Universidad Complutense de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
FACULTAD DE FILOLOGIA
Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y
Literatura Comparada
Madrid, 2009
ISBN: 978-84-692-6026-5
Universidad Complutense de Madrid
Facultad de Filología
Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada
Tesis doctoral
ii
corpus de datos a través de la encuesta, y por sus consejos útiles y provechosos. Nuestro
agradecimiento va dirigido también hacia la Dra. Dª. Adriana Mítkova, la Dra. Dª.
Boriana Kiuchúkova-Petrinska, el Dr. D. Pétar Mollov y Dª. Liliana Tabákova, todos
ellos profesores del Departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Sofía
“San Clemente de Ojrid”, y también hacia D. Stanimir Míchev y Dª. Dimitrina Yáneva,
profesores de la Nueva Universidad Búlgara, que abrieron las puertas de sus aulas para
que se efectuara el estudio sobre la temática en cuestión.
Quisiéramos también expresar nuestro más profundo agradecimiento a las
profesoras de lengua española de los Institutos de Enseñanza Secundaria, compañeras
de trabajo y amigas nuestras: María Ivanova, Galina Hítrova, Ani Ánguelova y
Rumiana Dzhambázova, por su ayuda sacrificada para facilitar el proceso de encuestar.
Toda nuestra gratitud por su colaboración y apoyo.
Deseamos dirigir un agradecimiento muy especial a los alumnos, auténticos y
únicos participantes en el propio proceso de la realización de las tareas prácticas de
nuestro estudio. A los buenos aprendices búlgaros de español que en aquellos días
crudos de diciembre del 2007, paralizados por la nieve y el hielo, colaboraron
concienzudamente y con buena voluntad en la presente investigación, nuestra
consideración y reconocimiento.
No queremos olvidar en estos agradecimientos a Boris Miháylov y a Ani
Atanásova, compañeros nuestros, por su aporte a la presentación formal del texto de
nuestro estudio.
Finalmente, el más sincero “Muchísimas gracias” a la familia, que no ha dejado
de transmitirnos desde la lejana Bulgaria la confianza y el entusiasmo para trabajar y
llevar a cabo la presente Tesis Doctoral.
iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Capítulo I: Introducción 1
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico 33
en la clase de E/LE
iv
3.2.2.2. El modelo de Krashen y Terrell 59
3.2.2.3. La teoría metodológica de Galisson 60
3.2.2.4. La aportación de Lewis y el Enfoque léxico 60
3.2.2.5. La propuesta didáctica de Marta Higueras 61
3.3. El planteamiento metodológico sobre la enseñanza del léxico de José 62
Ramón Gómez Molina
3.4. En resumen 68
v
española
5.2.1.1. El estudio de Sonsoles Fernández 118
5.2.1.2. La opinión científica de Bustos Gisbert 120
5.2.1.3. La visión metodológica de Santos Gargallo 121
5.2.1.4. La Interlengua bajo el foco de atención de Marta 123
Baralo
5.2.1.5. La interpretación del fenómeno de Interlengua por 125
Amorim Barbieri Durão
5.3. La Interlengua y el Error. El concepto de Error 126
5.3.1. El Análisis Contrastivo (AC) y su planteamiento teórico 128
5.3.2. El Análisis de Errores (AE) y su visión metodológica sobre la 129
Interlengua y el Error
5.3.3. Algunas propuestas taxonómicas del error en el ámbito 132
lingüístico español
5.3.3.1. La clasificación ofrecida por Sonsoles Fernández 132
5.3.3.2. La taxonomía propuesta por José M. Bustos Gisbert 134
5.3.3.3. La clasificación adoptada por Isabel Santos Gargallo 137
vi
6.3.3.1. Descripción lingüística de la composición 183
6.3.3.2. Análisis de los errores y los fallos de carácter léxico 198
detectados en la composición
6.3.3.3. Estudio de los errores de carácter léxico registrados en 219
las pruebas objetivas
6.4. Conclusiones generales sobre la realización de las tareas de tipo léxico de 248
la encuesta
6.4.1. Descripción general de la interlengua del alumno búlgaro de 250
E/LE a base del estudio de las pruebas diseñadas en la encuesta
6.4.1.1. La descripción formal de los textos y las estructuras 250
lingüísticas utilizadas
6.4.1.2. La característica global de los errores. Los errores 251
léxicos
6.4.1.3. El tratamiento del error léxico y las estrategias 254
utilizadas
6.4.1.4. Composición versus Pruebas Objetivas: contraste de 259
resultados de la realización
6.4.2. Implicaciones didácticas 260
vii
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
viii
Tabla 29. Media del grado de dificultad de los contenidos 179
Tabla 30. Cuadro general de los errores, sus características y valoración 180
Tabla 31. Distribución de los lexemas por categorías y niveles en la 186
composición
Figura 4. Distribución de los tipos de errores en la composición 192
Figura 5. Media de errores por alumno 194
Figura 6. Media de longitud total de texto por alumno 194
Tabla 32. Distribución de los tipos de errores en la composición por niveles y 194
apartados
Figura 7. Distribución de los errores léxicos en la composición por grupos 201
Tabla 33. Distribución de los tipos de errores léxicos en la composición 217
Tabla 34. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el dominio de la 223
fraseología presentada en la actividad 2
Tabla 35. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el dominio de la 227
fraseología presentada en la actividad 3
Tabla 36. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el dominio del 231
vocabulario presentado en la actividad 4
Tabla 37. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el elemento “formación 235
de palabras” presentado en la actividad 5
Tabla 38. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el elemento “formación 240
de palabras” presentado en la actividad 6
Tabla 39. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el dominio de los verbos 243
ser y estar presentados en la actividad 7
Tabla 40. Análisis cuantitativo del resultado final sobre el dominio del léxico 248
español a base de las tres variables examinadas en las pruebas
objetivas
ix
Capítulo I:
Introducción
2
Capítulo I: Introducción
1
Entre ellos José Ramón Gómez Molina, Marta Baralo Ottonello, Marta Higueras García, Humberto
López Morales, María Carmen Izquierdo Gil, Jesús Sánchez Lobato, Blanca Aguirre Beltrán, Arno
Giovannini, Ernesto Martín Peris, María Rodríguez, Terencio Simón, María José Gelabert, Isabel Bueso,
Pedro Benítez, María Victoria Romero Gualda, Inmaculada Sanz Álava, Verónica Grande Rodríguez,
Manuel Alvar Ezquerra, Humberto Hernández, Salomé Torres González, Gloria Corpas Pastor, Juan de
Dios Luque Durán, Antonio Pamies Bertrán, Leonor Ruiz Gurillo, Inmaculada Penadés Martínez, María
Jesús Beltrán, Ester Yánez Tortosa, José Siles Artés, Pilar Yagüe Gutiérrez, Rafael Elías Pisot García,
Ana Belén Dante Hernández, Gerd Wotjak, Kazumi Koike y Alberto Zuluaga Ospina. A través de sus
publicaciones: artículos, monografías, libros dedicados a la investigación sobre el vocabulario y su
enseñanza, hemos conocido también la opinión de varios lingüistas extranjeros como Lewis, Zimmerman,
McCarthy, Carter, Nation, Coady, Huckin, Aitchison, Buzan, Canale, Krashen y Terrell, entre otros.
2
Siles Artés, J. (1996): “La enseñanza del léxico, unos granos de sal y pimienta”, en S. Montesa Peydró y
P. Gomis Blanco (eds.), Tendencias actuales en la enseñanza del español como Lengua Extranjera I,
Actas del V Congreso Internacional de ASELE, Málaga, p. 159
3
Capítulo I: Introducción
3
Romero Gualda, M.ª V. (1993): “Enseñanza del vocabulario e interacción cultural”, en S. Montesa
Peydró y A. Garrido Moraga (eds.), El español como lengua extranjera: de la teoría al aula., Actas del
III Congreso Nacional de ASELE, Málaga, p. 180
4
Capítulo I: Introducción
siempre espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que la habla “4.
La cultura de una sociedad se refleja en el lenguaje, en el pensamiento, en la mentalidad
de los seres humanos que la componen. No en vano Eugenio Coseriu subraya que la
lengua es “una forma de cultura, quizás la más universal de todas, y, de todos modos, la
primera que distingue inmediata y netamente al hombre de los demás seres de la
naturaleza”5.
Otro elemento que ha determinado nuestra decisión de indagar en la
problemática del léxico español es el trabajo del profesorado en el aula. La labor del
docente justifica la importancia del estudio sobre el vocabulario. Al tomar en
consideración el hecho de que la enseñanza del vocabulario puede ser un proceso que no
acaba nunca, que no tiene fin, puesto que la riqueza léxica es inagotable, el objetivo del
docente debe consistir no tanto en la presentación de una cantidad de vocabulario como
en sus características cualitativas. La tarea del profesional está vinculada a cómo
planificar y organizar el componente léxico que va a presentar, cómo seleccionar el
vocabulario según los diferentes criterios de la enseñanza, qué técnicas y recursos
utilizar para enseñar las unidades léxicas, qué mecanismos y estrategias ofrecer al
alumno para que este consiga mejores resultados en el proceso de su adquisición y para
poder enfrentarse a la riqueza léxica de forma autónoma, etc. El que enseña E/LE debe
tener en cuenta todas las estructuras que abarcan el proceso de presentar el vocabulario,
los puntos, los pasos y el orden que él sigue para poder ayudar y orientar a sus
estudiantes en la complejidad que ello supone. En fin, el profesor de E/LE ha de
conocer la metodología de la enseñanza del vocabulario para favorecer su adquisición y
dominio por parte de los aprendices.
La Tesis Doctoral analiza el proceso de enseñanza y aprendizaje del léxico a
alumnos de lengua materna búlgara. Por medio de una encuesta a estudiantes búlgaros
se obtiene una imagen general del procesamiento del vocabulario, los puntos clave de su
desarrollo, los problemas que él plantea. Los resultados de la encuesta se estudian y
4
Sánchez Lobato, J. (2002): “Lengua y cultura. La tradición cultural hispánica”, en J. Sánchez Lobato, I.
Santos Gargallo y R. Pinilla Gómez, Asedio a la enseñanza del español como segunda lengua (L2)/
lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 10
5
Coseriu, Eugenio (1977): El hombre y su lenguaje, Biblioteca Románica Hispánica, Madrid, Gredos, p.
78
5
Capítulo I: Introducción
analizan detalladamente. Todo ello permite concluir sobre las dificultades que el
aprendizaje del léxico español ocasiona a los estudiantes búlgaros de E/LE, por una
parte y, los logros que registra el proceso, por otra. En nuestra consideración, dicha
investigación es útil para la concepción general de la presentación del vocabulario en
los centros búlgaros de enseñanza de E/LE y, al mismo tiempo, importante para la
visión metodológica que se aplica a la realización del mencionado componente de la
enseñanza de E/LE en general.
Creemos que todo lo mencionado justifica la relevancia de hacer un estudio
sobre la enseñanza y el aprendizaje del léxico español que, por su parte, consiste en la
presentación y el análisis de este proceso en la escuela búlgara. Por otro lado, la
novedad radica en la aplicación del método de encuesta para obtener los resultados más
apropiados que se refieren al tema de la adquisición del vocabulario. El cuestionario
confeccionado a base de las propuestas metodológicas de varios autores especialistas en
el Análisis de Errores, el Análisis Contrastivo y los fenómenos de la Interlengua y la
Fosilización, permiten seguir un procedimiento de estudio centrado primero, en la
propia conciencia de los alumnos en cuanto a su aprendizaje, uso y valoración de la
lengua meta y segundo, en la detección de su grado de dominio efectivo del español. A
base de todo ello, en realidad se puede comparar lo que de hecho usan de la lengua con
lo que dicen que dominan. La encuesta, que hemos preparado para aplicarla en
estudiantes búlgaros, es una novedad importante que nos ayudará, sin duda, a mejorar la
enseñanza del léxico español al alumnado búlgaro.
En nuestra opinión, todos los ejemplos proporcionados y las citas mencionadas
comprueban en general la importancia del acto de enseñanza del léxico como un sector
fundamental del largo proceso del aprendizaje de una lengua extranjera. Todo ello ha
provocado nuestro interés y atención y nos ha motivado investigar sobre la problemática
señalada.
6
Capítulo I: Introducción
7
Capítulo I: Introducción
8
Capítulo I: Introducción
1.3. Objetivos
9
Capítulo I: Introducción
metodológico que se aplica para llevarlo a cabo. Con el fin de aclarar los puntos
señalados, la Tesis Doctoral asume la tarea de introducir y explicar la terminología
inmanente a la problemática en cuestión según las visiones más modernas y novedosas
de esta parcela de la Lingüística Aplicada. Nuestro trabajo determina el concepto de
unidad léxica, la noción de lexicón mental, entre otros, que componen la base del
Enfoque léxico, estimado en la metodología más reciente para la enseñanza-aprendizaje
del vocabulario. A la categoría de los objetivos de carácter teórico pertenece también la
definición de la competencia léxico-semántica del alumno y las estrategias que se
utilizan para adquirirla. Puesto que, dentro de los principios teóricos a los que nos
referimos, destacan la concepción sobre el lenguaje en general y los fundamentos
psicológicos sobre la naturaleza del aprendizaje, el presente estudio se dedica a
determinar las posturas científicas correspondientes.
Al mismo tiempo, la investigación explica la teoría del Análisis de Errores, la
noción de Interlengua y el concepto de error, componentes primordiales para cualquier
estudio sobre el lenguaje del aprendiz de una LE. Al tomar en consideración que el
fundamento de la Tesis Doctoral lo constituye el análisis de las producciones léxicas del
alumno búlgaro de E/LE, los elementos y las nociones teóricos citados son las
herramientas básicas de nuestro análisis empírico y a su definición y explicación se
destina un capítulo especial.
En definitiva, el campo teórico de nuestra Tesis Doctoral perfila y delimita el
procesamiento del vocabulario desde la perspectiva de las diferentes posturas sobre el
lenguaje y los mecanismos de su adquisición marcando la opinión científica de varios
autores sobre el tema.
El segundo objetivo que nos hemos marcado, se orienta más bien a un punto de
vista metodológico-práctico y presenta, a nuestro juicio, dos ramificaciones. La primera
es de tipo más global y general y, la segunda, de carácter más específico.
El aspecto metodológico global contiene la característica del proceso de enseñar
vocabulario con todo lo que este abarca y comprende: qué significa enseñar y aprender
léxico, cuándo se enseña vocabulario, cómo se enseña el léxico y qué vocabulario
presentar. Nuestro estudio se plantea el objetivo de dar una respuesta detallada a la serie
de cuestiones arriba mencionada. La Tesis cita la visión teórico-práctica de varios
10
Capítulo I: Introducción
11
Capítulo I: Introducción
12
Capítulo I: Introducción
13
Capítulo I: Introducción
14
Capítulo II:
8
Baralo Ottonello, M. (1999): La adquisición de español como lengua extranjera, Cuadernos de didáctica
del español/LE, Madrid, Arco Libros, p. 11
16
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
El saber lingüístico del ser humano no se determina por procesos arbitrarios sino
es sistemático lo que, a su vez, le permite conocer, entender y hacer uso de las
respectivas regularidades a las que se somete la expresión verbal. En oposición del
concepto conductista, en 1965 Noam Chomsky publica su libro Aspects of the Theory of
Syntax que provoca una verdadera revolución en la visión teórica no solo de la
lingüística sino también de otras disciplinas, entre ellas la psicología. El aprendizaje de
un idioma deja de ser interpretado como un proceso a base de hábitos y de elementos
que están relacionados estructuralmente. En el foco del análisis están ya los procesos
mentales.
9
Mayor, J. (1994): “Adquisición de una segunda lengua”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo
(eds.), Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera, Actas del IV Congreso
Internacional de ASELE, Madrid, p. 28
17
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
2.1.3. El cognitivismo
Para el cognitivismo, los principios que caracterizan el lenguaje son los mismos
que sirven para explicar la naturaleza de nuestras capacidades de percepción,
conceptualización, adquisición de destrezas, razonamiento, resolución de
problemas e interpretación de todo tipo de información. Esta idea se opone a la
visión de Chomsky de que el lenguaje es un tipo de conocimiento especial que
cuenta con sus propios principios de organización, cuyo grado de abstracción,
complejidad y arbitrariedad no permiten pensar que puedan surgir de una labor de
descubrimiento y construcción paulatina llevada a cabo por el niño que aprende una
lengua.11
10
Mayor, J. (1994): “Adquisición de una segunda lengua”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo
(eds.), Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera, Actas del IV Congreso
Internacional de ASELE, Madrid, p. 28
11
Castañeda, A. (1997): Aspectos cognitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, Granada,
Método, p. 24
18
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
12
Higueras García, M. (2004a): La enseñanza-aprendizaje de las colocaciones en el desarrollo de la
competencia léxica en el español como lengua extranjera, Tesis doctoral, Madrid, Universidad
Complutense de Madrid, p. 36
19
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
20
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
21
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
13
Mayor, J. (1994): ”Adquisición de una segunda lengua”, en J. S. Lobato e I. Santos Gargallo (eds.),
Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera, Actas del IV Congreso
Internacional de ASELE, Madrid, p. 36
22
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
23
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
14
Mayor, J. (1994): ”Adquisición de una segunda lengua”, en J. S. Lobato e I. Santos Gargallo (eds.),
Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera, Actas del IV Congreso
Internacional de ASELE, Madrid, p. 39
24
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
25
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
26
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
2.2. Conclusiones
27
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
28
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
29
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
30
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
puede ser aquel que tome en consideración la distribución gradual y paulatina del
contenido lingüístico y que prevea un horario de clases apropiado a todos los niveles de
enseñanza. En este plan de ideas, nos gustaría señalar el caso de la enseñanza de E/LE
en Bulgaria que, en las últimas décadas se realiza en institutos especializados y
comprende cinco años académicos que se inician con el llamado grado preparatorio
dedicado casi por completo al estudio de la lengua con 648 horas de clase de español
anuales. A partir del segundo curso escolar hasta el último, el número de clases de E/LE
disminuye considerablemente lo que de inmediato provoca cierta reducción del ritmo
del proceso y limita el contacto del alumno con la lengua extranjera. A pesar de que
varias disciplinas académicas como la historia, la geografía, la química, la física, etc., se
enseñan en español, consideramos que las clases de lengua española podrían ser más
para que el material didáctico enseñado durante el curso intensivo del primer grado
pueda ser mejor consolidado y ampliado en los cursos posteriores.
Nos gustaría también mencionar otros aspectos del sistema didáctico y educativo
que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje de E/LE. Uno de ellos se refiere a la
preferencia por una enseñanza de marcado carácter comunicativo puesto que en general,
el objetivo de todo el proceso es el conseguir la competencia comunicativa del
alumnado. Por otra parte, la enseñanza de español se tiene que dar en español, es decir
podemos considerarlo un requisito importante que hay que introducir incluso en las
primeras clases con alumnos principiantes para que ellos se vayan adaptando al nuevo
idioma. En cuanto a si dar preferencia a la enseñanza basada en la lengua hablada o en
la escrita, opinamos que pueden actuar los dos tipos a la vez. Sin embargo, es posible
que las primeras clases se inicien con el hablar y luego se pase al componente escrito.
Al analizar las características ambientales del proceso de enseñanza-aprendizaje
de E/LE, queremos subrayar que las aulas deben estar adecuadamente preparadas y
decoradas para efectuar el proceso de formación. Un ambiente auténtico de enseñanza-
aprendizaje de E/LE se tiene que dar en un aula en la que aparecen fotos, pósteres,
cuadros, mapas lo cual la convierte en una “imagen de espejo” del respectivo país y sus
habitantes.
El plan curricular debe de promover y estimular la convocatoria de varios
eventos y actividades, tanto de carácter puramente lingüístico como también cultural e
31
Capítulo II: Fundamentos científicos de la adquisición de lenguas extranjeras
histórico, todos ellos dirigidos a ampliar las capacidades cognitivas del alumnado y a
enriquecer su formación. Las olimpiadas de lengua española a nivel nacional, que tienen
lugar en Bulgaria y gozan de una tradición de más de una década, son un buen ejemplo
para aplicar lo aprendido en las aulas académicas. Los contactos, cada vez más
estrechos, del profesorado búlgaro con la Embajada de España y de los países
hispanoamericanos, brindan la oportunidad de poder utilizar sus bibliotecas y fondos
educativos para ejercitar un trabajo de formación relacionado con el aprendizaje de
español fuera de las clases en el instituto. Todo ello determina el continuo contacto del
estudiante con el idioma español y su constante inmersión en el respectivo contexto
lingüístico.
32
Capítulo III:
Las últimas décadas han registrado un enorme interés por la lingüística aplicada
a la enseñanza de lenguas extranjeras y a su parte dedicada a la presentación del
vocabulario. Según afirma Humberto López Morales, las investigaciones sobre la
presentación y el aprendizaje del léxico “han experimentado una asombrosa floración”15
orientándose los estudios en analizar tanto los elementos teóricos que caracterizan dicho
proceso como sus bases didácticas.
En este capítulo nos detendremos en el estudio y la explicación del marco
teórico al que obedece el proceso de enseñanza del vocabulario citando las aportaciones
más recientes sobre dicho concepto, aclarando el caudal terminológico que él abarca y
que en nuestro trabajo vamos a usar, al mismo tiempo que ofreceremos algunas claves
para descifrar la competencia léxico-semántica y las estrategias necesarias que
utilizamos para adquirirla.
Antes de pasar a una presentación más a fondo de los fundamentos conceptuales
de las teorías lingüísticas vinculadas a los contenidos léxico-semánticos, nos gustaría
mencionar ciertos aspectos que guardan relación con la enseñanza y aprendizaje del
vocabulario. El cuadro que abarca los elementos de este proceso es abigarrado y las
cuestiones que plantea, de diversa índole. Sin embargo, consideramos que se puede
ofrecer un comentario básico sobre los rasgos que delimitan la competencia léxica y los
puntos principales que influyen sobre la enseñanza y aprendizaje del léxico.
Los tratados lingüísticos referentes a este campo de la ciencia metodológica
destacan como primer requisito para el profesor la necesidad de determinar el enfoque
15
López Morales, H. (1993): “En torno al aprendizaje del léxico. Bases psicolingüísticas de la
planificación curricular”, en S. Montesa Peydró y A. Garrido Moraga (eds), El español como lengua
extranjera:De la teoría al aula. Actas del III Congreso Nacional de ASELE, Málaga, p. 9
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
34
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
cuyo idioma se esfuerza por aprender. Lo expuesto justifica una de las ideas principales
sobre el lenguaje lanzada por la ciencia lingüística y, sobre todo, por una de sus
disciplinas recientes, la lingüística cognitiva. Según sus postulados fundamentales, que
analizamos en el capítulo II del presente trabajo, el lenguaje es uno de los tres
segmentos esenciales que forman la experiencia humana junto con la mente y el mundo.
Los cimientos básicos de la lingüística cognitiva radican en la interpretación del estudio
del lenguaje como parte inseparable de su función cognitiva y comunicativa; en la
aplicación de un enfoque metodológico apoyado en su uso; en la idea de que la
categorización es un proceso de organización del pensamiento que se efectúa en la
mente; en el concepto de que la función primordial del lenguaje es significar, lo que
implica la unión entre lo gramatical y lo léxico-semántico. Teniendo en cuenta todos los
principios señalados, hemos de subrayar que el léxico y la gramática se comprenden
como un conjunto de elementos relacionados entre sí puesto que la forma no puede
existir separada de su significado y su función. Lo analizado hasta aquí determina la
necesidad de que la enseñanza-aprendizaje del léxico tiene que asumir actividades que
abarcan la estructura de las palabras (lexicogénesis), las relaciones paradigmáticas
(sinonimia, antonimia, jerarquización), las relaciones sintagmáticas (unidades
fraseológicas, etc.), el rasgo discursivo de lo comunicado.
35
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
para definir la competencia léxico-semántica tenemos que analizar los elementos que la
componen. Los postulados del Consejo de Europa referidos a la enseñanza de lenguas
extranjeras, determinan la competencia léxica como un conjunto de unidades léxicas y
gramaticales mientras la competencia semántica abarca el problema del significado de
las distintas unidades léxicas tanto a nivel del contexto general como en las relaciones
semánticas que guardan ellas entre sí.
Los elementos gramaticales que forman parte de la competencia léxica, son, en
realidad, un vocabulario cerrado por presentar un caudal léxico más limitado. Al grupo
mencionado pertenecen los artículos, todas las clases de pronombres, los adverbios
interrogativos, las preposiciones, las conjunciones, los verbos auxiliares. A pesar de que
algunos autores opinan que el señalado grupo de palabras debe ser presentado dentro del
contenido gramatical, otros, entre ellos, Gómez Molina, destacan que “el tratamiento de
esta clase de palabras puede desarrollarse tanto en actividades léxicas como
gramaticales”16.
En cuanto al otro componente de la competencia léxico-semántica, el elemento
léxico, McCarthy (1999: 237)) distingue entre dos grandes grupos de unidades léxicas.
Por una parte está el vocabulario abierto constituido por sustantivos, adjetivos, verbos,
adverbios y los conjuntos léxicos cerrados como por ejemplo, las palabras referidas a
las medidas, a los días de la semana o a los meses del año, etc. El otro bloque, según la
taxonomía establecida por el autor, se forma por las expresiones hechas que se
interpretan y utilizan como un todo. Dentro de esta clase de unidades léxicas se
encuentran varios subgrupos:
- fórmulas de interacción social y fórmulas rutinarias;
- unidades fraseológicas: colocaciones, locuciones idiomáticas, paremias;
- otras expresiones idiomáticas como clichés, comparaciones fijadas, muletillas;
- estructuras fijas que inician la frase;
- otras combinaciones léxicas.
Sin embargo, hay que subrayar que existen distintas definiciones de las mencionadas
combinaciones de palabras por lo cual se establecen diferentes clasificaciones de estas
16
Gómez Molina, J. R. (2004c): “Los contenidos léxico-semánticos””, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gragallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), p. 790
36
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
17
Santamaría Pérez, Mª. I. (2006): La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera,
Universidad de Alicante, p. 13
37
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
38
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
39
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
18
Santos Gargallo, I. (1999): Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua
extranjera, Madrid, Arco/Libros, p. 69
19
Santamaría Pérez, Mª. I. (2006): La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera,
Universidad de Alicante, p. 24
40
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
20
Higueras, M. (2004b): “Claves prácticas para la enseñanza del léxico”, en J. Sánchez Lobato et al.,
Carabela No.56, La enseñanza del léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid,
SGEL, p. 6
21
Santamaría Pérez, Mª. I. (2006): La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera,
Universidad de Alicante, p. 25
41
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
42
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
Una de las ideas importantes del Enfoque léxico es que el alumnado aprenda a
percibir y determinar las llamadas unidades léxicas complejas de las que se compone el
lenguaje. El centro del análisis léxico no debe ser la palabra sino la mencionada unidad
léxica. El término palabra se debe interpretar según la definición comúnmente divulgada
que la determina como el elemento que en la lengua escrita se da entre dos espacios en
blanco y, en la hablada, entre dos pausas. Al mismo tiempo, en el lenguaje aparecen y
además, muy a menudo, combinaciones lingüísticas que están por encima de la palabra
que forman un todo y no se pueden separar, por ejemplo: mercado negro; de improviso;
ahí le duele. Elementos léxicos como los mencionados, existen en cualquier idioma, su
uso es muy frecuente, por lo cual se convierten en una parte muy importante de la
enseñanza del léxico. Todo lo expuesto determina la razón de adoptar el término de
unidad léxica frente al término de palabra como fundamental en la enseñanza del
vocabulario.
A) LA UNIDAD LÉXICA
El concepto de la unidad léxica es básico para el Enfoque léxico. Según Gómez
Molina, la unidad léxica (lexical item) es “la unidad de significado en el lexicón
mental, que sirve como elemento vehiculador de la cultura del español y puede estar
formada por una o más palabras (cabeza, paraguas, dinero negro, a la chita callando,
tomar el pelo, no hay más cera de la que arde, etc.)”.24 Dentro de las unidades léxicas
23
Sökmen, A. (1997): “Current trends in teaching second language vocabulary “, in N. Schmitt & M.
McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, Cambridge, Cambridge University
Press, p. 239
24
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid , SGEL, p. 497
43
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
25
Gómez Molina, J. R. (2004b): “Las unidades léxicas en español”, en J. Sánchez Lobato et al., Carabela
No. 56, La enseñanza del léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid, SGEL, p.29
26
Ibídem
27
Higueras, M. (1996): “Aprender y enseñar léxico”, en N. Sans y L. Miquel (eds.), Didáctica del
español como lengua extranjera, E/LE, Cuadernos del tiempo libre, Colección Expolingua, Madrid, p.
113
28
Ibídem
44
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
lingüistas defensores del Enfoque léxico escogerían otro camino. Ellos preferirían
mostrar varias construcciones que incluyeran dicha unidad:
45
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
ser sustituidas por una oración o un enunciado frente a las que no forman una unidad de
este tipo.
Dentro de las primeras distinguimos dos variedades: las paremias y las
fórmulas rutinarias. Las primeras, a su vez, se dividen en:
- refranes: el que mucho abarca, poco aprieta;
- sentencias: más vale morir de pie que vivir de rodillas;
- proverbios: no está hecha la miel para la boca del asno;
- citas: el hombre es un lobo para el hombre;
- enunciados de valor específico: contigo, pan y cebolla.
