionales.
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libro del profesor
• Comprensión de las emociones de los demás. Es la capacidad para percibir con precisión las
emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emo-
cionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación ver-
bal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
• Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados
emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emoción; ambos pueden regularse por
la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en inte-
racción continua, de forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos
y nos comportamos en función del estado emocional.
La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.
La regulación emocional es la capaci-

dad para manejar las emociones de forma
apropiada. Supone tomar conciencia de la re-
lación entre emoción, cognición y comporta-
miento; adquirir buenas estrategias de afron-
tamiento; ser capaz de autogenerar emociones
positivas, etc. Las microcompetencias que la
configuran son:
• Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones según la situa-
ción. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no es necesario que
se corresponda con la expresión externa y que puede ajustarse a las necesidades de cada si-
tuación. Esto se refiere tanto a uno mismo como a los demás. En niveles de mayor madurez, su-
pone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento
puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el mo-
mento de relacionarse con otras personas.
• Regulación de emociones y sentimientos. Se trata de la regulación emocional propiamente
dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y las emociones a menudo deben ser regula-
dos; y eso incluye regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tole-
rancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad,
depresión); perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para
diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc.
• Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, asu-
miendo, además, las emociones que generan. Esto implica adquirir estrategias de autorregula-
ción para gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales.
• Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerar y ex-
perimentar de forma voluntaria y consciente las emociones positivas (alegría, amor, humor y fluir)
y disfrutar de la vida. Significa tener capacidad para autogestionar el propio bienestar emocional
en busca de una mejor calidad de vida.
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libro del profesor
La autonomía emocional se puede en-

tender como un concepto amplio que incluye la
autoestima, la actitud positiva ante la vida, la
responsabilidad, la capacidad para analizar crí-
ticamente las normas sociales, la capacidad
para buscar ayuda y recursos, y la autoeficacia
emocional. Como microcompetencias incluye
las siguientes:
• Autoestima. Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de uno mismo; y,
mantener buenas relaciones consigo mismo.
• Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en activida-
des diversas de la vida personal, social, profesional, de ocio, etc. Motivación y emoción van de
la mano y automotivarse es esencial para dar sentido a la vida.
• Autoeficacia emocional. Es la percepción de ser capaz (eficaz) en las relaciones sociales y per-
sonales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capa-
cidad para sentirse como desea y para generarse las emociones que necesita.
• Responsabilidad. Es la capacidad para responder de los propios actos. Conlleva la intención de
implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos; y asumir la responsabilidad en la
toma de decisiones. Ante la decisión de qué actitudes (positivas o negativas) se van a adoptar
ante la vida en virtud de la autonomía y libertad, resulta imprescindible decidir con responsabili-
dad, sabiendo que, en general, lo más efectivo es adoptar una actitud positiva.
• Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que se va a adoptar una actitud positiva ante la
vida, a pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que
en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que
sea posible, manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.
Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser justo, caritativo y compasivo.
• Análisis crítico de normas sociales. Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes so-
ciales, culturales y de los medios de comunicación de masas, relativos a normas sociales y com-
portamientos personales. El propósito es no adoptar los comportamientos estereotipados
propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a avanzar hacia una so-
ciedad más consciente, libre, autónoma y responsable.
• Resiliencia. Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas condicio-
nes de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).
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libro del profesor
La competencia social es la capacidad

para mantener buenas relaciones con otras
personas. Las microcompetencias que incluye
son las siguientes:
• Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar.
Sin ella, es difícil acceder a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, mani-
festar agradecimiento, pedir disculpas, guardar turno, mantener una actitud dialogante, colabo-
rar, cooperar, etc.
• Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y gru-
pales, y de valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos
de vista que puedan surgir en una discusión.
• Practicar la comunicación receptiva. Es la capacidad para atender a los demás tanto en la co-
municación verbal como en la no verbal con el fin de recibir los mensajes con precisión.
• Practicar la comunicación expresiva. Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal
como no verbal, y demostrar a los demás que son bien comprendidos.
• Compartir emociones. Conseguir compartir
emociones profundas no siempre es fácil. Im-
plica la conciencia de que la estructura y la
naturaleza de las relaciones vienen en parte
definidas tanto por el grado de inmediatez
emocional, o sinceridad expresiva, como por
el grado de reciprocidad o simetría en la rela-
ción.
• Comportamiento prosocial y cooperación.
Es la capacidad para realizar acciones en
favor de otras personas, sin que lo hayan so-
licitado. Aunque no coincide con el altruismo,
tiene muchos elementos en común.
• Asertividad. Significa mantener un comporta-
miento equilibrado entre la agresividad y la pa-
sividad e implica la capacidad para defender
y expresar los propios derechos, opiniones y
sentimientos, al mismo tiempo que se respe-
tan las opiniones y derechos de los demás.
Implica decir “no” claramente, mantenerlo y
aceptar que el otro también te pueda decir
“no”.
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libro del profesor
Es importante saber hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las que es posible
verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de pre-
sión, es importante procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse pre-
parado.
• Prevención y solución de conflictos. Se trata de la capacidad para identificar, anticiparse o afron-
tar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para
identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barre-
ras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, es imprescindible afrontarlos
de forma positiva y aportar soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación
y de mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacifica del problema, con-
siderando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
• Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir distintas si-
tuaciones emocionales en los diferentes contextos sociales. Se trata de activar estrategias de re-
gulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las
emociones en los demás.
Las competencias para la vida y el

bienestar son la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables
para afrontar satisfactoriamente los desafíos
diarios de la vida, ya sean personales, profe-
sionales, familiares, sociales, de ocio, etc.
Como microcompetencias se incluyen las si-
guientes:
• Fijar objetivos adaptativos. Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a
corto plazo (para un día, una semana, un mes); otros a largo plazo (un año, varios años).
• Toma de decisiones. Supone desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin di-
lación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de ocio, que
se dan en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad de las propias decisiones, considerando
aspectos éticos, sociales y de seguridad.
• Buscar ayuda y recursos. Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y
saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
• Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida. Implica el reconocimiento
de los propios derechos y deberes; el desarrollo de un sentimiento de pertenencia; la participa-
ción efectiva en un sistema democrático; la solidaridad y el compromiso; el ejercicio de valores
cívicos; el respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarro-
lla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, euro-
peo, internacional y global). “Las competencias emocionales son esenciales en la educación para
la ciudadanía” (Bisquerra, 2008).
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libro del profesor
• Bienestar emocional. Significa tener capacidad para gozar de forma consciente de bienestar
(emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se
interactúa. Es importante adoptar una actitud favorable ante el bienestar y aceptar el derecho y
el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se contribuye activamente al bienestar de
la comunidad en la que se vive.
• Fluir. Es la capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.
Metodología
La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser eminentemente práctica.
La exposición teórica puede reducirse al mínimo; sobre todo en Educación Primaria. Algunos ejem-
plos de dinámicas que pueden utilizarse son la introspección, la relajación, el modelado, las diná-
micas de grupo, el role playing, los grupos de discusión, la dramatización, etc.
Que las clases sean participativas y dinámicas, no significa necesariamente que tengan que expo-
ner las emociones en público. Es un principio básico que nadie se vea obligado a exponer sus in-
timidades si no lo desea. En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos emocionales
personales. Es imprescindible tener sumo cuidado y sensibilidad con este aspecto. En general, se
tratarán situaciones de terceras personas. Si el profesor lo considera conveniente, puede exponer
su propia experiencia para dar ejemplo.
Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá invitar al
alumno a que exponga experiencias personales de carácter emocional. Pero solamente lo deben
hacer quienes lo deseen voluntariamente.
También es interesante hacer énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje y ana-
lizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los medios de comunicación de masas, pro-
fesores, madres y padres, familiares, conocidos, vecinos, etc.) pueden influir en las actitudes, las
creencias, los valores y los comportamientos de los niños.
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libro del profesor
Agentes de la Educación emocional

¿Quién debe impartir la Educación emocio-
nal? En primer lugar el profesor. Todos los pro-
fesores pueden contribuir al desarrollo de las
competencias emocionales. Para ello se re-
quiere de una sensibilización de su importan-
cia y necesidad. Pero hay otras personas que
pueden contribuir como posibles agentes de
la Educación emocional.
Las familias juegan un papel muy importante

en el desarrollo emocional de sus hijos. La
formación de las familias puede ser poten-
ciada desde los centros educativos, a través
de charlas, talleres, cursos, etc.
El buen entendimiento y la colaboración entre

el centro educativo y las familias es esencial
para el éxito de los programas de Educación
emocional.
Efectos de la Educación emocional

Investigaciones recientes han aportado evidencias de los efectos positivos de la Educación emo-
cional. La conclusión general es que el desarrollo sistemático de programas de Educación
emocional que reúnan unas condiciones mínimas de calidad y de tiempo de dedicación, tienen un
impacto importante para el desarrollo integral del niño.
Este impacto se concreta en aspectos como:

a) Mejora significativa de las competencias emocionales y sociales.
b) Reducción de problemas de exteriorización (absentismo, comportamientos disruptivos, violen-
cia, consumo de drogas, vandalismo, conducta antisocial, etc.).
c) Reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales,
salud mental, etc.).
d) Mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y hacia los demás (autoestima, con-
ducta prosocial, participación escolar y comunitaria, etc.).
e) Mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos.
Los programas más efectivos son los que presentan las siguientes características: fundamenta-
ción teórica coherente; aplicación sistemática; amplia interacción con el alumnado; estimulación
de la participación; variedad de métodos y técnicas didácticas; estimulación de los intereses y man-
tenimiento de la atención de los participantes; trabajo con grupos pequeños siempre que sea ne-
cesario; duración e intensidad considerable (mínimo de varios meses); integración en la comunidad;
implicación de las familias; profesorado motivado y siempre que sea posible con formación en Edu-
cación emocional.
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libro del profesor
Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la educación

emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva (dinámica de grupos, role playing,
grupos de discusión, etc.). Después es interesante formarse y entrenarse para la puesta en prác-
tica de forma más efectiva.
Otra variable crítica es la dosis del programa, es decir, su cantidad, su extensión, su duración y su
intensidad.
• La cantidad se refiere al número de temas que se han impartido, con respecto al total de temas
del programa planificado. Un programa puede tener diez temas, pero en la práctica solamente se
llegan a impartir seis.
• La extensión significa la medida en que se profundiza en cada tema. Por ejemplo, un profesor
puede dedicar una hora a un tema, mientras que a otro le puede dedicar el doble.
• La duración es el tiempo total dedicado al programa; se puede medir en horas o en minutos.
• La intensidad se refiere a la frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón
de una sesión a la semana; mientras que otra posibilidad, puede ser a razón de tres (o cuatro) se-
siones por semana. Habitualmente se entiende que cada sesión dura aproximadamente unos
45-60 minutos. Para obtener resultados positivos se requiere como mínimo una duración de unas
diez sesiones a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de una sesión mínima a la se-
mana.
Aunque este es el mínimo, se considera insuficiente para obtener resultados a largo plazo. Las
sesiones posteriores de refuerzo son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se reco-
mienda una presencia de prácticas de Educación emocional y entrenamiento en competencias
emocionales durante años. Por esta razón, se insiste en que las prácticas de Educación emo-
cional deberían estar presentes en todos los cursos.
12
libro del profesor
Hay que tener presente que las competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir.
Un alumno puede aprender a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado en un trimes-
tre. Pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la vio-
lencia) se necesitan años de entrenamiento. Este es uno de los retos de la Educación emocional:
dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual de conocimiento, una buena dosis podrían ser se-
siones semanales de 45-60 minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos.
Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para referirse a los programas en los que
los efectos a largo plazo (más de 6 meses después de haber finalizado el programa) son más ele-
vados que los resultados en el post-test. Es decir, un post-test aplicado inmediatamente después
de finalizar el programa puede presentar resultados inferiores a los que se pueden manifestar pa-
sado un cierto tiempo. Esto sugiere la conveniencia de establecer evaluaciones diferidas a medio
y largo plazo.
La conclusión es que los programas de Educación emocional tienen un gran potencial para pro-
ducir efectos positivos en la prevención y en el desarrollo humano. Como consecuencia de las evi-
dencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en Educación emocional, o su rechazo,
equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente contrastadas, para el
desarrollo personal, social, emocional y académico.
13
libro del profesor
Educación emocional como un tema transversal
El concepto de transversalidad
El concepto de transversalidad alude a una serie
de contenidos que no están ligados a ninguna
materia en particular, sino que son comunes a
todas ellas. La tendencia es que, antes que crear
materias nuevas, se considera más conveniente
que el tratamiento de estos contenidos sea trans-
versal en el currículo del centro. Es decir, que esté
presente a lo largo de todas las materias y en
todos los cursos. Esto significa que implica a todo
el profesorado de todas las materias, de todos los
cursos y niveles educativos.
La relación de temas transversales puede ser más

o menos amplia en función de lo que se quiera
potenciar desde el sistema educativo. En 1992,
se propusieron los siguientes temas transversales
por parte de la Administración pública: Educación
para la salud, Educación sexual, Educación moral
y cívica, Educación vial, Educación para la paz,
Educación del consumidor, Educación ambiental
o Educación para la igualdad de oportunidades
entre los sexos.
Conviene tener presente que esta propuesta es una posibilidad entre muchas otras. Otros posi-
bles temas transversales son: Educación para la ciudadanía, Autoconcepto, Solución de conflic-
tos, Competencia comunicativa, Educación audiovisual, Educación multicultural, Tecnología de la
información, Educación para la convivencia, etc.
Objetivos generales
Los objetivos generales de los temas transversales y de la Educación emocional en concreto son:
• Consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos contradictorios de las
emociones en la sociedad.
• Construir de forma autónoma y dialogante unos principios éticos y una escala de valores que fa-
vorezca la convivencia a partir de actitudes democráticas y solidarias desde la regulación emo-
cional.
• Identificar, interpretar y criticar situaciones con una determinada carga emocional y generar acti-
tudes de implicación personal en la búsqueda de las alternativas más apropiadas.
• Tomar iniciativas y participar activamente en la construcción de formas de vida más ajustadas.
14
libro del profesor
• Desarrollar competencias emocionales que incluyan conciencia, regulación y autonomía emo-

cional, responsabilidad, tolerancia a la frustración, etc.
• Tomar conciencia de las interacciones entre emociones, pensamientos y comportamientos.
• Desarrollar capacidades y actitudes favorables para la creación de contextos emocionalmente
saludables.
Características generales de los temas transversales

El desarrollo integral de la persona es el horizonte
fundamental de los temas transversales. A tal
efecto, suponen un proceso de reflexión perma-
nente con el objetivo de fomentar el desarrollo de
la personalidad integral del niño.
• Obligan a plantearse la finalidad última de la
educación: formar personas capaces de ges-
tionar su vida autónomamente, con un sistema
de valores que les permita enjuiciar de forma crí-
tica la realidad e intervenir para transformarla y
mejorarla; y de esta manera poder vivir y convi-
vir en paz y en democracia. Es decir, se refieren
a la educación para la vida.
• Conectan con hechos de la vida cotidiana.
Arrancan de la experiencia vital y global del niño.
Tratan de dar respuesta a ciertas demandas so-
ciales conectadas con el entorno.
• Promueven visiones interdisciplinarias, globales
y complejas, con la relación de cuestiones di-
versas que permiten una comprensión de fenó-
menos difíciles de explicar desde la parcialidad
disciplinar.
• Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestra sociedad (miedos, estrés, ansiedad,
depresión, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, violencia, etc.).
• Proponen una reflexión crítica con la finalidad de hacer reflexionar sobre las contradicciones de
la sociedad actual. Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida para todos.
Y, poseen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas sociales rele-
vantes.
• Estimulan una metodología participativa y cooperativa, convergente con los principios construc-
tivistas.
• Implican un cambio de actitudes que predispongan a actuar en una dirección (a favor de la salud,
del bienestar personal y social, de la solidaridad, etc., y en contra de la violencia, el racismo, el
sexismo, el consumismo, etc.).
15
libro del profesor
Metodología
La metodología general para educar sobre los temas transversales puede esquematizarse en lo
siguiente:
1. Planteamiento del problema o aspecto a estudiar (ansiedad, estrés, miedo, tristeza, violencia,
consumo de drogas, etc.)
2. Motivación para el estudio y el análisis del tema, resaltando que es un aspecto importante para
nuestra vida.
3. Recogida de la información (prensa, libros, estadísticas...).
4. Organización y tratamiento de los datos.
5. Interpretación de la información.
6. Análisis crítico de la realidad.
7. Conclusiones.
8. Implicaciones para la práctica.
9. Entrenamiento en competencias a través de técnicas diversas (modelado, role playing, intros-
pección, relajación,...).
16
libro del profesor
Los temas transversales deben tratarse dentro

de las diversas áreas académicas. Sin embargo,
la evidencia ha demostrado que estos temas
transversales han sido uno de los aspectos edu-
cativos que menos se han llevado a la práctica
en las últimas décadas.
Por esta razón, es conveniente que exista en el

centro la figura del coordinador de estos temas;
y en concreto, para el tema que nos ocupa, sería
aconsejable que haya una persona encargada de
coordinar la Educación emocional en el centro
educativo.
El tutor podría ser un coordinador apropiado y

como tal debería potenciar la puesta en práctica
de esta disciplina a través de las diversas áreas
académicas.
Conviene insistir en que muchos aspectos de los

temas transversales encuentran un lugar idóneo
para ser tratados en la hora de tutoría, por las si-
guientes razones:
• Tanto los temas transversales como la acción
tutorial se proponen para ayudar al desarrollo
de la personalidad integral del alumnado. Van
más allá de los contenidos tradicionales de las
materias académicas ordinarias e implican a
todo el profesorado.
Cuando la evidencia demuestra al tutor que
estos temas no quedan suficientemente con-
templados en la transversalidad a través de las
materias ordinarias, será necesario plantearse
la conveniencia de contemplarlos en la hora de
tutoría.
• Por las características intrínsecas de los temas

transversales, parece que la mayoría de ellos
tienen una posible cabida directa en la hora de
tutoría. Esta puede ser una vía alternativa mien-
tras se consigue su aplicación transversal en el
centro.
17
libro del profesor
Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años
La experiencia emocional desempeña un papel muy importante en la vida y en la conducta del niño.
A los ocho años, cuando llega al ciclo medio de Educación Primaria posee un nivel de competencia
emocional considerable; y, sin embargo, experimentará durante los próximos años una gran ma-
duración. El niño experimenta una expansión en su desarrollo social y emocional de forma pareja
a los progresos cognitivos. Inicia una etapa caracterizada por el despliegue de nuevos intereses,
necesidades y retos, en la que se desarrollan nuevas formas de expresión y de relación con los
demás.
Esta etapa es un periodo afectivo de tranquilidad, ya que en ella se incrementan la conciencia

emocional, la capacidad de autocontrol, de regulación y de comunicación, que le permitirán acre-
centar las redes de interacción social.
La escuela se convierte en la gran protagonista. Aumenta el nivel de exigencia en sus tareas y

aprendizajes, que son gradualmente más complejos y variados. El niño descubre su capacidad
para explorar activamente el entorno y va ganando autonomía y confianza en sus potencialidades
a la vez que toma conciencia de sus limitaciones. Se produce una evolución en sus pensamien-
tos que hasta el momento estaban basados en la imaginación sin límites y en la fantasía; y ahora
van adquiriendo concreción y objetividad. Este realismo se observa claramente en los detalles de
sus dibujos y progresivamente también en la lengua escrita. Todo ello es esencial para el des-
arrollo de su autoestima.
Encuentra cada vez más atractivos los juegos competitivos en los que puede poner en evidencia
su valía. De forma parecida, en el terreno académico, puede observarse una necesidad de so-
bresalir y destacar frente a los demás compañeros. Le invade un fuerte deseo de hacer muy bien
las tareas que se le encomiendan.
Continúa en la búsqueda de su identidad individual que aparece ahora como un elemento de gran
importancia. Hasta el momento se percibía a sí mismo de forma benévola y positiva pero poco a
poco se percibe de forma mucho más realista. Las comparaciones con los demás son frecuentes
y, en consecuencia, observa sus cualidades y sus limitaciones, de manera que su autoestima
puede verse afectada. Es tarea del adulto enseñarle a encauzar adecuadamente su espíritu crítico
y ayudarlo, a su vez, a desarrollar la competencia para afrontar las críticas y las comparaciones.
18
libro del profesor
La motivación es importante y las expectativas

