Modulo 2 BTH
Modulo 2 BTH
Modulo 2 BTH
Módulo No. 2
HERRAMIENTAS PARA LA
EDUCACIÓN PRODUCTIvIffl
Guía de Estudio
MINISTERIO DE
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM
Equipo Técnico de la Dirección General Educación Secundaria
2016
Índice
Presentación............................................................................................................................................................ 5
Introducción............................................................................................................................................................ 7
Acerca del proceso formativo......................................................................................................................... 8
Objetivo holístico.................................................................................................................................................. 9
Estrategia form ativa............................................................................................................................................ 9
Guía metodológica para el participante................................................................................................... 11
Bibliografía...............................................................................................................................................................99
i
Presentación
• intrasectorial, ya que el enfoque y los objetivos son comunes entre los tres subsistemas
y todas las acciones deben articularse y complementarse,
• intersectorial, de manera que, desde el sector educativo, se aporte a la consolidación
de las políticas sociales, económicas, culturales y políticas del Estado Plurinacional,
• intergubernamental, para que responda a las problemáticas, necesidades,
potencialidades y proyecciones de una determinada región y población del Estado.
L1
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
Una de las experiencia más relevantes, a nivel educativo, que supo responder a las
exigencias de su contexto histórico, fue la "Escuela Ayllu de Warisata"; en un contexto
adverso Warisata supo romper la lógica tradicional de la escuela tradicional, vinculando la
escuela con la problemáticas de la comunidad transformando las condiciones de vida de la
población a partir del trabajo productivo.
Desde esta experiencia, la Escuela se vincula de forma directa con las necesidades y las
problemáticas de la población y la comunidad -no para contemplarlos-, sino para crear
las condiciones pedagógicas/políticas para su transformación. Para Carlos Salazar Mostajo,
Warisata ha planteado una "escuela productiva" donde "no es lo mismo el objeto producido
por un mecanismo de aprendizaje puro, que el objeto producido por una necesidad social;
mientras aquel permanece como en una vitrina, éste se integra al torrente social, está
teñido de lo social hasta la médula, es lo social por excelencia; expresa pues una dimensión
muchísimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y
conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio. El objeto producido no
permanece como tal, con todas estas cualidades, sino que repercute en la conciencia de su
creador, la moviliza, la incrementa" (Salazar, 1992; 92-93).
4J
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
de su contexto, pero no sólo leer, sino vincularse y participar en esa realidad para
(s
transformarlo.
En este sentido, en este módulo se trata de brindar herramientas para conocer los elementos
centrales que intervienen en los procesos productivos, asimismo conocer los eslabones de
la cadena productiva para que las y los estudiantes cuenten con el conocimiento mínimo
sobre las condiciones reales del contexto para plantear propuestas pertinentes y viables
para desarrollar sus propuestas productivas.
En esa perspectiva el Modulo No. 2 "Herramientas para la Educación Productiva 1" tiene la
intención de brindar criterios de trabajo para promover una Educación Productiva a partir
■
Herram ientas para la Educación Productiva 1
de dialogar con nuestra realidad. En esa figura el presente módulo comprende las siguientes
unidades temáticas:
Desde esta perspectiva esta guía de estudio, pretende apoyar y acompañar el proceso
formativo para las y los participantes del Diplomado en el proceso de a) sesiones presenciales,
b) proceso de práctica en contextos productivos y educativos y c) sesiones de socialización y
profundización. El documento se encuentra acompañados de un Dossier Digital de lecturas
obligatorias y complementarias, videos y otros materiales.
Objetivo holístico
Practicamos actitudes de diálogo, reciprocidad y trabajo comunitario a través del análisis
crítico y la comprensión del diagnóstico, la planificación integral y la elaboración de
proyectos productivos, desarrollando habilidades críticas y metodológicas para contribuir a
la Educación Productiva y a la transformación de la formación Técnica - Tecnológica desde
una economía para la vida.
Estrategia formativa
Uno de los aspectos centrales de la estrategia formativa está centrado en recuperar la
experiencia de las y los participantes, este es el punto de partida para la sesión presencial,
a partir del cual problematizamos, debatimos y profundizamos de manera colectiva
las diferentes Unidades Temáticas de cada una de los módulos del Diplomado, para
posteriormente ingresar a procesos de práctica en contextos productivos y educativos
con nuestros estudiantes para luego cerrar el proceso formativo mediante una sesión de
socialización y profundización.
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
C
Práctica Teoría
X Valoración Producción
sO o
u fiu
Producción Valoración
X Teoría Práctica
k
O
producción crítica. tC curricular con los ejes te
Q_ máticos del diplomado
Í) Herram ientas para la Educación Productiva 1
Siguiendo esta línea de trabajo, cada módulo contemplará los siguientes momentos de
trabajo:
Las actividades tienen como finalidad brindar elementos que permitan introducir,
problematizar y profundizar los "ejes" de cada Unidad Temática, contribuyendo así a la
apropiación y posicionamiento desde su práctica educativa frente a los sentidos y ejes
que propone cada Módulo. Estas actividades, al ser parte del proceso formativo, tienen
un carácter evaluable y obligatorio. Estas actividades formativas de los participantes están
referidas a:
Actividades para trabajar con los estudiantes de las Unidades Educativas (referida
a su práctica en contextos productivos para profundizar la implementación del BTH
desde los marcos del MESCP)
á j
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(3
A continuación te presentamos el sentido de cada una de estas actividades:
• Casi al final de cada Unidad Temática o Módulo, se encontrará una actividad que
te conducirá a re-mirar nuestra práctica educativa, buscando enriquecerla con los
ejes temáticos y reflexiones que han emergido en el proceso formativo, la misma se
titula "Retornando a mi práctica Educativa". Estas actividades posibilitaran plantear
criterios para mejorar nuestra práctica educativa, elaborar uno o varios Planes de
Desarrollo Curricular y registrar nuestra experiencia desarrollada.
• Informe del proceso de concreción realizado con sus estudiantes (adjuntando el plan
de desarrollo curricular, fotografías, audios o videos del proceso), acerca de prácticas
en contextos productivos y educativos.
i “ '
Unidad Temática No. 1
á r!
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
Diagnóstico, una herramienta para leer nuestra realidad
productiva y sus posibilidades
El tipo de diagnóstico que se realiza y sus características puede ser de muchos tipos, según
las necesidades que se tenga para desarrollar acciones. En el caso de la formación general
que plantea el Bachillerato Técnico Humanístico, el campo de interés tiene que ver con
la realidad productiva. De lo que se trata es de brindar herramientas para que las y los
estudiantes realicen una lectura e interpretación de la realidad productiva para visibilizar
las posibilidades que le brinda los contextos productivos y las condiciones necesarias para
realizar emprendimientos y/o proyectos productivos. En este sentido conocer la realidad
productiva plantea la exigencia de indagar sobre las potencialidades productivas del
contextos y el proceso de producción, distribución y consumo que siguen los bienes que se
plantea producir.
En este sentido el diagnostico que vamos a plantear tiene que ver con la posibilidad de
visibilizar el "proceso de producción", la "cadena productiva" o la red de relaciones de
actores (con los que se desarrollan proceso de intercambio a lo largo del proceso productivo),
medios (insumos, tecnología) y las condiciones (políticas económicas, infraestructura,
etc.) que posibilitan producir un bien de consumo para su intercambio en el mercado.
Se trata entonces de plantear herramientas para que estudiantes del SEP puedan leer la
realidad productiva desde una perspectiva amplia, conociendo la "cadena productiva" y los
eslabones que lo constituyen.
Necesidades/ Proceso de
Potencialidades producción
Productivas
t Consumo Distribución
Cada aspecto que compone la cadena productiva es un "universo" que cuenta con actores
que dinamizan esos espacios, convirtiéndose cada uno en un espacio de reproducción
social y material. En otras palabras, en el mercado se reproducen simultáneamente sujetos
que producen desde sus propios fines, que desarrollan su propia cadena productiva, pero
en articulación con otras cadenas productivas. El mercado sería una red de relaciones de
interdependencia entre sujetos productores, a partir del que se reproduce la vida de una
sociedad (no se trata de un ente abstracto que se autorregula, como plantea la economía
liberal), se trata de sujetos que producen a partir del trabajo (transformación de la naturaleza)
para la producción de bienes de uso y su intercambio necesario para reproducir la vida.
Es por eso que cada eslabón de la cadena productiva del producto o productos que se
plantee producir, desde un emprendimiento, se relaciona de forma directa o indirecta
a otras cadenas productivas que brindan algún servicio o insumo. En este contexto, es
necesario contar con herramientas para tener conocimiento pertinente sobre cada eslabón
de la cadena productiva permita a las y los estudiantes del SEP establecer una relación en
mejores condiciones para enfrentar y subvertir las dificultades de insertarse en el mercado
con un emprendimiento. Asimismo, conocer la cadena productiva de un determinado
bien permitirá establecer en qué lugar de la cadena productiva pueden insertarse, las y los
estudiantes, en mejores condiciones.
productiva, se desarrolla una formación que permite desarrollar la capacidad de las y los
estudiantes de leer la realidad e identificar el abanico de las posibilidades productivas,
la vocación que oriente sus acciones y la definición de el o los productos que sean
pertinentes para desarrollar un emprendimiento productivo. Asimismo, la formación
especializada de dos años, donde cada estudiante podrá desarrollar la formación en
una determinada especialidad técnica a nivel técnico medio, puede ser el punto de
partida para desarrollar el emprendimiento productivo. Sin embargo, para enriquecer
este proceso, presentamos un par de herramientas para lograr este primer paso del
diagnóstico productivo:
Los contextos donde vivimos, son territorios conformados por riqueza natural, social y
cultural, esto es, se cuenta con un circuito conformado a través del tiempo de determinada
vocación productiva a la que se inclina las características del ecosistema del territorio,
articulado a las capacidades productivas de la población.
Leer las potencialidades del contexto se convierte en una primera fuente importante para
la definición del producto que puede permitir definir el emprendimiento productivo. Para
desarrollar la lectura de las potencialidades productivas del contexto, te sugerimos la
siguiente herramienta:
Si bien conocer las potencialidades productivas nos permite conocer las actividades
productivas, sus limitaciones y potencialidades, la limitación para definir lo que se va a
producir es que esta lectura sólo visibiliza los aspectos productivos que ya funcionan y que
ya son parte de la realidad del contexto.
