RESUMEN DE HISTORIA

UNIDAD 1
Weinberg G. (1995) “Cap.3 La Ilustración”, en modelos educativos en la historia de América Latina.
Características del modelo de la Ilustración:
*Su espíritu modernizador.
*Secularización de la vida en general
*Diversificación productiva
*Actualización cultural y educativa aunque la preocupación estuviese limitada sobre todo al propósito de instruir una clase
dirigente.
A lo largo del período colonial España impuso una severa ortodoxia, durante la dinastía de los Austrias, con un reducido margen
de tolerancia que irá en aumento durante la de los Borbones.
Este tradicionalismo autoritario explica algunos principios entonces vigentes: “la letra con sangre entra”, “el niño está corrompido
por el pecado original, etc. Que al pensamiento moderno, y más tarde a la ilustración costaría desarraigar los lineamientos que se
trazaban desde la península.”
En la península desempeñaron un papel importante en la propagación del espíritu renovador las llamadas Sociedades de Amigos
del País preocupadas por la prosperidad y la recuperación de las diversas regiones, ellas apelaban siempre a la educación. No se
ponía poner en duda el sistema colonia por lo tanto las reformas sugeridas se centraban en torno a una política educativa y
cultural.
Los ilustrados estaban convencidos de la necesidad y posibilidad del progreso entendido este como un impulso que llevase a la
difusión y secularización de ideas tales como las de felicidad y libertad sin descuidar las de utilidad.
Los representantes del proceso de cambio social no podían confiar en ningún sector social específico de la sociedad colonial, ni en
la Iglesia, para llevar a cabo su programa. Dada esta situación el único agente de cambio posible era el Estado.
En el caso de las colonias, los representantes del iluminismo actuaron a partir del apoyo prestado por la Corona. Pero a poco de
iniciado el proceso el estallido de la revolución Francesa y sus consecuencias sobre la monarquía como sistema produjo un
retroceso importante en los impulsos renovadores de los Borbones. Este reflujo trajo aparejado el rechazo de numerosas iniciativas
originadas en los medios ilustrados de las colonias. La más seria fue hacer perder a los ilustrados las esperanzas puestas en la
Corona española como factor de cambio. Así se volcaron a la propuesta emancipadora apoderándose del Estado para impulsar
desde allí el proceso modernizador. Lo que distinguirá al modelo educativo de la ilustración del de la emancipación es el
contenido político que le asigna a la tarea educativa. Los ilustrados conciben a la Educación como un vehículo de afianzamiento
de la autoridad real. Ya cuestionará la legitimidad del poder de la monarquía y enfatizara los contenidos igualitarios y de
soberanía popular.
El modelo educativo de la emancipación hace hincapié en su aspecto político en la educación para diversificar la economía, para
una mejor administración, para mejorar las costumbres, etc y así mejorar las condiciones del país y aumentar la felicidad de los
pobladores.
La expulsión de los jesuitas por una parte debido a los procesos de secularización del Estado, trae aparejado la disminución de la
calidad de los niveles alcanzados y métodos aplicados haciéndose más imprecisos los objetivos.
La corona no disponía de profesionales indispensables para sustituir las labores de una orden con experiencia secular. La
enseñanza elemental era deficiente. La enseñanza preparatoria, reservada a quienes pudieran demostrar pureza de sangre, conducía
exclusivamente a los estudios superiores, de aquí que no ofrezca el interés de los otros niveles. Los cambios registrados en los
establecimientos de enseñanza superior: Derecho y Medicina.
Capítulo 4 Emancipación
Modelos Educativos en la historia de América Latina
Durante el proceso independentista y los años que siguieron, la mayoría de los países sufrieron un profundo dislocamiento
poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra; un sensible empobrecimiento por la
mengua de las actividades productivas y el derroche de recursos que exigió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de
los altibajos de esa lucha. Si bien perduraba la tradición borbónica que atribuía creciente importancia al Estado en materia de
educación, no es menos cierto que se habían agravado, por los factores citados, las precarias condiciones del erario y la
desorganización administrativa.
De todas maneras debe señalarse, por lo menos entre la nueva clase dirigente que se estaba formando, la perduración
predominante de ideas de la Ilustración, cuyo modelo se enriquece con algunas innovaciones muy significativas, particularmente
por el añadido de una diferente vibración política, expresada sobre todo por la sustitución del ideal del súbdito fiel por la del
ciudadano activo.
Tratase de estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional:
*se mandan imprimir obras de avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, para formar las nuevas
generaciones;
*se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas;
*se alienta la preocupación por la enseñanza de la mujer o de los indios, etc.
Hay en todo esto un 'estilo' renovado que se asienta ahora sobre ideas de igualdad, libertad, justicia, tal como las entendían los
distintos grupos que abarcaban un amplio espectro; de todas maneras el tema de la educación y de la cultura está a la orden del
día.
La presencia activa de las autoridades y del público en general constituye una referencia suficientemente ilustrativa sobre el nuevo
"espíritu" que pretende insuflársele a la educación, que pasa a desempeñar una función ampliada, enriquecida, en el nuevo
"estilo" que buscan definir con mayor precisión los nuevos grupos dirigentes. El comercio abría otros horizontes, la
educación por tanto debía satisfacer renovados requerimientos.
Mariano Moreno, manifiesta su propósito de "reimprimir aquellos libros de política, que se han mirado siempre como el catecismo
de los pueblos libres".
La imprenta y las bibliotecas, el libro y los periódicos constituyeron elementos significativos del modelo adoptado por los
hombres de la emancipación, cuya importancia creciente venía perfilándose, como se ha visto, desde el período precedente;
eran medios idóneos para propagar las nuevas ideas, de donde el interés especialísimo que les prestaron.
La adopción de un nuevo 'modelo' implica profundas modificaciones en materia de prestigio profesional y de significado político
atribuido al educador. Contrariamente al momento previo, ya no se trata de reivindicar el derecho de emplear sirvientes y lacayos
o de llevar espada, como así tampoco de quejarse por la 'competencia desleal' de la educación gratuita impartida por las órdenes
religiosas o los cabildos; ahora son otros los horizontes y diferentes los valores en juego.
Se mantuvieron ciertas formas de expresión como el catecismo pero con cambio de contenido utilizando el método de preguntas y
respuestas, para justificar la independencia: uno, el Catecismo político-cristiano dispuesto para la instrucción de la juventud de
los pueblos libres de la América meridional, su autor don José Amor de la Patria (Santiago de Chile, 1810); y otro: Catecismo
público para 1a instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de 1a Sociedad Patriótica (Buenos Aires, 1811).
Por supuesto que la contrarréplica realista tampoco podía hacerse esperar: El Catecismo para la firmeza de los verdaderos
patriotas y fieles vasallos del Señor Don Fernando Séptimo, contra las seductivas máximas y errores que contiene el seudo
Catecismo, impreso en Buenos Aires, al responder a la pregunta sobre quién nos debe mandar en América, niega que puedan
hacerlo el pueblo, sus representantes o las municipalidades, solo el Soberano puede hacerlo.
Estas referencias tomadas de diferentes catecismos ejemplifican las distintas posiciones, la 'patriota' por un lado y la 'realista' por
el otro.
BARRANCOS, D (2007) Las primeras mujeres en la sociedad Argentina: Una historia de cinco siglos.
Las primeras publicaciones para mujeres
Aunque la educación femenina no mejoró demasiado desde el siglo anterior las niñas de la elite pudieron concurrir a los
establecimientos educativos. En el país había escasísimos establecimientos privados en la que se impartía la enseñanza a las niñas.
La lectura se hacía sobre todo en los ambientes domésticos. Los textos eran en voz alta romances o textos de índole religiosa. En
las primeras décadas del siglo XIX se notaron progresos en materia de lectoescritura femenina. Aquí es necesario mencionar a
Mariquita Sanchez en su papel promotor en materia de renovación de los textos que circularían.
Durante la segunda mitad del siglo la primera publicista fue Petrona Resende de Sierra, en 1830 se animó a sostener una
publicación estrictamente femenina “ La Aljaba” que estuvo dirigida a las mujeres con noticias que eran de su interés y artículos
que se estimulaba mayor educación, la elevación cultural y el interés por los asuntos públicos. La editora no se olvidaba de señalar
los deberes de las mujeres y estimulaba la formación religiosa y una sólida moral de género.
En la segunda mitad XIX se originará un movimiento ideológico y político que adquirirá la forma de “feminismo”.
Una hoja que apareció en la misma época y que atribuyó a las mujeres fue LA ARGENTINA, aunque todo indica que fue dirigida
por un varón, Manuel de Irigoyen. En su totalidad publicaciones referidas a publicaciones propias del género.
Tedesco – La concepción de la educación en la historia Argentina previa 1880. Capítulo 1 – Ed. y sociedad en la Arg.
Manuel Belgrano, educado en la España de los borbones pretendía trasladar sus postulados a la zona Rioplatense. Razonando
a la manera de aquellos teóricos europeos, pensaba que la agricultura sería la fuente fecunda de riquezas y que no había
método más eficaz para promoverla que la educación de los agricultores. Proponiendo la creación de la “Escuela de
Agricultura”
El programa que Belgrano pretendía instituir no respondía a las necesidades reales de la vida colonial de entonces.
Conflicto del Estado con la Iglesia católica
Las luchas políticas internas que sucedieron a la declaración de la independencia, permitieron que el primer intento parcial de
ejecución de un programa científico dentro de la enseñanza, se llevara a cabo recién durante el gobierno de Bernardino
Rivadavia. (En 1821 fue elegido Ministro de Gobierno y Relaciones Exteriores del Gobierno de Martín Rodríguez). Se funda la
Universidad de Buenos Aires por su iniciativa. Podían seguirse estudios de medicina, jurisprudencia, ciencias exactas y ciencias
sagradas. Su primer rector fue Antonio Sáenz. Se dispuso que las escuelas primarias dependieran de la Universidad, en la cual
funcionaba un departamento de primeras letras, donde eran ensayados los nuevos métodos de enseñanza
Durante ese período:
Todos los ciclos pasaron a depender de la recién creada Universidad de Buenos Aires, desde cuyas cátedras se enseñaron por
primera vez, a nivel oficial, los principios de la filosofía moderna.
En el ciclo medio: se creó el Colegio de Ciencias Morales, otro especializado en Ciencias Naturales, para lo cual se encargaron
equipos, instrumental y profesores especializados, que venían desde Europa.
Se promovió la enseñanza agrícola, para lo cual creó una escuela en la zona de la Recoleta.
El triunfo de Rosas significó la derrota de estos planes y la concepción utilitaria y científica quedó en manos de los opositores al
gobierno (1829-1832 Gobierno de Rosas)
Algunos intelectuales y políticos, en especial Juan B. Alberdi, dudaron del valor de la educación como formadora del ciudadano:
El fracaso de la enseñanza en la formación del ciudadano tenía que ver, según Alberdi, más que con defectos propios de la
enseñanza formal, con el papel mismo que a ella le cabía en ese proceso.
Retomó en su totalidad la tradición utilitaria y pragmática, reclamando una educación formadora de técnicos y científicos en lugar
de abogados, médicos y teólogos.
El modelo de Alberdi era el de una educación en relación directa con las necesidades de una economía desarrollada basada en el
comercio de materias primas y en la creación de industrias locales
La puesta en marcha de su esquema requería la presencia del inmigrante europeo, quien cumplía en este sentido, un doble papel:
solucionaba por un lado la carencia de personal nativo preparado para esas tareas y operaba —a través del simple contagio—, la
transformación de los hábitos y costumbres del nativo haciendo de éste un hombre integrado en la nueva sociedad. “Cada Europeo
que viene a nuestras playas –indicaba- nos trae más civilizaciones en sus hábito, la cual comunica a nuestros habitantes, que
muchos libros de Filosofía”
Sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigración masiva, la expansión de los
ferrocarriles, etc.,
(En 1838 Alberdi junto a Esteban Echeverría y Juan María Gutiérrez funda la “Asociación de la Joven Generación Argentina”.
Este grupo de intelectuales pasará a la historia como la "Generación del 37". A fines de 1843, se radicó, como Sarmiento, en
Chile.
Mientras que Sarmiento había abandonado Chile para sumarse al Ejército Grande de Urquiza, Alberdi permaneció en Valparaíso,
atento a los problemas argentinos. Sarmiento regresó al poco tiempo desilusionado con Urquiza y acusando a Alberdi de ser su
agente en Chile. Alberdi lo calificó de "caudillo de la pluma" y se decidió a colaborar con el proyecto de la Confederación de
Urquiza. El 17 de septiembre de 1861, Mitre derrotaba en Pavón a Urquiza y ponía fin al proyecto de la Confederación. Alberdi
fue despedido por Mitre de su cargo de embajador en París y reemplazado por Mariano Balcarce. Comentó: "el Mitrismo es el
Rosismo cambiado de traje.")
Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización:
Advertía la necesidad de considerar a la educación desde el punto de vista de la economía política y en virtud de esto, propender
hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica.
Daba a la enseñanza un papel socialmente estabilizador.
La educación apareciera ante una doble tarea:
1. Promover el aumento de la producción a través de la preparación de personal capacitado, el afirmaba “…la influencia que en la
aptitud fabril e industrial ejerce tan solo un rudimento de instrucción”
2. Brindar la estabilidad política necesaria para que las funciones de producción se realicen normalmente.
Optó por intensificar la educación desde una perspectiva utilitaria y suplir las deficiencias de la población nativa con la atracción
de inmigrantes.
La enseñanza se concentraba en la agronomía y en la minería, desechando no sólo la industria sino también la ganadería, por
cuanto esta forma de explotación implicaba grandes extensiones de tierra deshabitadas.
Tendió a relativizar el poder de acción del Estado en materia educativa. (1842). Parecía advertir que sin la presencia de un
sentimiento favorable hacia la educación en el conjunto de la población, por el solo mandato administrativo no se conseguiría
demasiado
Sin embargo, preveía que los sectores eventualmente interesados en dar educación a sus hijos, que no eran otros que los sectores
económicamente poderosos, no se orientarían hacia los estudios utilitarios sino hacia las carreras de prestigio tradicional, tales
como derecho y medicina. De esta forma, el Estado se le presentaba como la única fuerza capaz de promover estudios diferentes.
"El Estado… dejará a elección de las clases acomodadas aumentar el número de médicos y abogados según la demanda” Un País
esencialmente minero y riberano necesita químicos, botánicos, geólogos, físicos y mecánicos, pilotos, maquinistas para sus
buques, y como las clases acomodadas no darían esta educación, el Estado la da a quien quiera recibirla.
Para Alberdi, la educación ciudadana, ocupaba un lugar relegado frente a la necesidad de mantener el orden y la estabilidad
política, y de formar la fuerza laboral, que pudiera garantizar el progreso del país, la producción y las exportaciones. Ante esos
problemas a resolver, Alberdi confiaba más en la capacidad del trabajo y la inmigración, como fuerzas para reformar los hábitos y
costumbres, que en las instituciones educativas.
Sarmiento (liberal), en cambio, apostaba al poder eficaz de la escuela primaria obligatoria. Creía que esta influiría en forma
decisiva en la transformación de la Argentina, contribuyendo a moldear a la sociedad de argentinos e inmigrantes que garantizaría
el progreso nacional y que conformarían la república de ciudadanos con habilidades, en algunas ocasiones habla de la Educación
como un elemento que enseña a respetar la propiedad ajena, aún “bajo el aguijón del hambre” en otras como la manifestación de
inteligencia de las clases altas porque la enseñanza hace las veces de “cadenas y sustentáculos”, con respecto al orden social
existente”.
Tedesco, Parte II: Oligarquía, clase media y educación en Argentina 1900-1930.
El estudio del desarrollo de la educación argentina revela: los proyectos más importantes de reorientación del sistema educativo
argentino hacia contenidos y formas más modernas fueron producidos por gobiernos o representantes de gobiernos conservadores;
complementariamente, los grupos políticos representativos de los sectores medios (urbanos o rurales) rechazaron en general estos
intentos de reforma, defendiendo – implícita o explícitamente la vigencia del sistema tradicional.
El auge del movimiento favorable a la reforma del sistema educativo hacia orientaciones técnicas comenzó a partir de1890.
El producto inmediato de este movimiento fue la creación de las primeras escuelas comerciales e industriales en Buenos Aires y
Rosario, cuyo crecimiento -en los primeros años de vida-, si bien no fue exorbitante, fue suficiente para justificar su creación.
La expresión más orgánica la constituyó la acción de Osvaldo Magnasco desde el Ministerio de Instrucción Pública a partir de
1898.
El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y del propio Magnasco, se elevó al Congreso Nacional un proyecto de Plan
de Enseñanza General y Universitaria, acompañado de un mensaje en el cual se exponían las líneas fundamentales de la política
educativa que se intentaría llevar a cabo:
-Eliminar el enciclopedismo y reorientar el sentido de los estudios de un sector importante de la juventud fueron presentados en
ese mensaje como los propósitos explícitos del gobierno.
No sorprendió, en consecuencia, que un año después llegara al Congreso Nacional otro proyecto de ley en el cual se intentaba -ya
en forma concreta: suprimir varios Colegios Nacionales y transformarlos en escuelas de tipo práctico.
Solamente seguirían funcionando los Colegios Nacionales existentes en Concepción del Uruguay, Rosario, Tucumán, Mendoza y
los cuatro de la Capital Federal. El proyecto también establecía que las provincias se harían cargo de los institutos prácticos
creados en reemplazo de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales, para lo cual el Poder Ejecutivo establecía un tipo
especial de subsidios.
La intención oficial fue calificada de antidemocrática por Alejandro Carbó. Según Carbó, el proyecto de Magnasco estaba
inspirado en los principios antidemocráticos de Richelieu y Napoleón.
Debe recordarse que a principios de siglo, todavía no se vislumbraba la crisis económica que traería consigo la primera guerra
mundial y nadie estaba interesado seriamente en un cambio de orientación de la política agroexportadora vigente.
Por otra parte -y esto fue utilizado también en la argumentación de los opositores a la reforma- el proyecto pretendía crear
escuelas técnicas en las áreas menos industrializadas del país y -a la inversa-mantenía los Colegios Nacionales en las zonas donde
la enseñanza técnica era más necesaria.
En su discurso del 21 de septiembre, Magnasco compartió la opinión de quienes sostenían la necesidad de una enseñanza especial
para la clase dirigente, pero preveía que al resto de la población debía otorgársele otro tipo de enseñanza, para cumplir con aquel
propósito enunciado por Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante social por excelencia.
Al mantener Colegios Nacionales exclusivamente en algunas provincias y, predominantemente, en la Capital Federal, se privaba
del mecanismo de formación de elites dirigentes a un sector importante del interior, ya bastante marginado y dependiente de los
núcleos centrales.
Esto se agudizaba en tanto las únicas universidades entonces existentes estaban en Córdoba y Buenos Aires, lo cual acrecentaba
las dificultades que la población del resto del país tenía para formar autónomamente sus cuadros directivos.
Pero dejar a esas provincias sin Colegios Nacionales entrañaba otro peligro no menos importante para los opositores al proyecto.
En la ley se establecía que el gobierno central no se haría cargo económicamente del mantenimiento de los nuevos
establecimientos ni tampoco de los Colegios Nacionales subsistentes, los cuales pasarían a depender presupuestariamente de las
provincias. Obviamente, las dificultades económicas de éstas hacían presumir que la atención prestada a esos establecimientos
decaería notoriamente, permitiendo de esta forma -sostenían- el resurgimiento de la Iglesia como agente educativo importante. La
posibilidad de que el control sobre la formación de las elites políticas dejara de pertenecer al Estado alarmaba a los sectores
liberales, que tampoco estaban dispuestos a otorgar ese control a las propias provincias, sujetas a presiones
inmediatas de tipo local que escapaban al control del grupo porteño.
De ahí que el planteo de entregar a las provincias la facultad de dirigir sus establecimientos de enseñanza media fuera rechazado
no sólo en virtud de argumentos presupuestarios, sino también teniendo en consideración cuestiones de control político.
El proyecto de Magnasco fue finalmente rechazado.
Los educadores –fundamentalmente los inspirados en el pensamiento positivista alimentaron doctrinariamente estos reclamos y
comenzó así a producirse una serie importante de documentos (libros, artículos, informes, proyectos de ley, etc.), que coincidían
en general sobre la necesidad de revisar la estructura de la enseñanza, incorporando nuevos contenidos y nuevos métodos.
A pesar de lo exiguo que resultaba numéricamente el grupo que efectivamente terminaba el ciclo medio y aspiraba al superior,
comenzaba ya a manifestarse la presencia de estudiantes provenientes de sectores medios, por lo regular hijos de inmigrantes
prósperos, que perturbaban el tradicional monopolio ejercido por los descendientes de las clases altas tradicionales. Después del
alejamiento de Magnasco del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín V. González asumió dicho Ministerio.
El proyecto Saavedra Lamas
Entre los historiadores económicos de la Argentina existe un consenso generalizado acerca de la caracterización de la política
oficial llevada a cabo en el período que –iniciado alrededor de 1860– concluyera con la crisis de 1930.
Las características más salientes de esos años en cuanto a la política económica pueden sintetizarse en estas proposiciones:
a) el desarrollo estuvo basado en una situación de complementariedad y dependencia de la Argentina con respecto a los centros
industriales avanzados, especialmente el inglés. El rol de nuestro país, en este aspecto, fue el de productor de materias primas
(alimentos, cuero, cereales, etc.) e importador de productos manufacturados.
b) la producción agropecuaria se expandió sobre la base de la incorporación de grandes cantidades de mano de obra producto de la
inmigración masiva, pero sin modificar la estructura de la propiedad territorial que continuó en manos del reducido sector de
antiguos propietarios.
c) el Estado favoreció esta situación de complementariedad y dependencia a través de una política de desaliento a la producción
manufacturera y aliento al agro, que incluyó entre sus principales manifestaciones una política crediticia particular y la realización
de esfuerzos sostenidos para extender el radio de tierra explotable a partir del esfuerzo de toda la población (campañas al desierto,
etc.).
Lo importante es tener en cuenta que hasta 1913-14, al menos, no había en la sociedad argentina ningún indicio que permitiera
ensombrecer el optimismo generalizado que abrigaba la elite dirigente hacia esta forma de encarar el desarrollo nacional.
La imagen de país floreciente y próspero fue típica de este período. De ahí que cuando los propulsores de planes de reforma en el
carácter de la enseñanza debían acudir a argumentos económicos, no encontrasen ninguna base sólida para justificar sus
reclamaciones.
Sin embargo, parecería que para analizar el intento de reforma promovido por Saavedra Lamas hay que analizar las
transformaciones producidas por el estallido de la primera guerra mundial.
La situación de bloqueo comercial que de hecho produjo la guerra, habría implicado la necesidad de lograr cierto
autoabastecimiento económico que condujo a alentar la producción industrial local y, por tanto, la preparación técnica de los
recursos humanos indispensables.
Si bien este cambio en la situación internacional afectó la situación interna y el país no estaban preparado para afrontar la nueva
situación en el sentido de producir un cambio significativo en la orientación de la política económica con vistas al
autoabastecimiento.
La aparición de industrias destinadas a suplantar las importaciones de productos manufacturados no pudo ser instantánea, debido
precisamente a la falta de condiciones previas para responder a las nuevas necesidades. Faltaban técnicos, máquinas y la propia
materia prima para hacerlo. El estallido del conflicto y sus consecuencias inmediatas alentaron cierto auge en los proyectos
industrialistas.
Al respecto, y para evitar fáciles confusiones, es necesario tener en cuenta que los sectores más poderosos dentro del grupo
industrial no estaban necesariamente enfrentados con el sector agropecuario.
Pero la presentación del proyecto de Saavedra Lamas no se da solamente en el marco de las consecuencias de la guerra mundial,
sino también en el de la ley Sáenz Peña sancionada en 1912 y en el de la inmediata elección presidencial que preanunciaba el fin
del dominio político conservador y la llegada al poder de Hipólito Yrigoyen.
Si el marco económico del país representa una variable significativa, no lo es menos este ambiente político particular, cuya
influencia y correlación con el sistema educativo es preciso analizar.
Nos interesa, para el análisis, discutir su dimensión social e ideológica. Como se sabe, todo cambio profundo en el sistema escolar
implica un cambio de relaciones entre educación y sociedad. El cambio se produce porque la sociedad requiere del sistema
educativo el cumplimiento de nuevas funciones que la estructura anterior no podía satisfacer.
La percepción que Saavedra Lamas tenía del sistema educativo argentino hacia 1916 puede ayudar en la comprensión de este
problema. Según él, todo el sistema estaba orientado hacia la universidad: “La Nación no cumple con su deber de dar la
instrucción que reclaman todos los jóvenes aptos. De hecho resulta sacrificada toda la enseñanza a la finalidad de un grupo
selecto.”
Saavedra Lamas reconoció que su concepción de la universidad era una concepción elitista, pero trató de quitar a esta
manifestación el contenido antidemocrático que implicaba.
En realidad, el pensamiento de Saavedra Lamas está indicando la necesidad de limitar el acceso a la universidad, que quedaría así
como reducto de una elite preparada para el ejercicio del poder. Esta elite, a su vez, estaría actuando sobre una población
medianamente culta, pero de una cultura manual, especializada, que los inhabilitaría de hecho para cuestionar la legitimidad del
poder de esa elite.
La reforma se concentraba en el ciclo medio; por encima de todo esto, existía una preocupación muy peculiar por la significación
social del sector que tenía acceso a la escuela media. Para expresarlo en las mismas palabras de Saavedra Lamas, los jóvenes que
cursaban los estudios secundarios “van a ser médicos, abogados, doctores, si tienen energías para ello, o van a ser de clases, o van
a ser empleados, o van a ser reclutados por la politiquería, o van a engrosar la burocracia en su forma peor, porque en las altas
disciplinas de nuestro colegio nacional no existe otro rumbo a seguir”.
La reforma intentaba, desde esta perspectiva, orientar a conjunto de desertores del sistema escolar –entre los que se incluyen los
que terminaban el Colegio Nacional pero no continuaban en la universidad hacia actividades manuales que lo alejara de la
necesidad del favor político y no lo convirtiera en clientela inevitable. Una masa en disponibilidad política que según puede
presumirse, estaría siendo captada cada vez más por el radicalismo yrigoyenista. La Escuela Intermedia aparecía como un “filtro”
social en el cual se operaba la selección y, además, permitía orientar al resto de la población escolar hacia un tipo de formación
que los haría productivamente útiles y políticamente más neutros.
Salvo el momentáneo auge industrial de la guerra –por cierto muy limitado, no existían en el país condiciones para la
implementación de un programa del tipo industrial, sobre todo porque ningún sector social lo necesitaba realmente. La oligarquía
estaba ligada al agro, la clase media a los servicios y sólo un sector reducido y carente de poder político podía apoyar y visualizar
como positivo para sus intereses una orientación técnica para la educación.
Se aprecia con claridad como a pesar de los deseos de Saavedra Lamas, los industriales percibían que la reforma no afectaba al
sector obrero, sino a la clase media. La importancia de esta apreciación se destaca si retomamos lo dicho hasta ahora sobre la
función política de la reforma.
Lo que sí le preocupaba efectivamente al gobierno era la situación de los sectores medios que ingresaban en los establecimientos
de enseñanza secundaria y recibían una socialización que los impulsaba hacia la actividad política o –en último grado, hacia la
obtención del favor político de algún dirigente que le otorgase el puesto burocrático al cual aspiraban.
Consideraciones finales
Tal como puede apreciarse a través de esta somera presentación de los postulados positivistas y krausistas frente al problema de
las prácticas pedagógicas, es evidente que las alternativas directivistas y no directivistas, acompañadas de fundamentaciones
genetistas o culturales sobre el carácter de la inteligencia, tienen una historia muy prolongada.
Asimismo, el análisis de estas propuestas pone claramente en evidencia el carácter autoritario de las propuestas genetistas y el
carácter democrático de las postulaciones espontaneístas.
Como se sabe, la reforma de Saavedra Lamas y todos los intentos oligárquicos de reformar la estructura del sistema diseñado en la
década 1880-1890 fracasaron por la oposición de los sectores medios y populares. En este sentido, es preciso advertir que, si bien
la propuesta positivista logró hegemonizar las prácticas pedagógicas, no logró modificar la estructura homogénea del sistema
educativo. De esta forma, el sistema garantizaba una relativa igualdad en el acceso a formas metódicas que ostentaban un alto
grado de legitimidad científica. Al respecto, es preciso no perder de vista que la hegemonía del pensamiento pedagógico
positivista se apoyaba en el reconocimiento de un hecho válido: los sectores populares con posibilidades de acceso a la escuela no
estaban dotados de los elementos que les permitieran acceder espontáneamente al dominio de los códigos culturales que la escuela
proporcionaba. Obviamente, no son factores biológicos los que explican estas descompensaciones sino factores sociales.
Propuesta krausista. Los postulados de Vergara no superaron el marco limitado de sus propias experiencias y órganos de difusión.
Por un lado, se tiende a la indiferenciación total entre vínculo pedagógico y vínculo social. El proceso de aprendizaje se reduce a
un intercambio libre entre sujeto y medio ambiente que se asemeja a los vínculos habituales que se dan fuera del ámbito escolar.
El riesgo de este tipo de espontaneísmo es, como se sabe, dejar al sujeto en el mismo punto en el que se encontraba antes de
comenzar el aprendizaje. Pero, por otro lado, el espontaneísmo permite plantear el reconocimiento a la diversidad cultural y a la
potencialidad educativa de la participación de los actores del proceso pedagógico.
UNIDAD 2
TERÁN : Lección 3. "La Generación del 37: Sarmiento y Alberdi"
Sarmiento y Alberdi son dos figuras centrales de la llamada “Generación del 37”, un grupo de jóvenes intelectuales reconocen la
necesidad de pensar, estudiar, analizar la particular realidad social argentina.
La Generación del 37, considerada como el primer movimiento intelectual animado de un propósito de interpretación de la
realidad argentina que enfatizó la necesidad de construir una identidad nacional. Sus integrantes más reconocidos son Esteban
Echeverría (inspirador del agrupamiento), Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bautista Alberdi, Juan María Gutiérrez, Vicente
Fidel López, José Mármol y Félix Frías. Iniciada con la creación del Salón Literario en 1837, tendrá un período de creatividad que
cubre aproximadamente hasta 1880, durante el cual su ideología romántica alcanza la hegemonía cultural para ser luego
desplazada por otras tendencias. Didácticamente, este movimiento puede ser comprendido por su contraste con la Ilustración. Allí
donde ésta colocaba como núcleo de intelección de la realidad a la razón según el modelo de la ciencia físico-matemática, el
romanticismo atiende a fenómenos que no forman parte del ámbito de la racionalidad iluminista.
Así cobrará relieve la exploración de los aspectos considerados irracionales de la conducta humana, tales como la imaginación o el
ámbito de las emociones. Es Jean-Jacques Rousseau quien, ilustrando esta pulsión antiintelectualista, estampa en el Emilio la
célebre frase: “El hombre que medita es un animal depravado”. El romanticismo valorará lo auténtico, lo propio, lo idiosincrático,
es decir, lo original y distintivo de cada cultura y cada nación, en contraposición al cosmopolitismo ilustrado. Valorará asimismo a
los llamados “simples”, es decir, aquellos que están más cerca de la naturaleza y de la tierra, como los campesinos, cuya
ignorancia en cuestiones intelectuales se ve compensada y superada por su saber instintivo, natural, espontáneo, incontaminado
con los falsos refinamientos de la civilización. Introduce la noción de que cada nación es una totalidad en sí misma, que posee una
finalidad en sí, y que por ende cada una vale.
Tanto como cualquier otra. Para sostener esto último el filósofo alemán Johann G. Herder acuñó una consigna ilustrativa: “Todos
los pueblos están igualmente cerca de Dios”. Esta afirmación rompe radicalmente con la idea del progreso iluminista, con la idea
de un desarrollo en el Tiempo a través del cual las sociedades van evolucionando hacia la realización de ciertos valores.
El Facundo
Es en este marco genérico que Sarmiento escribe y publica lo que será su libro Facundo. en la Argentina de 1845 gobierna Juan
Manuel de Rosas, y que a causa de su oposición al régimen Sarmiento se ha exiliado en Chile. Sabremos asimismo que Rosas han
enviado un emisario al país trasandino para descalificar al sanjuanino, cuya cercanía le resulta inconveniente. Como respuesta a
esos ataques, Sarmiento escribe el Facundo.
Esa respuesta la hace por entregas, según el género folletinesco de la época: publica a lo largo de varias semanas los artículos en el
diario chileno El Progreso. El Facundo resultó sumamente eficaz en la implantación de una serie de tópicos para pensar la
realidad argentina. El objetivo profundo que se plantea el texto es develar el “enigma argentino”, que podemos parafrasear de este
modo: por qué una revolución de libertad desembocó en el despotismo de Rosas. no hay sociabilidad. La única sociabilidad que
encuentra es una perversa: la sociabilidad de la pulpería, lugar al que la gente va a practicar no las virtudes sino los vicios. “En
una palabra, no hay res publica”. Este medio geográfico, económico y social produce un tipo humano que es el gaucho, dentro del
cual se diferencian cuatro especies: el gaucho cantor, el rastreador, el baqueano y el gaucho malo. De todos ellos sólo el último es
un espécimen negativo, ya que el cantor posee el don natural de la poesía y será la fuente de una literatura nacional, mientras
el baqueano y el rastreador comparten con Sarmiento su sapiencia hermenéutica: ven sentidos donde los demás sólo ven
significantes, marcas sin significado. Sirva esto para desmentir la creencia de que en Sarmiento todo lo relacionado con el gaucho
es negativo. Lo que ocurre es que el Facundo se propone explicar la barbarie, y para ello la economía del texto exige ahora
seleccionar de todos esos tipos al gaucho malo, porque tirando de ese hilo nos toparemos con Quiroga. Llega a la escena de la
muerte de Facundo Quiroga, donde se suponía que el libro debía terminar. Pero Sarmiento le agrega un capítulo con su programa
para ser implementado una vez derrocado Rosas: inmigración; libre navegación de los ríos; nacionalización de las rentas de
aduana; libertad de prensa; educación pública; gobierno representativo; religión como elemento de moralización pública; respeto
de la vida (seguridad) y la propiedad privada.
Las Bases de Alberdi
Alberdi construyó otra propuesta nacida del seno de la Generación del 37 y orientada por los faros ideológicos del romanticismo y
del liberalismo. El joven Alberdi, en efecto, es fiel al llamado de Echeverría a tener una mirada estrábica (un ojo para Europa, otro
para América), así como considera que las leyes no deben imponerse
Sin diálogo con las costumbres locales. Al atender a la propia realidad, detecta una particularidad distintiva con respecto a los
modelos europeos. Alberdi confía en la pedagogía de las cosas; en que los hábitos laboriosos
De los inmigrantes van a difundir un nuevo ethos. Alberdi está a la búsqueda de un nuevo ethos, de una nueva eticidad, de una
nueva matriz a partir de la cual se configuren los sujetos. Como esta eticidad no la encuentra plasmada en el espacio nativo, apela
a la teoría del trasplante, la teoría de la importación de un ethos. Entonces, la pregunta es cómo europeizar; cómo civilizar. Y la
respuesta es: a través del trasplante inmigratorio y la educación por las cosas. Dice Alberdi en las Bases: “No es el alfabeto. Es el
martillo, es la barreta, es el arado lo que debe poseer el hombre del desierto (es decir, el hombre del pueblo sudamericano)”. Para
que este trasplante inmigratorio resulte exitoso -prosigue Alberdi- hay que adecuar la Constitución (las leyes), proponiendo la
doble nacionalidad, la libertad de cultos, tratados ventajosos para Europa, ferrocarriles, libre navegación interior y libertad
comercial. De modo que el nacionalismo alberdiano es el nacionalismo llamado “constitucionalista” e imitativo.
BARRANCOS, D (2007) Sarmiento, la Educación femenina y las mujeres de su empresa pedagógica, en Mujeres en la
sociedad argentina: una historia de cinco siglos. P107- 119.
Sarmiento se distinguía entre otras cosas por una visión adelantada en materia de ciertos derechos femeninos, aunque durante su
presidencia se sancionó el limitante Código Civil. No hay duda de la marca que dejó su relación con el matrimonio de Horace
Mann y Mary Peabody Mann, Mary auxilió a Sarmiento a procurar maestras que pudieran venir al país. La simpatía por la
superación de la condición femenina lo llevó a sostener que “el grado de civilización de un pueblo puede juzgarse por la posición
de las mujeres”
Le eran comunes los sentimientos patriarcales que anclaban la misión femenina en las funciones de “esposa y madre”.
Sarmiento sostenía: “De la educación de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los Estados, la civilización se detiene en
las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla”. Confiaba absolutamente en el protagonismo
femenino para las tareas de elevar al pueblo:
Entre las educadoras locales con quienes estrechó vínculos se encuentra Juana Manso, una figura excepcional y probablemente
nuestra primera historiadora, puesto que se le debe el Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata. La
proximidad que guardaba con Sarmiento no la privó de ciertos desencuentros con nuestro hombre debido a la conducta autónoma
de Juana, que entraba en conflicto con la intransigencia del contexto.
Exiliada en Montevideo con la familia, en 1841 funda allá una de las primeras entidades destinadas a la educación de las mujeres,
Juana posee una firme convicción acerca de la necesidad de mejorar la vida de las mujeres, aumentar sus posibilidades de
autonomía, allegarles derechos. Funda el Álbum de Señoritas, y es por entonces que conoce a Sarmiento, cuando éste se encuentra
al frente de la Superintendencia de Escuelas de Buenos Aires, durante la presidencia de Mitre, quien le propone dirigir la Escuela
N° 1, destinada a ambos sexos. Se trataba seguramente de la primera experiencia de coeducación sexual que se vivía en el país y,
a todas luces, contrariaba el espíritu de las instituciones para niñas que dirigía la Sociedad de Beneficencia.
Juana Manso fue seguramente la primera funcionaría pública mujer, una iconoclasta y una feminista inaugural.
Felizmente, ya ha sido objeto de valiosas indagaciones, pero creo que todavía no son suficientes para reconocerle debidamente sus
pioneras contribuciones a la independencia de las mujeres.
Muchas otras mujeres se ubican en la arena pedagógica abonada por Sarmiento. Pinzaré las actuaciones que cupo a una maestra de
las norteamericanas, Mary O'Graham, Jennie Howard y Jeannette Stevens.
PUBLICISTAS Y ESCRITORAS
En la segunda mitad del siglo XIX, gracias a cierta mejora de la educación femenina en los sectores pudientes, se asistió al
fenómeno de que un mayor número de mujeres se dedicaran a escribir, y hasta en algunos casos pudieran obtener algunos ingresos
con esa función. Se está en los albores de la creación de un “campo literario” y debe pensarse que las mujeres tendrán muchas
dificultades para ser reconocidas en él. El periódico La Camelia, cuya dirección fue adjudicada a Rosa Guerra apareció en 1852 y
fue el sucesor de La Aljaba. En sus hojas, aunque se refieren con innegable candidez al estereotipo de “lo femenino”, no puede
dejar de observarse la tentativa de un programa con ciertas chispas emancipatorias.