de éxito marcarán su esfuerzo en las distintas
tareas o retos cotidianos. El adulto tiene la res-
ponsabilidad de velar para que las tareas sean
adecuadas a sus posibilidades y estimulen su
capacidad de iniciativa. Los educadores tienen
en este punto una labor importante en la de-
fensa y la atención a la diversidad, destacando
lo positivo de cada uno de sus alumnos y valo-
rando las actitudes de esfuerzo y la superación
para que ninguno sienta lastimada su autoestima.
Es importante que desde la escuela se fomen-

ten comportamientos prosociales vinculados al
desarrollo de valores como la solidaridad, la to-
lerancia, la cooperación, el respeto, la generosi-
dad, la paz y el amor, para contrarrestar las
actitudes competitivas propias de estas edades.
La riqueza de las interacciones que ha experi-

mentado es fundamental para que el niño haya adquirido un amplio repertorio de experiencias
emocionales que le permitirán reconocer las emociones en los demás. El progreso hacia el des-
arrollo de la empatía será más fácil si el niño cuenta con un rico bagaje de experiencias y domina
el vocabulario emocional pues le permitirá etiquetar y hablar de las emociones que siente. Es pre-
ciso trabajar este vocabulario para enriquecer la capacidad de reconocer las propias emociones
y progresar hacia la comprensión emocional de los demás.
El lenguaje se convierte en un instrumento poderoso para comprender la realidad, comunicar ex-

periencias y expresar emociones e inquietudes; asimismo, media en el pensamiento y da paso a
la reflexión como evolución de la impulsividad.
A medida que el niño crece, adquiere la capacidad de distinguir con mayor precisión entre las di-
versas emociones y mejora en la clarificación de sus matices especialmente en su intensidad, du-
ración y rapidez. A su vez, va alcanzando la capacidad de percibir las emociones de los demás y
ello conlleva que a menudo se contagie de ellas. Así, un modelo emocional cálido favorecerá el sen-
timiento de seguridad en el niño y le ayudará a plantear perspectivas de logro. No podemos olvi-
dar, sin embargo, que una adecuada adaptación del niño al ambiente escolar depende en gran
medida de que se haya establecido entre padres, maestros y el propio niño una buena relación y
colaboración.
En esta etapa, conviene estimular al niño para que exprese sus emociones constructivamente y
alentarle a resolver los problemas de raíz; lo que conlleva un desarrollo de la capacidad para afron-
tar los problemas y adquirir mayores habilidades sociales para solucionarlos.
19
libro del profesor
Aproximadamente a partir de los 8 años, el niño

empieza a tener en cuenta diversas perspectivas,
lo que le permite establecer la relación entre cau-
sas y comportamientos en los demás e incluso a
inferir características psíquicas o personales y
a utilizarlas para imaginar posibles respuestas
o reacciones ante una situación.
Entre los ocho y los nueve años se observa un

gran avance en el desarrollo de la capacidad de
regulación emocional. El progreso en el desarro-
llo cognitivo acrecienta la posibilidad de control
emocional. La influencia cultural y del contexto
junto al conocimiento de las normas imperantes
favorecen la modulación de la expresión emo-
cional acorde a cada situación.
Aparece también a esta edad la distracción cog-

nitiva como estrategia de regulación emocional.
Se trata de la capacidad para ocupar la mente
con pensamientos distintos a los que le preocu-
pan. Así, aparece como un fenómeno típico en esta etapa educativa la reinterpretación positiva de
un acontecimiento, para regular una emoción o para negarla. Sería un ejemplo que ante la muerte
del protagonista de una historia, el niño afirme que solo está dormido. De nuevo, la madurez cog-
nitiva resulta clave en el desarrollo de estas nuevas estrategias de regulación.
Antes de esta edad los niños atienden principalmente a los factores externos de una situación,
pero superados los siete años empiezan a cobrar gran importancia los factores internos de cada
persona para predecir su conducta y se pueden minimizar algunos de los factores externos o si-
tuacionales. Así, otra estrategia de regulación que empieza a aparecer en esta etapa será la dis-
minución o ajuste de las expectativas ante un suceso o comportamiento.
Aunque el niño a partir de los ocho años es consciente de la existencia de los demás y reconoce
formas de pensar parecidas o diferentes a la propia, todavía no le es posible entender simultánea-
mente la variedad de perspectivas distintas a la suya. En esta etapa, se avanza en el desarrollo de
la empatía aunque todavía le resulta muy difícil razonar desde la perspectiva de los otros. Si bien,
ya es capaz de comprender la causa o la situación del otro y compararla con experiencias emo-
cionales propias en situaciones semejantes; no será hasta bien entrados los nueve años cuando
será capaz de reconocer los sentimientos de los demás en una situación determinada.
Estos progresos se encuentran directamente vinculados al desarrollo moral propio de esta etapa.
El niño de ocho años supera el principio de autoridad o sumisión a los criterios de los adultos y ya
empieza a disfrutar de una moral autónoma regida todavía por un indiscutible egoísmo. Acostumbra
a comportarse de forma congruente con el comportamiento que los demás tienen con él sin que
ello le impida iniciar la cooperación y el respeto a sus semejantes cuando siente que los demás tam-
bién actúan de esta forma. Se inicia en el principio del respeto mutuo y el principio de igualdad
20
aceptando que los demás también tienen derechos y necesidades.
libro del profesor
El juego simbólico deja paso al deporte o al juego regido por reglas. La capacidad de comprender
los beneficios de las normas invita a los educadores a poder implicar a sus alumnos en el estable-
cimiento de pautas de conducta y de convivencia en el seno del centro escolar y del aula que les
permitan asumir la responsabilidad para comprometerse con las mismas y respetarlas. El conoci-
miento de las reglas le permite sentirse fuerte frente a sus adversarios en las relaciones interper-
sonales durante el juego, mostrando de nuevo que la capacidad de cooperación es bastante
incipiente y le domina el interés subjetivo y competitivo. Necesita todavía aprender a valorar los ma-
tices de las cosas, superar los polos extremos con los que estaba interpretando el mundo.
Se produce un aumento de las relaciones sociales externas más allá del núcleo familiar más pró-
ximo. La actividad de grupo y los nuevos grupos de amistad dentro y fuera del marco escolar le per-
miten un margen de flexibilidad y adaptación que le ofrecerá mayor autonomía. En sus relaciones
con los iguales las agresiones físicas disminuyen dando paso a las agresiones verbales, insultos,
amenazas, desprecios, confabulaciones...
La mejora de sus competencias sociales se verá reflejada en las crecientes relaciones de amistad.
Paralelamente la capacidad de aceptar a los demás y de mostrar afecto, le ofrece el marco idóneo
para experimentar sentimientos de aceptación e integración, y, en definitiva, seguridad emocional.
Necesita establecer relaciones placenteras con los demás, sonrisas, abrazos, contacto visual, re-
laciones dialogantes, cooperativas, que le otorguen seguridad, apoyo afectivo y emocional. La ca-
pacidad de establecer relaciones aparece como un proceso natural, aunque algunos niños
necesitan un pequeño impulso para atreverse a interactuar y hacer amigos.
En esta etapa de la vida, los cambios físicos y los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos
convierten al niño en un ser lleno de energía y capaz de participar en las oportunidades que se le
ofrecen. El adulto tiene el reto de ayudarle a navegar por situaciones desconocidas. Este proceso
de descentramiento progresivo le permite percibir a las personas y a las cosas desde nuevos y di-
versos puntos de vista. Alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y va-
loraciones personales. Avanza en la construcción de la propia identidad y adquiere una mayor
flexibilidad desde la que valora las conductas y características personales de los demás.
Finalmente, conviene recordar que el desarrollo emocional incluye aprender a desarrollar compe-
tencias interrelacionadas entre sí que permitan afrontar los desafíos disfrutando de bienestar
subjetivo. En este sentido, es conveniente ofrecer al niño ocasiones para aprender a organizar su
tiempo, a positivar las situaciones, a adquirir hábitos saludables, a tomar decisiones valorando
diferentes alternativas, etc. 21
libro del profesor
El proyecto
Cuaderno del alumno
Distintas entradas
motivadoras: texto, fotos, Códigos de color
dibujos... que plantean e iconos que indican
el contenido que el bloque que se está
se trabajará en la ficha. trabajando.
Actividades variadas
Reflexiones y consejos que llevan al alumno
destacados para desde el análisis
que el alumno pueda del ejemplo propuesto,
repasar las ideas hasta la reflexión sobre
principales. su propia experiencia.
22
libro del profesor
El proyecto
Guía Sentir y Pensar para las familias

Con información y pautas de Educación emocional para que en casa se apoye y refuerce lo
aprendido en el colegio.
Los profesores y las familias compartirán así la oportunidad de dotar a los niños de destrezas
imprescindibles para desenvolverse de manera óptima y positiva en la vida.
sentir y pensar
Consejos para Guía para las familias
4
PRIMARIA
las familias Ser padres, un aprendizaje diario

Educar las emociones es posible
Plan de trabajo:
1. Conoce a tus hijos.
2. Fomenta su autoestima.
3. Potencia la comunicación.
Plan de trabajo 4. Ayúdales a gestionar los conflictos.
5. Analiza un caso práctico.
para poner 6. Colabora con sus profesores.
Orienta sus lecturas
en práctica
Recomendación
de lecturas para
los niños para seguir
profundizando
en casa
y además...
Entra en el blog sentir y pensar
y comparte tus experiencias, dudas
y opiniones con otros profesores, padres y expertos.
23
libro del profesor
El proyecto
Libro del profesor
Sugerencias para reforzar

o ampliar los contenidos
Programación desarrollados.
de cada ficha
36 ¡Lo siento! 36 ¡Lo siento!

Bloque Sugerencias
Pon a prueba tus competencias Sería muy interesante complementar la
36
actividad de la misma forma que la del
• Autonomía emocional 1. Lee este cuento. 2. Marca qué sentían los habitantes de Disculpatodo cuando Rufo les contestaba mal.
Disculpatodo era un lugar mágico, donde rabia alegría dolor tristeza agradecimiento. Sugerir que piensen en
• Competencias social todos se llevaban muy bien. Tenían una
decepción pena felicidad angustia las personas a las que deben pedir per-
característica muy especial, su rostro
cambiaba de color según la emoción que
• Habilidades para la vida sentían. Cuando alguien estaba enfadado, 3. Escribe tres sentimientos que sintió Rufo cuando le organizaron la fiesta.
dón por algún motivo, se planteen de qué
su rostro era rojo; si alguien se sentía
y el bienestar tranquilo, verde o azul. Así, el amarillo
forma y en qué momento lo harán y se
simbolizaba alegría, el gris tristeza...; comprometan a hacerlo.
de esta forma, todos se entendían.
4. Explica qué piensas del regalo que le hicieron al perdonarle sin excepciones. ¿Crees
Cuando entraban en un edificio brillando
amarillo, rosa o naranja, al poco tiempo la
que es una buena forma de mantener la armonía? ¿Piensas que puede traer pro-
blemas? ¿Cuáles?
También podríamos intentar que piensen
mayoría de rostros se iluminaban del en algún compañero al que crean que
mismo color; si dominaban los rostros
Competencias rojos o grises, el ambiente se volvía
desagradable en poco tiempo. Para
deben pedir perdón y lo hagan delante de
evitarlo, todos habían acordado perdonar los compañeros, explicando el motivo por
siempre a los demás.
• Solución de conflictos el que creen que le ofendieron y discul-
Un día, apareció un nuevo habitante, Rufo.
Su rostro no tenía color, y empezó a
• Actitud positiva cuestionarse por qué debía perdonar a
5. ¿Qué añadirías al regalo? pandose de la manera que consideren
• Competencia ciudadana
todos. Siempre estaba enfadado y contestaba más adecuada.
mal. Poco a poco se quedó solo.
Todos estaban preocupados por su actitud Si conseguimos poner en práctica esta
y decidieron reunirse para decidir qué
hacer. Todos recordaron que la regla actividad, valoraremos la importancia de
principal era perdonar, y decidieron A veces, no actuas de forma adecuada. Todos podemos equivo-
organizarle una fiesta para demostrarle que carnos, pero luego debes reflexionar sobre lo que has hecho y ad- lo que acaban de expresar, les pregunta-
merecía la pena el esfuerzo. En la fiesta vio mitir tu error. Si has molestado, ofendido o herido a alguien,
Objetivos que todos lucían rostros amarillos, rosas, debes pedirle perdón. remos a los dos implicados cómo se
naranjas,... Rufo se emocionó tanto que se Hay muchas maneras de disculparse, pero lo importante es que
quedó sin palabras. Además, tenían un ese perdón no sea solo una palabra educada y de compromiso sino sienten después de la disculpa y sugeri-
regalo para él, todos le habían perdonado, que sea sentido y de corazón.
• Comprender la importancia de pedir sin excepciones. remos que si el perdón hace sentir mejor
perdón y de perdonar. 78 79 a los dos, lo pidan cada vez que ofenden
a alguien y no esperen a hacer la activi-
• Aceptar el perdón como estratégia
dad en clase para resolver un conflicto.
para solucionar conflictos.
• Reconocer los propios errores y
saber pedir perdón.
Procedimiento Notas
• Destacar los aspectos positivos de la Iniciar el tema con estas preguntas: ¿Cómo actuamos cuando
vida por encima de los negativos. otra persona se equivoca o actua incorrectamente con noso-
tros? ¿Qué esperamos que nos digan cuando nos han herido
o molestado? ¿Qué hacemos cuando ofendemos a alguien?
Leer la historia de la página 78 y reflexionar sobre la “moraleja”.
Recursos El cuadro de texto potenciará la importancia de pedir perdón
sinceramente (y no con una palabra de compromiso).
• Se les puede pedir a los alumnos que Explicar que pedir perdón es algo universal y que se produce en
piensen si les pasa lo mismo que a los todas las culturas. La forma de expresarlo, del mismo modo que
habitantes de Disculpatodo. Si cono- ocurría con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo im-
cen a alguna persona que se parezca portante es que lo pongamos en práctica.
a Rufo y qué hicieron para ayudarle.
Trabajar cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos
sobre los negativos. Pensar y compartir opiniones sobre la ac-
26 titud que tenemos habitualmente con nuestros amigos. 27
Libro del profesor Libro del profesor
Sentir y pensar 4.º EP Sentir y pensar 4.º EP
Recursos para utilizar Espacio libre para

en el aula. anotaciones.
Sugerencias
sobre el desarrollo
de cada actividad.
24
libro del profesor
Índice de contenidos
Educación Primaria
1 2 3 4 5 6
• Conciencia de las propias emociones
• Identificar y poner nombre a las emociones
conciencia
emocional
• Comunicación verbal y no verbal
• Conciencia de las emociones de los demás
• Empatía
• Captar el clima emocional de un contexto
• Emociones estéticas
• Expresión adecuada de emociones
• Regulación emocional
• Tolerancia a la frustración
• Estrategias de autocontrol
regulación
emocional
• Autogenerar emociones positivas

• Relación entre emoción, pensamiento
y conducta
• Estrategias de afrontamiento
• Regulación de la ira y prevención
de la violencia
• Control de la impulsividad
• Autoestima
• Autoconfianza
• Automotivación: esfuerzo y constancia
• Actitud positiva
autonomía
emocional
• Optimismo
• Proactividad
• Resiliencia
• Responsabilidad
• Pensamiento crítico
• Percepción de autoeficacia
• Escuchar
• Comunicación receptiva y expresiva
• Asertividad
competencia
• Habilidades sociales básicas

• Prevención de conflictos
social
• Solución de conflictos
• Negociación
• Respetar a los demás
• Comportamientos prosociales y cooperativos
• Saber compartir emociones
• Buscar recursos y ayuda
y el bienestar
habilidades
para la vida
• Competencia ciudadana
• Fijarse metas y objetivos adaptativos
• Toma de decisiones
• Bienestar personal
• Aprender a fluir
25
libro del profesor
1 Exploro mi mundo emocional
Bloque
• Conciencia emocional.
Competencias 1. ¿Quieres hacer una radiografía de tus emociones? Colorea la casilla que mejor indica
lo que te pasa normalmente en estas situaciones.
casi algunas a casi
nunca
nunca veces menudo siempre
• Conciencia de las propias emociones. 1. Noto cuando los demás están tristes, enfada-
dos, alegres…
2. Reconozco mis cualidades positivas.
Objetivos 3. Pienso las consecuencias antes de hacer algo.
4. Escucho a mis amigos cuando quieren expli-
carme lo que les pasa.
• Evaluar los conocimientos previos 5. Preparo mis deberes con tiempo.
de cada uno sobre su mundo 6. Explico cómo me siento a mis amigos.