Las fórmulas rutinarias se parecen a las paremias por constituir una oración pero
su uso se relaciona con la interacción social. Ellas se dan en situaciones rutinarias: de
eso nada, monada; ¿qué te cuentas?, etc. Las paremias y las fórmulas rutinarias forman
el grupo de los enunciados fraseológicos, término que usa Corpas Pastor según el
criterio establecido por Alberto Zuluaga. Lo que une a estas dos clases de unidades
pluriverbales es su característica de enunciados completos que constituyen actos de
habla y que dependen (las fórmulas rutinarias) o no (las paremias) de situaciones
específicas. Si las paremias poseen autonomía textual, el uso de las fórmulas rutinarias
se somete a circunstancias comunicativas concretas. Las paremias se determinan por
una carga expresiva y son parte de un fenómeno más bien sociocultural mientras que,
las fórmulas rutinarias dependen de un contexto determinado, usadas en actos
comunicativos cotidianos.
Dentro del grupo de las unidades léxicas pluriverbales que no presentan una
oración o un enunciado completo distinguimos las:
- colocaciones: conciliar el sueño;
- locuciones: sano y salvo.
La diferencia básica entre estos dos tipos de unidades fraseológicas consiste en que si
las colocaciones son combinaciones de carácter transparente y su significado lo
determina la suma de los significados de los elementos que las componen, el sentido de
las locuciones no es igual a la suma de los significados de sus elementos constituyentes.
Al tener en consideración lo expuesto, el aprendizaje de las colocaciones por parte de
los estudiantes extranjeros ocasiona menos problemas que la presentación y el estudio
46
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
existe unanimidad entre los estudiosos en señalar que las unidades fraseológicas
deben presentarse a partir de un nivel intermedio de enseñanza, dejando el
elemental para unidades lingüísticas que carezcan de idiomaticidad y fijación
formal, características en buena parte responsables de las dificultades que entraña la
comprensión y uso de los fraseologismos.29
29
Penadés Martínez, I. (2004): “La enseñanza de la fraseología en el aula de E/LE”, en J. Sánchez Lobato
et al., Carabela No. 56, La enseñanza de léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera,
Madrid, SGEL, p. 53
30
Higueras, M. (2004b): “Claves prácticas para la enseñanza del léxico”, en J. Sánchez Lobato et al.,
Carabela No. 56, La enseñanza de léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid,
SGEL, p. 13
47
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
31
Lahuerta, J. y Pujol, M. (1996): “El lexicón mental y la enseñanza del vocabulario”, en C. Segoviano
(ed.), La enseñanza del léxico español como lengua extranjera, Madrid, Iberoamericana, p. 121
32
Baralo Ottonello, M. (2001): “La construcción del lexicón en español/LE: transferencia y construcción
creativa”, en Mª. A. Martín Zorraquino y C. Diez Pelegrín (eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y
variación lingüísticas en la enseñanza de español a extranjeros, Actas del XI Internacional de ASELE,
Zaragoza, Universidad de Zaragoza, p. 165
33
Ibídem
48
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
34
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 494.
35
Ibídem, p. 495
49
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
- de coordinación: hombre/mujer
- de jerarquía: flor/cáliz
- de oposición: blanco/negro
- de sustitución: botón/tecla
- de semejanza: bonito/hermoso
Esta imagen del lexicón mental como una red es la más aceptada y las
características más importantes son:
- la red se basa en un sistema asociativo, aunque las asociaciones que se establecen
son diferentes según autores: fonéticas, gráficas, semánticas, enciclopédicas,
categoriales, situacionales, etcétera;
- la red es un sistema fluido y dinámico; está en constante modificación, motivada
por las nuevas informaciones que entran y que pueden modificar la información
existente o establecer relaciones distintas;
- la cantidad de asociaciones de cada palabra es variable; no todas las palabras
ofrecen las mismas posibilidades;
- unas asociaciones están fijadas por convenciones lingüísticas (campos semánticos,
morfosemánticos, temáticos, léxicos), y otras son personales.36
36
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera(LE), Madrid, SGEL, p. 495
50
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
37
Higueras, M. (2004b). “Claves prácticas para la enseñanza del léxico”, en J. Sánchez Lobato et al,
Carabela No.56, La enseñanza del léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid,
SGEL, p. 14
51
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
Volante
Rueda Multa
Capó Conducir
Parachoques Aparcar Llaves
Maletero Tener …
Pedales…
Antes de seguir adelante, creemos oportuno hacer una aclaración sobre los
términos léxico y vocabulario desde el punto de vista teórico. A pesar de que en nuestro
trabajo utilizamos las dos palabras como sinónimas, respetando los postulados
lingüísticos, tenemos que destacar que léxico y vocabulario están estrechamente
vinculados pero presentan cierta diferencia entre sí. Para muchos autores el léxico es el
complejo de unidades léxicas que forman un idioma mientras que el vocabulario es el
conjunto de unidades léxicas que se actualizan en el discurso, es decir, son los vocablos
producidos y comprendidos en el discurso.
52
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
que poner los que ayudan al aprendiz a hacer relaciones de las nuevas palabras
presentadas con otras, ya conocidas, lo que supone crear redes de significados o
presentar vocablos que empiezan con la misma letra, buscar las palabras estudiadas en
otros contextos, repetir actividades, ofrecer posibilidades de usar las nuevas voces,
controlar el proceso de su repetición en distintas situaciones lo que evita su olvido, etc.
María José Gelabert, Isabel Bueso y Pedro Benítez (2002: 57-58) denominan
postactividades al conjunto de tareas diseñadas con el fin de luchar contra el olvido del
contenido léxico. Los autores proponen ejercicios entre los que destacan los de pedir al
alumnado que componga frases utilizando los elementos del vocabulario presentado,
elaborar fichas o tarjetas en las que aparezcan las nuevas palabras, sus definiciones y un
ejemplo que demuestre su uso en determinado contexto. El elemento lúdico moviliza la
atención y el interés al estudiante y le motiva a realizar un trabajo productivo y
provechoso en clase. Los juegos: crucigramas, sopas de letras, rellenar tablas, etc., que,
si se ofrecen sobre una ”competición”, pueden resultar muy útiles y eficaces.
La tarea del profesor es destacar a sus estudiantes la importancia de efectuar
repasos de las unidades estudiadas tanto en el aula participando todos ellos o divididos
en grupos, como fuera de clase haciéndolo individualmente. Los ejercicios de repaso
deben planificarse con periodicidad: todos los días, una vez a la semana, al final del
mes, cada tres meses, etc.; en dependencia del contenido de lo estudiado, de los
objetivos de la enseñanza y de los intereses del alumnado.
38
Lewis, M. (1993): The lexical approach, Londres, Language Teaching Publications, p. 89
53
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
caudal léxico de una lengua está organizado por un amplio número de componentes
semiconstruidos que el estudiante aprende y memoriza como un todo y los puede
combinar a la hora de hablar o escribir. Dicho concepto contradice la idea de la
selección libre de los elementos léxicos que define el léxico como un conjunto de
palabras individuales cuyo uso está limitado solo por las reglas gramaticales. La opinión
citada sobre el empleo arbitrario de las palabras pertenece a la teoría tradicional cuya
actitud interpreta la lengua como un sistema de principios sintácticos en el que se
introducen las palabras.
La visión que lanza el Enfoque léxico no elimina la enseñanza de la gramática
en el aula sino que se decanta por la opinión de la prioridad de lo léxico, es decir, que
los principios del Enfoque léxico demandan la presentación del contenido gramatical a
través de las unidades léxicas, es decir, a partir del vocabulario.
54
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
39
Higueras, M. (2004b): “Claves prácticas para la enseñanza del léxico”, en J. Sánchez Lobato et al.,
Carabela No.56, La enseñanza del léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid,
SGEL, p. 12
55
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
40
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 498
41
Santamaría Pérez, M. I. (2006): La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera,
Universidad de Alicante, p. 13
56
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
Por otra parte, cabe subrayar que el aprendizaje de las palabras “se consolida con
el tiempo, la experiencia y la ayuda del contexto.”42 Avanzando en los niveles de
enseñanza-aprendizaje, ampliando el horizonte de sus estudios, lectura, interacción
comunicativa y profundizando en sus intereses sobre el elemento sociocultural de la
lengua meta, el estudiante irá enriqueciendo sus conocimientos sobre el componente
léxico del español.
Otro de los valores fundamentales que determinan el proceso de la enseñanza del
vocabulario de español, es la influencia del léxico de la lengua materna. El aprendiz
tiene la costumbre de ordenar los significados léxicos según su idioma materno. Dicha
particularidad del aprendizaje introduce el fenómeno de interferencia cuya
característica básica son los llamados falsos amigos que siempre ocasionan dificultades
en el proceso de estudio. Según Martínez Agudo, “el fenómeno lingüístico de la
transferencia negativa o interferencia se manifiesta predominantemente en el plano
léxico.”43 El investigador destaca la influencia evidente e irrefutable de las estrategias
comunicativas del idioma nativo aplicadas en el proceso de interpretar y entender la
lengua extranjera. En opinión de varios lingüistas, entre ellos L. Newmark y D. Reibel
(1968), G. R. Cross (1984: 47) y D. Singleton (1997: 221), la interferencia, desde el
punto de vista del léxico, surge como resultado de una ausencia de conocimientos sobre
el vocabulario de la lengua meta, o bien, de un intento de acudir a la operación mental
de la traducción literal, o bien, de una búsqueda de elementos análogos que
semánticamente correspondan a la idea que quiere comunicar o introducir el estudiante
de E/LE. A base de los mencionados procedimientos de manipulación o aplicación
simultánea de los dos sistemas lingüísticos, el fenómeno de la interferencia se
manifiesta en las desviaciones y en los errores lingüísticos cometidos por el hablante no
nativo. Para poder superar dicho obstáculo, los especialistas en metodología
recomiendan el uso de un “propio diccionario” que contenga apuntadas las unidades
léxicas estudiadas según el punto de vista y las estrategias de memorización de cada uno
42
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 498
43
Martínez Agudo, J. de D. (1999): “Reflexiones psicolingüísticas sobre la interferencia léxica” en J. de
Dios Luque Durán y F. J. Manjón Pozas (eds.), Investigación y didáctica del léxico, Granada, p. 149
57
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
58
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
45
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 500
59
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
60
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
46
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 501
47
Higueras, M. (1996): “Aprender y enseñar léxico” en N. Sans y L. Miquel (eds.), Didáctica del español
como lengua extranjera, Cuadernos del tiempo libre, Colección Expolingua, Madrid, p. 118
61
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
fraseología que guardan relación con el tema estudiado. Puesto que el conocimiento de
una unidad léxica incluye la máxima información posible sobre ella, hay que ofrecer
actividades que determinen las palabras desde diferentes perspectivas lingüísticas y las
expliquen en sus contenidos socioculturales. Marta Higueras advierte que “el aumento
del léxico en niveles intermedios y avanzados no es solo un proceso cuantitativo, sino
también cualitativo.”48 El objetivo y la idea de la enseñanza, según la autora, no es la
simple acumulación de elementos léxicos sino una capacidad de interpretar bien el
contenido léxico y de hacer uso correcto y apropiado de él en cualquier situación
comunicativa.
48
Higueras, M. (1996): “Aprender y enseñar léxico” en N. Sans y L. Miquel (eds.), Didáctica del español
como lengua extranjera, Cuadernos del tiempo libre, Colección Expolingua, Madrid, p. 122
62
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
63
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
Lexicogénesis
4
Palabra nuclear
o
Palabra estímulo
Agrupaciones
conceptuales 2 6 Unidades fraseológicas
y funcionales (USF)
1 7
Referentes Generalización
49
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo, Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 503
64
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
Vamos a dar una explicación más detallada de los diferentes puntos del
esquema.
1. Referentes
Se exponen a base de una “lluvia de ideas”. A partir de la/s palabra/s nuclear/es
y su significado contextual se buscan todas las relaciones posibles con otras unidades
léxicas, se marca su uso, se procuran situaciones en que se puede/n emplear. Se tienen
en cuenta los conocimientos previos, se establecen las posibles situaciones
sintagmáticas. Según el autor, “el objetivo es activar el mapa conceptual y actualizar los
conocimientos previos.”50
65
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
3. Relaciones semánticas
Es el sector dedicado a las explicaciones sobre el significado denotativo y
connotativo de las unidades léxicas. Es bien sabido que la denotación es el significado
objetivo de una palabra que es de comprensión común para todos los usuarios de un
idioma, mientras que la connotación es el significado más complejo basado en
asociaciones o determinado por factores emocionales, personales o por particularidades
culturales.
En este bloque se ofrecen actividades relacionadas con el diccionario, realizar
búsquedas de contenidos semánticos, apuntar y agrupar sinónimos, antónimos,
hiperónimos, hipónimos, etc.
Respetando la palabra clave compras, presentemos el ejemplo de la palabra
abrigo que se puede analizar en este sector. El profesor explica a sus alumnos el
contenido denotativo del vocablo: `prenda de vestir larga y con mangas, que se pone
sobre las demás y que sirve para abrigar´, En las rebajas me compré un abrigo negro
muy bonito. Dentro del significado connotativo de la palabra abrigo se pueden citar
1. `lugar defendido de los vientos´, Los turistas se habían perdido en la montaña y
finalmente encontraron un albergue que les sirvió de abrigo para su desesperación.
2. `protección, ayuda, amparo´, Al abrigo de tu familia pudimos superar la crisis.
4. Lexicogénesis
El procedimiento de formación de palabras en español es uno de los puntos clave
de la morfología. El conocimiento del mecanismo lingüístico se puede ofrecer al
alumno en el aula de enseñanza del vocabulario puesto que se considera un elemento
importante de creación léxica a partir de las posibilidades internas del idioma. Las
actividades dedicadas a esta tarea desarrollan, por una parte, la relación asociativa por el
significante y, por otra, la relación significante – significado. La lexicogénesis ayuda a
conocer los valores de los diferentes componentes morfológicos, el contenido semántico
del cuadro afijal de la lengua:
66
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
mercado (s. m.) - mercadear (v) – mercadeo (s. m.) – mercader (s. m.) – mercadillo
(s. m.) – mercancía (s. f.) - mercantil (adj.) – mercantilismo (s. m.) – mercantilista
(adj.) - mercantilizar (v)
5. Niveles de uso
Las actividades que forman parte de este sector son las que acotan el uso de las
unidades léxicas desde el punto de vista diatópico y diafásico. Dentro de la primera
característica cabe exponer las variantes léxicas pertenecientes al español de América
(España: jersey; Perú: chompa). Las variantes diafásicas señalan los diferentes registros
del habla: léxico culto – tecnolectos – léxico estándar – léxico popular – la jerga.
Además determinan el rasgo semántico-pragmático del uso de las unidades léxicas:
intensificación, atenuación, ironía, sarcasmo, etc.
6. Unidades fraseológicas
En este bloque, la atención se centra en la representación y el estudio del
lenguaje figurado en el que se registran muchas conceptualizaciones. Según Gómez
Molina, es el sector que también registra las transferencias negativa y positiva de la
lengua materna a nivel cultural. El docente asume la tarea de explicar lo metafórico de
la vida cotidiana que ha determinado la extensión del significado. En opinión del
investigador, “el profesor, como intérprete translingüístico, ha de convertir ciertos
aspectos de nuestra cultura en conceptos significativos para la experiencia de los
aprendices.”51 Él tiene que enseñar el aspecto semántico-pragmático de las unidades
fraseológicas. La fraseología se puede presentar según el área temática a la que
pertenece (las compras, los negocios, etc.); basada en la palabra estímulo de estudios
(por ejemplo: ropa – nadar y guardar la ropa).
7. Generalización
El último punto del esquema se refiere a la aplicación de lo estudiado, a la
repetición de las unidades léxicas aprendidas. Se pueden dar varias actividades que
51
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 507
67
Capítulo III: Bases teóricas y metodológicas del proceso de enseñanza del léxico en la clase de E/LE
3.4. En resumen
68
Capítulo IV:
52
Higueras, M. (1996): “Aprender y enseñar léxico”, en L. Miquel y N. Sans (eds.), Didáctica del
español como lengua extranjera, E/LE 3, Cuadernos del Tiempo Libre, Colección Expolingua, Madrid, p.
112
53
Ibídem
70
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
por varios lingüistas cuya opinión científica constituye la guía de las interpretaciones
teóricas y prácticas de nuestro trabajo. Se trata de dejar claro que la presente
investigación se basa en los principios fundamentales sobre el marco metodológico de
enseñanza del léxico que postulan el Enfoque comunicativo y el Enfoque léxico a cuyas
características y aportaciones dedicamos el capítulo anterior. Aquí mencionamos solo
un aspecto primordial que obedece a las teorías arriba señaladas y que, consideramos
que es importantísimo para el análisis metodológico relacionado con el léxico y su
enseñanza y aprendizaje. Este trabajo defiende la idea de Lewis (1993), J. R. Gómez
Molina (1997, 2004a, 2004c), M. Higueras (1996, 1997) entre otros, de que la
presentación del vocabulario ha de captarse como enseñanza de unidades léxicas y no
de palabras. El docente tiene que centrar la atención del aprendiz no en la palabra sino
en la unidad léxica, puesto que aquella no siempre suele aparecer autónoma en una frase
sino muy a menudo, unida a las demás formando muchas veces una combinación
estable de lexemas o, asociada a un contexto determinado para dar lugar a las llamadas
expresiones institucionalizadas, etc. En la clasificación de las unidades léxicas nos
detendremos más adelante. En este momento queremos solo subrayar a qué concepto de
palabra se someterá el contenido de la presente investigación.
A la hora de plantearse la pregunta qué léxico hay que enseñar a los alumnos y
cómo se hace su selección, es necesario tener en cuenta ciertos requisitos y diferentes
criterios aunque, en la mayoría de los casos, el trabajo relacionado con el escoger y
organizar el vocabulario ya lo han hecho los autores de los manuales que el profesor
utiliza en sus clases.
71
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
54
Gómez Molina, J. R. (2004c): “Los contenidos léxico-semánticos” en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 793
72
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
4.1.2. Frecuencia
55
Gómez Molina, J. R. (2004c): “Los contenidos léxico-semánticos” en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 793
73
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
parte, los alumnos se interesan por diferentes registros del idioma, algunos de los cuales
prefieren estudiar con más profundidad. Este es uno de los muchos problemas que se
presenta a la hora de enseñar el léxico, los niveles y los registros del habla. Para
determinados alumnos será útil y provechoso el vocabulario técnico, para otros, el
lenguaje científico, para un tercer grupo de estudiantes será interesante conocer el habla
jergal. Todo ello implica una organización previa del trabajo por parte del docente que
ofrecerá en sus clases el léxico determinado, el discurso concreto.
Dentro del problema discutido, cabe destacar que, al tratarse de la enseñanza del
español como LE, siempre se ha abordado el tema de “qué español enseñar”. En opinión
de gran parte de los especialistas en lingüística y su didáctica, el estudiante de E/LE
necesita dominar un “español” con el cual se pueda mover y defender correcta y
adecuadamente a la hora de comunicarse con los hablantes nativos en los diversos
registros existentes en castellano. Pero, en lo que se refiere a la lengua española, todos
sabemos muy bien que se da una variedad de normas: las existentes en España y en
América. Lo que a nosotros, los profesores, nos muestran los largos años de práctica
didáctica es que, el objetivo de la enseñanza debe ser el de desarrollar en el estudiante
una competencia comunicativa “estándar”, la cual, a su vez, le pueda permitir tener
acceso a los diferentes registros y variantes del idioma meta. Todo lo expuesto hasta
aquí, pretende afirmar que no se trata de decidir qué variante de español enseñar al
alumnado sino de proporcionarle la oportunidad de aprender lo necesario de este idioma
para poder conseguir unos conocimientos que le faciliten la comunicación y el
funcionamiento lingüístico entre las variantes castellanas en el mundo hispano. Oscar A.
Flórez Márquez destaca:
56
Flórez Márquez, Oscar A. (2001): “¿Qué español enseñar? o ¿cómo y cuándo “enseñar” los diversos
registros o hablas del castellano?”, en M.ª A. Martín Zorraquino y C. Díez Pelegrín (eds.), ¿Qué español
enseñar?: norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros, Actas del XI
Congreso Internacional de ASELE, Zaragoza, p. 311
74
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
57
Sánchez Lobato, J. (2002): “Lengua y cultura. La tradición cultural hispánica”, en J. Sánchez Lobato, I.
Santos Gargallo y R. Pinilla Gómez (eds.), Asedio a la enseñanza del español como segunda lengua (L2)/
lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 16
75
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Las palabras disponibles son las primeras que acuden a la memoria y son las más
frecuentes al hablar o escribir de un tema concreto; sin embargo, hay palabras más
disponibles que otras dentro de un mismo centro de interés. 59
Podemos clasificar este concepto como genérico, puesto que se considera que el
léxico fundamental de un idioma es el que incluye el léxico básico y el vocabulario
disponible, es decir, se compone, por una parte, de los elementos léxicos habitualmente
usados en la comunicación cotidiana y, por otra, de las unidades léxicas de empleo más
inmediato a una situación determinada.
58
López Morales, H. (1991): Léxico disponible de Puerto Rico, Madrid, Arco Libros, p. 11
59
Sanz Álava, I. (2001): “El léxico en la enseñanza de E/LE: una aplicación práctica para el nivel
intermedio” en Mª. A. Martín Zorraquino y C. Díez Pelegrín (eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y
variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros, Actas del XI Congreos internacional de
ASELE, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, p. 637
76
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
77
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
- el léxico y su enseñanza puede ser objetivo de toda una clase o de varias clases
seguidas. Este caso se da cuando se plantea la presentación de determinados contenidos
semánticos, por ejemplo, los campos léxicos relacionados con las compras, con el
tiempo de ocio, los viajes, etc.;
- el vocabulario se enseña también durante la propia clase en caso de que surja la
necesidad de explicaciones de cierto contenido o actividades que se desarrollan, o
porque les interesa a los alumnos;
- en la mayoría de los casos, antes de efectuar las actividades que comprenden
las cuatro destrezas: la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la expresión oral,
la expresión escrita, el profesor ofrece al alumnado aclaraciones enseñando el
vocabulario concreto que aparecerá;
- en muchas ocasiones, después de realizar algunas actividades o hacer ejercicios
de comprensión auditiva, lectora o de expresión escrita u oral, se plantea la necesidad de
completar ciertas omisiones o explicar unidades desconocidas;
- el léxico se puede enseñar para alcanzar otros objetivos como, por ejemplo, la
práctica de la pronunciación, la enseñanza de la gramática, de las funciones, etc.;
- el léxico se puede trabajar también continuamente en forma de actividades de
repaso.
78
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
ROPA
traje
vestido
camisa
blusa
……..
ROPA DE CABALLERO ROPA DE SEÑORA
traje vestido
camisa blusa
……… ………
79
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Luego, divididos en grupos, los estudiantes comparan sus listas. Se puede hacer una
general que contenga todos los vocablos que han aparecido. La mencionada pre-
actividad sirve de repaso del vocabulario estudiado en el nivel inicial de enseñanza y, al
mismo tiempo, el docente queda bien informado sobre las formas léxicas que conoce la
gran mayoría y sobre otros elementos del vocabulario que domina solo una pequeña
parte de la clase. En las tareas posteriores, las palabras más conocidas estarán presentes
para mostrar su diverso uso en el lenguaje y para procesar su aprendizaje y retención en
el lexicón mental. Aparecerán también las otras, las que conoce la minoría del alumnado
o aquellas que no conoce nadie.
Para realizar las auténticas actividades de enseñanza del léxico, pueden servir
textos literarios o de carácter más cotidiano y coloquial, por ejemplo, diálogos en una
tienda de ropa o en los grandes almacenes, o un texto que muestre el punto de vista y la
opinión de una persona sobre la moda y la manera de vestirse, etc. Los alumnos tendrán
que subrayar los vocablos relacionados con el área temática, explicarlos y ampliar su
propio vocabulario con los términos poco o nada conocidos: zurcir, cepillar; de lunares,
liso, estampado; escotado; el bolsillo, el cinturón, el cuello, la cremallera, etc.
Dentro de las tareas específicas, se pueden diseñar y presentar las siguientes:
- adivinar y determinar la palabra a través de dibujos o fotos: objetos, acciones,
cualidades.
- ordenar una serie de vocablos según el concepto y la palabra genérica más
adecuada a que se refieren:
el zapato el botón
planchar el tacón la modista
el ojal la camisa coser los gemelos
la hebilla remendar el cordón
80
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
cintura -ar
en- ropa
sucio -ero
des- abrigo
cepillo -ón
bolso – bolsillo
camisa – camiseta
zapato – zapatilla
A:
1. parte de una prenda de vestir que cubre de manera total o parcial el brazo
2. no llegarle a la suela del zapato a alguien
3. calzado que cubre el pie y parte de la pierna
4. persona que se dedica profesionalmente a la exhibición de prendas de vestir o de
complementos
5. quedarle/sentarle/estarle una cosa como un guante a alguien
6. quitarse alguien el sombrero
81
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
B:
a/ ser muy inferior a alguien
b/ modelo
c/ quedarle una cosa a alguien muy bien, como a medida
d/ manga
e/ bota
f/ admirar, aplaudir a alguien o a algo
MODELO: 1 – d; 2 – a; ….
Dar respuesta a esta pregunta supone un análisis sobre diferentes aspectos del
proceso de enseñanza que incluyen respectivamente las técnicas y los procedimientos
apropiados para almacenar y aprender el léxico; la organización y la composición del
vocabulario y la manera en que esto afecta a su conocimiento y uso; la característica de
lo que significa conocer una palabra. En el presente apartado trazamos los puntos
básicos de lo que es enseñar vocabulario.
82
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
60
Santos Gargallo, I. (1999): Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua
extranjera, Madrid, Arco Libros, p. 38
83
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
84
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
LISTA DE PALABRAS
1. El travieso del niño se escondió detrás del árbol para evitar ser visto por el
jardinero, a quien hacía unos instantes le había robado el periódico que estaba al lado
de las tijeras.
2. Después de una dura jornada en el hospital, acostumbro a salir rápido,
llamar a mi amigo, el taxista, a que me lleve a casa y, una vez allá, para relajarme y
descansar, me pongo a leer el periódico a la luz de la lámpara de mi escritorio. ;
85
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
86
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Estas y muchas más actividades pueden servir para repasar el léxico aprendido.
61
Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda
lengua(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 498
87
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Conocer los sonidos y los fonemas, las letras que la componen; es decir, saber
reconocerla y producirla tanto oralmente como en la lengua escrita. Cabe mencionar que
la correcta pronunciación de los vocablos de un idioma ayuda a la comprensión, debido
a lo que se considera que el objeto de la articulación es la comunicación. Puesto que el
aprendiz no siempre conoce las reglas de la pronunciación, el profesor asume la tarea de
explicárselas. Él puede poner en práctica la pronunciación en el aula ofreciendo a sus
alumnos varias actividades de entrenamiento auditivo y entrenamiento en la producción.
La pronunciación en español está bastante vinculada a la ortografía, consiste en
conocer y producir las unidades del sonido, también en tener conocimientos sobre la
estructura silábica y la secuencia acentual de las palabras, sobre el ritmo y la
entonación.
Saber escribir correctamente una palabra forma parte del conocimiento sobre
ella y ayuda a la pronunciación correcta:
casa - `edificio para habitar; piso, vivienda´ frente a caza - `acción de cazar´;
poso - `sedimento del líquido contenido en una vasija´ frente a pozo -
`perforación que se hace en la tierra para buscar una vena de agua´;
cima (f) - `la parte muy alta; pico´ frente a sima (f) - `abismo, cavidad grande
y muy profunda en la tierra´ .
Asimismo, el docente ha de llamar la atención sobre los cambios ortográficos
que se producen debido a la derivación o la flexión: terco > terquedad; me acerco >
me acerqué.
88
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
62
Santamaría Pérez, Mª. I. (2006): La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera,
Universidad de Alicante, pp. 17 -18
63
Baralo Ottonello, M. (1996): “Algunos aspectos de la adquisición de la morfología léxica del español
como lengua extranjera” en S. Montesa Peydró y P. Gomis Blanco (eds.), Tendencias actuales en la
enseñanza del español como lengua extranjera I, Actas del V Congreso Internacional de ASELE Málaga,
p. 143
89
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
64
Alvar Ezquerra, M. (1996): La formación de palabras en español, Madrid, Arco Libros, p. 50
65
Véase Alvar Ezquerra, M. (1996), 4.1.5.
90
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
videocámara66. Sin embargo, se dan casos en que estos componentes registran un uso en
palabras del léxico cotidiano: narcotraficante, autobiografía, supereconómico67.
A base de todo ello, desde el punto de vista didáctico, se puede diseñar una
variedad de actividades que ejerciten el procedimiento de la formación de unidades
léxicas por derivación como por ejemplo, buscar en el diccionario palabras con
determinados prefijos y sufijos y explicar su significado y uso; buscar palabras con
sufijos y prefijos que indiquen un significado determinado; subrayar las palabras
derivadas de una texto e indicar su significado, etc.
Una de las actividades principales para el enriquecimiento del léxico, que con
mayor frecuentes desarrolla el aprendiz, consiste en pedirle que invente palabras en
español a través de los respectivos prefijos y sufijos68. Proponemos el siguiente ejemplo
de ejercicio:
in- -ificar
dios
des- integrar -ción
código
re- válido -ero
calificar
por- -ez
66
Véase Alvar Ezquerra, M. (1996), 4.2.1.
67
Ibídem
68
El mecanismo de creación de vocablos a base de la prefijación y la sufijación se suele llamar
parasíntesis. Sin embargo, en una interpretación más restrictiva, la parasíntesis es la combinación de los
mecanismos de la composición y la derivación por sufijación.
91
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
69
Véase Alvar Ezquerra, M. (1996), 4.1.
70
Véase Alvar Ezquerra, M. (1996), 4.1.4.