á l¡
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
Para reflexionar...
Preferencias y necesidades
En última instancia el sujeto no es libre para elegir, sino libre para satisfacer sus necesidades.
El que la pueda satisfacer en términos de sus preferencias forma parte de la libertad, pero,
necesariamente, esta es una parte derivada y subordinada. Si hay necesidades de las cuales
depende la reproducción de la vida de los seres humanos, las preferencias o gustos (que son
una posibilidad de una persona si ha garantizado la satisfacción de sus necesidades), no pueden
ser el criterio o la orientación de los fines en la producción, el criterio básico, sólo puede serlo,
precisamente, el de las necesidades.
La satisfacción de las necesidades hace posible la vida, la satisfacción de las preferencias la hace
potencialmente agradable. Pero para ser potencialmente agradable, primero la vida tiene que ser posible.
Vecinos, comunarios
Autoridades, productores
Las herramientas descritas se convierten en insumos para hacer una lectura base sobre la
realidad productiva para que cada estudiante pueda analizar su propia realidad e identificar
aquel elemento productivo pertinente para desarrollar el emprendimiento productivo.
Herram ientas para la Educación Productiva 1
¡ D
A partir del análisis desarrollado con la información sobre las potencialidades productivas
y las necesidades y expectativas de la población... plantea aquel o aquellos productos que
desde tu lectura y posibilidades identificas como pertinente:
En este acápite se plantearán herramientas para lograr identificar los actores, las condiciones,
la estructura organizativa y la red de relaciones que son parte de cada eslabón de la cadena
productiva de el o los productos determinados. La elaboración de este diagnóstico es de
vital importancia para conocer de forma global el proceso productivo y la incorporación de
los productos elaborados al mercado, asimismo, para tener información sobre los puntos
que presenten problemas o mayores posibilidades para realizar una intervención pertinente
en ese contexto productivo cuando se desarrolle el emprendimiento productivo.
El diagnóstico que se plantea tiene que ver con la exigencia de que las y los estudiantes
tengan un acercamiento a las cadenas productivas existentes (a las que hayan identificado
con interés para su propio emprendimiento) para conocer las condiciones en la organización,
en equipamiento, costos, necesidad de personal, el proceso de producción, las trayectorias
reales de los productos, no con la intención de evaluar estas experiencias concretas, sino
con el objetivo de conocer los aspectos claves de las experiencias y para poder visualizar
las necesidades concretas y los problemas a superar que involucraría iniciar el proceso de
un emprendimiento propio, asumiendo que este tendrá una escala y condiciones distintas
a las experiencias analizadas. Esta herramienta permite conocer la realidad productiva para
que esta sea apropiada por las y los estudiantes, para que con el conocimiento adquirido
sobre las cadenas productivas, identifique de mejor manera los elementos necesarios para
realizar un proceso productivo propio.
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
O Proceso de Producción
Necesidades/ PrOC0SO de
Potencialidades producción
Productivas
t l
Consumo Distribución
El proceso de producción es la relación entre trabajo del ser humano y los elementos de la
naturaleza para la satisfacción de las necesidades para vivir, este proceso puede ser entendido
también como el proceso donde los grupo sujetos, para atender una necesidad, se plantean
un fin específico, a partir de los medios técnicos que se requieren para alcanzar ese fin.
• Condición temporal, que tiene que ver con el ritmo de producción y por tanto con el
ritmo y niveles de reproducción de la vida (material y espiritual) del sujeto productor,
asimismo con el ritmo del desgaste de los medios fijos de trabajo.
• Condición de disponibilidad de los medios de vida para el productor, que tiene que
ver con la disposición de los medios de vida o la canasta de consumo necesaria para
la reproducción de vida del sujeto o sujetos productores, que debe corresponder a los
ritmos temporales de trabajo y producción.
• Dirección del proceso productivo, se trata de los niveles de organización y
administración, planificación, coordinación del proceso productivo
• Ética del trabajo, clima organizacional y niveles de coordinación entre los integrantes
de una comunidad productiva o los sujetos vinculados en el proceso productivo.
INSUMOS MATERIALES:
medios de producción fijos CONDICIONES
y circulantes Condiciones espaciales,
temporales, disponibilidad
de los medios de vida del PRODUCTO
productor, dirección del
TRABAJO HUMANO: proceso productivo y la ética
trabajo concreto del trabajo
(determinado en cantidad
y calidad)
Fuente: Franz Hinkelammert, coordinación social del trabajo, mercado y reproducción de la vida humana
En este componente del proceso productivo debemos indagar sobre los siguientes aspectos
(sobre los que se plantea algunos instrumentos para realizar el diagnóstico):
Medios de producción fijos. Para visibilizar también qué tipo de maquinaria o herramientas
técnicas/tecnológicas son necesarias para el proceso de producción.
Costos de mantenimiento
En este componente del proceso productivo debemos indagar sobre los siguientes aspectos
(sobre los que se plantea algunos instrumentos para realizar el diagnóstico):
Características
Para indagar sobre este importante aspecto del proceso productivo, se sugiere realizar entrevistas
al personal o los directivos de la experiencia productiva que sobre la que se está indagando.
Tipo de organización productiva (empresa,
cooperativa, microempresa, emprendimiento
comunitario, etc.)
Descripción de las formas de relación entre sus
integrantes
Problemas identificados
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
O Distribución
Necesidades/ PTOC6SO d6
Potencialidades producción
Productivas
t 4
Consumo Distribución
Dentro de la cadena productiva el momento de la distribución, tiene que ver con el proceso
de intercambio de los bienes elaborados en el proceso de producción. Esto tiene que ver
con el proceso de comercialización de los productos. Como parte del diagnóstico de la
cadena productiva, será muy importante conocer la trayectoria que tiene un determinado
producto y conocer el contexto de intervención del producto (desde su producción hasta
que llega al mercado o consumidor meta) y los actores que son parte de este eslabón de la
cadena productiva.
Ejemplo:
La Paz,
Oruro Santa Cruz,
otros
Vo
% VA.
• Flete de la V*
región de V
Cochabamba a
los mercados
varía de 3 a 7
Bs./carga.
• Flete de
mercado a
mercado es de
3 a 5 Bs./carga. c
• Los precios £/
<?/
prom. de sr
o/
cebolla varían
de 50 a 80 Bs./ ¿?/ i
carga.
• Flete de
carretilla es de
1,5 a 2 Bs.
/w
/ / \<
Región
/r
Cochabamba
Fuente: Damien Van Der Heyden, Guía Metodológica para el Análisis de Cadenas Productivas
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
O Consumo
t 4
Consumo Distribución
Conocer lo que acontece con el producto definido para el diagnóstico que realizamos, nos
permite visibilizar el tipo de demanda que existe en los consumidores y los mercados meta
definidos y si el producto cubre esas expectativas, asimismo nos va a brindar información
sobre la oferta existente en el mercado de productos similares y por tanto la competencia
que existe en los lugares donde se quiere intervenir. En otras palabras generar conocimiento
del momento del consumo, que es el lugar meta del bien producido, permite visualizar el
lugar que tiene el producto en el mercado y la posibilidad de mejorar esa posición. Para
este propósito se plantea las siguientes herramientas:
Tiempos de la demanda
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Presentación
Canales de distribución
Ventajas competitivas
Llegados a este punto habremos recorrido por los distintos eslabones de la cadena productiva
de un producto específico, logrando generar y colectar información pertinente para realizar
un análisis de los requerimientos, las dificultades y potencialidades de una determinada
cadena productiva para la realización del emprendimiento productivo. A partir de la lectura
global del proceso productivo que ofrece esta herramienta, se puede identificar muchas
posibilidades para las y los estudiantes, ya que este, al conocer la cadena productiva de
un determinado producto, puede optar por establecer su emprendimiento productivo en
el eslabón de la cadena productiva donde vea que tendrá mejores condiciones para su
despliegue.
En este sentido para cerrar este ejercicio de diagnóstico de la cadena productiva, debemos
analizar los datos recabados para que se evalúen las posibilidades que brinda el contexto
para el desarrollo de los emprendimientos productivos y a través del análisis las y los
estudiantes puedan definir el mejor camino para optar.
¿Qué productos importados y marcas corporativas se ofertan en los mercados y las tiendas
de tu barrio y/o comunidad?
i
H e rra m ie n ta s p ara la E d u ca ció n P ro d u c tiv a 1
í>
¿Cómo afecta la dinámica global del mercado al mercado interno y a los productores
nacionales?
Las 10 em presas que controlan (casi) todo lo que consum es diariam ente
Haz el ejercicio y trata de identificar cuántas de estas marcas utilizas en tu día a día desde
que te levantas hasta que te vas a dormir. Actos como lavarte los dientes, afeitarte, ducharte,
vestirte, ponerte el desodorante, tomarte los cereales, comer en un restaurante de comida
rápida, darle de comer a tu perro o gato, mascar un chicle o tomarte un refresco implican
consumir algunos de los productos comercializados por tan sólo unas pocas corporaciones.
Nuestra economía se basa en el consumo, y este consumo está definido y condicionado por un
puñado de empresas.
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
Las 10 empresas que ves en el encabezado de este artículo (clica aquí para ver en grande)
(s
producen y distribuyen más de 2.150 productos de consumo diario en docenas de países de
alrededor del mundo y facturan más de mil millones de dólares diarios por ello. Coca Cola,
Pepsico, Kelloggs, Nestlé, Johnson & Johnson, P&G, Mars, Kraft, Unilever y General Mills, son las
10 corporaciones que controlan buena parte del mercado de consumo masivo y que se concentran
en esta infografía elaborada por la web Convergence Alimentaire (convergencia alimentaria).
Probablemente algunos de los grandes ausentes de esta infografía sean el grupo francés Danone,
especializado en lácteos y que comercializa más de 30 marcas de productos lácteos y aguas, y
la británica Associated British Foods, que comercializa alrededor de una docena de marcas de
productos en un total de 44 países.
Aunque no lo parezca es más que probable que en tu día a día consumas decenas de productos
procedentes de las llamadas 10 grandes, casi sin que te des cuenta. Aquí debajo desglosamos
el total de marcas y productos que cada uno de estos gigantes vende a cientos de millones de
consumidores de todo el mundo.
General M ills: más de 100 marcas bajo las que se distribuyen más de 615 productos.