La Camelia, sortea con cierta eficacia las burlas de los varones encolumnados en otra publicación satírica: El Padre Casteñeta.
Como era de prever, la vida de la publicación se extinguió rápidamente.
Juana Manso y su Álbum de Señoritas, exhibe un perfil decididamente más crítico. Álbum de Señoritas pretende despertar la
conciencia de la sociedad sobre las limitaciones que padecen las mujeres en materia de educación. Pero también tendrá una vida
corta, como ocurrirá con todas las publicaciones femeninas. Juana emprenderá otro intento, La Flor del Aire, y años más tarde una
nueva empresa, La siempre viva, en la que habrá un programa más amplio de reivindicación de los derechos femeninos.
Manso refleja bien el legado iluminista que señorea la época, y la educación es la gran panacea para menguar inequidades y
equilibrar las diferencias. Otro periódico que apareció antes de finalizar el siglo fue La Ondina del Plata, en el que pudieron
manifestarse muchas mujeres con opiniones más sueltas y con cierta aproximación a los gestos reivindicativos, aunque la
responsabilidad editora estuvo en manos masculinas. En la última década apareció La Voz de la Mujer, una publicación
singularizada por la adhesión a los principios anarquistas, toda una irrupción en nuestro medio.
Sin embargo, la lucha por los derechos de las mujeres queda enmarcada en la reivindicación de otros conjuntos sometidos, el
proletariado a la cabeza.
La Voz de la Mujer fue precursora en alentar especialmente a las obreras para que sacudieran el sojuzgamiento, difundir los
principios del “amor libre” y enfrentar los valores tradicionales representados por la religión y sus ministros. El núcleo de las
escritoras del siglo XIX está representado por al menos cuatro nombres destacados, a saber: Juana Manuela Gorriti, Eduarda
Mansilla de García, Josefina Pelliza de Sagasti y Clorinda Matto de Turner.
LAS PRIMERAS UNIVERSITARIAS
La Universidad de Buenos Aires fue la primera en abrirse a las mujeres en la Argentina en la década de 1880. De modo capilar, y
con medidas sin dudas excepcionales, las mujeres habían seguido cursos universitarios en los reconocidos centros de Bologna y
Padua, probablemente a partir del siglo XIII.
En América Latina, las mujeres sólo pudieron ser admitidas en las carreras universitarias entre 1880 y 1890. Nuestra primera
universitaria fue Elida Passo, quien se graduó primero como farmacéutica en 1885
La segunda universitaria fue la célebre Cecilia Grierson, egresada en 1889, que se tornó, como veremos más adelante, un adalid
del feminismo; debido a su condición de mujer nunca accedió a ninguna función docente.
Como lo evidencian diversas investigaciones, la medicina fue la rama profesional que adoptaron nuestras primeras universitarias,
tal como ocurrió en la experiencia conocida en la mayoría de los países de Occidente.
El término feminismo circulaba entre las mujeres de la élite que así denominaron a la sección “femenina” de la Exposición
Nacional de 1898, y el primer ensayo receptor, bastante adecuado a la idea de reivindicación de derechos, se debe a Ernesto
Quesada, conferencista del cierre de ese acontecimiento.
Tedesco, Cap 3. La función política de la Educación (1800-1945).
La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso
número de manos privadas; los ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y no según un
criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigración no se promovió con el sentido original de atraer al país a una población
con hábitos industriales, provenientes de los países del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la población de los
países del sur.
En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la desarrolló con un criterio práctico sino
manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias
humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica, una función política.
En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. Esto se comprende fácilmente
si se piensa en las teorías en boga en la época acerca del papel moralizador de la enseñanza. “Un pueblo ignorante siempre votará
por Rosas”, había sintetizado Sarmiento y, efectivamente, se pensaba que la educación, en la medida que difundiera masivamente
ciertos principios, contribuiría con eficacia en la tarea de eliminación de los focos
de resistencia al gobierno central que permanecían, especialmente, en el interior del país.
Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella —especialmente en los niveles medios y
superior— se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de
formar un hombre apto para las actividades productivas.
Esta característica —la de estar destinada a perpetuar en una élite las funciones directivas de la sociedad— es la que permite
hablar de la educación argentina del siglo pasado como de una educación oligárquica.
a) El enciclopedismo
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias,
elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media. El sentido de
esta creación fue explícitamente político. Con este criterio, francamente elitista, se fueron creando colegios nacionales en casi
todas las capitales de provincias. El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las críticas
de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria, sobre cualquier
otro nivel.
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de
enseñanza. Pero lo que también preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que
resultaba meramente preparatoria para la universidad.
El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna
orientación productiva para la enseñanza, sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de
contenido científico.
Los colegios nacionales se desarrollaron en forma desigual según las zonas del país. En el período que va desde 1869 a 1895,
varias provincias del interior del país —donde el atraso económico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era grande,
mantenían, sin embargo, porcentajes de enseñanza media que superan al resto de las provincias.
Las explicaciones tendían a ver en este hecho una manifestación de la valoración diferencial de la educación en los sectores de
clase media del interior y del Litoral. La clase media, aunque reducida en número y de débil basamento económico, mantiene
importantes tradiciones culturales y familiares.
Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente con la función política era el enciclopedismo.
Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro
tenían una carga política muy fuerte. El título de “doctor”; era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más altos de la
dirigencia política.
La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población
nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no
existían incentivos para que lo hicieran.
Los colegios nacionales del interior dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían —tal como lo explicó Mitre
— a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.
El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales de la época. La aspiración a la
participación política fue el elemento clave en el programa radical de este período. Por encima de las diferencias que separaban a
hombres como Alem, Mitre, Goyena, Estrada, Aristóbulo del Valle, etc., todos se unieron en un programa basado en las
reivindicaciones democráticas expresadas por la consigna del sufragio universal.
Este énfasis sobre los aspectos políticos de la estructura social ha permitido hablar de la acción del radicalismo como
complementaria de la acción de la generación del 80.
El radicalismo completa en el plano político la asimilación al modelo europeo: es moderno allí donde la élite de 1880 era
tradicional.
En cambio, en lo económico, siempre teniendo como límite 1916: es tradicional allí donde la élite del 1880 era moderna. Lo que
al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la estructura de la educación desde el punto de vista de sus contenidos, sino
posibilitar la ampliación de las posibilidades de acceso a la enseñanza. De ahí el contenido democratizador de sus reivindicaciones
en este plano.
Con este marco de referencia, creemos, es posible interpretar las actitudes del radicalismo frente a fenómenos como los de la
Reforma Universitaria de 1918 que, como se sabe, afectó principalmente a los aspectos políticos de la enseñanza superior y no a la
orientación de los estudios, en la cual se mantuvo la preponderancia de derecho y medicina.
b) La década 1890-1900
La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al país. Internamente, la baja de salarios y la
desocupación creciente motivaron una retirada masiva de inmigrantes.
Sin embargo, debido a la desocupación motivada por la suspensión de los planes de obras públicas, construcciones, etc., no se
advirtió la falta de mano de obra. La tarea de recuperación estuvo a cargo — fundamentalmente— del aumento de la producción
local y de los bajos salarios. Si bien esta situación pudo haber motivado en parte a algunos sectores de la oligarquía para orientar
la enseñanza hacia contenidos productivos, no parece posible que haya sido el elemento clave. Más bien debe pensarse en la
existencia de una combinación de factores, donde, además de la crisis económica, actuaba como motivo importante la crisis
política que sobrevino con la Revolución del 90 donde jugó un papel relevante la juventud universitaria de Buenos Aires,
impedida de acceder al poder político. No es causal, por eso, que los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la
diversificación de la enseñanza, se basen en las criticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba
exclusivamente para la universidad o para la administración pública.
En el análisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del proyecto en sí y el de las realizaciones
concretas. En este segundo nivel, lo único que puede señalarse es la creación de dos escuelas comerciales en Buenos Aires (una
para varones y otra para mujeres) en 1890 y 1897, respectivamente, otra en Rosario, en 1896, y al final de la década, la creación
de la primera escuela industrial.
Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también la escuela primaria recibía la influencia de las nuevas corrientes.
A partir de la acción de las primeras generaciones de maestros normalistas, educados en un ambiente de tipo cuasi- positivista, se
comenzó a reclamar la introducción del trabajo manual como materia de enseñanza.
Mientras algunos pretendían darle a esta materia un carácter educativo, otros sostenían que debía entendérsela como una actividad
industrial. Poco a poco, el trabajo manual quedó reducido a una materia más en los programas de estudio, sin conseguir impregnar
su carácter al resto de la enseñanza.
Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una modificación sustancial de la estructura del sistema
educativo.
La prosperidad económica había renacido en el país, pero no en virtud del adelanto técnico en la producción —a pesar que esto en
cierta medida se había logrado—, sino por el bajo costo de la mano de obra y la abundancia de tierra sin explotar.
Esta prosperidad restableció también la indiferencia tradicional hacia los estudios que se apartaran de las carreras doctorales.
La economía parecía desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas, y el optimismo no tenía límites. Cuando la oligarquía se
dio realmente cuenta del peligro que suponía el sistema de enseñanza tal como se lo había establecido, ya era demasiado tarde.
Birgin, A. La configuración del trabajo de enseñar: de profesión libre a profesión del Estado .
El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primario y las escuelas
normales.
Sin embargo, el trabajo de enseñar existía previamente. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea más autónoma en
la gestión de la enseñanza y en lo pedagógico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad
misma, era la posesión de una moral recta. Los enseñantes no laicos respondían a las pautas de la Iglesia.
Con la conformación del magisterio, paralela a la secularización de la enseñanza, se normativiza la tarea docente en las escuelas a
la vez que se regula la relación laboral a través de la asalarización de maestras y maestros. Los componentes morales tienen
continuidad.
Hay diferencias significativas entre enseñar en las escuelas primarias y en los colegios de enseñanza secundaria:
*Mientras el magisterio se constituyó alrededor de la delegación del objetivo de formar ciudadanos disciplinados para lo que las
mujeres fueron consideradas la mano de obra más adecuada.
*El profesorado se constituyó alrededor de la formación de dirigentes.
Desde estas diferencias en la atribución de funciones, maestros/as y profesores/as construyeron vínculos distintos con la política y
con el conocimiento científico:
* El magisterio se vanaglorió de su neutralidad o asepsia política
*El profesorado se enorgulleció de sus relaciones con el poder político tanto desde los sentidos explícitos de su tarea de enseñanza
como desde su pertenencia como miembros de dicho grupo.
En cuanto al vínculo con los conocimientos científicos:
* Para el magisterio se planteaba la necesidad de saber lo necesario; propia del funcionario cuya competencia es el procedimiento,
la aplicación de la norma.
*En cambio en los orígenes, los profesores gozaban de una autonomía construida en una relación más estrecha con el campo
intelectual, siendo muchos de ellos, además, productores de textos escolares y científicos.
El tiempo de la profesión libre:
En un primer tiempo, la enseñanza de las primeras letras fue una tarea a cargo de distintas órdenes de la Iglesia, de diferentes
organismos del virreinato o de profesionales libres, que ejercían por propia cuenta, mediante la contratación de servicios en
espacios urbanos.
Se caracterizó por una relación contractual directa entre maestros y familias o comunidades. Hasta el siglo pasado, la educación en
las familias acomodadas se desarrollaba al interior de los hogares, por medio de tutores, sin necesidad de agentes específicamente
preparados para ello. También los sacerdotes enseñaban las primeras letras en los conventos o, en forma libre, concurriendo a los
hogares que los contrataban.
El tiempo de la profesión dependiente:
Luego se transformó en una profesión de Estado; en la que se ingresaba después de recibir y acreditar una formación específica en
escuelas Normales creadas para ese fin y sostenidas por el Estado.
Control del Estado y creación de escuelas normales:
Temprano siglo XIX. Aunque hubo varios proyectos de formación docente y, en particular, de creación de enseñanza Normal, no
prosperaron.
Rivadavia. El que más trascendió fue el de Rivadavia, que hizo los primeros esfuerzos por centralizar y uniformar la dispersión de
las escuelas:
*Creó la Universidad de Buenos Aires inspirado en el modelo napoleónico, al que incorporó el control y administración de la
educación pública.
Los intentos de organizar la formación docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construcción del Estado
argentino, con el modelo del Estado liberal controlado por la oligarquía y preocupado por conformar la nación.
En ese contexto, desde la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló un proceso de estatización; de la educación popular.
El magisterio como profesión del Estado:
La escuela fue la institución que el Estado nacional creó para su propia legitimación.
La conformación de este espacio público escolar extendido requirió de una enorme cantidad de docentes. El Estado se constituyó
entonces, por un lado, en empleador de numerosos agentes y definió mínimos culturales, cuál era el saber educativo legítimo y
cuáles los medios de inculcación. Se desarrolló entonces un proceso de institucionalización y centralización creciente de la
actividad sistemática de educar, que procuraba conformar un cuerpo de agentes homogéneos. A partir de allí, estos agentes fueron
producidos por: las escuelas Normales, que se proponían regular la formación de maestros/as.
Se desarrolló una pedagogía científica que surgió en este contexto como la encargada de proponer las soluciones adecuadas,
racionales. El discurso normalista reescribió en clave educativa la propuesta estatal de finales del siglo XIX.
En particular, en la medida en que, por un lado, el Estado se reservó el monopolio de los títulos y, por el otro, se convirtió en la
principal fuente de contratación y financiamiento para el empleo, impuso los criterios de reclutamiento y se consolidó como
institución reguladora del ingreso en la profesión. Así, la difusión del normalismo y la centralización educativa fueron de la mano.
A la par, el Estado estableció la obligatoriedad de la educación básica, que se difundió rápidamente, para lo cual se expandió un
grupo ocupacional específico y se desarrolló su formación.
El docente funcionario. Estado controlador y centralizador:
El magisterio se transformó en una profesión de Estado. Se constituyó una pedagogía basada en el docente como
representante/funcionario.
En el caso de la docencia, los procesos de profesionalización y funcionariado eran casi sinónimos: tornarse docente profesional
significaba, en general, tener un puesto en la administración pública. En Argentina, lo que constituyó a los docentes en cuerpo
profesional fue la iniciativa y el control del Estado (donde la sanción y el control son externos) y no una concepción corporativa
del oficio.
Los intentos reglamentarios del Estado en el nivel nacional buscaron legitimar un tipo particular de aprendizaje y de saber. Se
construyó una administración escolar con fuerte acento estatista/centralizador La organización centralizada permitió la vigilancia
sobre cada institución educativa: la inspección escolar fue uno de los instrumentos administrativos para esa función.
Como ya hemos señalado, hasta la constitución del sistema educativo moderno la enseñanza de las primeras letras estaba a cargo
de la Iglesia y de otros agentes heterogéneos, articulados a partir de iniciativas parciales (particulares, comunitarias, etc.).
En el proceso de secularización que se desarrolló con la construcción del Estado, la escuela sustituyó al templo como institución
inculcadora. Al maestro se le atribuyó una misión sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote.
Moral y religión no se excluían. Las maestras: En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos padres)
de demandar y hasta secuenciar contenidos, o de la de algunos maestros para diseñar determinadas propuestas de enseñanza, se
pasó a un plan de estudios preestablecido, homogéneo para las diferentes comunidades.
Se produjo una regulación del trabajo de enseñar que empezó a incluir fuertes pautas burocráticas, jerárquicas y de producción
técnica. Con la escolaridad obligatoria, hubo también un ordenamiento específico de las relaciones Estado- familia en el que el
magisterio (fundamentalmente femenino) pasó a ser mediador o representante del Estado.
Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el cumplimiento de los deberes del funcionario que implicaba la
profesión, una moralidad íntegra (que ya era exigida en el trabajo de enseñar las primeras letras) y una vocación innata. Vocación,
abnegación, servicio.
Se dibujó una imagen de maestro/a como sujeto público, con fuertes prescripciones morales, expuesto siempre a la mirada y al
juicio de la sociedad; objeto de rigurosa vigilancia y control
Los profesores:
Los profesores de enseñanza media en sus orígenes, eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados
por formar la élite política local. En muchos casos se trató de magistrados, profesionales, personal jerárquico del sistema de
educación primaria, donde lo vocacional adquirió otro sentido, más vinculado con el aporte al desarrollo de la clase política, de la
cual muchos de ellos fueron miembros.
Los sueldos:
Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condición de funcionario/a de Estado también conlleva la condición salarial.
Más aún, hacia fines del siglo pasado los maestros (junto con los militares y algunos sectores de la administración pública) eran de
los pocos que gozaban del beneficio jubilatorio. El sector docente pasó a tener un salario fijo, como parte de una escala
preestablecida en la que el Estado tenía una obligación contractual que cumplir. Sin embargo, el cobro del salario era irregular y
su monto escaso.
En la conformación del campo de la enseñanza, fue diferenciándose el magisterio del profesorado y creando una estratificación
interna
Junto con la expansión de las escuelas primarias, los esfuerzos educativos de la época se concentraron en la creación de las
escuelas Normales (un total de 38 a fines del siglo pasado).
En el caso del magisterio, la preocupación por regular la tarea abarcó por un lado a los futuros y numerosos nuevos maestros y
maestras a través de las escuelas Normales. Por el otro, a los docentes no titulados pero ya en ejercicio. En Argentina, la disputa
entre maestros no titulados y maestros titulados se resolvió más rápido que en otros países de Latinoamérica por un desarrollo
masivo y temprano del sistema formador.
La transición de una mayoría de maestros/as no titulados a titulados adquirió formas variables. En principio, el número de
egresados de las Normales no alcanzó para cubrir los cargos docentes de base sino que ocuparon cargos jerárquicos.
En la provincia de Buenos Aires y otras del interior del país, se conformó paralelamente un sistema de exámenes que otorgaba
títulos habilitantes a quienes dominaban los contenidos básicos de la escuela primaria.
Las condiciones de contratación no eran las mismas para los titulados y los no titulados; sus sueldos eran diferentes.
Si no eran diplomados, a partir de 1897, no tenían estabilidad en el cargo y podían ser removidos. Pero se reconocía como
equivalentes a los maestros diplomados a quienes habían ejercido más de diez años, y éstos eran los únicos que podían ascender
en el escalafón.
Pero otra es la situación de quienes enseñan en los colegios secundarios. Se trata de un debate más intenso y más tardío (a partir
de 1910), donde desde diferentes capitales incorporados e institucionalizados se disputan modos de legitimación, así como una
definición profesional respecto del lugar de la ciencia/disciplina y la pedagogía.
Los profesores de los colegios nacionales eran egresados universitarios o intelectuales sin título. Pertenecían al mismo sector
social que sus estudiantes y para él los formaban. Quizá por eso, la regulación explícita de quienes estaban habilitados para
enseñar en ellos en principio no fue una preocupación del Estado. Ser profesor secundario era una etapa en el curso de honores; en
la función pública, un ámbito de prestigio simbólico para el hombre público.
Tanto para docentes como para directivos, fueron conformándose dos circuitos diferenciados: en los colegios nacionales
predominaban los titulados universitarios y en las Normales trabajaban prioritariamente los egresados del mismo circuito
(maestros y profesores Normales). Más aún, hasta 1916, la capacitación para maestro/a era una carrera de formación profesional
que no habilitaba para el ingreso en la universidad.
Pero en las primeras décadas del siglo XX, a medida que se expandió la educación secundaria, el modelo empezó a resquebrajarse
y los colegios perdieron la función exclusiva de formación de élites. Es en ese contexto en que aparecieron los profesorados para
el nivel secundario que dieron origen a un profesorado diplomado, y la disputa se constituyó alrededor de qué institución tenía la
legitimidad para otorgar el título de profesor. Mientras a la docencia primaria se le exigían saberes pedagógicos desde su
formación normalista, no había sucedido lo mismo hasta aquí con quienes trabajaban como profesores: bastaba su reconocimiento
como intelectuales o especialistas en una disciplina.
Pero en esta etapa se institucionalizó la formación de profesores para la escuela media con la creación de un Seminario
Pedagógico (1904) destinado a capacitar a los graduados universitarios para desempeñarse como profesores (INSP). Al año
siguiente ya se organizó como Instituto Nacional de Profesorado Secundario. Convivía con otras dos instituciones de formación de
profesores: las escuelas Normales, que ofrecían para sus graduados un curso posterior al magisterio de dos años en el mismo
establecimiento (sin especialización disciplinaria), y las universidades de Buenos Aires y La Plata, que desde 1907 y 1902,
respectivamente, asumieron la función de formar profesores de Enseñanza Secundaria en Filosofía y Letras.
A los pocos años se produjeron intentos de fusión de INSP con los profesorados universitarios, a los que se opuso
terminantemente el primer rector del instituto. Finalmente, y a diferencia de lo que ocurre en otros países –donde la universidad
fue desplazando paulatinamente al terciario en la formación de profesores los institutos se mantuvieron y fueron ganando terrenos.
Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formación específica que reemplaza el origen de clase. Por un lado los
profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los doctores de la política nacional.
Aunque el normalismo perdió la batalla por el monopolio de los títulos para la enseñanza, su influencia no fue menor. Atravesada
por la expansión del nivel medio y su ampliación hacia nuevos sectores sociales, cada vez más el cuerpo docente fue conformado
por egresados de las escuelas Normales.
El trabajo de enseñar y las dinámicas de género se tejieron de modos particulares desde sus configuraciones iniciales.
La compatibilidad entre femeneidad y trabajo asalariado fue planteada en términos morales. El trabajo asalariado femenino fuera
del hogar era cuestionado porque ponía en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres (desatención del hogar, baja
natalidad, etc.).
En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporación temprana: ya en 1822, en la ciudad de Buenos Aires, el 75% de
la docencia primaria era femenina, profesión de más alto rango que podían ejercer las mujeres además de la religiosa. En dicho
período, las docentes mujeres en la enseñanza pública cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por igual
función.
La presencia femenina también fue transformándose con los cambios políticos y educativos. Durante el rosismo, período de gran
crecimiento de las escuelas privadas ante el desmantelamiento del sistema público, la mayoría de los empresarios escolares que
instalaron escuelas propias fueron mujeres (muchas, además, eran extranjeras).
A fin del siglo pasado y comienzos de éste, se desarrolló una etapa de gran crecimiento de la economía; se incrementaron,
diversificaron y complejizaron las ocupaciones. Sin embargo, este cambio tuvo como protagonistas fundamentalmente a los
varones. Pero la docencia constituyó la excepción: de 1895 a 1914 el número de mujeres en ella se incrementó cinco veces. Los
varones empezaron a abandonar la tarea de enseñar. Ya en ese entonces, el mayor caudal de matrícula masculina de las escuelas
Normales se localizaba en el interior del país, ante la falta de otras perspectivas laborales Los salarios no sólo eran bajos sino que
se pagaban irregularmente, en un trabajo que era inestable y con alta arbitrariedad en las designaciones y los ascensos.
Ahora bien, la presencia de mujeres en las aulas no obedeció sólo a razones económicas y de jerarquías. Los discursos fundadores
del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina en la enseñanza de niños pequeños e intentaron para ello construir
justificaciones de carácter científico: la mujer como “maestra natural”
El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinámica de género es particularmente complejo y admite múltiples perspectivas
de lectura. Se trata de un tiempo en que el Estado, para controlar la moral y los cuerpos, promovió el trabajo de la mujer de
sectores bajos, regulando el carácter de dicho trabajo: para unas la docencia, para otras el servicio doméstico (el conchabo). A la
vez, sancionó la legislación que garantizaba el control (del Estado, de los maridos, de los padres) sobre su vida familiar, su moral
y su conducta. El fantasma que acechaba era el de la prostitución.
Se podría señalar la bajísima presencia femenina en los orígenes de la tarea de enseñar en el nivel medio. Mientras para los
hombres se trataba de un lugar más en su carrera pública, para las mujeres podía representar una culminación más que exitosa a la
que pocas llegaban. Se requería alto prestigio intelectual, o de una carrera más prolongada que exigía una alta autonomía o
trasgresión femenina: había pocas mujeres políticas y pocas mujeres universitarias.
Entre 1940 y mediados de la década de 1970, Argentina conoció un período de fuerte movilidad social y particular expansión de
los sectores medios acompañados de un constante proceso de salarización.También desde la década de 1950 aumentó
progresivamente la participación de la mujer en el mercado de trabajo.
En ese tiempo la concepción desarrollista fue hegemónica en la región. De acuerdo con esta posición la prosperidad nacional
dependía de adecuadas conexiones entre economía, estructura social y sistema educativo. Si estas articulaciones eran debidamente
planificadas por el Estado, el resultado necesariamente sería un desarrollo armónico.
La educación debía atender los requerimientos del desarrollo económico a través de la formación de recursos humanos calificados
para el trabajo. Así, la educación era vista como un canal óptimo para la modernización. La teoría del capital humano fue uno de
los pilares de la expansión educativa en todos los niveles, particularmente en el nivel medio.
La enseñanza pasó a ser más un problema técnico que pedagógico. .El docente normalista pasó a ser concebido como un agente
neutro, experto en técnicas, que sólo debía pronunciar la palabra normativamente prevista. En esta etapa se diseñaron sistemas de
perfeccionamiento docente y se terciarizó la formación de maestras/os. La tercerización tuvo el objetivo explícito de
profesionalizar la tarea y, probablemente, también el de reducir la superproducción; de docentes. En los contenidos de los nuevos
planes de formación, se incorporaron como asignaturas las preocupaciones vinculadas con la planificación y el desarrollo a nivel
áulico.
Estos años marcaron la consagración de nuevos dispositivos de regulación del trabajo de enseñar. En esta regulación confluyeron,
por un lado, las tendencias tecnocráticas de división técnica del trabajo y, por el otro, la consagración legal de la consolidación de
la sociedad salarial.
El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en 1958, les daba a los docentes un tratamiento específico,
distinguiéndolos del resto de los trabajadores. En particular reglamentó la carrera docente, normando la estabilidad y el ingreso,
ascenso y destino de los maestros. Su antecedente fue el Estatuto del Docente Argentino del general Perón, sancionado en 1954,
que incluyó la tan demandada estabilidad, y que fue muy discutido porque estableció juntas de Calificación en las que los
representantes de los docentes no eran elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo. El Estatuto del 39;58 fue
particularmente reivindicado porque eliminaba la intervención arbitraria del poder político y partidario de vieja data en la
asignación de cargos. Con este Estatuto se sancionó un modelo más transparente que incluía representantes de los docentes en el
gobierno escolar elegidos por los propios docentes. Como parte de este fenómeno, y luego de arduos y renovados debates, el
sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de la construcción de una organización gremial nacional, la
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Se puede señalar allí un punto de inflexión
en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a público/a dio lugar también al trabajador/a sindicalizado/a.
UNIDAD 3
Bertoni, L. Construir nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias.
EL 25 DE MAYO DE 1887, el director de la escuela del primer distrito, Pablo Pizzurno, conmemoró la fecha con una fiesta en la
escuela.
En 1887 la celebración de las fechas patrias no constituía una actividad regular. Las escuelas no eran aún un ámbito fuertemente
asociado con la simbología patria Había como falta de animación y entusiasmo popular en las fiestas patrias. Ese festejo escolar
descubría un instrumento para revitalizar las fiestas públicas oficiales. Desde 1887 los esfuerzos para revitalizar las fiestas,
desembocaron en la organización de grandes celebraciones conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes
materiales, como monumentos y museos, y la elaboración de una legitimación de la identidad nacional basada en la apelación al
pasado patrio.
Las escuelas fueron, en un primer momento, un instrumento de la reactivación de las fiestas públicas oficiales, para convertirse
luego en uno de los principales ámbitos de la conservación selectiva de la tradición patria.
Era advertible en los últimos años de la década de 1881-1890 una gran preocupación por la nacionalidad. La sociedad se
transformaba profundamente y quizá, como lo percibían algunos observadores, demasiado rápido por los ingresos anuales de
inmigrantes, que iban en aumento.
Se manifestaron por entonces duras críticas sobre la calidad de los inmigrantes. Las tensiones crecieron desde mediados de la
década del ochenta.
Alcanzaron puntos críticos en 1890: cuando la propuesta de nacionalización de los extranjeros fue transformada por estos en un
reclamo de simple otorgamiento de los derechos políticos —manteniendo exclusivamente su nacionalidad de origen— que, al
coincidir con osados proyectos expansionistas italianos, hizo prever graves consecuencias para la nación.
La respuesta se encontró en la nacionalidad, que se consideró no sólo un aglutinante social para contrarrestar la disgregación
interna, sino un pilar en el cual afirmar la plena soberanía de la nación frente a una situación externa amenazante.
Desde la segunda mitad de la década del ochenta se advierte la puesta en marcha de un emprendimiento —a través de un conjunto
de mecanismos de acción, comunicación y control— para la encarnación; de la nacionalidad, respaldada en la tradición patria, que
tuvo en la escuela y en la celebración de las fiestas patrias sus instrumentos decisivos.
Desde los primeros años de la década del ochenta la presencia del Estado se hace más notable. En mayo de 1881, en la ciudad
convertida en la nueva capital federal, se realizó la primera gran celebración presidida por el gobierno nacional, triunfante sobre
las fuerzas separatistas de la provincia más poderosa. Al mismo tiempo que se operaban cambios en las fiestas patrias, cobraban
importancia y entusiasmo las celebraciones de los distintos grupos inmigratorios, casi al ritmo en que crecía su afluencia al país.
En 1884 extensas crónicas en los diarios evidenciaban la importancia creciente de las fiestas patrias de los extranjeros. El
embanderamiento de los domicilios de los italianos y la marcha de la columna cívica y de la comitiva de los presidentes de las
distintas sociedades, que se dirigían a saludar al ministro italiano con banderas desplegadas y cantando el himno italiano, daba a la
ciudad ese aspecto de Babel de banderas que encolerizaba a Sarmiento.
Precisamente este es el problema que tempranamente advierte y denuncia Sarmiento. Se percibió entonces que la dimensión de las
fiestas extranjeras en el espacio simbólico crecía, amenazando tapar las fiestas patrias propias. La cuestión de las celebraciones
nacionales; se convirtió en un campo conflictivo. Aparecieron los proyectos de naturalización. Se necesitaba impulsar la
construcción de la nacionalidad. Contar con una verdadera nacionalidad; les permitiría esgrimir, frente a la potencial amenaza
externa, un argumento irrebatible para el reconocimiento de la soberanía de la nación. Al mismo tiempo, la construcción de una
nacionalidad argentina aparece como el aglutinante ideal para una sociedad de orígenes diversos y en constante transformación. Se
trataba de mantener las puertas plenamente abiertas a los inmigrantes y, a la vez, cercenar el desarrollo de enclaves de
nacionalidades; extranjeras cuya existencia hasta entonces no se había considerado problemática.
Precisamente cuando se revelaba la importancia de la existencia de una nacionalidad; argentina, se percibía la endeblez de los
rasgos que la configuraban “nosotros vamos perdiendo el sentimiento de la nacionalidad con la asimilación del elemento
extranjero”.
La escuela cumplía un papel demasiado modesto. A la baja escolaridad se agregaba el hecho de que la historia se enseñaba
únicamente en los grados superiores, que sólo cursaba una ínfima proporción de los escolares. El problema se agravaba aún más
porque las escuelas de las colectividades extranjeras enseñaban sus historias patrias y no la argentina. Si bien existían otros
canales de comunicación y transmisión, como los diarios, también es cierto que, en este terreno, se debía competir con muchos
periódicos extranjeros.
Se dio un lugar especial a la enseñanza de la historia patria y se procuró despertar adhesiones a través de una práctica de lo
nacional con la construcción de escuelas y ámbitos históricos, como plazas o museos, la ritualización de las celebraciones
escolares y la realización de manifestaciones patrióticas, la definición de los símbolos patrios y la creación de representaciones
materiales y monumentos en los cuales apoyar esa reelaboración del pasado.
El afán por la construcción de estatuas y monumentos se inicia en 1887, simultáneamente con el intento de vivificar las fiestas
patrias.
Otro aspecto fundamental del armado de la tradición se refirió a los símbolos patrios. Fue necesario definirlos con claridad y
sancionar un conjunto de medidas legales que aseguraran su imposición a la sociedad. En 1884, un decreto del presidente Roca
reglamentó el uso de la bandera nacional, diferenciando el uso oficial y el de los particulares. A la vez, se establecía la prohibición
de enarbolar otras banderas extranjeras en tierra argentina, y si bien en las fiestas públicas, para el ornato de las fachadas, podrían
usarse indistintamente los colores de todas las banderas, “la argentina ocupará siempre el centro”
A partir de 1886 se desarrolla en el Consejo Nacional de Educación una febril actividad de organización interna para armar el
sistema de escuelas primarias comunes, y simultáneamente se emprende una difícil campaña para lograr el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar, en un doble movimiento de atracción y coerción. En las escuelas se descubrió uno de los instrumentos más
importantes para la construcción de la nacionalidad.
En mayo de 1889, un acuerdo del Consejo Nacional de Educación estableció la celebración de las fiestas patrias en las escuelas.
El Consejo Nacional de Educación, por su parte, puso un plazo perentorio para revalidar los títulos docentes extranjeros. Estas
medidas, y especialmente la organización del cuerpo de inspectores nacionales y técnicos, estaban destinadas a lograr un control
sobre las actividades educativas de los grupos extranjeros y eran, en definitiva, un paso decisivo en el logro de una hegemonía
nacional en el campo educativo.
En los últimos años de la década de 1880 desde diversos sectores de la élite, y por la confluencia de distintos problemas, se
percibió con claridad que el proceso social y cultural no podía ser abandonado a su movimiento espontáneo.
Para solucionar la vulnerabilidad de la Argentina —un país aún bastante débil, y abierto a una afluencia inmigratoria de la que
dependía su crecimiento— se consideró decisivo impulsar la formación de una nacionalidad no sólo como factor aglutinante para
la cohesión social, sino como un instrumento de afirmación de la nación y su soberanía, pues las pretensiones externas se
volverían peligrosas sólo en la medida en que encontraran aquí aliento para la formación de otra nacionalidad. Desde entonces, se
inventaron y desarrollaron prácticas, símbolos y contenidos, y se valorizaron las posibilidades del pasado como elemento
aglutinador del presente. Se desarrolló una acción constante y regular sobre la sociedad a través de distintas instituciones —
principalmente estatales— destinada a construir, alimentar y conservar la nacionalidad argentina.
Puiggrós: Sujeto Pedagógico y Control Social.
Desde el sistema escolar, los positivistas elaboraron estrategias normalizadoras capaces de sustituir, al menos superficialmente:
*el discurso pedagógico eclesiástico,
* los discursos pedagógicos familiares y
*de clase del hijo del inmigrante.
Fines del siglo XIX y principios del XX. El sistema educativo estaba en plena construcción y aún no se había terminado de
producir la sustitución de los maestros pertenecientes al viejo sistema, que no habían pasado por las escuelas normales.
Para la sujeción del educando, se eligió la vía de la imposición disciplinaria. Se trataba de una operación que exige del uso de
varias técnicas. Como por ejemplo la técnica de la clausura.
El tema crucial resultó ser teórico, pues era necesario llegar a acuerdos sobre la caracterización de la población que sería
clausurada físicamente, y acordar justificaciones de esa caracterización.
Como hemos visto, el inmigrante pasó al banquillo de los acusados y fue juzgado respecto a los argentinos civilizados y al pueblo.
También el adulto, inmigrante o nativo analfabeto. Y todos los alumnos que no se adaptaban a las reglas que se iban estableciendo
en las escuelas. Y la mujer.
El discurso positivista médico fue utilizado en el análisis político y social por un sector profesional que avanzó en el Estado
conservador acumulando poder desde el sistema educativo.
Cabeza de ese grupo fue el Dr. José María Ramos Mejía.
El paradigma de la medicina positivista, permitió caracterizar a los sujetos que ascendían y ampliaban sus demandas como
productos de una enfermedad social o bien como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad
originarias.
El discurso de la medicina, fue utilizado para:
* tratar de sustituir los eclesiásticos y quitar poder a los intelectuales vinculados con la Iglesia.
*ocupar el lugar de la pedagogía popular, de los maestros criollos y de los inmigrantes educadores.
El Cuerpo Médico Escolar:
*tuvo una formación rígida que servía para mantener a educadores y educandos sometidos a su organización.
*determinaba contenidos curriculares, incluía abundante información, libros de texto y revistas pedagógicos y era el administrador
del espacio y el tiempo de los alumnos.
* función represiva
Los parte médicos de baja, alta, cuarentena y clausuras por causas médicas, regían la permanencia de los niños en los
establecimientos. Puede agregarse que el uso del espació escolar estaba determinada por los criterios, cuando no las directivas del
Cuerpo Médico Escolar.
Una de las huellas más nítidas de la función represiva que el modelo médico suma a su función preventiva de la enfermedad, es la
confusión frecuente entre los acontecimientos sanitarios y los comportamientos éticos y morales:
*El alcoholismo, puede observarse que persistentemente las familias referidas son obreras. Su lectura deja la impresión de la
imposibilidad de adquirir dicha enfermedad por parte de otras clases sociales.
*Campañas antitabáquicas, las cuales, paradójicamente, no discriminan clases sociales, y prohíben el tabaco, especialmente a
niños y mujeres.
*Sexualidad e higiene escolar: Su primera característica es que no se nombra la sexualidad sino que se alude a ella a través de la
higiene y la moral. Se trata de evitar el conocimiento de la sexualidad.
Un informe del Cuerpo Médico Escolar de 1906 propone la supresión del beso, entre las niñas y maestras de la escuela.
Los castigos con los cuales se amenaza a quienes practiquen el beso, son tremendos. Adquirirán sífilis y tuberculosis —cuyos
principales cultores parecen ser los maestros— sarampión, coqueluche, neumonía, difteria, entre otras enfermedades por entonces
mortales.
El modelo médico sufrió una transformación en el lenguaje escolar. Las enfermedades son consideradas castigos a la mala
conducta. La escuela debe formar sujetos sanos, con un cuerpo y una mente sana. El grupo médico positivista, enquistado en el
aparato escolar, tuvo como uno de sus principales representantes a José María Ramos Mejía. Aunque advierte acerca del merecido
respeto hacia las otras nacionalidades, considera que la inculcación del sentimiento nacional tiene una finalidad preventiva del
desorden social y correctiva de las tendencias divergentes con la cultura política dominante.
La recurrencia a modelos biológicos y organicistas buscaba explicar las diferencias sociales y justificar las políticas. Para ello era
necesario definir los sujetos sociales conflictivos en escalas biológicas y psicológicas y no reconocer el origen político de las
desigualdades sociales.
Observadas con el modelo de las ciencias naturales, las dificultades de extranjeros, niños y adultos se leían como formas de
adaptación o inadaptación natural al medio. Rodolfo Senet (1872-1938), uno de los pedagogos más decididamente positivistas de
la época, comparaba la adaptación humana, cuerpo y espíritu, con la vegetal y animal, desde el protoplasma hasta el hombre.
Su insistencia en el estudio del individuo antagoniza con la posición de Víctor Mercante, de quien Senet fuera secretario durante
su gestión directiva en la Escuela Normal de Mercedes, en 1894, además de profesor de francés del establecimiento.