92
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
93
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
94
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
más habituales. Por ejemplo, sería de mayor eficacia la presentación de las variantes
combinatorias de tren como tren rápido; tren expreso; tren de alta velocidad que tren
cremallera.
95
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
coger (1)
un taxi
tomar
pero
(1) NOTA: El verbo coger ha sido utilizado en su significado del español peninsular.
96
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
97
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
forma aplicando también el elemento lúdico. En los niveles más avanzados, se llega al
diseño de actividades de carácter más complicado introduciendo conocimientos
morfológicos relacionados con el sistema derivativo, por ejemplo, buscar el antónimo a
base de prefijos: grato – ingrato; agradecido – desagradecido; legal – ilegal, etc.
Siguiendo la misma metodología, se realizan ejercicios de antonimia en unidades
léxicas compuestas: acostumbrar – malacostumbrar; partidista – monopartidista –
pluripartidista; guerra – anteguerra – posguerra. Las tareas relacionadas con el estudio
de los antónimos pueden revelar matices de significado contrario y, de tal manera,
presentar y ejercitar las graduaciones semánticas: seco – húmedo, mojado, empapado.
A base de todas las características mencionadas, el docente planifica y ofrece al
alumno actividades de variada tipología que consisten en completar frases con palabras
antónimas; sustituir la palabra señalada por su vocablo contrario; seleccionar la palabra
más apropiada entre varias para determinados contextos.
Otro rasgo característico del significado de las palabras que aparece en todos los
idiomas es la polisemia, que marca las variadas acepciones de los vocablos. Una unidad
léxica posee diferentes valores semánticos. Un ejemplo de polisemia es la palabra copa:
1. `recipiente normalmente de cristal con pie en el que se sirven bebidas´; 2. `el líquido
que cabe en este recipiente´; 3. `cóctel, fiesta en la que se sirven bebidas´; 4. `conjunto
de ramas y hojas de un árbol que forman su parte superior´; 5. `en los naipes – carta del
palo que se representa con uno o varios vasos con pie´; 6. `en un sombrero – parte hueca
en la que entra la cabeza´; 7. `premio que se concede en ciertas competiciones
deportivas´; 8. `competición deportiva en la que participan para ganar este premio´.
Lo mismo sucede con la palabra vela: 1. `cilindro normalmente de cera provisto
de un cordón por el centro que, al encenderlo, produce luz´; 2. `pieza de tejido que se
pone a los palos de un barco para recibir el viento e impulsar la nave´; 3. deporte de
competición que se practica con este tipo de barcos´; 4. ´permanencia sin dormir durante
el tiempo que normalmente se dedica al sueño´.
Bien se nota que la polisemia es un fenómeno léxico que se da con mucha
frecuencia en el campo semántico de las unidades léxicas. Conocer los diferentes
significados de una palabra es, en principio, uno de los objetivos del proceso de
enseñanza y aprendizaje pero no se puede conseguir fácilmente ya que supone una larga
98
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
99
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
huso / uso
Hay que tener en consideración que cierta parte de la homofonía está vinculada a
la pronunciación en español: caza/casa; cocer/coser; malla/maya. Es bien sabido que
en la norma del español meridional, la oposición c, z/ s no existe. El profesorado debe
proponer ejercicios para que los alumnos aprendan a escribir correctamente las parejas
de palabras que, en ciertas zonas geográficas del español, aparecen como homófonos.
En el caso de la homonimia, es mejor interpretarla como una relación formal
entre palabras. Se dan vocablos iguales o muy parecidos de grafía y pronunciación, pero
de diferente procedencia que poseen también distintos significados.
Muy a menudo, entre la riqueza léxica de un idioma, se habla de otro rasgo que
afecta a su significado y uso, el de la hiperonimia y la hiponimia. Los hiperónimos son
los términos que presentan un significado general que incluye al de otro término más
específico, que es el hipónimo. Entre estas voces existe una relación de jerarquía que
resulta muy propicia para la organización del vocabulario y su enseñanza y aprendizaje.
100
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Muchos manuales y libros de didáctica han aplicado dicho criterio para presentar los
campos léxicos. La palabra hiperónima, en muchos casos, sirve para determinar el
título, el contenido de la respectiva unidad didáctica, por ejemplo la casa. En las clases
dedicadas a esta unidad, el alumno va a aprender los hipónimos que abarcan el tema -
los distintos tipos de casas, las partes que las constituyen, los muebles que les
pertenecen:
101
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
102
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
surgiendo, y que se irán relacionando, a la vez que podremos abrir una carpeta
superior que sea la de los animales, etc., intentando una ordenación semántica a la
par que de la realidad. Y esto mismo puede hacerse con las tiendas (de
alimentación, de vestidos, de herramientas, etc.), o con los medios de transporte
(terrestres, aéreos, marítimos, de tracción mecánica, animal, etc.), o con cualquier
otro tipo de palabras, designaciones, realidades que vayamos enseñando.74
74
Alvar Ezquerra, M. (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid, Arco/Libros, p. 66
103
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
En conclusión podemos destacar que todo lo expuesto hasta aquí justifica que
para el dominio de una palabra se exige acumular una información detallada sobre ella.
Es lógico que el alumno no la vaya a obtener de una vez, sino avanzando en sus
estudios y niveles de aprendizaje de forma paulatina, va agregando nuevos aspectos del
significado y las características de dicho vocablo. Por otro lado, el profesor que dirige el
proceso de enseñanza tendrá claro cómo ha de programar la presentación de las
unidades léxicas y diseñar las respectivas tareas y actividades en el aula. El docente
siempre debe tomar en consideración que lo que se enseña y aprende es parte de un
mundo que, quizás en la mayoría de los casos, sea distinto a la realidad a la que
pertenece el estudiante y que se ve reflejada en su propio idioma. Para poner un
ejemplo: a diferencia del español en el que se dan los tres demostrativos este/ ese/ aquel,
en otras lenguas, entre ellas la búlgara, existen solo dos lo que, en un primer momento,
puede resultar chocante para el alumno. Asimismo, el castellano posee dos géneros en
los nombres sustantivos mientras que en búlgaro se dan tres al incluir el neutro.
Aquí cabe mencionar la existencia de los llamados falsos amigos que, a la hora
de aprender una lengua extranjera, se dan muy a menudo. Se trata de palabras que por
su forma se asemejan en los dos idiomas pero son de distinto significado. Citemos de
nuevo la lengua española y el idioma búlgaro por ser el foco principal de nuestros
análisis y comparaciones. Es bien sabido que los dos idiomas pertenecen a dos familias
lingüísticas diferentes pero, a pesar de esta diferencia fundamental, muestran ejemplos
de falsos amigos. Con es una palabra que existe tanto en búlgaro como en español, es de
la misma pronunciación (aunque de diferente grafía: кон) pero de distinto significado:
en castellano es una preposición que marca el instrumento o el medio con que se realiza
algo, mientras que en búlgaro es un sustantivo de género masculino que significa
`caballo´. En español, col es sinónimo de berza, repollo, mientras que en búlgaro (кол)
significa `palo´.
Al analizar el tema de los falsos amigos, en general, se concluye que el
fenómeno se da con palabras que se relacionan por su origen pero que en las distintas
lenguas han evolucionado formando voces que se pronuncian o escriben de modo
diferente, es decir plantean problemas fonéticos, sobre todo, gráficos. Esta observación
afecta a los idiomas de un mismo origen como lo son el español y sus lenguas
104
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
En el caso citado, podemos aprovecharnos del fenómeno de falsos amigos para hacer al
alumno búlgaro aprender la palabra española col insinuándosela a través de la imagen
del palo que en el idioma búlgaro se pronuncia de igual manera (aunque de otra grafía
кол). Enunciados como el mencionado arriba chocan al estudiante y lo ridículo y
absurdo de su significado advierten la posibilidad de cometer errores.
75
Alvar Ezquerra, M. (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid, Arco/Libros, p. 45
105
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
106
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
76
Giovannini, A. et al. (1996): “Vocabulario”, en Profesor en acción 2, Madrid, Edelsa, p. 62
77
Nation, I. S. P. (1990): Teaching and learning vocabulary, Boston, Heinle and Heinle, Traducción al
español según Gómez Molina, J. R. (2004a): “La subcompetencia léxico-semántica”, en J. Sánchez
Lobato e I. Santos Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como
segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp. 498 - 499
107
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Santamaría Pérez (2006: 49) designa dos clases de técnicas para enseñar el
vocabulario que dependen del objetivo que el docente sigue: si quiere presentar la
unidad léxica aislada o señalar las relaciones que ella guarda con otras unidades:
b/ para enseñar las relaciones entre las diferentes unidades léxicas, el profesor:
- hace uso de tablas que demuestran las semejanzas o las diferencias entre un
grupo de unidades léxicas que destacan las posibles combinaciones sintagmáticas;
- dibuja escalas para ejercitar la gradación;
- diseña mapas semánticos que ayudan a presentar el léxico por temas y pueden
abarcar todo tipo de vocablos que determinan el respectivo tema;
- ofrece a los alumnos los llamados árboles que se utilizan para presentar los
fenómenos de hiperonimia y la hiponimia;
108
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
- presenta series cerradas de elementos léxicos como las estaciones, los días de
la semana, los meses del año, etc.
Una vez presentado el nuevo léxico en la clase, este necesita ser organizado,
memorizado y revisado con el fin de que se consiga el empleo correcto y adecuado de
las unidades léxicas aprendidas. El repaso del vocabulario también ocupa un lugar
importante dentro del proceso de enseñanza y se puede desarrollar a través de varias
actividades que facilitan su retención y fijación. Los ejercicios de repaso se realizan a
modo de trabajo común, en grupos en el aula o se pueden llevar a cabo autónomamente,
en actividades individuales para cada uno de los alumnos. M.ª José Gelabert, Isabel
Bueso y Pedro Benítez, los autores de Producción de materiales para la enseñanza de
español, opinan que “el trabajo de léxico tiene que ser diario. Nunca “perdemos tiempo”
si dedicamos diez o quince minutos de nuestras clases a revisar el léxico trabajado
anteriormente; éste debe revisarse y reutilizarse con el fin de llegar a la automatización
en el uso.”78 A continuación citamos un magnífico ejemplo, en nuestra consideración,
que, de un modo metafórico, declara el papel fundamental de la organización y repaso
del léxico, una de las tareas primordiales en el largo y complejo proceso de presentar y
aprender vocabulario:
Marta recorta palabras de los diarios, palabras de todos los tamaños y las guarda en
cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabras amantes. En
caja azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja transparente guarda las
palabras que tienen magia. A veces, ella abre las cajas y las pone boca abajo sobre la mesa,
para que las palabras se mezclen como quieran. Entonces, las palabras le cuentan lo que
ocurre y le anuncian lo que ocurrirá.
Eduardo Galeano, Mujeres79
78
Gelabert, M.ª J. , I. Bueso y P. Benítez (2002): “La importancia del tratamiento léxico”, en Producción
de materiales para la enseñanza de español, Madrid, Arco/Libros, Cuadernos de Didáctica del
Español/LE, p. 58
79
En Giovannini, A. et al. (1996): “Vocabulario”, en Profesor en acción 2, Madrid, Edelsa, p. 63
109
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
Otro aspecto básico dentro del apartado didáctico de la enseñanza del léxico es
el del diccionario y su uso en la clase de E/LE. Todos los lingüistas que se han dedicado
al estudio de los problemas de la presentación del vocabulario son unánimes en hacer
hincapié en el valor didáctico que poseen estas obras lexicográficas. Manuel Alvar
Ezquerra lo determina muy bien:
La enseñanza del léxico, así como el del uso del diccionario, suscitan siempre no
poco interés. Del léxico echamos mano en cuanto empezamos a hablar o a escribir,
pues constituye uno de los pilares fundamentales de la comunicación verbal, y el
diccionario es una obra de referencia con la cual creemos sentirnos identificados y
familiarizados, pues nos acompaña desde que comenzamos a estudiar o reflexionar
sobre la propia lengua, o a aprender otra.80
80
Alvar Ezquerra, M. (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid, Arco/Libros, p. 7
110
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
preciso un conocimiento no sólo del uso del diccionario, sino también de todos los
diccionarios que puedan resultarle útiles y de su explotación más productiva.81
Arno Giovannini y su equipo destacan que “el diccionario es uno de los útiles más
importantes para el desarrollo del aprendizaje autónomo del vocabulario”82 Siguiendo
este plan de ideas, citamos también a Mª José Gelabert, Isabel Buero y Pedro Benítez:
“No podemos olvidarnos de un elemento indispensable en nuestras clases: el
diccionario.”83
Consideramos que lo expuesto es suficiente para justificar la opinión sobre “la
inestimable ayuda” que ofrece el diccionario en la presentación y el aprendizaje del
léxico en el aula de E/LE. Sin embargo, queda absolutamente claro que no existe un
diccionario universal que pueda abarcar todas las necesidades del aprendiz y cumplir
con todos los requisitos de la enseñanza. Por lo cual, Manuel Alvar declara que “el
diccionario es un instrumento, y como tal instrumento está destinado a unos fines
concretos, distintos en cada uno de ellos”84. Para el profesor de E/LE resulta de suma
importancia conocer los diccionarios para escoger entre ellos los que le van a servir en
su trabajo de preparar la clase, por una parte, y para poder recomendar aquellos que
considere útiles para sus discípulos según su nivel de conocimientos, sus intereses y los
objetivos concretos de la enseñanza.
Como declara Salomé Torres González, uno de los asuntos primordiales que se
plantea en el aula de E/LE es “qué diccionario escoger”. Según la opinión de la mayoría
de los investigadores del tema, el uso de los bilingües es predominante en los niveles
iniciales de aprendizaje, mientras en los intermedios y avanzados al estudiante se le
recomienda manejar los monolingües. Las obras lexicográficas de fines didácticos más
81
Torres González, S. (1996): “Los diccionarios en el aula de español como lengua extranjera. Algunas
actividades”, en S. Montesa Peydró y P. Gomis Blanco (eds.), Tendencias actuales en la enseñanza del
español como lengua extranjera I, Actas del V Congreso Internacional de ASELE, Málaga, pp. 165 -166
82
Giovannini, A. et al. (1996): “Vocabulario”, en Profesor en acción 2, Madrid, Edelsa, p. 63
83
Gelabert, M.ª J., I. Bueso y P. Benítez (2002): “La importancia del tratamiento léxico”, en Producción
de materiales para la enseñanza del español, Madrid, Arco/Libros, Cuadernos de Didáctica del
Español/LE, p. 54
84
Alvar Ezquerra, M. (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid, Arco/Libros, p. 12
111
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
empleadas son los diccionarios llamados básicos o, escolares o, de uso, entre ellos
podemos citar los siguientes títulos recientes:85
El empleo de un diccionario supone una preparación previa con el fin de que el
alumno se acostumbre a su manejo y no se pierda entre las distintas acepciones que un
vocablo pueda poseer.
Uno de los requisitos básicos a la hora de trabajar con el diccionario, como es
lógico, es el conocimiento del alfabeto y su orden. Aquí cabe mencionar que el profesor
ha de dar ciertas explicaciones sobre el abecedario y, por otra parte, puede proponer
varias actividades orientadas a la práctica del orden alfabético. Por ejemplo, se ofrecen
tareas de ordenar alfabéticamente las palabras de una lista para buscar luego su
significado en el diccionario.
Otro factor fundamental, que forma parte de la organización de un diccionario e
influye sobre su manejo, es saber interpretar la información que aparece en los
símbolos, las siglas, las abreviaturas, los códigos o la información morfológica que
ofrece. El alumno debe entender bien cuáles son las características que pertenecen a
cada lema y que explican su categoría gramatical; las notas gramaticales de morfología,
ortografía, sintaxis, semántica, de uso; la definición; las diferentes acepciones; los
sinónimos y antónimos; los ejemplos que demuestran el uso del lema, las locuciones
características, etc. Todo lo señalado hasta aquí es el conjunto de requisitos obligatorios
que el aprendiz tiene que poseer para trabajar con el diccionario y la tarea del docente
85
- Diccionario de español para extranjeros, SM, Madrid, 2002
- Diccionario escolar de la lengua española (VOX), 14ª ed., Bibliograf, Barcelona, 1992. Bajo la
dirección de Manuel Alvar Ezquerra.
- Diccionario general ilustrado de la lengua española (VOX), 3ª ed., Bibliograf, Barcelona, 1987. Bajo
la dirección de Manuel Alvar Ezquerra.
- Diccionario ideológico de la lengua española (VOX), Bibliograf, Barcelona, 1995. Bajo la dirección de
Manuel Alvar Ezquerra.
- Diccionario manual ilustrado de la lengua española (VOX), 14ª ed., Bibliograf, Barcelona, 1992. Bajo
la dirección de Manuel Alvar Ezquerra.
- Diccionario para la enseñanza de la lengua española (VOX), Bibliograf – Universidad de Alcalá de
Henares, Barcelona, 1ª ed., 1995. Bajo la dirección de Manuel Alvar Ezquerra y Francisco Moreno
Fernández.
- Diccionario Salamanca de la lengua española, Santillana – Universidad de Salamanca, Madrid, 1996.
Dirección Juan Gutiérrez Cuadrado.
N. B. Sin embargo, en español, el referente siempre ha sido el Diccionario de Autoridades
confeccionado por la RAE. Su primera edición data del 1726 y la última, la XXII, del año 2001.
112
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
86
Alvar Ezquerra, M. (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid, Arco/Libros, p.12
113
Capítulo IV: El enseñar y aprender léxico
imprescindibles las indicaciones sobre ella. Sus aseveraciones se basan en la idea de que
el idioma español muestra una gran proximidad entre las características fonológicas y
las gráficas, debido a lo cual no es de importancia primordial incluir el dato de la
pronunciación dentro del contenido de los diccionarios destinados a su enseñanza.
Las obras lexicográficas en español, en general, suministran, de una manera muy
rápida, toda la información acerca de una palabra y algo más, sobre los elementos
inferiores a la palabra igual que sobre “los conglomerados de palabras”. Al consultar el
diccionario, el alumno se entera de las características morfológicas de los vocablos, se
fija en los procesos generativos relacionados con la formación de las palabras, recibe
información sobre las relaciones formales de las voces. Con la ayuda de un diccionario
especializado, se pueden trabajar los fenómenos de la homonimia, la sinonimia, la
antonimia, etc. Los diccionarios ideológicos facilitan la enseñanza de la polisemia. A
las obras lexicográficas acudimos también cuando nos hace falta presentar la fraseología
en su abundante variedad. Aunque los diccionarios no son el mejor “consultorio” para
conocer y aprender las unidades léxicas institucionalizadas, ellos proporcionan
información lingüística y cultural relacionada con las expresiones fijas.
114
Capítulo V:
87
Selinker, L. (1991): “La interlengua”, en J. M. Liceras, La adquisición de las lenguas extranjeras,
Hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid, Visor, pp. 83 – 84, (según el artículo traducido de
L Selinker. Interlanguage. IRAL, Vol. X, 3, pp. 209 - 231, 1972. Julius Groos Verlag, D-6900
Heidelberg,)
116
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
88
Baralo, M. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera, Madrid, Arco/Libros, p. 38
89
Nemser, W. (1991): “Los sistemas aproximados de los que aprenden lenguas segundas”, en J. M.
Liceras, La adquisición de las lenguas extranjeras, Hacia un modelo de análisis de la interlengua,
Madrid, Visor, p. 52, (según el artículo traducido de W. Nemser. Approximative Systems of Foreign
Language Learners. IRAL, Vol, IX, 2, pp.115 – 123, 1971. Julius Groos Verlag, D-6900 Heidelberg.)
117
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
118
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
De la asunción de los errores como índices de los estadios por los que el aprendiz
atraviesa en el camino de apropiación de la lengua meta, se pasa al concepto de
“interlengua” (IL), como el sistema propio de cada uno de esos estadios. El análisis
de la IL nace apoyándose en el análisis de errores, pero pronto alarga su campo de
observación, ya que en ese “sistema aproximado” existen estructuras diferentes a
las de la lengua meta - las formas “erróneas” -, pero también se producen muchas
estructuras correctas de acuerdo con la norma de la nueva lengua.91
90
Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua
extranjera, Madrid, Edelsa, p. 14
91
Ibídem, p.19
119
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
error, nace con la preocupación del profesional por buscar el camino para enseñar la
superación del mismo. Luego se extiende a los estudios sobre la adquisición de las LE
desde las perspectivas psicolingüísticas, sociolingüísticas y pragmático-discursivas.
92
Bustos Gisbert, J. M. (1998): “Análisis de errores: problemas de categorización”, en DICENDA,
Cuadernos de Filología Hispánica 16, Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense, p. 13
120
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
sumergido el alumno: cuál es su LM; qué experiencia tiene él a la hora de iniciar sus
estudios de la lengua en cuestión; qué otras LE ha estudiado o sigue aprendiendo.
El lingüista español subraya también otra característica fundamental del error: si
el proceso de aprendizaje de una LE pasa por distintos períodos, se desprende la
deducción que, a cierta etapa de formación lingüística, le corresponde una determinada
clase de errores. Para establecer el tipo de errores cometidos en el respectivo nivel, hay
que conocer los contenidos didácticos que le pertenecen.
Nos gustaría, al final, subrayar, que nuestra Tesis Doctoral va a aplicar también
el modelo metodológico sobre la presentación y la explicación del error ofrecido por
Bustos Gisbert para analizar los fallos de tipo léxico que nuestros encuestados han
cometido a la hora de realizar las tareas que les hemos propuesto en la encuesta.
121
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
95
Santos Gargallo, I. (1993): Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la
Lingüística Contrastiva, Madrid, Síntesis, p. 130
96
Ibídem
122
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
El docente debe tener en cuenta todas estas consideraciones y que ellas le sirvan
de guía en su trabajo en el aula. Su tarea consiste en ayudar al aprendiz, en apoyarle en
sus estudios, en controlar el proceso de su aprendizaje corrigiendo con mucho tacto sus
fallos y errores.
Finalmente, quisiéramos destacar un aspecto de los trabajos de investigación de
Isabel Santos Gargallo que es de esencial trascendencia para nuestro estudio sobre el
aprendizaje del vocabulario español por alumnos búlgaros. En su libro Análisis
Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la Lingüística
Contrastiva, la autora ha aplicado la metodología del análisis del error a la investigación
sobre la interlengua de un grupo de alumnos de español cuya lengua materna es el
serbo-croata. Algo más. La Tesis Doctoral de I. Santos Gargallo, leída en 1991, se
dedica al estudio de la expresión escrita de alumnos de español de lengua nativa el
serbo-croata. Al tomar en consideración que el serbo-croata y el búlgaro pertenecen a la
familia de lenguas eslavas y, en concreto, a su grupo lingüístico meridional, la tarea
efectuada por Santos Gargallo, sobre todo por su especificidad de perfil de los
informantes, es un ejemplo de análisis muy útil y aplicable al estudio que pretende
realizar la presente Tesis Doctoral. Todo ello, es una sólida justificación que determina
nuestra decisión para escoger el análisis práctico hecho por la lingüista española como
guía metodológica de nuestra investigación.
97
Santos Gargallo, I. (1993): Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la
Lingüística Contrastiva, Madrid, Síntesis, pp. 81 -82
123
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
98
Baralo, M. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera, Madrid, Arco/Libros, p. 39
124
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
Entre los estudios más recientes sobre la Interlengua merece especial interés el
trabajo de Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão, exclusivamente dedicado al
análisis del fenómeno mencionado. Los conocimientos teóricos, la visión metodológica
y la imaginación exuberante de la lingüista brasileña se han unido para crear y proponer
una determinación de la Interlengua más que original y sui géneris. La autora acude a
una imagen, la de una pasarela, que sirve de base para explicar el sistema lingüístico
complejo. Al aludir a las características más destacables de la pasarela, presentada como
un puente largo, estrecho, algo elevado, irregular, Durão se refiere a la Interlengua
como un continuum lingüístico que para ser cruzado necesita tiempo. Esta tarea depende
de quiénes son los aprendices, cuál es su lengua materna y si dominan más lenguas
extranjeras, también de sus objetivos y de lo que aspiran aprender. En un extremo de la
pasarela se encuentra la LM y las otras lenguas no nativas, en el otro, la LO. El
recorrido que el estudiante debe efectuar desde un extremo a otro, coincide con el
conocimiento que ha de adquirir sobre la nueva lengua basándose en su propia materna
o en otras lenguas extranjeras adquiridas anteriormente. Los nuevos elementos que se
suman a los conocimientos previos del alumno, le acumulan también experiencias de
uso. El camino es largo y el estudiante tiene que superar distintas etapas, enfrentarse a
obstáculos que Durão llama ”mesetas de aprendizaje”, “barreras”, “plataformas de
resistencia”, “dificultades de aprendizaje”, etc. Todas las características citadas se
relacionan con este período transitorio que se identifica con la Interlengua y que destaca
por una progresión inicial, seguida por un estancamiento, marcada luego por un
desarrollo más lento para volver a avanzar posteriormente. La investigadora brasileña
ofrece al final la siguiente conclusión:
Todas y cada una de las etapas del aprendizaje por las que los aprendices tendrán
que pasar al cruzar la pasarela dejarán evidencias de las huellas de la interiorización
de las reglas de la lengua en cuestión (desarrolladas con o sin actitud) y ayudarán a
identificar el estadio de su interlengua, es decir, el nivel de aprendizaje
conseguido.99
99
Durão, A. B. de A. B. (2007): La interlengua, Madrid, Arco/Libros, p. 31
125
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
126
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
127
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
128
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
En los años setenta del siglo XX el modelo predictivo del Análisis Contrastivo
empieza a recibir muchas críticas. Una serie de razones teóricas y prácticas pone de
manifiesto que no todos los errores se producen por la interferencia de la LM y declara
también que no todos pueden ser pronosticados. La visión lingüística de Chomsky y los
129
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
130
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
por el análisis profundo del sistema aproximativo del estudiante, un análisis que
incluye no solo las instancias erróneas sino también las correctas con el objetivo
final de proveer información sobre la competencia del estudiante en términos
comunicativos.100
100
Santos Gargallo, I. (1993): Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la
Lingüística Contrastiva, Madrid, Síntesis, p. 88
101
Bustos Gisbert, J. M. (1998): “Análisis de errores: problemas de categorización”, en DICENDA,
Cuadernos de Filología Hispánica 16, Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense, p.11
131
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
Errores léxicos:
- de forma;
- de significado.
Errores gramaticales:
- paradigmas: género, número, verbos, otros;
- concordancias: en género, en número, en persona;
- valores y usos de las categorías: artículo, otros determinantes, pronombres, verbos,
preposiciones;
- estructura de la oración: orden, omisión de elementos, elementos sobrantes, cambios
de función, oraciones negativas;
- relación entre las oraciones: coordinación, subordinación.
132
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
Errores discursivos:
- coherencia global;
- correferencia: deixis y anáfora;
- tiempo y aspecto;
- conectores;
- puntuación.
Errores gráficos:
- puntuación y otros signos;
- tildes;
- separación y unión de palabras;
- alteración de orden de las letras;
- confusión de fonemas;
- omisión de letras y letras sobrantes;
- confusión de grafemas para el mismo fonema;
- mayúsculas.
133
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
134
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
Las tipologías según el criterio descriptivo que distinguen las siguientes clases
de errores:
- de omisión;
- de adición;
- de formación errónea;
- de violación del orden de la oración.
Las clasificaciones según el criterio pedagógico que presentan:
- errores sistemáticos y no sistemáticos (transitorios);
102
Bustos Gisbert, J. M. (1998): “Análisis de errores: problemas de categorización”, en DICENDA,
Cuadernos de Filología Hispánica 16, Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense, p. 16
135
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
En el mismo artículo, Bustos Gisbert propone una división tipológica del error
que ha aplicado al análisis de un corpus específico de datos que constituye una muestra
de lengua por parte de varios aprendices de E/LE. El lingüista español ha clasificado sus
producciones desviadas según el esquema dado a continuación:
Errores interlingüísticos
Interferencias de la LM
- simples: gráficas y ortográficas, léxicas, morfológicas, morfosintácticas, sintácticas,
semánticas, pragmático-discursivas;
- compuestas por bifurcación: léxico-semántica, morfológica, morfosintáctica,
sintáctica, pragmático-discursiva;
- compuestas por inexistencia.
136
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
Según el propio autor, dicha clasificación puede ser una herramienta útil y
productiva para las investigaciones de carácter semejante. La taxonomía usada por
Bustos Gisbert puede ser explotada con fines metodológicos y servir de terapia que
facilite la superación del error cometido por el alumnado. Al mismo tiempo, el lingüista
afirma que, en general, ninguno de los cuadros taxonómicos es comúnmente válido ni
satisface plenamente, y en cualquier momento, las necesidades y los requisitos de los
estudios dentro de la Lingüística Aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras.
Incluso, refiriéndose a la opinión de varios especialistas-investigadores sobre esta
parcela, Bustos Gisbert declara que “efectivamente, el modelo mixto nos proporciona
resultados metodológicamente mucho más adecuados”103.
103
Bustos Gisbert, J. M. (1998): “Análisis de errores: problemas de categorización”, en DICENDA,
Cuadernos de Filología Hispánica 16, Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense, p.24
137
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
estudiantes cuyo idioma nativo es el serbo-croata. Para efectuar dicho estudio, la autora
hace referencia al tema de las clasificaciones que han sido aplicadas a lo largo de los
años de los diferentes tipos de errores que se presentan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de LE y, en particular, del español. Al citar la opinión de varios
investigadores en esta parcela, la lingüista adopta los siguientes criterios de análisis de
los errores producidos por los estudiantes de una LE:
- criterio descriptivo;
- criterio pedagógico;
- criterio etiológico-lingüístico;
- criterio gramatical;
- criterio comunicativo.