7. Cuando tengo dificultades para hacer algo, me
emocional. desanimo y me rindo enseguida.
8. Soy bueno resolviendo conflictos.
• Ayudar a los alumnos a reflexionar 9. Si tengo algún problema con una persona, in-
tento hablar para resolverlo.
tomando conciencia de su mundo 10. Me cuesta mucho tomar decisiones ante dife-
rentes alternativas.
emocional. 11. Me siento mal cuando mi amigo está triste.
12. Me importa mucho lo que los demás piensan
• Estimar el nivel de desarrollo de las de mí.
competencias emocionales. 13. Cuando estoy enfadado, sé frenarme antes de

actuar.
14. Coopero y colaboro con los demás.
• Reflexionar sobre aquellas
15. Tengo sentido del humor.
competencias en las que se podría 16. Sé por qué me siento triste, enfadado, alegre…
17. Me resulta fácil recordar buenos momentos.
mejorar. 18. Cuando estoy nervioso, sé como calmarme.
19. Me importa lo que necesitan mis amigos.
Recursos 20. Aprovecho bien mi tiempo libre.
6
• Materiales propios del aula.
Procedimiento
Para iniciar la sesión proponer a los alumnos que resuelvan la actividad 1. Explicarles que sus res-
puestas servirán para hacer su radiografía interior. Pedirles que sean muy sinceros porque la acti-
vidad les ayudará a conocerse mejor. Indicar también que deben elegir la casilla que más se acerque
a su opción en cada pregunta. En caso de equivocarse, indicarles que tachen con un aspa la casilla
errónea y que coloreen de nuevo en la casilla adecuada.
A continuación, realizar la actividad 2, cuyo objetivo es motivar a los alumnos para que reflexionen
sobre sus emociones. Pedirles que observen las imágenes, y que piensen en radiografías de diferentes
partes del cuerpo y su importancia para el diagnóstico y para la mejora de posibles lesiones. Res-
ponder a las preguntas y comentarlas entre todos.
Después, leer el recuadro de reflexión y comentarlo con la clase. Explicarles que, con las emociones,
pasa lo mismo que con el cuerpo, si hacemos su “radiografía” y diagnosticamos los “problemas”
y los puntos débiles de cada uno, es posible mejorar las situaciones que generan malestar.
26
libro del profesor
Procedimiento
Al realizar la actividad 3, explicarles que
van a obtener los resultados de la “ra-
2. Observa estas imágenes.
diografía” de la actividad 1, y pedirles
que sigan las instrucciones:
Suma el valor de todas las casillas
según estos valores.
• ¿Sabes lo que son? ¿Para qué sirven?
• Preguntas 7, 10 y 12.
nunca: 4
poco: 3
Igual que las radiografías del cuerpo, las radiografías emocio-
nales ayudan a mejorar situaciones que generan malestar. algunas veces: 2
a menudo: 1
3. Para ver la radiografía de tus emociones sigue las pautas que te da tu profesor. casi siempre: 0
Corrige la actividad 1, completa los espacios y analiza los resultados.
• Mi puntuación en Conciencia emocional es y muestra el
• Resto de preguntas.
conocimiento que tengo de mis emociones y de las emociones de los demás. nunca: 0
• Mi puntuación en Regulación emocional es y me permite poco: 1
valorar si sé manejar mis emociones apropiadamente.
algunas veces: 2
• Mi puntuación en Autonomía emocional es y sirve para ver
si dependo emocionalmente de los demás para sentirme feliz. a menudo: 3
• Mi puntuación en Competencia social es y refleja cómo casi siempre: 4
me relaciono con las demás personas.
• Mi puntuación en Habilidades para la vida y el bienestar es Encuentra tu nivel de competencia

y me permite valorar cómo afronto los retos diarios.
• Mi puntuación en Competencia emocional es y representa

