JORGE BRALICH

JOSÉ PEDRO
VÁRELA

Sociedad Burguesa y Reforma Educacional

EDICIONES DEL NUEVO MUNDO

© 1989, Ediciones del Nuevo mundo Juan Mana Pérez 2912.

Tel 70 45 75
11.300
Montevideo, Uruguay
Impreso en Altamira S.R.L. - Durazno 1528
en el mes de octubre de 1989 Comisión del Papel (Ley 13.349 art. 79)
Depósito Legal 241.933/89

PRÓLOGO

Esta obra es -y no es- una biografía de José Pedro Várela. Lo es en el sentido tradicional, corriente, de “narración
histórica de la vida de una persona”, por cuanto describe con suficiente detalle los distintos momentos de su vida, y por ello
se hace acreedora a su inclusión en el género. Pero es, además, el análisis y desmenuzamiento de un fenómeno muy caro a
nuestra historia cultural; transformando en mito; la “Reforma Vareliana”.
Al encararnos con la figura de Várela tuvimos la intuición de la que la misma estaba sobredimensionada, que los
hechos no parecían corresponder estrictamente con las valoraciones que se hacían de aquella. Intuimos que existía un
manejo ideologizado de si figura y de su actuación, a partir de la reiteración -a lo largo del tiempo- de cierto esquema
descriptivo e interpretativo de ambas, que parecía constituir algo así como un mito de nuestra historia. Buscamos entonces
volver una vez más sobre los datos conocidos de la vida de Várela (desvalorizados ya por su monótona reiteración), así
como sobre otros datos relativos a la “gesta vareliana” que no aparecían conformando usualmente aquel esquema histórico y
que quizás podían posibilitar nuevos enfoques de la realidad.
Formulamos como punto de partida una hipótesis consistente en afirmar que al margen del fenómeno cultural,
existe un mito, la “Reforma Vareliana”, cuyos componentes fundamentales son los siguientes: un protagonista absoluto
-José P. Várela- una obra consistente en la construcción de un sistema educativo, realizada en condiciones adversas- oposi-
ción, indiferencia, etc.- que contribuyeron incluso a la temprana muerte de su promotor.
La verificación de esta hipótesis nos llevó a revisar la bibliografía ya utilizada por los ensayistas e historiadores de
la educación y al mismo tiempo a bucear en otros materiales poco frecuentados: correspondencia privada de Varela, la
prensa de la época, etc. Sin embargo, muchos de los descubrimientos más interesantes surgieron no de los materiales poco
conocidos, sino de una lectura “distinta” de textos que circulaban frecuentemente entre los estudiosos de la obra vareliana.
Quizás, después de todo, ésta sea realmente una biografía, no sólo en el sentido puramente formal, de relato de las
exterioridades de un personaje, sino también en el sentido más profundo de descubrimiento de la realidad del mismo,
enmascarada detrás de fórmulas repetidas y vacías muchas veces de contenido.
El Varela que aquí ofrecemos quizás sea disonante con otras imágenes divulgadas del mismo, pero lo creemos al
fin de cuentas más humano, más “de carne y hueso” que la acartonada figura que presentan los manuales escolares o los
ditirámbicos discursos de cada aniversario.
Montevideo, setiembre de 1989.

Para la elaboración de este trabajo utilizamos material obtenido para nuestra investigación sobre el tema, presentada a la
Universidad de la República (Escuela Universitaria de Servicio Social) en agosto de 1988. En esa labor hemos encontrado
un valioso apoyo en la dirección y funcionarios de la Biblioteca Central de Enseñanza Secundaria y en los

1
correspondientes del Museo y de la Biblioteca Pedagógicas. Asimismo, los intercambios de ideas con el Prot. J. P. Barran
nos resultaron sumamente esclarecedora. A todos ellos nuestro agradecimiento.