Bien se nota que los criterios señalados son los mismos que cita Bustos Gisbert
en el artículo que mencionamos más arriba. Santos Gargallo hace un exhaustivo análisis
de los criterios que le sirven para clasificar las diferentes clases de errores cometidos
por el grupo de estudiantes de español que ella testó en las universidades de Zagreb y
Sarajevo. La investigación de la lingüista se llevó a cabo de acuerdo con una taxonomía
basada en criterios gramaticales que le permitieron determinar, describir y explicar las
producciones erróneas de los informantes de lengua nativa el serbo-croata para llegar a
las conclusiones certeras sobre las dificultades que enfrentan dichos estudiantes en el
proceso de aprendizaje de E/LE. Al apoyarse en el criterio gramatical que tiene por
objetivo medir la competencia gramatical del alumno, la autora presenta un largo listado
de errores morfosintácticos encontrados en el corpus de datos constituidos por las
composiciones de los estudiantes mencionados. Las instancias erróneas de estos
alumnos afectan a los siguientes contenidos lingüísticos:
- el artículo;
- los tiempos verbales del pasado;
- las preposiciones;
- la concordancia de género y número;
- los verbos ser/estar/haber;
138
Capítulo V: La Interlengua y el Análisis de Errores: el foco de la preocupación didáctica en el
aprendizaje de una LE
- los pronombres;
- el uso del subjuntivo;
- el léxico.
Todo ello, permite hacer una valoración gramatical y comunicativa del proceso
de aprendizaje de español de los informantes y caracterizar el estado de su interlengua
que, a su vez, da pistas para proceder a las implicaciones pedagógicas y a opinar sobre
el tratamiento del error y del material didáctico empleado en la instrucción.
139
Capítulo VI:
estudio en sus dos partes, la metodología aplicada para efectuarlo y los resultados
obtenidos.
104
Bustos Gisbert, J. M. (2006): “Principios metodológicos para el estudio de la ¿fosilización? en el
aprendizaje del español como lengua extranjera: el buen aprendiz” en J. M. Bustos Gisbert y J. J. Sánchez
Iglesias (coords.), La fosilización en la adquisición de segundas lenguas: el buen aprendiz, Salamanca,
Luso-Española de Ediciones, pp. 59 – 102
105
De Santiago Guervós, J. y J. M. Bustos Gisbert (2006): “Conciencia de error en los buenos aprendices
no anglohablantes” en J. M. Bustos Gisbert y J. J. Sánchez Iglesias (coords.), La fosilización en la
adquisición de segundas lenguas: el buen aprendiz, Salamanca, Luso-Española de Ediciones, pp. 133 -
155
106
Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua
extranjera, Madrid, Edelsa
107
Santos Gargallo, I. (1991): La enseñanza de segundas lenguas. Análisis de errores en la expresión
escrita de estudiantes de español cuya lengua nativa es el serbo-croata, Tesis Doctoral, Madrid,
Universidad Complutense
141
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
básicas sobre el tema que se derivan de algunos estudios clásicos como los de Reiss108,
Gillette109 y Lennon110. La teoría del buen aprendiz radica en su “mantenimiento
permanente de la motivación por seguir aprendiendo, en su conciencia del proceso de
adquisición/aprendizaje, en su preocupación tanto por la forma como por la práctica
funcional y en su capacidad de adaptación en tanto que usan de manera flexible las
estrategias de acuerdo con los requerimientos”111. Por tanto, los alumnos encuestados
son aprendices que han demostrado su marcado interés por la lengua española hasta
elegirla algunos de ellos (los estudiantes de la Universidad) como disciplina de su
carrera de licenciatura.
La encuesta directa que hemos propuesto a los aprendices búlgaros permite
efectuar un estudio sobre la adquisición del vocabulario español por dos vías bien
distintas. La primera está vinculada a la propia reflexión de los encuestados acerca de su
aprendizaje. La segunda se basa en el uso efectivo del léxico español por los alumnos
búlgaros. Debido a todo ello, la encuesta está dividida en dos bloques:
1. Estudio de la conciencia del aprendizaje
Para la realización de esta tarea se ha configurado la primera parte de la encuesta
que proporciona datos sobre la propia opinión de los encuestados acerca de la naturaleza
del aprendizaje del léxico español. La mencionada primera parte, a su vez, se divide en
dos grupos de preguntas.
El primero incluye la presentación, por un lado, del perfil personal del
estudiante: la nacionalidad, el sexo, la edad, la lengua materna, los vínculos familiares
con hispanohablantes y, por otro, datos relacionados con la naturaleza cualitativa y
cuantitativa de la instrucción que los alumnos han recibido: las lenguas extranjeras que
han estudiado y hablan aparte del español, evaluadas según el grado de facilidad o
108
Reiss, M. (1985): “Helping the unsuccessful language learner”. Canadian Modern Language Review
39, pp. 257 - 266
109
Gillette, B. (1987): “Two successful language learners: an introspective report” en C. Faerch & G.
Kasper (eds.), Introspection in Second Language Research, Clevendon Avon: Multilingual Matters
110
Lennon, H. (1989): “Introspection and intentionality in advanced second language acquisition” en
Language Learning 39, pp. 375 - 395
111
Bustos Gisbert, J. M. (2006): “Principios metodológicos para el estudio de la ¿fosilización? en el
aprendizaje del español como lengua extranjera: el buen aprendiz” en J. M. Bustos Gisbert y J. J. Sánchez
Iglesias (coords.), La fosilización en la adquisición de segundas lenguas: el buen aprendiz, Salamanca,
Luso-Española de Ediciones, p. 65
142
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
dificultad con respecto a este, el tiempo que han estudiado español y si han estudiado en
algún país de habla hispana.
El segundo grupo de preguntas abarca la valoración que el estudiante hace del
grado de dificultad de aprender el componente léxico y los errores relacionados con el
uso del vocabulario español que todavía sigue cometiendo o ya ha superado. Al mismo
tiempo, en esta área del cuestionario, contamos con obtener información sobre las
estrategias utilizadas para la superación de las dificultades y los errores.
Para llevar a cabo la primera parte de la encuesta hemos intentado ser fieles al
modelo de investigación efectuado por J. M. Bustos Gisbert (2006) y J. de Santiago
Guervós (2006).
2. Estudio del dominio efectivo del español
El segundo bloque de la encuesta consiste en realizar una prueba por escrito a
alumnos búlgaros en la que se detecta su grado de dominio efectivo del léxico español.
De este modo, se han podido comparar dos tipos de datos: de un lado, las diferencias
entre lo que dicen que dominan y lo que efectivamente usan sin problemas y, de otro, la
distancia entre la conciencia de error y el error real.
Con el propósito de conseguir la máxima homogeneidad de los datos, la encuesta
se ha configurado exactamente igual para cada miembro de la muestra y se ha realizado
con la misma duración de tiempo: 80 minutos, que equivalen a dos horas de clase
académica, por una misma persona, la doctoranda que fue hasta el año 2005 profesora
de E/LE en varios institutos de enseñanza secundaria y en la Nueva Universidad
Búlgara de Sofía. La encuesta ha sido entregada personalmente por la encuestadora a
cada uno de los estudiantes dando unas instrucciones comunes al principio. Se ha
explicado a los alumnos que no se trata de un ejercicio de evaluación para calificarles
sino de un material que la doctoranda necesita para estudiar las dificultades que tiene el
estudiante búlgaro al aprender el léxico español.
El objetivo de esta parte de la encuesta es generar una situación que permita a
los encuestados hacer uso de varios elementos representativos del componente léxico.
Su formato ha sido diseñado de manera que impida que los resultados sean
excesivamente heterogéneos aunque también se tiene en cuenta el tiempo que los
143
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
144
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
las tareas orientadas a la forma. Estas últimas, diseñadas como actividades cortas, son
de tipo test de espacio en blanco que se debe completar con la forma adecuada. Los
aspectos que se controlan son de la fraseología y su dominio; el conocimiento del léxico
por campos semánticos según la definición del significado de la respectiva unidad
léxica; la formación de palabras y la distinción y el uso de los verbos ser y estar.
145
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
errores consolidados o no. Nos sirven de guía metodológica los conceptos sobre el error
fosilizado y el error fosilizable, expuestos por varios autores investigadores en esta
parcela, entre ellos Santos Gargallo, Sonsoles Fernández, Bustos Gisbert, Sánchez
Iglesias y Graciela Vázquez (1991, 1999). En general, el error fosilizado es el no
sistemático, es error de desarrollo o transitorio que no se resiste mucho. En los niveles
avanzados puede aparecer esporádicamente por fatiga, descuido o nerviosismo. Por el
contrario, el error fosilizable es sistemático, se caracteriza por una especial resistencia y
reaparece en diferentes fases del proceso de aprendizaje por lo que necesita más trabajo
y lleva más tiempo a llegar a ser superado.
Al final de nuestro trabajo de investigación se llega a una comparación de los
datos de la primera y la segunda parte de la encuesta con el fin de examinar, en el caso
de que exista, la diferencia entre lo que los estudiantes dicen que conocen y dominan del
léxico español y lo que en realidad emplean.
146
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
La encuesta fue testada en el mes de diciembre del año 2007 en los respectivos
centros de enseñanza secundaria y superior arriba mencionados con una duración de 80
minutos equivalentes a dos horas de clase académica.
Nos gustaría a continuación presentar más detalladamente a nuestros
encuestados.
Todos los examinados tienen como lengua materna el búlgaro, idioma
perteneciente a la familia lingüística eslava y más especialmente, a su grupo lingüístico
meridional, junto con el serbo-croata y el esloveno. Puesto que el búlgaro y el español
son idiomas de diferentes familias lingüísticas, la presente investigación detecta
elementos específicos en las producciones del alumnado por influencia de la LM o
porque no existen en la LO. Estos serán los puntos básicos del análisis de las
desviaciones y el nivel de interlengua de dichos estudiantes y servirán también de
orientación metodológico-didáctica de la enseñanza del léxico.
Si desde el punto de vista de LM los encuestados forman un conjunto
homogéneo por excelencia, en cuanto al criterio de nivel de aprendizaje pueden ser
divididos en dos grupos. Para determinar este nivel quisiéramos arrojar cierta luz al
sistema educativo búlgaro en el área de las lenguas extranjeras y, especialmente, a la del
español. La enseñanza de la lengua española se da en todos los niveles del plan
curricular de la escuela primaria y secundaria: desde el IIº grado de la primaria hasta el
XIIº, el último, de Bachillerato. Sin embargo, la variante más extendida y popular es
iniciar los estudios de lengua extranjera en el VIIIº grado de la enseñanza secundaria,
que corresponde a la edad de 14 años de los alumnos, y terminarlos en el XIIº grado, el
ya mencionado último curso de Bachillerato. La enseñanza del español en estos cinco
años académicos de la secundaria es de carácter intensivo con un horario total de 1500
horas lectivas y de práctica obligatorias, al graduarse. El VIIIº grado, según el plan
educativo búlgaro de enseñanza secundaria llamado preparatorio, está dedicado casi
exclusivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje del E/LE con un total de 648 horas
de clase. Todo ello pone de manifiesto que se trata de un tipo de programa de formación
en el que el estudio del español se considera predominante, por lo que se supone que los
alumnos, que han elegido cursar el Bachillerato en institutos de lengua como los tres
que señalamos antes, poseen un alto grado de motivación por el aprendizaje de la LO y
147
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
por otra parte, una elevada conciencia del proceso de adquisición. Lo expuesto hasta
aquí nos ha permitido elegir a los encuestados entre los alumnos que cursan los estudios
de Bachillerato y además en sus últimos dos años, tomando en cuenta las definiciones
de Bustos Gisbert sobre los llamados buenos aprendices. Para determinar su nivel de
estudios en español, nos guiamos por el plan curricular establecido por el Ministerio de
Educación y Ciencia de Bulgaria relacionado con la enseñanza de LE y, en particular de
E/LE, en los centros públicos de educación. Al mismo tiempo, tomamos en
consideración los criterios y los requisitos para los niveles de aprendizaje de LE
instituidos por el Marco Común Europeo de Referencia y equiparados por el Instituto
Cervantes para el español. Al obedecer a todas estas normas y condiciones, creemos que
el grupo de 40 encuestados de los centros de enseñanza secundaria pertenecen al nivel
C1. Este código ha sido utilizado también para enumerar sus encuestas.
En lo referente al grupo de estudiantes de la Universidad, sería un poco
complicado y también atrevido determinar su nivel de aprendizaje de la lengua
española, puesto que la carrera de Filología Hispánica, según su plan educativo,
pretende formar a alumnos para los que el español deje de ser, o por lo menos al final de
sus estudios superiores de cuatro años, lengua extranjera. No debemos considerar que
la formación académica en Filología Hispánica pueda asimilarse al proceso de
enseñanza-aprendizaje del español como LE ya que implica una mayor profundización
en el conocimiento integral del sistema lingüístico y de su literatura como expresión
artística. Dentro del marco oficial de enseñanza universitaria búlgara de español no se
aplica la distribución conocida de niveles por lo que quisiéramos subrayar que la
decisión de calificar el nivel de aprendizaje de los 20 estudiantes, que hemos encuestado
de este grupo, en C2 es nuestra. Es el código que ha sido usado en sus respectivas
encuestas.
Al final y al referirnos al nivel de estudios de nuestros informantes, nos parece
obligatorio y oportuno introducir una última aclaración. La determinación del nivel la
hemos hecho en concordancia con los requisitos y las normas de las respectivas
instituciones sobre el contenido de formación lingüística correspondiendo a cada etapa
de enseñaza-aprendizaje. Sin embargo, en los conocimientos de español de los alumnos
nunca se puede establecer una línea tajante y bien marcada. En el llamado C1 hay
148
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
alumnos de los dos últimos grados de enseñanza secundaria. Por otro lado, los
estudiantes universitarios se encuentran en su primera etapa de estudios académicos
superiores. Por tanto, la distribución de los niveles en C1 y C2 ha sido convencional y
orientativa.
En general, hemos de destacar que el proceso de aprendizaje de la lengua
española por los alumnos encuestados es de carácter sobre todo institucional, puesto que
se realiza a través de las clases presenciales en el Instituto o en la Universidad y la
preparación personal de los estudiantes según las tareas y las actividades. El contacto
con el idioma y la cultura hispánica se consigue fuera del ámbito natural que pudiera ser
España o algún país de Hispanoamérica. Sin embargo, y sobre todo los últimos años,
tanto los centros de enseñanza secundaria como la Universidad disponen de una buena
base que proporciona materiales didácticos, libros, revistas, pósteres, CD, videotecas,
etc. que los alumnos pueden consultar continuamente. El sitio más importante de
distribución de toda clase de materiales escolares y literatura en español es el Centro de
Recursos de la Consejería de Educación de la Embajada del Reino de España en
Bulgaria que desarrolla una intensa y abnegada actividad en favor de apoyar y estimular
el aprendizaje de español del alumno búlgaro. Al mismo tiempo, a disposición de los
estudiantes está el Instituto Cervantes de Sofía inaugurado en 2007 con su Biblioteca
llamada Sergio Pitol. Hay que subrayar que, últimamente se han abierto más
oportunidades para los alumnos búlgaros de español para aprender la lengua y la
literatura escrita en ella, y al mismo tiempo para conocer en directo la cultura y los
hábitos de los nativos a través de los cursos de corta duración en España a base de los
programas de intercambio académico, sobre todo a nivel universitario. En casos como
los citados, el estudiante puede disfrutar de una formación natural puesto que, aparte de
sus clases de español en el respectivo centro, está inmerso en la sociedad y su cultura y,
por tanto en la lengua viva.
149
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
150
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
En la primera parte del corpus están presentes dos niveles de cuestionario: los
datos personales de los alumnos y la naturaleza de su aprendizaje del español por un
lado, y por otro, su propia reflexión sobre el grado de dominio del vocabulario español,
las dificultades que han enfrentado y los logros que han alcanzado en este aspecto.
Al ponernos a estudiar esta cuestión, nos interesa conseguir datos sobre las
características diatópicas y diastráticas del estudiante y también adentrarnos en la
naturaleza cualitativa y cuantitativa de la instrucción.
Desde la primera perspectiva nos parece esencial analizar las respuestas desde el
punto de vista de la nacionalidad, el sexo, la edad, la LM del estudiante y si tiene
vínculos familiares o no con hispanohablantes.
La nacionalidad y la lengua materna nos van a permitir evaluar si hemos
configurado un grupo homogéneo de estudiantes o si dentro de ellos hay individuos
bilingües, hecho que será de gran importancia.
La variable sexo se hace relevante por el tema de la motivación en el proceso de
aprendizaje. Está científicamente comprobado que las mujeres son las que más atención
y aplicación dedican a los estudios y a su formación. A base de esta concepción
sociolingüística, el mayor número de mujeres encuestadas hará el estudio más
representativo desde la perspectiva de los llamados buenos aprendices. Al mismo
tiempo, dentro del marco social, se da una característica inevitable: más mujeres que
151
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
hombres estudian español como LE, lo que puede asimilarse como una ventaja en el
término de la investigación.
La edad nos podría interesar desde la perspectiva sociolingüística y
psicolingüística puesto que en la ciencia se relaciona con el llamado período crítico,
término establecido por Lenneberg en 1967, según el cual alrededor de la pubertad se
cierran las posibilidades de adquirir miméticamente otra lengua. El problema ha sido
analizado también desde puntos de vista biológicos, cognitivos, afectivos y sociales.
Pero lo que a nosotros nos interesa y es útil para la presente investigación, es que la
variable edad se vincula al tema de la motivación cuyo nivel suele ser mayor en los
adultos que en los niños. El buen aprendiz es, normalmente, una persona mayor de
edad, ha superado el período de adolescencia y suele actuar con más concentración,
disciplina y responsabilidad con respecto al proceso de su formación. Además, y es
nuestro caso, como el alumno ha elegido hacer estudios de E/LE de forma voluntaria, él
trabaja con un motivo marcadamente definido. Puesto que la media de edad de los
participantes en nuestra encuesta es de 18,2 años y el grupo puede ser considerado
relativamente homogéneo desde el punto de vista de la variable en cuestión, podemos
concluir que los alumnos búlgaros encuestados ya pertenecen al grupo de los adultos
que están mucho mejor motivados para aprender.
La variable vinculación familiar a hispanohablantes también se hace esencial
dado que, en el caso de que exista dicha relación, el proceso de aprendizaje de español
se verá más estimulado y en él influirán factores como la permanente inmersión en el
idioma, el aumento cuantitativo y cualitativo del conocimiento sobre la lengua y su uso
y el establecimiento de mayores vínculos afectivos.
Nos parece oportuno también interrogar a los alumnos búlgaros sobre su
residencia habitual en el pasado o en el momento presente en algún país de habla
hispana con la finalidad de seguir cómo esta variable influye en el grado de motivación
en los estudios y en el deseo de progresar en el dominio del español. Como veremos
más adelante, al exponer los datos de las respuestas de los estudiantes referidas a la
pregunta, esta no ha sido bien interpretada puesto que, los que han estado en un país
hispanohablante no lo han hecho de manera habitual sino esporádicamente, en plan de
vacaciones, turismo o estudios por no más de tres meses.
152
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
153
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
español. La tarea consiste en que los alumnos mismos valoren el grado de dificultad que
le han ocasionado ciertos componentes relacionados con el vocabulario español y las
estrategias que han sido utilizadas para superarlos. En esta área hemos decidido contar
con la información sobre las cuestiones presentadas en el subapartado siguiente.
154
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
De manera natural aparece la pregunta No.16 que explica cómo los alumnos han
conseguido superar los errores a los que se refirió la cuestión anterior o, dicho en otras
palabras, qué estrategias han empleado los buenos aprendices para evitar la fosilización.
Les ofrecemos algunas posibles respuestas:
- practicando con ejercicios;
- hablando con nativos;
- escribiendo;
- leyendo;
- viendo películas.
La penúltima cuestión de la encuesta pretende estudiar la opinión del buen
aprendiz sobre cuáles son los errores relacionados con el uso del léxico español,
independientemente de que él los cometa o no, que afectan más a su imagen como
usuario de la lengua. Consideramos esta pregunta esencial porque los elementos
señalados como errores en este caso son, según el alumno, los que más estigmatizan su
modo de expresarse en español ante los nativos, por lo que pueden ser, a su vez, una
motivación muy sólida y firme para procurar superarlos.
Al final de esta área de la encuesta hemos intentado pedir al alumno que valore
el nivel de dificultad de la lengua española citando algunos casos que guarden relación
con el aprendizaje y el uso del componente léxico. Se ofrece al encuestado una escala
del 1 al 5 según la dificultad, y le dejamos abierta la posibilidad de añadir y evaluar más
elementos y conceptos lingüísticos.
En nuestra consideración, los datos obtenidos pueden orientar sobre qué
elementos se estiman como más difíciles para ser tomados en cuenta en el campo
metodológico a la hora de preparar las clases sobre la enseñanza del léxico y de diseñar
actividades que ejerciten los contenidos marcados.
155
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
ser más difíciles para el estudiante, este presta más atención en su aprendizaje y uso y
no comete tantos errores en ellos. Las respuestas a estos interrogantes nos las
manifestará, en realidad, el apartado siguiente que presenta y analiza los datos empíricos
extraídos de la encuesta.
Nacionalidad C1 C2 Total %
Búlgara 40 20 60 100
Tabla 1. Nacionalidad
156
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Sexo C1 C2 Total %
Varón 9 3 12 20
Mujer 31 17 48 80
Tabla 2. Sexo
Sin embargo, en la variable edad se establecen ciertas diferencias aunque no tan
considerables. Los dos grupos de encuestados se sitúan entre los 16 y 23 años de edad.
En el nivel C1 predominan los alumnos de 17 años y en el C2, los de 20. La media de
edad de los 60 encuestados es de 18,2. Puesto que el grupo más numeroso de
encuestados, el C1, por la variable edad se acerca más a la pubertad y al llamado
período crítico y, por otro lado, tomando en cuenta lo anteriormente expuesto sobre el
tema, se podría concluir que gran parte de nuestros informantes no muestran una
motivación tan sólida para sus estudios. Pero, debemos destacar que, en esta clase de
institutos búlgaros de Bachillerato se accede a base de unos exámenes a nivel nacional
lo cual exige una preparación muy seria. El candidato destaca por una previa motivación
al iniciar este tipo de formación lingüística. Por todo ello, dilucidamos que los alumnos
que estudian en centros como los señalados, suelen ser más disciplinados, más
cooperativos y con mayor capacidad de concentración.
Edad C1 C2 Total %
16 3 3 5
17 21 21 35
18 15 1 16 26,7
19 7 7 11,7
20 1 9 10 16,7
21 1 1 1,7
22 1 1 1,7
23 1 1 1,7
Tabla 3. Edad
157
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Lengua
C1 C2 Total %
materna
Búlgara 40 20 60 100
Vínculos
C1 C2 Total %
familiares
No 39 19 58 96,7
Madre 1 1 1,7
Novio 1 1 1,7
158
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
como lengua materna. A este país ha ido el 23,3 % de los informantes. Entre los 60
encuestados solo uno ha estado en Cuba por una semana.
Residencia en
países de habla C1 C2 Total %
hispana
No 30 15 45 75
España 10 4 14 23,3
Cuba 1 1 1,7
Tiempo de
C1 C2 Total %
estancia
1 semana 2 1 3 5
2 semanas 3 2 5 8,3
3 semanas 1 1 1,7
4 semanas 4 1 5 8,3
3 meses 1 1 1,7
Entre las lenguas extranjeras que han estudiado los dos grupos de informantes,
el inglés ocupa la primera posición. Hay que tener en cuenta que algunos alumnos han
159
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
contestado que conocen más de un idioma extranjero debido a que, las respuestas
obtenidas, 87 en total, son más del número de los participantes en la encuesta según se
ve en la tabla No. 8. Para los estudiantes del Bachillerato, el segundo lugar está
reservado para la lengua rusa y, en la tercera posición, están el italiano y el alemán. Los
estudiantes de la Universidad tienen preferencias por el italiano que se sitúa en el
segundo lugar seguido por el francés y el ruso.
Lenguas
C1 C2 Total %
extranjeras
Inglés 38 17 55 91,7
Ruso 9 3 12 20
Italiano 3 4 7 11,7
Francés 2 3 5 8,3
Alemán 3 1 4 6,7
Japonés 1 1 1,7
Albanés 1 1 1,7
Griego 1 1 1,7
Armenio 1 1 1,7
160
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Grado
1 2 3 4 5 NC
LM
Inglés
C1 4 5 19 7 2 1
C2 2 8 7
Ruso
C1 3 2 3 1
C2 1 2
Italiano
C1 1 1 1
C2 1 3
Francés
C1 1 1
C2 1 2
Alemán
C1 2 1
C2 1
Japonés
C1 1
C2
Albanés
C1 1
C2
Griego
C1
C2 1
Armenio
C1
C2 1
Llama la atención que casi la mitad de todos los encuestados, el 45 %, han valorado el
grado de dificultad del inglés de normal. Entre los informantes que señalan que han
estudiado ruso, el 8,3 % indica que es un idioma difícil. Entre las siete personas que han
estudiado la lengua italiana, la mayoría, que representa un 6,7 % del número total de
encuestados, la evalúa una lengua de normal dificultad. El grado de valoración del
francés tiende a difícil y muy difícil, según los que declaran conocerlo. En cuanto al
alemán, las respuestas están en los dos polos: dos personas del C1 lo califican fácil y un
161
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
El español es C1 C2 Total %
Igual 15 13 28 46,7
Más fácil 18 11 29 48,3
Más difícil 17 5 22 36,7
NC 7 1 8 13,3
162
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
parte de los informantes son alumnos de la secundaria. Los mismos estudios han hecho
también los estudiantes de la Universidad menos uno. Es un proceso natural, puesto que
casi todos estos alumnos han realizado estudios secundarios en algún instituto de
enseñanza de español cuyo plan educativo ya hemos presentado en los apartados
anteriores. Entre los encuestados se dan con poca frecuencia los estudios de español en
la primaria: solo un 16,7 % de todos los informantes y, además, exclusivamente del
grupo C1, declaran haber estudiado en la escuela primaria. El aprendizaje del español
en Centros y Academias privados se representa con solo el 6,7 %. Todo ello puede ser
una característica esencial en la configuración de los buenos aprendices.
Años de estudio
C1 C2 Total %
del español
Enseñanza Primaria
1 año 2 2 3,3
2 años 1 1 1,7
3 años 5 5 8,3
4 años 2 2 3,3
Enseñanza Secundaria
4 años 23 3 26 43,3
5 años 17 16 33 55
Universidad
1 año 10 10 16,7
2 años 10 10 16,7
Academias o Centros privados
1 año 2 2 3,3
3 años 1 1 2 3,3
163
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Su español C1 C2 Total %
Está ya
3 3 5
estabilizado
Todavía sigue
32 18 50 83,3
aprendiendo
Ya solo aprende
5 2 7 11,7
vocabulario
Países de habla
hispana en que C1 C2 Total %
estudió
Ninguno 36 20 56 93,3
España 4 4 6,7
164
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Nacionalidad del
C1 C2 Total %
profesorado
Búlgara 26 6 32 53,3
Búlgara/española 14 12 26 43,3
Búlgara/española/cubana 1 1 1,7
Búlgara/española/
1 1 1,7
cubana/nicaragüense
165
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Más le ha costado
C1 C2 Total %
dominar
La gramática 15 11 26 43,3
El léxico 25 9 34 56,7
166
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
167
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Los datos de la tabla marcan una tendencia que dirige la preocupación del alumnado
búlgaro del español hacia elementos de carácter léxico que son unánimemente
reconocidos como los conocimientos más difíciles de adquirir y dominar: las
expresiones idiomáticas, la formación de palabras, el género, considerado más bien un
error léxico de tipo formal, el español coloquial, la sinonimia y la antonimia. Todos
ellos son contenidos que la metodología de la enseñanza debería tomar en
consideración. La fraseología ha sido evaluada por los informantes como el contenido
léxico más problemático en el aprendizaje del español y los errores en este campo se
mantienen persistentes. A nivel de grupo, el 50 % de los encuestados del C1 declaran
las expresiones idiomáticas error permanente que aparece en sucesivas etapas del
proceso de formación léxica. Para el 40 % de los estudiantes del C2 la fraseología es
considerada como el elemento léxico que más errores produce en su uso. En total, para
el 46,7 % de todos los encuestados, los fraseologismos registran el mayor número de
errores persistentes. Por otra parte, llama la atención una serie de elementos
considerados, a juicio del encuestado, problemáticos también, entre ellos el uso
inadecuado del léxico según el registro, el uso de un vocabulario pobre, la polisemia,
etc. Contenidos como estos últimos, sirven de orientación al trabajo del profesor
dedicado al vocabulario y a los especialistas en elaborar los respectivos materiales de
enseñanza con el fin de ejercitar más los temas en cuestión.