emocional según esta tabla.
de forma global cómo está mi mundo emocional. • De 70 a 80: nivel alto.
7 • De 60 a 69: nivel considerable.
• De 50 a 59: nivel medio.
• De 30 a 49: nivel bajo.
• De 0 a 29: nivel muy bajo.
Observaciones
Para conocer la puntuación en las com-
Es importante tener en cuenta que esta actividad es una petencias, suma el valor de las casillas
evaluación inicial de las competencias emocionales. Por que se indican en cada caso.
ello, pedir a cada alumno que reflexione sobre cuáles son • Conciencia emocional:1, 6, 11 y 16.
las competencias que necesita mejorar. • Regulación emocional: 3, 8, 13 y 18.
Una vez que se tengan las puntuaciones de cada alumno, • Autonomía emocional: 2, 7, 12 y 17.
calcular la media del grupo para ver en qué competencias • Competencia social: 4, 9, 14 y 19.
conviene profundizar. • Habilidades para la vida y el bie-
nestar: 5, 10, 15 y 20.
Estos resultados se podrán comparar, tanto a nivel indivi-
dual como grupal, con los resultados de la actividad de Para su interpretación tener en cuenta
evaluación final que se propone al final del Libro del pro- que la puntuación máxima en cada
fesor para comprobar los progresos conseguidos. competencia es 16, la puntuación
media, 8, y la mínima, 0.
27
libro del profesor
2 ¡Somos detectives!
Bloque
Competencias
• Conciencia de las propias
emociones.
• Conciencia de las emociones
de los demás.
Objetivos
• Reconocer las emociones que
sienten otras personas.
• Poner en práctica diferentes
expresiones faciales.
• Recordar emociones ya conocidas.
Recursos
• Fotografías o ilustraciones de
rostros que expresen claramente
una emoción.
Procedimiento
Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que se fijen en la ilustración. Guiarles para que, a través de la
observación y del análisis detallado de las caras en lo que se refiere a los ojos, la boca, a las arrugas
en la frente, etc., puedan saber qué emoción representa cada rostro. Puesto que las emociones pri-
marias son universales y, por ello, se pueden identificar en todo el mundo, es importante aprender a
reconocer las emociones a través de la expresión facial.
Después del análisis de las ilustraciones, resolver la actividad 1 de forma individual para que cada
alumno asocie las diferentes expresiones faciales con la emoción correspondiente.
Pedir a los alumnos que resuelvan la actividad 2 individualmente y, después, ponerla en común con
todo el grupo para ampliar el vocabulario emocional de los alumnos. Si tienen dificultades para nom-
brar más emociones, recurrir a fotografías o imágenes de cuentos previamente preparadas.
En la actividad 3 se les pide a los alumnos que practiquen la expresión de emociones en primera per-
sona. Como es una actividad más vivencial, ayudarles a conectar con la emoción que deben repre-
sentar pidiéndoles que recuerden algún momento en el que la sintieron.
28
libro del profesor
2 ¡Somos detectives!
Procedimiento
Al hacer el dibujo recordarles las carac-
terísticas de las emociones de la ilustra-
ción inicial.
Finalmente, realizar la actividad final.
Aprovechar para hacerles ver que no
solo el rostro cambia con las emo-
ciones, el resto del cuerpo también.
Observaciones
Para profundizar en los contenidos de
la ficha hacer estas dinámicas:
• El ahorcado de emociones. La acti-
vidad consiste en jugar en la pizarra al
típico juego del ahorcado con nom-
bres de emociones.
• La adivinanza de emociones. La diná-
mica consiste en que alguien trata de
explicar cómo se siente una persona y
el resto intenta adivinar su emoción.
Notas
29
libro del profesor
3 Expresamos las emociones
Bloque
Competencias
emociones.
• Comunicación verbal y no verbal.
Objetivos
• Consolidar el vocabulario
de emociones básicas.
• Distinguir diferentes maneras
de expresar las emociones.
• Ser consciente de las propias
emociones a partir del recuerdo
de experiencias personales.
Recursos
• Revistas, periódicos, etc., para
recortar fotografías.
• Tarjetas de cartulina (de unos
6 × 6 cm) para elaborar un mural.
Procedimiento
Comenzar la ficha pidiendo a los alumnos que digan oralmente qué emoción asocian a cada fotografía.
Ayudarles a establecer una descripción de cada una de las caras asociadas a las emociones con
preguntas del estilo de ¿por qué dices que esta cara es de alegría?, ¿cómo lo sabes?
A continuación, leer el recuadro y comentarlo entre todos. Guiarles para asegurarnos de que lo com-
prenden y distinguen entre emoción y expresión.
Para resolver la actividad 2, leer las situaciones y pedirles que expliquen alguna anécdota personal re-
lacionada con cada una de ellas. Cuando acaben de explicarla, preguntarles con qué emoción la
pueden asociar. Ayudarles en aquellas emociones que les puedan resultar más complejas. Por
ejemplo, orientarles para que identifiquen diferentes formas de amor: de pareja, de amistad, de familia,
hacia los animales, etc., o distintos tipos de sorpresas: positivas y negativas.
Después de trabajar la actividad de forma oral, pedirles que cada uno realice la actividad en su cua-
derno.
30
libro del profesor
3 Expresamos las emociones
Procedimiento
Pedir a los alumnos que resuelvan la ac-
tividad 4 de forma individual. Una vez
terminada, solicitar voluntarios para ex-
poner sus respuestas.
Cerrar la sesión recordando la diferencia
entre emoción y expresión: las expre-
siones son la manera de manifestar lo
que se siente.
Observaciones
Para reforzar los objetivos de la ficha, se
pueden realizar estas actividades.
Recortar fotografías de rostros en re-
vistas, periódicos, etc., y clasificarlas
según las emociones que representan.
Confeccionar sobres para cada una de
las emociones.
Dibujar, por duplicado y en tarjetas de
cartulina, diferentes caras que expresen
emociones. Mezclarlas y colocarlas
hacia abajo para jugar con ellas a hacer
asociaciones levantándolas una a una.
Realizar un mural con las emociones y las
distintas formas de expresión de cada
Notas una. Pedirles que escriban en tarjetas dis-
tintas maneras de expresar cada una de
las emociones estudiadas. Por ejemplo,
ira: gritar, golpear; alegría: reír, llorar de
alegría, sonreír; miedo: correr, gritar, res-
pirar rápido; tristeza: llorar, no hablar, no
tener ganas de jugar; amor: besar,
abrazar; sorpresa: inspirar, llevarse las
manos a la cabeza, etc. Confeccionar
un mural con las tarjetas en el que apa-
rezca el nombre de la emoción y sus ex-
presiones. Colgarlo en la pared para
recurrir a él cuando sea necesario.
31
libro del profesor
4 Son muchas y revueltas
Bloque
Competencias
emociones.
• Conciencia de las emociones de los
demás.
Objetivos
• Ampliar el vocabulario emocional.
• Expresar las emociones asociadas
a situaciones en pequeñas
representaciones teatrales.
• Comprender que las emociones
pueden solaparse.
• Ser consciente de las propias
emociones a partir de recuerdos.
Recursos
• Tarjetas con emociones.
Procedimiento
Iniciar la sesión leyendo las situaciones iniciales de la actividad 1 en voz alta y comentarlas con todo
el grupo. Responder a la pregunta de cada situación entre todos. Ayudarles a pensar en situaciones
similares de su propia vida. Para ello, hacerles preguntas del tipo: ¿alguna vez te has sentido así?,
¿cuándo? Una vez terminado el trabajo oral, pedirles que completen la actividad en sus cuadernos.
Al realizar la actividad 2, dejar unos minutos para que preparen la representación teatral. Comenzar
preparando las situaciones descritas y, después, animarles a inventar situaciones nuevas para que los
compañeros adivinen qué emoción escenifican.
Pedirles que digan todas las emociones que conocen y anotarlas en la pizarra. Ayudarse de esta lista
(ANNA CARPENA: Educación socioemocional en primaria, Octaedro): feliz, contento, triste, enfadado, fu-
rioso, asustado, aterrorizado, ilusionado, disgustado, enamorado, estimado, añorado, cansado, mal-
humorado, terco, preocupado, nervioso, impaciente, relajado, tranquilo, envidioso, generoso,
agradecido. Si se cree conveniente, borrar la pizarra y pedirles que resuelvan la actividad 3.
32
libro del profesor
4 Son muchas y revueltas
Procedimiento
Leer el recuadro con la reflexión y co-
mentarlo. Poner ejemplos de situa-
ciones en las que conocer nuestras
emociones nos puede ayudar. Por
ejemplo, una niña que está disgustada
porque ha perdido su bolígrafo le ex-
plica a su profesor que se siente triste
porque era un regalo de su mejor
amigo. Su profesor entiende que ese
bolígrafo es muy importante para ella y
le ayuda a buscarlo. Al contrario, po-
demos explicar que si no identifica su
sentimiento de tristeza y lo que lo pro-
voca, no puede pedir ayuda y se queda
en un rincón sin hablar.
En la actividad 3 leer el texto en voz alta
y comentarlo. Explicar que, en oca-
siones, se puede sentir más de una
emoción que incluso pueden contrade-
cirse. Leer el texto por partes y pre-
guntar qué emoción representa. Según
las características del grupo, subrayar
todos juntos el texto, o dejar un tiempo
al final para que lo hagan solos o por
parejas.
Observaciones Pedir que completen la tabla de forma
individual, ya que consolida lo trabajado
Dividir a la clase en equipos de cuatro o cinco alumnos. anteriormente.
Dar a cada uno de ellos una tarjeta con el nombre de una
Ayudar a los alumnos a resolver la acti-
emoción y pedirles que escriban una pequeña historia que
vidad 4 y proponerles que expliquen ex-
la represente. Después, hacer que lean su historia para
periencias personales en las que han
que los demás equipos intenten adivinar la emoción que
sentido más de una emoción a la vez.
lleva asociada. Si se cree conveniente, establecer un sis-
Por ejemplo, he quedado el primero en
tema de puntuación.
una carrera, mientras que mi mejor
Para reforzar la idea de que en una misma situación se amigo se ha caído y no ha podido llegar
pueden tener varias emociones, realizar la actividad ante- a la meta. Esta tarde iré a casa de una
rior con tarjetas en la que aparezcan dos o tres emo- amiga a jugar, pero antes tengo que
ciones. pasar por el pediatra a vacunarme. He
sacado buena nota en Matemáticas,
pero mi familia está enfadada porque no
he recogido la habitación, etc.
33
libro del profesor
5 Viaje a Oslo
Bloque
Competencias
• Emociones estéticas.
• Captar el clima emocional
de un contexto.
Objetivos
• Reconocer el enfado o la ira
en una obra de arte.
• Disfrutar con la belleza
de una obra de arte.
• Distinguir diferentes maneras
de expresar emociones.
• Expresar emociones modelando
figuras de barro.
Recursos
• Acceso a internet.
• Reproductor de DVD y vídeos
seleccionados por el profesor.
Procedimiento
Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen. Animarles a explicar la expresión de
la cara. Leer el texto y resolver la actividad 1. Ayudarles a identificar las arrugas de expresión y pro-
ponerles que experimenten con sus caras. Pedirles que se fijen en las arrugas en la frente cuando es-
tamos enfadados, en las mejillas y alrededor de los ojos cuando reímos, etc.
Resolver la actividad 2 de forma individual y poner en común las respuestas. Es importante guiarles
para que sean conscientes de la tensión del cuerpo cuando nos enfadamos: apretar los puños, dar
patadas, etc. Asociarlo con las pataletas de los niños más pequeños y proponerles recordar sus pro-
pias experiencias.
En la actividad 3, dejar que los alumnos imaginen qué es lo que dice el niño e invitarles a que lo ex-
perimenten en voz alta, para que asocien la expresión verbal y no verbal del enfado.
Resolver la actividad 4 por parejas, de forma que uno de los alumnos imite la postura de la escultura
con la ayuda de su compañero, que le irá guiando. Entre los dos contestan la pregunta.
34
libro del profesor
5 Viaje a Oslo
Procedimiento
Después, leer el recuadro con la refle-
xión y comentarlo. Recordar diferentes
formas de expresión artística y ponerlas
en común.
Para la primera parte de la actividad 5, es
importante que los alumnos organicen
sus ideas y sepan la importancia de lo
que van a representar: una emoción.
Recalcar que no se trata de hacer un di-
bujo cualquiera, sino que debe ser un di-
bujo expresivo, por lo que es necesario
seguir todos los pasos. A la hora de
modelar, explicarles la importancia de
representar bien la postura del cuerpo,
ya que sus figuras no serán de tamaño
natural, y representar la expresión de la
cara es más difícil. Una buena expe-
riencia para los alumnos será realizar
una exposición con su trabajo; pueden
preguntar a los visitantes cuál es la
emoción que representan sus figuras y
comprobar si han expresado lo que pre-
tendían.
Observaciones
Realizar una visita virtual al parque Vigeland, visionar y comentar algunas estatuas.
http://www.vigeland.museum.no/no/vigelandsparken
Actividades complementarias
Para profundizar en el desarrollo de las emociones estéticas de los alumnos, acudir a presentaciones
de pintura acompañadas de música, mostrar vídeos de pequeños fragmentos de danza o ballet, de
escenas de películas donde aparezcan paisajes, de fragmentos de obras de teatro, etc.
También se puede proponer el juego de las estatuas. Pedir a uno de los alumnos que salga a la pi-
zarra y que represente una estatua-emoción. El resto de alumnos tiene que adivinar qué emoción
está representando.
35
libro del profesor
6 Hacemos teatro
Bloque
Competencias
de los demás.
• Empatía.
de un contexto.
Objetivos
• Reconocer cualidades personales
para asociarlas con el bienestar.
• Reconocer las emociones de otros.
• Ser consciente de que rectificar
facilita el bienestar.
• Entender que los actos tienen
consecuencias y que se debe
pensar en ellas antes de actuar.
Procedimiento
Iniciar la ficha abordando la actividad 1 de manera oral. Después de leer el enunciado, definir todas
las cualidades para asegurarse de que los alumnos conocen el vocabulario. Puesto que pensar en si-
tuaciones concretas que han experimentado les ayudará a entender mejor la actividad, a continua-
ción pedirles que piensen en alguien que haya demostrado la cualidad de la que se está hablando.
Preguntarles cómo se sienten ellos al poner en práctica cada una de las cualidades. Es importante
destacar al final que todas ellas proporcionan bienestar. Una vez que quede esto claro, pedirles que
resuelvan la actividad individualmente en su cuaderno.
Continuar leyendo el texto de la actividad 2 y comentarlo entre todos. Después, organizar la clase en
grupos para hacer la actividad. El trabajo en grupo les facilitará la puesta en práctica de otras des-
trezas, como tomar responsabilidades para el grupo, en el caso del portavoz, y en confiar en otros
que asumen la palabra de todo el grupo.
Guiarles a lo largo de la actividad para que amplíen el vocabulario emocional y sean un poco más pre-
cisos en sus respuestas. Por ejemplo, además de tristeza, incluir frustración y decepción.
36
libro del profesor
6 Hacemos teatro
Procedimiento
Hacerles ver que, además de la solu-
ción de Javier de cambiar los papeles,
podría haber elegido otra salida. Pre-
guntarles qué otras soluciones podría
haber tomado, tanto negativas como
positivas.
Explicarles que Javier, además de tris-
teza, también siente culpabilidad y arre-
pentimiento.
Ayudarles a encontrar las consecuen-
cias que puede tener el comporta-
miento de Javier y hacer preguntas del
estilo ¿qué pasaría si alguien descu-
briera que ha cambiado los papeles?,
¿qué pasaría si no hace nada?, ¿qué
pasaría si explicase lo que ha hecho?
Finalmente, orientarles para que, con
las dos últimas cuestiones, lleguen a la
conclusión de que rectificar favorece el
bienestar.
Observaciones
Para poner en práctica las cualidades trabajadas, proponer diferentes situaciones que se deban re-
solver con dichas cualidades.
Con el objetivo de trabajar vocabulario, comentar entre todos otras cualidades y encontrar su signi-
ficado. Si es necesario utilizar el diccionario. Ayudarse de esta lista (ANNA CARPENA: Educación so-
cioemocional en primaria, Octaedro): agradable, agradecido, alegre, amable, con sentido del humor,
atrevido, altruista, amigable, auténtico, bondadoso, coherente, compasivo, comprensivo, comunica-
tivo, confiado, cordial, creativo, dialogante, digno, diligente, decidido, divertido, eficaz, entusiasta,
energético, equilibrado, firme, fiel, generoso, honesto, honrado, humano, independiente, justo, ma-
duro, abierto, optimista, ordenado, paciente, persistente, positivo, razonable, respetuoso, respon-
sable, sencillo, seguro, sensible, simpático, sincero, tierno, tolerante.
Inventar una historia parecida a la de Javier y escribirla en forma de cómic para profundizar en la toma
de decisiones, sus consecuencias y la rectificación.
37
libro del profesor
7 La camisa de la alegría
Bloque
Competencias
emociones.
de los demás.
de un contexto.
Objetivos
• Ser consciente de la emoción de la
alegría y de su poder de contagio.
• Comprender que las pequeñas
cosas influyen en el bienestar.
• Ser conscientes de la importancia
de la amistad.
Recursos
• Material para elaborar un mural.
• Papelitos con el nombre de todos.
Procedimiento
Comenzar la sesión con la lectura que abre la ficha. Si se cree conveniente, pedir a los alumnos que
hagan una primera lectura individual y después otra lectura en voz alta. Es aconsejable leer todo el
cuento sin interrupciones y dejar las aclaraciones y comentarios para el final. De esta manera les fa-
cilitaremos hacerse una idea global de la historia. Al final de la lectura, entre todos, hacer un resumen
oral para asegurarse de que lo han entendido.
A continuación, responder oralmente a las preguntas de la actividad 1. Plantear la primera pregunta
y hacer una lluvia de ideas, recordando que todas las respuestas son válidas. Pedir que cada alumno
escriba en su cuaderno aquella con la que está más de acuerdo.
Para la segunda pregunta, pedir voluntarios que expliquen en voz alta sus experiencias. Aprovechar
para trabajar emociones que se contagian con preguntas como estas: ¿qué sientes cuando ves a al-
guien muy triste?, ¿se te ha contagiado alguna vez la risa?, ¿qué ocurre cuando hay muchos niños
pequeños juntos y uno empieza a llorar?, ¿qué pasa si nuestros compañeros están nerviosos antes
de un examen?
38
libro del profesor
7 La camisa de la alegría
Procedimiento
Resolver la actividad 2 individualmente
y, después, solicitar voluntarios para
leer sus respuestas en voz alta. Guiarles
en sus conclusiones para que sean
conscientes de que la amistad propor-
ciona alegría, lo cual ayuda a ser felices.
Leer el recuadro con la reflexión en voz
alta y comentarlo a partir de preguntas
como estas: ¿creéis que para ser feliz
es necesario tener mucho dinero?,
¿todos los pobres son felices?, ¿todos
los ricos son felices? Puesto que el ob-
jetivo es que reflexionen, conviene no
juzgar sus respuestas.
Antes de resolver la actividad 3, ayudar
a los alumnos a pensar en sensaciones
que les proporcionen alegría y bienestar
y que no sean materiales. Pueden ser
situaciones de este estilo: “bañarme en
el mar el primer día de vacaciones”,
“sentir el viento en la cara cuando corro
muy rápido”, “cuando la profesora me
felicita”, “el sabor de la leche con cacao
por la mañana”, “el olor de la hierba re-
cién cortada”, “pisar hojas en otoño”,
Observaciones etc.
Resolver la actividad 3 individualmente.
Se pueden desarrollar estas actividades complementarias.
Después, pedir a los alumnos que es-
Escuchar música alegre y pedir que expliquen cómo se criban sus respuestas en una cartulina
sienten. Posteriormente, proponerles que traigan música grande para hacer un mural. Colgarlo
que les hace sentir alegres y escucharla todos juntos. en la pared y explicarles que cuando se
Escribir una carta a un compañero para explicarle qué es sientan tristes pueden leer toda la lista
lo que les gusta de él y cuáles han sido los momentos “es- para sentirse mejor.
peciales” que han pasado juntos. Es importante que,
antes de realizar este ejercicio, tengamos en cuenta que
puede ocurrir que algún alumno se quede sin carta. Para
evitarlo, escribir el nombre de todos los alumnos de la
clase en papelitos para que cojan uno al azar. También es
necesario aclararles que la carta es para un compañero,
no para el mejor amigo.
39
libro del profesor
8 Ya somos expertos
Bloque
Competencias
emociones.
Objetivos
• Reforzar las emociones trabajadas
y el vocabulario asociado a ellas.
• Ser consciente de que las emociones
generan bienestar y malestar.
• Ser consciente de cómo reacciona
el cuerpo ante nuestras emociones.
• Exteriorizar, con un diálogo teatral,
situaciones con distintas
emociones.
Recursos
• Barras de maquillaje antialérgicas,
apropiadas para los alumnos.
Procedimiento
Puesto que esta ficha cierra el bloque de conciencia emocional, la actividad 1 pretende que los
alumnos pongan en práctica los conocimientos adquiridos. Pedirles que la resuelvan de forma indi-
vidual y comentarla entre todos posteriormente.
En la actividad 2, es importante pautar muy bien los distintos pasos y ayudarles a desarrollarlos.
• Proponerles algunas palabras asociadas con la emoción elegida. Por ejemplo:
alegría: felicidad, contento, risa, etc.
tristeza: llorar, soledad, decepción, etc.
ira: enfado, pegar, odio, etc.
miedo: oscuridad, gritar, susto, etc.
vergüenza: ponerse colorado, timidez, etc.
amor: beso, abrazo, mimos, etc.
• Sugerirles que, antes de escribir el diálogo, definan los personajes y lo que hará cada uno. Después,
pedirles que escriban un pequeño diálogo sobre la situación elegida que sea breve, de unas cinco
o seis frases.
40
libro del profesor
8 Ya somos expertos
Procedimiento
• Proponerles el tipo de gestos y la forma
de hablar que acompañan a la emo-
ción. Por ejemplo:
alegría: reír o sonreír, levantar los
brazos, saltar, hablar rápido, etc.
tristeza: tener la cara triste, cabeza
baja, hombros caídos, hablar entre
sollozos, etc.
ira: frente arrugada, puños apretados,
hablar gritando, etc.
miedo: boca abierta, manos en la
cara, hablar a trompicones, etc.
vergüenza: balancear la cabeza y el
cuerpo, no saber donde poner los
brazos, hablar flojito, etc.
amor: cara relajada, cuerpo relajado,
suspiros, etc.
• Representar el diálogo teniendo en
cuenta todo lo trabajado anterior-
mente.
Realizar la actividad 3 individualmente y
ponerlo en común después.
Resolver la actividad 4 en parejas o pe-
queños grupos y después comentarla
Observaciones entre todos. Las relaciones que deben
establecer son:
Se pueden desarrollar estas actividades complementarias. gana de llorar / tristeza / ojos rojos y
Ejercicio de expresión corporal. Si es posible, desarrollarlo hombros caídos.
en el gimnasio o en una sala sin muebles. gana de gritar y huir / miedo / cara pálida.
Pedir a los alumnos que se repartan por el espacio para, gana de esconderse / vergüenza / cara
en un momento dado, decirles el nombre de una emoción sonrojada.
que tendrán que representar con todo el cuerpo. En una todo molesta / malhumor / frente arru-
primera parte, se hará en silencio, y, después, pedirles que gada.
acompañen sus movimientos con voz. sensación de flotar / amor / cara rela-
jada.
Ejercicio de maquillaje. Por parejas, pedirle que se maqui-
llen las caras unos a otros imitando diferentes emociones. gana de dar puñetazos / ira / puños
Poner como ejemplo las máscaras de comedia. apretados.
gana de reír y saltar / alegría / gran son-
risa.
41
libro del profesor
9 ¡Ánimo, tú puedes!
Bloque
• Regulación emocional.
Competencias
• Tolerancia a la frustración.
• Estrategias de autocontrol.
Objetivos
• Aceptar la frustración.
• Buscar estrategias para controlar
la frustración.
• Aprender a generar
autoinstrucciones.
• Analizar situaciones vividas y
plantear alternativas de actuación.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión con la lectura y valorar entre todos cuál es la reacción más adecuada y por qué.
Resolver la actividad 2 individualmente y poner en común las respuestas. Es importante hablarles
sobre la aceptación de la frustración antes que buscar alternativas para superarla. Explicarles que,
para regular una emoción y canalizarla positivamente, primero es básico reconocerla, expresarla, y
plantearse si se quiere sentir así y qué pueden hacer para mejorar ese sentimiento.
Leer la reflexión del recuadro y explicar a los alumnos que las autoinstrucciones son una estrategia
para controlar la rabia que provoca la frustración y que se puede aplicar en cualquier situación.
Explicarles que consiste en cambiar las verbalizaciones internas, es decir, cómo nos hablamos a
nosotros mismos, por otras que son apropiadas y/o necesarias para conseguir el éxito en una tarea.
Realizar la actividad 3 para que practiquen autoinstrucciones a partir de una situación ya vivida.
Cerrar la sesión leyendo la reflexión final y comentándola entre todos.
42
libro del profesor
9 ¡Ánimo, tú puedes!
Observaciones
Es conveniente enseñar a los alumnos
autoinstrucciones básicas para la resolu-
ción de problemas, ya que, cuando las
interioricen, les serán útiles tanto en
las tareas académicas como en los
conflictos emocionales. Para ello, hacer
un mural para colgar en la clase con
estos cuatro pasos:
• ¿Cuál es el problema? ¿Qué debo
hacer?
• ¿Cómo puedo resolverlo? ¿Cuál es mi
plan?
• ¿Estoy siguiendo correctamente mi
plan? Autoobservación y rectificación
en el caso de errores.
• ¿Cómo lo he hecho? Proceso de au-
toevaluación y autorrefuerzo.
Tener en cuenta, en todo momento, que
las autoinstrucciones no enseñan al
alumno qué tiene que pensar sino cómo
debe hacerlo.
Esta técnica puede trabajarse en el aula
o individualmente, pero para conseguir
que generen el lenguaje interno, primero
se deben trabajar las verbalizaciones
oralmente.
Los alumnos más autoexigentes con ellos mismos tienden al perfeccionismo y a no valorar sus pro-
gresos. Reforzarlos siempre positivamente. Si consiguen el objetivo, deben aprender a decirse “¡es-
tupendo, lo conseguí!” pero si no, se debe evitar las valoraciones negativas como “soy un desastre,
no lo conseguiré” y sustituirlas por “¿dónde esta el fallo? La próxima vez me saldrá mejor”.
Como actividad previa que facilita la identificación de la frustración, vivenciar dicha frustración a través
de un juego. Por ejemplo, jugar al juego de las sillas. Colocar menos sillas que alumnos y, al ritmo de
la música, pedir que caminen alrededor del círculo formado por las sillas. Cuando el profesor pare la
música, deben sentarse en una silla. El que quede sin silla será eliminado. Cada vez que se elimine a
un alumno se retira una silla. Otra variante es formar parejas para sentarse. Al acabar, comentar entre
todos: ¿cómo se han sentido los que se han eliminado primero?, ¿qué diferencia había en la segunda
variante del juego?, ¿todos han encontrado pareja?, ¿era la que habían elegido?, etc.
43
libro del profesor
10 Y tú, ¿qué harías?
Bloque
Competencias
• Control de la impulsividad.
Objetivos
• Concienciar de la necesidad
de regular las emociones.
• Aprender a buscar distintas
alternativas para resolver un
conflicto.
• Desarrollar el pensamiento
consecuencial.
• Establecer criterios para valorar
la mejor respuesta a una situación.
Recursos
Procedimiento
Leer colectivamente el texto que abre la ficha. Aclarar posibles dudas de vocabulario y hacer alguna
pregunta de comprensión de la lectura en el caso de que se estime conveniente.
Antes de realizar las actividades, pedir a algún alumno que resuma con sus palabras el contenido de
la historia, y pedir a sus compañeros que lo complementen si creen que ha olvidado algún aspecto
importante.
Establecer un diálogo sobre la actitud del labrador y las emociones que debía de experimentar. Pre-
guntarles si ¿habrían sentido ellos las mismas?, ¿han vivido alguna vez una situación similar? Si com-
parten la misma situación, aprovecharla para hacer hincapié en la importancia de aprender de las
experiencias de los demás.
Insistir también en valorar que, ante una misma situación, cada persona puede sentir emociones dis-
tintas y actuar de distinta forma, pero que hay ciertas reacciones o comportamientos más adecuados
que otros en determinados momentos, y que, poco a poco, pueden aprender a reconocerlos.
44
libro del profesor
Procedimiento
Después, responder individualmente a
la pregunta y realizar la actividad 2.
A criterio del profesor y en función del
debate establecido con anterioridad
sobre la lectura, comentar en voz alta
alguna de las respuestas de los alumnos
o revisarlas individualmente.
Leer el cuadro de reflexión y debatirlo
entre todos. Es importante recalcar que
todas las acciones tienen consecuencias
que se deben valorar antes de actuar.
Pedir a los alumnos que resuelvan la ac-
tividad 3 individualmente y poner en
común sus respuestas. Es interesante
establecer un debate para que aprecien
la influencia de la reflexión en las con-
secuencias de las acciones.
Resolver la actividad 4 individualmente.
Guiar a los alumnos para que escriban la
situación desde un punto de vista muy vi-
vencial, que conecten con la emoción
que inició aquella situación y con las
emociones que les provocó el resultado
desfavorable. En las siguientes activi-
Notas dades se analizará y estructurará lo que
sucedió, y se trabajarán alternativas.
Realizar la actividad 5, cada uno en su
cuaderno. Puesto que esta actividad
necesita mayor capacidad de análisis,
requiere estar muy atento a la ayuda
que cada alumno pueda necesitar.
Puesto que la actividad 6 tiene mayor
dificultad, antes de empezar es conve-
niente tomar como ejemplo la situación
de alguno de los alumnos y resolverla
entre todos, para que después cada
uno desarrolle la suya.
45
libro del profesor
Procedimiento
Pedir a los alumnos que resuelvan la
actividad 6 de manera individual fiján-
dose en sus respuestas a las activi-
dades anteriores. Después, poner en
común las respuestas.
Es interesante llamar la atención de los
alumnos en la relación que existe entre
las tres actividades (4, 5 y 6). Para ello,
pedir a algún alumno que comparta sus
respuestas con el resto y anotarlas en la
pizarra. Fijar la atención de los alumnos
entre lo que sucedió, que tuvo conse-
cuencias negativas, y la alternativa, que
genera consecuencias positivas.
A partir de la comparativa, leer la refle-
xión del recuadro y comentarla entre
todos para asegurarse de que los
alumnos la han comprendido bien.
Para desarrollar la última actividad, pro-
ponerles que se agrupen según la esta-
ción en la que nacieron. Así se forman
grupos heterogéneos y se favorece la
relación con compañeros con los que
no lo hacen habitualmente. Es impor-
tante que sientan que con aquellos a los
que tratan menos también tienen cosas
Notas
en común.
Se puede elegir cualquier otro criterio
aleatorio, siempre buscando más ri-
queza y diversidad de opiniones, al
mismo tiempo que se potencian nuevas
relaciones en el aula.
Antes de iniciar la actividad, sugerir que
cada miembro del grupo plantee su al-
ternativa personal a los casos que se
plantean. Después, una vez puestas en
común, pedirles que busquen entre
todos otras posibles alternativas que no
hayan salido.
46
libro del profesor
Procedimiento
Insistir en la importancia de no imponer
ningún criterio, sino de llegar a un
acuerdo sobre la emoción que domina,
el pensamiento que genera, la conducta
que implica y las consecuencias deri-
vadas de ella. Sugerir a los alumnos
que, a la hora de hacer una valoración
final de cada alternativa se planteen
¿cuál es la mejor alternativa?, ¿por qué?
Al finalizar el trabajo en grupo, poner en
común con el resto de la clase los
acuerdos tomados.
Observaciones
Aprovechar la actividad en grupo para
trabajar los roles y las decisiones en
equipo, o destacar a los alumnos que
se crea oportuno. Solicitar que en cada
grupo haya un secretario (que anote los
acuerdos tomados), un moderador (que
gestione los turnos de palabra y ponga
orden en caso de desacuerdo en el de-
bate), un portavoz (que explique al resto
de la clase las decisiones que han to-
Notas mado) y otras figuras que desarrollen las
funciones que se crean convenientes.
Dependiendo de si se quiere dar prota-
gonismo a algún alumno en concreto, o
si interesa potenciar la autonomía en la
toma de decisiones, elegir a los alumnos
que asumirán cada función o dejar que
sean los propios alumnos los que los
elijan.
47
libro del profesor
11 El lado positivo
Bloque
Competencias
• Autogenerar emociones positivas.
Objetivos
• Desarrollar la capacidad de
autogenerar emociones positivas.
• Ser capaz de detectar actividades
placenteras y evocarlas cuando sea
necesario.
• Reflexionar sobre cómo podemos
consolar y ayudar a otras personas.
Recursos
• Objetos sencillos con los que
caracterizar a un personaje
en una representación teatral (un
libro, una bufanda, un sombrero,
una fotografía, una corbata, etc.).
Procedimiento
Comenzar comentando la ilustración de la ficha y estableciendo un debate en torno a ella. Permitir que
los alumnos expresen libremente sus puntos de vista. Al final, explicarles que es posible modificar las
emociones para sentirnos mejor y que las actividades de la ficha muestran cómo hacerlo.
Antes de hacer la actividad 1, explicar la dinámica que se va a desarrollar. Pedir un voluntario e indi-
carle, solo a él, una situación que implique una emoción negativa, de las que aparecen en el enun-
ciado, que deberá representar. Por ejemplo, un niño que está triste porque llueve y no puede salir a
jugar al parque. Es importante explicarle que la escenificación debe resultar muy teatral, y que debe
interpretar el papel para que parezca lo más real posible.
Cuando el compañero haya representado la situación, por turnos (se puede permitir que se orga-
nicen espontáneamente o pautar un orden para que todos participen) los alumnos deben intentar
calmarle o consolarle. Se puede dejar que el actor decida en qué momento se siente calmado o con-
solado y terminar así la actuación, o indicarle previamente bajo qué indicación cederá.
48
libro del profesor
11 El lado positivo
Procedimiento
Si es necesario, intervenir en la diná-
mica para, como uno más, aportar un
modelo para resolver la situación. Uti-
lizar alternativas a la situación (entiendo
que te sientas triste y quieras llorar, pero
podrías intentar…) en lugar de nega-
ciones (no llores).
Repetir la actividad tantas veces como
sea necesario y con distintas situa-
ciones. Por ejemplo, un niño que está
muy triste porque se ha roto su juguete,
una persona que está muy enfadada
porque ha perdido el autobús, una per-
sona que está muy nerviosa porque va
a hacer un examen, etc.
Al final de la dinámica, es importante re-
flexionar sobre las estrategias empleadas
por los compañeros para consolar y tran-
quilizar al compañero y valorar cuáles han
sido más eficaces.
Dejar un tiempo para resolver la acti-
vidad 2 individualmente, y, después, co-
mentarla entre todos.
Insistir en la utilidad de los recursos
aprendidos para aplicarlos a uno mismo
Observaciones
en situaciones similares.
Si en la actividad 1 muestran dificultad para representar Finalmente, realizar la actividad 3 e iniciar
el papel, utilizar objetos que diferencien a la persona del un debate sobre las actividades que les
personaje (un sombrero, un libro, una corbata, etc.). gusta, las que les relajan o las que les ge-
En función de la madurez del grupo, sugerir que la situa- neran emociones positivas. Es positivo
ción para representar la plantee un alumno. que el profesor exponga también sus
propias estrategias para animarse en de-
Para que los alumnos más tímidos o menos participativos
terminados momentos.
colaboren en la representación, plantear una situación con
varias personas. Por ejemplo, una guardería donde los Leer la reflexión y dar pautas para
niños lloran porque echan de menos a su familia. evocar emociones positivas en los mo-
mentos que lo necesiten.
Si se cree oportuno, terminar la sesión con otra dinámica
en la que el actor se consuela a sí mismo pensando (en
voz alta) en alguna actividad que le hace sentirse bien.
49
libro del profesor
12 Cambiamos el rumbo
Bloque
Competencias
• Estrategias de afrontamiento.
de la violencia.
Objetivos
• Desarrollar estrategias para afrontar
dificultades.
• Conocer técnicas de relajación.
• Controlar la ira.
Recursos
• Espacio y material necesario para
desarrollar una sesión de relajación
(música, ropa cómoda, colchoneta
o lugar donde tumbarse, etc.).
Procedimiento
A partir de las dos situaciones de la ilustración, hablar entre todos del enfado. Pedir a los alumnos que
observen las dos reacciones y que valoren las consecuencias de cada una. Después, responder a la
pregunta individualmente.
Leer en voz alta la reflexión y hacerles ver las consecuencias de actuar bajo la ira. Explicarles que sen-
tirse enfadado es normal, pero dejarse llevar por la ira es perjudicial. Resaltar la importancia de
aprender estrategias para gestionar ese sentimiento. Recordarles que, para afrontar un sentimiento,