Lejos de la idea que uno pueda tener que el mercado de consumo de productos de alimentación uso
diario es subministrado por cientos de empresas esta infografía nos demuestra que la realidad no
es así. No existe una diversidad real, pues aquellas pequeñas marcas que pretendían ofrecer algo
diferente, fueron ya absorbidas por los grandes conglomerados comerciales. Las fusiones, y las
compras de empresas pequeñas por parte de grandes conglomerados como los aquí presentados
son algunas de las explicaciones del fenómeno, que deja a muchísimas de las marcas de consumo
en muy pocas manos, y que según varias organizaciones tienen consecuencias peligrosas por
el poder que adquieren esos conglomerados ante el poder político y su creciente capacidad de
influencia.
De hecho algo parecido sucede también en el mundo de los medios de comunicación, tanto en
los Estados Unidos, como en España, cuyo sector es controlado cada vez más por un menor
número de corporaciones fruto de las adquisiciones y fusiones.
El mapa que muestra la organización de los pequeños sellos de productos y sus empresas ilustra
cómo un gran número de marcas nos da una falsa imagen de libertad en la elección. Adam Smith
hablaba de la mano invisible que controla el mercado. En este artículo se puede ver que el
dominio lo tienen un pequeño grupo de empresarios y que la independencia que se siente a la
hora de elegir una marca de jugo o té y no un refresco, puede pasar a un segundo plano porque
se está comprando un producto de la misma empresa.
Herram ientas para la Educación Productiva 1
En todo el mundo se beben más de 4.000 tazas de Nescafé por segundo y se consumen productos
de Coca-Cola 1.700 millones de veces al día. Tres empresas controlan el 40 por ciento del mercado
mundial de cacao, y en 2010 Nestlé declaró unos ingresos mayores que el PIB de Guatemala o
Yemen.
De hecho, las 10 grandes generan en conjunto unos ingresos de más de 1.100 millones de dóla
res al día y dan trabajo a millones de personas, de manera directa e indirecta, en el cultivo, pro
cesamiento, distribución y venta de sus productos. En la actualidad, estas empresas forman parte
de una industria valorada en 7 billones de dólares, mayor incluso que el sector de la energía,y
que representa aproximadamente un diez por ciento de la economía mundial.
Según una reciente campaña de la organización Intermon Oxfam (IO) las diez grandes
empresas que controlan el mercado mundial de la alimentación no están respetando algunos
de los derechos básicos de las comunidades agrícolas que les proporcionan tierra, agua, mano
de obra y materias primeras para que elaboren sus productos. Como resultado "las 10 grandes"
siguen aumentando su éxito comercial, facturando entre ellas 1.100 millones de dólares cada
día, pero otros millones, los de pequeños agricultores, son cada vez más pobres. De hecho el
80% de las personas que pasan hambre en el planeta trabajan en la producción de alimentos en
el sector agrícola.
La campaña de IO, bajo el nombre Tras la Marca, tiene como objetivo incrementar la transparencia
y la rendición de cuentas de 10 de las empresas de alimentación y bebidas más poderosas del
mundo (las 10 grandes) que según IO son Associated British Foods (ABF), Coca-Cola, Danone,
General Mills, Kellogg, Mars, Mondelez International (antes conocida como Kraft Foods), Nestlé,
PepsiCo y Unilever en relación a su cadena de suministro. Los resultados se pueden apreciar en
la tabla inferior.
Según indica IO en su informe: "En Pakistán, las comunidades rurales afirman que Nestlé
embotella y vende agua subterránea de muchísimo valor cerca de pueblos que no pueden
permitirse agua potable. En 2009, Kraft fue acusada de comprar carne de vacuno a proveedores
brasileños involucrados en la tala de árboles en la selva amazónica para que pastara el ganado.
Y actualmente Coca-Cola se enfrenta a denuncias de trabajo infantil en su cadena de suministro
en Filipinas."
Según IO Tras la marca revela que por lo general, los programas de responsabilidad social y
de sostenibilidad que han llevado a cabo las empresas hasta ahora han sido diseñados
específicamente para, por ejemplo, reducir el uso del agua o form ar a las mujeres agricultoras.
Sin embargo, estos programas no abordan las causas principales del hambre y de la pobreza,
porque las empresas no tienen políticas adecuadas que guíen las actividades de sus cadenas de
suministro. IO concluye indicando que algunas de las principales deficiencias de las políticas de
las empresas son:
• Las empresas no toman suficientes medidas para frenar las enormes emisiones de gases de
(s
efecto invernadero por parte del sector agrícola; dichas emisiones han provocado cambios
en el clima, que ahora están teniendo consecuencias negativas para los agricultores;
• La mayoría de las empresas no ofrece a los pequeños agricultores igualdad de acceso a sus
cadenas de suministro, y ninguna de ellas se ha comprometido a garantizar que reciben un
precio justo por sus productos;
• Muy pocas de estas empresas han tomado alguna medida para abordar la explotación de
las pequeñas agricultoras y de las trabajadoras agrícolas en sus cadenas de suministro.
Fuente: http://www.unitedexplanations.org/
En un contexto actual, donde la sociedad de consumo tiene fuerte presencia, donde la lógica
del libre mercado (oferta - demanda) tiene un discurso imperante, donde las corporaciones y
multinacionales monopolizan el mercado global y local, pensar el diagnostico desde su dimensión
técnica - política, tiene sus propios desafíos frente al aparato instrumental altamente cosificado
en los diferentes ámbitos académicos e institucionales. Por tanto, la intención no es quedarnos en
una mirada sólo técnica del diagnostico, sino complejizar el mismo desde una mirada pedagógica
y política, puntualizando que hacer un diagnostico depende de la mirada o concepción que las
personas tengan de la realidad.
Es decir, si tenemos una visión teórica, plana y sólo técnica de la realidad, nuestros criterios/
categorías tendrán un carácter fragmentado, estático y predeterminado de la realidad. Pero
si ampliamos nuestra mirada desde criterios más abiertos e integrales, es decir si miramos la
realidad "como una articulación de procesos heterogéneos" (Zemelman), nuestra apreciación
de la realidad tendrá mejores elementos para mirar la complejidad de la realidad y del mercado
en particular. La realidad es algo que difícilmente se puede parametralizar desde una visión
teórica, porque es algo que está en movimiento cargada de un sinfín de situaciones, problemas,
fenómenos, posibilidades y articulaciones entre sus procesos y fenómenos. Por tanto cuando nos
referimos al diagnóstico coma una herramienta para leer la realidad productiva y sus posibilidades,
es importante reconocer que esta herramienta, (como método y técnica) no funciona en el aire,
se trabaja en contextos y realidades vivas, donde existe sujetos, maneras propias de significar el
mundo y la realidad social -económicas.
Video:"Las
corporaciones: instituciones
o psicopatas"
00 : 23 minutos
Vecinos, comunarios
• ¿Qué productos, de los que necesita para su vida cotidiana, se encuentra en el
mercado local?
• ¿Si pudiera comprar algo que todavía no tiene en su casa, que compraría?
• ¿Qué servicio o productos usted no puede adquirir con facilidad?
Autoridades, productores
• ¿Qué políticas productivas se están implementando?
• ¿Qué productos locales cuentan con incentivo para su producción desde el estado?
• ¿Cuáles son las áreas de inversión más importantes actualmente?
<3J
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
Ahora bien, ¿qué ha ocurrido con los países: capitalistas dependientes como el nuestro? ¿Ha
pasado por las mismas etapas que aquí acabamos de describir?
62. No, el camino que estos países han seguido no ha sido el mismo. En Chile, por ejemplo; se
establecen formas monopólicas desde el comienzo del desarrollo industrial; junto a una serie de
pequeñas empresas que permanecen como tales.
¿A qué se debe que en los países dependientes como Chile los monopolios aparezcan desde las
primeras etapas del desarrollo industrial?
63. La razón fundamental es que el desarrollo industrial se realiza utilizando los adelantos tec
nológicos (máquinas, fórmulas de productos químicos, procedimientos de producción, etc.) de
los países capitalistas más avanzados. Ello fue posible porque se produjo previamente en los
países subdesarrollados una gran acumulación de capital comercial y financiero por parte de la
burguesía. Esta burguesía se desarrolló íntimamente ligada al desarrollo dependiente de estos
países, como burguesía importadora de productos manufacturados de los países capitalistas de
sarrollados, y como exportadora de las materias primas nacionales. Se establecen así industrias
con una capacidad productiva muy grande. Pues bien, como el mercado es muy pequeño, porque
los trabajadores ganan muy poco salario y tienen poco dinero para comprar, basta con muy pocas
industrias, y a veces con una sola, para copar todo el mercado.
64. La forma típica de desarrollo de nuestros países no iría de la libre competencia al monopolio,
como en el caso de los países capitalistas desarrollados sino que tiende a darse desde su comienzo
en forma combinada, coexistiendo desde la partida empresas monopólicas junto a una gran
cantidad de pequeñas empresas.
65. Ahora bien, .a estas características propias del desarrollo de un país capitalista dependiente
hay que agregar la alianza cada vez mayor que se establece en nuestros países entre el
capital nacional de la alta burguesía monopólica y el capital extranjero, especialmente
norteamericano.
66. El control del capital extranjero se realiza a través de la importación de los avances tecnológicos
provenientes de sus países, a través de la importación de materias primas o semielaboradas que
inversiones directas en nuestras empresas, etc.
67. En 1970 en Chile el 40 por ciento de los bienes físicos de las grandes empresas estaba
controlado por el capital extranjero. Esto implica que la lucha contra el imperialismo no es ya
sólo una lucha de país a país, de Chile contra el imperialismo norteamericano, por ejemplo. El
Herram ientas para la Educación Productiva 1
desarrollo capitalista en Chile hizo que cada vez más sectores de la burguesía chilena, es decir
sectores dentro del propio país, se ligaran estrechamente a los intereses del imperialismo.
68. Por otra parte, ello implicó que nuestra economía dependiera cada vez más de determinaciones
externas. La producción no estaba orientada a servir los intereses del pueblo chileno, sino que a
servir los intereses de las empresas extranjeras.
69. Por otra parte, los capitalistas extranjeros tienen intereses en distintos países. Existen las
empresas multinacionales , o sea, empresas que se instalan en varios países. La producción se
orienta a satisfacer los intereses de estas empresas multinacionales.