168
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
nos dan también pistas útiles. A pesar de que las causas señaladas por los propios
alumnos no son nada predominantes sino poco frecuentes y esporádicas, el docente ha
de tenerlas en cuenta en su trabajo. Es necesario animar más al estudiante, provocarle el
interés y estimularle en ejercitar lo aprendido para luchar, de tal forma, contra el olvido
de los contenidos léxicos quitándose también las posibles transferencias negativas de la
LM o de otras LE. La tabla adjunta resume las respuestas de los encuestados, en total
114, distribuidas en los contenidos siguientes:
169
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
relación formal con las características léxicas del idioma como por ejemplo, el género,
el número y la acentuación, entre otros, pero hemos decidido presentar todas las
variantes de respuesta señaladas por el alumnado con el fin de demostrar sus
preocupaciones e inquietudes acerca del proceso de la adquisición del español. Se nota
que para el grupo C1, lo más importante ha sido la superación del elemento género: el
32,5 % de los encuestados de este nivel. El grupo universitario declara no tener
problemas con el uso de los verbos ser y estar y la acentuación: un 20 %
respectivamente para cada uno de los dos contenidos. A nivel de todo el grupo de 60
informantes, el error superado que más respuestas ha obtenido es el género. La tabla
siguiente refleja los datos extraídos:
170
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Procedimientos para
C1 C2 Total %
superar el error
Respuestas sugeridas
Practicando con
24 15 39 65
ejercicios
Leyendo 20 13 33 55
Escribiendo 14 7 21 35
Hablando con nativos 10 7 17 28,3
Viendo películas 4 4 8 13,3
Respuestas no sugeridas
Viviendo con nativos 6 6 10
Hablando con
1 1 1,7
compañeros de clase
Leer sobre el arte en
1 1 1,7
español
Dedicar más tiempo al
1 1 1,7
estudio
NC 4 1 5 8,3
171
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
172
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
173
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Género C1 C2 Total %
1 10 4 14 23,3
2 11 8 19 31,7
3 9 6 15 25
4 6 2 8 13,3
5 3 3 5
NC 1 1 1,7
174
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
El número se considera por gran parte de los alumnos búlgaros un elemento muy
fácil de aprender: el 43,3 % de ellos lo han evaluado con 1. Al fin y al cabo, resulta un
contenido lingüístico que no ocasiona problemas, puesto que la valoración numérica de
1 a 3, que corresponde a elementos fáciles o normales de ser aprendidos, es la que
predomina. La media ponderada de su grado de dificultad es de 1,8.
Número C1 C2 Total %
1 17 9 26 43,3
2 10 7 17 28,3
3 11 4 15 25
4 1 1 1,7
5
NC 1 1 1,7
Formación de
C1 C2 Total %
palabras
1 2 2 3,3
2 5 3 8 13,3
3 17 9 26 43,3
4 13 8 21 35
5 3 3 5
NC
175
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Los verbos ser y estar, como uno de los componentes lingüísticos más
dificultosos para los estudiantes de español, tienden a ser considerados por los alumnos
búlgaros entre los normales y difíciles de aprender. Casi la mitad de nuestros
encuestados (46,7 %) ha evaluado este elemento con 3. Para el 30 % de los informantes,
su dificultad de aprendizaje es igual a 4. La media ponderada de grado de dificultad de
ser/estar es de 3,3. El elemento lingüístico mencionado constituye uno de los problemas
fundamentales en la enseñanza de E/LE a estudiantes búlgaros porque dicha oposición
verbal no existe en su idioma materno. Todo ello implica una atención especial por
parte del profesorado referida a la preparación del material didáctico y a la realización
de las actividades en clase que abarquen el componente en cuestión.
Ser/Estar C1 C2 Total %
1 3 1 4 6,7
2 3 1 4 6,7
3 22 6 28 46,7
4 9 9 18 30
5 3 3 6 10
NC
176
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Saber/Conocer C1 C2 Total %
1 5 5 8,3
2 11 6 17 28,3
3 15 12 27 45
4 8 2 10 16,7
5 1 1 1,7
NC
Llevar/Traer C1 C2 Total %
1 5 5 8,3
2 7 4 11 18,3
3 19 9 28 46,7
4 7 4 11 18,3
5 2 3 5 8,3
NC
177
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
ponderada es la más alta de todos los contenidos estudiados en este apartado: 4,3. Los
datos de la segunda parte de la encuesta van a confirmar la opinión expresada en la tabla
que se adjunta.
Fraseología C1 C2 Total %
1 1 1 1,7
2
3 5 1 6 10
4 15 13 28 46,7
5 20 5 25 41,7
NC
Español
C1 C2 Total %
coloquial
1 1 1 2 3,3
2 2 1 3 5
3 9 1 10 16,7
4 18 13 31 51,7
5 10 3 13 21,7
NC 1 1 1,7
Una vez procesados todos los datos, los resultados alcanzados se pueden resumir
en la tabla siguiente. Hemos ordenado los elementos analizados en este subapartado
178
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Formación
Español
Número Género Saber/Conocer Llevar/Traer de Ser/Estar Fraseología
coloquial
palabras
1,8 2,4 2,75 3 3,25 3,3 3,8 4,3
179
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
confirman esta tesis puesto que no se han registrado problemas graves en el empleo
correcto de la pareja verbal.
6.3.2.7. Conclusiones
Finalmente, queremos establecer una comparación con los datos obtenidos entre
diferentes secciones de la primera parte de la encuesta, marcando en una tabla las tres
primeras respuestas proporcionadas por los alumnos a cada una de las preguntas
relacionadas con la conciencia del error, con los errores que dan mala imagen y con la
valoración de los contenidos lingüísticos.
Tipo de errores C1 + C2
Errores persistentes
La fraseología 46,7 %
La formación de palabras 18,3 %
El género 13,3 %
Errores superados
El género 25 %
La acentuación 18,3 %
Los verbos ser/estar 13,3 %
Errores que dan mala imagen
La fraseología; los verbos ser/estar;
16,7 %
el género
El español coloquial 13,3 %
El uso inadecuado del léxico según el
11,7 %
registro; la pronunciación
Valoración de los contenidos lingüísticos
La fraseología 4,3
El español coloquial 3,8
Los verbos ser/estar 3,3
180
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
léxico ocupa el primer lugar entre los errores persistentes (46,7%) y el primero, junto
con los verbos ser y estar y el género, dentro de la sección de los errores que dan mala
imagen. Es también el componente evaluado como el más difícil de aprender: 4,3.
En segundo lugar entre los errores que se resisten está la formación de palabras
señalada por el 18,3 % de los encuestados, aunque no se considera un contenido muy
difícil de aprender (3,25). Es curioso porque es otro de los elementos léxicos básicos
que ha dado origen a las actividades diseñadas en la segunda parte de la encuesta que va
a ocasionar problemas en su realización.
El género está en la tercera posición de errores persistentes calificado por el
13,3 % de los informantes. Hay que tener en cuenta que el componente mencionado se
considera un error formal del campo léxico. Al mismo tiempo, es especialmente
llamativo el caso de que el 25 % de los encuestados lo consideran error superado,
porcentaje que le permite ocupar el primer lugar dentro de esta sección.
Es importante destacar la presencia de la pareja verbal de ser/estar en casi todas
las secciones de la tabla. Es un hecho esperable puesto que ya se ha destacado su
característica peculiar de aprendizaje para el alumno búlgaro. El elemento señalado se
encuentra en el primer lugar, junto a la fraseología y el género, entre los errores que dan
mala imagen del estudiante de E/LE ante los nativos, todos ellos valorados
respectivamente por el 16,7 % de los informantes. En segundo lugar está el español
coloquial (13,3 %) y, en tercera posición, el uso inadecuado del léxico según el registro
(11,7 %) y la pronunciación (11,7 %).
En el sector de valoración de contenidos, los que más dificultad han presentado
aparte de la fraseología, son el español coloquial que ocupa el segundo lugar en la
escala: 3,8 y los verbos ser y estar, valorada su dificultad en el aprendizaje con 3,3.
A base de los datos arriba expuestos, deducimos que, en la enseñanza-
aprendizaje del léxico español, los contenidos que se perciben de especial complejidad y
que pertenecen al grupo de errores persistentes son la fraseología, el español coloquial,
la formación de palabras y los verbos ser y estar. Casi los mismos son los elementos
que dan mala imagen. La cuestión tiene gran importancia desde la perspectiva didáctica
y el profesorado ha de tenerla siempre presente en la preparación de las clases de E/LE a
alumnos búlgaros. Como veremos más adelante, la conclusión mencionada se
181
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
6.3.3. Estudio del dominio efectivo del léxico español por los alumnos búlgaros: los
datos empíricos de la segunda parte de la encuesta
182
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Análisis de la forma
183
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
184
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
utilizado cada alumno de los 60 encuestados en total es de 50 (un 68,9 % del número
total de lexemas usados).
Del estudio del vocabulario se desprende que las categorías más utilizadas son:
los nombres sustantivos (en total 1315); los verbos (1203); los adverbios (423) y, a muy
poca distancia de estos últimos, los adjetivos (419). La suma total de las cuatro
categorías señaladas es de 3360 que representa un 76,8 % del número total de lexemas
usados en las 60 composiciones. En nuestra consideración, este es un resultado positivo
puesto que justifica el conocimiento de un caudal más amplio de lexemas que permite
expresar con más facilidad y claridad los pensamientos, las ideas, los deseos, y,
también, reflexionar, describir, etc. en la lengua meta. Por otra parte, hay que destacar
un elemento importante en esta clase de análisis del vocabulario: la proporción de los
lexemas diferentes en cada una de las categorías mencionadas con respecto a los
lexemas totales usados en las mismas. Del estudio de esta variable se concluye que, las
categorías en las que más se repiten los lexemas son los verbos y los adverbios. Las
cifras que justifican dicha característica son respectivamente, para los verbos: 289
(24 %) y para los adverbios: 115 (27 %). En las dos categorías señaladas no hay una
dispersión tan alta de lexemas diferentes en comparación con la dispersión que se
registra en los nombres sustantivos y los adjetivos. Las causas radican en que, en los
verbos, se han utilizado con más frecuencia los de una semántica más abierta como ser,
tener, poder, estar, hacer, o los verbos que expresan deseo, intención, gustos: querer,
gustar, o, simplemente, los que guardan un vínculo semántico muy estrecho al tema de
la composición: viajar, visitar, ir, ver, conocer. Dentro del campo adverbial,
predominan los adverbios de cantidad: mucho, más; de modo: también; de lugar: allí.
Las categorías del nombre sustantivo y del adjetivo presentan un cuadro de vocabulario
en que los lexemas se repiten menos y la diferencia con las dos, ya analizadas, es
considerable. Las cifras de lexemas diferentes para los sustantivos y los adjetivos son
respectivamente 516 (39 %) y 240 (57 %). Llama la atención el hecho de que, en estas
dos categorías, la cifra que marca la variedad de palabras no repetidas es más alta con
respecto al número total de lexemas utilizados. La tabla que se adjunta a continuación,
presenta los datos del estudio del vocabulario distribuido por categorías y frecuencia de
uso de diferentes lexemas:
185
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Sustantivos Verbos
Distribución
No. total No. lexemas No. total No. lexemas
lexemas % %
lexemas diferentes lexemas diferentes
C1 800 310 39 696 149 21
C2 515 206 40 507 140 28
Total 1315 516 39 1203 289 24
Adverbios Adjetivos
Distribución
No. total No. lexemas No. total No. lexemas
lexemas % %
lexemas diferentes lexemas diferentes
C1 239 59 25 243 133 55
C2 184 56 30 176 107 61
Total 423 115 27 419 240 57
186
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Sustantivos
C1 Frecuencia C2 Frecuencia
viaje 74 sueño 46
sueño 56 viaje 34
país 32 mundo 22
mundo 21 vida 19
lugar 17 país 19
cultura 17 gente 16
gente 12 cultura 14
vida 12 lugar 13
persona 12 cosa 9
ciudad 10 tiempo 8
amigo 10 ciudad 8
isla 10 persona 6
cosa 10 amigo 5
tiempo 9 historia 5
naturaleza 9 mar 5
historia 9 amor 5
español 9 pirámide 5
barco 9 día 5
día 8 realidad 5
sitio 8 parte 5
monumento 8
187
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
modo 7
tierra 6
verano 5
compañía 5
experiencia 5
tradición 5
modo 5
montaña 5
maya 5
Total: C1 + C2 Frecuencia
Verbos
C1 Frecuencia C2 Frecuencia
ser 92 ser 61
querer 56 viajar 26
gustar 39 poder 22
viajar 38 estar 21
ver 33 soñar 21
visitar 32 tener 19
tener 31 ver 19
ir 28 visitar 18
conocer 18 querer 16
188
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
poder 18 hacer 15
haber 16 gustar 15
estar 14 conocer 12
soñar 13 vivir 8
hacer 12 ir 8
sentir 12 creer 7
vivir 10 haber 6
pasar 9 dar 6
pensar 9 saber 5
creer 7 seguir 5
estudiar 6 atraer 5
saber 6
realizar 5
decir 5
Total: C1 + C2 Frecuencia
Adverbios
C1 Frecuencia C2 Frecuencia
mucho/muy 49 mucho/muy 41
todo 25 más 13
más 20 todo 13
también 13 allí 9
allí 11 solo 7
solo 10 siempre 7
como 6 también 5
tanto 5 nunca 5
189
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
ahora 5
aquí 5
nunca 5
Total: C1 + C2 Frecuencia
mucho/muy 90 nunca 10
todo 38 siempre 7
más 33 como 6
allí 20 aquí 5
también 18 ahora 5
solo 17 tanto 5
Adjetivos
C1 Frecuencia C2 Frecuencia
diferente 14 feliz 9
interesante 13 diferente 8
grande 9 pequeño 6
bueno 7 importante 5
importante 7 grande 5
nuevo 6 interesante 5
pequeño 5 propio 5
perfecto 5 bonito 5
exótico 5
desconocido 5
Total: C1 + C2 Frecuencia
diferente 22 nuevo 6
interesante 18 exótico 5
grande 14 perfecto 5
importante 12 desconocido 5
pequeño 11 propio 5
feliz 9 bonito 5
bueno 7
190
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Como bien se nota en las tablas, el vocabulario más frecuente es coherente con
el tipo de actividad que se desarrolla por escrito y con el tema. Las narraciones de los
encuestados ponen hincapié en el uso de sustantivos que expresan lugar (país, mundo,
lugar, ciudad, isla, monumento, sitio) o tiempo (tiempo, día, verano). Se marcan los
nombres de los participantes en los viajes y las excursiones (gente, persona, amigo,
español). Predomina el uso del vocabulario relacionado con los viajes y las aventuras
(viaje, sueño, vida, cultura, historia, isla, naturaleza, tierra, montaña, maya, pirámide).
Se citan destinos turísticos concretos, como por ejemplo, España, América Latina,
África, Egipto, El Japón.
En relación a los verbos, abunda el uso de los de significado abierto (ser, querer,
tener, poder, estar, hacer, haber, dar), también los que expresan deseo, sentimientos,
preferencias, experiencia (gustar, soñar, conocer, vivir, creer, sentir, saber) y los
verbos de movimiento (viajar, visitar, ir, pasar).
La lista de los adverbios se complementa con los que expresan cantidad (mucho,
muy, todo, más, tanto). El cuadro de frecuencia registra también el uso de los adverbios
de lugar (allí, aquí), de modo (también, solo), de negación (nunca).
De entre los adjetivos sobresalen los que describen objetos y lugares (diferente,
interesante, importante, grande, pequeño, bonito, exótico), lo que se ha de esperar
según el título de la composición. Es evidente la presencia de adjetivos que denotan
estados de ánimo, revelan sentimientos, expresan experiencias de carácter positivo,
como por ejemplo, feliz, bueno, nuevo, perfecto.
Finalmente, quisiéramos señalar que los 85 vocablos en total de las cuatro
categorías estudiadas, recogidos como los más frecuentes en las 60 composiciones de
los alumnos, alcanzan un alto nivel de referencia al tema de los viajes, de las aventuras,
del movimiento, de la descripción de lugares y objetos, de la expresión de sentimientos,
anhelos, impresiones y experiencias.
191
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
29,8%
Gramaticales
26,6% Léxicos
43,6%
Ortográficos
192
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
193
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
8,5 8,8
7,5
7 7,4
6,5
C1 C2
160
140
120 143
100
80 105
60
40
20
0
C1 C2
Tipos de errores
La distribución tipológica de errores cometidos en la composición se presenta
en la tabla dada a continuación:
194
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
195
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
196
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Los países herederos de los mayas, incas, aztecas son sueño para todos (C104);
espero hacer en futuro más viajes (C209).
197
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
- tildes:
para mi (C101); tradiciónes (C107); quizas (C114); mí mente (C204); la musica
española (C206).
- la ortografía de s/c/z:
lo razga (C116); prejuisios (C116).
Este apartado, junto con el siguiente, son los dos fundamentales en el presente
trabajo de investigación por dar a conocer el nivel de dominio del componente léxico de
198
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
la lengua española por los dos grupos de alumnos encuestados que permitirá concluir
sobre las dificultades enfrentadas en esta área de la enseñanza-aprendizaje y, al mismo
tiempo, seguir las tendencias en la fosilización o las posibilidades de erradicación de los
errores detectados.
El análisis que a continuación se ofrece podría ser un punto de orientación
metodológica para los profesionales de enseñanza de E/LE hacia su trabajo docente,
puesto que señalará los momentos problemáticos en la adquisición del vocabulario
español. Al mismo tiempo, el presente estudio intentará proporcionar unas ideas
didácticas con motivo de ayudar al mejor dominio del léxico y combatir las causas que
han planteado dificultades en el proceso mencionado.
El análisis de los errores y los fallos en la composición cometidos por los
encuestados muestran que, el aprendizaje del componente léxico representa uno de los
puntos más importantes y, también, más arduos, en la enseñanza y la adquisición de
cualquier lengua extranjera. En el caso concreto, el español, por ser un idioma
románico, ha ocasionado aun más problemas de dominio al alumno búlgaro cuya lengua
materna pertenece a la familia lingüística eslava. Sin embargo, la exploración de los
datos empíricos de las producciones escritas de los informantes ha demostrado que el
aprendizaje del vocabulario resulta menos complicado que la adquisición de los
elementos gramaticales. Por supuesto, el hecho puede ser un motivo de agrado y
satisfacción, lo que no impide buscar soluciones de facilitar el proceso de la enseñanza-
aprendizaje del léxico español al tener en cuenta el carácter de los errores presentados.
Como ya hemos señalado, en las 60 composiciones sobre el tópico El viaje de
mis sueños se han registrado en total 500 errores distribuidos en tres sectores: el
gramatical, el léxico y el ortográfico. Los errores y fallos en el componente léxico son
149 que es el 29, 8 % del conjunto total de errores. De ellos, los que han cometido los
alumnos del nivel C1 son 101, un 67,8 % del número total de errores léxicos. En las
producciones escritas del nivel C2, se han detectado 48 errores o sea, el 32,2 % del
mencionado conjunto. Según los datos señalados, se trata de una media de errores
léxicos de 2,5 por alumno para una composición de 66 lexemas como media
perteneciente al grupo C1 y, de 2,4 por alumno para una composición de 88 lexemas
como media del nivel C2 (véase el apartado 6.3.3.1. sobre el estudio léxico de la
199
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
200
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
%
45 Porcentaje de errores
39 léxicos formales - C1
40
35 32
Porcentaje de errores
30 léxicos semánticos - C1
25
20 Porcentaje de errores
15 14 léxicos semánticos - C2
15
10 Porcentaje de errores
5 léxicos formales - C2
0
201
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
más cuidadosos en el aspecto formal que los alumnos del Bachillerato. Con referencia al
apartado semántico, la conclusión que se desprende a base de los datos, es la misma,
con una observación importante: el grado de diferencia en los dos valores que miden los
errores en este apartado no es tan alto como en el de los formales. En el campo del
significado, los alumnos del C1 han cometido un poco más del doble de los errores
registrados por los estudiantes del C2, mientras que, en el sector del significante, los
encuestados de la secundaria han marcado casi el triple más de errores que los
informantes de la Universidad.
202
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
203
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
en búlgaro, en español se da en el grupo de los femeninos por las mismas causas que ya
explicamos: esta lugar (por este lugar, C206).
Fuera de la transferencia negativa de la LM de los encuestados que ha
producido errores de carácter interlingüístico formal, el problema del reconocimiento
del género se da también por causas intralingüísticas cuya explicación radica en el
conocimiento parcial e insuficiente de la lengua meta y la aplicación no adecuada o
incorrecta de sus reglas normativas. En el caso concreto, estamos ante la
hipergeneralización mencionada más arriba a los paradigmas del género de los
sustantivos: debido a que en -e se dan nombres masculinos, surgen vocablos como los
pirámides (por las pirámides, C117), o puesto que los terminados en -a son de género
femenino, aparece el ejemplo del día cotidiana (por día cotidiano, que, a su vez, es una
colocación que en español no existe, C204).
Nos gustaría, al final, señalar que, a veces, el uso incorrecto de las parejas de
palabras de una misma raíz pero de doble género, por su significado distinto, lleva a una
interpretación equivocada de la frase: los frutos (por las frutas, C203).
En conclusión, podemos destacar que, a nuestro juicio, el concepto de género
y su uso correcto en español ocasionan dificultades en su adquisición. Además, los
mismos informantes han puesto el elemento señalado en el tercer lugar de contenidos
que producen errores resistentes según la primera parte de la encuesta, aunque el
porcentaje que le corresponde no es nada alto con respecto a la fraseología. Por otro
lado, ellos mismos lo han definido como el error que más rápido han conseguido
superar. Esto último, a lo mejor será un factor de gran provecho para vencer las
dificultades en el aprendizaje del género puesto que, a pesar de las aseveraciones de los
alumnos encuestados en cuanto a ser dicho elemento lingüístico el que en mayor grado
ha sido superado, los ejemplos analizados justifican que sigue siendo problemático. Sin
embargo y, según el análisis ofrecido más arriba, para que el género de los sustantivos
no provoque errores fosilizables, permanentes, es necesario aplicar unos métodos
didácticos adecuados para facilitar su aprendizaje: que el docente, junto con su actitud
de comprensión y tolerancia con respecto al error, sea incansable y constante en las
explicaciones sobre el tema y en la búsqueda de ejercicios de diferente carácter que
ayuden a superar los casos problemáticos.
204
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
La formación de palabras
Entre los errores léxicos formales se encuentra el tema de la formación de
palabras, que se considera uno de los componentes esenciales del dominio del
vocabulario. Los errores y fallos en este sector, a veces, pueden provocar
equivocaciones en el significado de la unidad léxica y, en ciertos momentos, hasta
producir una distorsión en la comprensión del mensaje enunciado.
El subapartado de formación de palabras une en total 44 errores en los dos
niveles encuestados, que son un 29,5 % de todos los errores léxicos y están repartidos
de la manera siguiente: para el C1 – 34 y para el C2 – 10. La media de errores en este
campo calculada a base de las 60 composiciones es de 0,7. Los errores y fallos en el
área mencionada son, sobre todo, intralingüísticos formales producidos por confusión,
hipótesis falsa o sobregeneralización. Los ejemplos de errores que se dan en dicho
campo afectan la correcta creación de palabras originando vocablos inexistentes en la
lengua española. Formaciones de esta clase se encuentran mayoritariamente en las
composiciones de los alumnos del nivel C1.
Nos gustaría mencionar primero que se trata de confusión de fonemas que da
lugar a producciones no atestiguadas en el idioma meta, como:
alejano (por alejado, C102) posiblemente por confusión con lejano;
razclacielos (por rascacielos, C105) de causa incierta;
esplandor (por esplendor, C109) posiblemente por alusión a resplandor;
expariencia (por experiencia, C116);
alecado (por alejado, C116);
escuella (por escuela, C134);
gravo (por grado, C134);
vistivar (por visitar, C135);
parente (por pariente, C206).
A continuación presentaremos una serie de errores que se refieren a
formaciones no atestiguadas en la lengua meta debido a la supergeneralización que
consiste en la aplicación de los conocimientos en un campo a otro en el que estos no
funcionan. En el caso concreto, se trata de creación de palabras a través de los
205
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
206
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Complexo Meteora (por los Monasterios Meteora, C133), este es un ejemplo de una
traducción a pie de la letra, por así decirlo, del búlgaro y, si no fuera por el nombre
propio Meteora que da pistas por la interpretación del significado, podría ocasionar un
problema de distorsión de la comprensión de la frase;
Tunis (por Túnez, C201);
Antarctida (por Antártida, C216).
El mismo procedimiento se aplica con nombres propios de persona
relacionados con la historia o la literatura como bien se nota en los casos a
continuación:
Atina Palada (por Palas Atenea, C201);
“Alisa en el país de las maravillas” (por “Alicia en el país de las maravillas”, C219).
En otros casos se trata de aparición de vocablos no atestiguados en español,
supuestamente formados por semejanza a la variante del nombre en búlgaro, o por un
intento de acertar con la forma española correcta:
Niles (por Nilo, C108);
Tanlandia (por Tailandia, C126).
Al analizar el tema de los nombres propios de cualquier carácter: los
vinculados a la historia, a la geografía, al arte, a la ciencia, etc., nos gustaría subrayar
que, en nuestra opinión, estamos ante un contenido didáctico complicado cuyo dominio
exige mucho tiempo y se puede conseguir paulatinamente. Aunque el plan de estudios
referido al E/LE incluye unidades didácticas y varias clases dedicadas a conceptos,
términos y nombres de las áreas arriba mencionadas, el aprendizaje de este caudal
léxico se podría obtener a través de más clases sobre la materia citada, o con diseño de
actividades con el fin de discutir cuestiones sobre la historia, la geografía, la cultura, etc.
Por otro lado, se debería proponer a los estudiantes una lectura adicional de textos,
libros, revistas sobre la temática en cuestión, tanto en clase, como individual, en casa o
en la biblioteca.
207
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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208
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209
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
casos para el C1 y otros tantos, para el C2. ¿Por qué esta clase de estructuras se ofrece
como la más complicada e induce a errores? El análisis nos lleva a la conclusión que,
por una parte, el problema se pone difícil por la existencia de dos formas verbales entre
las que hay que elegir y, por otro lado, radica en el significado mismo de los adjetivos.
Es imprescindible conocer la característica semántica de los nombres adjetivos: si ellos
indican cualidad inherente del objeto o la persona a los que se refieren, o una cualidad
circunstancial, y si se pueden combinar con ser o con estar respectivamente.
En ejemplos como el siguiente, porque estoy *ingeno (por soy ingenuo, C111),
es evidente que el adjetivo marca una cualidad, una característica de la persona y no un
estado de ánimo físico o psicológico, por lo que va con el verbo ser y no con estar. En
otros casos se da una doble perspectiva y el uso se ve afectado por el conocimiento de la
diferencia que existe en el significado del adjetivo combinado con ser o con estar:
cada persona es lista para ayudarte (por cada persona está lista para ayudarte,
C122). El adjetivo listo, a cambia su valor semántico según la combinación con ser o
con estar y muchas veces este hecho provoca el error.
A continuación adjuntamos otros ejemplos, extraídos de las composiciones,
que justifican la confusión en el empleo de la pareja verbal estudiada:
las personas estaban educados (por las personas eran educadas, C138): marca una
cualidad permanente;
éramos tan cansados (por estábamos tan cansados, C206): indica estado físico y
psicológico;
cuando estaba pequeña (por cuando era pequeña, C218): en este caso, la equivocación
se produce por una interpretación errónea de la duración de la etapa de la niñez.
Quisiéramos subrayar que, en nuestra modesta experiencia docente, hemos notado que
ante un caso como el citado, el alumno siempre busca la explicación en el concepto de
tiempo que va pasando y que la característica señalada va también cambiando, por lo
que considera correcto emplear el verbo estar.
Menos problemático resulta el uso predicativo de ser y estar en el que estos
denotan lugar. En el sector mencionado hemos detectado dos fallos:
El viaje que siempre era en mis sueños (por El viaje que siempre estaba en mis sueños,
C122);
210
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Entre mis favoritos son los pirámides en Egipto (por Entre mis favoritos están las
pirámides en Egipto, C215).
Según se nota, esta estructura no marca muchas desviaciones a diferencia de la
anterior y los errores que en ella se dan parecen fáciles de superar. Todo ello nos
permite dilucidar que la estructura mencionada registra errores de carácter transitorio y
no permanente. Creemos que estos son esporádicos y a lo mejor se han dado por
confusión, cansancio, descuido u otro factor que ha influido en la actuación del alumno.
Los errores relacionados con el uso copulativo de ser y estar sí que son un
argumento de preocupación puesto que, a nuestro juicio, los fallos que la estructura
citada presenta son los que persisten más y su corrección necesita más tiempo y provoca
una dificultad significativa.
Para concluir, tras lo anteriormente expuesto, nos permitimos ofrecer una
modesta idea de orientación didáctica con el propósito de optimizar el proceso de
adquisición del empleo de la pareja verbal ser/estar. Aparte de las explicaciones
específicas que se dan por el profesorado sobre su significado y sus funciones,
consideramos oportuno esclarecer el papel y el valor de los adjetivos con los que los dos
verbos entran en combinación.
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
intento fallido de transferir el sentido literal del lexema usado a valores semánticos que
asumen otras palabras:
y rozamos la pura romántica de la naturaleza (por y gozamos de/experimentamos la
pura romántica de la naturaleza, C116);
El silencio lo *razga solo la melodía de la guitarra (por El silencio lo interrumpe solo
la melodía de la guitarra, C116);
Los viajes cambian a la persona, la depuran (por Los viajes cambian a la persona, la
engrandecen, C211).
A nuestro juicio, los ejemplos citados comprueban la visión teórico-
metodológica de los especialistas en Lingüística Aplicada en lo referido al aprendizaje
del léxico. Expresarse bien y correcto en una lengua extranjera supone no tanto el
dominio de un rico caudal léxico sino la elección de lexemas más apropiados a
determinado contexto que se consigue con más ejercicios y lectura de textos en original.
Consideramos dichos fallos transitorios y no errores sistemáticos y persistentes,
fosilizables. Los casos arriba mencionados no perturban la comprensión por lo que no
deben de ocasionar una seria preocupación didáctica. Se deben a una dificultad
explicable por la complejidad semántica y por un vocabulario todavía relativamente
reducido del que dispone el aprendiz.