primero hay que identificarlo. Recurrir a las fichas de conciencia emocional ya trabajadas en el bloque
anterior.
Comenzar la actividad 2 leyendo entre todo el grupo las propuestas de afrontamiento del enfado. Co-
mentarlas y, si es posible, llevarlas a la práctica para que las puedan experimentar. Después, pedirles
que resuelvan la actividad individualmente y que elijan las que creen que son útiles para cada uno.
50
libro del profesor
12 Cambiamos el rumbo
Procedimiento
Para resolver la actividad 3, dejar un
tiempo para que los alumnos pro-
pongan otras estrategias y comentarlas.
Finalmente, pedirles que anoten en su
cuaderno las estrategias propias o su-
geridas por algún compañero que crean
que les pueden ser más útiles.
Es importante recordar estas pro-
puestas en las situaciones cotidianas y
que no queden simplemente como una
actividad de clase. Por ejemplo, si en el
patio hay algún conflicto, antes de inter-
venir directamente, preguntar al alumno:
¿qué podrías hacer en lugar de enfa-
darte y gritar?
Reforzar las acciones apropiadas de los
alumnos, elogiándolos por haber retar-
dado una respuesta de ira o por haber
buscado una estrategia más adecuada
para resolver el conflicto.
Observaciones
Resaltar la importancia de la relajación.
Explicar que es más fácil hacer frente a
Notas una situación de una forma más posi-
tiva si se está relajado. Si es posible,
planificar una sesión exclusivamente de
relajación en un espacio adecuado, con
el material necesario (música, ropa có-
moda, colchoneta o lugar donde tum-
barse, etc.).
Es muy positivo que el profesor ex-
prese sus propias estrategias para
afrontar una situación de malestar. Por
ejemplo, salgo al teatro, pido consejo,
me ducho para relajarme, lloro para
desahogarme, busco la parte cómica
de la situación…
51
libro del profesor
13 Conduce tus emociones
Bloque
Competencias
de la violencia.
• Control de la impulsividad.
Objetivos
• Aprender a parar para reflexionar
ante una situación que provoca ira.
• Adquirir técnicas para frenar
la impulsividad.
• Evitar actitudes violentas por medio
de la regulación de la ira.
• Aprender un método de resolución
de problemas.
Recursos
• Material propio de educación
artística (cartulinas de colores,
tijeras, rotuladores, cola, etc.).
Procedimiento
Iniciar la actividad 1 observando las fotos y comentando la importancia de las señales de tráfico que
aparecen, stop y semáforo. Hacer un paralelismo entre la seguridad vial y la emocional. Reflexionar
sobre situaciones es las que es necesario pararse y la finalidad con la que se hace.
Comentar algunos ejemplos de consecuencias perjudiciales que pueden surgir si nos dejamos llevar
por la impulsividad y la ira. Compararlos con lo que puede ocurrir si nos saltamos un semáforo o stop.
Resolver la primera parte de la actividad 2 entre todos. Después, dejar que cada alumno elija qué señal
cree que le puede ser más útil para ayudarle a frenar su impulsividad. Repartir el material necesario
(cartulinas de colores, tijeras, rotuladores, cola, etc.) para que construyan cada uno su propia señal.
A la hora de escribir los pasos, pueden utilizar las indicaciones que se sugieren en el cuaderno, o
adaptaciones personales de cada uno que les ayuden en su manera de actuar. Si se dispone de poco
tiempo para desarrollar la sesión, realizar esta actividad plástica en la clase de educación artística.
52
libro del profesor
13 Conduce tus emociones
Procedimiento
Es importante que los alumnos vean
que el profesor tiene su propia señal
(semáforo o stop) y la utiliza en clase
cuando es necesario.
Para resolver la actividad 3, relacionar
colectivamente cada color del semáforo
con su significado (rojo: tómate un
tiempo para pensar; amarillo: respira
tranquilamente y valora las posibles
consecuencias de tus actos antes de
reaccionar; verde: expresa cómo te
sientes y trata de encontrar una solu-
ción).
Ejemplificar la actividad 4 en forma del
juego el gato copiador. Se comienza
cuando el profesor pone las manos en
la cabeza, como las orejas del gato. En
ese momento, los alumnos deben imitar
todo lo que hace o dice, con la misma
expresión y entonación.
Entonces, el profesor plantea una situa-
ción de enfado y su resolución mediante
“las cuatro instrucciones mágicas”, tea-
tralizando mucho para que se interioricen
las verbalizaciones como autoinstruc-
Observaciones ciones. Cuando el profesor pone sus
dedos sobre el labio superior, como un
La técnica del stop puede aplicarse al control de la impul-
bigote, termina la imitación.
sividad en alumnos con TDAH en referencia al trabajo, de
esta forma: Jugar al gato copiador a partir de la pro-
puesta de algún alumno. Es recomen-
• Me paro: dejo e lápiz en la mesa , todavía no lo necesito.
dable que inicien las representaciones
• Miro: observo el libro y leo todo lo que dice.
los alumnos más expresivos o extrover-
• Decido: subrayo los datos más importantes y busco la
tidos, para que, poco a poco, todos la
palabra clave que me indique qué debo hacer. Por
realicen. Valorar siempre positivamente
ejemplo, creo que es una multiplicación.
la participación.
• Continúo: ahora ya puedo coger el lápiz y hacer lo que
he decidido (hago la multiplicación). Después, pedir a los alumnos que es-
• Repaso: vuelvo a hacer la operación despacio compro- criban la actividad en sus cuadernos.
bando el resultado y me pregunto si tiene sentido.
53
libro del profesor
14 El caballero de la máscara
Bloque
• Autonomía emocional.
Competencias
• Autoestima.
• Autoconfianza.
Objetivos
• Establecer, mediante el cuento,
relaciones entre el mundo
imaginario y las propias vivencias.
• Desarrollar el autoconocimiento,
la autoestima y la autonomía
personal.
• Ser consciente de la importancia
de conocernos para poder mejorar
y confiar en nuestras virtudes.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión leyendo el cuento en voz alta. Si se cree conveniente, hacer preguntas de compren-
sión para asegurarse de que todos los alumnos lo han entendido.
Responder a la pregunta de la actividad 1, primero de forma oral, animando a los alumnos a participar.
Ayudarles a ver que el personaje de este cuento se sentía muy inseguro y prefería llevar una máscara,
tenía tanto miedo de ser feo que prefería no saber cómo era ni dejaba que los demás lo supieran.
Permitir que los alumnos imaginen qué defectos podría tener el caballero y reflexionar sobre el hecho
de que, si el caballero no se quita la máscara, no podrá comprobar si son ciertos o no.
En la actividad 2, hacer hincapié en que el caballero se pierde el contacto con los demás, las personas
que le rodean le tienen miedo y, como no se deja conocer, le costará mucho hacer amigos. Aprove-
char para explicarles que comportarse de forma natural, mostrando cómo somos y sin crear miedo
en los demás, facilita hacer amigos.
54
libro del profesor
14 El caballero de la máscara
Procedimiento
Realizar la actividad 3 por escrito, y
luego, a partir de las respuestas, iniciar
un debate sobre la seguridad, guiando
a los alumnos para que identifiquen
aquellas cosas que les hacen sentirse
seguros.
Leer el recuadro con la reflexión y ayu-
darles a ver la importancia de cono-
cernos bien para poder estar orgullosos
de nuestras cualidades y esforzarnos en
corregir nuestros defectos.
Hacer la actividad 4 individualmente y
después comentar las soluciones con
todo el grupo.
simpático - tener muchos amigos.
perezoso - esforzarse más en ponerse a
trabajar.
alegre - reír mucho.
atrevido - no tener miedo al fracaso.
impaciente - aprender a esperar.
bondadoso - ayudar a los demás.
Observaciones
Para que tomen conciencia de sus ca-
Notas
racterísticas físicas, con sus virtudes y
sus defectos, pedir a los alumnos que
se describan físicamente, en un papel
en el que no deben poner el nombre.
Posteriormente, repartir las descrip-
ciones de manera que reciban la de
algún compañero. Cada alumno deberá
adivinar de quién se trata.
Hacer lo mismo que en la actividad an-
terior, pero describiendo la manera de
ser de cada uno.
55
libro del profesor
15 Somos un cielo
Bloque
Competencias
• Autoestima.
• Optimismo.
Objetivos
• Desarrollar el autoconocimiento,
la autoestima y la autonomía personal.
• Ser capaz de confiar en uno mismo
a partir de una visión positiva.
• Desarrollar la capacidad de elogiar
y recibir elogios.
• Ser capaz de resaltar lo positivo
de cada persona.
• Crear un clima de amistad
en la clase.
Recursos
• Materiales necesarios para elaborar
un mural.
Procedimiento
Comenzar la sesión observando la imagen de la estrella y leer el texto en voz alta. Comentarlo entre
todos para que las posibles dudas queden resueltas.
En la primera actividad, proponerles que expongan su opinión. Ayudarles a usar el vocabulario rela-
cionado con las emociones (alegre o contenta, orgullosa, ha sentido mucho amor, querida, estimada,
valorada, etc.).
Realizar la segunda actividad individualmente en el cuaderno, y, después, pedir voluntarios para ex-
plicarla al resto de la clase. Aprovechar este momento para señalar la importancia de los elogios y la
manera de reaccionar ante ellos. Preguntarles cómo reaccionan cuando alguien les elogia. Proba-
blemente aparecerán respuestas relacionadas con el sentimiento de vergüenza. Apuntarles que, ante
un elogio, pueden responder con un “gracias”; practicarlo. Además de aprender a recibir elogios, re-
calcar también la importancia de elogiar.
Para resolver la actividad 3, ir pautando cada uno de los pasos. A la hora de hacer los grupos, intentar
que sean lo más heterogéneos posible.
56
libro del profesor
15 Somos un cielo
Procedimiento
Responder a la actividad 4 de forma in-
dividual, y pedir a los alumnos que com-
partan sus respuestas voluntariamente.
Aprovechar sus respuestas para enlazar
con la reflexión del recuadro, leerla y co-
mentarla entre todos.
Realizar la actividad 5, siguiendo las ins-
trucciones de la actividad. Guiarles
paso a paso para que les resulte más
sencillo.
En la actividad 6, es importante recalcar
la unidad del grupo: explicarles que
cada uno de nosotros tiene muchas
cualidades y, si las juntamos todas, for-
mamos un grupo con muchísimas
cosas buenas.
Observaciones
Fabricar la caja de las cualidades. Para
ello, pedir a los alumnos que, entre
todos, decoren una caja (de zapatos o
similar) y la coloquen en algún lugar vi-
sible de la clase. Cada vez que alguno
haga algo que destaque positivamente,
Notas escribirlo en un papel y guardarlo en la
caja. Por ejemplo, hoy Marta ha sido
muy generosa porque ha compartido su
desayuno con Javier, que lo había olvi-
dado en casa. Poco a poco, propon-
dremos a los alumnos que sean ellos
mismos los que escriban las cualidades
de sus compañeros. Una vez al mes,
aproximadamente, abriremos la caja y
leeremos en voz alta todos los men-
sajes. Esto ayudará a que se animen a
potenciar sus cualidades y se sientan
más valorados.
57
libro del profesor
16 Lo que dicen de mí
Bloque
Competencias
• Autoestima.
• Autoconfianza.
• Optimismo.
Objetivos
• Ser consciente de la diversidad
de opiniones de los demás.
• Diferenciar aquello que se puede
cambiar de uno mismo.
• Ser consciente de las cosas que
hacen que se sientan orgullosos.
• Apreciar el esfuerzo por mejorar.
• Ser responsable de sus actos con
independencia de los demás.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión realizando la actividad 1. Leer la historia en voz alta, comentarla y hacer un resumen
entre todos.
Resolver la actividad 2 de forma individual para, después, compartir las respuestas. Comentarles que
el niño y el abuelo se han dejado llevar por lo que dice la gente, sin pensar en lo que ellos realmente
querían. Trasladarlo a las experiencias personales de los alumnos. Preguntar: ¿qué pasaría si siempre
hiciesen caso de lo que dicen los demás sin tener en cuenta sus propias opiniones?, ¿las opiniones
de los demás son iguales?
Pedir que resuelvan la actividad 3 cada uno en su cuaderno y establecer un debate común. Aprove-
char para mostrar la diversidad de opiniones.
Hacer la actividad 4 de forma individual y, posteriormente, pedimos voluntarios para que expongan
su experiencia. Ayudarles a reflexionar para buscar la manera de solucionar la situación de diferente
forma.
58
libro del profesor
16 Lo que dicen de mí
Procedimiento
Leer la reflexión del recuadro y comen-
tarla. ¿Por qué es buena la diversidad
para nuestras relaciones?, ¿qué signi-
fica que no todo el mundo ve lo mismo
de nosotros?, ¿si no nos conociéramos
bien, podríamos saber qué queremos
cambiar y de qué nos sentimos orgu-
llosos?
Antes de empezar la actividad 4, re-
saltar la importancia del esfuerzo. Ex-
plicar que, una vez que nos
proponemos cambiar algún aspecto de
nosotros mismos, debemos ser cons-
cientes que nos puede costar un poco.
Por ejemplo, si reconocemos ser pere-
zosos para hacer los deberes, al prin-
cipio supondrá un esfuerzo, pero con el
tiempo será un hábito y nos hará sentir
orgullosos. Compararlo con una esca-
lera, puede costar subir pero, una vez
arriba, sentimos orgullo.
Realizar la actividad y después poner en
común las respuestas.
Observaciones
Hacer la actividad ¿qué puedo cambiar? cuyo objetivo es ser consciente de que no todo se puede
cambiar. Es aconsejable realizarlo en grupos de unos cuatro alumnos. Presentarles diferentes carac-
terísticas (por ejemplo, color de los ojos, ser demasiado autoritario, ser perezoso, la altura, tener las
piernas demasiado largas, no colaborar en casa) para que las dividan en aspectos que se pueden
cambiar y aspectos que no se pueden cambiar; podemos utilizar una tabla de dos columnas.
NO PUEDO CAMBIAR. PUEDO CAMBIAR.
Después, pedirles dos características propias que puedan cambiar y dos que no puedan cambiar.
Fijar la atención en las características que no se pueden cambiar y pedirles que busquen el lado po-
sitivo de alguna de ellas.
59
libro del profesor
17 Mi escudo
Bloque
Competencias
• Autoestima.
Objetivos
• Tomar conciencia de los gustos
personales.
• Ser consciente de la diversidad
y de las diferencias personales.
• Trabajar el autoconcepto.
• Incidir en el conocimiento personal
para mejorar la autoconfianza.
• Crear una imagen positiva sobre
uno mismo.
Recursos
Procedimiento
Antes de iniciar la ficha, preguntar a los alumnos si conocen lo que es un escudo de armas. Orga-
nizar una lluvia de ideas para que todos los alumnos lo comprendan.
Leer el texto inicial de la ficha y observar los escudos de cada familia. Fijar su atención en los pequeños
detalles de los escudos y hacerles ver que proporcionan información sobre las familias. Después,
contestar a las preguntas de forma oral para que luego ellos las escriban en su cuaderno. Pueden re-
alizar de manera individual o por parejas el ejercicio correspondiente a la familia Lúnez, y, después,
ponerlo en común.
Realizar la actividad 2, cada uno en su cuaderno. Anticiparles que sus respuestas estarán represen-
tadas en su escudo.
Pedirles que resuelvan la actividad 3 y que dibujen su escudo de manera individual. Después, en la
actividad 4, cada uno expone su escudo al resto del grupo.
60
libro del profesor
17 Mi escudo
Procedimiento
Aprovechar para profundizar un poco
más en sus gustos: programas de la te-
levisión, película favorita, deportes, qué
tipo de libros les gusta leer, a qué les
gusta jugar, etc.
Pedirles que copien todos los escudos
en una hoja y colgarlos todos en la
pared de la clase (a ser posible, en un
rincón destinado a educación emo-
cional).
Si lo creemos conveniente, les po-
demos dar la plantilla del escudo.
Leer el recuadro con la reflexión en voz
alta y comentarlo entre todos. Orientar
el debate para que les quede claro el
concepto de conocerse bien a uno
mismo.
Observaciones
Solicitar un voluntario y pedirle que elija
uno de los escudos de la clase. Mediante
mímica, este alumno deberá expresar las
características que se reflejan. El resto
Notas
del grupo intentará adivinar de quién se
trata. Repetiremos el ejercicio varias
veces.
Recalcar en esta actividad la diversidad
y diferencias personales que aparecen
en el conjunto de la clase.
Realizar un ejercicio similar al anterior
pero, en esta ocasión, en lugar de usar
la mímica pedir a los alumnos que
hagan una descripción oral del escudo
elegido.
61
libro del profesor
18 ¿Con cuál me quedo?
Bloque
Competencias
• Optimismo.
Objetivos
• Tener una actitud positiva.
• Conocer los beneficios de ver
el lado positivo de las situaciones.
• Ser consciente de que las
emociones pueden ayudarnos
a mejorar las situaciones.
• Ser responsable y autónomo
para elegir las emociones que más
convienen en cada situación.
Recursos
Procedimiento
Comenzar la sesión leyendo en voz alta la reflexión inicial y comentarla entre todos. Asegurarse de que
comprenden bien el significado de optimista y pesimista. Para ayudarles a entender el texto, pre-
guntar ¿por qué es más fácil estar contentos si tenemos pensamientos positivos?, ¿conocéis a alguien
optimista?, ¿y a alguien pesimista?, ¿por qué sentirte triste y débil contribuye a que te salgan mal las
cosas?
Después, pedirles que resuelvan la actividad 1. Para ello, fijar su atención en la secuencia de ilustra-
ciones y comentarla entre todos. Hacerles ver que al inicio la niña está muy triste, y al final se está di-
virtiendo. Responder a la primera pregunta individualmente, y, si se considera conveniente, recordar
en qué consisten las autoinstrucciones, vistas en otras fichas. Luego, resolver la segunda pregunta y
reflexionar sobre la importancia del lenguaje interno.
Leer el enunciado de la actividad 2 y cada ejemplo en voz alta. Proponer a los alumnos que lo rea-
licen individualmente para ponerlo en común después.
62
libro del profesor
18 ¿Con cuál me quedo?
Procedimiento
Si, en la actividad 2, les resulta complejo
escribir los pensamientos, dar algunos
ejemplos:
• Lo pasaré fatal, no me gusta la co-
mida que hay hoy / Me esforzaré, es
sano comer de todo. Después, podré
jugar con mis amigos y amigas.
• Seguro que me hacen mucho daño /
Solo es un momento. Con la anes-
tesia, no me dolerá.
• No voy a poder salir de casa en una
semana / Aprovecharé para leer, di-
bujar o veré un poco la tele.
Para resolver la actividad 3, leer el enun-
ciado y pedirles ejemplos y su opinión
sobre el tema: antes de hacer un
examen, ¿qué pensáis? ¿Creéis que
pensar que os saldrá bien os ayuda?
Imaginad que estáis en la salida de una
carrera; si empezáis a correr pensando
que quedaréis los últimos, ¿os ayu-
dará? ¿Creéis que la manera de decir
las cosas es importante? ¿Por qué?
A continuación, realizar la actividad y re-
lacionar entre todos:
Observaciones • No sé si sabré hacerlo. / Seguro que
Para profundizar en la modulación, representar teatral- si me esfuerzo, sabré hacerlo.
mente, por grupos, situaciones que den lugar a los pen- • Las cosas son así, no tiene remedio. /
samientos de la actividad 3, de manera que un grupo Poco a poco, intento cambiar las
represente el pensamiento negativo, y el otro, el positivo. cosas.
Con las mismas situaciones desarrollar la dinámica pienso • Me queda la mitad por hacer. / Ya he
en voz alta. En grupos de tres, pedir a los alumnos que hecho la mitad.
piensen una situación para cada uno de los pensa- • Todavía me queda mucho por hacer, lo
mientos. Uno de ellos la cuenta, el otro dice en voz alta la dejo. / Me queda bastante por hacer,
frase negativa, y el otro niño o niña dice en voz alta la frase me esforzaré.
positiva.
63
libro del profesor
19 La diosa Casualidad
Bloque
Competencias
• Autoestima.
• Responsabilidad.
Objetivos
• Desarrollar el autoconocimiento, la
autoestima y la autonomía personal.
• Ser consciente de que la
responsabilidad produce bienestar.
• Ser responsable con las propias
emociones.
• Ser consciente de que algunas
emociones son más difíciles de
expresar que otras.
Recursos
• Materiales necesarios para hacer
un mural.
Procedimiento
Leer el texto en voz alta y comentarlo: ¿por qué el viajero se había puesto en peligro?, ¿qué podía
haber hecho para evitarlo? Poner ejemplos de casualidades.
Realizar la actividad 1 leyendo el enunciado y comentando en voz alta cada uno de los casos. Pre-
guntar a los alumnos: ¿lo podíamos haber evitado?, ¿cómo?
Leer la reflexión y comentarla entre todos. Relacionar el deber de cumplir un compromiso adquirido
con la responsabilidad. Pedirles que expliquen qué significa y entre todos encontrar una definición.
Antes de realizar la actividad 2, hablar sobre cada una de las responsabilidades y explicar el ejemplo
resuelto. Proponer que resuelvan la actividad de forma individual y después debatirlo en común. Si
se cree conveniente, ayudarles a encontrar las opciones dándoles algunos ejemplos:
• Ir solo al colegio / Estar atentos a los coches, no entretenernos, etc.
• Tener buenos resultados en la escuela / Hacer los deberes, estudiar un poco cada día, atender en
clase, ser respetuoso con los profesores y compañeros, etc.
• Cuidar el medio ambiente / Reciclar, no ensuciar, etc.
64
libro del profesor
19 La diosa Casualidad
Procedimiento
Resolver la actividad 3 entre todos.
Animar a los alumnos a participar y a ex-
plicar sus responsabilidades. Mientras,
apuntarlas en la pizarra para que todos
las vean. Preguntarles también ¿cómo
os sentís al cumplirlas? Después, pedirles
que respondan individualmente y por es-
crito en su cuaderno.
Explicar la actividad 4 y encontrar, entre
todos, qué emociones son más fáciles
de expresar: ¿nos importa cuando nos
ven llorando?, ¿y riendo? Después,
hacer el ejercicio de forma individual.
Por último, leer el recuadro con la refle-
xión y comentarla: ¿qué significa re-
primir las emociones?, ¿qué significa
juzgar las emociones? Poner ejemplos
y explicar la importancia de no reprimir
emociones, pero sí de regularlas.
Observaciones
Es interesante confeccionar un mural
con todas las responsabilidades del
grupo.
Notas Realizar la actividad oral vamos a contar
disparates. Esta actividad consiste en
encontrar aquellas que parecen inal-
canzables y, posteriormente, explicar
por qué lo parecen. Por ejemplo, vivir
solos porque todavía no tenemos edad.
Al final, debatir entre todos los resul-
tados y guiarles para que lleguen a la
conclusión de que todas las personas,
independientemente de su edad y cir-
cunstancias, tienen responsabilidades.
65
libro del profesor
20 ¿Sabemos escuchar?
Bloque
• Competencia social.
Competencias
• Escuchar.
• Comunicación receptiva
y expresiva.
Objetivos
• Desarrollar la escucha activa.
• Practicar la comunicación
expresiva.
• Observar el proceso de la
comunicación.
• Apreciar la transformación del
mensaje cuando pasa a través
de varias personas.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión con la actividad 1, que consiste en poner en práctica el juego del rumor. El objetivo
de esta actividad es la observación directa y la experimentación en primera persona de cómo el primer
mensaje se va transformando a medida que pasa de un interlocutor a otro.
Para esta actividad, dividir a la clase en dos grupos, los que pasan la noticia y los que observan, y
pedir a cada uno que lea las instrucciones de lo que tienen que hacer. Aclararles las dudas que puedan
surgir antes de iniciar la dinámica.
Comenzar el juego diciendo, al oído, a uno de los miembros del grupo 1 que están colocados en cír-
culo, una noticia seleccionada previamente de cualquier periódico. La noticia debe responder a las
preguntas de qué, quién, cómo, cuándo y por qué. Luego, este alumno transmitirá la noticia a su
compañero de la derecha, y así sucesivamente hasta completar el círculo. Los alumnos del grupo 2
permanecen como observadores hasta que el mensaje se ha transmitido al último miembro del
grupo1. Entonces, cada uno de los miembros del grupo 1 dice, en voz alta, el mensaje que le ha lle-
gado y lo anota en la pizarra.
66
libro del profesor
20 ¿Sabemos escuchar?
Procedimiento
Hacer ver a los alumnos que los men-
sajes de los primeros interlocutores son
bastante fieles al mensaje inicial, pero,
a medida que se va pasando, hay es-
pacios de la noticia que no se entienden
y se completan con las ideas previas de
cada uno, lo que provoca que la noticia
se transforme.
Después, realizar la actividad 2, mante-
niendo los mismos grupos, y hacer un
análisis de los aspectos de la comuni-
cación que han observado y experi-
mentado.
Finalmente, resolver la actividad 3 con
la reflexión individual de cuál es el as-
pecto que más les ha impresionado.
Observaciones
Para reforzar la ficha, jugar al teléfono
estropeado, cuya dinámica es esta:
• Los alumnos se sientan en círculo en
el suelo.
• Uno de ellos piensa una palabra o una
frase y se la transmite a su compa-
Notas ñero de al lado al oído.
• Este compañero, a su vez, le dice a su
otro compañero del otro lado lo que
ha entendido, y así sucesivamente.
• El mensaje se va pasando de uno a
otro hasta que le llega al alumno que
lo pensó.
• Este tiene que decir en voz alta el
mensaje que le han pasado y lo que
él primeramente pasó. ¿Es el mismo
mensaje o hay diferencias?
67
libro del profesor
21 Solucionamos problemas
Bloque
Competencias
• Solución de conflictos.
• Negociación.
Objetivos
• Identificar el comportamiento que
provoca un conflicto.
• Solucionar un conflicto en un
contexto cercano.
• Asociar emociones que generan
conflictos.
• Negociar la solución a un conflicto.
• Poner en práctica el proceso para
solucionar un conflicto.
Recursos
Procedimiento
Comenzar haciendo la lectura inicial entre todos y comentarla. Hacer preguntas a los alumnos para
asegurarse de que han comprendido bien la situación. Fomentar las intervenciones de los alumnos
que favorezcan la identificación de la situación de la lectura con su entorno más cercano.
Resolver la actividad 1 individualmente y ponerla en común. Si se cree conveniente, recordar las fi-
chas del bloque de conciencia emocional y escribir algunas emociones en la pizarra.
La actividad 2 tiene como objetivo que los alumnos valoren las consecuencias de un comportamiento
a la hora de resolver un conflicto y que elijan aquellos más favorables. Hacer la actividad entre todos.
Primero, leer todas las opciones que se dan, después, imaginar las posibles consecuencias de cada
acción y, finalmente, pedirles que, de manera individual, elijan los que consideran más adecuados. A
continuación, hacer un debate sobre sus respuestas.
Leer la reflexión del recuadro y comentarlo pautando los pasos. Para ayudar a su comprensión, poner
como ejemplo el caso de la lectura para ilustrar cada paso.
68
libro del profesor
21 Solucionamos problemas
Procedimiento
Hacer tres grupos para resolver la acti-
vidad 2 y que cada grupo elija una solu-
ción al conflicto de la lectura. Pedir a los
alumnos que pongan atención en el
proceso que siguen para ponerse de
acuerdo, y, si se cree conveniente, pedir
a algún alumno que tome notas. Des-
pués, representar las situaciones de
forma teatral.
En la actividad 3, cada grupo debe ana-
lizar su propio proceso de negociación.
Pedirles que se fijen en los puntos que
les resultaron más fáciles de acordar y
en los que fueron más difíciles, y que
piensen por qué.
Resolver la actividad 4 de forma oral entre
todos. Hacerles reflexionar sobre las de-
cisiones que les han creado conflicto
dentro del grupo. Preguntarles si han apli-
cado los pasos explicados en el re-
cuadro, y, en caso negativo, comentarles
qué habría pasado si así lo hubieran
hecho. Después, pedir que cada uno es-
criba su respuesta en el cuaderno.
Finalmente, pedir a los alumnos se con-
Observaciones testen a la actividad 5. Relacionar los
sentimientos de los protagonistas de la
Para ayudar a los alumnos a buscar conclusiones, pedirles
historia en el caso de haber tomado una
que comparen los sentimientos que han escrito en la ac-
solución que hubiera beneficiado a
tividad 1 y los sentimientos que han rodeado en la acti-
todas las partes, con los sentimientos
vidad 5.
que se deducen de la lectura inicial.
Primero, que levanten la mano aquellos alumnos que han
Cerrar la sesión con la reflexión de que,
observado cambios en sus respuestas, y después, los
aunque solucionar un conflicto de forma
que no han notado cambios.
pacífica puede resultar más costoso, al
De esta manera, se tiene una idea visual de cuántos final aporta muchos más beneficios
alumnos hay en cada grupo. Preguntarles a qué atribuyen emocionales.
los cambios, en el primer caso, y por qué no hay cam-
bios, en el segundo.
69
libro del profesor
22 Compartimos emociones
Bloque
Competencias
• Saber compartir emociones.
Objetivos
• Seleccionar qué situaciones
se quieren compartir.
• Identificar las emociones que
se sintieron.
• Compartir las emociones
explicando lo que sucedió.
• Tomar conciencia de los
sentimientos que produce compartir
emociones.
• Valorar las ventajas
e inconvenientes de compartir
las emociones.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen y que piensen qué creen que hacen
los niños de la imagen. Después, iniciar una lluvia de ideas con todas sus respuestas. Guiar a los
alumnos para que aprecien que se muestra una situación de confianza y confidencia entre compa-
ñeros del aula. Pedir que cada alumno elija una respuesta y la escriba en su cuaderno.
Resolver la actividad 2 de forma individual. Explicar a los alumnos que el niño que habla le está con-
tando a sus compañeros algo muy importante para él y que desea compartir con ellos. Puede ser
cualquier cosa que imaginen.
Para facilitar a los alumnos la resolución de la actividad 3, pedirles que imaginen que son ellos el niño
de la imagen y que cuentan a sus compañeros algo que les ha sucedido, que es muy importante
para ellos y que quieren compartir. Animarles a que escriban lo que dirían.
Al realizar la actividad 4, dejar unos minutos para reflexionar y resolverla individualmente.
70
libro del profesor
22 Compartimos emociones
Procedimiento
Finalmente, para la actividad 5, pedir la
intervención voluntaria de alumnos que
quieran compartir la situación que han
escrito en la actividad 3, y las emo-
ciones que les causó, explicando qué
les pasó y cómo lo vivieron.
Para esta actividad es importante crear
un clima de respeto, escucha y compli-
cidad en el aula, además de valorar po-
sitivamente todas las intervenciones.
Después, pedir a los alumnos que han
participado que contesten las pre-
guntas, para que reflexionen individual-
mente sobre la experiencia que acaban
de vivir.
Observaciones
Es importante animar a todos los
alumnos a que expliquen sus experien-
cias, para que todos compartan sus
emociones y puedan vivir la experiencia
de sentirse escuchados y compren-
didos en un suceso importante de su
propia vida.
Notas Compartir las emociones ayuda a co-
hesionar el grupo y facilita la creación de
un clima de confianza que revierte en
otros aspectos académicos. Por eso,
es aconsejable retomar esta actividad
siempre que se considere que es nece-
sario para el grupo.
La sesión toma un aire de seriedad y de
respeto con la actividad de compartir,
que no es aconsejable romperlo con
otro tipo de actividad.
71
libro del profesor
23 Las cinco diferencias
Bloque
Competencias
• Respetar a los demás.
Objetivos
pueden generar los conflictos.
• Buscar alternativas a las emociones
que se sienten en situación
de conflicto.
• Transferir las emociones que
se tienen cuando alguien no nos
respeta a cuando nosotros
no respetamos.
• Tomar conciencia de la necesidad
de respetarse en el aula.
Recursos
• Materiales para elaborar un mural.
Procedimiento
Antes de iniciar la sesión, pedir a los alumnos que expresen libremente qué creen que significa res-
petar. Anotar las respuestas en la pizarra y, entre todos, encontrar una común compresible para todos.
Explicar a los alumnos que, a lo largo de la ficha, se trabaja el respeto.
Observar la imagen de la actividad 1, que representa una situación de conflicto sin especificar, y pedir
a los alumnos que busquen las diferencias. Hacerles ver que son pequeños detalles, pero que, como
en la realidad, ayudan a resolver situaciones de conflicto.
Después, pedir a los alumnos que busquen en la sopa de letras las emociones que se dan en la ac-
tividad. Explicarles que estas emociones, generalmente, generan los conflictos.
Realizar la actividad 3 en grupos de tres personas para que pongan en práctica su capacidad de ne-
gociación y resolución de conflictos, en el caso de que surjan. Por eso, es importante que los grupos
estén formados por alumnos que no se relacionan habitualmente.
72
libro del profesor
23 Las cinco diferencias
Procedimiento
Para seguir poniendo en práctica el res-
peto y la resolución de conflictos, en la
actividad 4, se amplían los grupos a seis
personas y se incrementa el nivel de di-
ficultad de la actividad. Poner en común
sus respuestas, haciendo hincapié en la
relación entre las emociones y las situa-
ciones.
Por último, resolver las actividades 5 y 6
individualmente y poner en común las
respuestas. Aprovechar para reflexionar
sobre la clase como grupo, y la impor-
tancia de cada uno como parte inte-
grante del aula.
Realizar un mural con las respuestas a
la actividad 6, y colocarlo en un lugar vi-
sible del aula para recurrir a él cuando
surjan situaciones de falta de respeto.
Observaciones
Como actividad complementaria, pedir
a los alumnos que expliquen qué creen
que ha pasado en la primera imagen de
la actividad 1. Así, se concreta una si-
Notas tuación en un contexto determinado.
Después, preguntarles cuál creen que
ha sido el problema que ha surgido
entre los dos niños.
Pedirles que piensen diferentes formas
de solucionar el conflicto y que las es-
cenifiquen teatralmente.
Finalmente, pedirles que busquen qué
actitud hubieran seguido para prevenir
el conflicto.
73
libro del profesor
24 ¿Te ayudo?
Bloque
Competencias
• Comportamientos prosociales
y cooperativos.
Objetivos
• Tomar conciencia de que existen
diferentes comportamientos que
sirven para ayudar a la gente.
• Conocer las diferentes formas
de ayuda a través de diferentes
conceptos.
• Identificar los tipos de ayuda
en diferentes situaciones.
• Reflexionar sobre los beneficios
e inconvenientes de estos
comportamientos.
Recursos
Procedimiento
Antes de iniciar la ficha, activar los conocimientos previos de los alumnos y preguntarles qué en-
tienden por conducta prosocial, cooperación, colaboración y altruismo. Animarles a que se expresen
con libertad, e ir anotando sus respuestas en la pizarra. Preguntarles qué encuentran en común entre
las cuatro definiciones.
Comenzar la actividad 1 observando las imágenes y comentándolas. Pedir a los alumnos que expli-
quen qué les sugieren, qué piensan que pasa en cada una de ellas, qué creen que hacen las personas
de las imágenes, etc. Después, leer las definiciones y pedir que las relacionen con cada una de las
imágenes. Como los conceptos son muy similares, incidir en las diferencias entre ellos.
La diferencia entre conducta prosocial y altruismo radica en que, en las acciones altruistas, no se es-
pera nada a cambio, por ejemplo, dar limosna. La diferencia entre cooperación y colaboración radica
en el hecho de que la colaboración se da en un trabajo conjunto, por ejemplo, transportar una carga
se considera una colaboración porque exige un trabajo.
74
libro del profesor
24 ¿Te ayudo?
Procedimiento
A continuación, resolver la actividad 2 y
poner las respuestas en común entre
todos.
Si se cree conveniente, resolver la acti-
vidad por parejas o en pequeños grupos.
Realizar la actividad 3 individualmente,
y pedir alumnos voluntarios que com-
partan sus respuestas con el conjunto
de las clase.
Resolver la actividad 4 individualmente
y, después, poner en común las res-
puestas. Al finalizar la actividad, asegu-
rarse de que todos los alumnos han
comprendido los cuatro conceptos y
sus diferencias de matiz.
Finalmente, reflexionar sobre las ven-
tajas e inconvenientes que implican este
tipo de comportamientos.
Observaciones
Para reforzar la sesión, realizar esta di-
námica.
Dividir a la clase en 4 o 5 grupos, de
Notas forma que cada grupo elija un concepto
(conducta prosocial, cooperación, cola-
boración y altruismo) y piense una si-
tuación en la que se vea reflejado el
concepto.
Después, animarles a que representen
la situación que han pensado sin utilizar
palabras, solo con mímica.
Pedir al resto que adivinen qué con-
cepto están representando.
75
libro del profesor
25 Un lío de emociones
Bloque
Competencias
• Escuchar.
• Comunicación receptiva y expresiva.
• Negociación.
y cooperativos.
Objetivos
• Pensar en una situación propia
problemática como un conflicto.
causaron.
• Practicar el método de negociación
para solucionar el conflicto.
• Valorar el comportamiento es más
beneficioso para todos.
Procedimiento
Recursos
En esta ficha se practica y se experimenta todo el conte-
• Materiales para elaborar un mural.
nido trabajado a lo largo del bloque de competencia so-