70. Si les va mal en un país se recuperan en otro. Si un país no les da suficientes garantías, se van
a otros, y eso es lo que temía la burguesía monopólica "nacional": que estos capitales extranjeros
la abandonaran, ya que sabía que sin su ayuda, sin la alianza con los capitales extranjeros, no
lograría triunfar contra sus competidores en el Mercado Común Latinoamericano.
71. Estas burguesías monopólicas están mucho más ligadas a los capitales imperialistas que a los
intereses nacionales y son capaces de traicionar a la patria con tal de salvar el bolsillo.
72. Como los monopolios hacen desaparecer la competencia, pueden elegir la política de
producción que más les convenga.
73. Pueden decidir limitar la producción, producir poco y caro, ya que con esta política logran con
menos riesgos las mismas ganancias que si produjeran más y más barato.
74. Si se producen 10 pares de zapatos al día que se venden a un precio de 220 escudos el par y
la ganancia es de 20 escudos por par, el empresario gana al día 200 escudos (20 x 10= 200).
75. Pero la misma ganancia puede lograrse si se producen 20 pares de zapatos que se venden a
210 escudos cada uno. El empresario gana ahora sólo 10 escudos por par, pero como produce el
doble (20 pares) saca la misma ganancia (10 x 20 = 200).
76. Esta política que beneficiaría al pueblo, porque podría comprar productos más baratos, no
interesa a los monopolios, que pueden ganar los mismo produciendo menos. Ellos prefieren se
deje con ello sin trabajo a mucha gente.
77. Por un lado, los monopolios no se ven urgidos a perfeccionar la calidad de sus productos.
Siendo los únicos que producen un determinado producto, obligan al pueblo a comprarlo,
aunque éste sea de mala calidad. Por otra parte y muy ligado al punto anterior ellos deciden el
tipo de producción que se realizará, y les conviene elegir artículos que favorecen a los grupos
minoritarios de la población que tienen dinero, en lugar de favorecer a todo el pueblo. Se da
prioridad, por ejemplo, a la armaduría de autos de lujo, en vez de micros o tractores, que son
mucho más útiles para el pueblo.
(s
3) IMPIDEN QUE LOS ADELANTOS DE LA TÉCNICA, SEAN PUESTOS AL SERVICIO DEL PUEBLO
78. Los monopolios, al haber eliminado a sus competidores, no necesitan mejorar constantemente
su maquinaria; por el contrario, a veces les conviene más no hacer modificaciones en la tecnología
de sus industrias para no hacer más gastos. Por eso los monopolios tienden a acaparar o a
comprar las patentes de todos los nuevos inventos que se hacen en relación a su producción;
para luego guardar estos inventos en un cajón, aun cuando ellos sean de gran utilidad para
todo el pueblo. En 1930 se descubrió, por ejemplo, una ampolleta eléctrica que economizaba
mucha electricidad. La patente quedó guardada en un cajón, porque al monopolio que producía
ampolletas no le convenía adaptar su maquinaria a este nuevo invento, aunque éste fuera de
gran utilidad pública.
79. En todo caso, cuando mejoran su tecnología es siempre para ganar más y no para responder
mejor a las necesidades del pueblo.
80. Los monopolios se aprovechan de su gran poder económico para poner los distintos aparatos
del Estado a su servicio.
81. Logran obtener créditos muy convenientes, perjudicando a los pequeños y medianos
empresarios, que son sectores más necesitados.
82. En el caso chileno, impulsan empresas estatales para que sea el Estado el que haga las grandes
inversiones iniciales y corra el riesgo que tiene todo negocio que se inicia.
83. Cuando ellos tienen la seguridad de que la cosa marcha, presionan para que la empresa pase
a sus manos. Esto ocurrió con la CAP, que al principio fue una empresa estatal, y luego, poco a
poco, se transformó en una empresa donde dominaban capitales privados. Como este ejemplo
hay muchos otros.
N
Continuar la lectura a partir del dossier digital
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Libro: Desafíos de lectura de América Latina. Hugo Zemelman (pp. 15 - pp. 79)
Voy a partir de un punto que surgió de sus consideraciones iniciales sobre las cuestiones
metodológicas planteadas aquí en el seminario, debido a que se incluye en los desafíos que hoy
día plantea una lectura de la problemática latinoamericana. El análisis de la lectura de la realidad
es la primera cuestión que habríamos de discutir. En efecto, .que se entiende por lectura? Lo que
quiero señalarles, no con el ánimo de desarrollarlo completamente, pero si en el marco de un
delineamiento de temas, es que una de las cuestiones que está en crisis hoy, es el concepto de
lectura, de mirada o de interpretación de la realidad que nos ocupa en las ciencias sociales. Esta
crisis se expresa de mil maneras, pero mencionemos algunas de sus manifestaciones más relevantes
para efectos de una discusión como esta.
La primera es la más obvia de todas, y sin embargo a pesar de ser obvia y bastante discutida desde
hace mucho tiempo, no se termina por resolver. Me refiero a la crisis de las disciplinas, que por lo
menos en los últimos 30 años ha sido un tema permanente, al problema de la crisis de los limites
disciplinarios que a lo más se alude con términos a veces muy vacíos de contenido, como por
ejemplo, que la investigación tiene que ser una investigación interdisciplinaria, que las visiones de
la realidad socio-histórica tienen que ser transdisciplinarias, etc. Hay que ser claro en el sentido
de que si bien es cierto que ese concepto fue acuñado hace mucho tiempo, por lo menos desde
la época de los 60 diría yo —en parte en los estudios que he mencionado de la propia Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y, desde luego, en los Institutos Universitarios
de los países más relevantes en materia de investigación social—, a pesar de eso no se resuelve el
problema metodológico ya que, cuando uno enfrenta el llamado concepto de la interdisciplina, es
muy fácil resolverlo por reducción a un factor. Es decir, para el economista lo interdisciplinario es
todo aquello que se pueda agregar a lo económico, para un antropólogo cultural es a la inversa, es
decir, todo lo que se pueda agregara la dimensión cultural, pero la interdisciplina no es eso, no es
una sumatoria de dimensiones. La interdisciplina es un concepto que apunta a definir la complejidad
de las dimensiones de los fenómenos, lo cual, a su vez, está significando que ninguna dimensión es
más importante que la otra.
En el caso de la economía eso es todavía mucho más grave porque no hay mayor conciencia, salvo
por supuesto en algunos economistas, de que se está incurriendo en un simplismo teórico. Si
ustedes analizan, por ejemplo, la variable inversión o la variable ahorro, es muy fácil hasta para un
individuo de sentido común darse cuenta que en verdad no son variables económicas estrictamente
hablando, son variables fuertemente vinculadas a dimensiones culturales y psicológicas, recuerden
lo que discutíamos del concepto de empresario chumpeteriano.
¿Qué tipo de
instituciones/instancias ¿Qué tipo de relaciones
regulan el mercado? comerciales y sociales
Ej.: Alcaldía, Intendencia se tejen entre los actores
municipal, policía, defensor productivos?
del consumidor, etc.
Para desarrollar la lectura de las potencialidades productivas del contexto, organiza a los
estudiantes para trabajar en torno a la siguiente herramienta:
Para promover una lectura de las necesidades productivas y expectativas del contexto,
organiza a os estudiantes para trabajar la siguiente herramienta:
Vecinos, comunarios:
Autoridades, productores
• Organiza un círculo de reflexión con las y los estudiantes para compartir el resultado
de las entrevistas. Luego reflexiona con los estudiantes cuales son los problemas,
necesidades, vocaciones o potencialidades productivas de su contexto.
Paso 3. Prioriza con las y los estudiantes ¿Qué les gustaría hacer a los jóvenes?
• Luego de un arduo debate, reflexiona con las y los estudiantes: ¿Qué necesidad o
potencialidad productivas les gustaría priorizar o atender? - ¿Qué idea les nace para
hacer un proyecto productivo?
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
Evidencias de las actividades desarrolladas con las y los estudiantes, en el marco de haber
realizado y promovido diagnósticos de la realidad productiva de sus contextos. (Adjuntando
registro fotográfico, documentos de trabajo elaborados por las y los estudiantes, audios o
videos, etc.).
■
Unidad Temática No. 2
Ejes temáticos:
Arturo Escobar
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Con un corte estrictamente neoliberal y desarrollista, este tipo de modelos han normado
y supuesto determinados principios, criterios metodológicos, instrumentos e indicadores
para ordenar, definir y medir la realidad -desde sus diferentes ámbitos: políticas educativas,
económicas, de salud, etc.- en la perspectiva de conducir a los países de América Latina
hacia el desarrollo y progreso. Hoy producto de la linealidad de su pensamiento, visión
fragmentada de la realidad y la crisis que vive en mundo entero, nos vemos en la necesidad
de repensar sus conceptos y preceptos metodológicos desde nuestra propia realidad y
proyecto de Estado.
Es decir re-significar la planificación desde una economía de la vida, que no sólo reproduzca
el circuito de producción, sino de la circuito de la vida misma para subordinar la técnica y el
mercado a la necesidad de reproducir el circuito de la vida y no al revés, la vida a las lógicas
del mercado y su técnica. Desde los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional, la
planificación tiene un carácter integral y participativo, y debe responder a las dimensiones
de la vida y el territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos administrativos
y metodológicos definidos por el Sistema de Planificación Integral del Estado (SPIE), en
la perspectiva de promover una planificación orientada hacia el Vivir Bien. Por ende la
planificación debe ser trabajado con la participación social y comunitaria de todas y todos
los bolivianos desde sus diferentes ámbitos a nivel de:
Luego de este breve preámbulo, ¿Qué sentido tiene hablar de planificación dentro el
Bachillerato Técnico Humanístico en la perspectiva de consolidar una Educación Productiva
desde los marco del MESCP?, si en unidad temática 1, nos hemos concentrado en analizar,
desde el diagnóstico, ¿cómo se mueve la realidad productiva? y ¿Cuáles son las vocaciones
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
En ese entendido considerando que la planificación es una herramienta que depende del
sentido que le den sus actores, que es un es instrumento que debe ser trabajado en función
de la realidad y el proyecto social y/o político que se desee consolidar y profundizar; en
la unidad temática nos vamos a preocupar en trabajar las siguientes preguntas: ¿Cómo
hacemos viable nuestro proyecto productivo?, ¿Qué sentido le podemos dar a la planificación
desde nuestra realidad?, ¿Cómo nos organizamos?, ¿Qué estrategias podemos definir y
desarrollar para dar viabilidad a nuestro proyecto?, ¿Con qué actores nos vinculamos para
potenciar nuestro proyecto?, ¿Cómo prever situaciones hechos inciertos?