El problema que, a continuación analizamos, consiste en la elección entre
lexemas que pertenecen a un mismo campo semántico o parecido pero no son
intercambiables en el contexto:
*los Himalayas respetables (por el Himalaya impresionante, C115);
conectarse con la maravillosa naturaleza americana (por sumergirse en la maravillosa
naturaleza americana, C115);
vuelta * de la tierra (por vuelta por el mundo; C116);
citar a mucha gente (por ver a/encontrarse con/conocer a mucha gente, C133);
ver los milagros del mundo (por ver las maravillas del mundo, C202);
con muchas fuerzas (por con muchos esfuerzos, C202);
no hay mejor doctor que la naturaleza (por no hay mejor medicina que la naturaleza,
C211);
palito mágico (por varita mágica, C218).
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
semánticas más finas y sutiles lo que, por su parte, requiere más atención en la clase y
más tiempo en ser ellas adquiridas. En este plan de ideas, desde el punto de vista
didáctico, es recomendable un arduo trabajo en el enriquecimiento del léxico, más
dedicación a la lectura de textos, lo que acumula la experiencia, y un estudio más
pormenorizado de los campos semánticos y asociativos más utilizados del vocabulario
español. Todo ello contribuirá al progreso de la formación lingüística del alumno y a su
acercamiento al idioma objeto de estudio y a la cultura creada en él.
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Ejercicio 2
El ejercicio 2 incluye tres expresiones idiomáticas:
- hacer oídos de mercader;
- ponérsele a alguien los pelos de punta;
- echarle una mano a alguien.
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Entre el nivel C1, las respuestas acertadas son 30, o sea abarcan al 75 % de los
encuestados en este grupo, y las mencionamos a continuación:
asustarse, asustarse mucho – 12;
producir una situación de estrés – 1;
horrorizarle – 4 (uso incorrecto del pronombre átono);
provocar el temor – 1 (no especifica al agente);
acumular temor y sorpresa en alguien – 1;
tener miedo – 2 (falta la intensificación de la frase);
espantarse – 2;
temer – 2 (le falta el matiz de la exageración);
erizársele los cabellos de alguien de horror – 4;
aterrar – 1 (falta el pronombre reflexivo).
Diez alumnos, o el 25 % de los informantes del C1, no han definido la frase.
Entre los encuestados del nivel C2, 16 estudiantes, que son el 80 % de todo el
grupo, han contestado correctamente y 4 (20 %) no han determinado la expresión
idiomática solicitada. Las respuestas verdaderas son las siguientes:
asustarle – 5 (mal puesto el pronombre);
horrorizarle – 2 (han puesto mal el pronombre);
tener miedo – 6 (falta la intensificación de la frase);
espantarse – 3.
222
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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querer matarle – 1 (una mala interpretación del contenido, seguro, por la presencia de la
palabra mano).
El grupo C2 ha contestado con unanimidad que la frase hecha denota apoyo y
ayuda. Diecinueve estudiantes, o sea el 95 %, han dado las respuestas ayudarle,
apoyarle. Solo 1 (5 %) no ha respondido.
Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 65 % 5,6 % 29,4 %
223
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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Ejercicio 3
La tarea de le actividad 3 es la contraria. Los alumnos deben determinar la
frase hecha que corresponda a las tres explicaciones propuestas que son:
- muy de vez en cuando, rara vez, con largos intervalos;
- muy poca gente;
- notar la ausencia de algo/alguien, sentir la nostalgia por algo, alguien.
Del análisis de este ejercicio se desprende que la mayoría de los ejemplos son
una respuesta basada no en una frase hecha sino, en otra explicación, es decir, una
explicación se define con otra. Parece que la actividad diseñada plantea más problemas
al alumno: es más complicado determinar la semántica de un enunciado con una
expresión idiomática en español que hacerlo al revés, es decir, explicar lo que significa
un fraseologismo dado. Los resultados obtenidos de esta actividad justifican una vez
más que la fraseología es el elemento más espinoso y complicado del aprendizaje del
componente léxico. Lo que provoca la atención y, al mismo tiempo, la preocupación es
el gran número de alumnos que no han dejado respuesta a los subapartados del ejercicio
en cuestión. Hay que subrayar que, igual que en el ejercicio anterior, hemos elegido
estudiar el dominio sobre componentes freaseológicos de diferente dificultad y grado de
uso, pero nos hemos guiado de la posición que las expresiones idiomáticas en cuestión
han sido estudiadas en el curso de enseñanza de español.
224
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
225
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
casi nadie – 1;
pequeña cantidad – 4;
poco numeroso – 4;
minoría – 1;
pocas personas – 1;
unas cuantas personas – 1.
Entre el grupo C2, los alumnos que no han contestado representan el 85 % (17
encuestados). El resto ha dejado las respuestas siguientes: 2 estudiantes, o sea el 10 %,
han contestado con la frase más esperada, oportuna y adecuada, cuatro gatos, y uno
(5 %) ha puesto la frase hecha no haber ni Dios que no interpreta el mismo significado
porque denota una ausencia total de personas.
Nos gustaría recalcar, igual hicimos al comentar la primera expresión
solicitada de este ejercicio, que el grupo C2 ha obtenido mejor resultado en el dominio
de la fraseología que el C1. La conclusión se impone al comparar el porcentaje de las
respuestas esperadas y adecuadas. Sin embargo, en principio, el dominio de las
expresiones idiomáticas ha señalado dificultades y complicaciones.
226
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 45 % 3,9 % 51,1 %
Ejercicio 4
La actividad 4 está enfocada al control del dominio del léxico español
planteando la tarea de adivinar la palabra según la definición ofrecida. Hemos elegido
preguntar sobre tres contenidos del vocabulario vinculados a unidades léxicas que
pertenecen al grupo de los hipónimos en sus respectivos campos semánticos, puesto que
hemos considerado que el nivel de estudios de la lengua meta es lo suficientemente alto
227
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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para diseñar una actividad como la presente. Las tres frases que necesitan su término
exacto son:
- el cristal delantero del coche se llama …;
- si te rompes una pierna o un brazo te ponen …;
- el animal muy joven se llama …,
a las que esperamos, respectivamente, las siguientes contestaciones: parabrisas;
escayola; cachorro/cría.
228
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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-g- es una interferencia del francés en el que virage, igual que la palabra española
viraje, significa `curva, vuelta´.
En el grupo C2 predomina el porcentaje de los que conocen el término: 11
informantes que constituyen el 55 % de los 20 que forman este nivel, han contestado
con el término correcto: parabrisas. Siete encuestados (35 %) no han respondido, y 2
(10 %) se han escapado con la palabra genérica ventana.
229
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
гипс). Aparte nos gustaría subrayar que, en este caso, la interferencia del idioma
materno coincide con algunas lenguas románicas: guix en catalán; gypse en francés. La
unidad léxica yeso en español se origina del vocablo gўpsum del latín, en castellano la g
se ha palatalizado y ha dado la palatal central y.
230
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 52,8 % 13,9 % 33,3 %
Tabla 36. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el dominio del vocabulario
presentado en la actividad 4
231
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Ejercicio 5
La presente prueba pide al alumnado que escriba el adjetivo que corresponda a
las frases siguientes:
- que inspira temor;
- que tiene barba;
- que puede vengarse.
Las respuestas correctas que ha de esperar el encuestador son,
respectivamente, temible; barbudo/barbado; vengativo.
232
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Entre el nivel C2, 8 estudiantes (40 %) no han contestado, otros 8 (40 %) han
dado la respuesta correcta, y 4 (20 %) han fallado en la contestación:
venganzoso – 1 (no existe);
vengajoso – 1 (no existe);
vengüenzoso – 1 (no existe, posiblemente se trata de una confusión formal con el
vocablo vergüenza);
vengonzoso – 1 (no existe).
Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 39,4 % 35 % 25,6 %
Las medias de los resultados finales a nivel de los dos grupos de encuestados,
obtenidos a base del ejercicio 5, no marcan grandes amplitudes entre sí. Sin embargo, es
evidente que el porcentaje más alto se refiere a la variable “respuestas correctas” pero la
diferencia con la media de las contestaciones fallidas no es nada considerable. Por
primera vez, en comparación con los ejercicios anteriores, se nota un porcentaje alto de
la variable “no correctas”. La causa es bien explicable: los alumnos han intentado
formar palabras según las explicaciones proporcionadas en el ejercicio y no dejar el
espacio en blanco. Por todo ello, se han detectado un número considerable de vocablos
que, en su gran mayoría, no existen en español. A nuestro juicio, esta constatación es un
motivo de preocupación. La prueba 5 justifica que el elemento lexicogénesis es uno de
los más arduos en la enseñanza-aprendizaje del vocabulario español lo cual impone la
necesidad de reforzar la actividad didáctica hacia el tema en cuestión. Creemos que hará
falta no solo diseñar tareas específicas dedicadas a la formación de vocablos, sino
explicaciones más detalladas sobre el cuadro afijal español con sus peculiaridades y
235
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Ejercicio 6
La presente actividad está orientada hacia la formación de palabras. En este
caso, la tarea consiste en generar sustantivos correspondientes a los tres verbos que se
adjuntan:
- engrasar;
- adoptar;
- remolcar.
Las respuestas adecuadas que esperamos obtener, son respectivamente:
engrase, adopción, remolque/remolcador, con un comentario sobre las variantes grasa
y adoptación que haremos en los párrafos posteriores.
236
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
El estudio del segundo verbo de la prueba, adoptar, nos plantea un tema muy
curioso. La respuesta correcta que esperamos es el sustantivo adopción, palabra de
origen culto que proviene del latín. Sin embargo, la gran mayoría de los informantes
han contestado con la palabra adoptación, registrada también por la RAE. Aparte, es un
vocablo muy bien formado por el estudiante. Adoptación sería el desarrollo popular de
la raíz del verbo, pero ha remitido al vocablo adopción. La palabra adoptación no está
en uso aunque, según las reglas lingüísticas, sería una posibilidad. La hemos admitido
como formación correcta del verbo adoptar pero siempre acompañada de la observación
recién expuesta.
Del análisis de este sector de la actividad se desprende lo siguiente: la mayoría
de los alumnos del grupo C1 ha optado por la variante adoptación proporcionada por 28
237
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
informantes (70 %) de los 40 de dicho nivel. El lexema adopción lo han escogido como
respuesta solo 3 estudiantes (7,5 %). Otros 3 (7,5 %) no han contestado y 6 (15 %) no
han formado adecuadamente el sustantivo solicitado. Las variantes
adopto - 5;
adoptó -1,
como bien se nota, son las formas de la 1ª persona singular del Presente de Indicativo y
de la 3ª persona singular del Pretérito Indefinido del verbo adoptar, es decir, los
alumnos se han equivocado al realizar la tarea.
Los estudiantes de la Universidad, en gran parte, han contestado con
adoptación: 13 informantes, o sea el 65 %. Dos de los alumnos (10 %) han propuesto la
palabra en uso, adopción. Las respuestas del resto de los encuestados se distribuyen de
la manera siguiente: 3 (15 %) han respondido con la forma de la 1ª persona singular del
Presente de Indicativo, adopto, del verbo adoptar, y 2 (10 %) no han contestado. En
conclusión, la media de respuestas correctas del grupo C2 es casi igual a la media de la
misma variable del grupo C1, sin perder de vista que los alumnos de este último son el
doble. Se nota también que, el resultado global de la realización del subapartado
dedicado al verbo adoptar es mucho mejor que el relacionado con el verbo engrasar.
238
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
239
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 52,2 % 30,6 % 17,2 %
Ejercicio 7
La última prueba tiene por objetivo el estudio del uso de los verbos ser/estar,
uno de los puntos clave en la enseñanza-aprendizaje del español. La realización de la
actividad 7, que comentaremos en las líneas siguientes, nos ofrecerá unos resultados
bastante buenos ya que el contenido mencionado ha sido señalado por los encuestados
entre los más difíciles (ocupa la tercera posición en la escala de evaluación de
dificultad, véase la tabla No. 29 de la página 179). Por otra parte, el porcentaje de error
persistente que le corresponde es bastante bajo y los propios alumnos lo califican como
uno de los elementos más importantes que resulta relativamente fácil de superar. Es
obvio que se han orientado más esfuerzos hacia su aprendizaje.
La actividad está diseñada a base de tres parejas de oraciones que solicitan el
uso correcto del ser y estar en su función de verbos copulativos, un tema lingüístico que
ocasiona muchos problemas a los alumnos. Las seis frases en las que se ha dejado
espacio en blanco para poner la respectiva forma de ser o estar son las que adjuntamos a
continuación, completadas con las respuestas correctas:
1. No seas fresco, estas cosas no se dicen.
2. Cuando le cuente eso a mi padre, estará muy orgulloso de mí.
3. María está muy delicada, sufre del corazón.
4. La cerveza no está fresca todavía, acabo de meterla en la nevera.
5. Este asunto es muy delicado; debemos tener mucho cuidado.
6. Como es tan orgulloso, no me atrevo a ofrecerle el dinero.
240
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Antes de presentar los fallos y los logros en este sector, quisiéramos subrayar
que vamos a calcular los resultados exclusivamente a base de la forma correcta del
respectivo verbo en todos sus aspectos gramaticales de persona, número, modo, tiempo.
Las respuestas de los informantes, que han acertado con la forma verbal pero no la han
puesto bien gramaticalmente, las vamos a calificar como no adecuadas, fallidas, debido
a que, consideramos que para un alumno que ha llegado a este nivel de aprendizaje del
español, es imprescindible conocer muy bien los elementos básicos de la gramática.
241
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
resumen, el resultado de las respuestas a esta pregunta, obtenido por los estudiantes
universitarios, es peor que el de los alumnos del Bachillerato.
242
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 71,7 % 28 % 0,3 %
Tabla 39. Análisis cuantitativo de los resultados sobre el dominio de los verbos ser
y estar presentados en la actividad 7
243
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Lo arriba expuesto nos permite deducir que los verbos ser y estar, a pesar de
que suscitan dificultades en el proceso del aprendizaje de español, son un contenido más
flexible con respecto a superar dificultades. Por consiguiente, la labor docente ha de
aprovechar dicho fenómeno lingüístico y trabajar con más seguridad en cuanto a obtener
resultados positivos más pronto de lo que, en general, se espera.
244
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
245
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
más alto del saber lingüístico, exige respuestas claras y exactas. Si el estudiante no está
seguro de la adecuación y la propiedad de su ocurrencia, elige la no respuesta frente al
fallo. Aparte de la estrategia mencionada de evasión del problema, en el nivel superior
de aprendizaje se da otra que también se vincula a la consolidación de las hipótesis
válidas. En nuestro corpus formado a base de las pruebas, el grupo C2 destaca por
menos respuestas incorrectas en total que el C1. En el nivel C2, las desviaciones de la
norma que se perciben son errores fosilizados que surgen esporádicamente a estas
alturas del proceso de formación lingüística, provocados por la fatiga, el nerviosismo o,
a veces, por un control más estricto de lo normal.
Con todo lo expuesto, quisiéramos afirmar que el modelo de comportamiento
del alumnado del C1, más abierto a la creatividad y la contingencia, aunque produce
variantes inapropiadas en español, no debe estar sometido a críticas. Todo lo contrario,
hay que aprovechar lo positivo en dicha forma de proceder, es decir, la buena
disposición del estudiante búlgaro de la secundaria a participar en el acto de solucionar
cuestiones y temas lingüísticos. En el diseño de actividades específicas por su contenido
y por la ejercitación de las estrategias de aprendizaje y comunicación, el docente
conseguirá ayudarle a su discípulo a superar los fallos y a generar estructuras correctas y
coherentes. Consideramos este camino útil y provechoso debido a que, el tema del error,
calificado como un elemento ineludible, se convierte en factor favorable para el buen
aprendizaje de la lengua, y en un asunto que fomenta el desarrollo más dinámico de
todo el proceso de formación lingüística relacionada con el vocabulario.
Para terminar, nos gustaría subrayar que, a pesar de los fallos detectados en la
realización de las pruebas objetivas, las medias de las tres variables que hemos indagado
en este sector de la encuesta y que adjuntamos en la tabla siguiente nos documentan un
resultado positivo. Nuestra investigación comprueba la primacía de lo correcto, lo
apropiado a la norma lingüística española frente a lo inadecuado. Una contestación por
el estilo resulta agradable y satisfactoria. Sin embargo, el porcentaje referente a la
variable “falta de respuesta” provoca la preocupación e induce a la necesidad de
configurar mecanismos o estrategias que estimulen la motivación, acucien la audacia y
el riesgo en el aula y favorezcan la ejercitación interactiva.
247
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Respuestas
Correctas No correctas NC
Niveles
C1 + C2 54 % 20 % 26 %
Tabla 40. Análisis cuantitativo del resultado final sobre el dominio del léxico
español a base de las tres variables examinadas en las pruebas objetivas
248
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
249
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
metodología relacionada con la enseñanza del léxico español a nivel de Bulgaria, con
sus características específicas y soluciones concretas.
6.4.1. Descripción general de la interlengua del alumno búlgaro de E/LE a base del
estudio de las pruebas diseñadas en la encuesta
250
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
pertenecientes al C2). Por último, la riqueza léxica de los dos grupos registra un
desarrollo gradual positivo referente al nivel superior de estudios del español ya que los
alumnos de la Universidad muestran una mayor abundancia léxica a la hora de redactar
en la lengua meta (1816 lexemas diferentes del C1 en comparación con 1198 que han
usado los estudiantes del C2).
Todo ello permite concluir que, a nivel intergrupal, a la hora de profundizar y
avanzar en la enseñanza-aprendizaje del idioma, se perfila un proceso de formación
lingüística progresivo hacia la mayor longitud textual que, a su vez, corresponde a un
mayor y mejor grado de expresividad, riqueza léxica y matización del enunciado.
Además, el análisis del vocabulario, en su sector cualitativo, hace evidente otra
característica fundamental e importante: la frecuencia de uso de los vocablos de las
cuatro categorías básicas. El estudio sobre el cuadro de las unidades léxicas que más se
han repetido justifica que, en las redacciones del grupo C2 hay más diversidad y
heterogeneidad léxica. En sus composiciones, la repetición y la uniformidad de la
expresión lingüística son menos marcadas.
Los datos mencionados son una prueba de un desarrollo progresivo del
proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario en los centros de enseñanza búlgaros,
que es una explicación lógica y natural de cualquier avance y movimiento evolutivo.
251
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
son un 70,4 % del total de errores, mientras que los del C2 presentan el 29,6 %. Debido
a que nuestra investigación indaga en el área del error léxico, veamos la correlación del
porcentaje de los errores con la longitud de los textos. Las desviaciones de tipo léxico
en todas las composiciones son 149 distribuidas según corresponde: 101 para el C1, o
sea un 67,8 % de todos los errores léxicos registrados y un 20,2 % del número global de
errores cometidos, y 48 para el C2 que son el 32,2 % de todos los errores léxicos y un
9,6 % de los 500 errores en total detectados en las 60 composiciones que hemos
encuestado. En cuanto a la evolución global de los errores de vocabulario, se verifica
una disminución de los mismos aunque esta es muy leve y apenas percibida. Es decir,
en relación al grado superior de enseñanza-aprendizaje del español, los errores léxicos
extraídos a base de la composición de nuestro corpus de investigación anotan una
reducción cuyas dimensiones no están tan bien marcadas, pero están presentes. En
conclusión, el aumento de la producción lingüística que se delinea con el avance del
proceso de estudios del español marca una tendencia progresiva hacia un mejor dominio
cuantitativo del vocabulario, que comprende el uso de un vocabulario más abundante y
rico, aunque la superación del error en este campo se resiste todavía.
Entre los errores léxicos, los más relevantes son los que atañen a la forma, en
total 79. Los semánticos son 70. Es curioso señalar también que, entre el aspecto
formal, a nivel intergrupo, se observa una reducción más fuerte de los errores en el nivel
más alto de estudios, el C2, en comparación con la disminución de los mismos en el
área semántica. Así, por ejemplo, los errores léxicos formales del grupo C2 son casi tres
veces menos que los del C1 en el sector mencionado. La distribución es,
respectivamente, 21: 58 a favor de los estudiantes de la Universidad. El cuadro-síntesis
de los fallos en el aspecto semántico no alcanza un nivel tan alto de diferencias en su
repartición entre los dos grupos: 48 errores para el C1 frente a 22 para el C2.
La investigación sobre los tipos de errores en estas dos categorías demuestra
que, los contenidos más problemáticos relacionados con la forma son el reconocimiento
del género y la formación de palabras. El reparto de los fallos en el elemento género no
marca una disminución considerable para el C2, que ha cometido 11 errores, en relación
con los 24 que pertenecen a los estudiantes del C1. La lexicogénesis es el elemento en el
que la diferencia intergrupal en el dominio es evidente y sustancial: el C1 con 34
252
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
registrados frente al C2 con 10. En resumen, el contenido léxico formal que más errores
ha marcado, en general, es la formación de palabras (44 errores en total) con una
importante observación: para los alumnos de la secundaria resulta mucho más
complicado que para el grupo universitario. En cierto grado, nuestros encuestados han
obtenido resultados parecidos en la realización de las actividades 5 y 6 de las pruebas
objetivas dedicadas al mismo contenido, la formación de palabras. Por consiguiente, la
lexicogénesis se perfila como un contenido difícil para los estudiantes. El número de
errores cometidos por grupos en la efectuación de las pruebas señaladas es mucho más
alto que el número de los fallos detectados en la composición puesto que, las seis
actividades diseñadas son de formato más estricto y tienen por objetivo controlar el
dominio de los elementos concretos. Debido a ello, en su realización han surgido
diferentes ocurrencias fuera de la norma, aparte de las correctas. En general, la
formación de palabras ha sido el elemento más complicado de todas las seis pruebas
para los alumnos del C1. En este mismo apartado, los estudiantes búlgaros de la
secundaria han registrado el mayor porcentaje de respuestas fallidas. El grupo
universitario ha obtenido resultados medianos para su nivel, aunque, en comparación
con los del Bachillerato, mejores.
El sector de los errores léxico-semánticos se caracteriza por fallos en el uso de
los verbos ser y estar y en el empleo incorrecto de lexemas por semejanza formal, por
desconocimiento o por interferencia de la LM. Este último apartado alcanza el número
más alto de errores: 58, a nivel de los cuatro tipos de desviaciones detectadas en las
categorías básicas de forma y de significado. Los errores referidos al grupo verbal de
ser y estar llegan apenas a 12 para los dos grupos en conjunto, lo que es casi cinco
veces menos que los errores semánticos vinculados al uso no adecuado de lexemas en la
composición. Aquí cabe mencionar, una vez más, que los dos verbos en cuestión
registran el mejor dominio de todos los contenidos controlados en la encuesta. El
apartado dedicado a esta pareja verbal tanto a nivel composición como a nivel pruebas
objetivas, ha marcado los máximos resultados de respuestas correctas. Las producciones
fallidas con ser y estar en la composición presentan solo un 8 % de todos los errores
léxicos cometidos y el 2,4 % del total de errores. La media de respuestas correctas en el
uso de la pareja verbal alcanza el máximo resultado a nivel de las pruebas: el 71,7 %
253
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
254
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Bien se nota que las estrategias que mayor uso han marcado son las de
interferencia de la LM; la generalización de las reglas del español; las de analogías
formales o de significado, las de creación, evasión o huida del problema. No nos
atreveríamos a determinar en qué momento cuál de las estrategias arriba enumeradas
elegiría el alumno para resolver el caso lingüístico que le ha surgido. Normalmente, en
un primer momento, la dificultad que origina el error concierne a la aparición de una
estructura de la LM, es decir, el estudiante acude al búlgaro para buscar solución. La
transferencia negativa de la LM, según es evidente de la tabla, es de una presencia
marcada y fuerte, a pesar de que nuestros encuestados se encuentran en niveles altos del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un tema que impone la reflexión didáctica
orientada a adoptar medidas para restringir su influencia. Además de la interferencia, al
percibir el problema, el estudiante intenta formular hipótesis, algunas falsas, otras más
precisas, que él deduce espontáneamente basándose en estructuras más usuales y
conocidas. Dichas hipótesis generan formaciones que, o están fuera de la norma, o
simplemente no son adecuadas al determinado contexto, o resultan acertadas. Al mismo
tiempo, el alumno generaliza o hace analogías con elementos lingüísticos próximos.
Junto a los mecanismos que hemos señalado, funcionan también otros que son
marcadamente comunicativos: el uso de paráfrasis, sustituciones, reestructuraciones de
la forma. Ya hemos mencionado varias veces que nuestros informantes destacan por su
capacidad creativa que, aunque en muchas ocasiones, produce formas no normalizadas
en español, se considera un rasgo positivo en el proceso de aprendizaje. Hemos
registrado también ejemplos de aplicación de estrategias de evasión, reducción o de
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
huida del problema. Del análisis de nuestro corpus se desprende que, a nivel intergrupal,
todos los mecanismos y procedimientos mencionados, han señalado diferente
distribución de uso. Por ejemplo, según el resultado de la ejecución de las respectivas
actividades diseñadas, las estrategias de generalización y de creación se han dado más
en las producciones del C1 que en los trabajos del C2. La creatividad de los estudiantes
del Bachillerato sobresale también en la realización de las pruebas objetivas. Hemos
registrado también un considerable número de formaciones no atestiguadas en español
pero, como ya hemos destacado, del procedimiento utilizado se podría sacar provecho.
Llevado por la dirección correcta de enseñanza y desarrollo lingüístico se llegaría a
resultados positivos. La estrategia de creación ha sido utilizada también por el grupo
C2, aunque en menor medida, se ha manifestado más en las pruebas objetivas que en la
composición. Para el grupo de los estudiantes universitarios es también característica la
aplicación del mecanismo de la huida del problema. Dicho procedimiento se pone de
relieve en la realización de las actividades que forman las pruebas objetivas. En su
momento, al ofrecer el comentario sobre el caso, supusimos que la causa se engendraba
en la conciencia más precisa y estricta del aprendizaje y de la producción lingüística
relacionada con la preferencia por la falta de respuesta en vez de contestar
incorrectamente.
En resumen, todos los tipos de errores detectados en el corpus estudiado han
sido originados por diferentes razones vinculadas algunas al conocimiento lingüístico
sobre el área del vocabulario y otras, al carácter psicológico, como por ejemplo, la
distracción, la fatiga, el estado de ánimo, el miedo a la interacción lingüística. Puesto
que nuestra tarea básica está en el fondo de la presentación y el estudio de la interlengua
del alumno búlgaro, referida al tema del vocabulario, y concierne a la explicación del
error, dedicaremos las líneas siguientes al análisis de la evolución del error. Dado que
ya conocemos las definiciones que se aplican a los tipos de errores, intentaremos
exponer y aclarar el tema de la transición y la resistencia de los fallos lingüísticos de
carácter léxico detectados en el corpus de investigación.
Según hemos mencionado, los errores fosilizados son los de desarrollo o
transitorios. Estos aparecen esporádicamente y no exigen mucho trabajo para ser
corregidos. Normalmente no afectan a la comprensión de lo comunicado. En la mayoría
257
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
de los casos son de carácter imterlingual. Por el contrario, los errores fosilizables o
permanentes son los que más se resisten y necesitan mucho tiempo y dedicación para
ser superados.
En nuestra opinión, los errores detectados en la composición y en las pruebas
objetivas, son de carácter transitorio, son fosilizados o de desarrollo.
Los errores transitorios referidos al reconocimiento del género se manifiestan
en los nombres terminados en -e o en consonante y en la determinación del género por
la transferencia negativa. En el nivel más avanzado de enseñanza-aprendizaje tienden a
disminuir y desaparecer y permanecen, sobre todo, en el contenido referido a la
interferencia de la LM.
Los errores fosilizados que atañen al elemento de la lexicogénesis se producen
por las causas que mencionamos a continuación: formación de lexemas no atestiguados
en español debido a la confusión de fonemas o semejanza formal; supergeneralización
de las reglas de la formación de palabras, lo que provoca una aplicación de sufijos a
casos en que la norma española no lo admite; transferencia negativa de la LM en la
formación de nombres propios. Los mencionados errores transitorios no tienden a
convertirse en permanentes. Su aparición es esporádica. Sin embargo, nos gustaría
llamar la atención al subapartado de la interferencia del búlgaro en la formación de los
nombres propios que necesita, a nuestro juicio, una dedicación metodológica más
especial.
El contenido referente a los verbos ser y estar es el que menos errores ha
registrado en el corpus. Son estos de desarrollo o fosilizados y conciernen al
intercambio de los dos verbos en la estructura “uso copulativo + adjetivo” que destaca
como tipo de error más marcado y al intercambio en la estructura “uso predicativo que
indica lugar” que se manifiesta en muy pocos ejemplos. Las mismas categorías de
errores aparecen como permanentes en el nivel superior de aprendizaje, aunque los
casos son poquísimos, pero debemos tener en cuenta que su presencia es siempre
posible.