cial, por lo que, antes de empezar, hacer un repaso de las
fichas trabajadas.
Realizar la actividad 1 de forma individual. Indicar a los
alumnos que, antes de comenzar a dibujar, piensen dete-
nidamente un conflicto que hayan tenido con otra persona
y, después, la dibujen. Indicarles que, mientras dibujan,
rememoren las emociones que vivieron.
Pasar inmediatamente a resolver la actividad 2, puesto
que, al hacerla, es muy importante que los alumnos aún
conserven las sensaciones que han rememorado en la ac-
tividad anterior.
76
libro del profesor
25 Un lío de emociones
Procedimiento
Resolver la actividad 3 por grupos, para
que cada grupo elija un conflicto de los
que ha planteado cada alumno indivi-
dualmente y trabaje sobre él. Antes de
que busquen los comportamientos para
solucionar el conflicto, leer entre todos
los pasos necesarios para hacerlo y po-
nerlos en común con el fin de asegu-
rarse de que todos los alumnos los
entienden. Después, pedir a cada grupo
que negocie los tres comportamientos
que lo solucionen.
A continuación, realizar la actividad 4 de
forma individual y poner en común las
soluciones.
Finalizar con la actividad 5, y pedir que
los alumnos expresen voluntariamente
las emociones que han tenido al re-
solver la actividad en grupo.
Observaciones
Como actividad complementaria pedir
a los cuatro grupos que expliquen bre-
vemente el conflicto.
Notas Después, solicitarles que enumeren los
tres comportamientos que han pensado
e indiquen qué comportamiento es el
que han elegido.
A partir de aquí, pedir a cada uno de los
grupos que piensen cómo podrían
haber ayudado a su compañero para no
llegar al conflicto, y que señalen qué tipo
de ayuda es (conducta prosocial, coo-
peración, colaboración y altruismo).
77
libro del profesor
26 Tomamos decisiones
Bloque
• Habilidades para la vida y el bienestar.
Competencias
• Toma de decisiones.
Objetivos
• Identificar el problema y la emoción
asociada en un conflicto.
• Buscar alternativas para solucionar
el problema.
• Ser consciente de que hay más
de una solución adecuada.
• Valorar las consecuencias, positivas
y negativas, de cada solución.
• Elegir la mejor solución después
de analizar varias alternativas.
Recursos
Procedimiento
Iniciar el trabajo leyendo el texto, que refleja una situación familiar para los alumnos, y comentarlo
entre toda la clase para asegurarnos de que los alumnos comprenden bien la situación. Preguntarles
cuál es el problema y ayudarles a reflexionar sobre él, asociando las emociones que pudiera sentir el
protagonista.
A continuación, pedirles que respondan a las preguntas individualmente, y, después, poner en común
las respuestas. Animar a los alumnos a que debatan sobre sus puntos de vista. Aprovechar las dife-
rentes opiniones que surjan para mostrarles que no hay respuestas correctas, sino puntos de vista
personales.
Antes de resolver la actividad 2, hacer ver a los alumnos que aún queda analizar la situación desde
la perspectiva de Javier. Como es una situación muy cercana al contexto de los alumnos, fomentar
en ellos la empatía y, después, pedirles que contesten de forma individual a la actividad. Recordarles
que puede tener más de un sentimiento a la vez.
78
libro del profesor
26 Tomamos decisiones
Procedimiento
Explicar a los alumnos la actividad 3,
donde se les pide que busquen una so-
lución y valoren las consecuencias po-
sitivas y negativas asociadas. Ponerles
algún ejemplo como Gloria le dice a Ma-
nuel que los cromos son de Javier y
Manuel se los devuelve. La conse-
cuencia positiva es que Javier se siente
mejor y la negativa que Manuel se
queda sin cromos.
Para realizar la actividad 4, organizar la
clase en grupos de cinco alumnos para
que comparen las soluciones que han
encontrado individualmente, elijan una y
la anoten en la pizarra. Aprovechar para
hacerles ver que cada uno ha pensado
una solución y que, por tanto, hay mu-
chas soluciones posibles.
Finalmente, votar la mejor solución entre
todos. A partir de la solución más vo-
tada, pedir a los alumnos que res-
pondan a las cuestiones de la actividad
5, para que reflexionen sobre su deci-
sión y cómo han llegado hasta ella.
Notas Observaciones
Utilizar las pautas de la ficha para tra-
bajar, de manera similar, conflictos sur-
gidos en el aula.
También, se puede pedir a los alumnos
que propongan problemas que hayan
tenido en casa o fuera del colegio y se-
guir la misma metodología:
• Analizar el problema.
• Proponer soluciones.
• Valorar las consecuencias.
• Elegir la mejor solución.
79
libro del profesor
27 Todo tiene solución
Bloque
Competencias
Objetivos
• Identificar el problema y la emoción
asociada en un conflicto.
• Buscar alternativas para solucionar
el problema.
• Ser consciente de que hay más
de una solución adecuada.
• Valorar las consecuencias, positivas
y negativas, de cada solución.
• Concienciar sobre la importancia
de pensar antes de actuar.
Recursos
Procedimiento
El desarrollo de esta ficha es muy similar a la anterior, ya que se da un problema para que busquen
la solución valorando de forma crítica todas las posibilidades.
Pedir a los alumnos que lean la situación que se les plantea. Para facilitar la identificación del con-
flicto y su posterior solución, preguntarles si alguna vez han vivido una situación similar. Ponerla
en común y comentarla entre todos.
Resolver la actividad 2 y 3 individualmente y, después, ponerlas en común entre todos. Es muy im-
portante hacer ver a los alumnos que cualquier decisión implica unas consecuencias negativas y po-
sitivas. Aprovechar para anotar todas las soluciones en la pizarra y mostrar a los alumnos que para
resolver cualquier conflicto hay más de una solución posible.
Resolver la actividad 4 proponiendo que piensen en un problema que hayan tenido, que expliquen qué
solución tomaron y cuáles fueron sus consecuencias. Esta actividad ayuda a interiorizar mejor los
contenidos, ya que parte de una situación experimentada en primera persona.
80
libro del profesor
27 Todo tiene solución
Procedimiento
Finalmente, pedir a los alumnos que re-
flexionen y contesten a las preguntas de
la actividad 5. Comentar las respuestas
en voz alta y debatir las distintas op-
ciones.
Observaciones
Para reforzar la solución de conflicto, es
interesante la lectura del cuento La Tor-
tuga Tucker de ROCHELLE LENTINI (2005)
que enseña cómo utilizar la “técnica de
la tortuga”.
Esta técnica ofrece unas pautas senci-
llas de autocontrol que son fáciles de re-
cordar a través del cuento. Las pautas
que ofrece están relacionadas con la
ficha “Conduce tus emociones” del
bloque de regulación emocional: párate,
piensa y actúa. Si se cree conveniente,
retomar las actividades de dicha ficha.
Notas
81
libro del profesor
28 ¡El tiempo vuela!
Bloque
Competencias
Objetivos
• Tomar conciencia de cuáles son
los momentos en los que se fluye.
• Diferenciar las actividades que
se hacen por obligación de las
que se realizan por gusto.
• Averiguar si la profesión elegida
para desarrollar en el futuro está
relacionada con actividades
cotidianas realizadas por gusto.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen detenidamente. Guiarles para que
descubran los detalles de la imagen: el desorden de la habitación, los libros y la ropa en el suelo, la
cama sin hacer, los libros del escritorio que indican que tiene deberes o que tiene que estudiar. Ha-
cerles ver que estas son tareas que el personaje de la imagen debería hacer, es decir, son aspectos
que se relacionan con lo que llamamos obligaciones.
Después, pedir a los alumnos que respondan individualmente a las preguntas que se les plantean, y
poner en común las respuestas. Es importante que encuentren la diferencia entre la actividad que lleva
a cabo el personaje, que se realiza por gusto, y las actividades que debería hacer, que son obliga-
ciones. A partir de las respuestas a la última pregunta, que es más vivencial para ellos, insistir en la
diferencia entre las obligaciones y las aficiones.
Antes de iniciar la actividad 2, preguntar a los alumnos si saben qué quiere decir que el tiempo pasa
volando. Proponer una lluvia de ideas para llegar a una definición entre todos. Asegurarse de que en-
tienden bien la expresión, pues deben utilizarla para resolver la actividad.
82
libro del profesor
28 ¡El tiempo vuela!
Procedimiento
Resolver las actividades 3 y 4 y comentar
las respuestas entre todos. Puesto que
son actividades que hacen fluir a los
alumnos, es muy importante que cada
uno de ellos tenga su turno para com-
partirlas con sus compañeros y con el
profesor, y así, se sienta escuchado y va-
lorado en algo tan personal. Además, es
una buena oportunidad para que el
grupo se conozca con mayor profun-
didad y aumente su cohesión.
A continuación, pedir a los alumnos que
dibujen la profesión a la que se quieren
dedicar en un futuro. Pedirles que re-
flejen en el dibujo aquellos detalles que
les han hecho elegir dicha profesión. De
esta manera, facilitamos la respuesta a
las siguientes preguntas.
Finalmente, responder a las preguntas
de forma individual para relacionar su
futura profesión con aquellas activi-
dades en las que les gusta emplear el
tiempo.
Observaciones
Notas
Una alternativa para poner en práctica
la ficha es expresar la futura profesión
de los alumnos mediante mímica. Para
ello, pedirles que la representen con
gestos a todos los compañeros, para
que estos puedan adivinarla. El hecho
de que lo representen les hará refle-
xionar sobre aquellos detalles de dicha
profesión relacionados con las activi-
dades que les gustan.
83
libro del profesor
29 Tenemos una meta
Bloque
• Habilidades para la vida
y el bienestar.
Competencias
• Fijarse metas y objetivos adaptativos.
Objetivos
• Identificar el objetivo que persigue
alguien en una situación concreta.
• Establecer un plan de actuación
para conseguir el objetivo marcado
en una situación concreta.
• Reconocer cuáles son las
necesidades principales que se
requieren para seguir el plan y
conseguir el objetivo establecido.
Recursos
Procedimiento
Pedir a los alumnos que observen la imagen que abre la ficha. Preguntarles cuál es la intención del
personaje (subir a la montaña que mira) y hacer la correspondencia entre la intención y el objetivo
del personaje. Después, guiarles para que descubran los detalles de la imagen: encima de la mon-
taña hay nieve, el personaje va en pantalón corto, no lleva gafas de sol, tampoco lleva gorra, etc.
Estos datos ofrecen ideas de cuáles serán las necesidades para anotar en la siguiente actividad.
Realizar la actividad 2, individualmente, poniendo atención al orden de las necesidades. Ayudarles pre-
guntando qué es lo que suelen necesitar cuando ellos salen de excursión: una mochila, ropa y cal-
zado adecuados, agua y provisiones, etc.
Después de valorar individualmente las diferentes necesidades, hacer grupos y pedirles que esta-
blezcan aquellas que son primordiales, escribiéndolas en orden de prioridad. De esta forma, se ayuda
a los alumnos a priorizar y a establecer un orden de jerarquía entre todas las necesidades. Según el
funcionamiento de los grupos, si se cree conveniente, recordar las estrategias de negociación vistas
en fichas anteriores. Poner en común las soluciones de cada grupo.
84
libro del profesor
29 Tenemos una meta
Procedimiento
Realizar la actividad 4 de forma indivi-
dual, y después comentar con todo el
grupo. Esta actividad plantea otra situa-
ción en la que los alumnos deben iden-
tificar el objetivo y elaborar un plan de
trabajo. Si se cree conveniente, plantear
la resolución por parejas.
Observaciones
Como actividad alternativa proponer a
los alumnos que piensen qué objetivos
quieren alcanzar en su vida cotidiana,
en el colegio, en actividades extraesco-
lares, en su tiempo libre, etc.
Pedirles que escriban los objetivos aso-
ciados a cada ámbito y que elijan solo
uno de ellos.
Después, proponerles que elaboren un
plan de trabajo para lograrlo.
Poner en común sus respuestas y, entre
todos, valorar si es realmente alcan-
zable.
Notas
85
libro del profesor
30 Yo quiero ser…
Bloque
• Habilidades para la vida
y el bienestar.
Competencias
• Fijarse metas y objetivos adaptativos.
• Tomar decisiones.
Objetivos
• Delimitar un objetivo a través de
la propia proyección en el futuro.
• Elaborar un plan de trabajo propio.
• Tomar decisiones a partir de las
preferencias personales.
• Ser consciente de que elegir implica
descartar opciones.
Recursos
Procedimiento
En esta ficha se practica y se experimenta todo el contenido trabajado a lo largo del bloque de habi-
lidades para la vida y el bienestar, para poner en práctica todas las destrezas que se han desarrollado
en las fichas anteriores como una conclusión del bloque.
En esta sesión hay dos partes diferenciadas. En la primera parte, se pide a los alumnos que piensen
cómo quieren ser cuando pasen unos períodos de tiempo determinados y que, después, elaboren un
plan de trabajo para lograr ser así. Si se considera conveniente, ir pautando la actividad para que les
resulte menos compleja. Primero, pedirles que se imaginen a sí mismos en los períodos que se in-
dican. Después, proponerles que, de esa imagen que se han formado, identifiquen un único aspecto
que será el objetivo que conseguir. Finalmente, elaborar el plan de trabajo.
En la segunda parte de la ficha, se practica la toma de decisiones entre dos alternativas y se acaba
con una reflexión sobre lo que implica el hecho de elegir. Para ello, pedir a los alumnos que, al elegir
una de las dos alternativas, se fijen si eligen la opción que más les gusta o la que menos les disgusta.
Después, responder a las preguntas y poner en común entre todos las respuestas.
86
libro del profesor
30 Yo quiero ser…
Observaciones
Al finalizar la actividad 4, pedir a los
alumnos que compartan lo que han es-
crito. Ante la diversidad de sus res-
puestas, hacerles ver que elegir una
opción es algo personal que no está ni
bien ni mal.
Si se considera conveniente, antes de
iniciar la ficha, repasar todas las se-
siones y las actividades del bloque para
recordar contenidos que les serán útiles
en la resolución de esta.
Para cerrar el bloque de forma armo-
niosa y hacer una valoración conjunta
del bloque trabajado, pedir directa-
mente a los alumnos que indiquen
aquella sesión o actividad que más les
ha gustado, con la que más han apren-
dido, con la que más han disfrutado, la
que más les ha sorprendido, etc.
Notas
87
libro del profesor
31 Todas son buenas
Bloque
• Pon a prueba tus competencias.
Competencias
• Conciencia de las propias emo-
ciones.
• Emociones estéticas.
Objetivos
• Introducirse en las emociones
estéticas a través de la emoción
que expresa una imagen.
• Identificar los factores que causan
miedo o tristeza.
• Expresar posibles miedos y
situaciones que entristecen.
• Reconocer la importancia de
expresar todas las emociones.
• Buscar estrategias para regular
las emociones que no aportan
bienestar.
Recursos Procedimiento
• Materiales propios del aula. Pedir a los alumnos que observen las imágenes que abren
• Reproductor de música y música la ficha, en las que deberán identificar el miedo y la tristeza,
escogida por el profesor (se y establecer un diálogo sobre cuáles son los rasgos que
permiten identificar esas emociones. Por ejemplo, ¿cómo
recomiendan las bandas sonoras
tiene el gesto el niño de la primera imagen?, ¿y la boca?
de Psicosis y de La lista de
La niña de la segunda imagen, ¿está llorando?, etc.
Schindler, el “Adagio lamentoso” de
la Sinfonía n.º 6 de TCHAIKOVSKY y A partir de estas preguntas, guiar a los alumnos para que
piensen las posibles causas que hacen que estas per-
Claro de luna de BEETHOVEN.
sonas se sientan así, y pedir que analicen si su reacción es
razonable según el motivo que lo causó. Prestar atención
a los miedos personales que expresan los alumnos para
conocerles mejor y, posteriormente, trabajar con ellos para
ayudarles a superarlos.
88
libro del profesor
31 Todas son buenas
Procedimiento
El analizar si la reacción es razonable
según la causa, es un ejemplo de cómo
modelar emociones. Fijar su atención
en ella y explicarles que la pueden uti-
lizar cuando sientan miedo o tristeza,
planteándose si la causa es suficiente
para sentir esa emoción.
A continuación, pedir a los alumnos que
escriban, en su cuaderno, las respuestas
a la actividad 1.
Leer el recuadro de reflexión y aprove-
char para buscar ejemplos de situa-
ciones en las que se siente miedo o
tristeza de manera irracional, y otras en
las que no. Recordar actividades de los
bloques de conciencia emocional y re-
gulación emocional que mostraban
cómo afrontar las situaciones en las que
el miedo o la tristeza nos invaden.
En la actividad 2, contextualizar la
imagen en una situación próxima y real,
por ejemplo, un amigo que se siente
como el personaje. Pedirles que
piensen cómo les consolarían. Pregun-
tarles ¿qué harían?, ¿qué les dirían?
Observaciones Después, pedir que escriban qué hacen
En la actividad 1, complementar el análisis de las emo- cuando sienten tristeza o miedo. A partir
ciones con la audición de algunas piezas musicales para de sus respuestas, pensar entre todos
trabajar las emociones estéticas desde la música. Co- si esos comportamientos ayudan o no.
mentar las diferencias entre la emoción del autor y la que Explicar que las cosas que ayudan
siente el receptor. a los demás también nos ayudan a
nosotros, pero que no todas las per-
Escuchar primero audiciones muy descriptivas, por
sonas necesitan lo mismo y que no se
ejemplo, la banda sonora de Psicosis para el miedo y el
debe estandarizar la ayuda. Es mejor
“Adagio lamentoso” de la Sinfonia n.º 6 de TCHAIKOVSKY.
empatizar con la persona, intentar com-
Luego, pasar a otras más sutiles para trabajar la gradación prender cómo se siente, y ayudarla a re-
de intensidad de la emoción de tristeza, por ejemplo, la gular sus emociones.
banda sonora de La lista de Schindler, o Claro de luna de
Comentar el cuadro de reflexión final e
BEETHOVEN.
insistir en no reprimir emociones sino en
expresarlas y regularlas.
89
libro del profesor
32 Regalos para todos
Bloque
Competencias
• Expresión adecuada de la
emociones.
• Habilidades sociales básicas.
Objetivos
• Interiorizar la importancia del
agradecimiento.
• Reflexionar sobre distintas maneras
de dar las gracias.
• Planificar agradecimientos
pendientes de dar.
• Concienciarse de las emociones
implicadas en el agradecimiento.
Recursos
Procedimiento
Leer a la actividad 1 y pedir que escriban algún regalo no material que hayan recibido. Insistir mucho
en la importancia de estos regalos no materiales para evitar que prioricen los regalos materiales reci-
bidos. Compartir las respuestas de todos los alumnos y, en función de su riqueza y diversidad, re-
cordar otros regalos no materiales que se pueden ofrecer, preguntando si alguna vez los han dado o
recibido.
Leer el cuadro de texto sobre el agradecimiento y su importancia, y dejar un tiempo para que res-
pondan individualmente a las cuestiones 2, 3 y 4 en su cuaderno. Corregirlas de manera individual y,
si se cree conveniente, destacar algunas que consideremos interesantes para el aprendizaje del grupo.
Pedirles que respondan a la actividad 5, en la que los alumnos deben pensar y escribir el nombre de
cuatro personas a las que deberían agradecerles algo que hayan hecho por ellos, anotarán la situa-
ción o motivo de agradecimiento para, en la siguiente actividad, pensar cómo agradecérselo. Poner
en común sus respuestas si se cree conveniente.
90
libro del profesor
32 Regalos para todos
Procedimiento
Resolver la actividad 6. Con el fin de que
puedan decidir cuál de esas formas sería
más adecuada para cada una de las
personas que anotaron en la actividad 5,
o piensen en otras maneras de agrade-
cimiento, observar las ilustraciones y co-
mentarlas entre todos. Describir qué
sucede en cada imagen y orientarles
para que puedan ver que las situaciones
representadas en ellas son:
• Hablar con la persona que nos ayudó
y expresarle verbalmente el agradeci-
miento.
• Si la persona no está cerca, escribirle
una carta o mandarle un correo elec-
trónico.
• A veces, no son necesarias las pala-
bras, y un abrazo puede decir mucho.
• Si se tiene confianza con la otra per-
sona, se puede expresar agradeci-
miento y amor mediante un beso.
• Si no hay tanta confianza pero se pre-
fiere el contacto directo, se puede
darle la mano.
• Hay veces en las que se puede com-
Observaciones pletar las gracias con un regalo per-
sonal, que tiene más valor si se da
Se puede completar la reflexión sobre el hecho de dar las como agradecimiento.
gracias con un debate sobre cómo se sienten los alumnos
Intentar que los alumnos se compro-
después de expresar el agradecimiento, cómo ha reac-
metan a agradecer realmente a las per-
cionado la otra persona, etc.
sonas que han anotado lo que hicieron
Si la dinámica de clase lo permite, sería muy interesante por ellos, y pedir que se fijen un tiempo
que algunos alumnos pudieran expresar públicamente el determinado y una manera concreta de
agradecimiento a algún compañero, para dar ejemplo al hacerlo.
resto.
El objetivo es potenciar la puesta en
En ese caso, valorar siempre positivamente las actua- práctica del agradecimiento y que no
ciones que se produzcan espontáneamente, pero tam- quede como una actividad teórica
bién respetar que algunos alumnos prefieran expresarlo dentro de la clase.
en privado.
91
libro del profesor
33 ¡Qué risa!
Bloque
Competencias
emociones.
• Autogenerar emociones positivas.
• Bienestar personal.
Objetivos
• Evocar situaciones en las que se
hayan sentido amor y alegría.
• Incorporar el humor como estrategia
de bienestar personal.
• Experimentar el contagio
de emociones positivas.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión explicando alguna anécdota divertida, un chiste, o recordando alguna situación vivida
en el aula que causó risa. A continuación, pedir a los alumnos que escriban la respuesta a las activi-
dades 1, 2 y 3, recordando situaciones que les hicieron reír, sonreír, personas a las que quieren y con
las que han vivido emociones positivas. Describir las situaciones para compartir los buenos momentos
con los compañeros y crear un ambiente positivo.
Después, leer el cuadro de texto con las indicaciones para evocar emociones positivas cuando se ne-
cesita. Recordarles que es una forma más de afrontar situaciones que generan malestar.
A continuación, explicar a los alumnos, poniendo algún ejemplo, que las emociones se contagian y
explicarles que, en la siguiente actividad, se va a comprobar. Leer las instrucciones descritas en la ac-
tividad 4 para llevar a cabo la dinámica, resolver las dudas que surjan y, seguidamente, pautarla para
ponerla en práctica. Revisar que todos estén correctamente colocados y dejar un tiempo para ver qué
sucede. Si no se produce pronto alguna expresión positiva, incentivarla iniciando la risa forzada con
distintas vocales, contando historias divertidas, haciendo cosquillas a algún alumno, etc.
92
libro del profesor
33 ¡Qué risa!
Procedimiento
En función de cómo fluyan las emo-
ciones, permitir más o menos tiempo
para desarrollar la actividad, pero es
importante que los alumnos experi-
menten el disfrute de la risa durante un
buen rato.
Al finalizar la actividad, dejar un mo-
mento para que los alumnos vuelvan a
un estado de relajación y calma. Des-
pués, retomar la actividad 5 del cua-
derno para anotar las experiencias
vividas y pensar en qué momentos po-
demos aplicar esta técnica o alguna
variante de ella.
Observaciones
Sugerir a los alumnos otras activi-
dades lúdicas para potenciar la risa y
el buen humor fáciles de aplicar en de-
terminados momentos, sin necesidad
de ser muchos ni tumbarse en el
suelo. Practicar, por ejemplo, el juego
a ver quién se ríe primero. En esta ac-
tividad, los alumnos deben buscar una
pareja, situarse uno enfrente del otro,
mirarse a la cara y aguantar hasta que
uno de los dos se ría primero. No se puede hablar, pero sí gesticular. Pueden pedir a otro com-
pañero que controle cuánto tiempo aguantan sin reírse, quién se ríe primero, etc. Lo importante
es que se den cuenta de qué pasa cuando el primer compañero se ríe.
Trabajar también pautas para evocar otra emoción muy positiva, el amor. Para ello, poner algún
ejemplo de situaciones que hayan vivido en familia o con seres queridos. Preguntarles ¿qué pasa
cuando sonreímos a alguien, le abrazamos y le damos un beso?
Es posible que surjan comentarios sobre la expresión de emociones de algún animal de com-
pañía, como la alegría de un perro cuando su amo le hace una caricia. Aprovechar para explicar
la universalidad de las emociones positivas y para reflexionar sobre cómo se sienten cuando son
recibidos con alegría, e insistir en la importancia de transmitir emociones positivas como el amor,
la alegría, etc.
93
libro del profesor
34 Tus puntos fuertes
Bloque
Competencias
emociones.
de los demás.
de un contexto.
• Empatía.
• Estrategias de afrontamiento.
• Autoestima.
• Autoconfianza.
y cooperativos.
Objetivos
• Identificar la timidez, la vergüenza
y la culpabilidad en un contexto
determinado.
• Desarrollar estrategias para superar
la timidez y la vergüenza y para Procedimiento
ayudar a otros a superarlas.
Iniciar la sesión resolviendo la actividad 1, que plantea una
• Valorar las distintas maneras de reflexión inicial individual a partir de las situaciones des-
resolver un conflicto evitando critas. Pedir a los alumnos que lean cada caso y que res-
culpabilizar. pondan a las preguntas que se plantean. A continuación,
iniciar un debate para poner en común las respuestas y
Recursos compartir opiniones sobre la timidez, la vergüenza y la cul-
pabilidad.
Leer el cuadro de texto y ponerlo en común entre todos.
Aclarar las posibles dudas que surjan y asegurarse de que
todos lo comprenden, pues el resto de la ficha se basa en
su contenido. A partir de él, provocar la reflexión en los
alumnos preguntándoles ¿cómo podéis vencer o ayudar a
vuestros compañeros a superar la timidez y la vergüenza?
94
libro del profesor
34 Tus puntos fuertes
Procedimiento
Resolver la actividad 2 y corregirla entre
todos. Después, explicarles que las
ideas que se plantean siguen estas
pautas:
• Identificar el problema y pensar qué
situaciones provocan timidez.
• Cultivar la seguridad en uno mismo a
partir de destacar los puntos fuertes
de cada uno.
• Afrontar el miedo, poco a poco, em-
pezando con las personas de más
confianza y ampliando ese círculo.
Preparar lo que se quiere decir o
hacer para sentirse más seguro.
• Superar el miedo al fracaso. Asumir
que, al aprender, se pueden cometer
equivocaciones.
Para trabajar la culpabilidad, preguntar
¿te has sentido alguna vez culpable?,
¿has culpado alguna vez a alguien de
alguna acción? Explicarles las distintas
formas de reaccionar ante un conflicto,
y pedirles que elijan la opción que con-
sideran más correcta.
• Evitarlo y negar su existencia porque
Observaciones se siente incapacidad para afrontarlo.
Es importante vincular el trabajo del aula con la relación de • Culpabilizar y buscar quién ha sido el
los alumnos con las familias. Se pueden dar algunas causante del problema.
pautas a los padres que favorecen a todos los niños, pero • Competir con el objetivo de vencer al
en especial a los tímidos. otro.
• Transigir, facilitando la solución del
Por ejemplo, es importante la demostración de afecto y la
conflicto porque se considera que es
felicitación por los logros conseguidos, por pequeños que
lo mejor o porque no se da impor-
parezcan.
tancia a ganar o perder.
Si los niños son excesivamente tímidos, una manera de
• Colaborar con confianza hacia el otro
promover que se relacionen con otros niños es invitarles
y uno mismo. Se busca conseguir un
a casa y jugar con ellos.
acuerdo beneficioso para todas las
Las actividades extraescolares, como la pintura, la mú- partes implicadas.
sica o el teatro, también ayudan a los niños tímidos a
La actitud necesaria para resolver un
tomar confianza y a adaptarse a situaciones nuevas.
conflicto es la colaboradora. Hay que
evitar culpabilizar.
95
libro del profesor
35 Pensamos diferente
Bloque
Competencias
• Empatía.
Objetivos
• Reflexionar sobre las emociones
que nos provoca una imagen.
• Comprender que, en función de las
creencias previas, es posible sentir
emociones distintas y comportarse
de diferente forma ante una misma
situación.
• Apreciar aspectos del entorno de
otros distintos a los propios.
• Vivir situaciones de exclusión para
desarrollar la empatía y el respeto.
Recursos
Procedimiento
Indicar a los alumnos que observen con atención las tres fotografías que se presentan al inicio de la
ficha. A continuación, pedirles que reflexionen sobre lo que ven y sienten al mirarlas, y que escriban
tres sentimientos que les hayan provocado las fotografías.
Después, resolver la actividad 2 y poner en común las opiniones y sentimientos de cada uno, bus-
cando similitudes y diferencias, y explicando a qué se pueden deber: las diferentes creencias, las ex-
periencias vividas por cada uno, la distinta educación recibida, la influencia de opinión del entorno, el
grado de empatía y respeto a los demás, etc. Derivar la reflexión en el texto del cuadro, leerlo en voz
alta y comentarlo entre todos.
Realizar la dinámica que se describe en la actividad 3, el juego de los taxistas. Con él se pretende que
experimenten qué se siente ante la marginación. Por eso, cada vez que un grupo de niños haga de
taxista, darles indicaciones del tipo no puedes coger a los niños, solo puedes llevar niñas en tu taxi o
en tu taxi solo pueden subir personas con el pelo oscuro, los rubios no se admiten o solo puedes
llevar en tu taxi a las personas cuyo nombre tengan la letra A, etc.
96
libro del profesor
35 Pensamos diferente
Procedimiento
Según se considere conveniente, in-
ventar de forma aleatoria “discrimina-
ciones” injustas, en función de las
actitudes que se hayan detectado en
los alumnos, o potenciar las contrarias.
Por ejemplo, si algún niño ha mostrado
rechazo hacia los alumnos que utilizan
gafas, indicar que solo pueden ir en el
taxi personas que empleen gafas para
ver mejor.
Al finalizar la dinámica, contestar a las
preguntas, y adivinar la consigna que
tenía el taxista a partir de la observación
de las personas a las que admitió el ta-
xista y de las que rechazó.
Analizar si esa conducta es justa o no y
cómo se han sentido las personas a las
que no ha admitido.
Aprovechar la experiencia para refle-
xionar sobre las situaciones en las que
las creencias de cada uno les hayan lle-
vado a comportamientos con los que
alguien se ha podido sentir mal. Insistir
en la conveniencia de evitar ese tipo de
Notas situaciones.
Observaciones
En función de las características del
grupo o de los prejuicios detectados en
los alumnos, procurar desmontar este-
reotipos y dar la información objetiva
para contrastar las ideas que puedan
haber extraído de entornos distintos al
colegio o de los medios de comunica-
ción.
97
libro del profesor
36 ¡Lo siento!
Bloque
Competencias
• Actitud positiva.
Objetivos
• Comprender la importancia de pedir
perdón y de perdonar.
• Aceptar el perdón como estrategia
para solucionar conflictos.
• Reconocer los propios errores
y saber pedir perdón.
• Destacar los aspectos positivos de
la vida por encima de los negativos.
Recursos
Procedimiento
Iniciar la sesión preguntando a los alumnos ¿cómo reaccionáis cuando otra persona se equivoca o
actúa incorrectamente con nosotros?, ¿qué esperáis que os digan cuando os han herido o moles-
tado?, ¿qué hacéis cuando ofendéis a alguien? A continuación, leer colectivamente la historia que abre
la ficha y reflexionar sobre la conclusión que se deduce de ella.
Resolver las actividades 2, 3 y 4 de forma individual, y poner en común las respuestas de los alumnos.
Explicarles que pedir perdón es algo universal que se produce en todas las culturas. La forma de ex-
presarlo, del mismo modo que sucede con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo importante
es ponerlo en práctica.
Después, responder a la actividad 5 individualmente y compartir las respuestas con todo el grupo.
Leer el cuadro con la reflexión en voz alta para potenciar la importancia de pedir perdón sincera-
mente, y no con una simple palabra de compromiso. Después, plantear un debate sobre la amistad
y cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos por encima de los negativos.
98
libro del profesor
36 ¡Lo siento!
Observaciones
Es muy interesante complementar la ac-
tividad de la misma forma que la del
agradecimiento. Sugerir que piensen en
las personas a las que deben pedir
perdón por algún motivo, se planteen
de qué forma y en qué momento lo
harán y se comprometan a hacerlo.
También se puede intentar que piensen
en algún compañero al que crean que
deben pedir perdón y lo hagan delante
de los compañeros, explicando el mo-
tivo por el que creen que le ofendieron y
disculpándose de la manera que consi-
deren más adecuada.
Al poner en práctica esta actividad, va-
lorar la importancia de lo que acaban de
expresar, y preguntar a los dos impli-
cados cómo se sienten después de la
disculpa. Sugerir que como el perdón
hace sentir mejor a los dos, lo pidan
cada vez que ofenden a alguien.
Notas
99
libro del profesor
Modelo de evaluación final. ¿Qué he aprendido?
Bloque
Competencias
• Todas las trabajadas a lo largo
del cuaderno.
Objetivos
• Evaluar los conocimientos de cada
uno sobre las emociones.
• Estimar el nivel de desarrollo
de sus competencias emocionales.
• Valorar los cambios respecto
a las competencias emocionales
entre la situación inicial y la actual.
Recursos
Procedimiento
Como modelo para evaluar el grado de desarrollo alcanzado en competencias emocionales, se pro-
pone la ficha que se incluye a continuación, “Qué he aprendido”. Entregar una copia a cada alumno
y pedirles que respondan a las actividades planteadas en ella, sin dar ninguna orientación ni pista
sobre las respuestas, ya que conviene respetar y recoger las aportaciones de cada uno.
Explicarles que es importante que sean muy sinceros, ya que la actividad les ayudará a conocerse
mejor, y les permitirá analizar en qué competencias han experimentado progresos respecto al inicio
del cuaderno. También conviene indicarles que deben colorear la casilla que más se acerque a su op-
ción para responder a cada pregunta. En caso de equivocarse, pedirles que tachen con un aspa la
casilla errónea y que coloreen de nuevo la casilla adecuada.
Cuando hayan terminado, iniciar la actividad 2 para corregir el nivel de desarrollo de sus competen-
cias emocionales y reflexionar sobre los aspectos que mejorar. Para ello, pautar a los alumnos el
modo de corrección y pedir que sigan las instrucciones.
100
libro del profesor
Modelo de evaluación final. ¿Qué he aprendido?
Procedimiento
Suma el valor de todas las casillas
según estos valores.
• Preguntas 7, 8, 12 y 18.
- nunca: 4
- poco: 3
- algunas veces: 2
- a menudo: 1
- casi siempre: 0
• Resto de preguntas.
- nunca: 0
- poco: 1
- algunas veces: 2
- a menudo: 3
- casi siempre: 4
Encuentra tu nivel de competencia
emocional según esta tabla.
• De 70 a 80: nivel alto.
• De 60 a 69: nivel considerable.
• De 50 a 59: nivel medio.
• De 30 a 49: nivel bajo.
• De 0 a 29: nivel muy bajo.
Para conocer la puntuación en las com-
petencias, suma el valor de las casillas
que se indican en cada caso.
Observaciones • Conciencia emocional: 1, 6, 11 y 16.
• Regulación emocional: 3, 8, 13 y 18.
Una vez obtenidas las puntuaciones de cada alumno, es
• Autonomía emocional: 2, 7, 12 y 17.
interesante calcular la media del grupo para cada una de
• Competencia social: 4, 9, 14 y 19.
las competencias y para la competencia emocional global,
• Habilidades para la vida y el bie-
y compararla con las puntuaciones obtenidas en la situa-
nestar: 5, 10, 15 y 20.
ción inicial, con el fin de valorar los cambios producidos en
el grupo. Para su interpretación, tener en cuenta
que la puntuación máxima en cada
Asimismo, mostrar a cada alumno cómo comparar estos
competencia es 16, la puntuación
resultados con los obtenidos en la actividad inicial para
media, 8, y la mínima, 0.
estimar los progresos conseguidos y responder a la ejer-
cicio 3. Realizar la actividad 3, para lo que de-
berán consultar la ficha “Exploro mi
Repasar los cálculos de los alumnos y especialmente la
mundo emocional” y reflexionar sobre
asignación correcta de las puntuaciones de cada casilla.
las competencias en las que cada uno
ha experimentado un mayor progreso.
101
libro del profesor
¿Qué he aprendido?
1. ¿Quieres ver la radiografía de tus competencias emocionales? Colorea la ca-
silla que mejor indica lo que te pasa normalmente en estas situaciones.
algunas a casi
nunca poco
veces menudo siempre
1. Me doy cuenta de lo que sienten otros.