I. NIÑEZ Y JUVENTUD DE VARELA

El marco familiar
El marco familiar -y por lo tanto cultural- en el que nacerá y se desarrollará José Pedro Varela explica
posiblemente parte de su obra. Pedro José Várela 1 nació el 19 de marzo de 1845 en un hogar de la burguesía comercial
rioplatense, su padre -Jacobo Dionisio- era un importante comerciante porteño, emigrado a Montevideo por razones
políticas y con un buen bagaje cultural. No solamente era un buen lector y dominaba varios idiomas, sino que mostraba
interés por los temas pedagógicos, habiendo efectuado la traducción al español de varias obras, entre ellas, una obra
didáctica francesa:
”La enseñanza de la lengua materna” del Padre Girard, que según Herrero y Espinosa, es el primer libro de pedagogía
editado en el Río de la Plata.
Junto a Jacobo Dionisio vinieron de la otra orilla sus hermanos Florencio -periodista destacado-, Juan de la Cruz
-poeta- y otros denotan notoria presencia en la región. Jacobo Dionisio contrae enlace en nuestro país con Benita
Gumersinda Berro, sobrina de Dámaso Antonio Larrañaga y hermana de Adolfo -reconocido poeta rioplatense- y Bernardo
Prudencio, poeta también, y que llegaría a ser presidente de nuestro país en 1860. Si agregamos a este entorno primario, las
vinculaciones posteriores surgidas de matrimonios (una hermana de José Pedro -Elvira- se casará con Alfredo Vásquez
Acevedo -futuro rector de la Universidad, y compañero de andanzas de José Pedro-; un hermano -Jacobo Adrián- contraerá
enlace con una hermana de Alfredo Vásquez, en tanto José Pedro se casará con una hija de Eduardo Acevedo -jurisconsulto,
ministro, periodista-) tenemos un "entourage doméstico" al decir de Montero Bustamente. que “constituía una singular
selección de valores sociales, morales e intelectuales. Mujeres de excepcional cultura, jurisconsultos, hombres de Estado,
literatos, periodistas, comerciantes, hombres de pensamiento y acción (que) formaban aquel núcleo de familias,
representativas de una clase social...”2

La adolescencia
José Pedro asiste hasta los 9 años a un colegio al que concurrían sus hermanas y a partir de allí al colegio de los
Padres Escolapios, donde se formó también su hermano Jacobo. Este colegio había sido fundado en 1838, (junto con
Sebastián Llobateras y Antonio Masramón) por Pedro Girait, sacerdote católico, pero que imbuía a sus alumnos ideas
liberales, acordes con su posterior afiliación a una lógia masónica 3. El plan de estudios incluía materias tales como francés,
inglés, correspondencia, aritmética comercial, taquigrafía (siendo este curso el primero que se dictaba en el país). Los
métodos pedagógicos -según O. Araújo- se basaban en la intuición y el raciocinio y no en la memoria como ocurría en
muchas de las escuelas contemporáneas. Todos estos factores influyeron sin duda para que concurriesen a este colegio lo
más selecto del la burguesía uruguaya: según Manacorda, asistieron al mismo los Herrera y Obes, los Ramírez, los Muñoz,
los Ferreira. El rico entorno cultural que el joven José Pedro tuvo en su familia, se continuó, como vemos, en su
adolescencia, en la que se le ve descollar por su capacidad intelectual. A los 12 años presenta a su maestro una conferencia
sobre historia que es elogiada y premiada con una medalla, de la que el joven no se desprenderá por varias semanas 4. A los
14 años ya escribe versos y poco después de abandonar su adolescencia, ya ingresa de lleno al mundo literario.

La juventud temprana
A los 19 años ya el joven Várela es una incipiente personalidad literaria, aunque naturalmente no sea el único en su
generación. Comparte con un grupo de jóvenes amigos (los hermanos Ramírez: Gonzalo, Carlos y Octavio, Agustín de
Vedia, Julio Herrera y Obes) sus inquietudes literarias, intercambiándose abundantes cartas y ensayos poéticos, que son
comentados, elogiados y criticados con gran entusiasmo. En el lapso que transcurre desde su adolescencia hasta ese
momento, parece haber ocurrido algún hecho que conmovió profundamente su espíritu 5, aunque el mismo puede haber sido
una normal crisis de adolescencia, hipertrofiada por el clima romántico de esa época en la que los jóvenes burgueses
acostumbraban a convivir con la muerte (escribir sobre ella o utilizarla como metáfora, visitar cementerios, etc.), con el
1
En 1865 Pedro José Várela cambiaría sus nombres, invirtiéndolos, para no ser confundido con un comerciante del mismo
nombre. que luego llegaría a ser presidente de la República.
2
Montero Bustamante R. "Jacobo Várela. Su vida y su obra". Montevideo 1922
3
"Hombre de ideas liberales, las inculcó a la juventud que concurrió a sus aulas y fue una de las más poderosas columnas de
la gran reacción que hoy felizmente se opera en toda la República... Afiliado a una orden religiosa por voluntad de sus
padres, rompió los vínculos que a ella lo ligaban, porque su corazón honrado no le permitía cooperar a ciertas prácticas que
él consideraba farisaicas. Más tarde se afilió a una logia masónica en la que prestó buenos y desinteresados servicios". "La
Razón" 30.11.1879 cit. en O. Araujo p. 287.
4
"En ese momento no me hubiera cambiado por nadie; me creía más arriba que todos los hombres". "Un mes después
todavía andaba yo con la medalla en el pecho y con la felicidad en el corazón". cit. en "Varela, el reformador". J. Lerena de
Blixen, p. 17 y 18.