Mercante consideraba que el sujeto sobre el cual debía actuar la pedagogía y por lo tanto objeto de la investigación experimental,
era la masa.
Senet, en cambio, advirtió sobre los peligros de la unilateralidad al medir a todos los niños con igual cartabón y rechazaba que la
legislación abrumadora trazara caminos únicos para la vida de las colectividades.
Pero la insistencia en la construcción de un sujeto individual de la investigación psicopedagógica y la acción educativa, no está en
la obra de Senet al servicio de la libertad individual, sino de un mejor control de la conducta social.
Senet dice que los padres no solamente deben saber dónde y con quién está sus hijos, las tendencias e inclinaciones de sus amigos,
sino ir a las casas de estos últimos, para conocer las costumbres de su hogar.
Esa idea de extender la mirada normalizadora vigilante hasta el interior de los hogares, se concretó con la instauración de los
visitadores escolares. Su función era la de supervisar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, esto permite descubrir una
intensa obra de vigilancia del Estado sobre lo más íntimo de la sociedad civil, usando los canales del sistema escolar.
La vigilancia de los maestros debe ser permanente, en la clase, en los recreos y en otras situaciones, para descubrir tendencias e
inclinaciones.
Los límites entre la educabilidad e ineducabilidad, son expresados como normalidad o anormalidad, con términos distintos que
abarcan desde la medida de la haraganería hasta la nacionalidad y la edad.
Afán clasificatorio de la masa escolar: Ordenarlas en categorías obsesionaba a positivistas; políticos de galera y oligarcas
asustados.
En aquel tiempo, no solamente se organizó la clase obrera sindical y políticamente, sino que creció el primer movimiento de
masas que sacudiría al país en el siglo XX.
La confusión de la oligarquía debe haber sido importante. Uno de los más profundos triunfos del poder oligárquico de esa época y
de mayor alcance histórico, fue precisamente el logro de una taxonomía escolar adecuada al ordenamiento que aspiraban a darle a
su heterogénea sociedad.
El intento más elaborado de establecer parámetros sobre bases experimentales, que tomó como sujeto a la masa, pero que no
escapó a las determinaciones sociales, fue el de Víctor Mercante (1870-1934).
Su propósito fundamental fue aplicar la psicología experimental para conocer y clasificar a los grandes grupos humanos que debía
atender la educación, sentando las bases para una pedagogía que acompañara la evolución natural, en los casos de normalidad, y
correctiva en los de anormalidad.
Desde sus primeras investigaciones, en el laboratorio de psicofisiología de San Juan, en 1891, se detuvo en la indagación
psicoestadística, cuyo interés no eran los sujetos individuales, sino las diferencias de tipos dentro de la gran masa que constituye
una escuela. No consideraba de interés del pedagogo a los individuos sino a la masa que se constituye en clases escolares. El
punto de vista pedagógico computa sus promedios diferenciales sobre los grupos, no sobre un alumno.
Uno de los beneficios que se buscaban en la experimentación, era establecer las cifras útiles para una pedagogía ajustada a las
determinaciones de la herencia y el ambiente, capaz de controlar los estímulos sociales. Para ello, era necesario llegar a establecer
las diferencias fundamentales entre los tipos de adquisición de hombre y mujer, las relaciones entre factores físicos y mentales,
entre edades y rendimiento.
La pedagogía experimental pretende, como postulaba Mercante, llegar a conocer matemáticamente a los alumnos, utilizando
cuadros y diagramas, analizando aptitudes y estado de preparación de un curso, sus sentimientos, la adecuación de un método, la
velocidad de asimilación de los conocimientos. Los experimentalistas argentinos, más allá de sus matices, coincidían en que
educar significa disponer la vía sensomotora, con sus centros operativos, para recibir, elaborar y hacer reaccionar con rapidez y
exactitud e instruir, significa fijar en los centros de esa vía la suma de los conocimientos que el actuante se propone.
La investigación experimental era la vía más apta para lograr un control perfecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, en ese
modelo.
Mercante. Tomó a la pubertad como objeto de sus más importantes estudios. Su caracterización de la crisis de esa etapa
cronológica, pone en evidencia la noción de sujeto de la educación que sustenta. El racismo, elitismo y soberbia étnico-cultural del
positivista Mercante son demasiado obvios.
Lo heredado:
*La herencia psíquica actúa sobre todo en el ritmo de evolución.
* El carácter depende en gran parte de la herencia: por ejemplo, los mestizos son personas falsas porque han recibido dos
personalidades contradictorias.
*Cuando el ambiente se contradice con las líneas ancestrales, los conflictos son fuertes y la adaptación difícil, porque se establece
una lucha violenta entre elementos antagónicos.
Las consecuencias de la inmigración: El debilitamiento de la voluntad de la juventud argentina sería una consecuencia de la
mezcla racial, que comienza borrando los trazos más recientes de la selección natural.
En las escuelas y colegios latinoamericanos habrá siempre dos masas con tendencias definidas:
1. Una destinada a funciones superiores. Recibirá una educación profesional y superior
2. Otra destinada a una vida social inferior. Debe ser preparado para una vida inferior, y las enseñanzas deben estar adaptadas a la
capacidad de razas que, como la negra y la india, se incorporaron a la civilización en épocas recientes y no han realizado su
proceso de adaptación al ambiente. No pueden exceder la educación primaria.
Será necesario elaborar estrategias educacionales diferentes para ambas. Además de estos dos grupos, Mercante considera que
existe un tercero: el de inteligencia superior, pero que es poco frecuente entre los americanos.
Aspectos de su pensamiento que presentan interés:
Esfuerzo de Mercante por entender las diferencias entre los individuos y las masas.
Le preocupó construir una pedagogía moderna donde la masificación de la sociedad argentina era decisiva. Intentó investigar al
sujeto complejo, indio, inmigrante, europeo, mestizo en toda su magnitud, aunque el procedimiento fue reduccionista y tanto la
intención como el resultado, represivos.
Parece haber arribado a sus posiciones política-pedagógicas desde los mitos positivistas adquiridos en la Escuela Normal de
Paraná. Probablemente Víctor Mercante es uno de los mejores ejemplos del éxito pedagógico de la Escuela fundada por
Sarmiento.
Desde 1906, Mercante hizo estudios antropométricos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata, de la cual fuera decano, y donde formó centenares de discípulos.
Su libro resulta muy esclarecedor sobre su dispositivo teórico y especialmente sobre la operación de reducción de la educación al
modelo biologicista y naturalista.
Los normalizadores fueron positivistas y dieron un gran aporte para organizar pedagógicamente una decisión política.
Expresión de tal decisión fue la gestión Ramos Mejía (en 1908 ocupó la presidencia del Consejo Nacional de Educación. Dos
ideas fundamentales constituyeron su programa: multiplicar las escuelas y acentuar el carácter nacional de la enseñanza).
El liberalismo parece asomar de la trama política de la clase dominante. Es un liberalismo positivista, que en realidad agradece
que se le entregue el cuerpo inerte de los indios para ejercer sobre sus hijos la violencia simbólica que los transformará en
ciudadanos.
Hegemonía y educación, en Joaquín V. González. El tema de la educación manifiesta las fracturas de la clase dirigente y sus
dificultades para acordar un proyecto de país capaz de articular los intereses de todos los sectores.
La más clara diferencia estratégica aparece vertida en dos corrientes pedagógicas.
1. Quienes pretendían una política industrialista —que, como en el caso de Carlos Pellegrini. Con proyectos de reforma del
sistema educativo, que atacaban especialmente el carácter enciclopédico y ajeno a la necesidad de capacitar recursos humanos de
la escuela media mitrista.
2. El otro más decididamente tradicionalista, preferían una sociedad reducida, en la cual el sistema educativo clásico siguiera
formando ciudadanos.
Pero el punto de coincidencia indiscutido era que el sistema educativo debía desarrollarse sobre la base de una matriz que
excluyera a la barbarie. La discusión sobre el voto de extranjeros y analfabetos, es decir las condiciones para el ejercicio pleno de
la ciudadanía, fue un espacio donde se ensayaron las mediaciones para la exclusión.
Vamos a detenernos en un discurso mucho más elaborado, con mayores perspectivas, pero que no consiguió proyectarse en una
pedagogía capaz de dominar a la normalización; más directamente represiva que se expresaría en su plenitud con Ramos Mejía,
fue el de Joaquín V. González, vertido desde el corazón del roquismo.
* ministro del segundo gobierno de Roca
*antirracista, estaba contra todo tipo de desigualdad cultural y entre naciones grandes y chicas, y tenía un espíritu
latinoamericanista y progresista.
*quería proteger al criollo y al extranjero, dándoles un pedazo de tierra que creía indispensable para su arraigo.
*era portavoz de un conservadurismo progresista que comprendía la necesidad de tejer con cuidado las articulaciones que
vincularían al pueblo y a los dirigentes provenientes de los sectores cultos y conservadores.
*un sujeto preferencial: las masas que requerían de la cultura
*La instrucción gratuita y obligatoria es simplemente cuestión de defensa nacional.
* Es necesario extinguir la ignorancia.
* A pesar de todo, opta por la óptica roquista y liberal aceptando que fue necesario extirpar del país la barbarie.
El razonamiento que elaboró, requirió del uso de un término al cual el positivismo de la época trataba de descargar de contenidos
políticos: desigualdad;
*La desigualdad entre los sujetos de la educación, fue objeto de su atento análisis, trascendiendo el mito normalizador.
*lo obsesionaba el hecho que en la Argentina, existían las desigualdades sociales modernas, llamadas clases y que la base social
más amplia y honda de las ciudades estaba constituida por extranjeros.
Más que positivista, el pensamiento de González acusa una suerte de funcionalismo organicista, con elementos del pragmatismo
norteamericano, que, lejos de representar un permanente quehacer irreflexivo, era en Pierce, Dewey y sus mejores representantes
de la época, un llamado a esforzarse para volcar lo sustancial de la filosofía hacia la resolución de los problemas inmediatos y
mediatos de la sociedad, tomando conciencia de la real marcha de sus procesos.
González proclamaba su antisocialismo. Al mismo tiempo, otorgaba gran importancia a la necesidad de llegar a acuerdos entre los
sectores desiguales y antagónicos de la sociedad, para evitar su desorganización. Más que positivista, el pensamiento de González
acusa una suerte de funcionalismo organicista Los niños realizan muchas tareas en las fábricas La corrupción del sistema de
inspección era importante. Hacía poco tiempo se habían dictado las leyes de protección a la infancia y tenían escasa aplicación.
El sector más decididamente normalizador, respondía a la situación descrita intentando cuadricular y normalizar la sociedad.
González, en cambio, elaboró una explicación acerca de las causas de los desórdenes sociales, de la desigualdad y de los
problemas de la infancia y de la juventud trabajadora, distante del racismo positivista y de la teoría del buen salvaje.
En relación al tema de la nacionalización de la población extranjera, consideraba a la escuela primaria como un poderoso agente
de transformación individual o colectiva y su utilización como la fórmula más cierta y segura de asimilación, sin necesidad de los
medios coercitivos o de las concepciones excesivas, o de las argucias legales más o menos ingeniosas.
La acción coercitiva del Estado debía respetar el patriotismo del inmigrante, no obligarle a la nacionalización, ni forzarlo a
desprenderse de los afectos domésticos o de los vínculos que ataban a su familia a la tierra originaria.
*El mayor mérito de Joaquín V. González es a la vez su fracaso. La propuesta de González contenía importantes elementos
político pedagógicos pero su alta carga reformista chocaba con el conservadurismo inmediatista, de tanto peso en las concepciones
políticas de la clase dirigente argentina.
Puiggrós: Había otras voces
En el texto Puiggrós hace referencia a la lucha y enfrentamientos entre inspectores, consejeros y altos funcionarios de la educación
relacionada a la relación entre el Estado y la sociedad a través del sistema educativo.
A pesar de que estos educadores no se autodefinieron como “corriente”, respondieron a las cuestiones anteriormente planteadas, y
sus posiciones se separaban fuertemente de los “normalizadores”. Para acercarnos al análisis de aquellas posiciones, se toman una
serie de textos de las Conferencias pedagógicas e informes de los inspectores del Consejo Nacional de Educación.
El Inspector Lamadríd, en 1902, elevó una síntesis de los informes anuales, los intereses destacados eran varios.
Ampliación de la enseñanza de la geografía, contemplar las variaciones individuales de los aprendizajes, rechazo de extrema
vigilancia en el proceso educativo, añadir una inclinación pragmatista, elogios a la educación por la práctica.
Esteban Lamadrid era antienciclopedista y antipositivista. Esto se evidencia cuando Lamadrid presenta el informe del sr. Carlos
Vergara, de quien dice coincidir en todos sus planteos, “como siempre”.
La posición de Vergara era contraria a Mercante, expresaba por ejemplo no retener a los niños en un grado inferior sólo por su
edad, cuando están en condiciones de seguir adelante.
Díaz: educador graduado en la Escuela Normal de Tucumán. Creía en la educación práctica, y en la necesidad de una escuela
capaz de acercarse a la población y arraigarse a la zona y localidad. La educación práctica no tenía para Díaz un sentido
exclusivamente didáctico. Días inspiro las siguientes medidas:
* Resoluciones para garantizar la asistencia escolar.
*Proporcionar útiles a niños de bajos recursos y elevar el pago a los pudientes.
*Abrir escuelas nocturnas prácticas y recreativas.
Un problema que se plantea a Díaz era la casi imposibilidad de encontrar maestros bilingües para que se hagan entender en el
idioma de los inmigrantes pero que al mismo tiempo enseñen lo que pactaba el currículum oficial “normalizador”.
Para estimular a los maestros con título se les asignó un sobresueldo y se sustituyeron los directores inmigrantes por nacionales.
Se presentaba un problema en los escritos que recibía Díaz para su análisis. “La preocupación de los docentes por la posibilidad de
desarraigo (...) El Dir. Eduardo Sosa escribió que lo preocupaban los hijos de inmigrantes chilenos. Esos niños según el oscilaban
entre dos fuerzas, la de la familia que le mantiene poblado con su memoria en una nación extraña, y la de la escuela, que pretendía
arraigarlo a la patria en que había nacido y vivía”.
Berutti: características de su lucha:
* Flexibilización administrativa y pública
*Apertura curricular
* Educación práctica con enseñanza de oficios
*Renovación metodológica
* Educación de la mujer
Zubiaur: principal apoyo y promotor de Carlos Vergar, cofundador de la revista La Educación. Rechaza la enseñanza libresca y se
inclina al pragmatismo.
Pablo Arroyo: “Hay saberes que se conquistan volviéndolos, no se enseñan con palabras, ni se aprenden en los libros”
Ambos, los normalizadores y los antipositivistas compartían los mismos planteos: compartían el principio de la instrucción
pública y la hegemonía estatal en la educación. Los normalizadores llevan a cabo una política educativa coherente con el proyecto
de la Nación, pero no era la única posible.
Díaz, en uno de sus discursos, dice que la inmigración trae grandes beneficios pero también grandes problemas. La posición de
Díaz era que la inmigración era parte de un proyecto civilizador, pero él suponía posible la integración. Díaz.
Las asociaciones académicas y gremiales de docentes fueron consideradas por Díaz como elementos fundamentales para la
elevación del nivel cultural docente.
Díaz sigue la línea de Vergara de la “cogestión”, que cada escuela tenga gobierno propio. Rosario Vera Peñaloza consideró al
maestro un trabajador. Alentaba a los docentes a reclamar un salario digno.
Las propuestas de estos educadores estaban emparentadas pero no superpuestas. Todos ellos planteaban alternativas.
Las posiciones de estos educadores pueden resumirse en lo siguiente:
*críticos de la imposición reglamentarista y defensores del derecho a la palabra de los docentes.
*Críticos de la imposición disciplinaria y la metodología bancaria, pragmatista e influida por las ideas de la escuela activa.
*Defensores de su posición en un área específica del sistema o luchadores por una reforma del conjunto.
* Cuestionadores de la táctica o cuestionadores de la estrategia normalizadora,
Uno de los intentos más abarcativos de la época del movimiento democratizador fue la fundación de la Asociación Nacional de
Educación y su órgano, la revista “La Educación” (Verara, Zubiaur y Sarsfield Escobar). Abrían debate a la discusión de los
problemas educativos.
El primer número de la revista afirmaba que la misma serviría para la expresión de todos los educadores del país, y para el vínculo
de los maestros egresados de escuelas normales.
La posición de La Educación a favor de una educación democrática queda clara en muchos artículos. Los temas más atendidos por
la revista fueron la enseñanza práctica y el trabajo manual. En este contexto es importante la figura de Carlos Vergara.
El pensamiento educativo de Carlos Vergara
La idea de Vergara rea simple: las puertas de las escuelas y colegios debían estar abiertas para todo el mundo inscribiéndose
solamente a quienes probarían su moralidad y buenas costumbres.
Para entender el concepto de sujeto de la educación del autor, debemos averiguar qué entiende por inmoralidad y malas
costumbres.
Vergara consideraba que la única educación capaz de regenerar a la humanidad de sus extravíos respecto a un camino de
perfeccionamiento indefinido, es la educación por la libertad y para la libertad. Se trata de aquella educación que fortalece al
individuo para la acción fecunda y se aleja de la teorización inútil. Vergara deduce que las escuelas argentinas donde el niño
aprende a doblegarse, a subordinarse, son fábricas de criminales. Rechazaba el determinismo maligno como base de la
criminalidad, pero le agregaba otro determinismo: que el hombre posee en su cerebro las condiciones para comprender el bien y la
verdad, y sólo es necesario estimularlas en un sentido positivo. El sujeto de la educación es para Vergara toda la humanidad, sin
distinciones de clases, razas, sexos, nacionalidades u otras características diferenciales, excluyendo incluso las de nivel intelectual
y de moralidad para distinguir entre educables y no educables. EL sujeto de la educación era un sujeto complejo, no una serie de
grupos diferenciados como querían los positivistas. La mezcla era para Vergara un elemento enriquecedor y la educación debía
ejercer su función estimulante sobre ese poderoso sujeto social, el pueblo, que surgía con vehemencia.
Vergara rechazaba el sujeto de la educación de la oligarquía, que se negaba a modernizarlo si eso afectaba la distribución
tradicional del poder político y propiedad económica. Vergara dice que si las mujeres, como los hombres, podrían aspirar a ejercer
funciones del gobierno, en más de una se despertaría el don del mando.
EL autor pretendía que las nuevas generaciones fueran educadas como productoras y no como depositarias de una cultura inerte.
Los colegios nacionales deberían recibir a todas las clases sociales, sin distinciones. El pueblo debe educar.
El educando que proponía Vergara solo podía construirse como tal estableciendo ciertas condiciones para el educador. La
educación no podía ser democrática si los que educan no se bajan del pedestal. El estado debe garantizar libertad del pueblo para
fundar y dirigir escuelas. La única escuela posible es la del pueblo. Planteaba la separación de la Iglesia del Estado. Si la
educación consiste en el ejercicio de la libertad, del derecho y del gobierno propio, lejos está de todo dogmatismo científico o
religioso. Vergara defiende la libertad de cultos. El Estado debía conservar la función de inspección, pero no la de dirección de la
educación. La niñez y la juventud debían ser educadas mediante el ejemplo, para crecer nobles, puras y buenas. Se aprende a
hacer el bien haciéndolo.
Docentes recibidos o simplemente personas cultas capaces de enseñar, estaban a cargo de enseñar. La amplitud de la función
docente de Vergara horrorizaba a los normalizadores. Propiciaba la libertad de enseñanza. Independencia personal, gobierno
propio e individualismo fuerte. Principios cuya importancia crece en la relación a la escuela.
Lineamientos generales de la reforma de Vergara
1º. La misión del maestro es semejante a la de la naturaleza: hacer él también de la educación del niño lo más propicio posible
para su desarrollo. Ese ambiente se formará con ejemplos de respeto, amor y trabajo.
2º. Como toda institución la escuela progresará en proporción a la suma de las iniciativas del pueblo, de las autoridades, de los
maestros y de los alumnos.
3º. Es necesario establecer el gobierno propio de los maestros en cada escuela, ciudad, distrito, provincia y nación.
4º. 5º. Una clase será mejor en tanto se produzca la participación de los alumnos en la enseñanza y en la disciplina, lo cual debe
incrementarse en la secundaria y superior.
6º. Como la educación responde a los mismos principios del gobierno libre de los pueblos se desarrollará en ella una sociedad
republicana.
7º. 8º. 9º. Para que los niños cooperen mejor con la disciplina, ellos mismos elegirán autoridades: un presidente y un vice para
toda la escuela; un gobernador y un vice para cada grado. Ellos presidirán la entrada y salida y se irán haciendo cargo de otras
tareas como presidir los recreos, en tanto los maestros van descargando funciones. El niño lleva dentro de sí una fuerza, una voz
de la Naturaleza y de Dios que lo impulsa hacia el cielo y el maestro jamás debe modelarlo a su antojo.
10º. 11º. La base de la enseñanza debe ser el trabajo productivo y debe borrarse el abismo entre la escuela y la vida real.
12º a 14º. Los alumnos son el motor de la escuela y deben ser dejados progresivamente cada vez en mayor libertad por los
maestros.
15º a 19º. Como la gran fuerza educadora es la acción social y pública, los niños deben ser impulsados a realizar actos de
cooperación con vecinos y otras escuelas y administrar bibliotecas.
20º a 24º. Los temas a tratarse deben ser los que propongan los niños y los maestros y el mejor libro será el espíritu mismo de la
clase.
25º a 30º. El gobierno libre en las escuelas, como en el pueblo, hace que todos los habitantes tomen activa participación, lo cual
permite un mayor desarrollo de la libertad y por lo tanto una elevación de la educación, al desplegarse todas las fuerzas de la
juventud.
En las escuelas se instaurará el trabajo manual para que algunas lleguen a costearse a sí mismas.
TERÁN, O "Lección 5. El positivismo: José María Ramos Mejía y José Ingenieros"
El movimiento positivista argentino se desarrolla entre 1890 y 1910, aunque su legado seguirá operando hasta bien entrado el
siglo XX. Nacido en la primera mitad del siglo XIX, en Francia, con la filosofía de Auguste Comte.
El positivismo argentino se destaca una mayor voluntad de sistematicidad, de profesionalismo, podríamos decir. Esto se percibe
en las figuras de sus principales representantes: José María Ramos Mejía y, sobre todo, José Ingenieros.
José Ramos Mejía
Ramos Mejía era miembro de una familia tradicional, proveniente de la época colonial, formado en las filas antirrosistas. Se
graduó de médico en la Universidad de Buenos Aires y se especializó en patología nerviosa. Ramos Mejía introduce una serie de
conceptos novedosos que toma de la “psicología de las masas”, una disciplina que está surgiendo a partir de algunos autores
italianos y franceses. Esta disciplina teórica se relaciona estrechamente con la preocupación que los sectores dirigentes
experimentan ante la aparición de las multitudes urbanas. En el caso argentino se hallan entremezcladas con el mundo de los
trabajadores y, por ende, con la inmigración. ¿Cómo evitar que la presencia de las masas afecte la gobernabilidad y el
reconocimiento del papel rector de la minoría dirigente? Aquí es donde el saber positivista se ofrece como respuesta. Porque para
dominar ese fenómeno primero hay que conocerlo, y el positivismo cree haber descubierto leyes científicas sobre los hechos
sociales. En este proceso de conocimiento elabora toda una representación, una visión de las masas y, como contracara necesaria,
una representación de la relación entre masas y élites. El individuo que mientras está aislado es un ser racional, al ingresar en una
multitud actúa impulsado por móviles concebidos como irracionales.
Cualquier individuo que ingrese en el seno de una multitud se enajena (ya no decide por sí sino por alguien ajeno, por otro), pierde
su autonomía Racional (Le Bon, antecesor de Ramos Mejía) . Ramos Mejía acepta con un pretendido realismo un tanto
estremecedor que, ante las masas, más que la argumentación racional valen los recursos del lenguaje y las imágenes sugestivas. Si
bien Ramos Mejía adhiere en términos sustantivos al mensaje de Le Bon, le introduce una corrección sintomática. Afirma en
aquel texto que un miembro de la élite posee la distancia crítica suficiente para no caer nunca en el estado de multitud; esto es,
coloca en un plano superior de racionalidad a la élite respecto de la multitud. Las masas son capaces de protagonizar actos de
barbarie pero también de heroísmo; junto con su espontaneidad y violencia, también pueden contener el heroísmo de los seres
primitivos. Es desde esta ambigua perspectiva que, en Las multitudes argentinas, Ramos Mejía pasa revista al pasado nacional.
En ese relato introduce algunas modificaciones significativas respecto de las versiones historiográficas hasta entonces dominantes.
Así, recordemos que los hombres del 80 habían denunciado un descenso de las virtudes republicanas incluso dentro de la propia
élite, pero habían contrastado esas actitudes con un pasado patricio en el que aún imperaban las viejas cualidades. Ramos Mejía,
en cambio, considera que la ausencia de sentido republicano y nacional dentro de la élite se hunde en una historia que se confunde
con sus mismos orígenes. Más aún, y sorprendentemente, entiende que ante este comportamiento degradado, fueron las masas, las
multitudes, las que tuvieron actitudes más acordes con el civismo y el patriotismo, ya que desde la época colonial las clases
elevadas habían aspirado sólo a un liberalismo egoísta, reducido a obtener beneficios personales. Ramos Mejía manifestaba un el
temor casi paranoico ante los extranjeros.
José Ingenieros
No ocurrirá lo mismo con quien fue el más reconocido discípulo de Ramos Mejía. Se trata de José Ingenieros, él mismo del
aluvión inmigratorio. Ingenieros no posee linaje, ni riqueza, ni posición política. Ingenieros se presenta como un investigador
“objetivo”. Y ocurre que para alcanzar dicha objetividad es preciso independizarse de todo interés político Todos los textos de
Ingenieros de su período de positivismo más ortodoxo (entre fines del siglo XIX y 1910 aproximadamente) están encuadrados en
un programa de conocimiento de la sociedad mediante un método científico alejado de toda subjetividad Ingenieros se opondrá
“desde la ciencia” al triple dogma de la Revolución Francesa (liberté, egalité, fraternité). A la libertad, porque la ciencia muestra
que en el universo impera un rígido determinismo. A la igualdad, dado que el darwinismo señala con evidencias que los
organismos vivientes de cualquier índole son naturalmente desiguales, y que esas desigualdades son las que explican el triunfo de
unos y el fracaso de otros en su adaptación al medio. Por fin, a la fraternidad porque lo que impera entre los individuos es la lucha
por la supervivencia. Por todo esto considera que en la sociedad imperan leyes que realizan una justa selección mediante “un
trabajo de eliminación de los más débiles por los más fuertes”, según afirma Ingenieros.
En síntesis, para Ingenieros existe una base biológica, un medio dominante y unas prácticas económicas que interactúan en la
evolución de las sociedades. En su artículo “La formación de una raza argentina”, Ingenieros aplica su visión sociológica
positivista para responder a esta cuestión. A su entender, la explicación reside en tres causas principales: la desigual civilización
alcanzada por las sociedades indígenas preexistentes a la conquista, el diferente tipo de conquista y colonización europea y la
desigualdad del medio físico de sus diferentes regiones. Ingenieros coincide con una plena confianza en el futuro de grandeza de
la Argentina, ampliamente difundida en casi todos los sectores. Sobre las bases así sentadas Ingenieros construye un modelo de
sociedad jerarquizado en tres estratos o sectores. En la cima, las minorías poseedoras de ideales y del saber científico, encargadas
de liderar los cambios sociales; luego, las multitudes honestas, productivas y mediocres, auténticos baluartes del orden, y ambas
separadas de los márgenes donde pululan los sujetos de la locura y el delito.
Finocchio. La escuela en la historia argentina. La escuela en las revistas de la primera mitad del siglo XX
La escuela (no solo nacional) en El Monitor de la Educación Común
La escuela que presenta El Monitor de la Educación Común a comienzos del siglo XX es otra escuela Desde el 1900 la
publicación oficial del Estado nacional cambió su rumbo: dejó de estar destinada especialmente a la alta jerarquía de los
inspectores, a través de la publicación de sus informes y de las disposiciones destinadas a ajustar los engranajes de la organización
del sistema educativo, y se orientó a perfilar y fortificar la figura del docente, que desde entonces pareció entrar decididamente en
escena para la política oficial se convocaba a un profesional cuya misión parecía, en cierta: ocasiones, no tener límites, pudiendo
abarcar hasta el triunfo de la paz y la felicidad universal durante la primera mitad de siglo XX la revista oficial no tuvo un carácter
práctico ni prescribió qué hacer en el aula sino que ofreció lineamientos y conocimientos para la educación a través de artículos y
notas sobre cuestiones doctrinarias, así como informes escritos por maestros y profesores, trascripción de conferencias de
docentes, reseñas de libros, reproducción de capítulos de diversos textos y publicación de extractos de libros o artículos
procedentes del exterior Recién en torno al Centenario, y en tiempos en los que el Consejo Nacional de Educación encargaría a
Ricardo Rojas el informe del que resultaría su renombraba obra, La restauración nacionalista, se comenzaron a establecer rituales
nacionales claramente dirigidos al trabajo de la escuela: leer diariamente algún episodio o anécdota histórica de carácter nacional;
hacer visible las efemérides del día con un comentario; iniciar las clases con un canto patriótico; conmemorar con actos "sencillos.
De la lectura de la prensa educativa en general se desprende que en los años veinte era relevante, en cambio, la llamada "moral en
acción" como práctica escolar cotidiana, tanto en El Monitor de la Educación Común, como en la revista La Obra, en la cual se
promovía la escuela activa y se advertía sobre los peligros de la promoción del sentimiento patriótico por sugestión o imitación
colectiva.
En relación con el conocimiento del país y el fortalecimiento de la nacionalidad, durante los años treinta y cuarenta resultaron
importantes ciertas tradiciones rurales asociadas al folklore. También, hacía los años treinta y cuarenta, período de auge de las
revistas destinadas al público en general, El Monitor introdujo una sección denominada "Miscelánea instructiva", en la que era
posible encontrar una colección de poesías, curiosidades y vocabulario de interés tanto para el maestro como para el niño,
acompañando la revista oficial a las tendencias que imponía la cultura de masas.
En síntesis, revista oficial, revista para los docentes, revista para la formación, revista para el involucramiento en el movimiento
intelectual, revista para la promoción de la nación, revista para la participación en ciertos rasgos de la cultura popular o de masas.
Todo ello mezclado y variado en sus tonos fue en la primera mitad del siglo XX El Monitor de la Educación Común.
La escuela psicologista de las revistas académicas
La escuela que se concibió desde una perspectiva científica por quienes se dedicaron a estudiar e investigar la educación, en
contraposición con los modelos tradicionales que llegaron las congregaciones religiosas y que los estados nacionales capitalizaron.
En efecto, revistas de pedagogía o ciencias de la educación acompañaron los avances y quiebres que signaron la configuración de
ese campo en la primera mitad del siglo XX y abonaron a una imagen particular de la escuela, un ámbito en el que se debía
intentar que ingresara un saber pedagógico específico definido por reglas y métodos. En esa imagen dominaba la figura del
pedagogo, esto es, aquel que detentaba un saber sobre la educación. Por ello, los aportes se centraron en su formación.
La "escuela nueva" en La Obra
La Obra, la más importante publicación promovida por un grupo de docentes, fue editada desde 1921 Se trata de una iniciativa de
maestros de nivel inicial, partidarios del escolanovismo, que se apoyaron en reconocidos pedagogos y literatos para hacer llegar
sus ideas y promover el debate en el conjunto de los maestros. En sus orígenes se presentó como una publicación de un pequeño
grupo de docentes que ofrecía una visión opuesta a la de la revista oficial El Monitor de la Educación Común. Luego se convirtió
en una revista de una empresa editorial -Ediciones La Obra- que el propio crecimiento de la publicación alentó a crear. La Obra se
hizo eco del clima de rechazo al positivismo y al cientificismo especialmente, promovió una nueva escuela, una nueva pedagogía,
una nueva didáctica que fortaleciera el papel del alumno frente a una escuela que observaba anquilosada y formal. Los editores
criticaban al normalismo por su "enciclopedismo", "humanismo marchito", "positivismo trasnochado", "incurable suficiencia" y
proponían nuevos lineamientos pedagógicos asociados a la llamada escuela nueva o activa La Obra se fue convirtiendo casi en el
vocero de los maestros. Pero también habilitaba su propia palabra a través del correo de lectores para que expresaran sus
problemas laborales.
La escuela escindida en las revistas de asociaciones docentes
Las publicaciones de las asociaciones docentes procuraron el fortalecimiento de la figura del maestro o del profesor en el seno de
las escuelas y en su conducción, en relación con cuestiones asociadas a los saberes, las titulaciones y las condiciones para el
ejercicio de la profesión. Por entonces, más allá de las declamaciones, los docentes no se percibían como las piezas clave del
sistema y, en tal sentido, luchaban. Hacia 1916 se creó la Confederación Nacional de Maestros que, considerada el primer
sindicato docente, publicó Tribuna del Magisterio. Desde esta revista se criticaba a la escolarización de entonces por dogmática y
enciclopedista, y reclamaba una educación de carácter práctico y utilitario.
Durante el primer peronismo, comenzó a publicarse ADA. Revista de la Agremiación del Docente Argentino, que incluía temas
sobre docencia y enseñanza primaria y preprimaria. Se trataba de una publicación adherida a la CGT en la que la mística docente
se mezclaba con la doctrina e iconografía peronistas.
La escuela libertaria en la prensa anarquista
Las revistas vinculadas con el anarquismo se asocian al establecimiento de las primeras escuelas racionalistas en la Argentina
entre 1890 y 1910, así como con la creación de la Liga Nacional de Maestros la escuela popular, la escuela estatal era regresiva,
peligrosa y poco aportaría al progreso, ideal que los miembros de la liga compartían. Más allá de cierta modernización que había
esbozado el normalismo con sus aires de cientificismo pedagógico, desde la perspectiva de la liga, la escuela seguía presa de
rutinas que canonizaban la "imbecilidad colectiva" y la transferían a las jóvenes generaciones. Planteaba la necesidad de una
reforma radical, aunque en algunas oportunidades se dejaba trasuntar que no sería posible otra escuela hasta que no cambiara la
sociedad. Su mirada sobre la docencia era bastante peyorativa. Entendía que los maestros conformaban una rara uniformidad
esclava de la rutina y obediente a las órdenes de los superiores.
La escuela en la Educación Católica
La Educación Católica fue el órgano del Consejo Superior de Educación Católica. Comenzó a publicarse en 1930, siguiendo una
línea editorial que consideraba que la escuela sin religión era "un engendro de la mentalidad desquiciada de un siglo pervertido
por las falacias del liberalismo" Esta revista se caracterizó por apelar al docente virtuoso ofreciendo una radiografía del buen

maestro
UNIDAD 4
PINEAU, P. (1997), “De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad Obrera Nacional”
El establecimiento del sistema de enseñanza técnica-profesional durante los primeros gobiernos peronistas es un hecho de
muchísima importancia.
El estado peronista amplio y creó el sistema de educación técnica oficial como parte del proceso de construcción de un discurso
hegemónico que recogía y articulaba procesos políticos culturales más abarcativos. El mismo partir del nivel primario (cursos de
pre- aprendizaje, misiones monotécnicas) incluye a nivel medio (escuelas fábricas escuelas industriales de la nación) y llegaba
hasta nivel universitario (universidad Obrera nacional) gozando en su totalidad de un alto grado de autonomía respecto del sistema
tradicional. Dentro de lo legislativo este sistema se basó en una serie de decretos y leyes que pueden dividirse en tres grandes
grupos: los destinados a la creación de los primeros niveles de la Comisión Nacional de aprendizaje y orientación profesional
(CNAOP) los referentes a la dirección general de enseñanza técnica y finalmente la ley referida a la creación del segundo ciclo de
la CNAOP y la UON.
La universidad se organizaba a través de facultades obreras regionales. la enseñanza regionalizada fue una innovación importante
introducida por la UON ya que iba en contra de la centralización y homogeneización creciente del sistema educativo argentino. Su
organización en facultades regionales permitió la apertura del desarrollo local con una oferta diversificada en las distintas sedes.
El gobierno de la Universidad era ejercido por el rector que debía ser un obrero argentino egresado de la escuela sindical
dependiente de la confederación general del trabajo. Estaba asesorado por un consejo de coordinación industrial con participación
patronal y obrera.
En 1959 la UON se convirtió en la universidad tecnológica nacional y se normaliza. La UON venía a llenar un viejo anhelo de la
clase trabajadora ya que significa la superación de la clase más pobre del país.
CATTARUZZA, A "Otras dimensiones de la experiencia peronista" en Historia Argentina 1916-1955
La experiencia peronista, más allá de los sucesos estrictamente políticos, tuvo en la mejora de las condiciones de vida de grupos
muy extendidos uno de sus rasgos más destacados. Entre los cambios producidos en ese plano, se contó el desarrollo de acciones
de gobierno que buscaban ampliar los públicos de ciertos bienes culturales y favorecer la incorporación de nuevos sectores al
sistema educativo. Por otra parte, las iniciativas que el peronismo planteó hacia los intelectuales resultaron fallidas en gran parte.
A su vez, los grupos opositores continuaban siendo vastos. Estos elementos se articularon cuando, en los tiempos cercanos a 1955,
el conflicto político y social argentino asumió una nueva configuración.
Los casi diez años de gobierno del primer peronismo fueron un período de importantes mejoras en la situación de franjas muy
amplias de la población, en particular de los sectores populares. Se trató de un proceso de “democratización del bienestar”.
Así, se amplió el número de personas con posibilidades de acceso a bienes antes reservados a sectores sociales restringidos.
También, merced a la mejora de los salarios reales y a la legislación laboral, creció el tiempo libre del que disponían quienes
trabajaban, y al mismo tiempo las posibilidades de utilizarlo en entretenimiento. El consumo de sectores populares y medios se
modificó en el mismo sentido, en un amplio arco que incluía desde la carne hasta los aparatos de uso hogareño y desde la bebida
hasta los espectáculos. Se volvió a acelerar el ritmo de crecimiento de la escolarización primaria y también, de manera aún más
marcada, la secundaria, mientras se producía una ampliación de los grupos sociales que aportaban estudiantes al nivel
universitario. Ello, junto con la extensión de las jubilaciones, las mejoras en la salud pública, la puesta en marcha de planes
oficiales de vivienda, el congelamiento de alquileres y la apertura de líneas de créditos baratos para la construcción, así como la
ampliación del turismo social, fueron algunos de los cambios ocurridos durante el período peronista, que llevaron a una
recuperación de las posibilidades de ascenso social y a una mayor integración. Algunas de estas políticas y fenómenos habían
comenzado con anterioridad, pero la dimensión alcanzada es lo que distingue a la etapa peronista. Desde otros puntos de vista,
puede plantearse que en el mismo movimiento se afirmaban, si bien de un modo peculiar, los contenidos sociales de la ciudadanía.