2. Me gustan muchas cosas de mí.
3. Pienso en las consecuencias antes de
hacer algo.
4. Escucho a mis amigos cuando quieren ex-
plicarme lo que les pasa.
5. Tengo sentido del humor.
6. Utilizo diferentes palabras para hablar de
mis emociones.
7. Cuando tengo dificultades para hacer algo,
me desanimo y me rindo enseguida.
8. Me peleo fácilmente.
9. Si tengo algún problema con una persona,
intento hablar para resolverlo.
10. Tengo tiempo para lo que me gusta.
11. Me siento mal si mi amigo está triste.
12. Antes de hacer algo, me preocupo mucho
por lo que pensarán de mí.
13. Si estoy enfadado, sé frenarme.
14. Cuando veo que he molestado a alguien,
pido perdón.
15. Organizo mi tiempo para los deberes.
16. Explico mis sentimientos con facilidad.
17. Ante una situación difícil, pienso que todo
saldrá bien.
18. Me cuesta relajarme si estoy nervioso.
19. Coopero y colaboro con los demás.
20. Creo que todas las personas tienen algo
bueno.
102
2. Calcula la puntuación que has obtenido en cada bloque con la ayuda de
tu profesor, completa y analiza los resultados.
• Mi puntuación en Conciencia emocional es y muestra el
conocimiento que tengo de mis emociones y de las emociones de los demás.
• Mi puntuación en Regulación emocional es y me