No se trata de establecer una visión lineal de la planificación, sino pautas de trabajo o mejor
dicho herramientas referenciales para que las y los maestros y estudiantes puedan, desde
una perspectiva crítica y reflexiva, conocer y desarrollar elementos prácticos en torno a la
planificación, que desde la perspectiva del MESCP les permita dar viabilidad a sus proyectos
productivos a partir de reconocer las necesidades y vocaciones y/o potencialidades
productivas de sus contextos, para así definir estrategias en función de sus condiciones y
posibilidades.
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Todas las referencias, son una forma de remitirnos a la noción de planificación, pero
(s
aclarando, que si bien la planificación es considerado como una herramienta para incidir en
la realidad a paa rtir de organizar y desarrollar acciones en diferentes campos y dimensiones
de la realidad; por tanto la planificación no es una herramienta neutral, sin dirección e
intencionalidad, depende mucho del para qué y con qué intencionalidad los sujetos usan
este tipo de herramientas.
Por ejemplo, a partir del reportaje del plan cóndor se puede apreciar como durante el
tiempo de dictaduras se planificó y ejecutó todo un proceso sistemático de persecución
y eliminación de dirigentes, activistas, líderes sociales personas afines a movimientos
populares y sociales, con el fin de frenar el supuesto avance comunista en América Latina y
la emergencia de gobiernos progresistas. A partir del video podemos remitirnos a algunas
ideas o preguntas básicas que hacen a la planificación, como ser:
Todos en gran o pequeña medida planificamos, Ej.: nuestra jornada laboral o personal,
mejor dicho organizamos nuestro día o nuestras acciones a lo largo de la semana o el mes;
las organizaciones sociales también planifican sus acciones y se organizan en función de
la decisión tomada. Es decir, la planificación, visto como herramienta de trabajo, depende
mucho del sentido e intencionalidad que las personas y organizaciones le otorguen a esta
herramienta de trabajo, y su ejecución depende mucho de las condiciones de la realidad.
Más allá de su acepción técnica y conceptual, la planificación puede ser usada como una
herramienta para burocratizar y oprimir al pueblo o como un instrumento que permite que
el pueblo: sus actores, organizaciones e instituciones se organicen para incidir en la realidad
y transformarla.
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Planificación
Las técnicas y las prácticas de la planificación han sido centrales al desarrollo desde sus inicios.
Como aplicación del conocimiento científico y técnico al dominio público, la planificación
dio legitimidad a - y alimentó las esperanzas so b re- la em presa del desarrollo. Hablando en
térm inos generales, el concepto de planificación encarna la creencia que el cambio social puede
ser manipulado y dirigido, producido a voluntad. Así la idea de que los países pobres podrían
moverse más o menos fácilm ente a lo largo del camino del progreso m ediante la planificación
ha sido siem pre tenida como una verdad indudable, una creencia axiomática que no necesita
dem ostración, por expertos del desarrollo de diferentes layas.
Quizás ningún otro concepto ha sido tan insidioso, ninguna otra idea pasó tan indiscutida. Esta
aceptación ciega de la planificación es tanto más notable dados los penetrantes efectos que ha
tenido históricam ente, no sólo en el Tercer Mundo sino también en Occidente, donde ha estado
asociado con procesos fundam entales de dominación y control social. Porque la planificación
ha estado inextricablem ente ligada al ascenso de la modernidad occidental desde fines del siglo
XIII. Las concepciones de la planificación y las rutinas introducidas en el Tercer Mundo durante
el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial son el resultado acum ulado de la acción
intelectual, económ ica y política. No hay marcos neutros a través de los cuales la «realidad» se
muestra inocentem ente. Ellos llevan las marcas de la historia y de la cultura que los produjeron.
Cuando se desplegó en el Tercer Mundo, la planificación no sólo portaba esta herencia histórica,
sino que contribuyó grandem ente a la producción de la configuración socioeconómica y cultural
que hoy describim os como subdesarrollo.
¿Cóm o apareció la planificación en la experiencia europea? En muy breve resum en, tres factores
fundam entales fueron esenciales en este proceso que comenzó en el siglo XIX - e l desarrollo del
planeam iento de las ciudades como una manera de tratar los problemas del crecim iento de las
ciudades industriales; el ascenso del planeamiento social y el incremento de la intervención de
profesionales y del Estado en la sociedad en nombre de la promoción del bienestar del pueblo
y la invención de la economía moderna que cristaliza con la institucionalización del mercado
y la formulación de la economía política clásica. Estos tres factores, que hoy nos parecen tan
normales, como aspectos naturales de nuestro mundo, tienen una historia relativamente
reciente y hasta precaria. En la primera mitad del siglo XIX, el capitalismo y la revolución industrial
produjeron cambios drásticos en la configuración de las ciudades, especialm ente en la Europa
Nor Occidental. Cada vez más gente fluía a viejos barrios, proliferaban las fábricas y los humos
industriales flotaban sobre las calles cubiertas de aguas de albanal. Superpoblada y desordenada,
la «ciudad enferma», como decía la metáfora, dem andaba un nuevo tipo de planeam iento que
diera soluciones al desenfrenado caos urbano. En verdad, los funcionarios y reformadores de esas
ciudades eran quienes estaban principalmente preocupados con las normas de la salud, las obras
publicas y las intervenciones sanitarias, y quienes primero pusieron las bases de un planeamiento
urbano global. La ciudad comenzó a ser concebida como un objeto, analizado científicamente y
transformado según los dos requerimientos principales del tráfico y de la higiene. Se supuso que
la «respiración» y la «circulación» debían ser restaurados en el organismo urbano, que había
sido abrum ado por una presión súbita. Las ciudades (incluyendo los dameros coloniales fuera de
Europa) fueron diseñados o modificados para asegurar una apropiada circulación del aire y del
tráfico y los filántropos se propusieron erradicar los espantosos barrios marginales y llevar los
principios morales correctos a sus habitantes. El rico significado tradicional de las ciudades y la
más íntima relación entre ciudad y morador fueron entonces erosionados a medida que el orden
higiénico-industrial devino dominante. Mediante la deificación del espacio y la objetivación
de la gente, la práctica del planeam iento urbano conjuntam ente con la ciencia del urbanismo,
transformó la configuración espacial y social de la ciudad, dando nacimiento en el siglo XX a lo
que se ha llamado «la taylorización de la arquitectura»1
Como los planificadores del Tercer Mundo hoy, la burguesía europea del siglo XIX también
tuvo que tratar el problema de la pobreza. El manejo de la pobreza realm ente abrió un ámbito
completo de intervención que algunos investigadores han llamado lo social. La pobreza, la salud,
la educación, la higiene, el desem pleo, etc. fueron construidos como «problemas sociales»
que a su vez requerían un conocimiento científico detallado sobre la sociedad y su población
y el planeam iento social e intervención extensivos en la vida cotidiana. A medida que el Estado
emergió como garante del progreso, el objetivo del gobierno devino en el m anejo eficiente y la
disciplina de la población para asegurar así su bienestar y «buen orden». Se produjo un cuerpo de
leyes y reglamentos con la intención de regular las condiciones de trabajo y tratar los accidentes, la
vejez, el em pleo de las m ujeres y la protección y educación de los niños. Las fábricas, las escuelas,
los hospitales, las prisiones devinieron en lugares privilegiados para moldear la experiencia y los
modos de pensar en térm inos del orden social. En resum en, el ascenso de lo social hizo posible
la creciente socialización de la gente por las normas dom inantes así como su inserción en la
maquinaria de la producción capitalista. El resultado final de este proceso en el presente es el
Estado benefactor y la nueva actividad profesional conocida como trabajo social.
Conviene hacer énfasis en dos puntos en relación con este proceso. Primero, que estos cambios
no ocurrieron naturalmente, sino que requirieron vastas operaciones ideológicas y m ateriales y
frecuentem ente la cruda coerción. La gente no se habituó de buen grado y de propia voluntad
al trabajo en la fabrica o a vivir en ciudades abigarradas e inhóspitas; tenía que ser disciplinada
en esto Y segundo, que estas mismas operaciones y formas de planificación social han producido
sujetos «gobernables». Han moldeado no solam ente estructuras sociales e instituciones, sino
también la m anera en que la gente vivencia la vida y se construye a si misma como sujeto.
qJ
Reflexiones sobre la lectura
Tal vez lo entiende con otras palabras, pero seguro que has planificado muchas cosas
en tú vida, como por ejemplo: el cumpleaños de sus hijos/as, la fiesta de graduación de
sus hijo/a, tú matrimonio, la fiesta de tus padres o tíos, organizar alguna kermes o la
compra de un terreno. En fin, estos aspectos prácticos de la vida cotidiana, nos remiten
a algunas nociones prácticas de planificación: intensión, organización, estrategias,
acciones, actividades, etc.
Por tanto, si bien pueden existir diferentes acepciones en torno a la planificación, planificar
básicamente es el acto intencionado (individual o colectivo) donde tomamos decisiones para
afrontar problemas de nuestra realidad, donde revisamos las amenazas u oportunidades
para anticiparnos a los hechos y así definir una serie de estrategias, acciones/actividades
para incidir en la realidad.
¿Cóm o analizar la
situación?
C \ C \
¿Q ué estrategias hay que ¿Cuál va ser nuestro
reconsiderar? objetivo o m eta?
r
¿Cóm o podem os evaluar ¿Cóm o podem os
nuestros avances? organizarnos?
V y
¿Q ué estrategias y/o
acciones vam os a
d esarrollar?
Herram ientas para la Educación Productiva 1
qJ
¿Qué sentido que adquiere la planificación desde está experiencia?
i t -
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
Elementos para hacer viable nuestro proyecto productivo
Inicialmente comprender el proceso productivo; sus necesidades, vocaciones y potencialidades
productivas del contexto, permite tener un panorama de la cadena productiva y los eslabones,
relaciones y actores que la constituyen; en ese entendido la formación general que se brinda
en el nivel de secundaria de 1ro. a 4to. en el marco del Bachillerato Técnico Humanístico lo
que trata es de brindar una perspectiva creativa y transformadora de la educación productiva,
que no la reduzca a un oficio, sino que permita vincularse a su territorio, identidad cultural,
realidad productiva para así incidir en la realidad, desde las vocaciones y potencialidades
productivas del contexto y realidad del estudiante.