Salarios, consumo y vivienda
Así como el congelamiento de alquileres consolidó las mejoras nominales de salarios, los créditos a tasa baja y la propia
construcción, encarada por el estado, de monoblocs y barrios de nuevas viviendas puestas a la venta con facilidades, permitieron
la ampliación del número de propietarios, un proceso en el que también se notaron las diferentes situaciones internas en los
sectores populares. Simultáneamente, de la mano de la migración interna que continuaba, crecían las villas miseria: en 1956, unas
110 000 personas se hallaban en esa situación en Buenos Aires y los partidos vecinos.
Salud pública y turismo social
La salud pública, se producían también novedades. En principio, la creación de reparticiones estatales dedicadas específicamente a
esta cuestión; así, la Dirección Nacional de Salud Pública, creada en 1943, fue transformada en Secretaría en 1946 y en Ministerio
en 1949. Desde estas reparticiones, el doctor Ramón Carrillo impulsó campañas para la prevención de enfermedades y para la
erradicación de otras, como el paludismo y la tuberculosis, y se llevaron a cabo masivas acciones de vacunación. Esas campañas,
de escala nacional, eran respaldadas con una gran tarea de propaganda, que también se aplicaba a la educación sanitaria. En
cuanto a la infraestructura, las inversiones realizadas llevaron a que, entre 1946 y 1954, casi se duplicara el número de camas
disponibles en hospitales, por ejemplo.
Medidas como el establecimiento de las vacaciones pagas y el aguinaldo, que estaban potencialmente vinculadas al turismo de
masas, regían para el conjunto de los trabajadores. Al mismo tiempo, el gobierno construía colonias turísticas, como las de
Embalse en Córdoba y Chapadmalal en las cercanías de Mar del Plata, ambos sitios emblemáticos del turismo de masas, que
fueron manejados por la Fundación Eva Perón.
El turismo social Desde los años treinta se había producido un aumento en la cantidad de gente que hacía turismo de verano. Junto
a otros más generales, la construcción de la ruta 2 fue un factor que contribuyó a alentar ese fenómeno. En tiempos del peronismo,
la extensión de las vacaciones pagas y la tendencia al crecimiento de los salarios reales, entre otros factores, reforzaron el proceso
que, de todas maneras, beneficiaba en particular a sectores medios y de trabajadores calificados.
En la enseñanza primaria, la tasa de crecimiento anual de la matrícula se recuperó y alcanzó las cifras de los años treinta, para
luego superarlas. En la década peronista, ese crecimiento fue mayor que el que registró la población total, lo que está asociado a la
escolarización de nuevos sectores, mientras que el analfabetismo continuaba su tendencia a la disminución. Los avances más
significativos tuvieron lugar en el nivel secundario: el crecimiento anual promedio de la matrícula rondó el 11,5 por ciento en la
década peronista, superando las cifras de los años treinta. Simultáneamente, aumentaba el número de estudiantes que eran
miembros de sectores trabajadores, en particular de aquellos más consolidados, así como la extensión de la escolarización
secundaria a buena parte de los grupos medios.
También creció el número de estudiantes en el sistema universitario, integrado entonces por seis universidades nacionales: las de
Córdoba, Buenos Aires, La Plata, Tucumán, Litoral y Cuyo. En 1950, un decreto estableció la gratuidad de la enseñanza
universitaria, hasta entonces arancelada, y hacia 1952 se creó la Universidad Obrera Nacional, transformada luego del golpe de
estado de 1955 en Universidad Tecnológica Nacional. Esta iniciativa se relacionaba tanto con la vocación genérica de aliento a la
industria que animó al peronismo, como con sus políticas de apertura e inclusión de nuevos grupos sociales. Desde 1949, el área
de educación disponía de su propio ministerio, y el aumento de las partidas que el presupuesto le asignaba también fue importante.
Así, se tomaron medidas que buscaban el fomento del libro argentino y de las producciones musicales, estableciéndose que en las
radios debía difundirse un 50 por ciento de música nacional. También se organizaron los viajes que un tren cultural habría de
realizar por el interior, se desplegó una activísima política en la Comisión de Bibliotecas Populares y se desarrollaron planes para
que los niños de hogares populares realizaran prácticas de artes. Por otra parte, a fines de 1946 se creó la Orquesta Sinfónica
Municipal en la ciudad de Buenos Aires, y dos años después se fundó la Orquesta Sinfónica del Estado, hoy Nacional. También
por estas fechas se organizaron la Orquesta de Radio del Estado y la Juvenil, dedicadas a la música clásica. En el Teatro Colón se
celebraron recitales gratuitos de música clásica para los sindicatos y para la Fundación Eva Perón, y semanalmente se brindaban
funciones gratuitas en el salón de actos de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. La Orquesta Sinfónica solía
actuar con regularidad, además, en espectáculos a precios económicos; como había ocurrido con anterioridad, en tiempos
peronistas las temporadas incluyeron a importantes artistas del exterior.
Los que se fueron: ¿intelectuales peronistas? En líneas generales, las iniciativas del peronismo hacia el mundo de los intelectuales
fracasaron a la hora de conseguir adhesiones o consensos amplios: los intelectuales, en conjunto, fueron reacios a apoyar al
gobierno. Para explicar este fenómeno, algunos especialistas han aludido al rechazo que entre ellos producía la política general de
democratización social, que convertía a nuevos sectores -a sus ojos recién llegados, poco cultivados, privados de criterios
estéticos- en consumidores de bienes, entre ellos los culturales, antes reservados a grupos más reducidos, poniendo incluso a su
alcance la universidad.
El peronismo era la nueva herramienta que estos intelectuales volcados a la política creían haber encontrado para la realización de
sus antiguos objetivos; antes que un nuevo modelo de sociedad, el peronismo parecía ofrecerles nuevas y más sólidas
posibilidades para alcanzar lo que habían anhelado desde tiempo atrás. Las justificaciones del apoyo al gobierno variaban de
acuerdo con la matriz desde la que se las ensayaba; sin embargo, todas reconocían en el peronismo un movimiento que a menudo
caracterizaban como “de la nación y del pueblo”.
En relación con la cuestión de la autonomía y el respeto por parte del estado a los criterios fundados en los méritos intelectuales,
debe tenerse en cuenta que los escritores y poetas peronistas asumían explícitamente un compromiso político y apoyaban
abiertamente al movimiento en el gobierno; los intelectuales antiperonistas, en su mayoría, insistieron en cambio en la defensa de
aquella autonomía de cara no tanto a la acción estatal en abstracto, sino a la forma que ella asumía bajo el peronismo.
La revista Contorno Creada en 1953, Contorno reunió a jóvenes intelectuales que formaron parte del frente intelectual
antiperonista. Luego del golpe de estado de 1955, algunos de sus miembros iniciaron un proceso de distanciamiento de los grupos
mayores, en el que la revisión de ciertos aspectos de la experiencia peronista tuvo alguna importancia.
En un nivel más vinculado con las políticas hacia el pasado llevadas adelante por el estado peronista, Antonio Castro,
subsecretario de Cultura y presidente de la Comisión Nacional de Cultura, celebró en un folleto oficial de distribución gratuita la
reunión que Urquiza y Sarmiento, dos “paladines argentinos”, habían sostenido en un aniversario de la “gloriosa batalla de
Caseros”. Nada más alejado de la interpretación revisionista clásica, que hacía de Urquiza un traidor y de Sarmiento alguien que
había propuesto la entrega de la Patagonia a Chile, que recomendaba liquidar al gauchaje y que, para rematar, había impulsado la
escuela laica y liberal. De este modo, los miembros del revisionismo que apoyaron al peronismo se hallaron con que buena parte
de la dirigencia y de los funcionarios del movimiento preferían vincularse con una tradición más convencional.
Es en esta misma línea en la que deben inscribirse otras acciones del gobierno peronista hacia el pasado nacional: los nombres
elegidos para los ferrocarriles nacionalizados -Mitre, Sarmiento, Roca, Urquiza, San Martín y Belgrano-, que eran los del
completo panteón repudiado por el revisionismo, con el agregado de dos próceres que nadie osaba discutir; los proyectos de
monumentos a Sarmiento; la celebración del Año Sanmartiniano, así como la multitud de referencias, en los libros de texto, en la
propaganda y en la prensa, que buscaban la filiación sanmartiniana para el presidente Perón. Esa misma operación llegó a
realizarse, en menor escala, con la figura de Sarmiento, pero no con la de Rosas, el héroe máximo del revisionismo.
El derrocamiento del peronismo en septiembre de 1955 desató un nuevo proceso de lucha por la interpretación del pasado, sólo
que esta vez se trató, en principio, del pasado reciente: lo que estaba en juego era cómo interpretar, cómo atribuir algún sentido a
la experiencia que acababa de cerrarse, la del peronismo en el poder. En esa lucha, que alcanzó niveles de violencia importantes y
se libró en escenarios dispersos y múltiples, intervino el estado, ahora en manos del antiperonismo, a través, por ejemplo, de la
prohibición por decreto, en marzo de 1956, del uso de los símbolos del movimiento derrocado y hasta de los nombres y fotos de
sus jefes.
 Un combate no sólo simbólico Los momentos posteriores al golpe de estado de septiembre de 1955 fueron de fuerte hostilidad de
los vencedores hacia el peronismo; con la llegada del general Aramburu a la presidencia, en noviembre de ese mismo año,
recrudeció la represión. Mientras comenzaba la llamada resistencia peronista, en marzo de 1956 un decreto prohibía la propaganda
y los símbolos de ese movimiento, así como la mención de los nombres de Perón y de Evita.
A su vez, los distintos grupos de la resistencia peronista, inorgánicos y desarrollando actividades muchas veces clandestinas,
desde temprano proclamaron la necesidad de mantener la memoria -la fórmula “su memoria” sería más precisa- de los años en que
el gobierno estaba en sus manos. También, poco después de septiembre de 1955, comenzaron a participar de esta puja los
intelectuales de uno y otro bando, ofreciendo interpretaciones del período en cuestión y, naturalmente, el propio Perón, que
intervino en forma activa. Las distintas imágenes del período peronista se transformaron así en objeto de debate y en una pieza del
combate político.
Si el funcionamiento institucional de acuerdo con las reglas de la democracia había sido complicado durante el peronismo, luego
de 1955 y en el mediano plazo, su proscripción habría de impugnar la legitimidad de cualquier salida política y también su
pretensión de presentarse como democrática. La ciudadanía social o, si se prefiere, la dimensión social de la ciudadanía, que por
vías incluso heterodoxas se había visto fortalecida en tiempos del peronismo, quedaba en principio en entredicho, aunque también
lo estaba el conjunto de derechos más estrictamente políticos, precisamente porque aquella proscripción violaba un derecho básico
para amplios sectores de la población. Los tiempos que se avecinaban no serían apacibles.
CARLI, S. (2002) “Los niños entre los derechos y la política. Peronismo, Pedagogía y Transformaciones sociales (45- 55),
El discurso del peronismo en relación a la niñez se configura en una trama de transformación política, pedagógica y social de la
década del 30. Cabe recordar que el peronismo heredó los debates sobre los modelos educativos de características fascistas y
comunistas. Sandra Carli describe el contexto en que se desarrolla el peronismo en el cual emerge un nuevo concepto de niñez que
pasa de la dimensión pedagógica a la órbita política, también resalta la declinación del movimiento escolanovista, el surgimiento
de las tendencias espirituales y las ideas socialistas basadas en la defensa de la escuela democrática centrada en la lucha contra el
normalismo católico y la reivindicación de los derechos del niño. El peronismo aprovecha este clima de fragmentación y
dispersión de discursos en relación a la infancia, sociedad y Estado. Toma este contexto, analiza las características sociales y
demográficas de la población infantil tomando al niño como figura para ser interpelada de manera política llevada a cabo por
medio de distintas políticas educativas. La autora plantea que se trata una pedagogía social y política destinada al niño.
★ Los únicos privilegiados son los niños:
Los niños se convierten en sujetos. Para poder comprender las políticas en relación a la infancia durante el gobierno de Perón es
importante necesario analizar la biografía del líder, quien desde muy pequeño tuvo conciencia con patria, ya que, se incorporó al
colegio militar a los 15 años. También cabe mencionar que los viajes a Europa, y las políticas en niñez aplicadas en los estados
europeos aportaron mucho a las ideas y políticas llevadas a cabo en nuestro país.
Las políticas que implementó Perón, se corresponden con una política integral, que combinó justicia social con los
reconocimientos de los derechos del niño, dándole al maestro el rol de inculcar al pueblo el sentido social de la vida. “La infancia
como futuro de la nación “.
Las políticas de Perón no se reducían a las estrategias de significación social, sino que eran políticas generacionales, incluyendo
un conjunto de contenidos culturales y pedagógicos respecto del tipo de hombre que se quería formar. “Un buen ciudadano,
hombre moldeado por la nación, un conjunto de hombres Buenos, dignos, sabios y justos “.
★ INFANCIA, DEMOCRACIA Y JUSTICIA SOCIAL.
En el imaginario social de la época la niñez era considerada un bien común que debía ser cuidado. Se planteaba la necesidad de
los niños crezcan y se desarrollen en ambientes familiares, rodeados de cariño con cierta estabilidad económica y con el apoyo del
Estado. El Niño se configuraba como miembro activo de la población. Se lo preparaba para las “responsabilidades de la
ciudadanía “. Para que vaya tomando contacto con la sociedad, el trabajo cooperativo y que sepa cuáles son sus derechos.
La política educativa del peronismo se centró principalmente en “el niño “.
Esto se vio reflejado en el Plan Quinquenal de 1946, el cual aseguraba igualdad de oportunidades. El plan consistía en:
- Enseñanza obligatoria de los 5 a 14 años
- Ciclo pre escolar (de dos años), ciclo primario (5 años) y ciclo de pre-aprendizaje.
- Los padres o tutores eran los encargados de la obligatoriedad de la educación y el Estado debía garantizar los medios para poder
hacerlo posible.
- Este plan remitió a la educación democrática. Entendiendo a la democracia social como diferenciación, reconocimiento de los
derechos en cada hombre para que pueda ser lo que es. Se ofrece a toda una única igualdad posible en la convivencia social, la
igualdad de oportunidades para que cada uno devengue en lo que auténticamente es. Este concepto era distinto al de la ideología
socialista.
★ IGLESIA Y ESCUELA NUEVA:
La enseñanza pública se articuló con la enseñanza religiosa durante el gobierno de Perón. Se implementó educación religiosa en
todas las escuelas públicas (ley 12.978 en 1947). Se organiza la manera de impartir religión en las escuelas con objetivo de formar
“las almas de los niños “. Esto trajo el rechazo en el magisterio de tradición laicista y otros sectores de la oposición al peronismo
(partido radical, partido laborista y Forja).
El debate parlamentario sobre la enseñanza religiosa fue un escenario de confrontación de las tesis del niño del movimiento de la
escuela nueva y la iglesia católica. EL Debate consistía en si se debía favorecer la autonomía del niño o si se debía garantizar la
subordinación a una autoridad supra familiar y supra escolar, es decir, la dicotomía entre sujeción o autonomía)
★ PEDAGOGIA PERONISTA Y CORRIDA DEL NIÑO
El discurso peronista estaba basado en la “formación de la personalidad infantil”. Los pedagogos se preocupaban en los tipos y las
modalidades de intervención del educador. Existía una tensión entre la coerción y consenso que se manifiesta entre los adultos y
los niños en todo proceso educativo. Según el plan quinquenal la educación tenía dos tácticas pedagógicas:
1. Preparación: conocimientos necesarios para la vida. Instrumental.
2. Configuración: formar seres mejores (uso político, intención)
Se indicaba así la apertura de la pedagogía a la cuestión de la educación política de la informa a cargo del Estado, incluía un
nuevo método (se impugnaba el escolanovismo y método Pestalozzi)
★ JARDINES DE INFANTES O FORTINES ESPIRITUALES:
La constitución del niño como sujeto de una nueva cultura política incluía la necesidad de intervenir pedagógicamente desde los
primeros años de vida. Es por ello el nivel inicial sufre a expansión (creación de jardines, formación de maestros).
El jardín de infantes debía “formar ciudadanos útiles desde los primeros años de vida”. Es importante destacar que no sólo se
garantiza igualdad de condiciones sociales en relación del crecimiento infantil, sino que era considerado como una manera de
establecer las condiciones para la sociedad futura.
El moldeamiento del niño estaba centrado en la construcción de un nuevo sujeto patriótico, moral y nacional.
★ VANGUARDIA INFANTIL EN EL DISCURSO DE EVA PERON
Eva Perón se enfrentó a la sociedad Benefactora por principios de justicia social que defendía Eva Perón, configurando ideales
que excedían la cuestión de la caridad.
Eva Perón consideraba que a los niños se los debía restituir a la sociedad. De esta manera instala ideas de vanguardia en relación a
la movilización infantil (comportamiento activo por medio de distintas políticas) y el reclutamiento de la población infantil pobre
para mejorar las condiciones de vida de esos niños. Con este objetivo se crea la Ciudad Infantil en Capital federal -que fue modelo
en mundo- y en las provincias los hogares escuelas.
Ciudad infantil: sostenido por el Estado y el apoyo de donaciones. Estaba destinado a niños de 2 hasta 6 años. Estaba dirigido por
una maestra normal, maestra jardinera y tenía supervisión directa de Eva Perón. Los niños cursaban el jardín de infantes ahí y se
los preparaba para ingresar a la primaria. En el verano tenían colonia y distintas actividades recreativas. El cupo era de 30 niños
por sección, la ciudad infantil ubicada en el barrio de Belgrano tenía 25 secciones en 2 turnos.
Este proyecto tuvo críticas por las complicaciones que tuvo la implementación del mismo. Si bien se intentó que los niños no
estén en contacto de situaciones marginales debido a las condiciones familiares se manifestaron ciertas situaciones traumáticas y
malas conductas. Esto fue a causa de la diferencia entre la ciudad infantil y otras instituciones, la variedad y el trato de los
maestros y el alejamiento de la familia de los niños.
★ PEDAGOGIA Y POLITICA: PROMESA DE LA GENERACIÓN DEL 2000
Desde 1951 el peronismo convocó políticamente a los niños y jóvenes, mediante la incorporación de contenidos políticos-
doctrinarios, vínculos con cortos líderes y distintos eventos. Carli sostiene que esto se debía a la lucha de hegemonía del poder.
Perón vuelve al poder en 1951 y lanza el plan quinquenal 2, el cual tenía como objetivo formar moralmente, intelectual y
físicamente a los niños
Se pretendía garantizar la unidad del argentino sobre las bases de constitución.
Surge en esta época una sería de publicaciones para los docentes político-doctrinario y lecturas para los alumnos con el fin de
moldear el alma de los niños.
El plan interpelo a los jóvenes como sostén de la continuidad de la cultura política peronista que estaba en riesgo, como correa de
transmisión de continuidad. En esta oportunidad los jóvenes eran convocados no Cómo “los únicos privilegiados” sino como
sujetos políticos con responsabilidad pública en los destinos de la nación.
BUCHBINDER, P. (2005) LA RENOVACIÓN UNIVERSITARIA: LA DESPERONIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
Con el ascenso del peronismo, muchos intelectuales optaron por el exilio. Con el golpe del 55, se ocuparon las universidades
también, pero no encontraron resistencia ya que en las mismas el proceso había comenzado mucho antes. Eligieron nuevos
rectores para las universidades más importantes, y volvieron al país y a sus cargos los intelectuales que optadaron por el exilio.
Una vez constituido el claustro profesional, las universidades debían sancionar los nuevos estatutos y elegir las nuevas
autoridades. Utilizando las atribuciones que se habían otorgado a los interventores por parte del gobierno, se procedió a
desperonizar las instituciones académicas. Los docentes “peronistas” fueron cesanteados. En la incorporación o separación de los
docentes era importante además de su conocimiento, la honradez y la moralidad.
El peronismo había avanzado en un proceso de fuerte centralización del sistema universitario. Se habían uniformado rasgos
centrales de la vida universitaria como los mecanismos de ingreso, la forma de designación de los profesores y los procedimientos
del gobierno y administración interna. El gobierno de la revolución libertadora procuró avanzar en dirección opuesta.
Un nuevo decreto, el 6403, puso las bases definitivas para la reconstrucción del conjunto del sistema: amplió y fortaleció la
autonomía universitaria. Concedió a las universidades la potestad para administrar su patrimonio y darse su estructura y plan de
estudios. Les otorgó además libertad para organizar sus formas de gobierno y también dictar sus estatutos. El decreto dedicaba un
capítulo entero a la designación de profesores, que progresivamente junto con la aprobación de los planes de estudio quedó en
manos de cada universidad.
LAICA O LIBRE
La revolución libertadora se encontró con un sistema universitario que se hallaba en una etapa de expansión, y debía absorber los
nuevos egresados de las escuelas secundarias que habían aumentado la matrícula en el gobierno de Perón. La revolución
libertadora sentó las bases para una transformación sustancial del sistema universitario ya que abrió la posibilidad de la creación
de universidades privadas.
En su intento de reestructurar el vínculo entre el Estado y el nivel de educación superior, en el mismo decreto mencionado
anteriormente se abría la posibilidad de la creación por parte de la iniciativa privada, de las universidades libres. Entonces, el
decreto colocaba el punto de partida para independizar las universidades de la tutela del estado.
Hubo levantamientos para evitar la transformación de dicho artículo en ley. Había fervorosos defensores de la tradición de la
enseñanza laica durante las discusiones, pero terminaron aceptando los criterios sugeridos por las autoridades. Una de las razones
por las cuales protestaban era la posibilidad de que la iniciativa ahondara las diferencias culturales en el seno de la sociedad. El
hecho de que las universidades privadas pudiesen usufructuar fondos públicos y sobre todo la posibilidad de que emitieran títulos
habilitantes para el ejercicio profesional sin supervisión constituyeron los puntos centrales del debate.
En 1910 había abierto sus puertas la UCA, que luego tuvo que cerrar por la negativa del Estado de validar sus títulos. Hubo
también otras iniciativas.
Este decreto chocaba con valores muy arraigados en la tradición educativa argentina, basada en el predominio de la institución
laica. La implantación de las universidades privadas parecía atacar no solo contra la tradición laica sino también con la impronta
laica gratuita e igualitaria del sistema educativo.
Arturo Frondizi, siendo ya presidente constitucional, decidió avanzar en la reglamentación del artículo en 1958. Aparentemente,
decidió implementar el proyecto entre otras razones para dividir a la oposición, que se estaba movilizando con fuerza, por ese
entonces, contra su política petrolera. También es posible que tratara de asegurarse el apoyo de la comunidad católica y la iglesia,
procurando revertir su situación de extrema debilidad política.
En febrero de 1959 la ley fue reglamentada, y se creó la Inspección General de Enseñanza Universitaria Privada, que debía
supervisar el funcionamiento de las mismas. Muchas de las universidades privadas funcionaban como refugio para quienes eran
expulsados del sistema público. Las universidades privadas se caracterizaron por su heterogeneidad, en el que convivieron
instituciones de elite con otras mucho más abiertas.
La renovación y modernización del sistema universitario
El período comprendido entre 1955 y 1966 ha sido recordado a menudo por la impronta que los académicos renovadores le
otorgaron a la vida universitaria. Fue una “edad de oro” caracterizada por la transformación de las estructuras curriculares y el
prestigio adquirido por los docentes e investigadores. Sin embargo, la transformación permaneció limitada a algunas facultades y,
a veces dentro de ellas, a algunas áreas disciplinares. El impacto de la transformación fue limitado para las universidades del
interior.
El proyecto renovador procuraba afrontar diversos desafíos, entre ellos, resolver el problema derivado del aumento sustancial del
número de estudiantes, quienes mayoritariamente optaban por las carreras tradicionales. Era necesario renovar las estructuras
curriculares, los planes de estudios y los métodos de enseñanza, que provenían en su mayoría de la década del ‘10.
Se buscaba fortalecer el perfil científico de la Universidad, y asegurar el pluralismo ideológico y político en la vida académica
luego de años de autoritarismo. La renovación de la facultad y el proyecto universitario coincidían con algunas facetas
sustanciales de la política gubernamental que reconocía en el desarrollo de la ciencia un instrumento fundamental para asegurar el
progreso y la independencia económica. La investigación pasó a ocupar un lugar central en la agenda de los gobiernos, y se notó
un aumento de los recursos otorgados para el desarrollo científico y tecnológico.
Uno de los pilares de la renovación fue transformar el cuerpo de profesores, por cuestiones de renovación generacional. Cuando
Risieri Frondizi asumió el rectorado de la UBA, la renovación tomó un nuevo impulso. Durante su rectorado promovió el
desarrollo de las facultades y las secciones asociadas al desarrollo de un perfil más científico que profesional. La intención de unir
la docencia con la investigación se expresó a partir de la expansión del sistema de dedicación exclusiva.
La creación de la carrera de investigador significó un paso más en este proceso de profesionalización académica y surgimiento de
un nuevo perfil de profesor universitario, definido ahora por la vinculación entre la investigación y la docencia. Los recursos
económicos que apoyaban la tarea científica de la Universidad también se incrementaron de manera considerable y se diversificó
además su origen. El grueso de los aportes, sin embargo, eran de origen público.
Hubieron otros cambios que acompañaron la transformación: departamentos en lugar de facultades, avance sobre la organización
de la estructura curricular, actualizaciones y nuevas carreras. Apareció una nueva preocupación por los aspectos didácticos y
varias universidades instalaron departamentos de pedagogía. En las facultades más renovadoras, se reemplazaron cursos anuales
por otros cuatrimestrales. La gran mayoría de los planes de estudios sufrió fuertes modificaciones que tendieron a volverlos más
flexibles y a permitir su actualización.
La modernización edilicia no quedó al margen. También se creó el departamento de Orientación Vocacional, que cumplió un
papel fundamental en los cambios en la composición de la matrícula.
Sin embargo, los efectos de la modernización no debieran exagerarse, ya que fuera de Buenos Aires, los cambios no fueron tan
profundos.
Los límites de los proyectos modernizadores
Para muchos de los estudiosos de la vida universitaria argentina, el golpe del 66 cerró el período de renovación y modernización
abierto en el 55. Los proyectos modernizadores fueron perdiendo fuerza e intensidad durante la década del ‘60.
A los conflictos universitarios se sumaron las disputas políticas, las cuales causaron un cese de impronta renovadora. La
revolución en Cuba alentó a los sectores revolucionarios a creer que iban a funcionar soluciones revolucionarias. El subdesarrollo
y la pobreza se vieron relacionadas con la vigencia de un orden internacional y local profundamente injusto. Los males del país no
iban a poder resolverse con políticas desarrollistas.
La relación entre los estudiantes y la dirigencia universitaria se complicó a lo largo de la década del sesenta. Los alumnos se
movilizaban para quitar los exámenes de ingreso, comedores universitarios, y otros beneficios.
Durante la década del 60 adquirió fuerza la implementación de la doctrina de seguridad nacional. Las universidades comenzaron a
verse como centros de infiltración revolucionaria, lo que propició ataques armados de grupos de ultraderecha y violentos
incidentes.
En el conflictivo contexto político, las universidades eran miradas con desconfianza por distintos factores de poder político.
En 1966, un movimiento militar derrocó al gobierno constitucional encabezado por Ilia. Dicho golpe tenía el consenso de
diferentes sectores de la sociedad. El decreto suprimía el gobierno tripartito, disolvía los consejos superiores y obligaba a los
rectores y decanos a transformarse en interventores sometidos a las autoridades del Ministerio de Educación.
Los episodios más graves se vivieron en la facultad de Ciencias Exactas, pero también en otras universidades. El acontecimiento
se conoce con el nombre de La Noche de los Bastones Largos.
BARRANCOS, D (2007)Mujeres en la Universidad, en Mujeres en la sociedad argentina: una historia de cinco siglos.
A partir de 1960 las mujeres comienzan a ingresar a la casa de Altos Estudios (universidades). La mayor parte de la población
Femenina que pudo acceder a la Universidad correspondía a sectores de clase media aunque también accedieron en menor
proporción mujeres de sectores populares.
Este fenómeno de feminización de la matrícula excedió a la Universidad de Buenos Aires, ya que, se manifestó en otras
universidades y también se expresó en toda Latinoamérica. El ingreso de las mujeres a las universidades no implicó una movilidad
en los cargos docentes, ya que, estuvieron siempre ligados al género masculino. Existía una naturalización admitiendo la
superioridad de los varones para ocupar cargos, las mujeres no se presentaban a los concursos. Recién en 1973 - en la Presidencia
de Campora- se consigue la incorporación de Adriana Puiggrós como directora de la Facultad de Filosofía y Letras. La primera
vez que una mujer dirige una casa de Estudios Superiores. Esta situación no se repite hasta 1990.
Allá lejos, en 1919, Angélica Fosatti, una de las más destacadas líderes de la importante huelga del magisterio en Mendoza, había
sumado a la Federación Universitaria Argentina al largo y reñido conflicto, así como a otras organizaciones y partidos. A
mediados de los 50, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, un grupo de muchachas asomaba a la militancia estudiantil en
el Centro de Estudiantes y desde allí Amanda Tubes asumió su presidencia para llegar a la máxima conducción de la UBA
durante 1954 – 1955.
A pesar que la participación de las mujeres en las carreras universitarias y en las organizaciones estudiantes había aumentado, las
decisiones y gestiones eran llevadas a cabo por los varones , líderes de las distintas organizaciones estudiantiles.
KAUFMANN, C. Y DOVAL, D. (1997), “Cap. 2: Libros aprobados – Libros prohibidos – Libros recomendados,
La nueva dictadura
El golpe del 76, presenta características particulares. Manifiesta formas diferentes de vinculación entre el estado y la sociedad
civil. Las fuerzas armadas (fa) asumen el gobierno de forma institucional y por un tiempo indefinido, no tienen plazos, solo
objetivos.
Presentaban a las fa como alternativa frente al desorden civil. Quiroga manifiesta que las dictaduras por las cuales transitó el país
las del 66 y 76 en particular pueden considerarse como golpes de “nuevo tipo”, ya que buscan construir un sistema de dominación
autoritario.
Además Quiroga destaca 4 etapas del régimen dictatorial, que coincide con las 4 presidencias militares: Videla (1976/1981), Viola
(1981), -Galtieri (1981/1982), 4-Bignone (1983)
La reorganización nacional fue un intento de organización de la estructura económica, expresado en un modelo de acumulación
diferente. (Martínez de Hoz fue ministro de economía), El estado abandona el papel intervencionista y benefactor.
El nuevo bloque dominante puede caracterizarse como una alianza entre el estamento militar y la burguesía nacional y las
empresas transnacionales. El proyecto estaba destinado a satisfacer las demandas de la alta burguesía y los empresarios.
Legitimación de la dictadura en la sociedad civil:
El caos, la crisis, el desorden, los enfrentamientos y el accionar de las organizaciones clandestinas, otorgaron legitimidad a las
FFAA y crearon las condiciones favorables para la aceptación del golpe de Estado. Se aceptó al gobierno de facto, no sólo por
medio de la violencia sino también por la legitimidad de la sociedad.
En este contexto, los militares se autoproclaman como los portadores de los intereses de los habitantes y deciden salir a combatir,
reprimir, las voces del disenso. Se clausuró la protesta social.
El autoritarismo en Argentina se manifiesta de la siguiente manera: La adaptación pasiva a la realidad represiva, Pérdida del
sentido crítico, Cuadros anomicos colectivos, Reproducción del autoritarismo en las instituciones y en la vida cotidiana.
Agotadora disputa del ser o no ser Nacional:
El tema de la construcción de “la guerra sucia “se articuló con el tema de la subversión y la construcción del “enemigo” y la
necesidad de aniquilarlo, lo subversivo no solo era la guerrilla sino también lo ideológico, el pluralismo, el disenso, lo distinto.
Lo subversivo se relaciona con la seguridad nacional y la educación, los docentes cobran un papel importante en esta etapa, debían
erradicar “la subversión “. Se bajaron distintos documento en la época con el objetivo de generar claridad en los docentes en lo
que respecta al “fenómeno subversivo”. Los docente “debían custodiar la soberanía ideológica “
En la búsqueda del ser “argentino”:
La incesante búsqueda de consolidación del ser nacional ha sido una disputa histórica que trae aparejada una pugna ideológica.
Es necesario aclarar que existe una dificultad para comprender lo que representa la categoría “ser nacional”. Es en ese contexto en
que los sectores nacionalistas intentaron reformular la idea de identidad nacional desquiciada por la crisis. A los subversivos se
intentará oponer los valores agredidos de la moral cristiana tradicional.
En búsqueda de la asunción del” ser argentino” se llevaron a cabo una serie de pasos preliminares que consistían en la limpieza y
depuración de todo de elementos humanos y materiales que pudiese poner en riesgo la concreción del modelo de personalización-
disciplinamiento- y moralización.
Militarización del sistema educativo:
Esto implicó no solo la inclusión de los militares en lugares que eran ocupados por los civiles sino también introyección y
expansión de prácticas autoritarias en ámbitos educativos en todos los niveles. Los aspectos que posibilitaron la militarización del
sistema educativo fueron los siguientes: separa el contacto la comunidad con el ámbito educativo, La restricción de la
participación en el proceso educativo, las divisiones entre la cultura escolar y la extraescolar, La transferencia de los servicios
nacionales de Educación Básica. Imposición del modelo educativo personalista. Burocratización del sistema educativo,
Persecución ideológica y física de docentes y alumnos, Ocupación cargos directivos por militares. Autocratización de las prácticas
escolares. Mecanismo de regulación disciplinaria activada.
La escuela: lugar clave para el adoctrinamiento
El ordenamiento y disciplinamiento se manifestó en todos los ámbitos: político, sindical y educativo .Era necesario restituir los
valores esenciales y remarcar el sentido de la moralidad. El ataque contra la cultura formó parte de la represión inaudita y salvaje
contra la palabra. Se censuraron medios de comunicación destinados a las masas, publicaciones libros canciones revistas
El golpe de estado apuntó certeramente al sistema educativo en su totalidad. Teniendo como objetivo conformar un sistema acorde
con las necesidades del país, consolidando los valores y aspiraciones culturales del “ser argentino “.
El sistema educativo se convirtió en el lugar privilegiado para poder llevar a cabo represión simbólica y facilitando la vigencia de
los supuestos valores inmutables que conforman la sociedad.
INVERNIZZI, H. GOCIOL J. (2007) " Represión a la cultura durante la última dictadura militar.
La cultura comprende los aspectos entendidos como una dimensión simbólica relacionada a los procesos de producción material y
reproducción social. Es una construcción mediadora en la experimentación, comunicación, reproducción y transformación de un
orden social dado. Conforma nuestra subjetividad, de percibir el mundo, de indagar y replantear las relaciones humanas.
La dictadura desarrolló una estrategia de alcance nacional e implementó un proyecto racional, con objetivos definidos.
El terrorismo de estado fue un plan sistemático que desapareció personas como símbolos, discursos, imágenes y tradiciones. La
estrategia hacia la cultura fue control y disciplinamiento de la sociedad. Por un lado las prisiones, los grupos de tareas. Por otro la
infraestructura de control cultural y educativo que implicaba equipos de censura, análisis de inteligencia, decretos, etc.
La naturaleza de la memoria está compuesta de operaciones de recuerdo y de olvidos. Tanto el recuerdo como el olvido le otorgan
sentido a la memoria.
Durante la dictadura militar hubo exterminio físico de la personas y de objetos culturales. También hubo instrucción precisa para
hacer desaparecer documentación que permitiera hacer verosímil los relatos e instalar la sospecha sobre su legitimidad.
Archivo BANADE Banco nacional de desarrollo
En el 2000 un empleado del ministerio del interior encontró en una bóveda del Banco nacional de desarrollo (BANADE) una
cantidad de documentos de los servicios de inteligencia. Fueron derivados al archivo de la conadep para ser investigados.
Eran papeles oficiales que se salvaron de la destrucción de documentos sobre la represión ilegal ordenada x el último presidente
de la dictadura: general Bignone. El criterio para analizar estos documentos era el de encontrar por lo menos dos versiones
coincidentes acerca del mismo acontecimiento. Cuando varios elementos apuntaban en la misma dirección, se presumía que se
trataba de algún “acontecimiento histórico”. Este informe incluye aplicaciones de un mismo plan, ejemplos de un proceso
sistemático.
Los mecanismos de represión cultural se consolidan durante la dictadura de Ongania y sirve de base para los gobiernos
posteriores. Había notables diferencias ideológicas entre la alianza de poder de la revolución argentina y la alianza de sectores de
que encabezó la última dictadura militar.
El 24 de marzo de 1976 se dan a conocer los objetivos básicos del Proceso: volver a la moralidad cristiana, lo nacional y la
dignidad argentina, seguridad nacional, erradicar la subversión y las causas que favorezcan su existencia. Conformación de un
sistema educativo acorde con los objetivos de la nación.
Se consideraba subversivo no solo a aquel que asesinaba con las armas sino también a aquellos que desde otras posiciones
infiltraban en la sociedad ideas contrarias a las que el proceso de reorganización nacional había definido como pautas o normas a
seguir.
La política a seguir durante la dictadura implicaba: un a) proyecto de reconversión de la cultura y la educación, b) el plan de
exterminio sistemático de las organizaciones c) un plan para desarticular el terreno ideológico
El proyecto era global, fundacional y la guerra era una “guerra cultural”.
Se creó la Dirección general de publicaciones para detectar y sancionar publicaciones, espectáculos que violaran normas,
limitando o prohibiendo su impresión, venta, circulación etc. Dirección general de radio y TV se para dirigir y administrar los
medios estatales. Dirección general de control de manifestaciones, de cinematografía, fotografía, publicidad, libros, teatros,
espectáculos públicos.
Se constituyó una comisión integrada x ministerio de planeamiento, ministerio del interior y SIDE para estudiar la situación de los
medios de comunicación social, escritos, libros, etc.
Se consideraba que los fenómenos socio culturales que provocaran masificación o propaganda masiva despersonalizaban al
hombre provocando su decaimiento cultural.
El informe N° 10 decía que la actividad del enemigo estaba dirigida a la cultura nacional y propone que la política cultural sea
elaborada conjuntamente x ministerio de planeamiento y cultura y el de educación.
Un mes antes del Informe N°10 se presenta el plan nacional de comunicación social que se ocupa del factor psicosocial:
consagrar un sistema comunicacional integral y eficiente a través del cual se materialice una acción nacional de carácter cultural-
educativo, que proporcione información veraz, adhesión y participación en el proceso de reorganización nacional (PRN).
El público al que se dirige la “estrategia de comunicación social” se divide en cuatro sectores: los adherentes, los indiferentes, los
no informados y los adversarios u oponentes.
El desaparecido estaba fuera de todo esquema legal. La figura del desaparecido tenía entre otros objetivos, la intención de excluir
lo legal tanto el procedimiento .Por eso los campos de concentración y los grupos de tareas eran clandestinos. Este procedimiento
era totalmente ilegal pero se forzaba la ley para tratar de legitimar esas detenciones.
Lo mismo sucedía en el terreno de la cultura las autoridades de la dictadura buscaban la manera de forzar las leyes para intentar
legitimar o disimular sus proyectos arbitrarios o ilegales
El enemigo cultural: el marxismo y la subversión y era necesario combatirlos.