permite valorar si sé manejar mis emociones apropiadamente.
• Mi puntuación en Autonomía emocional es y sirve

para ver si dependo emocionalmente de los demás para sentirme feliz.
• Mi puntuación en Competencia social es y refleja

cómo me relaciono con las demás personas.
• Mi puntuación en Habilidades para la vida y el bienestar es

y me permite valorar cómo afronto los retos diarios.
• Mi puntuación en Competencia emocional es y repre-

senta de forma global cómo está mi mundo emocional.
3. ¿Recuerdas la radiografía que te hiciste a principio de curso? Anota la

puntuación que obtuviste entonces en cada una de las competencias.
competencia puntuación de principio de curso
Conciencia emocional
Regulación emocional
Autonomía emocional
Competencia social
Habilidades para la vida y el
bienestar
Competencia emocional global
• ¿En qué competencias has mejorado?
103

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libro del profesor

sentir y pensar 4.º EP

Concepto de Educación emocional

El objetivo principal de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales.

La educación emocional debe iniciarse en los primeros mo-

Toda persona es un usuario potencial de los servicios de

La Educación emocional sigue siempre una metodología

Las competencias emocionales

Las competencias emocionales se pueden estructurar en cinco grandes competencias.

habilidades para la vida conciencia

competencia autonomía regulación

La conciencia emocional es la capaci-

La regulación emocional es la capaci-

La autonomía emocional se puede en-

La competencia social es la capacidad

Las competencias para la vida y el

Agentes de la Educación emocional

Las familias juegan un papel muy importante

El buen entendimiento y la colaboración entre

Efectos de la Educación emocional

Este impacto se concreta en aspectos como:

Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la educación

La relación de temas transversales puede ser más

• Desarrollar competencias emocionales que incluyan conciencia, regulación y autonomía emo-

Características generales de los temas transversales

Los temas transversales deben tratarse dentro

Por esta razón, es conveniente que exista en el

El tutor podría ser un coordinador apropiado y

Conviene insistir en que muchos aspectos de los

• Por las características intrínsecas de los temas

Esta etapa es un periodo afectivo de tranquilidad, ya que en ella se incrementan la conciencia

La escuela se convierte en la gran protagonista. Aumenta el nivel de exigencia en sus tareas y

La motivación es importante y las expectativas

Es importante que desde la escuela se fomen-

La riqueza de las interacciones que ha experi-

El lenguaje se convierte en un instrumento poderoso para comprender la realidad, comunicar ex-

Aproximadamente a partir de los 8 años, el niño

Entre los ocho y los nueve años se observa un

Aparece también a esta edad la distracción cog-

Cuaderno del alumno

Guía Sentir y Pensar para las familias

las familias Ser padres, un aprendizaje diario

Libro del profesor

Sugerencias para reforzar

36 ¡Lo siento! 36 ¡Lo siento!

Recursos para utilizar Espacio libre para

• Autogenerar emociones positivas

• Habilidades sociales básicas

de cada uno sobre su mundo 6. Explico cómo me siento a mis amigos.

competencias emocionales. 13. Cuando estoy enfadado, sé frenarme antes de

Recursos 20. Aprovecho bien mi tiempo libre.

• Mi puntuación en Habilidades para la vida y el bienestar es Encuentra tu nivel de competencia

• Mi puntuación en Competencia emocional es y representa

NO PUEDO CAMBIAR. PUEDO CAMBIAR.

1. Me doy cuenta de lo que sienten otros.

• Mi puntuación en Regulación emocional es y me

• Mi puntuación en Autonomía emocional es y sirve

• Mi puntuación en Competencia social es y refleja