Analizar la situación
Organiza grupos de trabajo, por afinidad, para que describan la geografía del
contexto.
Luego deben detallar las necesidades y potencialidades de cada contexto a partir
de las siguientes preguntas:
- ¿A qué actividades productivas se dedica la población del lugar?
- ¿Qué fábricas, microempresas, cooperativas y organizaciones productivas existe
en el contexto?
- ¿Qué productos se producen en el contexto?
- ¿Bajo qué condiciones se producen estos productos?
■
Herram ientas para la Educación Productiva 1
í >
Luego de analizar la situación, viene un momento proyectivo, para definir ¿Qué queremos
hacer? y ¿Cuál es nuestro propósito u objetivo a la hora de transformar la realidad? Es
un momento vital para el grupo porque permite darle direccionalidad y sentido a las cosas
que vamos hacer de ahí para adelante. Para esto te sugerimos usar la técnica de la lluvia de
ideas: (puedes trabajar con las siguientes preguntas de trabajo?
Para organizarse, es importante tener claridad respecto a lo ¿Qué queremos hacer? y ¿Cuál
es la intencionalidad de lo que nos proponemos? Si tenemos claro hacia dónde queremos ir
con nuestro proyecto, podemos ir definiendo las tareas, las responsabilidades, los posibles
caminos a seguir, las estrategias y acciones a desarrollar para lograr nuestro objetivo, los
recursos y materiales que necesitamos para hacer viable nuestro proyecto. Para esto te
sugerimos trabajar en plenaria, a partir de un cuadro de doble entrada, usando las siguientes
preguntas:
¿Qué estrategias y/o acciones vamos a realizar para alcanzar nuestro objetivo?
(Puede ser trabajada con mayor énfasis en la plenaria, mediante la lluvia de ideas)
¡ J
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Qué estrategias hay que re-considerar para hacer viable nuestro proyecto
Realizar el balance continuo de los avances que tiene el proyecto productivo para su
viabilidad, es un espacio oportuno para redefinir las estrategias y las acciones que se han
ido desarrollando hasta el momento.
Evidencias de las actividades desarrolladas con las y los estudiantes, en el marco de haber
desarrollado procesos de planificación. (Adjuntando registro fotográfico, documentos de
trabajo elaborados por las y los estudiantes, audios o videos, etc.).
Unidad Temática No. 3
SENTIDO Y PAUTAS
CARÁCTER DE BÁSICAS PARA
LOS PROYECTOS DISEÑAR Y
PRODUCTIVOS ELABORAR
PARA LA UN PROYECTO
EDUCACIÓN PRODUCTIVO
PRODUCTIVA
Antonio Carmona
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
Sentido y carácter de los proyectos productivos para la
educación productiva
Trabajar el sentido y carácter de la educación productiva a partir de los principios del Estado
Plurinacional de Bolivia, implica repensar nuestro rol dentro la cadena productiva mundial,
implica repensar nuestra mentalidad consumista para transitar a un país productor, para
promover la transformación de las materia primas generando un valor agregado. Por
tanto la educación productiva está orientado a mejorar la calidad de vida y el Vivir Bien
de todas las bolivianas y los bolivianos, mejorar las condiciones de vida del sujeto y de
la comunidad para erradicar la pobreza extrema (dependencia externa), reducir la brecha
de la dependencia económica y tecnológica para así contribuir a la soberanía alimentaria,
científica y tecnológica del país, solucionar las necesidades y problemáticas locales/
nacionales o potenciar las vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades
y regiones apostando por el desarrollo socioeconómico del país, en el marco de los
lineamientos del proyecto de país (2025).
■
Partir de nuestra experiencia y realidad
Lee con detalle la siguiente experiencia para luego analizar la misma.
Don José Núñez, creció en el cam pamento La Salvadora — ubicado en la mina Siglo XX, al oeste
de Llallagua, en el departam ento de Potosí. Zona donde, pasó los primeros años de su vida
rodeado de grandes m áquinas que explotaban el mineral. "Habían unas grúas gigantes, pero
la locomotora era lo que más me llamaba la atención porque era grande, como un dragón que
botaba fuego por abajo".
Eran tiem pos en que los trabajadores mineros — como el padre de José— eran "bien
atendidos". Por eso, cuando llegaba la Navidad, los niños recibían juguetes traídos desde el
extranjero. "Y como la curiosidad de los chicos está ligada a las travesuras, en ese proceso
me preguntaba ¿cómo es el funcionamiento de los juguetes?, así es que los desarmaba pieza
por pieza, aunque hubo ocasiones en que después no sabía cómo volver a componerlos". Ésa
es la experiencia del pequeño José. Cuando se graduó del colegio, decidió cursar la carrera
de Derecho en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) de La Paz. Pero el destino le
tenía previsto algo distinto pues cambió el terno y el maletín por el overol y la cachucha, para
estudiar m etalm ecánica industrial en la ciudad de Cochabamba, carrera que no logró concluir
porque tenía que dar sustento a su familia.
Con la mente puesta en un mejor porvenir, retornó a la sede de gobierno con el objetivo de
trabajar en el armado de estructuras metálicas, pero pronto se dio cuenta de que iba a perder
en la lucha con la competencia. Pese a tener los im plementos necesarios y un pequeño taller
no conseguía trabajo ni dinero. La crisis le golpeaba duro y las carencias le impedían también
comprar un regalo de Navidad a su hijo Mauricio. Corría 1987, José se encontraba solo en su
factoría con un cúmulo de fierro picado, así que apeló a su imaginación y creatividad de niño:
tom ó un pedazo de papel, armó los planos de un jeep y fabricó el regalo que no sería de la
autoría de Papá Noel, sino de un padre que solo quería ver feliz a su hijo.
Como el experimento le había salido más que bien, construyó otros ocho coches, los puso
en un maletín grande y se fue a recorrer El Alto, en cuya avenida 6 de Marzo encontró en los
vendedores de repuestos a sus compradores, así es que "para esa Navidad ya tenía dinero". Con
el ánimo y recom endaciones de sus amigos y compradores, se formó de manera autodidacta
en ingeniería m ecánica y transformó su taller de m etalmecánica en una minifactoría de
vehículos a escala, donde actualm ente se fabrica casi todo "con excepción de tornillos, tuercas
y pernos".
Actualm ente, José Núñez es gerente general de Jugueterías Kuper, una fábrica que produce
autos a escala, desarm ables y de acero, que empezó por unos sueños de infancia y por la
ecesidad de dar un regalo de Navidad.
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
Los juguetes de Kuper son de acero, por lo tanto, son muy resistentes. Aunque esta vez
José no utiliza pedazos de metal, sino que después de atender en su puesto de venta en la
Feria 16 de Julio, camina por los rieles y sus alrededores en busca de repuestos en desuso.
Resortes, caños, rodamientos helicoidales, fierros. Todo lo que ve se transforma en un
proyecto para arm ar su próximo juguete. Es por esa razón que en un rincón del taller ubicado
en la urbanización Bello Horizonte acumula cachivaches que, está seguro, le serán muy útiles
en algún momento.
Lo interesante de los juguetes, es que está fabricado con m ateriales en desuso (chatarras)
em prendim iento que ayuda a contam inar m enos a la Madre Tierra, por otro lado que son
resistentes y duraderas para la vida, más que los juguetes convencionales. Lo atrayente es
que deja volar la imaginación y desarrolla la creatividad de las y las niños, porque los juguetes
se pueden arm ar y desarmar, y están hechos a escala. "La imaginación de los niños no tiene
límites, es gratuita, ellos no necesitan electricidad ni baterías. Se entretienen con todo lo que
encuentran a su paso, ya sean unas piedras e incluso el papel que sirve para envolver el regalo".
El trabajo final es una obra de ingeniería. Así como José desarm aba sus juguetes, ahora otorga
a los niños la posibilidad de hacer lo mismo con los Kuper. Los jeeps, por ejemplo, se pueden
desm ontar en 14 partes, mientras que el camión Caterpillar, de aproximadamente 30 kilos, se
desarticula en 186 piezas. Ocurre lo mismo con los otros 20 modelos de la marca.
El gerente de Kuper cuenta que en sus m ejores tiempos em pleó a ocho personas. "Lo único
que pedimos que la gente piense que los hidrocarburos y los minerales se van a acabar algún
día, así que es mejor pensar en emprendimientos de transformación". Por lo pronto, José
decidió continuar con su apuesta por la industria nacional, así es que el taller también capacita
a jóvenes trabajadores. "Cuando uno está seguro de lo que tiene, del producto que ofrece
y sabe que puede salir adelante, le seguimos dando", asegura el m icroem presario que con
orgullo muestra su sello de Hecho en Bolivia, para exportar sus productos a Suiza y Alemania,
principalmente.
í>
H e rra m ie n ta s p ara la E d u ca ció n P ro d u c tiv a 1
V________________________________________________________ J
■
í>
H e rra m ie n ta s p ara la E d u ca ció n P ro d u c tiv a 1
En 1826 el joven naturista francés Alcide D'Orbigny realizó una expedición de ocho años por la
América Meridional, con la misión de recolectar muestras de historia natural. La lectura de su
diario de viaje pone de relieve que fue Bolivia el país que más cautivó su atención, República que
exploró por espacio de tres años, recorriendo el altiplano y los valles que vierten sus aguas en el
Amazonas. Su mirada, no obstante, trascendió el ámbito de las ciencias naturales para reparar en
reflexiones de orden social y antropológico. La preocupación por la situación de postración en la
que vivía sumido el país impregnó las páginas de su diario: «Lo repito una vez más: Bolivia posee,
sobre todo en ciertas provincias, todos los elem entos de la mayor prosperidad; sólo le falta la
industria para bastarse a sí misma, para em anciparse del comercio extranjero que le arrebata
anualm ente, en numerario, a menudo más de lo que le producen todas las minas; y que tiende
constantem ente a disminuir los recursos de su porvenir».
Una impresión similar pueden llevarse hoy día los turistas que recorren sus 22 áreas naturales
protegidas (un 16% del territorio nacional), sus cordilleras, minas de metales preciosos, salares,
lagos, fajas andinas, cuencas amazónicas, así como sus em ergentes polos de turismo rural...