El marxismo podía estar camuflado o infiltrado como un espía, visto como un guerrillero en la clandestinidad. Era necesario
identificar correctamente al enemigo: se realizaba una labor de inteligencia y luego se pasaba a la acción ya sea censura,
prohibición, persecución. En el caso de obras (libros, películas, revistas) se reprimía x medio de normas públicas como decretos
nacionales, provinciales, municipales y en el caso de personas la tendencia era la clandestinización.
Para definir algo marxista se buscaba información referente a la lucha de clases, materialismo dialéctico o material de ciertos
autores: Marx, Che Guevara, Lenin, Trostki, Mao, etc., cuestionamiento del orden familiar, sindicalización, aborto, libertad
sexual, teología de la liberación.
Los servicios de inteligencia analizaban el material: almanaques, afiches, obras de teatro, libros, novelas, textos escolares, lectura
de catequesis, artículos periodísticos. Revistas, diarios, programas de TV, en fin la cultura misma porque el enemigo podía estar
en cualquier parte.
El campo de batalla.
La dictadura fue un proyecto económico social de un bloque de poder que subvaloraba la problemática cultural. Los militares
sabían que no era suficiente matar a todos los guerrilleros, también era necesario desmantelar las estructuras representativas
capaces de enfrentar el nuevo proyecto y desarticular los espacios participativos generados por la sociedad.
Era necesario destruir la mente el espíritu de los argentinos es decir el campo de batalla (campo cultural).Para ello la
infraestructura de inteligencia y control cultural de la dictadura funcionó con el inmenso aparato represivo destinado a masacrar a
las organizaciones armadas y la militancia popular en general. La lucha cultural estaba encabezada por el ministerio del interior y
el ministerio de cultura y educación.
El mecanismo de la censura de los libros
En toda América latina se estudiaba con manuales y textos nacionales. El 80 % de los libros que llegaban a España salían de
Buenos Aires y el 40% de la producción del países daba el lujo de generar divisas .El otro gran período de crecimiento fue entre
1962 y la década del 70.Fue el boom del libro argentino.
En los años 60 y 70 las calles céntricas de Buenos Aires se caracterizaban por la cantidad y variedad de libros y por la vitalidad de
la industria del libro y todos los oficios relacionados con los libros: traductores, correctores, imprenteros, distribuidores. El último
pico en la industria fue en 1974 con casi 50 millones de ejemplares impresos.
Durante la dictadura (presidente Videla) había escasa participación de los autores argentinos en los catálogos, descenso de las
tiradas, pérdidas de los mercados latinoamericanos y español. El gran quiebre lo produjo la dictadura: el libro argentino iba hacia
su desaparición ya que la dictadura se abocó al control sobre los libros.
Una ley de 1966 modificaría La ley de correos de (1876)en la cual se determinó que el correo no recibiría libros, impresos,
pinturas o fotografías de carácter inmoral o literatura que tenga la finalidad de difusión o propaganda de la doctrina comunista o la
ley establecía que el correo podía incinerar los materiales. En 1971 (presidente Lanusse) se creó una comisión para calificar los
materiales que pasaban x el correo. En 1973 antes de la sunción de presidente Cámpora el mismo Lanusse dicta la nueva ley de
correos como reemplazo de la ley de 1876 que facultaba al correo a examinar el contenido de los envíos no cerrados, interceptar el
curso de los envíos postales solicitado x los jueces e interceptar los envíos de circulación prohibida.
También se controlaba la circulación aduanera de impresos porque en esa época la expansión de la industria editorial y el
intercambio internacional de libros era muy intenso. Para facilitar la tarea de censura, la Dirección de publicaciones elaboró
listados de obras y editoriales clasificadas según su peligrosidad o enemistad con los “objetivos del proceso”.
También existían listas negras de artistas. Eran listas secretas. El secreto de estas listas obedecía a la lógica misma del terrorismo
de Estado: el estado sabe todo del otro mientras el otro ignora todo del estado.
Este carácter sistemático y metódico de la represión salpicado de hechos que aparecían como arbitrarios e incomprensibles
reforzaron el miedo y el terror que la represión buscaba producir. Muchos ciudadanos se sentían víctimas potenciales ya que no
había reglas que permitieran discriminar entre conductas desviadas y permitidas. Esta regla era válida para artistas, escritores e
industria de la cultura en general.
FLORES, J; ARAUJO, J Y DABAT, R (2010) Política y Educación: Un vínculo necesario en el debate nacional, en:
LUGONES, G Y FLORES, J (comp) Interpretes e interpretaciones de la Argentina en el bicentenario, Bernal, UNQ
A pocos meses de la sustitución del virrey por una Junta de Gobierno, nuevamente Belgrano, desde las páginas del mismo
periódico, asignaba a las escuelas la función cardinal de promover la prosperidad perpetua a lo que ya designaba como un “país
nuevo”, mientras Mariano Moreno impulsaba la difusión de aquellos libros que considera “el catecismo de los pueblos libres El
ideal del súbdito fiel era reemplazada por la del ciudadano activo, y la dimensión política de la educación alcanzará un impulso
aun en los campos de batalla. José Gervasio Artigas proclamaba que los ciudadanos del “nuevo país” deberían ser “tan ilustrados
como valientes”, mientras que, para San Martín, aquellas bibliotecas que erigía, deberían ser destinadas a la “ilustración universal,
más poderosa que los ejércitos”, para sostener la independencia que estaban conquistando.
La experiencia de autonomía política de mayo de 1810 fue sucedida por contingencias que ratificaron y profundizaron las
necesidades de autogobierno, y que culminan con la Declaración de la Independencia, En este programa opositor al rosismo, el
desempeño intelectual de Domingo Faustino Sarmiento plantea el desafío de construir un nuevo orden, constitucional y
republicano, desde la escuela pública. Juan Bautista Alberdi, gran contradictor político de Sarmiento, afirmaba que “gobernar es
poblar” un territorio habitado por indios al que llamaba desierto,
La emergencia de un capitalismo agrario se desarrolló junto a un régimen de gobierno, con pautas conservadoras de reproducción
política, caracterizado de oligárquico.
Paz y administración: educar para consolidar el Estado y crear la nación
El programa inicial de la política educativa del Estado moderno argentino (fines del siglo XIX) se estructuró alrededor de las
clásicas consignas de la obligatoriedad, laicidad y gratuidad. La universidad jugó un papel crucial en las “luchas por la
hegemonía” social, política, y cultural. En Argentina, de la mano de la Iglesia o de la Corona, llegó la formación del clero y de los
cuadros políticos que demandaban. El modelo colonial tuvo su exponente en la Universidad de Córdoba, acompañando la
constitución de las nuevas repúblicas, y adquirió bajo la forma de universidad nacional, que debería abocarse a formar los
dirigentes de una administración republicana.
En la República Argentina hacia fines del siglo xix, si a la escuela pública se le asignó la función política de construir la identidad
nacional, como instrumento de gobernabilidad y de cohesión social, a la universidad se le asignó la función política de formar la
clase política. Así se impulsó la Ley 1.597, conocida como Ley Avellaneda, a las universidades se les reconocía un cierto grado
de autonomía, el personal académico de las universidades era designado de forma directa por el Poder Ejecutivo nacional.
El Estado argentino construyó un sistema con diversas funciones: garantizar la unidad entre regiones, organizar una sociedad
entendida como “comunidad de destino” (fenómenos identitarios que preceden y exceden la existencia de los integrantes de una
comunidad, y cuyo poder de persuasión se fundamenta en la existencia y la creencia de esos miembros en un sujeto plural). Las
instituciones escolares fueron convertidas en “máquina de imposición de identidades”. La Argentina era un país casi
completamente alfabetizado hacia 1940.
En el siglo xx la institución igualadora e integradora, autoritaria y democratizadora al mismo tiempo, fue la escuela pública. A
principio de siglo XX, en Argentina se había materializado el Estado moderno.
La apertura del orden conservador: el Estado liberal democrático, educación y Reforma Universitaria.
Las élites gobernantes de 1910, bajo la presidencia de Roque Sáenz, tuvieron la responsabilidad de configurar un nuevo mapa de
representación política. En 1912 se establecen la obligatoriedad y el carácter secreto del voto. El gobierno radical de Hipólito
Yrigoyen conservó la estructura y la orientación general del sistema educativo tradicional ligada a la enseñanza enciclopedista-
humanista. Un indicador importante de estas orientaciones resulta la supresión, operada en 1917, de los cambios producidos en la
escuela secundaria por la denominada Reforma Saavedra Lamas. El radicalismo, cumplía con su mandato político fundante de
garantizar a los sectores medios el acceso a la educación como vía privilegiada de movilidad social ascendente, pero al mismo
tiempo mostraba una visión del desarrollo del país que pronto entraría en crisis producto de la reconfiguración económica
posterior a la Primera Guerra Mundial (1914 - 1918) y de la crisis del sistema financiero de 1929.
La universidad en las presidencias radicales: la Reforma Universitaria
Los acontecimientos en la Universidad de Córdoba que configuraron el movimiento reformista da cuenta de las protestas del
sector estudiantil, así como de su creciente organización. Los objetivos inmediatos del movimiento fueron ampliar las bases del
cogobierno universitario. Se convirtió en un movimiento político cultural de alcance continental. Durante el gobierno de Alvear la
Universidad Nacional del Litoral fue ocupada por el ejército al ser intervenida por el gobierno federal, lo mismo ocurrirá con la
Universidad Nacional de Córdoba.
A nivel internacional significaba la Revolución Rusa, la Primera Guerra Mundial, y la Revolución Mexicana en América Latina,
Se puso en marcha el ciclo heroico de la Reforma Universitaria que en la Argentina tuvo como escenario la democracia radical y
el intento fallido años después de transformar el movimiento en un partido político
La crisis del orden democrático liberal, las políticas educativas en la querella por la nacionalidad
En 1930, en medio de una crisis financiera internacional y política, la forma de actuar del presidente Irigoyen, era una anomalía en
el marco del pacto de convivencia institucional que supuso la reforma electoral de 1912. Para quienes promovieron y participaron
del golpe militar del 6 de septiembre de 1930, el voto universal, secreto y obligatorio había perdido sus atributos pedagógicos en
el proceso de construcción y calificación del ciudadano. El nacionalismo junto a la Iglesia Católica, constituirían los primeros
gobernantes luego del golpe de 1930.
Los proyectos de reestructuración corporativa de Uriburu fueron remplazados por el “conservadurismo liberal” de Justo que,
elecciones mediante, con la abstención radical y prácticas de fraude incluidas, retomó la presidencia de la nación, y el control del
Estado para los grupos conservadores. El orden conservador tendrá apoyo del ejército y de la Iglesia Católica. Se desarrolló un
discurso para el católico integral: la condena global del individualismo y el liberalismo, cuyas raíces estaban en la reforma
protestante del siglo XVI, llevaba a luchar contra el socialismo y el comunismo.
El orden conservador se conocía como primer estado argentino. El ministro de Fresco, Roberto J. Noble, fue el ejecutor de una
reforma educativa, con ejes en la educación cristiana, nacionalista, física y práctica. Había que educar a las mujeres en las labores
propias del “genio femenino. El Consejo Nacional de Educación continuó con la empresa política de nacionalizar la sociedad
argentina. Esta acción pedagógica, acompañaba la acción nacionalizadora del Estado, desde lo que se ha denominado un
nacionalismo de profesión.
La interpretación del proceso histórico iniciado con el golpe militar de 1930, y concluido con una nueva intervención militar en
junio de 1943, ha dejado asociado el período al fraude electoral y a la corrupción.
La República de masas: educación para el trabajo y socialización para nuevas legitimidades políticas
El movimiento militar de junio 1943 resuelve otorga dentro de la corporación militar un lugar relevante a un conjunto de militares
que, agrupados en la logia Grupo Obra de Unificación (Gou), va a modelar “el Gobierno de Los Coroneles”, desde una definición
neutralista de la Argentina con relación a la Segunda Guerra Mundial, antiliberales y anticomunistas, batallarán por dar una
definición nacionalista y autoritaria al orden surgido, que puso fin a los gobiernos de las coaliciones de radicales antipersonalistas
y conservadores.
El peronismo será visto, desde estos sectores, como el vehículo mediante el cual será posible concretar una experiencia política
con capacidad de expresarse a través del dominio del Estado. Desde éste partido político se verifica una impronta modernizante de
la economía basada en la industrialización, un desarrollo industrial e innovaciones tecnológicas importantes. Al mejorar la calidad
de vida de los trabajadores, la demanda por educación se amplía, promoviéndose la organización de la enseñanza técnica con un
desarrollo tecnológico acorde. La Universidad Obrera Nacional fue concebida como un espacio de formación técnica en el campo
de la educación superior que complementaba la formación de otros niveles y que tuvo como objetivo la formación profesional de
los trabajadores urbanos.
La escuela pública incorporó a los contenidos de la enseñanza la reproducción de sentido propio de la moral cristiana
Las universidades habían sido intervenidas por segunda vez desde 1943, meses antes de que se materializara la primera
presidencia peronista. De allí que la ley de 1947 (10.031) fuese promulgada en nombre de la normalización de las casas de
estudio.
La figura de Perón había reorganizado de manera original las fuerzas sociales y los significantes políticos y su movimiento había
constituido un nuevo protagonista: el pueblo trabajador.
El nuevo ordenamiento universitario, que reemplazaba definitivamente a la Ley Avellaneda. Reivindicaba el monopolio estatal de
la educación superior, creaba un cuerpo docente dedicado exclusivamente a la actividad universitaria y establecía un sistema
vertical de dependencia directa con el Poder Ejecutivo, que designaba a los rectores de las universidades creándose
simultáneamente el Consejo Universitario Nacional. Reformada la Constitución en 1949, n el año 1954 se sanciona una nueva Ley
Universitaria.
El modelo universitario del primer gobierno peronista, redefine la relación entre Estado y universidad, al cuestionar los conceptos
de autonomía y cogobierno. En el plano de lo societal el peronismo reemplaza la idea de democracia política por la de democracia
social. Por otro lado, se le imputa al peronismo, haber hecho del espacio educativo un espacio de propaganda política.
La década peronista implantó un conjunto de políticas públicas que han sido caracterizadas como uno de los mayores despliegues
del Estado nación moderno, lo que acarreó conflictos, como por ejemplo en el campo político estuvo asociado a la concepción de
la organización partidaria movimientista que, motorizada en prácticas de democracia plebiscitaria. Conllevando a una crisis
inevitable (1950), se inicia así, una etapa donde el régimen político se desenvolverá en el marco de un pretorianismo militar que
desinstitucionaliza la resolución de los conflictos políticos. Los gobiernos que se sucederán –civiles o militares– operarán dentro
de un pacto proscriptivo entre las fuerzas armadas y la casi totalidad de los partidos políticos opositores al peronismo.
La heterogénea coalición antiperonista erigió un Gobierno Provisional, cuyo primer presidente, Arturo Lonardi, quien
rápidamente fue desplazado y ocupado su cargo por el general Pedro Eugenio Aramburu, representante de los sectores más
liberales de la coalición cívico-militar. Aramburu intenta desperonizar la sociedad.
Se abre un debate en el campo económico acerca del rumbo que debía tomar el capitalismo argentino después de Perón. Estaban
quienes promovían sin más el retorno a un modelo agroexportador y de fuerte control social de los sectores subordinados, y
también aquellos que promovían una modernización de las estructuras productivas que asegurasen las bases del desarrollo
material y autosostenido, y que visualizaban que el desarrollo requiere del fortalecimiento de las democracias. Será este sector,
que en el campo político representó una fracción de la Unión Cívica Radical liderada por Arturo Frondizi, el que se imponga en
las elecciones de 1958, en las que se proscribió al peronismo.
El gobierno de Frondizi, apuntó a la diversificación de la estructura productiva con predominio de la industria, y dentro de esta las
denominadas “básicas” (petroquímica, siderurgia, maquinarias y química pesada); fortalecimiento del Estado para integrar y
cohesionar a los distintos sectores sociales.
El Estado desarrollista en Argentina: educación y modernización capitalista
Durante toda la década de 1950 y hasta la década siguiente, la economía mundial crecerá a ritmos nunca antes alcanzados; la
confianza en el progreso fundado en el desarrollo científico y tecnológico se constituyó como una episteme de época donde el
concepto de “desarrollo” será el centro. El derrocamiento de Frondizi en 1962 no supuso el fin de la ideología del desarrollismo.
Desarrollismo y política educativa
La política educativa durante el período 1958-1970, el inicio del gobierno de Frondizi y el fin del gobierno de Onganía, estará
ligada a dos dimensiones principales: la económica y la ideológica, representadas en la necesidad de impulsar una mayor
articulación del sistema educativo con el desarrollo productivo, y en el debate por la función principal o supletoria del Estado en
educación.
Si el desarrollismo se propone como logro de las políticas públicas dos metas principales, la modernización de las estructuras
productivas y la integración y cohesión social, las reformas educativas vinculadas a la primera encontrarán podrán avanzar de
forma más fácil. La fe en el progreso era el corolario de la fe en el conocimiento científico y la tecnología.
Hitos de esta concepción serán la creación del Consejo Federal de In- versiones y el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET) en 1959, y del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) en 1961.
La libertad de enseñanza, la transformación académica de las universidades tradicionales.
Frente a la demanda sobre libertad de enseñanza, la coalición cívica militar dominante desde el golpe de Estado de 1955 se
dividirá en: en el principio de libertad de enseñanza sustentada en la subsidiariedad del Estado en educación, su acción debería
limitarse a lo económico y administrativo para el sostén de la escuela de modo tal que se garantizará la libre elección de servicios
educativos. El Decreto Ley 6.403 del año 1955 facultaba a la iniciativa privada a crear universidades.
Después del golpe de 1955, la universidad pública fue- ron intervenidas y los sectores afines al movimiento reformistas
recuperaron el gobierno de las instituciones promoviendo la reorganización de las casas de estudio.
Los docentes ya no serían designados por el Poder Ejecutivo, sino por las propias universidades en ejercicio de la autonomía y
autarquía que les otorgaba a las universidades el Decreto 6.403.
La función social de la universidad entendida bajo la forma reformista de servicio público deja paso a la idea de universidad
abierta al pueblo, al servicio del pueblo.
En 1966, un gobierno autoritario afirmaba su voluntad de “re-estructurar y actualizar la enseñanza en todos los niveles y campos,
para la consolidación de la cultura nacional” y de “neutralizar la infiltración marxista, erradicar la acción del comunismo e
impedir la acción de otro extremismo”. Al igual, que en los precedentes golpes militares, el poder se proponía “instaurar el
principio de autoridad en el país”, asegurando que “si se producen desórdenes en las universidades, las fuerzas policiales
intervendrán a pedido de los Decanos respectivos”.
La Revolución Argentina y las políticas públicas educativas.
“Revolución Argentina”, dictadura militar en la que el general Juan Carlos Onganía fungía de presidente de la Nación, tuvo una
impronta desarrollista. El primer anteproyecto de ley presentado en el año 1968, creaba una escuela elemental de cinco grados con
carácter obligatorio y proponía una escuela intermedia, sin carácter obligatorio, de cuatro años.
Las universidades son conceptuadas como espacios estratégicos por razones diferentes, como espacio de lucha ideológica contra
el enemigo marxista y como impulsor de desarrollo. Durante este período se crearán diecisiete nuevas universidades nacionales y
provinciales.
El objetivo era descentralizar el Sistema universitario, despolitizando y redimensionando las universidades mediante mecanismos
de selección y admisión de la matrícula, e implantando casas de estudio, éstas políticas se conocieron como Plan Taquini.
El retorno del peronismo, y la clausura autoritaria
Con las elecciones nacionales de 1973, en las que por primera vez en dieciocho años se levanta la proscripción al peronismo, se
cierra un ciclo iniciado con el golpe de Estado de 1955. El programa educativo del gobierno peronista hace foco en la importancia
del rol político que se le asigna a la educación en el marco de lo que por entonces se sintetizaba como proceso de liberación
nacional. Es enunciada en el denominado Plan Trienal de Reconstrucción y Liberación Nacional, donde se le asignaba a la
educación la misión de promover el compromiso político dejando de actuar como agencia selectora de grupos sociales.
La universidad y la ley universitaria
El gobierno constitucional reemplazó a las autoridades que, designadas por el gobierno de facto, se encontraban al frente de las
universidades nacionales. Los interventores (persona que autoriza y fiscaliza ciertas operaciones); querían llevar adelante un
proceso de normalización política; uno de los protagonistas fue Rodolfo Puiggrós quien sostenía que docentes y alumnos debían
participar de una universidad que persiguiera ideales de emancipación y conquista de una sociedad más justa. La nueva Ley
Universitaria, Ley N° 20.654, nunca fue aplicada, y las universidades no alcanzaron su normalización.
- Los cambios en la política educativa y las disputas peronistas
A la muerte del presidente de la República asume la presidencia la vicepresidenta María Estela Martínez, viuda del fallecido
Perón, quien desplazó al ministro Taiana del cargo de Ministro de Educación y en su reemplazo designó a Oscar Ivanisevich.
Hacia fines de 1975 las políticas de concertación nacional habían estallado en el marco de violentos conflictos corporativos, que
desembocaron en una agresiva política de ajuste económico.
Las fuerzas armadas, que habían logrado mediante intensas presiones ser habilitadas por el gobierno para combatir a las
organizaciones de las guerrillas de origen peronista (Montoneros) y de izquierda trotskista (Ejército Revolucionario del Pueblo),
comenzaron a gestar un nuevo golpe de Estado.
El Proceso de Reorganización Nacional: el modelo educativo autoritario
Con el golpe de Estado de marzo de 1976, la Constitución Nacional fue reemplazada por un Estatuto de lo que se denominó
Proceso de Reorganización Nacional.
El Proceso se propuso desarticular el intervencionismo estatal y restablecer la libertad de mercado, en un horizonte de cambio
estructural que también contemplaba el campo educativo y cultural. Apoyados en el principio de subsidiariedad del Estado, el plan
de reestructuración cultural y educativa impulsó la transferencia de la totalidad de los servicios educativos de nivel primario que
dependían del Consejo Nacional de Educación sin financiamiento, o con financiamiento insuficiente, a los estados provinciales.
En las universidades, los interventores de la Misión Ottalagano fueron reemplazados por oficiales en actividad de las fuerzas
armadas. Este plan de agudo disciplinamiento social incluyó el cierre de carreras. Se restringió el ingreso a las universidades, se
establecieron cupos y el grado universitario fue arancelado. El Proceso de Reorganización Nacional tuvo un marcado signo
antipopular, con políticas públicas que en el campo económico desmantelaron la estructura económica existente, generando
amplios sectores de marginalidad social, y extrema pobreza, sobre la base de un duro disciplinamiento social centrado
principalmente en la prohibición y represión de la actividad política y sindical.
La reconstrucción democrática: derecho a educación y derechos humanos
El gobierno constitucional de 1983 puso su mayor empeño en la implantación de las mediaciones y reglas de juego democráticas
en las instituciones educativas, y particularmente en la normalización de las universidades nacionales, que restablecieron los
estatutos vigentes al año 1966, iniciando un intenso y paulatino proceso de normalización. En ésta etapa se realiza la convocatoria
al Segundo Congreso
Pedagógico Nación, sancionada mediante una ley del Congreso Nacional, que impulsó el Poder Ejecutivo nacional.
La crisis del Estado benefactor: las paradojas de un nuevo gobierno justicialista
La tematización de las crisis de los estados denominados “de tipo benefactor” tuvo lugar en el marco de una reestructuración
global del capitalismo, por lo que se asumió que tales crisis expresaban la “muerte” de una modalidad de regulación de las
relaciones entre Estado-capital-trabajo para dar lugar a otras en las que el Estado cedía su lugar al mercado. El gobierno de Carlos
Saúl Menem, quien asumirá en su totalidad este análisis, llevará a cabo un drástico proceso de reforma estatal y de apertura
económica para incorporar al país al mercado global de bienes, servicios, tecnologías y capital. Se modificaron las bases
normativas y académicas del sistema educativo Nacional que fueron fuertemente resistidas por los actores del campo gremial
docente.
Las políticas públicas fueron impulsadas desde el Poder Ejecutivo nacional, que completó el proceso de transferencia de las
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de los establecimientos educativos todavía en jurisdicción del Ministerio de
Educación de la Nación, mientras se impulsó la sanción de la Ley de Federal de Educación y la Ley de Educación Superior.
En esta década tiene lugar la reforma de la Constitución Nacional, cuyo trámite de sanción tuvo consecuencias en el campo
educativo más allá de la voluntad de quienes las promovieron mediante lo que se conoce como el Pacto de Olivos, suscripto por
Carlos S. Menem y Raúl Alfonsín.
Crisis y fin de la convertibilidad
En lo económico, se produjo una inédita concentración y centralización del capital a la par que una extraordinaria traslación de los
ingresos de los sectores asalariados hacia los sectores concentrados de la economía.
El gobierno de la Alianza fue, en los hechos, continuador y ejecutor a rajatabla del proyecto que empezó a cobrar forma en la
presidencia de Carlos Menem.
La renuncia del presidente Fernando de la Rúa provoca un hecho inédito en nuestro país, se sucederán tres presidentes antes de
que, en enero del 2002, por decisión de la Asamblea Legislativa y en cumplimiento de la Ley de Acefalia, asuma el senador
Eduardo Duhalde como Presidente de la República. Hacia inicio de 2002, la Argentina mostraba los signos de una recesión que ya
duraba casi cuatro años, en ese marco la denominada “megadevaluación” que realizó el presidente interino Eduardo Duhalde.
Se realizan elecciones para elegir presidente durante el año 2003, la renuncia del candidato Menem permitió que Kirchner se
consagrara como presidente de la República. Durante la presidencia de Néstor Kirchner, la economía crecerá a tasas de 8 y 9%
anual, se reducirá la tasa de desempleo, aunque el empleo informal se mantendrá en niveles cercanos al 50%.
El gobierno de Kirchner impulsará una política de derechos humanos que se orientará principalmente a la derogación de las
denominadas “leyes de la impunidad” de modo de enjuiciar a los responsables de los crímenes de lesa humanidad ocurridos en la
última dictadura militar.
Se sucederán así un conjunto de leyes; la N° 25.864, conocida como “ley de los 180 días de clases” en el año 2003, tuvo el
propósito de garantizar un mínimo de días de clases por año. Durante el año 2005 se sancionarán dos nuevas leyes, la Ley de
Educación Técnico Profesional, diseñada con el propósito de recuperar y organizar la enseñanza técnica, en el nivel medio y
superior, en el marco del desarrollo de los nuevos perfiles productivos, y la Ley de Financiamiento Educativo, mediante la cual se
buscaba la recuperación de la principalidad del Estado en la financiación de la educación. en el año 2006 se sanciona la Ley N°
26.206, denominada “Ley Nacional de Educación” en reemplazo de la Ley Federal de Educación de 1993. La ley define a la
educación como un derecho humano, será el Estado quien tiene la responsabilidad indelegable de mantener un sistema educativo
con acceso igualitario para todos los ciudadanos, incluyendo las personas con discapacidad. Se establece el sistema educativo con
cuatro niveles: inicial, primario, secundario y superior.
Universidades y educación superior no universitaria
Una innovación sustantiva de política en el nivel superior ha sido la creación del Instituto Nacional de Formación Docente cuyas
principales funciones están establecidas en la Ley Nacional de Educación. la formación docente para la enseñanza en los niveles
del sistema educativo tiene un carácter prioritario dentro de las políticas educacionales. La política educativa de esta etapa ha sido
atravesada por el debate alrededor de la democratización de los medios de comunicación, donde el conjunto de las universidades
públicas ha jugado un rol central en la promoción del derecho a la información como un bien social
La segunda transición democrática
La radicalidad de la disputa corporativa en la Argentina del bicentenario pone una vez más sobre la agenda el tema de la
gobernabilidad, asociada al imperativo de la política para construir un Estado republicanamente organizado, pero con capacidad
de inclusión y justicia social.
Las políticas públicas educativas deberán preservar la misión cultural de formar ciudadanía, pero también de protagonizar el
crecimiento económico, teniendo a la idea de progreso social y a la cultura del trabajo como elementos organizadores de cualquier
programa educativo. Esto requiere del rol principalista del Estado, pero también del protagonismo de la sociedad civil. En
palabras de Puiggrós, queda por delante la construcción de una escuela pública democrática, el diseño de un nuevo espacio
público de educación, donde lo compartido no sea lo impuesto, sino lo acordado a partir de las diferencias, para lo cual se necesita
un Estado democrático, que promueva el diálogo social y equilibre las demandas de libertad y de justicia
FILMUS, D. (1996), Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo
PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVOLUCIÓN ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
En la década de los '80, la implementación de la Ley Federal de Educación propone cambios sustantivos en la estructura del
sistema educativo. Las limitaciones presupuestarias propias de la crisis fiscal, provocaron que la masificación de la matrícula
estuviera acompañada por procesos que atenuaron su carácter democratizador. Uno de estos procesos ha sido el deterioro de la
calidad de los servicios educativos. Ello ha producido un incremento en la desigualdad de las posibilidades de acceder a los
conocimientos prometidos por la escuela de acuerdo al lugar de residencia y al nivel socio-económico de origen.
LA EXPANSIÓN DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
El contexto de crisis económica que signó a la década de los '80 obliga a proponer que el esfuerzo realizado por nuevos sectores
de la población para enviar a sus hijos a las instituciones educativas está fundamentado en una alta valoración de la educación. La
extensión de la obligatoriedad de la escolarización a 10 años de Educación General Básica de acuerdo con lo estipulado por la Ley
Federal de Educación obliga a ampliar las franjas etarias que es necesario integrar al sistema educativo.
El nivel medio ha sido el que más ha incrementado la matrícula en cifras absolutas en la última década. El aumento de la
escolaridad también impactó en la disminución de las tasas de analfabetismo. El grupo de no alfabetizados ha venido reduciéndose
en forma "lenta, pero sin retrocesos" desde 1947 en adelante.
La evolución de la expansión educativa de la década de los '80 significa una continuidad del proceso al que J.C. Tedesco (1990) y
Rama G. (1981) han denominado "demanda polarizada". Este fenómeno hace referencia a que nuestro sistema soporta una fuerte
presión hacia el crecimiento en sus extremos. Quienes tienen más educación poseen una mayor capacidad de presión por obtener
más oportunidades educativas que el resto. Una importante porción de los excluidos de la escuela básica pertenece a los núcleos
más "duros" de la pobreza. No alcanza con abrir las oportunidades educacionales, es necesario generar las condiciones sociales y
familiares para que puedan acceder a ellas. Colocar la equidad como uno de los valores privilegiados por el sistema educativo
obliga a que Estado y sociedad articulen su acción en función de dirigir mayores recursos hacia quienes provienen de peores
puntos de partida. Ello implica concertar al mismo tiempo la aplicación de estrategias orientadas a definir políticas que garanticen
tanto una verdadera igualdad de posibilidades en el acceso a los niveles superiores del sistema, como la excelencia y utilidad
social de los productos que allí se generen. En la década de los 60´, en el nivel primario el porcentaje de participación de la
escuela de gestión privada se incrementa.
EL DETERIORO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Haber transitado más tiempo por la escuela no garantiza el acceso a los conocimientos socialmente significativos que se requieren
para la participación social plena. El deterioro de la calidad fue provocado en parte porque la expansión del sistema a lo largo del
siglo no significó una modificación del modelo educativo vigente. El "vaciamiento" de conocimientos socialmente significativos,
la obsolescencia de los contenidos curriculares, la tendencia a la "fuga hacia adelante" de los saberes, la burocratización de los
modelos de gestión, etc. son algunos de los factores que coadyuvan en el persistente descenso de la calidad del sistema.
INDICADORES DE EFICIENCIA Y CALIDAD DEL SISTEMA
Los indicadores más frecuentemente utilizados para evaluar los problemas de eficiencia del sistema educativo en nuestro país han
sido los índices de repetición y desgranamiento.
Un mecanismo de evaluación de la calidad que comenzó a desarrollarse más reciente en nuestro país ha sido la administración de
pruebas estandarizadas a distintas poblaciones de alumnos.
Con el objetivo de estudiar el impacto de las políticas autoritarias en la educación en los inicios de la década de los '80. El primer
antecedente de evaluación sistemática de un sistema educativo jurisdiccional le corresponde a la provincia de Mendoza, que en el
año 1992 comenzó un programa de censo educativo anual que permite evaluar cada año a la totalidad del alumnado primario y
medio provincial. El Sistema Provincial de Evaluación De la Calidad De la Educación (SIPECE) Ha realizado mediciones de la
calidad de la educación en las áreas de Lengua Y Matemática por tercer año consecutivo.
En el caso argentino este proceso de desresponsabilización estatal en las últimas dos décadas está estrechamente vinculado con la
pérdida del papel de las instituciones educativas (tanto de gestión oficial como privada) en torno a la creación, recreación y
transmisión de los saberes y valores socialmente necesarios para la igualdad de posibilidades y la participación ciudadana plena.
LA AMPLIACIÓN DE LAS DESIGUALDADES
Una de las características del sistema educativo argentino ha sido su alto grado de homogeneidad. La valorización de la escuela
generó la convicción de que era necesario brindar iguales oportunidades educativas a los niños provenientes de todas las regiones
y sectores sociales. La tendencia a la homogeneidad se vio fortalecida al aprobarse leyes que, como la Ley Lainez (4874) en 1905
y la Ley Palacios (12.548) en 1938, autorizan al gobierno federal a crear escuelas en todas las provincias argentinas. Hasta fines
de la década de los 70, las desigualdades educativas fueron percibidas principalmente en torno a las diferentes posibilidades de
acceso a la escolaridad por parte de los distintos grupos sociales, lugares de residencia o género. Las provincias más
desfavorecidas en todos los casos son aquellas que pertenecen a las regiones del NEA y el NOA (noreste y noroeste).
El desgranamiento y la repetición son mucho más altos en las provincias con menor nivel de desarrollo.
LA DESCENTRALIZACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS
Una de las transformaciones más profundas que se ha realizado en el sistema educativo argentino en los últimos años ha sido la
transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires. Sobre fines de
la década de los '60, donde a partir de la ley 17.878 el Poder Ejecutivo logró transferir 680 escuelas ubicadas en las provincias de
Buenos Aires, Río Negro y La Rioja. Los servicios primarios, secundarios y terciarios que aún quedaban bajo la órbita nacional
pasaron a depender de las jurisdicciones en un proceso que comenzó con la aprobación de la Ley N° 24.049. Durante el período
92/94 se efectivizó el traspaso de la casi totalidad de los servicios.
La descentralización fue vista por los actores de la comunidad educativa como un mecanismo que permitiría terminar con la
burocratización del sistema; superar la superposición de jurisdicciones; articular el accionar de los establecimientos transferidos
con las instituciones escolares históricamente dependientes de las provincias y adaptar estilos de gestión, contenidos y
modalidades institucionales a las realidades particulares.
Las estrategias de descentralización en América Latina permiten observar que no siempre estos han sido los objetivos que
prevalecieron en los procesos de transferencias.
En algunos procesos prevalecen las lógicas economicistas. Estas propuestas enfatizan la necesidad de ahorro del gasto público, de
descentralizar la contratación de personal hasta el nivel institucional. La descentralización es vista desde una lógica instrumental
(Cassasus, J. 1994 b.) y tiene como objetivo principal controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones. Se delega
la capacidad de ejecutar.
Un tercer tipo de procesos de descentralización propone como objetivo principal la mejora de la calidad educativa. Se sustenta en
la concepción de que la necesidad de adaptar los elementos que conforman los procesos de enseñanza-aprendizaje a las realidades
locales exige diseñar en este nivel los proyectos regionales o institucionales de mejora. Es posible distinguir una lógica de
inspiración democrático-participativa. El objetivo principal de esta concepción es otorgar mayor autonomía y poder de decisión a
las instancias locales y regionales. La asunción de mayores cuotas de poder local permitiría comprometer a la comunidad para que
asumiera un mayor compromiso y control sobre el proceso educativo.
Las diferentes modalidades que podrá adquirir un proceso de descentralización del sistema educativo dependerán principalmente
de cuáles sean los principales problemas que se pretendan atender con esta transformación.
En una pequeña cantidad de provincias se han implementado en la práctica instancias de participación local al interior de sus
escuelas u otros tipos de innovaciones sustantivas en el modelo de gestión institucional.
NUEVOS ROLES DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS
Todo proceso de descentralización exige la redistribución de las responsabilidades de los actores intervinientes. Es necesario que
los actores desarrollen nuevas "capacidades". El Ministerio de Cultura y Educación deberá desarrollar capacidades. Como, por
ejemplo, capacidad de concertación; la necesidad de mantener la unidad del sistema educativo nacional implica la creación de
ámbitos donde se acuerden las políticas nacionales que requerirán adaptaciones particulares en cada una de las jurisdicciones. Se
requiere poder desarrollar una articulación permanente entre los actores de la comunidad educativa para la integración activa en la
implementación de las estrategias.
La segunda de las capacidades es la de información y evaluación, esta información es necesaria para articular desde el Estado
Nacional las políticas educativas con otros proyectos económicos sociales que se llevan adelante. La creación de un sistema
nacional de evaluación permanente de la calidad educativa. Permitirá medir desempeños, incentivar su mejoramiento, asegurar el
uso eficiente de los recursos y elaborar alternativas de atención focalizada en necesidades prioritarias. Es imprescindible
desarrollar la capacidad de compensación, la cual está vinculada con el peligro de que las políticas descentralizadoras produzcan
mayores niveles de desigualdad entre las diferentes jurisdicciones. La capacidad de "discriminación positiva", debe ser la base
para la definición de las prioridades. El Estado debe recuperar a capacidad de innovación y transformación pedagógica. Uno de
los principales desafíos es implementar acciones que permitan incorporar a otros agentes educadores que, a pesar de tener
posibilidades más abarcativas y menos convencionales, no siempre son incluidos por el sistema.
La "revolución copernicana" a nuestro entender debe significar que las escuelas pasen a tener menor dependencia respecto de las
formas, para aumentar su dependencia respecto de lo sustantivo. Ello implica más libertad frente a la burocracia respecto de los
mecanismos, pero también más compromiso frente al sistema educativo y con la comunidad respecto al resultado de su trabajo:
los procesos de enseñanza - aprendizaje.
La principal capacidad a desarrollar es la posibilidad de que cada escuela encuentre sus propias estrategias, elabore sus propios
proyectos institucionales, administre crecientes recursos, contextualice contenidos y técnicas pedagógicas, genere mecanismos de
participación comunitaria. Con el objetivo de garantizar que sus alumnos accedan a aquellos valores, conocimientos y
competencias que el conjunto de la sociedad, en el marco de la concertación anteriormente mencionada, definió como necesarios
para que todo ciudadano esté en condiciones de alcanzar una participación social plena.