En cuanto a los errores semánticos referentes al uso no apropiado de lexemas,
los calificamos también transitorios o de desarrollo. Se originan en el empleo no
adecuado de unidades léxicas por confusión formal; por transferencia de significado a
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
Las pruebas objetivas han sido realizadas de manera más formal, más
apoyadas en el estudio y la reflexión. Al mismo tiempo, no tenemos que olvidar que, en
esta segunda tarea básica de nuestro corpus, los encuestados también acuden a la
aplicación de las estrategias de evasión o huida de un caso problemático. Por
consiguiente, si a las respuestas fallidas que han dado los informantes y que, a veces
abundan en las actividades, se añaden los casos de “falta de respuesta”, en ciertas
ocasiones, el número de errores en las pruebas excede el de los fallos registrados en la
composición. De todas formas, la media de los errores en las áreas estudiadas no
registra diferencias considerables. Al mismo tiempo, nos gustaría subrayar un hecho de
importante resonancia en la realización de los dos tipos de tareas. Puesto que la
composición encarna la expresión libre, los contenidos difíciles o los elementos
problemáticos han podido ser sustituidos por otros. La sustitución, en efecto, es
imposible en las pruebas en las que el alumno se encuentra ante tres opciones: de
contestar correctamente, de dar una respuesta falsa o de no contestar. Todo lo expuesto,
nos permite concluir y verificar que, las pruebas objetivas han dado a nuestros
informantes más posibilidades de fallos que la composición.
Para terminar, quisiéramos destinar las líneas que siguen a las implicaciones
didácticas que se desprenden del análisis de la interlengua del alumno búlgaro en la
parcela del léxico español. La idea y el motivo que fundamentaron la presente
investigación se vinculan a la curiosidad de estudiar el proceso de la enseñanza-
aprendizaje del componente léxico de la lengua española a estudiantes de lengua
materna búlgara. Semejante objetivo determina la tarea básica de la Tesis Doctoral:
registrar las dificultades que enfrentan los alumnos y anotar los puntos problemáticos en
la adquisición del vocabulario; buscar las causas que las provocan; trazar una serie de
medidas o sugerir un modelo de comportamiento didáctico con el fin de favorecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español. En este aspecto consideramos que
nuestra investigación proporcionará un aporte a la problemática de la presentación y la
260
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
261
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
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ineludible por una parte y, necesaria, por otra. El fenómeno lingüístico se hace
imprescindible en la enseñanza-aprendizaje del léxico español porque, primero, es un
factor orientativo acerca de la fase en la que se encuentra el proceso de formación
lingüística y las dificultades que este plantea y, segundo, porque sirve para encauzar los
estudios hacia la dirección correcta y para optimizar el trabajo del profesorado y del
alumnado en la clase dedicada a la presentación del vocabulario. En resumen, el error es
de una existencia indispensable y un elemento que justifica que el aula de enseñanza-
aprendizaje del léxico funciona.
En el análisis de nuestro corpus hemos presentado la tipología de errores
léxicos detectados en la realización de las actividades y los hemos calificado de
transitorios y de fosilizables.
El enfoque con respecto a los primeros implicaría proporcionar al estudiante
búlgaro la oportunidad de aplicar sus conocimientos y ejercitar su interacción lingüística
en un amplio y rico contexto que, por su parte, le ofrezca un conjunto de datos variados
y polivalentes para sacar sus hipótesis, controlarlas y así avanzar en sus estudios. El
docente ha de llamar la atención al alumno, provocar su interés, estimularle la
motivación y la necesidad de expresarse en español para activar los mecanismos de
formar hipótesis sobre fenómenos y elementos concretos durante el proceso de estudios.
Asimismo, los profesores deben ayudar al estudiante a producir hipótesis cada vez más
precisas y, al mismo tiempo, enriquecerlas.
El error fosilizable exige la tolerancia y la comprensión del docente. Es difícil
“recetar” un tratamiento didáctico para superarlo más rápido. Tampoco son eficaces las
explicaciones detalladas, la información excesiva y las definiciones complicadas. El
proceso de enseñanza del vocabulario y su adquisición por el estudiante, igual que todo
el proceso educativo, implica naturalidad y perseverancia.
En relación con los errores fosilizables, además de aplicar la actitud didáctica
señalada para los errores fosilizados, la tendencia metodológica tiene que girar hacia los
contenidos léxicos delineados que presentan dificultad. La conceptualización
favorecedora del proceso cognitivo comprende una actitud docente orientada al diseño
de actividades que presenten y solucionen los problemas de carácter léxico concretos y
que las estructuras determinadas que resultan difíciles se ejerciten en una gama variada
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Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
de contextos. Las tareas deben ser de carácter específico, destinadas no solo a plantear
“el punto débil” del vocabulario sino a repetir la estructura problemática que se resiste
hasta mecanizarla en su variante correcta. Hay que trabajar con ahínco hasta que el
alumno, al poner en marcha sus propios mecanismos, estrategias e incluso “trucos”,
consiga ejercer el autocontrol sobre el contenido que se le resiste y aprender la regla.
En cuanto a la tipología concreta de los errores léxicos de nuestro corpus de
datos, nos gustaría hacer hincapié en algunos de ellos que creemos que necesitan más
atención didáctica y trabajo en el aula.
A nuestro juicio, el docente debe destinar especial interés a los fallos
relacionados con el reconocimiento del género de los sustantivos por la interferencia del
búlgaro. Una técnica para la corrección de los errores en dicho apartado podría ser la
elaboración de listas de instancias incorrectas que hagan reflexionar al estudiante sobre
el fallo y que él sea consciente del error cometido.
En el área de la lexicogénesis, es preocupante la formación de los nombres
propios que, en nuestra consideración, necesitaría la realización de ejercicios
específicos. Es preferible controlar también el apartado de generar palabras aplicando
sufijos a casos en que la norma no lo ha admitido. Se podría profundizar más en la
explicación de los rasgos formales y semánticos del rico inventario afijal español.
En el campo del empleo de ser y estar, a pesar de la mínima cantidad de
errores registrados, hay que estar alerta porque, como se comentó en su momento, es un
error que persiste en el nivel más avanzado y, sobre todo, en la función copulativa de los
dos verbos.
Los fallos detectados por el uso inadecuado de lexemas por confusión en el
significado, por desconocimiento y por traducción literal del idioma materno, forman
una parcela complicada y dificultosa. Nuestra modesta opinión aconsejaría más lectura
de textos originales, ejercitar más la expresión escrita y oral, controlar mejor la norma
lingüística española y enriquecer el vocabulario.
En opinión general de todos los especialistas en el área de la Lingüística
Aplicada a la enseñanza de LE, el componente léxico más delicado y espinoso que se
presenta es la fraseología. El caso nuestro no queda al margen de la visión metodológica
global sobre el carácter del elemento citado y su presentación. La conclusión que se
263
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
desprende, al analizar los datos empíricos de nuestra encuesta, viene a corroborar que el
alumno búlgaro, incluso en los niveles avanzados y superiores de su formación en
español, necesita una preparación más especial en el campo de las expresiones
idiomáticas. Consideramos que los conocimientos sobre la fraseología española,
sólidos, prácticos y bien aplicables en las situaciones comunicativas concretas, son un
índice de un dominio del idioma, perfecto y adecuado. ¿Cómo conseguirlos? Contestar
solamente con “con mucho trabajo” no es suficiente. Los fraseologismos son el sector
más arduo y resistente en el aprendizaje de una lengua. Su adquisición se consigue con
el tiempo y con las muestras de lengua viva destinadas a diferentes temas, campos y
ambientes de la vida y la actividad humana polifacéticas. En los niveles más bajos de
enseñanza-aprendizaje, la fraseología podría aparecer como contenido pero ofreciendo
pocos ejemplos. Es en los niveles avanzado y superior en los que se puede manifestar su
uso en un plan más amplio y rico. De todas formas, siempre se tiene que dar
contextualizada y con una oportunidad de practicar lo estudiado en diversas situaciones
y entornos en los que las mismas expresiones idiomáticas aparecen, son adecuadas y
correctamente usadas. Cualquier unidad didáctica que se expone ante el alumno puede
ser aprovechada para enseñar fraseología. La enseñanza del componente en cuestión no
debe convertirse en un objetivo por sí mismo sino que necesita ser entrelazada en los
contenidos didácticos que se proponen en el proceso de los estudios de español. La
lectura de textos en original, las actividades de comprensión auditiva de fragmentos de
textos o de diálogos auténticos en español actual, moderno y en uso, podrían ayudar
muchísimo a la perfección de la adquisición y del dominio de este aspecto delicado y
complicado del aprendizaje de la lengua meta.
La presente Tesis Doctoral ha estudiado y proseguido la interlengua en el
campo léxico del alumno búlgaro de español en su evolución. Hemos detectado una
tendencia de reducción del error con el paso al nivel más avanzado del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, se han registrado casos en que los informantes del
C2 han cometido un número de errores casi igual que los del C1 e incluso, a veces, ha
habido un leve aumento de los fallos. Todo ello no es un signo de desarrollo regresivo
del proceso de la formación léxica. No hay que olvidar que en el nivel superior las
producciones lingüísticas se hacen más largas, extensas y ricas en vocabulario utilizado,
264
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
lo que aumenta la posibilidad de producirse el error. Sin embargo, esta etapa justifica
que la creación léxica del alumnado se consolida más.
La metodología de la enseñanza del vocabulario está interesada en tener
información sobre la valoración de la gravedad del error léxico. La evolución de esta
variable depende de la fase de la formación lingüística en la que se encuentra el alumno
y de la distorsión o no del mensaje producido por él, de la frecuencia del error. Desde
esta perspectiva, y a base de los datos empíricos extraídos de nuestro corpus de
investigación, hemos de subrayar que los errores de carácter léxico producidos por los
alumnos del Bachillerato y por los estudiantes de la Universidad no han llegado a
afectar la comprensión del enunciado aunque, en casos esporádicos concretos como en
el género de los sustantivos (los playos) o en el uso no correcto y apropiado de lexemas
(hechos por restos; inmiscuir por afluir, etc.), se ha llegado a cierta perturbación
comunicativa. En cuanto a la frecuencia del error, hemos detectado que esta variable
está más marcada en el sector del reconocimiento del género en el que se repiten
vocablos mal formados a causa, sobre todo, de la transferencia negativa de la LM. En lo
referido a la realización de las pruebas objetivas, nos gustaría recalcar la necesidad de
un trabajo más entusiasta y adecuado en el sector de las expresiones idiomáticas y en el
área de la formación de palabras puesto que los errores más graves se han dado en los
apartados citados. Somos muy conscientes de que será una labor nada fácil, por ser los
fraseologismos el punto más conflictivo de la enseñanza de una LE y su aprendizaje es
el que asume más tiempo. Por otra parte, la presentación de la fraseología, como ya lo
hemos explicado en varias ocasiones, nunca se debe ofrecer al estudiante
descontextualizada sino en muestras originales de lengua viva. En lo que toca a la
lexicogénesis, hay que subrayar que la enseñanza de la función del sistema generativo
español tampoco se consigue en plazos cortos. Se puede profundizar en esta esfera en
los niveles de estudio avanzados y superiores que es el caso de nuestros encuestados,
debido a que ya poseen la preparación lingüística básica para entender la problemática
del fenómeno mencionado.
El trabajo del docente del español se vincula también a la evolución de lo
aprendido por su discípulo, controlando los errores y notando los logros. La forma de
confeccionar los tipos de pruebas a través de las que se realiza la valoración de los
265
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
266
Capítulo VI: Investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español en
estudiantes búlgaros
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estudiantes búlgaros
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Capítulo VII:
Conclusiones finales
Capítulo VII: Conclusiones finales
270
Capítulo VII: Conclusiones finales
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Capítulo VII: Conclusiones finales
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Capítulo VII: Conclusiones finales
A modo de resumen, hay que destacar que nuestro estudio sobre el dominio del
léxico español por estudiantes búlgaros recoge un conjunto de obviedades que nos
permiten matizar ciertas recomendaciones destinadas a la enseñanza del componente en
cuestión, que podrían ser respetadas por el docente en la presentación del vocabulario
español:
273
Capítulo VII: Conclusiones finales
274
Capítulo VII: Conclusiones finales
112
Sánchez Lobato, J. (2002): “La enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera”, en J.
Sánchez Lobato, I. Santos Gargallo y R. Pinilla Gómez, Asedio a la enseñanza del español como segunda
lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, p. 84
275
Capítulo VIII:
Bibliografía
277
Capítulo VIII: Bibliografía
278
Capítulo VIII: Bibliografía
279
Capítulo VIII: Bibliografía
280
Capítulo VIII: Bibliografía
281
Capítulo VIII: Bibliografía
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Capítulo VIII: Bibliografía
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Capítulo VIII: Bibliografía
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Capítulo VIII: Bibliografía
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Capítulo VIII: Bibliografía
8.3 Diccionarios
286
Capítulo VIII: Bibliografía
287
Capítulo IX:
Apéndice
289
a estudiar en las clases posteriores y, gracias a ellas, se presenta el área temática
principal con sus subáreas y subtemas: tipos y variedades de comida y bebida; expresar
gustos; establecimientos y lugares de comida y bebida; relacionar la alimentación con la
salud y el estado físico; etc. La mencionada clase de actividades iniciales desempeña, en
nuestra consideración, el papel del primer vértice del heptágono propuesto por Gómez
Molina y denominado “Referentes”. Dicho punto marca las posibles unidades léxicas
relacionadas con el contenido básico de la Unidad didáctica que se van a desarrollar en
esta. Al mismo tiempo, esta parte abarca la llamada “lluvia de ideas” que introduce el
tema, el léxico específico y comprueba la comprensión general de los elementos del
vocabulario que se van a estudiar. Se hace hincapié en su uso en determinadas
situaciones comunicativas.
A continuación, exponemos las cinco secciones de las que está estructurada la
Unidad didáctica analizando su contenido desde la perspectiva de la enseñanza del
vocabulario y las actividades idóneas para su presentación.
290
carácter pragmático relacionados con las expresiones de uso frecuente de pedir
comida/bebida/la cuenta, de preguntar por gustos.
La sección A sirve de una especie del segundo punto del esquema de Gómez
Molina, que corresponde a “Agrupaciones conceptuales y funcionales” cuyo objetivo es,
que el estudiante desarrolle su capacidad de observar diferentes relaciones nocionales,
que descubra combinaciones y las utilice adecuadamente en el habla.
B. HACER LA COMPRA
291
Uno de los ejercicios dentro de la parte “Practica” corresponde a la creación de
palabras en español a partir de las posibilidades internas de la lengua. A base de esta
actividad, el estudiante aprende distinguir los valores de los diferentes componentes
morfológicos.
C. HABLAR DE GUSTOS
D. CONTENIDO GRAMATICAL
292
E. LA COMIDA POR EL MUNDO
293
A COMER Y BEBER EN ESPAÑA
ANTES DE EMPEZAR:
294
A. LA ESPAÑOLA, ¡QUÉ COMIDA MÁS RICA!
1. Escucha la cinta:
EN EL BAR
Javier: Por favor, pónganos dos cañas.
Camarero: Muy bien, y ¿quieren algo de picar?
Javier: Sí, ¿qué te apetece a ti, Ana?
Ana: Para mí tortilla de patatas.
Javier: Nos pone un pincho de tortilla de patatas y una ración de calamares.
Camarero: Enseguida, ¿desean algo más?
Javier: No, eso es todo, ¿cuánto es? ¡Cóbreme, por favor!
Camarero: Son doce con cincuenta.
BAR
LA MADRILEÑA
Listado de precios de barra
BEBIDAS
Caña 1.10
Vino de Rioja 1.70
Vino de Valdepeñas 1.10
TAPAS
RACIONES
295
2. Escucha la cinta:
EN EL RESTAURANTE
Camarero: Buenos días, ¿qué mesa les gustaría a ustedes?
Carlos: Al fondo, al lado de la ventana. Tráiganos la carta, por favor.
Camarero: Aquí la tienen.
Carlos: Gracias, yo quiero una ensalada de pasta de primero y un filete de ternera de
segundo. Y tú, ¿qué quieres comer, Silvia?
Silvia: Me apetece tomar una sopa de cebolla y de segundo una merluza a la plancha.
Camarero: Y de beber, ¿qué van a tomar?
Carlos: Tráiganos dos copas de vino tinto de Rioja.
……..
COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
YA SABES:
296
PREGUNTAR POR GUSTOS
¿Qué te apetece comer / beber / picar?
¿Qué quiere usted comer / beber / picar?
¿Qué te gusta comer / beber / picar?
PREGUNTAR EL PRECIO, PEDIR LA CUENTA
Camarero, ¿cuánto es?
Camarero, la cuenta / la nota, por favor.
Cóbreme, por favor.
PRACTICA
A: ¿……………………….?
B: Para mi amiga un tinto y para mí una caña.
- saludar;
- elegir mesa;
- pedir la carta;
- elegir la comida (de primero, de segundo, de postre);
- elegir la bebida;
- pedir la cuenta;
- dar las gracias y despedirte.
297
B. HACER LA COMPRA
2. Escucha la cinta:
EN EL MERCADO DE BARRIO
Dependiente: Buenos días, ¿qué deseaba la señora?
Elena: Me pone dos kilos de tomates, un kilo de patatas, medio kilo de zanahorias y un
manojo de perejil, por favor.
Dependiente: Ahora mismo. ¿Quiere algo más?
Elena: Sí, ¿están frescas las fresas?
Dependiente: Sí, sí.
298
Elena: Bien, póngame también medio kilo de fresas.
Dependiente: Aquí lo tiene todo, señora.
Elena: Gracias, ¿cuánto es?
Dependiente: Son diez con treinta y cinco.
Elena: Adiós.
Dependiente: Adiós. Muchas gracias.
3. Escucha la cinta:
EN UNA CARNICERÍA
Dependiente: Buenos días, ¿en qué puedo servirle, señorita?
Carmen: Por favor, quiero 350 g de jamón serrano y un kilo de carne de cerdo.
Dependiente: ¿Algo más?
Carmen: Sí, me pone medio kilo de lomo ibérico embuchado. ¿Cuánto es?
Dependiente: Son cuarenta y dos euros.
Carmen: Aquí tiene cincuenta.
Dependiente: Muy bien, le devuelvo ocho euros. Muchas gracias.
Carmen: De nada, de nada. Adiós.
299
COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
YA SABES:
VOCABULARIO
LA COMIDA Y LA BEBIDA
300
el pescado el marisco la fruta la verdura
el agua la cerveza
el agua mineral el vino tinto / blanco / clarete / rosado
la gaseosa el champán
la leche el anís
el café el aguardiente
el té el coñac
el refresco el ron
el zumo el licor
la horchata el vermú
el vodka
el güisqui
la sidra
la sangría
301
Lee y aprende las expresiones siguientes:
de uvas a peras – de tarde en tarde; de cuando en cuando
ser algo pan comido – ser muy fácil de hacer o conseguir
Léxico de Hispanoamérica:
en España – tinto (m), vino tinto (el de color muy oscuro)
tinto -
en Colombia y Ecuador – tinto (m) – infusión de café negro
PRACTICA
302
2. Crear en la lengua. Forma nuevas palabras de la familia apoyándote en el
ejemplo citado a continuación. Luego, subraya los sufijos que marcan oficio y
profesión, y los que indican lugar de trabajo o establecimiento donde se fabrica o
vende algo:
4. Redacción:
303
6. Lee y aprende a caracterizar comidas y bebidas:
dulce crudo
amargo aliñada
304
C. HABLAR DE GUSTOS
Locutora: Ahora bien, Susana, tú te has convertido en una de las más famosas actrices
jóvenes del país. Tienes muchos admiradores. La gente se interesa por tu manera de
vivir, por tu vida privada. ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo de ocio?
Susana: Bueno, no me da tiempo a dedicarme a mis aficiones pero me gusta mucho
escuchar música clásica, me gustan bastante los libros y me encanta pintar. Además me
gusta cocinar y creo que se me da bastante bien… No me gustan los coches y nada los
deportes. Hago deporte porque me lo exige mi carrera para estar en forma y para mí es
muy pesado. Después de terminar, siempre me apetece tomar un zumo y relajarme.
le encanta/n ……………..
no le gusta/n …………….
COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
305
(A mí) me
(A ti) te
gusta/ encanta/ apetece + singular
(A él/ ella/ usted) le
gusta/ encanta/ apetece + infinitivo
(A nosotros/ as) nos
gustan/ encantan/ apetecen + plural
(A vosotros/ as) os
PRACTICA
1. Practica en grupos. Por turnos, haced una encuesta sobre los gustos de
vuestros compañeros y a continuación comunicad los resultados a toda la clase.
306
A B
D. CONTENIDO GRAMATICAL
307
EL IMPERATIVO AFIRMATIVO / NEGATIVO + PRONOMBRE DE OBJETO
DIRECTO / INDIRECTO:
PRACTICA
308
2. Lee la siguiente receta transformando las formas subrayadas por sus
respectivas del Imperativo (tú, usted):
Ensalada de manzana
Preparación:
Se pelan las manzanas y se cortan en palitos del tamaño de las patatas fritas finas,
suprimiendo el corazón.
Se riega con el zumo de limón mezclado con la miel y el ron.
Se lavan las naranjas, se secan y se cortan en rodajas.
Se coloca la ensalada de manzanas en el centro del plato, se espolvorea con almendras
picadas y tostadas y se rodea de las medias naranjas.
309
Uno de los platos más típicos y tradicionales de Andalucía es el gazpacho, sopa fría a
base de tomates, ajo, pimientos, pepinos, migas de pan. Es difícil hablar de Galicia sin
mencionar el pulpo a la gallega que se sirve con los típicos cachelos (el nombre de las
patatas en Galicia). Hablar de Valencia es hablar de paella. ¿Quién ha ido a la zona
valenciana y no ha probado una de sus famosas paellas, una rica combinación de arroz,
azafrán, tomates, judías verdes, ajo, conejo y pollo o marisco y pescado?
En Hispanoamérica la variedad gastronómica también es muy muy grande. La
peculiar receta de la cocina venezolana la ofrece el asado negro – carne de res que se
fríe con un poco de azúcar y se acompaña con arroz blanco y plátano frito. El turista no
deja pasar la oportunidad de probar la cachapa – torta rellena de queso blanco suave, o
la arepa, elaborada con harina de maíz y cocinada a la plancha o frita y rellena de
jamón y aguacate. El elemento más importante de la dieta de los argentinos es, sin
duda, la carne. Entre sus platos destacan el asado argentino o el bife de chorizo.
Gracias al estupendo sabor de los platos, la carne se sirve sola pero también se puede
optar por una exquisita salsa como guarnición, por ejemplo el chimichurri a base de
ajo, pimiento rojo, perejil, orégano, ají, tomillo, cebolla y laurel. Costa Rica ofrece uno
de sus platos más populares, el gallo pinto, compuesto por arroz blanco, frijoles rojos o
negros, cebolla y ajo, todo ello acompañado de huevos fritos o revueltos o tortas de
maíz. El pastel de choclo es el plato que llama la atención del turista que está de visita
en Chile. Se prepara al horno con choclo (verdura obtenida de la planta del maíz), carne
de ternera y de pollo, huevo, aceitunas y pasas añadiendo azúcar sobre su superficie.
(adaptado de INTERNET)
1. cocido Chile
2. gallo pinto Andalucía
3. pastel de choclo Argentina
4. chimichurri Madrid
5. gazpacho Galicia
6. pulpo a la gallega Venezuela
7. arepa Costa Rica
310
2. En grupos. La clase se divide en grupos que consultan y escriben textos
sobre los platos más típicos de la cocina búlgara. Las siguientes pautas pueden
servir de apoyo:
LA SABIDURÍA POPULAR
Lee y aprende los siguientes refranes españoles relacionados con la comida, la
alimentación y el apetito. Trata de encontrar sus equivalentes en búlgaro:
311
UNIDAD DIDÁCTICA 2
313
cuatro destrezas fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje de E/LE: la
comprensión auditiva, la comprensión lectora, la expresión oral, la expresión escrita,
que componen las dos secciones principales de la Unidad didáctica.
Las actividades diseñadas obedecen a la palabra núcleo de todo el conjunto que
es, sin duda, el arte. Dicha unidad didáctica explota dos partes del mundo del arte, la
primera, dedicada al baile y, la segunda, al cine, intentando abarcar tanto lo básico sobre
el tema, como introducir detalles. Sin embargo, a través de los dos aspectos
mencionados se repasa el vocabulario relacionado con el tema del arte en general.
Para introducir el contenido didáctico, ofrecemos una actividad inicial
denominada “Antes de empezar” que, en nuestra consideración, sirve para los llamados
“Referentes” de Gómez Molina, uno de los puntos de su esquema metodológico. A
través de los tres ejercicios diseñados en este sector, el alumno repasa las unidades
léxicas básicas. Las actividades mencionadas desempeñan también el papel de
introducción al contenido de la Unidad 2 marcando los vocablos y los temas que se van
a presentar a lo largo de las secciones A y B: clases de arte; unidades léxicas en relación
con los diferentes tipos de arte; profesiones; también sirven para exponer opiniones,
comunicar impresiones sobre el tema fundamental, etc. “Antes de empezar” lanza la
“lluvia de ideas”, corrobora la comprensión de los elementos léxicos que se van a
estudiar en la unidad y provoca la atención y el interés de los alumnos.
A continuación, nos dedicaremos a explicar el contenido y las actividades de
carácter léxico diseñadas desde el punto de vista de los requisitos del proceso de la
enseñanza del campo léxico.
314
A continuación, se ofrece un texto de audición y de lectura con preguntas sobre
el contenido, a base del cual se diseñan varias actividades que, abarcando las cuatro
destrezas fundamentales, sirven para estudiar el contenido referente al baile flamenco
desde diferentes perspectivas. Los ejercicios mencionados ofrecen la posibilidad de
trabajar el léxico del propio texto; presentar las “Relaciones semánticas”; la
“Lexicogénesis”; la “Fraseología” que permiten al alumno no solo acumular unidades
léxicas sino dedicarse a un estudio más profundo del vocabulario desde varios puntos
lingüísticos.
El trabajo del estudiante con las actividades mencionadas sirve, en general, para
destacar una especie de “Agrupaciones conceptuales y funcionales”, otro de los
elementos del heptágono de Gómez Molina cuyo objetivo básico es que el alumno
reciba información sobre el mundo real a través de los asociogramas, que desarrolle su
capacidad de observar diferentes relaciones nocionales, que descubra combinaciones.
Al final se propone un texto y varias actividades que desempeñan el papel de la
“Generalización” de Gómez Molina y que son un ejemplo de repaso del campo léxico
estudiado a la par que acumulan más información léxica y también sistematizan lo
aprendido a través del vocabulario que se adjunta aparte. Además, este apartado permite
que se hagan conclusiones y generalizaciones sobre el tema del baile. Al mismo tiempo,
se introduce el elemento intercultural que facilita a los alumnos destacar lo más típico
de las danzas y el folklore búlgaros y establecer comparaciones. Los ejercicios
diseñados en esta parte del sector A contribuyen a la consolidación de las unidades
léxicas en el lexicón mental y, acudiendo a lo lúdico en algunos de ellos, movilizan la
atención del estudiante, le ofrece la posibilidad de analizar, sistematizar y generalizar.
La “fraseología”, siempre presente en las unidades didácticas, adjunta al final de
la primera sección, favorece el trabajo con las locuciones referidas al baile y la música
estimulando al estudiante a buscar sus equivalentes en búlgaro.
315
arte: el cine. El tema es bastante popular, conocido y actual, lo que, consideramos,
puede animar más al joven auditorio.
Las actividades se relacionan con varios textos de lectura y/o audición, algunos
en original, otros, adaptados. Las tareas diseñadas incluyen ejercicios de hacer
comentarios sobre los textos mencionados; de completar oraciones con léxico referido
al cine; de buscar y presentar más información sobre algunos de los títulos más
emblemáticos del cine español y universal; de realizar diálogos sobre el tema; de
componer textos según las pautas que sirven de apoyo; de hacer comentarios y de
discutir. Algunas de las actividades permiten el estudio del vocabulario desde otra
perspectiva: la de la “Lexicogénesis”, o están dedicadas al aprendizaje de la
“Fraseología”. Está presente también el elemento de la diversión. Ciertos ejercicios se
ofrecen a modo de actividades lúdicas, de competición, que siempre ha sido un factor
muy importante en el proceso de enseñanza. Todo ello, provoca más el interés del
alumno, lo estimula a participar, moviliza su deseo de actuación y expresión personales.
El contenido intercultural introducido permite comunicar y discutir sobre el
desarrollo del séptimo arte en Bulgaria, hacer comentarios y concluir.
El objetivo principal de todas las actividades efectuadas en esta Unidad
didáctica es, no solo de acumular y aprender léxico relacionado con el tema del baile y
del cine, sino ofrecer al estudiante búlgaro distintos ejercicios que desarrollen su
pensamiento y sus capacidades perceptivas, retentivas y analíticas. Todo ello, facilita el
proceso de memorización de las unidades léxicas, le impulsa al alumno la creatividad
motivándole a participar activamente en todas las tareas que se han diseñado.
316
EL ARTE – LA EXPRESIÓN MÁS VIVA DEL
SENTIMIENTO
ANTES DE EMPEZAR:
A B
317
2. Relaciona los dibujos dados a continuación con el nombre del/de la
profesional a que se refieren:
318
A. EL BAILE – PARTE INSEPARABLE DEL CARÁCTER
ESPAÑOL
Escucha la cinta:
EN LA TAQUILLA
Juan: ¡Hola, buenas tardes! Dos entradas para la función de mañana a las nueve y
media, por favor. Me gustaría que fueran en el patio de butacas.
Taquillera: Lo siento mucho, no queda ningún asiento libre en esta parte de la sala. Hay
mucha demanda y las entradas están casi agotadas. Le puedo proponer dos asientos en
esta parte del anfiteatro.
Juan: Bien, bien, ¿cuánto es, por favor?
Taquillera: Son cincuenta y seis euros.
Juan: Aquí tiene usted. Adiós.
Taquillera: Muchas gracias y que disfrute del espectáculo. Adiós.
……….
Juan: ¡Hola, Marisol! ¿Me pasas con tu hermana, por “fa”?
Marisol: Lo siento, Juan, es que no está en ese momento. ¿Te importa llamarla más
tarde?