¿Cóm o es posible que un país tan inm ensam ente rico viva sumido en la pobreza? Y no deja de
resultar curioso que las percepciones y reflexiones de un viajero naturista del siglo xix guarden
paralelismo con la visión que se tiene en el presente sobre las causas que explican el subdesarrollo
del país andino. ¿Acaso no cambió nada en ciento ochenta años de vida republicana?
Una reflexión cada vez más extendida apunta que la afluencia de ayuda constituyó la
contrapartida al m odelo neoliberal en Bolivia. A finales de los 80, el im pulso de políticas
de ajuste disparó los índices de pobreza y los conflictos sociales, al tiem po que achicó el
peso del Estado para poder atend er dichos problem as. Desde entonces el país necesitó del
concurso de la cooperación internacional para cerrar sus cuentas públicas. Desde 1986 la
Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) se ha m antenido en un prom edio del 10% del Producto
Interior Bruto (PIB) y alrededor del 90% de la inversión pública, con cifras aún m ayores en
los periodos más acuciantes de crisis económ ica. De este modo, la tradicional posición de
vulnerabilidad del país se vio reforzada por una nueva relación de dependencia respecto
a las instituciones financieras m ultilaterales y las agencias de cooperación internacional. El
notable protagonism o que cobraron las agencias donantes en la esfera política fue tal que
algunos analistas bolivianos denunciaron que el país se había convertido en una «dem ocracia
subsidiada» y un «proyectorado» de la cooperación internacional. Un país gobernado bajo
la tutela y ayuda de los países donantes, de acuerdo a un docum ento de estrategia de lucha
contra la pobreza y a las recetas de los organism os financieros internacionales, sin autonom ía
para plantear sus propias políticas de desarrollo.
Pues bien, todos los interrogantes plantean la necesidad de hincarle el diente a la espinosa cuestión
del impacto de la ayuda, un asunto siem pre difícil y ambiguo, que resulta cada vez más pertinente
a la luz del tiempo y recursos invertidos en dicha tarea. ¿Resulta en realidad un instrumento eficaz
Herram ientas para la Educación Productiva 1
para luchar contra la pobreza? ¿Se han impulsado estudios al respecto? Contemplada como flujo
económico, la ayuda ha sido objeto de una extensa investigación en el ámbito marco. Desde la
década de los sesenta, la comunidad académica -m ayorm ente anglosajona- viene impulsando un
enorm e caudal de estudios de corte econom étrico que han explorado el impacto de la ayuda en
diversos agregados de la economía, tales como el ahorro, la inversión, el crecim iento económico
(de acuerdo con el esquem a del gráfico), o más recientem ente la propia pobreza, estimada a
través, por ejemplo, de la tasa de mortalidad infantil. En general, los modelos y regresiones
realizadas han confirmado la existencia de relaciones débiles, incluso contradictorias, entre los
recursos recibidos y la expansión económica del país receptor o la reducción de sus niveles de
desigualdad.
Cuatro décadas de estudios m acroeconómicos no han sido suficientes para establecer tesis
concluyentes sobre el impacto de la ayuda. No hay claridad. La sucesión de reflexiones cargadas
de valoraciones contradictorias ha contribuido a generar un cierto pesimismo existencial sobre
la eficacia de la ayuda. Alonso (2005:39-41) ha resumido los principales problem as del actual
sistem a de ayuda del siguiente modo:
• La inestabilidad de los flujos de ayuda, que se produce como consecuencia del principio de
discrecionalidad del donante, afecta inevitablem ente a su eficacia, así como a las propias
políticas de desarrollo de los países receptores.
• Por último, opera un problema de absorción, derivado de la limitada capacidad de los países
receptores para gestionar proyectos de ayuda. El problema se ve agravado como consecuencia
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
de la «proliferación de donantes», lo que implica que los países pobres destinen considerables
recursos humanos y m ateriales para satisfacer las exigencias de coordinación y rendición de
cuentas a dicha comunidad de donantes.
Se trata de no pocos problem as, que arrojan serias dudas sobre la eficacia y vocación
transform adora del actual sistem a de ayuda oficial al desarrollo. En la última década se han
multiplicado, adem ás, las voces que cuestionan desde dentro los propios fu ndam entos del
sistem a. Dicha crítica ha dado lugar a una nutrida literatura que abarca m últiples perspectivas
de análisis, desde las ciencias políticas, las relaciones internacionales, la sociología o la
antropología, entre otras m uchas disciplinas. Las nuevas reflexiones han planteado una
pregunta alternativa: ¿cu áles son los verdaderos propósitos, los intereses creados de la ayuda
internacional? Los donantes conceden ayuda a los receptores, pero en realidad ¿quién ayuda
a quién? Se trata de poner de relieve, sin tapujos, que la ayuda es una realidad ambigua,
dotada de dos caras. Bajo sus m uchas capas acolchadas, el dar cam ufla a su herm ano mayor e
inseparable: el negocio de los retornos. Los beneficios que obtienen los países donantes fruto
de su ayuda a los países pobres.
Herram ientas para la Educación Productiva 1
EXTRACTO DEL LIBRO. EL PROYECTORADO: BOLIVIA TRAS 20 AÑOS DE AYUDA EXTERNA. Antonio
Rodríguez-Carmona. (pp. 33 - pp. 43).Junio 2008
«El Estado boliviano se asem eja a un Estado con «huecos». La construcción parcial,
fragmentada y contingente de la autoridad estatal boliviana hace que comunidades y
pueblos indígenas, ONG, juntas vecinales, cooperación internacional, iglesias, sindicatos
y terratenientes gocen de «cualidades» sem i-estatales» (PNUD, Informe de Desarrollo
Humano, 2007, p. 34).
El retorno a la dem ocracia abrió, durante la primera mitad de los años 80, nuevas oportunidades
de participación política. En este contexto, las ONG se convirtieron en espacios y canales de
participación social. Su principal horizonte no fue otro que tom ar el poder en compañía del
movimiento popular, lo que sin duda pone de relieve la función predom inantem ente política
que desem peñaron en aquellos años. De hecho, una parte importante de su agenda de trabajo
descansaba en actividades de educación popular y formación sindical obrera.
Una consecuencia positiva de aquel proceso fue el ensayo de nuevos modelos de Estado, más
cercanos al pueblo. El impulso de iniciativas de planificación participativa, priorización de
dem andas y planificación territorial (por ejemplo, a partir de m icrocuencas)14 conformó una
rica amalgama de metodologías que serían más tarde replicadas en la administración pública
a lo largo de la década de los noventa. De igual modo, la creciente afluencia de fondos y el alto
grado de compromiso propició la capacitación de toda una generación de jóvenes profesionales
que pasarían más tarde a engrosar las filas de los ministerios encargados de la agricultura, el
desarrollo rural y la descentralización administrativa.
El proceso de ajuste económ ico y los programas de alivio a la pobreza (segunda mitad de los 80)
La recuperación de la dem ocracia en 1983 coincidió, sin embargo, con una severa sequía y un
periodo de caos económico e hiperinflación que condujo al país a una grave crisis económica
y social. En el periodo 1980-1985 el salario medio familiar cayó un 28,5% y los gastos sociales
del Gobierno se recortaron un 77,7% (Arellano-López, 1994). El inevitable proceso de ajuste
económ ico y reformas estructurales del Gobierno de Paz Estenssoro dio lugar al célebre Decreto
21/0/60 en 1985, por el cual el Estado daba un paso atrás y cedía el protagonismo económico a
un sector privado que había perm anecido como rentista durante las décadas anteriores.
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
La form ulación de esta nueva política de ajuste supuso el desm antelam iento del vasto sector
estatal de la m inería y trajo consigo un intenso proceso de «relocalización» de m ineros, que
migraron de Oruro y Potosí hacia las tierras bajas del trópico y los cinturones urbanos de las
ciudades del altiplano, lo que dio lugar a nuevos fenóm enos de pobreza. La caída del eje m inero
abrió adem ás las puertas al declive del m ovim iento sindical y a una pulsión m inero-cam pesina
para definir la nueva correlación de fuerzas sociales. De este modo, se produce el ascenso de
la Confederación Sindical Única de Trabajadores del Cam po de Bolivia (CSUTCB), que reclam a
una m ayor visibilización del enorm e peso, aunque disperso, que poseen los cam pesinos en la
econom ía del país. De forma paralela, em ergen nuevos actores de desarrollo, entre los que
destaca una clase em presarial ligada al nuevo polo de desarrollo en Santa Cruz (en concreto,
a los hidrocarburos, la agroindustria y el com ercio). A finales de la década, cobran vitalidad
tanto las organizaciones indígenas como el m ovim iento fem inista, sectores históricam ente
postergados que articulan nuevas dem andas sociales.
Las reformas económ icas lograron atajar la inflación, pero agudizaron también otros problemas
estructurales: la pobreza y la precariedad laboral. Ante esta situación, el Gobierno instituyó en
1986, con financiación procedente de la cooperación internacional multilateral, el Fondo Social
de Emergencia (FSE), destinado a impulsar programas de alivio a la pobreza. La ayuda externa fue
masiva a finales de la década: 392 millones $US en 1988, pero 669,4 y 738,2 millones $US durante
los dos años siguientes.
Mucho se ha hablado de la función sustitutiva de las ONG, pero habría que precisar que las
intervenciones de las ONG han suplido las carencias, no sólo del Estado sino también de la iniciativa
privada, que tampoco era capaz de em prender actividades productivas (Eguren, 2004:15):
«Es así que algunas ONG asumieron la responsabilidad de desem peñar algunas funciones
que usualm ente correspondían al Estado y que fueron total o parcialm ente abandonadas
por éste, ya sea por opción política, por el em pobrecim iento y mala gestión de los recursos
públicos o por ambos a la vez. En esta orientación podemos incluir programas de salud, de
educación y capacitación, de construcción de infraestructuras, de protección de la niñez.
Otros programas surgieron ante el fracaso del sector em presarial privado de asumir, en
reemplazo del Estado, funciones como la de prestación de servicios financieros y técnicos
a cam pesinos».