2
dolor, con la tristeza. A pesar de esa aura generalizada entre los jóvenes románticos, no era José Pedro un muchacho triste,
por el contrario, en medio de sus románticas melancolías, surgen brotes de humor, de picardía, a veces a costa de sí mismo y
de sus pesadumbres,6 junto con manifestaciones de vanidad acordes con su destacada actuación en el grupo.7
Es en esta época en que comienza a escribir regularmente en la Revista Literaria, fundada junto con él, por Julio
Herrera y Obes, Eliseo Outes, Gonzalo Ramírez y José María Castellanos, bajo la dirección de José Tavolara. En esta
revista, Varela publicará durante más de un año, gran número de poemas, ensayos y crónicas (éstas bajo el seudónimo de
"Cuasimodo"), a razón de 2, 3 o 4 colaboraciones por número. En estos ensayos comienzan a manifestarse los núcleos
básicos del pensamiento vareliano: su anticlericalismo, su afán de paz y libertad, y una temprana preocupación por el tema
educacional, ya señalado hace mucho tiempo por Ardao.
En efecto, en su artículo "Los gauchos", publicado en el No. 13 del 30-VII-1865. dice Várela: "¿por qué la
civilización no ha llegado a la campaña...?" Es que la educación de nuestros gauchos se ha descuidado completamente".
"Pero, si por medio de escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos,
sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la
honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente y con ellas, quizás, su
funesta ociosidad. No necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos es poblaciones ilustradas. El día en que
nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestra convulsiones políticas desaparecerían quizás. Es por
medio de la educación del pueblo que hemos de llegar a la paz, al progreso y a la extinción de los gauchos...". "Y las
inmensas riquezas nacionales, movidas por el brazo del pueblo, trabajador e ilustrado, formarían la inmensa pirámide del
progreso material. La ilustración del pueblo es la verdadera locomotora del progreso".
Se desprende de este texto no solamente su intuición de que la educación es factor importante en el progreso de una
sociedad, sino también que ese proceso no consiste solamente en evolución moral, política, sino también en desarrollo
material, económico. Esta visión de lo social puede explicarse sin duda por el entorno familiar en el que se formó Varela,
que aunaba a los intereses intelectuales y literarios, los comerciales. En tanto éste escribía poemas y ensayos para las
revistas literarias, trabajaba también en la barraca de su padre. Desde los 15 años se ocupó de tareas administrativas
-aprovechando seguramente la formación comercial recibida en el Colegio de los Escolapios- recibiendo pedidos, llevando
las cuentas, etc. Casi simultáneamente a su presentación como literato por la Revista Literaria8, envía una carta al periódico
"La Reforma Pacífica" -17 de noviembre de 1864- en la que protesta por un cobro indebido de pasajes que efectuó una
compañía fluvial a los pasajeros del vapor "Río de la Plata", y firma dicha carta con el seudónimo "Un comerciante" 9. El
joven Varela no era seguramente un poeta romántico, desligado del "mundanal ruido", ajenos a los intereses comerciales 10.
En esa misma publicación en que José Pedro hacía sus primeras armas literarias, otros, jóvenes lo hacían también,
ocupándose de temas similares. En el No. 18, Eliseo F. Outes, escribe sobre "La democracia y la escuela": "Una merecida
gloria circunda la frente del Sr. Domingo Sarmiento... como educacionista sólo puede tener admiradores y amigos". "Sus
trabajos en el sentido de fundar la escuela para llevar allí a la juventud y empaparle en las nociones de la ciencia y el arte,
honran su talento y lo hacen acreedor a justo aprecio... el sabio argentino todo lo entrevé y lo resuelve en los magníficos

5
"Yo, que a los 15 años entré en ese mundo desconocido del sentimiento, con toda la fe y la esperanza de la inocencia, para
salir de él a los 20, después de cinco años de espantoso martirio con todo el descreimiento y la aridez del desengaño..."
(carta a Carlos, 2.1.1865. Correspondencia privada).