Juan: Vale, vale. Dile que he conseguido dos entradas para el concierto de Sara Baras,
que a ella le chifla el flamenco.
Marisol: Guau, se pondrá loca al saberlo.
Juan: Bueno, hasta luego, Marisol. Le doy un toque a Charo más tarde.
GLOSARIO
- chiflar (v), col. trastornar el juicio; volver loco; encantar.
- poner/volver loco a alguien (loc. verbal), col. gustar mucho.
- dar un toque (loc. verbal) indicar, advertir; llamar por un corto período de tiempo.
319
COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
YA SABES:
PRACTICA
A: Señor, ¿……………. venir más tarde? El director no está, estará a partir de las
cuatro.
B: Está bien, gracias.
320
Escucha la cinta. La grabación habla de un espectáculo. A continuación, lee
el texto y contesta las preguntas:
GLOSARIO
-palo (s.m.), en el flamenco, cada una de las variedades tradicionales de cantar esta
mísica (soleá, bulería, seguiriya).
- zambra (s.f.), baile/jaleo/fiesta de los gitanos.
- alegría (s.f.), cante andaluz de música muy viva y graciosa (de estructura parecida a la
jota).
- taranto (s.m.), cante y baile flamenco, similar a las tarantas, otra variante del
fandango libre de ritmo; son cantes de procedencia minera.
321
- tanguillo (s. m.), tipo de cante y baile flamenco de la región de Cádiz, alegre y de
ritmo vivo.
- jaleo (s.m.), cierto baile popular andaluz.
- martinete (s. m.), cante flamenco de ritmo lento, que se acompaña con los golpes de
una maza en un yunque, proviene del cante de los forjadores, caldereros que se
acompañaban con el martillo; este cante no necesita de acompañamiento de guitarra.
- soleá (s. f.), cante y baile flamenco de carácter melancólico.
- bulerías (s. f. pl.), cante y baile popular andaluz de ritmo vivo que se acompaña con
palmoteo.
FRASES Y EXPRESIONES
PRACTICA
1. Una de las palabras clave del texto es color. Discutid en el aula intentando
justificar la razón de su marcada presencia en “Sabores”.
322
3. Lee el texto siguiente. Luego, busca más información sobre la famosa
intérprete del flamenco español.
323
MERCHE ESMERALDA
bailaora
ESTRELLA MORENTE
cantaora
324
JOAQUÍN CORTÉS JOSÉ MANUEL MONTOYA
bailaor guitarrista
DIEGO CARRASCO
cantaor
5. Redacción:
325
6. Escucha la cinta observando el mapa de España y trata de relacionar las
diferentes zonas con el respectivo baile que les corresponde:
No en vano, España es conocida por sus bailes. Cada región tiene su danza
típica, su música, sus canciones. La jota es característica de Aragón. En Castilla se dan
las jotas en sus diversas variedades. El baile más conocido de Galicia es la muñeira. El
país vasco es famoso por su aurresku. La danza tradicional de Cataluña es la sardana y
la danza prima, de Asturias.
Sin embargo, el más característico de los bailes españoles es el flamenco, de
origen andaluz. Es una mezcla de folclor árabe, judío y gitano. Se considera que el ritmo
flamenco nació alrededor del año 1000. Los gitanos que se asentaron en España en el
siglo XV lo desarrollaron siendo hoy en día los mejores intérpretes de este baile. El
flamenco es acompañado por el ritmo de las guitarras, las castañuelas, el cante y el
sonido de las palmadas y el zapateado.
326
8. En parejas. Fíjate en el cartel siguiente. ¿Qué impresión te deja la
actuación y el talento de los tres chicos búlgaros? Comenta con tu compañero de
clase tu opinión sobre la música clásica y entérate de la suya. Luego, discutid en el
aula sobre el tema “La música clásica y la joven generación”.
327
VOCABULARIO
EL FLAMENCO
A B
328
APRENDE MÁS CON LA FRASEOLOGÍA
Según las fuentes históricas en el área del séptimo arte, las primeras exhibiciones
cinematográficas en España se dieron en Madrid durante las fiestas de San Isidro en
1896 a través de un sistema conocido como Animatógrafo. La primera película española
fue “Salida de la misa de doce de la iglesia del Pilar de Zaragoza”, rodada por Eduardo
Jimeno Correas, que fue el primero que utilizó el aparato Lumière.
En 1928, fue fundado en Madrid el primer cine-club español por Luis Buñuel y
Ernesto Giménez Caballero, en el que se estrenó “Un perro andaluz”, la primera
película de Buñuel, con la colaboración de Dalí, y el primer film surrealista de España.
La primera película sonora en castellano fue “El misterio de la Puerta del Sol”, rodada
por Francisco Elías Riquelme.
329
Desde 1936, los dos bandos políticos empiezan a usar el cine como medio de
propaganda y censura. Muchos profesionales marchan al exilio. El nuevo régimen
impone la obligación del doblaje al castellano de todas las películas estrenadas en el
territorio nacional.
En los años 50 aparecen dos importantes festivales de cine en España: el de San
Sebastián que nace en 1953 y el de Valladolid, en 1956.
A partir de los 50, la influencia del neorrealismo se hace evidente en directores
como Antonio del Amo, Juan Antonio Bardem, Luis García Berlanga que realizan sus
producciones a pesar de la censura.
Con el final de la dictadura, se permiten las manifestaciones culturales en las
demás lenguas que se hablan en el territorio español. En un primer momento triunfa el
cine de los fenómenos y problemas populares.
En los años 70, el director más conocido de España y fuera del territorio
nacional, es Carlos Saura. Se hace muy famoso por las adaptaciones de obras de García
Lorca al cine en forma de ballet-flamenco en colaboración con el gran bailarín Antonio
Gades.
Durante la democracia, toda una serie de directores abordan temas polémicos y
revisan la historia anterior del país. Se da la “comedia madrileña” de Fernando Trueba,
los melodramas sofisticados de Almodóvar, el humor negro de Alex de la Iglesia, las
obras de Alejandro Amenábar.
330
PRACTICA
1. Relaciona los títulos de las películas de los carteles con su director. Luego,
consulta más detalles sobre el reparto, la trama, el equipo artístico y los premios
que han ganado los filmes. ¿Cuáles de las películas señaladas has visto? Expón tu
opinión.
331
2. Basándote en el texto sobre la historia del cine español, escribe uno
dedicado al desarrollo del arte cinematográfico búlgaro. Las siguientes pautas te
pueden servir de apoyo:
- los orígenes del cine búlgaro;
- las etapas en su desarrollo y la problemática que enfoca;
- el cine de la época socialista;
- las tendencias cinematográficas de hoy;
- las mejores películas búlgaras;
- los mejores directores;
- los mejores actores;
- los premios conseguidos.
332
5. Escucha la entrevista a la actriz española. ¿Cómo interpretas las palabras
de Nuria Fergó que la titulan? A continuación, busca y explica el significado de las
palabras y expresiones del recuadro y compón una frase con cada una de ellas.
333
Lee el texto y contesta las preguntas a continuación.
PRACTICA
334
2. ¿Conoces a los otros Bond? Intenta relacionar las fotos adjuntas en el
sector A con la breve información sobre el respectivo actor que se da en el B.
Luego, busca en revistas de cine o en Internet más sobre estos intérpretes del
famoso personaje y las películas de la célebre saga.
B
- Roger Moore – sus filmes comenzaron a ser espectaculares: “Vive y deja morir” (1973),
“Solo para sus ojos” (1981), “Panorama para matar” (1985); tenía simpatía, glamour y un
aire irónico muy eficaz;
- Pierce Brosnan – el gran heredero de Connery, gran carisma y un toque inigualable de
ironía y glamour: “GoldenEye” (1995), “El mañana nunca muere” (1997), “Muere otro día”
(2002);
- Timothy Dalton – nunca triunfó con el personaje, era demasiado áspero y poco
convincente: “Alta tensión” (1987), “Licencia para matar” (1989);
- Sean Connery – El que inició la saga y modeló al personaje que todos los demás han
tratado de imitar: “Agente 007 contra el Dr. No” (1962), “Desde Rusia con amor” (1963),
“Goldfinger” (1964), “Operación trueno” (1965), “Sólo se vive dos veces” (1967),
“Diamantes para la eternidad” (1971), “Nunca digas nunca jamás” (1983);
- George Lazenby – no triunfó, aunque el film “- 007 Al servicio secreto de Su Majestad”
(1969) no salió mal, el actor no le gustó al público.
335
3. Lee el texto sobre el último Bond y completa los espacios en blanco con
las palabras del recuadro.
debut teatral malo encasillado
reto personaje estrella pantalla
336
5. En parejas. Pregunta a tu compañero de clase sobre sus gustos
relacionados con el cine. Conoce su opinión sobre los filmes de espías.
337
En la Academia están representadas las 14 ramas de la industria
cinematográfica, desde actores y directores a productores, guionistas o montadores.
Solo llegan a ser miembros aquellos profesionales que se han distinguido por su labor
en el cine.
Los premios Óscar empiezan a gestarse en noviembre, cuando los grandes
estudios y las distribuidoras independientes intentan asegurarse que cada miembro de la
Academia vea su película. Para ello organizan pases especiales de sus largometrajes o
les hacen llegar copias de los films.
En enero, la Academia envía por correo las papeletas para las nominaciones. En
cada categoría pueden votar solo los miembros que pertenecen a la rama en cuestión,
los actores eligen al mejor actor, los directores al mejor director, etc. Luego, todos
hacen sus propuestas para la mejor película. En el caso de los films de habla no inglesa,
los nominados son escogidos por un comité formado por profesionales de todas las
ramas.
La empresa que realiza el recuento es Pricewaterhouse Coopers. Los resultados
de las nominaciones se hacen públicos durante la primera quincena de febrero. A
principios de marzo, la Academia envía las papeletas definitivas con las cinco
nominadas de cada categoría y los miembros tienen dos semanas para devolverlas. Los
resultados no se desvelan hasta la gala de los Óscar.
En esta ronda final, los miembros pueden votar a sus preferidos en casi todas las
categorías, excepto en las de los documentales, cortos, películas de habla no inglesa,
que son determinados por un comité específico. Además, el Consejo decide los premios
científicos y técnicos, los Óscar Honoríficos y otros premios especiales.
(adaptado de INTERNET)
338
PRACTICA
339
3. Redacción. Escribe una redacción (20 – 30 líneas) sobre uno de los temas
siguientes:
¿Cuál es tu actor / actriz favorito/ a?
¿Cuál es tu película predilecta?
340
UNIDAD DIDÁCTICA 3
342
fluidez y usa un lenguaje claro, bien estructurado y más complejo. La realización de los
ejercicios de la Unidad 3 requiere un conjunto de conocimientos adquiridos más
amplios, más detallados sobre el idioma en general, y sobre el componente léxico, en
particular. El estudiante actúa con espontaneidad y libertad en relación con su expresión
en español sobre diferentes temas y formula con precisión sus ideas y opiniones.
Fieles al modelo de diseño de las dos unidades anteriores, en la Unidad 3
proponemos la introducción a la problemática de la moda y el veraneo a través del
sector “Antes de empezar” que es una revisión peculiar del vocabulario específico que
vamos a tratar a continuación. La actividad inicial, compuesta por dos tareas, incorpora
las palabras núcleo: la moda y el veraneo y, al mismo tiempo, abarca el elemento
fraseológico que se desarrollará en la propia unidad. “Antes de empezar” brinda la
llamada “lluvia de ideas”, permite repasar el léxico básico vinculado al asunto principal,
así como los elementos hipónimos, al mismo tiempo que sirve para animar al alumnado
a participar activamente, debido a que, por otra parte, se aborda un tema de sumo interés
y competencia para el auditorio.
La Unidad didáctica 3 se divide en dos secciones básicas: A y B, siendo esta
última exclusivamente dedicada a la fraseología.
343
más sobre el vocabulario específico vinculado al tema principal. Hemos intentado
ofrecerlas al alumno búlgaro de una manera atractiva y de forma variada. Son ejercicios
que practican el aprendizaje del léxico desde el punto de vista de definir el significado
de las unidades léxicas; ejercer el campo de los hiperónimos y sus hipónimos
correspondientes; formar vocablos de la familia. Al final de la subsección mencionada
se propone una actividad de carácter más amplio: trabajando en grupos, los estudiantes
tienen que proporcionar información sobre los tipos de comercios más famosos de
España y de su país. Consideramos que el conjunto diseñado de prácticas desempeña el
papel de varios de los elementos del heptágono de Gómez Molina sobre la enseñanza
del léxico: “Agrupaciones conceptuales y funcionales”, la “Lexicogénesis”, la
“Generalización”.
El segundo subsector introduce otro aspecto del tema de la moda: el calzado. La
primera actividad que ejercita la comprensión auditiva y la expresión oral consiste en
escuchar un texto original que provoca una conversación sobre las tendencias en el
calzado. Las preguntas que van a continuación tienen por objetivo estimular al alumno a
discutir, formular ideas y opiniones, lanzadas con fluidez y espontaneidad sobre temas
más específicos y especializados.
Las tareas que siguen, favorecen el aprendizaje de la sinonimia y la antonimia;
amplían la información de que ya dispone el estudiante sobre el hiperónimo zapato con
diferentes vocablos hipónimos que le corresponden; hacen practicar la interacción oral
pidiéndoles a los alumnos, trabajando en parejas, reproducir el diálogo que se podría dar
entre Mónica, la protagonista del diálogo-base de la primera subsección, y el
dependiente que le atiende en la sección de zapatos.
Otro texto de lectura interpreta la subárea de la moda en el calzado desde la
perspectiva de las creaciones chic en este campo, y los famosos. La actividad provoca
de nuevo la atención y el deseo de participar por parte del alumnado que, ejercitando la
expresión oral, presenta descripciones claras y detalladas y discute con naturalidad
defendiendo su propia postura.
Sin olvidarnos de la fraseología, el último ejercicio de la subsección en cuestión
lo dedicamos a las expresiones idiomáticas a base del término genérico calzado.
344
El tercer subsector de la sección A denominado “En la sección de cosmética”
conduce a otra área de las palabras clave de la Unidad 3: la moda y las vacaciones, el
de los productos de cosmética. Es un tema de mucha actualidad e interés. Los dos textos
de entrada, uno adaptado y otro, original, con preguntas sobre el contenido, incorporan
los puntos esenciales del tema de los cosméticos, animando de nuevo al estudiante a
proporcionar información o a intervenir con sus propias ideas y opinar sobre asuntos
candentes.
En el sector “Practica” se proponen actividades de variada tipología basadas en
los dos textos mencionados que controlan las cuatro destrezas del aprendizaje. Sus
contenidos hacen ejercitar la definición de unidades léxicas, la formación de palabras a
base de afijos en general y, especialmente, a base del prefijo anti-, y su empleo en el
lenguaje. A modo de actividad lúdica se ofrece un ejercicio que abarca “todo sobre la
cosmética” y se desarrolla como una especie de concurso y competencia entre los
diferentes grupos en los que se divide la clase de español.
La segunda parte de este subsector dirige la mirada hacia el mundo de la
cosmética y la aportación búlgara en él. Es una forma particular de introducir el
elemento intercultural. Se ofrecen al alumnado dos textos de lectura que comunican
sobre la presencia de la Rosa de Bulgaria, un producto muy apreciado en la industria de
la cosmética y la perfumería, en el mercado español. Las actividades que se desarrollan
en este sector practican la comprensión lectora de artículos especializados y de textos
más largos y complejos. Además de informarle al estudiante sobre noticias recientes en
el mundo de la moda y la cosmética, los textos le amplían el vocabulario, contribuyen a
la consolidación de las unidades léxicas en el lexicón mental y desarrollan su capacidad
de analizar, sistematizar y generalizar. Despertando el interés por Bulgaria, se le
propone al alumno que redacte una composición sobre la Rosa de Bulgaria, considerada
el emblema por excelencia del país apoyándose en unas pautas que se le sugieren.
345
B. LOS SENTIMIEMTOS, LOS GUSTOS, LAS IDEAS A TRAVÉS DE LA
FRASEOLOGÍA
346
HAZ LAS MALETAS: EL VERANO YA ESTÁ AQUÍ
ANTES DE EMPEZAR
A B
ser de abrigo - conseguir un gran beneficio,
disfrutar mucho;
quitarse el sombrero - estar harto, no aguantar;
arrojar el guante - ser muy bien; muy grave, muy
peligroso;
ponerse las botas - desafiar, provocar a alguien;
estar hasta el gorro - demostrar admiración por
algo/alguien.
347
A. ASEDIO A LAS TIENDAS
En la sección de moda Joven Ella
Escucha la cinta:
348
Dependienta: Tenemos muy buenos, son las novedades de verano de la colección de
Semana Fantástica, de promoción, están muy bien de precio. ¿Cómo lo quiere?
Mónica: Pues, me gustaría de lunares, es que me chiflan los lunares y, además, esta
temporada hacen furor.
Dependienta: ¿Qué talla tiene?
Mónica: La 40.
Dependienta: Aquí tiene un modelo de bikini fucsia de lunares blancos, otro verde, de
lunares blancos. También tenemos bañadores de los mismos colores. De su talla hay
también un modelo de bañador con estampado de leopardo, ¿quiere probarlo?
Mónica: Sí, sí, déjeme el de leopardo y el bikini fucsia de lunares.
Pili: Pero, Mónica, te cae muy bien, tienes muy buena pinta con el bikini de lunares.
Mónica: ¿Tú crees? ¿Y cómo me sienta el bañador? ¿Sabes?, no sé cuál comprarme.
Pili: Pues, yo que tú, me llevaría el bikini fucsia, que es el color que te encanta a ti y,
encima te sienta de maravilla.
Mónica: Vale, venga, de acuerdo. Señorita, me llevo el bikini. ¿Cuánto es?
Dependienta: Son 29,90 euros.
Mónica: Aquí tiene usted. Gracias.
Dependienta: A usted.
Pili: ¡Enhorabuena!, y con el precio que tiene te viene como anillo al dedo.
Mónica: Bueno, ahora a la sección de zapatos. Me hacen falta unas chanclas y luego, si
te apetece, vamos a Body Bell.
COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
YA SABES:
349
Ejemplos:
1. ¡Hola! ¿Cómo te va? ¿Has terminado con los exámenes?
2. - Sabes, no me apetece nada salir y pasar toda la tarde con ellos, son muy pesados.
- No es para tanto, creo que son buena gente, muy inteligentes, les tienes que dedicar
un poco de tiempo, que siempre se han llevado muy bien contigo.
3. Mañana estamos allí por la tarde, claro que sí, no te quepa ni la menor duda.
4. Hola, Juan, mil gracias por el favor que me hiciste. Era el libro que me hacía falta.
5. Anímate, ya verás cómo todo tendrá su solución. ¡Suerte y al toro!
PRACTICA
¡Ya sabes dónde nos tienes! ¡Allá películas! ¿Qué tal esa vida?
¡Buena la hemos hecho! ¡Ya arreglaremos cuentas!
Aquí paz y después gloria. ¡Quítate de en medio!
350
bañador toalla de playa
bikini bolso de playa
bermudas crema protectora
pantalón pirata leche solar
top bronceador
camiseta gafas de sol
gorra sombrero
chanclas sandalias
pareo cinta de pelo
Modelo: pareo – prenda de vestir femenina que consiste en una tela ligera que se enrolla
alrededor del cuerpo formando un vestido o una falda. Se usa normalmente en verano
para ir a la playa.
3. ¿No crees que se nos ha olvidado algo del listado? ¿Qué más necesitas
usar en la playa? Relaciona las palabras que te ofrecemos en el recuadro con los
dibujos que siguen. A continuación, escribe y define los verbos que corresponden a
los objetos mencionados y forma los respectivos vocablos de la familia de algunos
de ellos.
sombrilla aletas flotador tubo de buceo
colchoneta gafas de buceo manguitos
351
Modelo: flotar – sostenerse en equilibrio sobre la superficie de un líquido; flotador,
flotación, flotamiento, flotante, flote (a flote), flota, flotilla.
En la sección de zapatería
352
1. ¿Qué opinas del nuevo modelo marinero de Break & Walk?
2. ¿Te gustan los zapatos estilo sport?
3. ¿Qué clase de zapatos te gustan en general y qué zapatos sueles comprarte?
4. ¿Te sacrificas por la tendencia de la moda en los zapatos, te conviertes en su esclavo
o prefieres escogerte el modelo según tus preferencias, necesidades y tu comodidad?
PRACTICA
1. Relaciona los adjetivos de la columna A a base del texto con los sinónimos
de la B que los definen. Luego, di los antónimos de las palabras de la primera
columna. A continuación, rellena los espacios en blanco con la palabra más
adecuada de la A.
A B
natural - recreable, recreativo, alegre,
animado, entretenido;
agresivo - moderado, escaso, limitado,
barato, económico;
náutico - real, propio, común, normal;
divertido - provocador, mordaz, cáustico;
módico - accesible, alcanzable, realizable,
posible;
asequible - naval, marítimo, marinero,
trasatlántico.
353
3. Actúa siempre de manera ………. y espontánea. No disimules lo que piensas.
4. Prefiero comprar a precios ………….., no quiero gastar tanto dinero en ropa.
5. A fines del mes se dan las rebajas, puedes tenerlo en precios …………. .
6. Su comportamiento …………… le ocasionaba muchos problemas en el trabajo. Sus
compañeros evitaban cualquier conversación con él.
354
Modelo: zapatos de vestir zapatos informales
zapatos hombre alpargatas
alpargatas – calzado de lona, con suela de esparto, de goma o de cáñamo, que a veces
se sujeta al pie con unas cintas que se atan al tobillo.
355
5. En grupos. Leed el texto que os ofrecemos de la revista On Madrid y
discutid sobre el tema de la moda, los zapatos, los famosos y la comodidad.
¿Te acuerdas de la serie Sexo en Nueva York? Su adaptación al cine se estrenó en
Madrid en junio de 2008. La protagonista Carrie, interpretada por Sarah Jessica Parker
hizo furor y se convirtió en icono de la moda, según la revista On Madrid que, en su
número 108 del junio de 2008, declara que “la actriz creó tendencia y la serie se
hiperfrivolizó, con ella de imán de las grandes marcas, de Prada a Macintosh”.
356
APRENDE MÁS CON LA FRASEOLOGÍA
En la sección de cosmética
357
hora para que nuestra piel absorba lo útil y saludable del sol y adquirir un buen
bronceado. Los especialistas nos aconsejan ir a la playa siempre con los productos de
protección más convenientes al tipo de piel que tenemos.
Por eso las factorías intentan mejorar los productos existentes y lanzar nuevas
líneas y fórmulas adecuadas a las necesidades de cada persona y su fototipo.
358
1. ¿Qué piensas sobre el riesgo que lleva el exponerse demasiado al sol?
2. ¿Qué puede causar el descuido o el capricho de tomar el sol más de lo debido y sin
protegerse?
3. ¿Cuáles son los productos de protección que usas en verano?
4. ¿Qué marcas se conocen en tu país y cuáles son las más extendidas y vendidas?
5. ¿Cuáles son las cadenas de cosmética más famosas en tu país?
PRACTICA
1. Saca las palabras compuestas del segundo texto e indica los elementos que
las constituyen. Luego, analiza dichos elementos y define el significado de la
palabra. A continuación, compón oraciones con cada uno de los vocablos.
2. Fíjate en las palabras compuestas del texto Llévatelo a todas partes a base
de anti-: antiarrugas, antimanchas. ¿Qué vocablos más, formados con anti-, se
pueden aplicar a las características de los cosméticos? Te damos una pista.
Apoyándote en las definiciones siguientes, forma las palabras que les
corresponden. Luego, rellena los espacios en blanco con el vocablo más adecuado.
359
- que impide la aparición de estrías;
- que elimina la dificultad de conciliar el sueño.
1. Para conseguir el efecto …………… debes dejar de tomar café a partir de las ocho
de la tarde.
2. La penicilina, el primer medicamento …………… fue descubierta por Fleming en
1928.
3. Los especialistas en cosmética recomiendan utilizar productos de ingredientes
naturales con efecto calmante y ……………. .
4. La marca Nivea ha lanzado un nuevo producto ……………. muy apropiado para
mujeres embarazadas.
5. La lavanda, símbolo de pureza en la industria cosmética, actúa como un perfecto
desinfectante y ……………. .
6. El aceite de oliva, la base de muchos cosméticos, es una extraordinaria fuente
…………… para combatir el envejecimiento prematuro.
3. Lee las siguientes definiciones y relaciónalas con las palabras del segundo
texto a las que se refieren.
- descoagulante, licuable;
- bote, caja, recipiente, vasija, estuche, lata;
- pegante, untuoso, pegadizo;
- fuerza, vigor, energía, oposición;
- líquido, vaporoso, gaseoso, claro, fácil, límpido;
- estructura, tejedura, ligazón, disposición.
360
5. Lee el texto. Luego, contesta las preguntas.
361
visión estética española. Con sus modelos de ropa los españoles se sienten libres y
abiertos al mundo. Él “baja los hombros, elastiza los tejidos, fulmina las formas y da
campo a una estética de libertad”. El mismo Adolfo confiesa: “Mi ropa no marca tanto
la diferencia de estatus como la del espíritu e intelecto. Visto a la inmensa minoría.”
La búsqueda precisa de Adolfo Domínguez le ha llevado a las características
incomparables y únicas en su género de la Rosa Búlgara. El estilista la ha incluido como
un ingrediente esencial de su línea Agua fresca de Rosas. El estuche lleva el perfume, la
leche hidratante y el gel perfumados y, según la publicidad, la mujer que los utiliza es
“elegante, inteligente, amistosa, seductora”. El frasco de perfume va acompañado por
un pequeño cartelito en que pone:
De todas las rosas conocidas, la Rosa de Bulgaria es la más preciada. Su
esencia posee el frescor acuoso del rocío y sugerentes matices frutales
especiados que se conjugan sutilmente con la seducción aterciopelada del
almizcle.
De esta valiosa esencia nace “Agua fresca de Rosas”.
1. ¿Sabías que la Rosa de Bulgaria, quizás el símbolo por excelencia de este país, era
conocida en España?
2. ¿Quién es Adolfo Domínguez? ¿Cómo definirías su estilo de moda? Basándote en el
texto, di ¿en qué consiste el cambio revolucionario que el diseñador produjo en la
vestimenta española?
3. ¿Qué es lo más característico de su visión de diseñador y modisto?
4. ¿Por qué Adolfo Domínguez ha elegido promocionar su línea “Agua fresca de
Rosas” haciendo referencia y poniendo el hincapié única y exclusivamente en los
362
beneficios de la Rosa de Bulgaria a pesar de que esta no es el único ingrediente de los
productos que componen la serie? ¿Cómo definen los especialistas del equipo del
estilista a la Rosa Búlgara?
5. El eslogan “La arruga es bella” pertenece al gran diseñador español. Comenta este
lema.
6. Con la ayuda de lectura complementaria o del Internet, intenta conseguir más
información sobre Adolfo Domínguez.
363
El aroma específico de la Rosa de Bulgaria se esparce por España
364
B. LOS SENTIMIENTOS, LOS GUSTOS, LAS IDEAS
A TRAVÉS DE LA FRASEOLOGÍA
PRACTICA
A B
caer como una bomba - esforzarse en el estudio;
tener buena/mala sombra - estar muy de moda;
quemarse las cejas - ser muy oportuno, conveniente,
adecuado;
hacer furor - ser algo desagradable o molesto;
venir como anillo al dedo - caer mal una persona, resultar
antipática;
dar palo algo - tener buena/mala suerte.
365
- hacer novillos;
- estar como una moto;
- a la última;
- ir de punta en blanco;
- ser un pitagorín;
- no llegarle a alguien la camisa al cuerpo;
- el último grito;
- darle calabazas en algo a alguien;
- encogérsele el corazón a alguien;
366
YA LO SABES TODO SOBRE
LAS VACACIONES, EL VERANEO Y LA MODA
367
Capítulo X:
Anexo
ENCUESTA – I PARTE
- engrasar:
- adoptar:
- remolcar:
369
ENCUESTA – II PARTE
1. Nacionalidad:
2. Sexo:
3. Edad:
4. Lengua materna:
5. Vínculos familiares con hispanohablantes (padre/madre, abuelo/a,
marido/mujer, novio/a …):
6. ¿Ha residido de manera habitual en algún país de habla hispana?
- No
- Sí ¿Cuál/es?: ¿Cuánto tiempo?:
1
2
3
370
- Creo que ahora aprendo exclusivamente vocabulario:
10. ¿Ha estudiado en algún país de habla hispana?
- No
- Sí ¿En cuál/es?: ¿Cuánto tiempo?:
11. ¿De qué nacionalidad son los profesores que le han enseñado o siguen
enseñándole español?
12. ¿Qué es lo que más le ha costado dominar en español: la gramática o el
léxico?
13. Indique los errores que usted COMETE TODAVÍA al enfrentarse con
el léxico español:
14. ¿Por qué cree que se le resisten? Algunas respuestas posibles serían las
siguientes: interferencia de la lengua materna; falta de oportunidades para
usar lo aprendido; contenido muy difícil; falta de práctica; no estar rodeado
de hispanohablantes, etc.
15. Indique los casos concretos (de tipo formal, semántico) del léxico
español que más le ha costado dominar pero en que YA NO COMETE
ERRORES:
371
17. Con independencia de que usted los cometa o no, ¿qué errores del
estudiante, relacionados con el uso del léxico español, en su opinión, dan
peor imagen ante los nativos?
NÚMERO
FORMACIÓN DE PALABRAS
SER/ESTAR
ESPAÑOL COLOQUIAL
372
10.2. Corpus de datos: las composiciones de la encuesta
373