La década de los 90 estuvo m arcada por la fuerte influencia de las políticas neoliberales,
inspiradas en las recetas de los organism os internacionales. De hecho, Bolivia se convirtió
en alum no aventajado del Fondo M onetario Internacional (FM I). El prim er Gobierno de
Sánchez de Lozada (1993-1997) abordó un proceso de liberalización económ ica que acom etió
Herram ientas para la Educación Productiva 1
una privatización m asiva de em presas públicas. Dichas m edidas fueron acom pañadas por la
prom ulgación de un paquete de reform as de segunda generación de carácter institucional y
social (véase recuadro), destinado a canalizar los recursos obtenidos con la reform a económ ica.
De todas ellas, la Ley de Participación Popular (LPP) fue, sin duda, la más relevante, ya que
abrió un espacio político de participación a nivel m unicipal. Reconoció a las O rganizaciones
Territoriales de Base (OTB) (sindicatos cam pesinos, juntas vecinales, capitanías y ayllus)
el derecho a participar en el proceso de planificación m unicipal a través de los Planes de
Desarrollo M unicipal (PDM). Por otra parte, instituyó el Com ité de Vigilancia (CV), integrado
por representantes de las OTB, con funciones de control político del gobierno m unicipal, entre
cuyas potestades figuran la denuncia de m alversación y la solicitud de la correspondiente
congelación de fondos. M erced a la cesión de com petencias y recursos financieros a los
gobiernos m unicipales, Bolivia experim entó un proceso de descentralización adm inistrativa
sin parangón en el resto de Am érica Latina.16
Diversos estudios han reflexionado sobre las virtudes, limitaciones y alcance de la Participación
Popular en Bolivia, incluyendo una valoración sobre su contribución a la gobernabilidad local.
Entre los efectos positivos se encuentra, sin duda, la irrupción de nuevos actores en la escena
política (organizaciones de base) (Torres, 1998), el fortalecimiento de los gobiernos municipales,
el surgimiento de nuevos espacios de coordinación y concertación a nivel local (Nicod, 1999), el
aum ento de las dem andas de transparencia y rendición de cuentas a las ONG (Ardaya, 1998) o la
difusión de nuevas metodologías participativas de planificación (Blackburn y de Toma, 1998). Sin
restar valor a estos aportes, es necesario señalar que se trata de un proceso incompleto que ha
adolecido también de importantes limitaciones (véase recuadro).
Con todo, la perspectiva del tiempo transcurrido permite hoy afirmar que la LPP sembró la
semilla de cambios estructurales que ni los mismos gobernantes que la impulsaron en los 90
podían sospechar. No en vano el espacio municipal ha propiciado el auge de partidos políticos de
extracción indígena y cam pesina. La experiencia de gobiernos municipales cam pesinos dio paso
a la formación de cuadros políticos con visión estratégica. El ascenso de estos partidos de ámbito
regional al espacio nacional ocurrió durante la siguiente década, y se convirtió en un factor de
renovación de la democracia.
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
(s
La crisis de gobernabilidad y el resurgim iento de los m ovim ientos sociales (a partir de 2000)
A com ienzos del siglo xxi, Bolivia se encontraba en una encrucijada. Los prim eros veinte años
de dem ocracia se revelaban incapaces de prom over un desarrollo social de am plia base.
Pese a su carácter novedoso y decidido, las reform as institucionales de los 90 no lograron
fo rtalecer plena- m ente la legitim idad y eficiencia del Estado, sino que, más bien, pusieron
de relieve su fragilidad e incapacidad para dar respuesta a las necesid ades populares. A partir
del 2000 se advirtió un aum ento de la conflictividad en el país, traducida en num erosos
episodios violentos (véase recuadro). En octubre de 2003 dichos conflictos cobraron una
nueva dim ensión trágica, con la m uerte de decen as de civiles durante la llam ada Guerra del
G as y la renuncia de Sánchez de Lozada que abandonó el país huyendo a Estados Unidos. La
enorm e proliferación de conflictos no era sino síntom a de un hondo descontento estructural,
cuyas raíces estaban relacionadas con la pobreza, la inequidad y la dependencia externa, pero
tam bién con la debilidad institucional del Estado boliviano, la crisis del sistem a político y la
fragm entación de la sociedad civil. Los conflictos reflejaron, en última instancia, la dificultad
del m arco institucional boliviano para propiciar acuerdos entre Estado y m ovim ientos sociales.
2000 Abril Crisis de Aguas del Tunari, Guerra del Agua (Cochabamba)
(10 muertos)
2003 Febrero Crisis del "impuestazo" sobre los salarios, motín de la policía
y enfrentam iento con el ejército (La Paz) (33 muertos)
Octubre Guerra del Gas (El Alto) y renuncia de Sánchez Lozada (62
muertos)
qJ
¿Qué les gustaría hacer para transformar la realidad productiva de su contexto?
■
Herram ientas para la Educación Productiva 1
Í )
□i
¿Qué condiciones materiales y recursos (humanos y materiales) existe para
emprender el proyecto productivo?
¿En dónde y a quiénes podrían recurrir para buscar apoyo (económicos, material,
etc.) para implementar el proyecto productivo?
¿QUÉ ES UN PROYECTO? Toda persona sueña o proyecta su vida de alguna manera. Las
instituciones públicas y privadas y todos tenemos proyectos que se quieren realizar. Los
proyectos necesitan de la toma de decisiones constantes, entorno a diversas opciones, que
se pueden presentar, existiendo una infinidad de posibles soluciones o alternativas que se
puedan tomar para transformar la realidad que se desea.
Es importante a su vez reconocer las características del sector productivo, para comprender
quienes están llamados a desarrollar estos proyectos:
BASES DE
PROYECTOS
PRODUCTIVOS
Diplomado en Educación Productiva: Form ación Técnica Tecno ló gica General
1. Título del Proyecto: Debe ser relevante e indicativo de lo que se desea poner en marcha
2. Objetivos del proyecto: Debe responder la pregunta: ¿Qué cambio deseo logra con el
proyecto?
7. Descripción del proyecto: En este punto, hay que realizar una descripción más amplia
del proyecto, definiendo y caracterizando la idea central de lo que se pretende realizar,
dando una idea exacta de qué tipo de proyecto es, que ámbito abarca, el contexto en
el que se ubica la organización y otros. Es decir, aquí se debe narrar claramente en
qué consiste la propuesta de proyecto y la importancia de ejecutarlo. Pueden usarse
representaciones gráficas como mapas, esquemas, entre otros que ayudar a comprender
el perfil de proyecto.
4. Objetivo general: Debe responder la pregunta: ¿Qué cambio deseo lograr con el
proyecto? y ¿Qué queremos lograr? El objetivo general define a donde queremos llegar.
5. Objetivos específicos: Con los objetivos específicos hacemos posible el logro del
objetivo general por lo que no pueden estar al margen o en contra del objetivo general.
Los objetivos específicos son las líneas que debemos seguir para alcanzar el objetivo
general.
6. Líneas de acción: Son líneas de trabajo que buscan establecer ejes de trabajo y acción
para dar curso al proyecto para cumplir los objetivos específicos planteamos.
Ejemplo:
7. Actividades: Son las acciones que el proyecto tiene que desarrollar a fin de producir
los resultados esperados. Que se derivan de las líneas de acción establecidas para el
proyecto productivo.
Actividades
8 . Insumos: Bienes y servicios necesarios para llevar a cabo las actividades planificadas.
10. Presupuesto: El presupuesto es un punto fundamental para detallar los gastos del
proyecto.
LINEAS DE
ACCIÓN 1
ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
LINEAS DE
ACCIÓN 2
ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
Monitoreo es el seguimiento continuo que permite ver si las actividades del proyecto
se están realizando de acuerdo a lo planificado.
2. Participar en reuniones del barrio o comunidad para identificar ideas del proyecto:
- Problemas
- Potencialidades
- Demandas/necesidades
- ¿Cómo trabaja?
3. Para profundizar nuestro análisis y mirada de la realidad realiza las siguientes actividades
para problematizar:
A partir de este ejercicio reflexiona y responde las siguientes preguntas: ¿Qué es lo novedoso,
en este tipo de proyectos productivos? ¿Qué intereses e intenciones persiguen estos
emprendimientos productivos? ¿Cómo funcionan estos emprendimientos productivos?
¿Cómo planifican en este tipo de proyectos productivos?
4. Indaga que tipo de proyectos productivos y/o sociales hay en tu zona/barrio, comunidad.
Muestras de las actividades desarrolladas con las y los estudiantes, en el marco de haber
diseñado y elaborado proyectos productivos. (Adjuntando registro fotográfico, documentos
de trabajo elaborados por las y los estudiantes, audios o videos, etc.).
■
Bibliografía
Arturo Escobar, La Planificación. Diccionario del desarrollo. Una guía del conocimiento
como poder, PRATEC. - W. SACHS (editor), Perú, 1996
Martha Harnecker. Monopolios y Miseria. Cuaderno de Educación Popular N° 3. Akal
Editor. 1979
Marta Harnecker y Jose Bartolome. Planificando desde abajo: Una propuesta de planifi
cación participativa descentralizada. Mepla, Cuba, 2015. - El Viejo Topo, España, 2015.
Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 11 "Concreción Curricular
desde la Visión de los Campos y el Enfoque de las Áreas". Cuadernos de Formación
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. (pp. 79 - 100).
Ministerio de Educación, Reglamento de Bachillerato Técnico Humanístico del Subsiste
ma de Educación Regular, aprobado por R.M. N° 818/2014 del 20 de octubre de 2014.
Paulo Freire. Pedagogía de los sueños posibles: Por qué docentes y alumnos necesitan
reinventarse en cada momento de la historia. Siglo Veintiuno Editores. Ed. Buenos Aires.
2015.
Revista "Pro Bolivia". Trabajamos para dar valor agregado a la quinua.
Revista "Pro Bolivia". Primera encuesta a pequeños manufactureros muestra economía
oculta en Bolivia.
Zemelman Hugo. Ddesafíos de lectura de América Latina. SERIE Seminarios y
Conferencias. Volumen 4. Primera edición, Cerezo Editores. México 2010
VIDEOS:
Esteben Quispe. El pequeño Gran Genio arma robot Wall - e con basura.
Esteben Quispe. Inventor Makes Robots.
Proyectos Productivos de Pro Bolivia:
Leche de Quinua
Producción de Leche.
Producción de Almendra Chiquitana y Pulpa de frutas nativas.
Producción del Cacao y su Transformación.
Producción de Miel. Asociación de Apicultores - Santa Cruz.
Revolución Educativa
con Revolución Docente
para Vivir Bien