BONDER, G Y ROSENFELD, M (2004) "Educación, avances en un contexto crítico" "Más trabajo, menos empleo: las
mujeres en la dinámica del mercado de trabajo
2.1. Los procesos en el mercado de trabajo: panorama general
Los 60´s fueron acompañado por una creciente participación femenina en el mercado de trabajo, fenómeno que comenzó a ser
evaluado como un indicador de la modernización de las sociedades y sus culturas. A mediados de los 70´s y, especialmente, en la
década del 80, los profundos cambios en la situación económica y política de la mayoría de los países de la Región y,
especialmente en Argentina, se perfilaron en un contexto crítico sin precedentes, punto de partida de lo que se plantearía
dramáticamente en la década del 90. El período analizado tiene como marcas dominantes la caída de los ingresos reales y el nivel
del empleo.
En la década del 80, como resultado directo de la política económica implementada durante los años de la dictadura militar, la
estructura social y económica sufrió cambios que revirtieron las tendencias industrialistas que le otorgaron su impronta a las
décadas anteriores. Se inició un período de estancamiento económico y de fuerte caída del ingreso real de los asalariados a la vez
que se instala una fuerte segmentación del mercado de trabajo. La oferta altamente calificada no parece ser aprovechada lo
suficiente por la estructura de la demanda del mercado.
Entre los cambios más significativos experimentados por el mercado de trabajo se encuentran: a) el descenso del empleo industrial
b) el incremento del empleo no asalariado c) aumento del empleo en establecimientos pequeños y d) la precarización de las
relaciones laborales, tendencias que continúan hasta el presente.
En la mayoría de los países de la Región se observa un cambio sustancial en las modalidades de empleo, marcadas
definitivamente por el paso de la etapa industrial manufacturera a una de servicios y tecnológicas. En cuanto a la Argentina, el
cambio de perfil tiene una estrecha relación con la implementación de una política económica cuyos ejes fueron el Plan de
Convertibilidad y el ajuste estructural. Ello supuso, entre otras, la desregulación del mercado de trabajo, la privatización de las
empresas públicas y la apertura comercial.
Durante toda la década, y principalmente a partir de 1995, se observa un sostenido incremento de los niveles de desocupación y
subocupación.
A partir de 2003, la actividad económica comienza a registrar un repunte. Comenzó el crecimiento de la precariedad de los
puestos de trabajo. Este fenómeno "ha llevado a una agudización de la desigualdad, de la vulnerabilidad social.
2.2. Las mujeres en el mercado de trabajo
Desde los 80 s desarrollo una tendencia ascendente de la participación económica femenina se debió a varios procesos
complementarios: a) el incremento en el número de años de permanencia en el mercado laboral, por causa de la postergación del
retiro durante el inicio del ciclo vital reproductivo, b) en la reentrada al mercado laboral en la edad madura temprana, c) el
crecimiento en el número de divorciadas y mujeres solas jefas de hogar que permanecen o se reincorporan a la vida activa.
En Argentina, algunos autores pusieron en duda el carácter “moderno” o emancipador de la incorporación de las mujeres al
mercado de trabajo atendiendo que, al menos una proporción de ellas, ingresaban movilizadas por la caída del ingreso familiar
más que por aspiraciones de desarrollo personal.
Esto es discutible: 1°, no es válido adjudicar a una sola motivación la búsqueda de inserción laboral. 2°, no podemos obviar un
clima de época que progresivamente induce a las mujeres a ampliar la gama de satisfactores y los emblemas identitarios al
valorizar su desempeño en espacios extradomésticos.
3º radica en la incidencia de esta opción en aspectos como autonomía, autoestima, ampliación de redes sociales.
Es importante tener en cuenta las implicancias que las entradas en el mercado de trabajo tuvieron en términos de la organización
familiar, dado el rol que tradicionalmente han tenido las mujeres en la misma.
-la división sexual del trabajo: en las investigaciones sobre mercado de trabajo son escasas las referencias a la distribución del
tiempo de las mujeres entre la jornada laboral y doméstica (Wainerman.
2.3. Algunos indicadores específicos
Ramas de actividad y categorías ocupacionales: características del empleo femenino
Los 80 se caracterizaron por la evolución positiva de las tasas de actividad femeninas. Se observa que el factor que explica la
mayor participación de las mujeres es el crecimiento del sector terciario.
Muchas de estas mujeres reingresaron al mercado a través de trabajos precarios o servicio doméstico. Es posible pensar que las de
menores ingreso s se vieron forzadas a aceptar este tipo de trabajos a fin de compensar la caída de los ingresos familiares o frente
a la desocupación de los jefes de hogar varones. Las mujeres de sectores medios ingresaban al sector de servicios (empleo
público).
Comenzada esta década, el 35% de las mujeres que trabajaban lo hacían en tres ocupaciones mayoritariamente femeninas:
enfermeras y paramédicas, profesoras y maestras y empleadas domésticas. Como lo muestran los estudios en este tema son
ocupaciones que demandan capacidades, habilidades y procesos de trabajo que guardan relación con responsabilidades y roles
domésticos y de cuidado asignados a ellas.
Como señala Ruth Sautu (1991), la mayor cantidad de años de educación de las mujeres las retiene en forma más estable en el
mercado de trabajo. Sin embargo, aunque la brecha entre la estructura de oportunidades ocupacionales de mujeres y varones en el
80 había tendido a disminuir, persistían algunas diferencias e inclusive se habían acentuado.
A pesar de tener mayores niveles educativos, las mujeres registran peores indicadores laborales: ganan menos, ocupan puestos de
menor calificación y/o de mayor precariedad, a la vez que sufren más la desocupación y durante tiempos más prolongados que los
varones.
A lo largo del período analizado la inserción de las mujeres en el mercado de trabajo presenta rasgos persistentes que muestran la
medida en que la misma está signada por situaciones de inequidad: a) Se enfrentan a condiciones laborales más adversas; b) Se
concentran en un grupo reducido de ocupaciones definidas como típicamente femeninas; c) Se encuentran sobre representadas en
las ocupaciones de baja calificación, de menor jerarquía, peor remuneradas y más inestables.
2.4 Acciones gubernamentales
En este apartado se presenta una breve descripción de las principales acciones gubernamentales en materia de empleo.
Seguidamente, se analizan dos medidas que tuvieron fuerte impacto en la dinámica del mercado laboral: las modificaciones en el
régimen previsional en 1993 y la puesta en marcha del Plan Jefes y Jefas de Hogar en 2002.
5. EDUCACIÓN, AVANCES EN UN CONTEXTO CRÍTICO
5.1. Los procesos en el sector: panorama general
Entre 1983 y 1989 se desarrolló un proceso de transformaciones institucionales del sistema educativo argentino impulsado, al
menos formalmente, por el propósito de adecuarlo al nuevo contexto político, actualizar sus contenidos en función de las
innovaciones científico -tecnológicas y las transformaciones culturales, mejorar su funcionamiento administrativo y optimizar la
calidad de sus ofertas. Este proceso colocó a la educación en la agenda de debate público y en las prioridades de decisión política,
después de un largo período de letargo y retroceso.
Durante las dos décadas analizadas, los indicadores educativos muestran un progreso significativo en términos del acceso y la
cobertura del sistema educativo. No obstante, persisten fuertes diferencias entre sectores sociales en cuanto a la permanencia en el
sistema, así como en los rendimientos y, especialmente, en la calidad de la educación recibida por los distintos grupos.
Sin embargo, los problemas de deserción recrudecieron en el último bienio de la década de 1990, especialmente en el nivel
secundario
En el nivel secundario es importante tener en cuenta el papel que cumplieron las políticas compensatorias, en especial los
programas de becas de ayuda económica, en la retención.
Pese a sus resultados cuantitativos, la importancia de estas políticas es motivo de discusión entre los especialistas en educación. El
centro de deba te gira en torno al valor y la significación de retener a la juventud dentro de un sistema educativo que no asegura
niveles básicos de calidad y desarrollo de competencias que faciliten la integración social y la inserción laboral de jóvenes de
sectores populares que concluyen la escuela media.
La incidencia de la pobreza en este fenómeno es insoslayable:
El promedio de escolarización entre niños pobres está 4 años por debajo del de los niños de sectores en mejor situación
económica.
La repitencia en el nivel primario es 4 veces mayor entre los chicos de hogares pobres que entre los provenientes de niveles
socio -económicos más altos.
El abandono en el nivel secundario se quintuplica: uno de cada tres jóvenes más pobres no concluye ese ciclo. En otras
palabras, los jóvenes pobres entran al secundario pero no lo finalizan.
Un hecho a considerar es la existencia de circuitos escolares diferenciados según el origen socio -económico de la población que
concurre a las escuelas “…Tras la aparente homogeneidad que implica la culminación de un mismo nivel educativo y la posesión
de un certificado de validez legal similar, se esconden trayectorias educativas sumamente diferenciadas” (Filmus, 2001:128).
5.2. La situación de las mujeres
La expansión de la educación primaria permitió reducir las tasas de analfabetismo, más entre la población femenina que entre la
masculina.
Esta situación general no da cuenta de importantes contrastes según la edad y áreas de residencia de la población femenina. Aún
hoy hay diferencias en la tasa de analfabetismo entre sectores de mujeres jóvenes urbanas y rurales. Lo cual permite plantear que
“posiblemente la migración femenina hacia las áreas urbanas sea selectiva respecto de la instrucción y, en consecuencia, las
mujeres que permanecen en las áreas rurales sean aquellas de menor nivel educativo”
Tasa bruta de escolarización según nivel educativo. La cobertura de nivel primario alcanzaba de igual manera a mujeres y
varones. La tasa global de escolaridad descendía en los niveles medios y superiores, pero este fenómeno te nía una mayor
incidencia entre los varones que entre las mujeres.
En los hogares encabezados por mujeres se requiere en mayor medida que los hijos entren al mercado de trabajo para la obtención
de ingresos complementarios. Cabe remarcar que la escolarización es mayor entre las mujeres que entre los varones, sean estos
adolescentes provenientes hogares pobres como no pobres.
5.3.- Algunos indicadores específicos
5.3.1. Logro educativo
El avance en los logros educativos de la población femenina supera los obtenidos por los varones. Esta tendencia surge claramente
al analizar la cantidad de años de instrucción completados por ellas y ellos en distintos grupos de edades entre 1980 y 1999.
También al interior de la población femenina, los logros educativos muestran diferencias según condición socio -económica.
Según la evaluación PISA sobre las aptitudes del alumnado de 15 años en lectura, matemática y ciencias, se muestra que en el
caso de Argentina las mujeres han superado los logros masculinos en las tres áreas consideradas. Sin embargo estos logros
educativos no tienen correlato en salarios y status ocupacional.
5.3.2.- Acceso a la educación superior
Para 2002, las mujeres argentinas aventajaban a los varones como estudiantes y graduadas en las universidades del país.
5.4. Acciones gubernamentales
Entre 1983 y 1989 comenzó un proceso de democratización de la educación, cuyas iniciativas más relevantes fueron:
La convocatoria al Congreso Pedagógico
La puesta en marcha del Plan Nacional de Alfabetización y de Educación de Adultos, entre 1983 y 1989.
La sanción, en 1993, de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, reglamenta una transformación de todo el sistema.
Las principales reformas planteadas por la Ley Federal radicaron en: la extensión de la obligatoriedad escolar a 10 años y la
implementación de la Educación General Básica, que quedaría conformada por los antiguos 7 años de educación primaria más los
dos primeros de educación media. Asimismo, se establecieron políticas compensatorias e incrementos de los presupuestos del
sector Educación.
Es la primera ley en la historia de nuestro país que adopta un lenguaje no sexista y que incorpora la necesidad de garantizar en la
educación la igualdad de oportunidades y la erradicación de los estereotipos de los materiales didácticos.
También, desde 1993, se implementó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación y se sancionó la Ley de
Educación Superior -que por primera vez articula la educación universitaria con la no universitaria -. Asimismo, se puso en
ejecución el Plan Social Educativo que comprende tres programas:
a) “Mejor educación para todos”, destinado a los sectores más desfavorecidos,
b) “Mejoramiento de la infraestructura escolar”
c) “Programa nacional de becas estudiantiles”
Éstas y otras políticas recientes tienen lugar en un marco económico -social crítico y en medio de un creciente malestar del sector
docente.
LE GOFF, J P (2009) La Barbarie Edulcorada. La modernización ciega de las empresas y la escuela. Buenos Aires
Los años ochenta, que fueron escenario de transformaciones. Los hechos sociopolíticos que caracterizaron esa década son
fácilmente reconocibles: el fin de la Guerra Fría tras el derrumbe del bloque socialista y la consecuente desaparición del mundo
bipolar, la acelerada expansión de las nuevas formas de organización capitalista que fueron adoptando el rótulo de
"neoliberalismo", la conformación de diversos reagrupamientos regionales y nuevos centros de poder económico cuyos intereses
se tramaron en los exaltados anuncios de un reordenamiento que rápidamente naturalizó su existencia planetaria: la globalización.
El proceso social en marcha conduce a una barbarie renovada cuya mayor peligrosidad, arguye Le Goff, radica en las nuevas
vestiduras con las que se cubre.
Las alteraciones derivadas de esta nueva forma de barbarie encuentran lugar privilegiado en dos ámbitos decisivos de nuestras
sociedades: la educación y el trabajo. Entre ellos circulan nociones, modos de organización y valores comunes que, para el autor
de La barbarie edulcorada, se presentan como claves centrales para su interpretación. A título de ejemplo vale la pena detenerse
en un término de fuerte significación que Le Goff pone en juego: el de autonomía.
Antiguas aspiraciones evocadas en el término autonomía, emblema radical en el mayo del 68, que reclamaba contra la serie de a
fábrica fordista, contra la rutina del trabajo mecanizado y de la jerarquía vertical de las instituciones; que valoraba la singularidad
la imaginación y la libertad, adquiere, desde 1990, ciertas connotaciones que Le Goff examina a partir de la experiencia ofrecida
por el universo cultural francés. Actualmente, la idea de autonomía se asocia al trabajo a destajo, la precariedad del
empleo, la flexibilidad del tiempo laboral que avanza sobre la vida privada, la multiplicación de las tareas que éste involucra, la
adaptación al cambio, la ausencia de marcos normativos y el compromiso total del empleado con la empresa.
La autonomía significa, el aumento de la responsabilidad personal y un menor apoyo de las organizaciones y las
instituciones; implica cargar con el peso del fracaso –devenido individual– pero sin tener el control de las estructuras en las que
se juega esta peculiar apuesta y sin estar habilitados para discutir las reglas. El verdadero aprendizaje no está orientado a saber
hacer. Se trata ahora de saber ser y ser es la adaptación absoluta al orden imperante. Autonomía es la entrega absoluta de sí
mismo.
La barbarie edulcorada, que el autor describe como rasgo de una barbarie generalizada, tiende a una homogeneización planetaria.
La barbarie edulcorada atraviesa el lenguaje: en las palabras resignadas a una debilidad sin fondo, muestra su engañosa
afirmación del mundo. Dice, pero en realidad no dice nada. En consecuencia, las contradicciones resultan indemostrables.
Introducción
La barbarie, tal como se la entiende hoy, implica una violencia y una crueldad que se aplican a regímenes totalitarios y
dictatoriales. La que flagela a nuestra sociedad se presenta en las antípodas.
La edulcoración no está ligada a ella sólo en apariencia; la autonomía, la transparencia y la buena convivencia son sus temas
predilectos. Se dirige a cada uno buscando incesantemente su participación, y aquellos que la practican exhiben a menudo una
buena voluntad y una sonrisa que desarman. La barbarie edulcorada proviene de la manipulación y de la insignificancia.
La barbarie edulcorada apela a una suerte de revolución cultural permanente, que implica una conmoción incesante de nuestros
modos de vivir, de actuar y de pensar. No deja nada ni a nadie en paz. En su vida personal y profesional, los individuos se ven
incitados constantemente a dar pruebas de autonomía y de responsabilidad, deben estar motivados, ser proactivos y
participativos.
Combatir esta barbarie edulcorada implica llevar al ámbito público las prácticas de manipulación y los discursos confusos a los
que da lugar, desenmascarando las legitimidades y las apariencias de las que se recubre, desarmando las herramientas que son
aplicadas a los individuos.
Las herramientas de evaluación y los contratos aplicados a los niños
El aprendizaje y la evaluación de las competencias conciernen a los niños desde su más tierna infancia. A partir de la reforma de
la enseñanza aplicada en 1989, el jardín de infantes y la escuela primaria forman parte de un "ciclo de aprendizaje" dividido a su
vez en tres: ciclo de los primeros aprendizajes (dos primeros años de jardín de infantes), ciclo de los aprendizajes fundamentales
(último año de jardín de infantes y dos primeros años de la escuela primaria) y ciclo de profundización (tres últimos años de la
escuela primaria, antes de la entrada en el colegio secundario).
A partir del jardín de infantes, una libreta de evaluación permite el seguimiento de la adquisición de las competencias e informa a
las familias sobre la evolución del niño en una trayectoria de competencias sumamente señalizada.
La evaluación de las competencias sigue en el ciclo II (niños de seis a ocho años). Allí, las competencias llamadas transversales
se hacen más apremiantes en lo que concierne al comportamiento deliño: "escuchar a los otros", "escuchar al maestro", "respetar
las reglas de vida en el seno de la clase", "controlar sus respuestas con respecto a una consigna precisa", "llevar un trabajo a
término "aplicar consignas de rigor y de presentación de un trabajo escrito prolijidad, puesta en página, ilustración)"
A estos comportamientos, se añade la capacidad para situarse en el espacio y en el tiempo: "conocer los diferentes calendarios que
ordenan el año: año civil y escolar, ciclo de las estaciones”, “realizar representaciones simples del espacio familiar y situarse en
él"; la memorización: "memorizar textos cortos (poemas, canciones)", "memorizar la escritura de palabras de uso corriente"
En el ciclo III (niños de ocho a once años), las competencias transversales ascienden en número a catorce y son presentadas de la
misma manera. Las exigencias que implican cubren un vasto campo: "utilizar su memoria de manera razonada", "trabajar con
método", "organizar su trabajo personal", "gestionar su tiempo", "programar su trabajo por anticipado", "presentar su trabajo con
rigor, claridad y precisión", "ser capaz de una concentración sostenida", "ser capaz de disciplinarse" Desde la primaria, se puede
asimismo aplicar contratos que describen y evalúan los buenos comportamientos, en particular con los niños que tienen algunas
dificultades para disciplinarse.
La experiencia humana y la cultura en entredicho
Estas herramientas son insidiosamente portadoras de una representación de la formación del niño que pasa por alto su experiencia
del descubrimiento y del conocimiento.
Las herramientas de evaluación modernas aíslan las nociones y las competencias del campo global de la experiencia del niño,
hacen de ellas objetivos a alcanzar, cuando en realidad no adquieren sentido sino en el seno de esa experiencia y pueden ser
adquiridas por añadidura.
Al final de segundo año, se trata de alcanzar cuatro "capacidades fundamentales" y diez "objetivos". Cada una de las cuatro
“capacidades fundamentales": "1. Dominar la expresión oral. 2. Dominar la expresión escrita. 3. Leer, comprender, analizar.4.
Adquirir, reutilizar, inventar"; que están divididas a su vez, como es debido, en competencias. Por ejemplo, la capacidad 1 se
traduce en: "recibir un mensaje oral, producir un mensaje oral, leer un mensaje en voz alta".
Autonomía a cualquier precio
Estas herramientas de evaluación de las competencias van a la par con un discurso que erige la autonomía como valor central de
referencia. Se supone que los métodos y prácticas pedagógicas ponen al joven en situación y lo ayudan a volverse autónomo lo
antes posible. La autonomía es la primera de las competencias transversales evaluada en el jardín de infantes para los niños de tres
a cinco años. El primer ítem correspondiente lo explica de la siguiente manera: “Afirmar la propia autonomía en el espacio. con
respecto a los objetos y a las personas".
Esta focalización en la autonomía de los niños desde la infancia no se opera solamente en la escuela, sino también en los centros
de recreación y de vacaciones donde la pedagogía modernizadora y el galimatías que la acompaña han cosechado adeptos.
La autonomía llamada "física" concierne a la vida cotidiana ("aprender a atarse los cordones, a lavarse, a servirse en la mesa, a
hacer la cama, a acomodar sus cosas"), y el "dominio corporal" ("desarrollar en el niño el dominio de su cuerpo buscando utilizar
al mismo tiempo diferentes recursos: caminar, correr, saltar, lanzar, trepar, propulsarse, rodar, etc."). Este discurso de la
autonomía llamada "física" se une al de las competencias en el recorte de las actividades y la fijación de objetivos a alcanzar.
La autonomía llamada "moral" es más ambiciosa: "En su medio familiar –se llega a decir en el documento–, el niño de cuatro o
cinco años no tiene frecuentemente la oportunidad de decidir lo que va a hacer, de elegir".
Las discusiones colectivas y balances no deben involucrar únicamente a los coordinadores, sino también a los niños. Se trata, se
nos dice, de favorecer la libertad de expresión del niño y de procurarse todos los medios posibles para permitirle "decidir sobre su
estadía".
¿Hacia la escuela de la no-violencia?
Según el discurso de los nuevos pedagogos sobre la autonomía, la disciplina debe volverse “autodisciplina" y la sanción no parece
ser plenamente justa y legítima a menos que termine por ser reconocida como tal por el alumno involucrado. Habrá que insistir en
explicar al joven su fundamentación; habrá que tomarse todo el tiempo necesario para persuadirlo de que ha actuado mal,
insistiendo pesadamente hasta que ceda: él mismo debe reconocer que se ha desubicado y que su conducta era incorrecta. Lo
importante del asunto es que lo diga explícitamente.
El adulto responsable no impone nada, hace acceder al niño al estadio de la autonomía y de la responsabilidad, siendo la mejor
prueba de ello la palabra misma del joven que reconoce sus faltas.
Frente a los casos más difíciles, los docentes, a decir verdad, no saben demasiado que hacer. Muchos insisten en la necesidad de
desarrollar el “trabajo de escucha", de crear "vínculos de palabra", de conocer mejor la psicología de los jóvenes y adolescentes.
Lo que importa, llega a decirse, es que el docente lleve adelante un “trabajo sobre sí mismo y sus relaciones con el otro". Pero por
útiles que puedan parecer, esas orientaciones son incapaces de enmascarar las dificultades de los docentes para asentar su
autoridad y ocupar una posición institucional reconocida como tal.
La síntesis imposible
Los pedagogos modernos se hallan en busca de una síntesis imposible, que pretendería resolver armoniosamente la separación
existente entre la autonomía de los alumnos y las exigencias propias de la institución escolar. En este ámbito, no faltan los
consejos de los pedagogos". El docente no puede pretender imponer de ninguna forma su voluntad al alumno, a riesgo de
bloquearlo y de quedar envuelto con él en un cara a cara agotador.
El adulto no debe hacer las cosas en lugar del joven, de lo contrario le impide progresar y volverse autónomo. Se trata de "dar al
niño los medios para hacerse cargo, de crear la situación que le permita hacer las cosas por sí mismo", y de hacer prevalecer
siempre el debate, la argumentación.
El discurso sobre la autodisciplina, la auto-evaluación y la suerte de autocríticas que se les puede pedir a los alumnos señalan el
punto límite de esta búsqueda de una síntesis imposible.
Antes, los docentes podían ser considerados más o menos como maestros a los que uno podía identificarse u oponerse; las
relaciones podían ser duras, a veces injustas, pero las reglas del juego parecían claras. Las orientaciones modernizadoras en la
escuela mantienen la confusión y desorientan tanto a los docentes como a los jóvenes.
Deben responder a sus necesidades, incitarlo a expresarse, a participar, a debatir, ponerlo lo antes posible en una supuesta
situación de autonomía. Pero, al mismo tiempo, los docentes deben poner en práctica herramientas de evaluación de las
competencias y de los comportamientos de acuerdo con un modelo impuesto, dar pruebas de autoridad, reprimir los actos de
incivilidad y de violencia.
El joven no puede dejar de sentir la contradicción: está frente a unos adultos que le dicen que es autónomo y responsable, lo
valoran como actor, creador, "ciudadano"; y que, al mismo tiempo, exigen de él que esté constantemente en el nivel más alto de su
rendimiento y se adapte a un modelo de buen comportamiento.
DUSSEL, I. (2003) “La escuela que tenemos”. En: DUSSEL, I. Y FINOCCHIO, S., Enseñar hoy.
Contexto histórico crisis económica- social y política del 2001. El texto gira alrededor de la frase "No crean que no había lugar en
este mundo para Ezequiel." Ezequiel era un adolescente comprometido y activo con su realidad social, asesinado por la policía.
"Se nos quemaron todos los papeles". En los análisis de lo que estamos viviendo, la idea del incendio se suma a otras, igualmente
traumáticas: el naufragio, el quiebre, el fracaso.
En el caso del incendio, esta maestra no dejó en claro si se trata de un fuego purificador o de una devastación total. Podría decirse
que de esa calificación depende, en gran parte, el que veamos la crisis como posibilidad de reconstrucción o como pura pérdida.
Los papeles quemados pueden representar una nueva oportunidad para otros libretos (la famosa "oportunidad" que provee la
crisis, frase repetida hasta el hartazgo), pero pueden ser también la interrupción de una continuidad, de una transmisión que
aseguraba un lugar, el que sea, para muchos.
El problema que tenemos es que la otra opción, la del optimismo, por moderado que sea, no tiene muchas bases a la vista para
sustentarse.
La escuela o la cárcel
La educación entra en este panorama precisamente en el momento en que advierten que hay que trabajar en esta dirección de la
piedad y del cuidado. Se vuelve a decir que la escuela sigue siendo el lugar que recibe a niños de todos los sectores sociales, que
puede alojarlos y protegerlos de la violencia del medio, que puede darles algún horizonte de futuro del que engancharse. La metáfora
del enganche no es inocente, porque la relación que proponen con el futuro tiene más similitudes con el "colgado" ilegal de las redes
eléctricas, que con una inscripción significativa y de pleno derecho en un porvenir que incluya a estos chicos como ciudadanos, como
miembros de una sociedad que los reconoce y los valora. "Cuélguense", parecen decir algunos, que es mejor que terminar en la
cárcel, o muerto.
Hoy, los circuitos de la escuela y los de la violencia y la delincuencia juvenil no son mutuamente excluyentes para los
adolescentes, como sí lo eran tiempo atrás. La legalidad y la ilegalidad se entrecruzan y confunden. Ir a la escuela no sólo no les
garantiza a los chicos conseguir un trabajo o seguir estudiando; tampoco, necesariamente, los excluye del crimen y la violencia,
provenga de donde provenga.
Frente a esta situación, algunos sugirieron hace poco tiempo que se instituya la "colimba educativa" y que el ejército se haga cargo
de lo que la escuela, aparentemente, ya no puede hacer. En un nivel menor, pero igualmente preocupante, en el conurbano
bonaerense la policía recorre las escuelas sugiriendo que les "deriven" a los chicos drogados a las comisarías para que ellos se
encarguen de su seguimiento. Sorprende, por una parte, que esta salida sea enarbolada no sólo por los sectores autoritarios y pro-
militaristas, sino también por educadores con tradición más democrática; y también sorprende que la imposibilidad de hacer
alguna otra cosa que contener o reprimir, no importa el costo, ya se dé por sentada.
Evidentemente son muchos los que no creen que hay lugar para él y para ellos en nuestro mundo. Los chicos apuntaron
lúcidamente al corazón del problema: hay que volver a creer.
Quizás el problema es que estamos buscando en los lugares equivocados las razones para creer. El filósofo Slavoj Zizek sostiene
que se equivocan los desencantados: en todas las sociedades hay algún marco imaginario que provee verdades e instituye relatos,
y andar buscando la "verdadera realidad" detrás de los mitos es no entender cómo funcionan las ideologías y la verdad que portan
sus ficciones. Se trata de pensar formas de intervención que produzcan cambios en las coordenadas de la situación en la que
estamos, actuar políticamente.
Repolitizar la crisis, Repolitizar la escuela
Hablar de política en la Argentina de hoy es casi decir una mala palabra. Los "políticos" se convirtieron en la fuente de todos los
males y en la representación de todo lo que habría que dejar atrás. En las escuelas también penetró esta imagen.
Sin embargo, hay que volver a insistir con la política, desligándola de las acciones delictivas a las que estuvo asociada en los
últimos años y rearticulándola con la idea de bien público, de justicia y de igualdad, y también con la idea de diferencia, disenso y
conflicto. La política, tal como la define Rancière (1996), es la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no entraron
en esta cuenta que hizo la ley o la medida económica, y el reclamo de que sean tratados como iguales, es lo que permite que
veamos en los excluidos otra cosa que víctimas que deben ser tratadas por la vía carcelario- represiva o bien por la filantrópico-
caritativa, y que les demos un lugar de pares en esta acción de configurar la sociedad.
No decimos nada nuevo si conectamos a la educación con la política. Decía Freud que la educación y el gobierno son tareas
imposibles porque contienen en sí mismas acciones paradójicas. Philippe Meirieu, lo explica así:
La educación es [...] una "tarea imposible": imposible porque su proyecto es irreductible a un conjunto de competencias, así sean
las más elaboradas, porque debe sostener al mismo tiempo dos discursos y dos posiciones contradictorias sobre el niño. Posición
insostenible por lo contradictoria, pero la única posición posible, la única que el niño puede escuchar de verdad, la única que se
inscribe en la tensión misma de la relación educativa. (Meirieu, 2002, traducción propia)
Esta posición insostenible, contradictoria, pero la única posible, como dice Meirieu, atraviesa a la educación y a la política. La
educación y la política no existen sin la acción de algunos que interpretan y dan sentido o dirección a otros. Pero lo que esos otros
hacen con eso que les es enseñado, cómo lo interpretan y le dan sentido ellos mismos, está fuera del control de los enseñantes y de
los políticos La educación, como la política, es siempre una actividad riesgosa difícil, y el que crea que hay técnicas o recetas que
nos ahorren ese trance se equivoca. Siempre fue difícil; en todo caso, la constelación actual nos pone frente a otros desafíos.
Pero la educación no es solamente política. Comparte con ella en los mejores casos, la búsqueda de establecer y sostener un
espacio donde puede aparecer la libertad, la pluralidad, la diferencia, donde nuevos seres pueden advenir al mundo, pero este
advenimiento no es solamente una acción de estar con otros, sino también aprender conocimientos, actitudes, disposiciones
(Biesta, 2001).
Politizar la educación, entonces, es también recuperar esa singularidad de la transmisión cultural que la sostuvo durante siglos. Es
reclamar el lugar de iguales para nuestros alumnos, iguales no porque están inmersos en la misma situación desesperada y sin ley
que nos horizontaliza, sino porque tienen un lugar de pares en la sociedad más justa que queremos. Es considerarlos tan iguales
que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común que es propia de cada generación, según la
definición de Hannah Arendt (1996); es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa
renovación; y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Es hacer lugar a los padecimientos que atraviesan, ayudar a
procesarlos intelectual y afectivamente, y también establecer puentes con otras instituciones sociales que fortalezcan esa
protección. Es no renunciar a enseñar; es enseñar mejor, poniendo a los chicos en contacto con mundos a los que no accederían si
no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiar en que ellos
pueden pero que solos no pueden. Es volver a creer que hay lugar para ellos en este mundo, como nos lo reclaman los compañeros
de Ezequiel, no por un acto caritativo sino porque los que creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas.
TIRAMONTI, G en Dussel, I. y Finocchio, S., Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis.
La palabra crisis está presente en todos los discursos que se escuchan sobre la Argentina de hoy. Es indiscutible que en el conjunto
de los miembros de la sociedad hay una percepción generalizada de “crisis”, que resulta de experimentar los cambios estructurales
como amenazantes para la integración del sistema, para el sostenimiento de los acuerdos normativos que regulan el
funcionamiento de la sociedad y para la conservación de la identidad social.
En los últimos veinte años, la Argentina ha experimentado cambios estructurales que organizan y justifican esta percepción de
crisis y mutación de la identidad social. Hasta entonces, nos habíamos pensado como una sociedad moderna, igualitaria, integrada
y educada, y este fue el patrón identitario con que se moldearon las representaciones de las diferentes generaciones de argentinos.
Beatriz Sarlo afirma que ser argentino designaba tres cualidades vinculadas a ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo
asegurado. Pero esta imagen de nosotros mismos ya no puede ser sostenida a la luz de los datos de la pobreza en la Argentina, las
tasas de desempleo, el desguase de la producción industrial, los datos de desnutrición, el desarrollo de la violencia, el desprestigio
de la política y la debilidad del Estado nacional.
A ese panorama crítico se suma lo propio del sistema educativo nacional y de las escuelas que lo conforman, es posible identificar
una cuestión que concentra la preocupación “la cuestión de la institucionalidad”, en la que confluyen también las cuestiones de
identidad institucional.
El riesgo de la desinstitucionalización está presente, aunque en cada caso se asocia con distintos fenómenos que se manifiestan en
las escuelas. Por una parte, la escuela pareciera estar perdiendo su condición de dispositivo de regulación de las conductas y
construcción de una relación con la autoridad que permita la reproducción del orden social y evite los riesgos de la anomia. Esta
pérdida de la eficacia de la institución se inscribe en la crisis más general de la red de instituciones que articularon el orden
moderno y aseguraron su reproducción.
La debilidad del Estado nacional, sus dificultades para sostener su condición soberana y constituirse en articulador y garante de la
estructura normativa del sistema social impacta en la posibilidad de la escuela de mantener un orden normativo. Entonces las
escuelas se ven en la necesidad de inventar sobre el terreno las normas y las reglas que regulan la convivencia institucional, ya que
pareciera que carecen de la posibilidad de encuadrar su acción en un marco regulatorio debidamente consensuado y legitimado por
el conjunto social.
La familia es también una institución en transformación y si bien la clásica familia nuclear moderna sigue siendo el formato más
generalizado, emergen formaciones familiares muy diversas en las que se establecen nuevas reglas de interacción, más propensas
al respeto de las individualidades y menos centradas en la determinación de las conductas de los hijos y en la definición de sus
derroteros futuros.
El desdibujamiento de las asimetrías en el campo escolar está acompañado por un proceso semejante en el ámbito familiar. Ambos
fenómenos están en la base de las dificultades de nuestra sociedad para constituir el lugar de la autoridad, sin la cual es imposible
sostener un orden, cualquier orden. En el caso de la escuela, la dilución de las asimetrías impacta negativamente tanto en el
proceso de transmisión de conocimientos, como en la conformación de las representaciones de la autoridad institucional y en la
constitución de relaciones que generen entre sus miembros hábitos acordes con un orden democrático.
Otro de los fenómenos que está en la base del proceso es la pérdida de la especificidad de la función escolar. Este hecho estaría
asociado tanto con la aparición de agentes más eficaces en la transmisión de información y conocimientos, como en la
conformación de una cultura que se distancia de los patrones modernos, en referencia a los cuales se organizó la pedagogía de la
escuela.
ZELMANOVICH, P (2003) "Contra el desamparo" En: Dussel, I. y Finocchio, S., Enseñar hoy.
Tanto los niños, como los jóvenes y los adultos, nos encontramos igualmente vulnerables, por las condiciones económicas y
sociales en que vivimos en la Argentina.  Pero, la posibilidad de dar sentido a nuestra tarea como educadores, se hace si hay un
“Otro”, que mantiene un grado de integridad para situar en una trama significativa lo que irrumpe en la realidad.  Incluso en las
condiciones más penosas, los adultos tenemos el recurso, de dar sentido, de poner una pantalla, un velo de intermediación para
que los chicos se proyecten como sujetos activos frente a las circunstancias, y no como meros objetos de éstas. Como adultos
tenemos la responsabilidad de preservar a los chicos.
Las diferencias entre niños y jóvenes, por un lado, y adultos por el otro, no pretende desconocer las responsabilidades
diferenciales de los adultos, el Estado, los funcionarios, los docentes y los padres. Pretende incursionar en una zona que
contribuya a evitar que los adultos docentes incrementemos el desamparo al que la realidad social y su propia condición de
adolescentes los exponen.
Existe una frontera que marca diferencia y la distancia de los adultos, que hace que la relación sea asimétrica necesaria y
facilitadora del crecimiento.  Distancia que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción social.
Reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de omnipotencia ni de autoritarismo, evitando que los chicos
queden librados a su propia suerte. Las transformaciones sociales hacen que los chicos lo sean en edad, pero con apariencia,
gestos y actitudes adultas, chicos que desafían cualquier autoridad, que acceden a la misma información que los adultos, que
trabajan junto a sus padres.  Ello, hace que se produzca un proceso de alteración de las fronteras entre los niños y los adultos.
Pensar en alteración y no en borramiento de las fronteras, significa pensar en el niño como una subjetividad en vías de
construcción. Esta subjetividad se construye en el discurso de los adultos, que requiere de alguien que le acerque la lengua y la
cultura y le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla. Nuestra función es la de mediadores con la realidad y
operamos como pantalla protectora.
La actualidad de la violencia compromete de manera particular a los adolescentes y jóvenes. Realizan actos que nombran los
efectos subjetivos desestructurantes de esa falta de porvenir e irrumpen por fuera de una trama de saber acerca de un futuro
posible. Nos cabe a los adultos sostenerles a los jóvenes un lugar para la emergencia, habilitarles la búsqueda de proyectos.  Esas
categorías de bandas, de grupos, de fanáticos, de militantes, etc. dan cuenta de un “drama subjetivo”, sujetos que “son” aquello
que los nombra: pibes chorros, hackers, fanáticos, lolitas, anoréxicas, drogadictos, etc. que están atravesando una
construcción, están “ensayando” cómo procurarse un lugar desde donde pararse para afrontar el mundo de los adultos.  Es
necesario vislumbrar un deseo que hay detrás de cada uno de ellos por conquistar para, a partir de él, afrontar la escena del mundo.
Entonces, leer que hay un personaje es aceptar que hay un sujeto en construcción.
La asimetría implica no olvidar que allí está jugando un personaje, que requiere de la gradualidad de un proceso. La realidad
muchas veces atropella esa gradualidad, entonces le cabe a la escuela sostenerla, para que no se salteen pasos del ensayo y se
precipiten al acto, como es el caso de la adolescente embarazada, porque eso, no la convierte en adulta. Mantener la asimetría es
protegerlo, reconociéndolo vulnerable inmerso en un proceso vinculado con las identificaciones, que hace que transcurran por un
estado “pasajero”.  Se trata de darle margen, para que pueda seguir ensayando, pensar en una escuela que le dé oportunidades para
ensayar, con adultos que puedan acompañar ese proceso, para que no queden marginados del mundo.  Ofrecer a los alumnos
espacios donde se puedan agrupar, para expresarse e inventar, con la música, el teatro, la cocina, la literatura, el cine o la ciencia.
Organizando la escuela como “lugar de vida”.  
Se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar a un “Otro” disponible que pueda ejercer funciones
subjetivantes, ofreciendo un espacio abierto capaz de suscitar el deseo del sujeto a través de ensayos y posibilidades de
construcción de proyectos o ilusiones.
Los adultos, que también tenemos nuestras propias vulnerables, necesitamos sostenernos entre adultos, en una suerte de
“dependencia recíproca” que nos ampare frente a la inestabilidad del presente en una suerte de dependencia mutua, para evitar que
el adulto deje de ofrecer a los jóvenes su mediación para significar la realidad.  Son tiempos de mayor responsabilidad como
adultos, para evitar las dificultades que implican soportar la realidad, así como para acceder a pautas y normas de la cultura.
ABRAMOWSKI, A (2017) Legislar los afectos. Apuntes sobre un proyecto de ley de educación emocional.
Introducción: ¿por qué esta ley “gusta” tanto?
“Por una Ley Nacional de Educación Emocional” promociona un proyecto de ley ideado por Lucas Malaisi que propone la
inclusión, con carácter obligatorio, de una asignatura llamada “Educación Emocional” en todos los niveles del sistema educativo.
El hecho de que educación y emoción, juntos, sean dos términos que generen una inmediata adhesión.
Las emociones son las que hoy gustan tanto. Este proyecto de ley gusta tanto apoyándose en una crítica bastante extendida de la
escuela como institución que se ocupó de dar preeminencia al desarrollo de las facultades mentales y del intelecto, dejando en un
segundo plano, relegado, el mundo de lo sensible, lo corporal y lo emotivo, ya forma parte del sentido común la afirmación que
dice que la escuela se ha dedicado a alimentar los atributos racionales de las personas, disciplinando y acallando el intrincando y
problemático plano de las emociones.
Es indispensable abrir la discusión sobre sus fundamentos teóricos, sus propósitos, así como sobre su manera de entender lo
emocional.
El proyecto de ley: terapeutización de lo educativo y determinismo emocional
Se plantea como fines y objetivos:
Desarrollar, mediante la enseñanza formal, cada una de las habilidades emocionales –conocimiento de uno mismo,
autorregulación emocional, motivación o aprovechamiento productivo de las emociones, empatía y habilidades sociales– como las
habilidades para elegir en cada niño y niña y tutores/as –docentes y padres– mediante la Educación Emocional, a través de
“capacitación docente”, y de la inclusión de prácticas de educación emocional de manera transversal a cada contenido curricular,
así como una asignatura titulada Educación Emocional como contenido obligatorio en todos los niveles del sistema educativo.
El documento no presenta argumentos que justifiquen teórica, política y pedagógicamente la necesidad de esta ley.
En el caso específico de la educación, ¿cómo se explica la necesidad de formar ciudadanos emocionalmente competentes?
Ecclestone (2012) argumenta que estos principios cobran sentido a partir de la “invención” de un escenario de crisis fomentado
por la multiplicación de diagnósticos de desórdenes conductuales. No debemos perder de vista que el ethos terapéutico funciona a
partir de la narrativa de la enfermedad y la patología, lo que significa que la promesa del bienestar necesita de las disfunciones,
deficiencias y malestares como puntos de partida a ser revertidos.
En este contexto, entonces, se producen diagnósticos comportamentales que tienen por finalidad categorizar a los chicos como
vulnerables, frágiles, ansiosos, hiperactivos, con baja autoestima, etcétera. Y estas etiquetas forman parte de explicaciones
causales sobre cómo la vulnerabilidad emocional genera problemas sociales y educativos (Ecclestone, 2012: 466).
La narrativa terapéutica se nutre de una promesa: la de la felicidad. Una felicidad mensurable, definible a priori y considerada
fundante de la vida moral. Así la describe Sara Ahmed: Si algo es bueno, nos sentimos bien. Si algo es malo, nos sentimos mal.
La ciencia de la felicidad se apoya en un modelo de subjetividad en el que uno efectivamente conoce cómo se siente y es posible
trazar una distinción certera entre los buenos y los malos sentimientos. Y esto se toma como base del bienestar social (Ahmed,
2010: 5).
La socióloga agrega que la demanda actual de felicidad está articulada con el retorno conservador a unos ideales y valores ya
establecidos, antes que con la puesta en cuestión de dichos modelos.
Illouz plantea que es posible advertir que el “ethos terapéutico” tiene un funcionamiento tautológico, a problemas diagnosticados
como emocionales no pueden no corresponderle soluciones emocionales. ¿Y cómo se entiende aquí lo emocional? Para contestar
esta pregunta es menester revisar la noción de inteligencia emocional de Daniel Goleman.
La inteligencia emocional
Basándose en la idea de “inteligencias múltiples” de Howard Gardner se plantea que la inteligencia intra-personal y la inter-
personal surge una octava inteligencia, la emocional, que se define como “la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones” (Malaisi,
2012: 35). Agrega el concepto de Coeficiente Emocional que, si bien no es medible, puede incrementarse porque la Inteligencia
Emocional “es aprendida, y si es aprendida, puede enseñarse, por lo tanto, es educable” (Malaisi, 2012: 39). Este recorrido le
permite llegar a la definición de Educación Emocional como la enseñanza de habilidades emocionales: es “una enseñanza porque
se basa en la transmisión de conocimientos y en la corrección de lo erróneo, como los comportamientos agresivos, impulsivos o
desadaptativos en general” (Malaisi, 2012: 52; las cursivas son mías). El autor del texto de la ley dice que las emociones son una
“brújula” (Malaisi, 2012: 58). Y también: Las emociones jamás mienten, son una verdadera y auténtica fuente de información,
tanto para nosotros mismos como para los demás, dado que no podemos esconderlas con gran facilidad. [...]. Para mí ellas son lo
más natura] y puro que tenemos, muestra genuina de quiénes somos (Malaisi, 2012: 76).
A partir de los conceptos anteriores se desprenden una serie de cuestiones:
Es posible advertir que las emociones se consideran portadoras de una verdad auténtica y natural ubicada en la interioridad de las
personas. Esas mismas emociones deben ser sometidas, esto es, (auto)reguladas, manejadas y corregidas.
Lo que nos ofrece para ello son técnicas que tienen por objetivo regular las propias emociones, para así aprender a sentir y a
comportarse de manera correcta y satisfactoria.
¿Cómo se entiende que las personas deban detenerse tanto en sus auténticas emociones y, al mismo tiempo, se les exija no ser
movidas por ellas Daniel Golemanintenta explicar esto diciendo que: ... tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente?
Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una, la mente
racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva,
capaz de analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico:
la mente emocional. [...]. Estas dos mentes, la emociona] y la racional, operan en ajustada armonía en su mayor parte,
entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por el mundo (Goleman, 1996:27).
La noción de sujeto que está en la base de la propuesta de la “inteligencia emocional” se enraíza en aquella concepción ilustrada
de individuo que se fue afianzando en el curso de los siglos XVIII y XIX, un yo tanto emocional como reflexivo acompaña el
surgimiento de la Modernidad, Se trata del nacimiento de la identidad individualizada, que hace posible que las personas
comiencen a advertir que poseen una “voz interior” auténtica, digna de ser escuchada. Allí, en esa interioridad, se afincan las
emociones.
Implicancias político-pedagógicas de las propuestas de educación emocional. El caso del SEAL
SEAL en escuelas secundarias ubicadas en áreas marginales del Reino Unido.
En su estudio, la pedagoga encuentra que las complejas emociones que viven los estudiantes (ansiedad, miedo, preocupación,
tristeza) son desoídas y aplastadas por el ideal de calma y control emocional proclamado por el SEAL. Si bien el programa plantea
“compartir” las emociones en el aula, las actividades pautadas limitan y encauzan qué sentimientos y pensamientos se pueden
expresar, así como los modos apropiados de hacerlo, reproduciendo modelos y valores de las clases privilegiadas.
Los estudiantes que se enojan, son agresivos o tienen comportamientos desafiantes, son señalados como portadores de un déficit
individual en el control emocional vinculado a algún tipo de patología psicológica. Esta psicologización e individualización de las
emociones –sobre todo de las que resultan conflictivas– niega que estas siempre están atravesadas por jerarquías sociales y
mediadas por relaciones de poder (Boler, 1999).
Moral, psicología y emociones: la educación emocional como una versión aggiornada de educación moral
El positivismo se ubica como uno de los discursos vertebradores de la etapa fundacional de la escuela en nuestro país. “La
educación, entonces, en lugar de ser pensada como transmisión de la cultura, era postulada como un espacio para el control y
prevención de un estado manifiesto o latente de peligrosidad infantil”
Entre los pedagogos positivistas de nuestro país se encuentra Rodolfo Senet (1872-1938), quien entendía que era fundamental
vincular a la pedagogía con la psicología del niño, concibiendo que esta última debía ser auxiliada por las ciencias biológicas,
naturales y morales. Carli sostiene que “la estrecha articulación entre psicología y moral en los discursos educativos de corte
positivista fue funcional a una visión de la sociedad como organización social normalizada vinculada a la moral del productivismo
y respetuosa de los poderes existentes”
Malaisi estaría agregando un ingrediente, al plantear la necesidad de educar emocionalmente a los niños y jóvenes. ¿Se trata acaso
de la vieja preocupación de los positivistas pero que se busca resolver recurriendo a una psicología aggiornada? Es decir, ¿lo
novedoso aquí sería el tipo de psicología propuesta, adornada y embellecida con apelaciones al mundo emocional? ¿Malaisi
representaría “un intento de recuperar sentidos morales a través de la mediación de la psicología”? En resumen, ¿podría
considerarse que la educación emocional es una versión contemporánea de educación moral?
Las cinco aristas de la educación emocional
cinco pilares de la educación emocional.
el conocimiento de uno mismo y la autorregulación emocional. Desde el autoconocimiento se les solicita a las personas que
realicen un viaje por su interioridad y que repasen sus emociones pues “son una brújula, son algo mágico, un magnetismo
invisible que indica tu camino, ese camino que es único para vos” (Malaisi, 2012: 58). Se podría considerar a la autorregulación
como intrínsecamente moralizante, pues presupone siempre la presencia de emociones malas, erróneas, excesivas, que deben ser
sometidas.
empatía, otra de las habilidades promovidas por la educación emocional, se toma como punto de partida, una vez más, la
introspección: “La empatía halla sus raíces en el autoconocimiento emocional: cuanto más abiertos estamos a nuestras propias
emociones, más hábiles seremos para interpretar los sentimientos de los demás, es el pragmatismo el que guía esta voluntad de
acercarse a las emociones del otro: [la empatía] es muy importante para la vida profesional de las personas, dado que, por ejemplo,
si buscamos un aumento de salario, más vale que se lo solicitemos al jefe un día en que está de buen humor”
habilidades sociales, otro pilar de la educación emocional, descripto como “el arte de manejar las emociones en las relaciones con
los demás, habilidad que determina nuestra capacidad de ser populares, líderes y lograr una eficacia interpersonal”
aprovechamiento productivo de las emociones, la quinta habilidad o destreza a ser enseñada en la asignatura “Educación
Emocional”.
 Dussel, I (2015) Historia de la educación y giro visual: cuatro comentarios para una discusión historiográfica
Las imágenes siempre han estado presentes en la escritura de la historia. En culturas pre alfabéticas, el lenguaje para producir
registros y narrativas del pasado eran las imágenes y el lenguaje oral, pero la emergencia de la escritura reorganizó los usos y
funciones del lenguaje visual.
Las pedagogías visuales ayudaron a producir una jerarquía donde la imagen estaba por encima del texto, al traducir cada porción
de lo visible en sentidos verbales particulares.
En los siglos XIX y XX, época medieval fue una época de producción de ricas tecnologías visuales e iconografías a través de
retratos y panteones de héroes nacionales, monumentos y estatuas.
Las imágenes estaban allí, pero, particularmente en las humanidades y las ciencias sociales, estaban privadas de densidad y
especificidad. Las imágenes eran consideradas ilustraciones y ejemplos de narrativas históricas, o bien documentos transparentes
para los que no había aparato crítico. Los historiadores sospechaban del uso de materiales visuales como fuentes históricas, tanto
por falta de formación como por cierta “ceguera” epistemológica.
La situación ha cambiado mucho en los últimos veinte años debido al giro visual o pictórico en las humanidades y las ciencias
sociales. Como Tom Mitchell14 ha señalado, se trata de “un redescubrimiento poslingüístico de la imagen como un complejo
juego entre la visualidad, los aparatos, las instituciones, los discursos, los cuerpos y la figuralidad”.
Esto es ayudado por lo que se denomina como la era de la multiplicación digital que ha convertido el archivo cultural en algo que
parece casi infinito en sus alcances. La digitalización vuelve más fácil estudiar y circular imágenes que antes, y también convierte
los procesos de archivo y transferencia más evidentes y rastreables que antes.
Finalidad del texto: discutir algunas influencias de los efectos del giro visual en la historia de la educación, y abrir una con-
versación más explícita con la historia de la cultura visual.
1. el uso dominante de las fotografías como registros visuales, que son consideradas muchas veces como documentos transparentes y
unidimensionales.
2. Existe un punto ciego en relación con la historización de lo visual y sus tecnologías. Las imágenes, ya sea fotografías, pinturas o
películas, son tomadas como superficies neutrales de una cualidad histórica que yace en el referente. El autor plantea que los
textos visuales deben ser comprendidos como producciones irónicas complejas que combinan las tecnologías, lenguajes y géneros
visuales disponibles, y contextos de producción y recepción específicos.
3. plantea la importancia de analizar los modos en que la escuela fue constituida como espacio visual, y se transformó en un
espectáculo digno de ser visto. Lo visual no es algo externo a la historia de la escolarización lo visual tiene que ser estudiado en
sus interconexiones con la producción del espacio, de las epistemologías y las identidades en el campo educativo.
4. Aparecen nuevos aparatos conceptuales y metodológicos que permiten al historiador interrogar lo visual en sus tecnologías
específicas, y también la organización de un ethos y de epistemologías particulares de las que forman parte.
PRIMER COMENTARIO: LA METÁFORA FOTOGRÁFICA Y LOS LÍMITES DE LAS FUENTES
La mayoría de los trabajos que usan imágenes como fuentes se basan en fotografías. Esto puede deberse a su disponibilidad en los
repositorios visuales y también, en la era digital, a la facilidad con que se archivan y se transfieren.
E1 uso de fotografías en el trabajo histórico ha sido tomado casi totalmente por la noción de que las imágenes capturan momentos
de la experiencia histórica y la vuelven disponible para otros sin mediación. Si bien son vistos como representaciones
“escenificadas”, como puestas en escena de realidades particulares orquestadas por quienes tienen el poder de la cámara, esa
crítica cree que, si pudiera desecharse al “director de escena”, la fotografía capturaría la realidad.
El privilegio de las fotografías también está relacionado con un movimiento historiográfico que busca incluir historias que no han
sido contadas, con el supuesto de que la fotografía puede proveer fuentes de aquello para lo que no hay otro registro. Ciavatta
analiza la imagen en sus detalles, y su análisis sofisticado abre una lectura hacia las relaciones sociales, las redes y las prácticas
cotidianas.
Ciavatta adhiere al supuesto de que la fotografía es un medio más democrático que los documentos escritos y por tanto es una
fuente muy importante en la escritura de la historia de los grupos marginados. Las fotografías han sido consideradas
particularmente valiosas para estudiar sujetos populares sin poder o conocimiento suficientes para producir registros escritos,
sobre todo a partir del momento en que las cámaras se volvieron más accesibles para los sectores de menos recursos. El hecho de
que la puesta en escena del fotógrafo esté limitada por el poder de los cuerpos y de la vida social para reaccionar o resistir es
tomado como otro signo de su cualidad diferencial como fuente que puede mostrar rastros de resistencia, como los trabajadores de
María Ciavatta.
Se recupera el planteamiento de John Berger cuando dice que creer que lo que uno ve, cuando contempla a través de una cámara
la experiencia de otros, es la “verdad total”, implica el riesgo de confundir niveles muy diferentes de la verdad. Y esta confusión
es endémica del uso público actual de la fotografía.
¿Qué implicaría cuestionar los postulados de verdad de la fotografía? hay una necesidad de “examinar la vida de una imagen” para
considerar su circulación y su valor “en tanto se mueve en el tiempo y el espacio de contexto en contexto”.
Hay trabajos que están produciendo miradas originales sobre otros soportes visuales.
Estas líneas de investigación señalan nuevos desarrollos que cuestionan las metáforas fotográficas para analizar lo visual, incluso
cuando se trabaja con fotografías. Pero no sólo es importante discutir estas metáforas e introducir contextos y una variedad de
textos visuales; sería igualmente relevante para una renovación historio- gráfica producir nuevos conceptos que permitan pensar y
trabajar con imágenes de otras maneras.
SEGUNDO COMENTARIO. LA HISTORICIDAD DE LAS TECNOLOGÍAS VISUALES Y LAS IMÁGENES
Existe un problema por sobre la falta de miradas conceptuales más complejas cuando se hace investigación con imágenes. Una
primera cuestión por examinar es la discusión sobre la historicidad de las tecnologías visuales y los regímenes visuales. Hay una
línea de investigación emergente en los estudios visuales que inscribe las imágenes deben ser interrogadas. Nick Mirzoeff destaca
que lo visual tiene una historia, que la manera en que vemos y representamos el mundo cambia a través del tiempo por las
tecnologías disponibles y porque lo social mismo es redefinido. Habla del sujeto visual, una condición que todo ser humano
comparte: “una persona que es tanto agente de visión como objeto de discursos de visualidad”. En la intersección entre la
capacidad de ver y los discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser visto, se configura un cierto régimen de visibilidades
que nos convierte en sujetos visuales.
Heidegger, señala que después del Renacimiento, se produjo un movimiento que contuvo a todos los seres, en el cual el “mundo”
mismo se vuelve una “imagen” cuya última función es establecer y confirmar la centralidad del ser humano como capaz de
representación. La “Era”, o más literalmente el “Tiempo” (Zeit) de la imagen-del-mundo se convierte así en la de la
representación, el traer-delante-y-poner-frente (al sujeto) las cosas.
Esas formas de representación también se fueron modificando.
La objetividad científica fue producida a través de tecnologías visuales. Daston y Galison muestran cómo las imágenes científicas
fueron piezas en una composición de tecnologías, técnicas y discursos epistemológicos, y también de un ethos de la investigación.
Las prácticas de la mirada científica fueron producidas en la intersección de cuerpo y mente, pedagogía e investigación, conocedor
y objeto. Y la producción de imágenes jugó un rol central en este proceso, enseñarle qué ver y cómo verlo. Las virtudes
epistémicas con las que se abordó estas imágenes hablan de prácticas del ver plurales y cambiantes.
Lo que surge de este recorrido es que los regímenes de visualidad son configuraciones que contienen elementos políticos,
epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a
distanciarse, a convertirse en espectador. Esos regímenes también, por supuesto, están me- diados por las tecnologías disponibles.
Los investigadores que usan fotografías u otros tipos de imágenes deberían incluir herramientas metodológicas que les permitan
dar cuenta de las variaciones semánticas y tecnológicas en las representaciones visuales. La imagen no es nunca un archivo
“puro”, sino, como dice Didi-Huberman “un tiempo ya estratificado, ya complejo”.
Los nuevos medios comparten códigos y limitaciones particulares que necesitan tomarse en cuenta cuando se las usa en la
investigación educativa. Tanto como las prácticas del ver y las visualidades, las tecnologías visuales están lejos de ser
transmisores neutrales de contenido histórico; dan forma a lo que pudo registrarse, y también moldean lo que hoy se muestra y
cómo se lo percibe.
TERCER COMENTARIO: LA ESCUELA COMO CONSTRUCCIÓN VISUAL
Las escuelas han sido pensadas y actuadas como espacios visuales desde tiempos antiguos. El poder disciplinario descrito por
Foucault enfatizó la importancia de la visibilidad de los cuerpos (panóptico).
En ese sentido, hay que reconocer la importancia de lo visual en la configuración de la disposición arquitectónica y del mobiliario,
la decoración de las aulas, la regulación de cómo se muestran o disponen públicamente los cuerpos de alumnos y docentes. La
pedagogía moderna tomó muchas formas visuales, todas fueron maneras de educar los modos de ver de los escolares, y los
sentidos que debían construirse en torno a estas experiencias visuales. El ver se volvió tan importante como la construcción de
sentido alrededor de lo que se veía. Siguiendo a Beatriz González Stephan y Jens Anderman, el “mostrar” era tan importante como
el “contar”: estos dispositivos visuales pedagógicos tenían todo que ver con la emergencia de “tecnologías visuales de la verdad”
que buscaron, en el nivel de una “equivalencia visual generalizada”, estabilizar las formas y contenidos de la representación del
mundo. Estas tecnologías visuales de la verdad fueron importantes en la producción de disposiciones corporales y estéticas del
“sujeto educado”.
La pedagogía moderna subrayó el valor de la educación de la percepción y de los sentidos en términos de esta “distancia
objetiva”. En la educación visual promovida desde la escuela, ver se volvió equivalente a saber y a creer (“ver para creer”), en una
articulación que sigue operando con firmeza en nuestras formas de conocer.
La función de la imagen como un elemento decorativo, le permite interrumpir la progresión hacia adelante de la narrativa, proveer
un espacio fuera de la cronología estricta para que se contemple un determinado momento simbólico y sentimental. La ilustración
así permite niveles de discursos múltiples y simultáneos, en los cuales lo visual no es un espejo exacto del mundo, aunque guarde
relación con él.82
CUARTO COMENTARIO: EL PLACER VISUAL COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Ya que las imágenes son “objetos culturales” sobre quienes se “proyectan ciertos sentidos y se levantan ciertos afectos”, la historia
de lo visual tiene claras conexiones con una historia multisensorial, y aun con una historia de las sensibilidades con las que las
imágenes fueron y son producidas en relación con sus usos. Parte de esto involucra una historia de la imagen prohibida y una
historia del placer visual, de cómo la gente fue incitada a ver o no ver.
Interesa particularmente la historia de la construcción discursiva del “placer visual”, como algo que se apuesta a lo escolar. Las
imágenes parecen divertidas, indisciplinadas, naturales, rastros de la realidad, y se oponen estas características a la escuela, que se
ha convertido en muchos programas de investigación en el epítome de la artificialidad y la rigidez. Pero quizás esta oposición
necesita ser datada y comprendida como una configuración particular de éticas, pedagogías y tecnologías visuales.
Zubiaur da cuenta de lo difícil que es convertir lo escolar en espectáculo de entretenimiento.
Hay allí una ruptura, una divergencia en los modos de interpelación y en la convocatoria que se hace desde la escuela, que merece
ser historizado apropiadamente ¿Qué se volvió “imposible de inspeccionar” en esta lógica que plantea esas fracturas como
oposiciones absolutas? Pareciera que de un lado están los libros y el aburrimiento, y del otro las imágenes y el placer. Esa
oposición deja de lado las formas múltiples y complejas en que se configuran placeres pedagógicos en que la pulsión escópica
encuentra su cauce escolar, en que se configura un orden para ser visto y para mirar sin ser visto, en que se encuentra placer en
amar a los héroes, escribir una redacción, o integrarse a un ritual escolar.
Hay allí cruces y préstamos muy sugerentes para tomar, que hablan de las flexibilidades y negociaciones de la forma escolar. La
idea de una escuela “impermeable” a estas nuevas tecnologías de la visión o regímenes visuales no hace justicia a las distintas
formas en que se fueron incorporando, más o menos legítimamente o más o menos marginalmente, las novedades.
Para concluir, creo que los propios historiadores de la educación deberíamos ubicarnos en este mismo mapa, y preguntarnos
cuáles son nuestras propias “bajas pasiones” que nos llevan a buscar en las imágenes respuestas a algunas preguntas. ¿Por qué las
imágenes, entonces? ¿Qué tipo de respuesta, o de conocimiento, le estamos pidiendo a la imagen? Huberman señala: mirar no es
simplemente ver, ni incluso observar con más o menos “competencia”: una mirada supone la implicación, el ser-afectado que se
reconoce, en esta implicación misma, como sujeto. Hace falta la forma para que la mirada acceda al lenguaje y a la elaboracióncon
una mirada, de “brindar una experiencia y una enseñanza”, es decir, una oportunidad de explicación, de conocimiento, de relación
ética: debemos entonces implicarnos en para tener una chance dándole forma a nuestras experiencias, reformulando nuestro
lenguaje— de explicarnos con.
Quizás, entonces, se trate de abandonar el punto de vista universal, y de asumir la implicación irrenunciable en el acto de ver y de
explicar la historia de la educación. Habría que pensarlo como una posición de conocimiento y como parte de regímenes visuales
que han sido configurados históricamente. Cuestionar esos dos aspectos puede ser entonces uno de los efectos más interesantes del
giro visual en la historia de la educación.
Vasquez G E; Lajud, C y cols (2016) Identidades y diversidades de género en la escuela. Desafíos en pos de la igualdad.
El texto problematiza sobre lxs alumnxs que esperan recibir las instituciones educativas. Nos lleva a pensar qué capacidades
tienen las instituciones de ver aquello que no entra dentro de los estereotipos y los rituales establecidos; dentro de una arquitectura
escolar que fue diseñada para separar; con una distribución espacial que asigna a algunos unos lugares y a otras otros; y un modelo
pedagógico que invisibiliza lo diferente.
2. Género y educación
De socializaciones diferenciales y construcción de desigualdades
Los sistemas educativos en la modernidad se configuraron sobre la idea de materializar la igualdad, en tanto valor estructurante de
las sociedades modernas, al mismo tiempo que tendieron a ofrecer experiencias desiguales a niñas y niños y cumplieron un rol
central en la formación y fortalecimiento de estereotipos sexuales.
En Argentina, la Ley 1420 contenía elementos progresistas en sus definiciones sobre lo femenino y lo masculino, aunque
claramente delimitaba en el nivel primario espacios curriculares específicos para la mujer, vinculados a lo doméstico, destinando
para el varón el ámbito del entrenamiento militar y lo público. Esta segregación se intensificaba en el nivel medio, que oficiaba
como puerta de entrada a los estudios universitarios y al ejercicio de las profesiones para ellos, mientras que relegaba a la escuela
normal para la formación docente a ellas.
A lo largo del siglo XX, se fue incrementando el acceso igualitario entre mujeres y varones a los distintos niveles del sistema
educativo, y también las tasas de escolarización en todos los niveles. Esta inclusión formal en el ámbito educativo no significa que
no subsistan presupuestos que tienden a justificar la desigualdad y una socialización diferencial por género que construye y
refuerza estereotipos y preferencias. En la escuela se aprende a ser mujer y se aprende a ser varón V. Kaplan y Gluz señalan: La
escuela no es neutra respecto de los patrones de género. En la vida cotidiana del aula tiene lugar un proceso de construcción de un
orden pedagógico que contribuye a definir y conformar ‘sujetos femeninos o masculinos’ a través de la transmisión de un caudal
específico de definiciones, relaciones y diferencias de género que van pautando lo permitido y lo prohibido, definiendo lo normal
y lo desviado para cada sexo. Es decir, este sujeto ‘educando’ no es neutro respecto del género.
En este sentido, en la escuela se hace carne un proceso de discriminación femenina, entendida como el fenómeno mediante el cual
se perpetúan prácticas sociales que generan identidades sexistas, identidades que segregan a la mujer al mundo de lo privado y al
cuidado de los otros, mientras que al varón al mundo de lo público y de la producción, fomentando la rigidización de los roles de
uno y otro sexo.
Como vemos, este proceso de socialización diferencial por género atraviesa las prácticas curriculares en tanto configuraciones
discursivas del discurso pedagógico hegemónico y constructoras de la subjetividad, tanto como el orden del currículum oculto
Algunos autores postularon la idea de dispositivos pedagógicos de género para dar cuenta cómo las formas de interacción, los
roles, los formatos de participación, los juegos del lenguaje, los usos del espacio, etc., construyen interpretaciones y
clasificaciones idealizadas y esencialistas respecto a lo que es ser varón y lo que es ser mujer con base en categorías de oposición
jerárquica. Estos dispositivos actúan en el plano de los imaginarios, de las interacciones y en el plano material, que derivan en
formas concretas de subjetivaciones de género
De construcciones binarias y sexualidades en el closet
La modernidad se caracterizó por construir sistemas dicotómicos de pensamiento en los que uno de los polos asume la carga
negativa y el otro una mayor valorización conduciendo a una jerarquización de las partes. De allí el par femenino-masculino que
colabora en una construcción que hace de diferencias biológicas, desigualdades sociales.
En el escenario educativo, el discurso pedagógico moderno realiza operaciones de clasificación, ordenamiento, normalización,
regulación, y produce un lenguaje escolar centrado en el silenciamiento de algunas voces y la habilitación de otras, produciendo
operaciones de inclusión/ exclusión desde el lenguaje escolar. En la cotidianeidad escolar, esto se expresa en la negación y
exclusión de lo femenino por un lado, v la visibilización de lo femenino anclado a ciertos estereotipos, por otro.
La escuela, como una institución de la modernidad, se encuentra fuertemente involucrada en la producción y reproducción de este
imaginario social-genérico y es precisamente la sexualidad el terreno político donde se disputan los sentidos en relación al deber
ser varón/mujer, legitimando unos modos de existencia por sobre otros.
En este sentido, así como el pensamiento occidental moderno no reconoce otras formas posibles de construcción de las
identidades; la escuela tendió a negar y expulsar todo lo que no se inscribiera en una manera dual de habitar el mundo.
identidades de género a un único modelo de identidad sexual: la heterosexual, y a pensar a todo lo que no encajara en este molde
desde la anormalidad.
Algunas autoras que abordaron el tema de las identidades sexuales observan que en las escuelas pervive una pedagogía del closet,
esto es, una pedagogía constituida sobre el ideal de pureza y que impone modelos de identificación hegemónicos con un
consecuente enclosetamiento de las diferencias.
La sexualidad en la escuela
La educación sexual tendió a aparecer como un asunto privado que se delegó a las instituciones educativas muy recientemente.
Empezó de la mano del modelo biologicista, y todas las temáticas vinculadas con la sexualidad estuvieron ausentes de la
formación docente por décadas, el enfoque biologicista si bien habilita la introducción de la sexualidad en la escuela, lo hace
desde un lugar que termina por reforzar las relaciones de poder hegemónicas, la sexualidad se ha constituido históricamente como
un tema tabú en nuestra sociedad, que provoca silencio por parte de los adultos, favoreciendo la configuración de estereotipos,
representaciones y prejuicios sin poder ser revisados colectivamente. La educación que han recibido los adultos cuando eran
niños/as se orientó a ubicar la sexualidad como un tema privado, que no debía ser abordado socialmente. Este hecho ha traído
importantes consecuencias en la formación de la sexualidad y en el modo de vinculación de las personas a lo largo de la historia.
Delegar la educación sexual al ámbito privado tiene una connotación ideológica. Bajo el lema: “de esto no se habla”, no se
reconoce que toda educación es sexual. Por eso, sostenemos que la omisión también es una forma de educación.
3. El aporte de la perspectiva de género para escuelas más inclusivas y respetuosas de la diversidad
La perspectiva de género se presenta en la actualidad como una herramienta indispensable de abordaje complejo e integral de las
problemáticas y los vínculos sociales.
Se entiende la perspectiva de género como un enfoque que considera lo femenino y lo masculino como construcciones socio-
históricas, cuestionando la naturaleza biológica de las mismas. Es la cultura la que asigna características de feminidad o
masculinidad y construye “lo femenino” y lo “masculino” más allá de los rasgos anatómicos y fisiológicos de las personas. Las
actitudes y comportamientos diferenciados que se espera de las mujeres y los varones forman parte de condicionamientos sociales
construidos. Por ello, estos roles adquiridos socialmente van variando de acuerdo a los momentos históricos, y conforman
representaciones colectivas, que se jerarquizan de manera desigual, en favor de lo masculino y subordinando el lugar de la mujer.
La perspectiva de género se convierte en una herramienta de análisis crítico que nos permite:
• visualizar y analizar aquellos dispositivos pedagógicos de género que mencionamos más arriba;
• problematizar las realidades institucionales que sostienen el sistema de relaciones asimétricas entre mujeres y varones y la
desvalorización de mo- delos que se diferencian del mandato dominante heterosexual, patriarcal y sexista;
• desnaturalizar las prácticas, histórica y socialmente establecidas que se vuelven naturales en las interacciones sociales cotidianas
a partir de instalar la pregunta ¿es posible volver “extranjero” eso que hacemos todos los días y se nos volvió natural?, y
• visibilizar las desigualdades sociales y fomentar igualdad en el trato y oportunidades entre varones y mujeres que nos permita
avanzar hacia la construcción de identidades sexuales diversas y a la equidad de género.
Género y sexualidad
La Organización Mundial de la Salud define actualmente a la sexualidad como un aspecto central del ser humano, presente a lo
largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la
orientación sexual.
Cuando se aborda la sexualidad en la escuela desde la perspectiva de género se incorporan, no solo aspectos del orden de lo
biológico, sino también las dimensiones sociales y culturales presentes en la construcción de la misma, lo que nos permite
introducir la idea de desigualdad y las relaciones de poder que están presentes en esa construcción. Nos permite pensar la
sexualidad desde la perspectiva del derecho, reconociendo los derechos de todas y todos en cuanto al respeto por la diferencia, a la
condenación de prácticas abusivas, a la igualdad y la no discriminación. Estos cambios en la forma de pensar el género y la
sexualidad se dan en un contexto de ampliación de derechos y un nuevo marco normativo que lo legitima y profundiza.
Cuando pensamos a la escuela no podemos concebirla desvinculada de la sociedad en la que está inmersa.
Una pedagogía que aborde y cuestione abiertamente el orden de género puede provocar la reflexión de NNA acerca de los
comportamientos relacionales para dar lugar a pensar de manera diferente y en forma crítica las construcciones de género en el
aula y en la sociedad en general.
Esta reflexión, que deseamos se produzca en el aula, necesita de la reflexión previa del equipo docente. Para ello sería esperable
tomar conciencia de que todas y todos somos reproductores de desigualdades. Por lo tanto, es preciso descubrirnos, es decir,
analizar nuestra identidad, nuestras creencias y representaciones, nuestros prejuicios y nuestros pensamientos estigmatizantes.
4. La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DPCyPS) y la perspectiva de género. Enfoque y principios
orientadores de la acción educativa
El entramado complejo que caracteriza a la institución escolar crea la necesidad de formular ciertos principios que den cuenta de
la implicancia que asume esta institución social en desnaturalizar las desigualdades y garantizar el derecho a ser quien cada
persona desee ser. En este sentido, la perspectiva de género atraviesa todas las acciones impulsadas desde la Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y se convierte en una herramienta central para el reconocimiento de la diversidad y la
identidad de género en el campo educativo.
Dentro de los principios que guían esta tarea cabe destacar:
• El Principio de no discriminación, que se complementa con el principio de igualdad, se constituye en un punto de partida para
una escuela inclusiva y democrática. La no discriminación en tanto principio transversal se aplica a toda persona en relación con
todos los derechos humanos y las libertades, y prohíbe la discriminación sobre la base de una lista no exhaustiva de categorías
tales como sexo, etnia, género, entre otras.
• El principio de reconocimiento del carácter social, político y cultural en el proceso de construcción de la identidad de
género y sexual, sin dejar de considerar las relaciones de poder que se establecen. En este sentido, las instituciones primarias de
socialización dejan su impronta a través de normas, órdenes e ideologías que las sustentan. Por ello, es necesario poner en
cuestión lo que aparece absolutamente naturalizado en las relaciones sociales y que reducen la igualdad de trato y oportunidades
en relación a la condición sexual y de género.
• El principio de la transversalización como estrategia para institucionalizar el enfoque de género. Para ello es necesario
identificar y reflexionar sobre distintas dimensiones institucionales donde se ponen en juego la desnaturalización o el refuerzo de
estereotipos y desigualdades. Requiere desde la Dirección se desarrolla un trabajo específico sobre violencia de género, en el
marco de la prevención, teniendo como objetivo la reflexión y concientización, desde una perspectiva de derecho y de género. De
allí que se promuevan acciones que busquen interpelar concepciones e ideas construidas y reproducidas culturalmente sobre el
género femenino y las relaciones entre géneros. Con la convicción de que la violencia de género debe ser instalada como una
fuerte preocupación y debe ser abordada de manera planificada y sistemática, en todas las instituciones educativas.
Dentro de estas dimensiones es central reconocer:
• Una dimensión organizacional/administrativa/comunicacional que si no se revisa contribuye a la desigualdad y a la opresión
desde una educación sexista y heteronormativa. En esta revisión es fundamental propiciar la construcción de Acuerdos
Institucionales de Convivencia (AIC) que fortalezcan la igualdad de trato y oportunidades y promover instituciones libres de
estigma y discriminación, en las Escuelas primarias, requiere de la participación en la elaboración del nuevo Régimen Académico
desde un enfoque de género y respetuoso de las diversidades.
• La dimensión curricular, en tanto se deben asegurar Diseños Curriculares, estrategias didácticas y recursos educativos que
sirvan para aumentar en los/as alumnos/as la comprensión y el respeto por la diversidad de orientaciones sexuales e identidades de
género.
• La dimensión de la formación docente, porque es preciso diseñar estrategias de formación y participación, para el desarrollo
profesional y el desarrollo curricular, que les permita a los/as docentes en servicio analizar la diversidad y asimetrías de género en
los procesos educativos.
• La dimensión de las prácticas cotidianas involucra una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, e incluye la posibilidad
de resignificar la práctica cotidiana desde el análisis crítico en términos de relaciones de poder, de desigualdades instituidas socio-
culturalmente y reconocimiento de las diversidades. Al institucionalizar el enfoque de género se apunta a desnaturalizar los roles
estereotipados que han estado históricamente instituidos, para habilitar a los NNA en la igualdad de trato y oportunidades.
• El Principio de reconocimiento y restitución de derechos de cada una de las personas que habita la escuela. Es primordial
establecer vínculos de confianza para el reconocimiento mutuo, propiciando un reconocimiento recíproco entre todos/as los/as
integrantes de la comunidad educativa, en sus semejanzas y sus diferencias, estableciendo relaciones diferentes con códigos y
valores propios de cada campo relacional. Esto implica la construcción de un reconocimiento mutuo entre escuela y familias como
un nudo central del trabajo para la institución educativa.
5. Tiempos de oportunidades y desafíos
Una aproximación a la historización de modelos pedagógicos desarrollados y aún vigentes en las escuelas, sobre la atención a la
sexualidad y a la construcción de modelos genéricos, nos permitió visualizar la contradicción de una política educativa que apunta
a la igualdad en el acceso a la educación versus una política educativa que construye desigualdades pedagógicas a partir de una
perspectiva y prácticas sexistas.
Otra escuela para todxs es posible a partir de cuestionarse a sí misma en el marco de una sociedad patriarcal que se expresa en
relaciones de desigualdad entre varones v mujeres, la escuela puede participar en la construcción de relaciones más igualitarias.
De incorporar la perspectiva de género en la cotidianeidad de la escuela nos habilita a desnaturalizar jerarquías y mandatos, a
identificar la arbitrariedad de un sistema desigual y a propender a la construcción de vínculos saludables, respetuosos de las
diversidades y por ende escuelas que, alojando la diversidad, se construyan como espacios significantes de las trayectorias de
todxs los actores de la comunidad educativa.
Desde el campo pedagógico tenemos que seguir reflexionando acerca de las construcciones discursivas que incluyen o eliminan
identidades.
Las instituciones educativas tienen hoy la oportunidad de realizar un trabajo intenso en relación a una situación que nos atraviesa
como sociedad y que nos compromete en cuanto corresponsables adultos docentes, ya que sus diversas manifestaciones afectan
directa o indirectamente los derechos de NNA y adultos/as.
La escuela tiene la oportunidad política de trascender la reproducción social de un sistema patriarcal para promover otras
configuraciones relaciónales. Para ello necesita poner en suspenso las categorías histórica y culturalmente hegemónicas y
prestarse a oír cómo se nombra el sujeto a sí mismo, que dice de sí, cómo se comprende y cómo se ubica en términos relaciónales
en la institución. Que además esa forma de nombrarse, el significado que asume, lo que dice de sí mismo, no es una identidad
cristalizada, las identidades asumidas son significantes en tránsito, en construcción permanente que para expresarse necesitan de
una gramática institucional que también se asuma dinámica, compleja, permeable para alojar la diversidad.
El desafío es construir nuevas herramientas institucionales que creen inteligibilidad, mediante un procedimiento de traducción de
los nuevos marcos legales, de los movimientos sociales y del contexto histórico social para dar cuenta de las presencias que
subvierten lo históricamente expresado desde el género en su manifestación bipolar (femenino/masculino) y desde el sexo
(macho/hembra), dándole visibilidad en esta nueva gramática institucional a lo no esperado, a lo discontinuo, a lo que está por
venir.
CHIROLEU,A; SUASNABAR, C; ROVELLI, L (2012) Politica Universitaria en la Argentina. Cap 3 y Cap 5.
CAP3: DINÁMICAS HISTÓRICAS Y LÓGICAS DE EXPANSIÓN UNIVERSITARIA EN LA ARGENTINA
Si bien el estudio de las políticas públicas universitarias comprende varios niveles de análisis, el involucramiento de diversos
actores y la existencia de múltiples escenarios de acción, las políticas gubernamentales adquieren un papel central dado que
influyen en el tamaño y la complejidad del sistema y moldean las bases institucionales y disciplinares sobre las que se desarrolla
la actividad académica (Clark, 1987). De todas formas, el gobierno central, no opera en un espacio libre de restricciones ni detenta
el monopolio de lo político o de la actividad, tratamiento y/o gestión de lo público. Aunque en la esfera universitaria de las últimas
décadas, la política pública constituyó en nuestro país una de las maneras privilegiadas de “hacer política”.
Este capítulo propone indagar y comparar, de manera panorámica, las dinámicas históricas de expansión universitaria en un
tiempo delimitado por las reformas de los años cincuenta y sesenta, las de los noventa del siglo pasado y, más recientemente, por
los procesos fundacionales de la última década en la Argentina.
Uno de los argumentos centrales sostiene que el desarrollo de políticas universitarias en la Argentina resulta un proceso
relativamente reciente, más específicamente de los años noventa, a pesar de que en los años setenta existieron algunos intentos
coyunturales y erráticos de regulación del sector.
Política y políticas públicas de expansión universitaria entre los años 50 Y 70.
Durante los años cincuenta y sesenta, se produjo una expansión inusitada de las instituciones de educación superior junto con el
incremento del número de estudiantes en ese nivel como resultado de la expansión previa del sistema educativo básico y de las
crecientes expectativas de ascenso social de los sectores medios.
En América Latina, entre 1950 y 1960, las universidades existentes llegaron casi a duplicarse. Ese escenario supuso condiciones
indispensables para el progreso de las naciones e introdujo en la agenda de los gobiernos la preocupación por la formación de los
recursos humanos.
La educación universitaria, centrada predominantemente en un principio de carácter instrumental, debía ofrecer un espectro de
conocimientos pertinentes para el mejoramiento del rendimiento laboral, mientras que la necesidad gubernamental de contar con
diversos profesionales y técnicos concibió la educación como una inversión para el futuro desarrollo nacional.
Esas propuestas, marcadas por cierto sesgo economicista y de causalidad lineal, avalaron el papel de la educación como factor
fundamental del desarrollo económico y de la modernización social. Como resultado, insistieron en la importancia instrumental
del planeamiento educativo y profundizaron la asociación entre educación y formación de recursos humanos.
Hasta comienzos de la década de 1950, la Argentina solo contaba con seis universidades nacionales: Córdoba, Buenos Aires, La
Plata, del Litoral, Tucumán y de Cuyo. El período que se extiende desde el golpe de Estado de 1955 hasta el que proclamó la
dictadura de la autodenominada Revolución Argentina en 1966 delimitó una época marcada por los legados del pasado peronista y
por las expectativas crecientes en nuevas vías de modernización. En el plano universitario, la expansión de la matrícula generó,
por un lado, un complejo escenario y una nueva agenda de problemas, entre los cuales la cuestión presupuestaria, la
infraestructura edilicia, la localización geográfica de las casas de estudio y la distribución de los alumnos fueron los más
acuciantes. En términos cuantitativos, entre 1955 y 1975, la matrícula universitaria se triplicó, siendo mayor el número de
estudiantes en el sector público que en el privado.
Varios intelectuales reformistas proyectaron un modelo universitario novedoso para la zona del noreste del país, el que debía
abarcar las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones, y para el sur de la provincia de Buenos Aires, en la ciudad de
Bahía Blanca y sus alrededores. Se crearon así la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad Nacional del Sur,
respectivamente, las cuales también formaron parte de la política de premios y castigos que el nuevo gobierno estableció de
acuerdo con el compromiso o distanciamiento que los actores y las instituciones hubieran asumido con respecto al peronismo.
La propuesta –conocida como Plan de Nuevas Universidades o Plan Taquini, sentó las bases de la política universitaria del
régimen autoritario (1971-1973), lo que dio lugar a la creación de trece nuevas universidades nacionales mediante la fundación de
nuevas casas de estudio, la subdivisión de instituciones preexistentes o la nacionalización de anteriores establecimientos privados
o provinciales.
Desde mediados de los años setenta y hasta finales de los años ochenta, los gobiernos democráticos y autoritarios coincidieron
–aunque con motivaciones distintas– en la implementación de una política de suspensión de creación de nuevas universidades
públicas y privadas.
Un nuevo ciclo de políticas y de expansión: la creación de nuevas universidades en los años 90.
La transición desde el modelo de educación superior propio de los setenta hasta el que lo vincula con la condición globalizada del
mundo supuso algunas continuidades y grandes rupturas. Entre las primeras, destacan la profundización de las tendencias hacia la
diferenciación y la complejización de la educación universitaria. A diferencia de los procesos de modernización universitaria
precedentes, los de los años noventa adquirieron un carácter acentuadamente sistémico. Con ello, se modificaron las reglas de
juego para el conjunto de las instituciones de educación superior en respuesta a ciertos lineamientos generales de reforma antes
que a un proyecto acabado de modernización institucional.
Al igual que el resto de las medidas de cuño neoliberal y de inspiración globalizante, la reforma de las universidades públicas se
orientó hacia el seguimiento de un núcleo pequeño de lineamientos en amplia consonancia con las recomendaciones de los
organismos financieros internacionales. Los ejes principales involucraron: la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativas a
las estatales; la importancia de los procesos de evaluación como mecanismo de rendición de cuentas y condición de mejoramiento
de la calidad educativa y una creciente diferenciación institucional.
Por otra parte, las características y modalidades que asumió la expansión del conocimiento en el marco de las nuevas estrategias
de gobierno dieron lugar –durante los años ochenta y principalmente en los noventa– a ciertos planteos sobre la necesidad de
transformar la universidad en una “organización innovadora”.
Entre 1988 y 1995, el Congreso Nacional sancionó las leyes de creación de diez universidades nacionales, seis de ellas ubicadas
en partidos del conurbano bonaerense: La Matanza, Quilmes, General Sarmiento, General San Martín, Tres de Febrero y Lanús,
junto con la creación de veintidós universidades privadas.
La fundación de universidades públicas, por otra parte, compartía con la expansión universitaria de los años setenta la voluntad
de descentralizar la oferta universitaria del país. Coincidentemente con los planteos de los años setenta, el surgimiento de nuevas
casas de estudio intentó dirigirse hacia una diversificación gradual de la oferta universitaria a través del surgimiento de una oferta
de carreras más cortas y variadas en relación con la oferta tradicional, lo que favoreció cierta diversificación gradual de los títulos,
aunque con diversos alcances según los proyectos institucionales.
Varias de las instituciones creadas en el período recuperaron la idea de universidad innovadora propia del clima de época de sus
respectivas fundaciones, aunque la noción adquirió características singulares en cada una de ellas. En ciertas instituciones, como
en la Universidad Nacional de Quilmes, pasó de cumplir un papel fundante en sus orígenes a equipararse con otras funciones
universitarias relevantes.
La Comisión Nacional de Acreditación y Evaluación Universitaria (CONEAU), que concentra las funciones de evaluación
institucional y de acreditación de carreras de grado y posgrado, implementó una política de “goteo” para la creación de nuevas
universidades privadas.
Para concluir, la recuperación de la dimensión histórica sirvió para dilucidar la dinámica de expansión acumulativa del
subsistema universitario argentino, apoyado en la agregación de nuevas universidades orientadas por nexos múltiples entre
proyectos políticos, orientaciones científicas y demandas sociales.
A continuación, se sintetizan algunas de las principales tendencias analizadas, lo que expresa –en parte– la complejidad de lo
político en el plano de la educación superior.
● Si en los años setenta prevaleció un sesgo tecnocrático –aunque sustentado por políticos locales y nacionales y asentado en una
fuerte demanda social y regional de educación superior–, los proyectos fundacionales de los años noventa, al igual que los de la
última década, resultan de la combinación de intervenciones políticas, del asesoramiento de expertos en educación superior y de
un mayor protagonismo de ciertos actores académicos.
● En el marco de los procesos de modernización de la educación superior, la proliferación de universidades se llevó a cabo de un
modo heterogéneo: involucró tanto la apropiación de ideas y proyectos ya disponibles como modelos de invención institucional.
● Cuando se contrasta la expansión universitaria de los años setenta con la de los noventa, puede verse que, durante la primera, la
debilidad institucional de las nuevas casas de estudio vino acoplada a una baja profesionalización de la actividad docente e
investigativa. A pesar de las dificultades, y al compás de la consolidación, fueron desarrollándose nichos de investigación,
aunque en el marco de modelos institucionales con escasas dedicaciones exclusivas. En relación con las creaciones
universitarias últimas, en la medida en que los nuevos actores académicos e institucionales buscaron incrementar su prestigio
académico en la base de la institución –antes de limitarse solo a la captación de matrícula–, lograron incorporarse a un espacio
dinámico de competencia entre posiciones académicas y reputaciones institucionales en lucha.
● La expansión cuantitativa de las dos últimas décadas se tradujo en una mayor diferenciación del espacio público universitario. La
incorporación explícita –y frecuentemente implícita– de mecanismos, procesos y lógicas propias del ámbito privado conllevó
una profunda fragmentación de ofertas académicas y “clientelas” docentes y estudiantiles, las que transitaron por circuitos y
niveles cualitativamente disímiles, lo que contribuyó a difuminar las fronteras entre lo público y lo privado. A ello se añade el
incremento general del número de investigadores universitarios en el marco de un difícil y complejo proceso de
profesionalización.
● Por su parte, la política pública en materia de expansión del sistema pareció obturar en los últimos quince años el crecimiento de
las instituciones, a excepción de determinadas coyunturas sociopolíticas en las que –en particular en el ámbito público– se
produjeron aperturas explícitas que no parecen responder a procesos de coordinación o planificación estatal, sino a lógicas
políticas y de mercado. En ese escenario, la magnitud de la ampliación institucional no siempre resultó acompañada en
dimensiones equiparables por la matrícula; mientras que el sector de educación superior no universitaria creció en ambos planos
vertiginosamente.
● Finalmente, el análisis de las tendencias más recientes de expansión del posgrado en condiciones de cuasi mercado reveló cierta
debilidad por parte de las políticas públicas tanto para orientar y ampliar la oferta de programas hacia áreas de conocimiento
estratégicas como para fortalecer la graduación de los estudiantes; a la vez, señaló la capacidad de traducción y renegociación
permanente de los distintos actores académicos para redireccionar y amoldar las mutaciones en curso.
Capítulo 5: Expansión de las oportunidades, inclusión y democratización universitaria
Para el análisis sociológico resulta especialmente relevante la discusión en torno a las potencialidades de la educación para
favorecer la reducción de las desigualdades sociales. En lo que respecta al ámbito universitario, esta reflexión académica
comienza a desarrollarse en los años sesenta a partir de la constatación de la irreversibilidad del proceso de expansión de la
educación universitaria que ya alcanzaba ribetes de masificación, situación impensada hasta entonces y que hacía indispensable
explorar sus posibles consecuencias.
Desde la perspectiva funcionalista, se consideró efectiva la incidencia de la educación superior en la reducción de las
desigualdades sociales, mientras que, desde perspectivas críticas, se enfatizó la producción y reproducción de estas por las propias
características de las instituciones educativas y por el carácter excluyente de sus prácticas. La educación superior puede contribuir
a mitigar la desigualdad, pero también a generarla, y esta situación tiende a acentuarse con la creciente heterogeneidad del sistema
y las instituciones universitarias.
Democratización e inclusión
La democratización en la universidad hace referencia al menos a dos planos distintos: la democratización interna, que da cuenta
de la participación de los estamentos en el gobierno universitario (docentes, graduados, estudiantes, empleados), y la
democratización externa, que designa la representación que las diversas clases sociales tienen en la población universitaria. Esta
última se traduce en un reclamo de ampliación de las bases sociales de la universidad que, aunque en el discurso incluye el
ingreso, permanencia y egreso de las instituciones, muy frecuentemente es entendida en términos formales y se reduce a la
ampliación del acceso.
La noción de inclusión, en cambio, parte del reconocimiento de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un
componente que merece ser revalorizado. Esta noción aplicada a la educación superior implica. el desafío de superar la
contradicción que por sí mismo este ámbito supone, en la medida en que la búsqueda de altos patrones de calidad ha sido
tradicionalmente considerada refractaria a tendencias igualitaristas, sosteniendo, en el mejor de los casos, el principio de igualdad
de oportunidades.
Se apunta en última instancia a incluir en la universidad una diversidad racial, cultural y sexual semejante a la que existe en el
seno de la sociedad en procura de remediar discriminaciones históricas que han conducido a la situación de desigualdad por la que
atraviesan esos grupos.
En ambos conceptos se apunta pues a operar sobre la desigualdad social logrando una ampliación de las bases sociales de la
institución, tanto en términos de clase como de grupos sociales.
Muy frecuentemente suele atribuirse al mérito un rol fundamental en la reducción de las diferencias sociales. En este sentido se
considera que las personas son premiadas por sus acciones y sus logros a la par que se supone que todos aquellos que estén
dispuestos a someterse a ese esfuerzo tienen iguales posibilidades de alcanzar las mismas metas.
En consecuencia, dice Dubet (2011), la igualdad de oportunidades que ofrece a toda la posibilidad de ocupar las mejores
posiciones en función de su mérito no busca reducir las desigualdades, sino las discriminaciones.
Hasta entrados los años sesenta, el principio meritocrático dominó la escena y combinó, en términos de Dubet y Martuccelli
(1998: 205, 208), dosis de universalismo y segregación.
El reclamo por igualdad de tratamiento y de resultados en las instituciones educativas es, pues, una exigencia democrática de
segunda generación; se pasa así de un estadio de universalidad e igualdad de la oferta educativa a la exigencia de igualdad de
resultados, esto es, educación de calidad para todos, lo que conduce, inevitablemente, a la desigualdad de tratamientos
(compensación) y a la exigencia de integración de todos en la misma institución (García Huidobro, 2007).
Toda expansión matricular o institucional supone una cierta democratización. Prost (1986) distingue entre democratización
cualitativa y cuantitativa. La primera implica el debilitamiento del lazo entre orígenes sociales y destino escolar y la cuantitativa
es aquella que alcanza a todas las clases sociales.
La democratización puede ser uniforme (Goux y Maurin, 1997) cuando los diferentes grupos sociales se benefician de manera
más o menos equivalente del esfuerzo de apertura realizado a cada uno de los escalones del sistema educativo.
La democratización es segregativa cuando designa la desigual distribución de los perfiles de los estudiantes, según categorías
sociales, por los distintos itinerarios formativos y por los diferentes niveles. Esto implica que aun en posesión del mismo diploma,
las diferencias entre los grupos sociales persisten.
Expansión, democratización e inclusión en la Argentina: ¿reduciendo las desigualdades sociales?
En la Argentina, la noción de democratización externa fue asociada durante mucho tiempo de forma excluyente con las políticas
de ingreso a las universidades nacionales.
Es a partir de los cincuenta, cuando el gobierno peronista elimina los aranceles y el examen selectivo para el ingreso; se da
entonces una fuerte expansión de la matrícula, que se triplica entre 1947 y 1960. La ampliación de las bases de reclutamiento de la
educación superior, que seguramente está implícita en este proceso, beneficia especialmente a los sectores medios, aunque de
manera perceptible se incorporan a la universidad sectores sociales de menores recursos.
Y esto es así en las universidades tradicionales, pero con mayor fuerza en una institución paralela a estas: la Universidad Obrera
Nacional creada en 1948. A ella se accedía con el diploma de técnico de fábrica emitido por las Escuelas Industriales de la
Nación, y luego de cinco años de estudio se obtenía el grado de ingeniero de fábrica (en construcciones de obra, construcciones
mecánicas o automotores, etcétera). Tras el derrocamiento del peronismo, esta institución se transformó en la Universidad
Tecnológica Nacional y cambió su perfil.
En el período 1955-1966, en el contexto de una universidad que retomaba la senda del cogobierno, se desarrolló un proceso de
modernización que incluyó desde la creación de nuevas carreras hasta la introducción de nuevas formas de organización y gestión.
Se restablecieron entonces los exámenes de ingreso a las universidades públicas y, mientras se fundaban dos nuevas instituciones
de este tenor, se habilitó legalmente el surgimiento de universidades privadas (especialmente confesionales, la Iglesia católica).
Los gobiernos autoritarios posteriores tuvieron como rasgo común la clausura de las instituciones en procura de la reducción
matricular a través de procesos selectivos para el ingreso a la universidad; durante el último gobierno militar (1976-1983), este
procedimiento se combinó con la imposición de aranceles y cupos, lo que encorsetó por diversas vías a la institución en un estricto
control ideológico.
En 1983, con el retorno a la democracia, la demanda de acceso a la universidad pública se convirtió en una bandera política que
sintonizó con el reclamo social por una ampliación de la participación política y una incorporación activa de la sociedad civil.
En los años noventa, en el contexto de las transformaciones estructurales promovidas, en el ámbito universitario opera una nueva
expansión institucional tanto en el ámbito público como en el privado.
A partir del año 2000, con la incorporación de los subprogramas para discapacitados e indígenas, se intenta reducir los efectos
derivados de otro tipo de desigualdades –como la discapacidad y la discriminación étnico-cultural–, que ubican a muchos
estudiantes en condiciones de vulnerabilidad en el sistema universitario.
A fines de 2008 se crean el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB) y el Programa Nacional de Becas de Grado TICs
(PNBTICs), se establece así una distinción de programas en función de ramas disciplinares.
En la primera década del siglo xxi, la expansión del número de universidades nacionales continúa a ritmo similar al de la década
de los noventa.
Reflexiones finales:
1- En los últimos años ha operado un doble pasaje: de una demanda de ampliación del acceso a una que contemple también la
permanencia y el egreso, esto es, comienza de manera incipiente a operar un reconocimiento de esta exigencia democrática de
segunda generación. Asimismo, se da el tránsito de una atención de la demanda social como si la sociedad fuera homogénea a una
que procura salvaguardar los derechos de minorías tradicionalmente excluidas del nivel por causas económicas, étnicas u otras
situaciones particulares.
2- Las becas, tradicionalmente, estuvieron orientadas por el principio de generación de iguales oportunidades para el acceso al
tercer nivel y solo a partir de las Becas Bicentenario, comienza a esbozarse un carácter más inclusivo al reconocer que orígenes
sociales diversos conducen a resultados diferentes.
3- La expansión institucional y/o matricular, si bien constituye una forma de democratización, no garantiza per se una reducción
de las desigualdades sociales. Son en sí mismas formas de ampliación de la oferta que se traducen en efectos positivos en una
multiplicidad de aspectos de la vida individual y social; el tránsito por estas instituciones (independientemente de la graduación)
posiblemente brinde herramientas útiles para una mejor inserción en la estructura ocupacional.
4- En lo que respecta a los efectos de la diferenciación y segmentación institucional, la calidad académica de las universidades
públicas constituye la llave maestra para garantizar que las políticas de democratización e inclusión tengan los efectos buscados en
términos de reducción de las desigualdades sociales. Y dentro de estas instituciones, la generación de mecanismos de
discriminación positiva que favorezcan a los estudiantes provenientes de sectores sociales más modestos constituye una
herramienta de fundamental importancia.
BUCHBINDER, P (2005) Historia de las UNiversidades Argentinas Buenos Aires, Sudamericana, pp 92-108
LA REFORMA UNIVERSITARIA. LOS ACONTECIMIENTOS DE CÓRDOBA
Hacia finales de 1917 comenzaron a hacerse sentir con renovado vigor las protestas estudiantiles en el seno de la Universidad de
Córdoba. Por entonces, el Centro de Estudiantes de Ingeniería elevó una protesta a raíz de una ordenanza que imponía nuevas
 condiciones de asistencia a clase. Pero el episodio que dio origen a las controversias más intensas se suscitó en la Facultad de
Medicina y se expresó en un memorial que los estudiantes elevaron al ministro de justicia e Instrucción Pública cuestionando
duramente el régimen docente vigente en la Facultad y protestando por la supresión del internado para alumnos avanzados de la
carrera en el Hospital de Clínicas, dependiente de la Universidad.
Esta institución fue suprimida por la Academia de la Facultad argumentando razones de “economía y moralidad”. El internado
constituía una escuela de práctica para los futuros médicos y era particularmente importante para aquellos jóvenes de escasos
recursos cuyas familias residían fuera de la ciudad de Córdoba.
El memorial elevado por el centro de estudiantes a raíz del episodio permite advertir algunos de los factores que provocaban las
tensiones en el interior de la facultad. La protesta estudiantil:
- Articulaba objeciones de carácter científico con críticas a las formas de gobierno.
- Denunciaban el carácter vitalicio de los miembros de las academias y las irregularidades en la provisión de los cargos docentes y
administrativos.
- Cuestionaban los mecanismos de designación de los profesores acusando a la Academia de nepotismo y de no considerar ni a
adscriptos ni a profesores suplentes.
- Criticaban el manejo de los fondos invertidos, sostenían, prioritariamente en el aumento de los sueldos de los catedráticos y no en
la mejora de la enseñanza. Los estudiantes subrayaban la importancia del internado en la formación de los médicos e impugnaban
su supresión señalando que dicha decisión provenía de un profundo desconocimiento de la práctica hospitalaria.
- En este mismo contexto criticaban a la enseñanza impartida en la Facultad por su sesgo absolutamente teórico.
Las autoridades de la institución no dieron solución a los reclamos de los estudiantes, y ya a partir de marzo de 1918 éstos fueron
acompañados por una serie de manifestaciones.
El movimiento se fue extendiendo y profundizando sus reclamos, que culminaron con una petición ante el Consejo Superior de la
Universidad. Pero éste se negó a tomar en cuenta sus exigencias.
Los estudiantes respondieron convocando a una huelga y solicitando a las autoridades nacionales la intervención de la casa de
estudios. El presidente Hipólito Yrigoyen accedió a las demandas y dispuso la medida reclamada encargando la tarea al entonces
procurador general de la Nación, José Nicolás Matienzo. La intervención aparecía como un claro triunfo del movimiento
estudiantil, apoyado ahora por las máximas autoridades nacionales. La huelga fue levantada y las primeras medidas tomadas por el
interventor tendieron a satisfacer los reclamos que habían originado la protesta: la disposición por la que se suprimía el régimen de
internado en el Hospital de Clínicas fue dejada sin efecto y se propuso una reforma de los estatutos.
Matienzo implementó una reforma que dejaba el gobierno de la Universidad al conjunto de profesores y terminaba con el
predominio de las academias integradas por miembros vitalicios. Los profesores titulares y suplentes reunieron la potestad para
llevar a cabo la elección de decanos y vicedecanos. Se inició entonces un proceso de normalización que permitió que grupos
renovadores accediesen al decanato de las diferentes facultades. Sin embargo, el resultado de la elección de rector en la Asamblea
Universitaria distó mucho de lo que esperaban vastos sectores del estudiantado. Los grupos que habían conducido hasta entonces
la Universidad sostuvieron la candidatura de Antonio Nores, mientras los estudiantes y los profesores renovadores impulsaron la
de Enrique Martínez Paz. Un grupo, que se mantuvo en cierta medida prescindente en la disputa, apoyó a Alejandro Centeno.
Ninguno de los tres candidatos obtuvo la mayoría necesaria para ser elegido en la primera ni en la segunda votación. En la tercera,
se impulsó Nores gracias al apoyo de los votantes de Centeno. Los estudiantes reaccionaron irrumpiendo en la Asamblea y
desconociendo el resultado de la elección. A partir de entonces su programa se radicalizó. El fracaso en el intento de construir la
reforma sobre la base de un sector del profesorado fortaleció la consigna del gobierno universitario integrado en, partes iguales
por profesores, diplomados y estudiantes. La participación estudiantil en el gobierno universitario apareció entonces como el
instrumento privilegiado para garantizar los cambios en la Universidad.
Frente a la presión estudiantil, el gobierno de Irigoyen dispuso una nueva intervención a la Universidad de Córdoba. A cargo de
Salinas. Ante el nuevo interventor renunciaron muchos de los catedráticos ligados a los grupos más conservadores, al igual que el
rector electo pocos días antes. Los nuevos estatutos sancionados dispusieron la organización de un gobierno para la Universidad
compartido por profesores titulares, suplentes y estudiantes. El interventor impuso otros cambios reclamados por los estudiantes,
como la asistencia voluntaria a los cursos y la docencia libre. Un nuevo proceso eleccionario que culminó en octubre posibilitó la
asunción del renovador Eliseo Soaje como rector de la casa de estudios superiores cordobesa.
LA REFORMA DE 1918, LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD ARGENTINA
Cuando los estudiantes cordobeses proponían cambios tomaban como ejemplo a la Universidad de Buenos Aires. Las propuestas
de reforma contemplaban una organización similar a la de aquella. Reclamaban en forma paralela la renovación del profesorado,
de los planes de estudios, de la organización disciplinaria y de la forma de gobierno de la institución. Pedían que se modificase el
sistema de las academias, que éstas dejasen de ser vitalicias y que en la elección de sus integrantes participasen los profesores. Los
estudiantes exigían entonces para su Universidad un estatuto similar al de Buenos Aires, y para esto apelaban a las autoridades
nacionales.
Los estudiantes llevaron a cabo una denuncia por atraso científico de la Universidad y vinculadas con el carácter arcaico y elitista
del sistema de gobierno de la institución. Pero debe mucho al célebre discurso que el dirigente socialista Juan B. Justo pronunció
en apoyo al movimiento de Córdoba. Justo denunció el carácter sectario de la Universidad de Córdoba y la describió como una
institución impregnada de un “catolicismo ortodoxo e intransigente”. Justo centraba su argumento en el atraso y las deficiencias
de la enseñanza de la casa de estudios cordobesa insistiendo en su decadencia intelectual. Afirmaba que se enseñaba todavía el
principio de la prelación del matrimonio religioso sobre el civil y se negaba al Estado el derecho de la instrucción primaria de los
ciudadanos sosteniendo que se trataba de una función propia de la Iglesia.
Las afirmaciones de Justo no reflejaban exactamente la realidad del medio universitario cordobés. Córdoba no había quedado al
margen del impacto de los procesos de modernización cultural impulsados por los grupos gobernantes nacionales desde 1880. El
peso de Córdoba en la formación del conjunto de los estudiantes universitarios argentinos decayó notablemente durante las
últimas décadas del siglo XIX. Sin embargo, seguía siendo uno de los principales centros de reclutamiento del personal político
del régimen gobernante inaugurado durante el año mencionado. Era uno de los bastiones del liberalismo de raíz positivista, y esa
orientación fue compartida por la mayor parte de los gobiernos provinciales de las últimas décadas del siglo XIX.
En la sociedad y en la vida política cordobesas convivían dos sectores: uno de ellos liberal, laico y anticlerical, y otro conformado
por militantes católicos. Este último tenía un peso en la vida cultural y universitaria sin duda mayor que en otras provincias.
Las relaciones en el seno de la Universidad entre la enseñanza y la vigencia de principios religiosos y científicos eran sin duda
complejas y han dado lugar a diversos equívocos. La apertura a corrientes científicas modernas estaba siempre constreñida por un
marco signado por el respeto a los principios religiosos. Hacia los primeros años del siglo incluso cobró fuerza una corriente de
profesores y graduados que enfocaba el problema y la cuestión social desde una perspectiva católica. Este sector tuvo notable
fuerza, como puede advertirse a partir de la presentación de las tesis doctorales. Estos hechos expresaban el impacto en el mundo
universitario cordobés de los esfuerzos de sectores vinculados con el catolicismo por participar en el diseño de programas
moderados de reforma social.
LA REFORMA, LA UNIVERSIDAD Y LAS ELITES POLÍTICAS DE CÓRDOBA
Era sobre todo el entramado de poder institucional el que estaba en primer plano en el conflicto universitario de 1918. En este
sentido, creemos necesario inscribir a la Reforma en el contexto del mundo universitario de la ciudad de Córdoba, donde el
proceso tuvo sus orígenes y primer desarrollo. En la Argentina de principios de siglo comenzó una lenta renovación de elites
dirigentes. En distintos ámbitos del gobierno, la administración, la justicia y la cultura se verificó la aparición de un escenario más
complejo, signado por la presencia de nuevos actores. Este proceso fue recibido favorablemente por quienes habían ejercido hasta
entonces el control de los principales resortes del Estado. La Ley Sáenz Peña y el ascenso de la Unión Cívica Radical al poder en
1916 profundizaron ese proceso. De todas formas, parece evidente que no todos los ámbitos de la sociedad argentina recibieron
esos cambios de la misma forma y con igual predisposición. Ya a principios de siglo podía advertirse que las tensiones políticas
derivadas de la estructura administrativa y de poder que caracterizaban a la Universidad eran particularmente agudas en Córdoba.
Los orígenes de la Reforma encuentran su explicación en la vigencia de estas estructuras demasiado arcaicas y cerradas. El
problema no radicaba en el carácter familiar y cerrado de los círculos que la gobernaban. En gran medida, el movimiento
estudiantil de Córdoba traducía una reacción contra una elite muy renuente a incorporarse al proceso de renovación de elencos
directivos. El rol que la UNC tenía en los procesos de promoción y control de las elites dirigentes de la ciudad era central. La
Universidad era el ámbito por excelencia en Córdoba de socialización y selección de las elites. La clase dirigente cordobesa se
caracterizaba justamente por su condición doctoral, que constituía un factor clave de su cohesión, justificaba además su
superioridad sobre el conjunto de la sociedad y era requisito para acceder a los principales cargos de la burocracia local. La
educación formal universitaria cumplía así un rol central en el proceso de constitución de la elite y era el mecanismo consagrado
por excelencia para el ascenso social.
Por otro lado, Córdoba experimentó un notable crecimiento demográfico durante los últimos años del siglo como producto de la
inmigración.
Pero la elite local era reacia a modificar los estatutos y disposiciones que regían a la Universidad y que prácticamente databan de
los establecidos en 1879. Lo que más molestaba era q el gobierno de las facultades controladas por miembros vitalicios. Se
sostenía, incluso, que la Universidad estaba bajo el control de una agrupación denominada Corda Frates: un pequeño círculo de
notables vinculados a los núcleos más selectos de la sociedad cordobesa.
Las autoridades universitarias cordobesas ya habían recibido entonces recomendaciones para la modificación de los estatutos y la
forma de gobierno. Su incapacidad para llevar a cabo estos cambios generó la resistencia de muchos de los actores vinculados con
la casa de estudios, entre ellos naturalmente los estudiantes, y origino un movimiento que tuvo, en primer término, repercusiones
en toda la Argentina y que luego se extendió a diferentes países de América latina. En el caso cordobés pareció evidente la
incapacidad de los propios núcleos profesorales de llevar a cabo las transformaciones exigidas por la comunidad estudiantil que no
eran, en este sentido, muy distintas de las que se habían implementado en Buenos Aires.
La incapacidad de los profesores situó, en un primer término, a la demanda de participación estudiantil en el gobierno
universitario que no había estado en el centro del programa de los reformistas al comenzar el movimiento huelguístico en la
ciudad mediterránea.
LA REFORMA EN BUENOS AIRES Y LA PLATA
Los principios impuestos en los estatutos de Córdoba se reprodujeron en el resto de las casas de estudios superiores, que
experimentaron cambios similares en sus sistemas de gobierno. A principios de la década del veinte, los postulados de la Reforma
habían encarnado en todos los centros universitarios de la Argentina.
En Buenos Aires, la Reforma fue una prolongación de los cambios que venían produciéndose desde 1906. La continuidad de
muchos de los principios y reclamos que sostuvieron los protagonistas del movimiento de 1918 con los que habían caracterizado a
los reclamos estudiantiles de principios de siglo es evidente. La aceptación parcial de aquellos provocó que el proceso de la
Reforma en la capital no adquiriese los ribetes violentos que caracterizaron al episodio en Córdoba.
Durante 1918 se llevó a cabo una reforma de los estatutos que dispuso que las facultades serían dirigidas por representantes en
partes iguales de profesores titulares, suplentes y estudiantes de los últimos años. Los estatutos fueron sancionados sin mayores
resistencias. La imagen que la historiografía ha elaborado de la Reforma como una ruptura profunda en la vida universitaria de la
Argentina corresponde mucho más a la experiencia cordobesa que a la porteña.
El elemento más conflictivo del nuevo ordenamiento universitario se vinculó con la participación estudiantil en el gobierno de las
casas de estudios.
En la casa de estudios de la ciudad de La Plata, seguramente la más moderna de las tres grandes instituciones nacionales, el
proceso de transformación universitaria fue, como en Córdoba, muy violento. La tal vez paradójica situación se debió a la férrea
oposición del entonces presidente de la casa de estudios, Rodolfo Rivarola, a incorporar cambios en la organización de la
Universidad. Sostenían una concepción netamente jerárquica del gobierno universitario. Se imponía aquí la idea de la natural
superioridad de los docentes y se afirmaba una noción fuertemente paternalista en torno al funcionamiento de la enseñanza
superior. Aunque el gobierno de la universidad platense estaba en manos de los profesores, esto no había evitado la conformación
de una cerrada camarilla docente que controlaba la casa de estudios.
EL MOVIMIENTO REFORMISTA Y SUS AVATARES EN LA POLÍTICA ARGENTINA
Desde los primeros años del nuevo siglo aparecieron los centros de estudiantes, que tenían como propósito central la defensa de
sus intereses corporativos.
Durante las jornadas de aquel año los estudiantes integraron la Federación Universitaria Argentina, que en julio del mismo año
realizó su primer congreso en la ciudad mediterránea.
Aquel congreso mantuvo un tono moderado pero proclamó la necesidad de transformar a la Universidad sobre las bases de una
verdadera autonomía, defendió el principio del gobierno tripartito igualitario con presencia estudiantil, la asistencia libre a clase y
el régimen de concursos para el acceso a la cátedra, entre otros aspectos. El principio de la plena gratuidad de los estudios
superiores fue discutido pero no llegó a ser aprobado como un postulado central del programa estudiantil. Pero durante aquellas
jornadas se esbozaron también algunos de los principios que sostendrían los reformistas para la transformación del perfil de la
Universidad y que no constituían novedades en el debate sobre la enseñanza superior.
Durante este congreso se plantearon ya las primeras controversias dentro del movimiento estudiantil entre aquellos que buscaban
constreñir a las nuevas fuerzas surgidas en la Universidad a reivindicaciones puramente académicas y quienes sostenían la
necesidad de avanzar en la construcción de un movimiento con objetivos de reforma social y política. La primera de estas
tendencias estaba encarnada en la figura de Osvaldo Loudet, que trató de preservar una posición distante de los partidos,
oponiéndose así a otras figuras como el radical Gabriel del Mazo, que buscaba situar al congreso bajo la presidencia de Yrigoyen,
o Julio V. González, que pretendía impregnarlo de ideas de tono socialista. Estas disputas entre un sector que buscaba limitar el
movimiento a temas universitarios y otro que aspiraba a articularlo con proyectos de transformación más amplios de la sociedad
argentina se suscitaron con particular intensidad en Córdoba. Un telegrama laudatorio a Yrigoyen enviado por la Federación
Universitaria de Córdoba y firmado por su dirigente Enrique Barros desató una disputa con un grupo de estudiantes, que acusaron
a dicha federación de tener móviles políticos ajenos a los objetivos del movimiento. Estos estudiantes enviaron a su vez una nueva
comunicación al presidente de la Nación, sosteniendo que sólo los animaban propósitos de mejoramiento universitario y que no
se encontraban al servicio de ninguna tendencia política. Éstos se situaban así en la misma orientación que el presidente de la
FUA, el ya mencionado Osvaldo Loudet, quien había señalado enfáticamente en relación con los objetivos del Congreso: “Todo
es ajeno a él menos las cuestiones de pedagogía universitaria”.
Las ideas de la Reforma tuvieron un notable impacto en distintos Estados latinoamericanos. Como Perú, Chile, Paraguay y Cuba.
Pero fue sobre todo a partir del Congreso Internacional de Estudiantes celebrado en México en 1921 que la Reforma alcanzó
verdaderamente su proyección continental.
Quien trató de llevar a cabo la creación de un partido político que asumiera los ideales de la Reforma en la Argentina fue Julio V.
González, conformando una organización política liderada por sectores juveniles con el propósito de profundizar un proceso de
reforma social y política. Su intento fracasó. En la Argentina, la renovación y democratización universitarias se inscribían dentro
de un proceso armónico de recambio de elites dirigentes a nivel social y político. En la mayor parte de América latina la reforma
universitaria exigía la transformación previa de las estructuras políticas en manos de oligarquías cerradas. Pero, además, en la
Argentina las ideas de la Reforma efectivamente triunfaron e iban a constituir, con avances y retrocesos, el marco institucional en
el que se desenvolvería la vida universitaria por más de veinte años.
Al margen de estas circunstancias, es preciso reconocer que la Reforma fue una verdadera escuela de formación de una parte
relevante de la dirigencia política argentina de las décadas de 1920 y 1930. Sus protagonistas se incorporarían más tarde a los
partidos políticos: Gabriel del Mazo a la Unión Cívica Radical, Julio V. González y Alejandro Korn al socialismo. Desde allí
tratarían de llevar a cabo los proyectos de transformación social y política que sostuvieron desde sus tiempos de estudiantes. En
contrapartida, prácticamente la ideología reformista en materia universitaria impregnó los programas de partidos políticos tan
disímiles en distintos aspectos como el radical, el Socialista o el Comunista. La defensa de las instituciones surgidas con la
Reforma constituiría una de las banderas centrales de los movimientos universitarios argentinos a lo largo de todo el siglo XX.