6
"En carta del 2 de noviembre de 1864 relata una visita al cementerio realizada con unos amigos tiempo atrás, bajando
incluso al osario. En carta (a Gonzalo, el 15 de febrero de 1864) le dice: "Como se presentan en los cementerios calles y
fachadas magnificas antes de entrar al inmundo lugar donde la materia duerme su sueño eterno. Hemos pasado el vestíbulo
y entramos en el osario, descubrámosnos ante esa tumba. ¡¡Sopla, que estoy romántico!! En otra carta a Gonzalo
(9.12.1864) dice: "Aquí se vegeta regularmente. Las noches están lindísimas. Todas las muchachas están lo mismo que las
noches. Parece que la mujer, como el caballo, pelechara en la primavera, ¡que prosaísmo! dirás al leer esto..." y remata otra
de las cartas a Gonzalo, diciendo: "Creo que en toda esta carta ha de haber algo de enfático en el estilo, no te fijes en ello,
sean las ideas y no las palabras, sabes como soy, como para todo, medio loco para escribir" (15.2.1864).
7
"En carta del 2 de noviembre de 1864 relata una visita al cementerio realizada con unos amigos tiempo atrás, bajando
incluso al osario. En carta (a Gonzalo, el 15 de febrero de 1864) le dice: "Como se presentan en los cementerios calles y
fachadas magnificas antes de entrar al inmundo lugar donde la materia duerme su sueño eterno. Hemos pasado el vestíbulo
y entramos en el osario, descubrámosnos ante esa tumba. ¡¡Sopla, que estoy romántico!! En otra carta a Gonzalo
(9.12.1864) dice: "Aquí se vegeta regularmente. Las noches están lindísimas. Todas las muchachas están lo mismo que las
noches. Parece que la mujer, como el caballo, pelechara en la primavera, ¡que prosaísmo! dirás al leer esto..." y remata otra
de las cartas a Gonzalo, diciendo: "Creo que en toda esta carta ha de haber algo de enfático en el estilo, no te fijes en ello,
sean las ideas y no las palabras, sabes como soy, como para todo, medio loco para escribir" (15.2.1864).
8
"Don Juan A. Ramírez me ha criticado por la prensa severamente. "El Plata" me ha dedicado también líneas bastantes
ásperas, la población entera de Montevideo, ha lanzado un grito de indignación contra el joven Várela. Mañana sale en "La
Reforma" un artículo bastante largo en el que contesto a O. Juan A. Ramírez y a "El Plata". Léelo y dame tu opinión" (a
Gonzalo, 4 .11.1864).
9
Correspondencia privada. (Museo Pedagógica).
10
Esto contradice una imagen de Várela ofrecida desde muy temprano:"... entró en el comercio cediendo a las exigencias
de su padre... Nunca le tomó el gusto a las tareas comerciares..." Herrero y Espinosa. "José Pedro Várela". 1885.
3
progresos de la educación popular que amasando los corazones los purifica, que desenvolviendo las inteligencias las prepara
para las transformaciones y cambios que se pretendan hacer según los tiempos... Un pueblo inteligente no puede llevar al
Gobierno imbéciles, ni producir tiranos, por eso los norteamericanos no han tenido ni a los unos ni a los otros y se libraran
de ellos... el pueblo y aunque ha pasado todo él por la escuela, que lo ha hecho apto para el bien y la libertad, la instrucción
lo ha formado y lo ha hecho pensador".
Otra colaboradora -"Violeta"- escribe en sus "Cartas porteñas": "Los Americanos no sólo han hecho de la escuela
la ley fundamental de la nación, sino que han encontrado el secreto de tornarla proficua; ese secreto consiste en despertar el
amor a la lectura... No hay ningún pueblo cuyo espíritu se halle más disciplinado por la moral, la religión y la ciencia, que la
Unión. Ellos también reciben masas de inmigración bárbara y fanática, como los irlandeses, pero ahí está la instrucción
obligatoria que va fundiendo poco a poco esos salvajes de la Europa, en ciudadanos laboriosos de la República Americana"
(No.40). "En aquel país la gran fuerza invisible es la ley, pero es verdad que el pueblo se educa amándola; la escuela
primaria, universal, gratuita y bastante a la preparación de la vida civil; ha ahí el secreto" (No.44).
En el No. 39 se publica un largo artículo de Amadeo Jacques -destacado profesor francés, que había pasado
brevemente por nuestra ciudad en 1852- sobre "La instrucción pública en las Provincias Unidas del Plata", en el cual
describe un modelo de enseñanza primaria fundado en un gran contacto del niño con la naturaleza, incentivando su
curiosidad y su actividad. Escribe también en esta publicación, Juana Manso, destacada pedagoga argentina, directora de los
Anales de Educación. Vemos pues que no era insólita la propuesta de Várela acerca de la educación en su artículo "Los
gauchos", ya que todo el grupo editor y sus colaboradores parecían compartir iguales aspiraciones y esperanzas respecto al
papel que la escuela pública podría jugar en la evolución de nuestros países. Al mismo tiempo se aprecia que la figura de
Sarmiento ya era conocida y respetada y -a través de él, seguramente- conocido y admirado el sistema educativo de los
EE.UU11.

El viaje
En agosto de 1867, parte José Pedro en viaje hacia Europa, con el fin de pasar luego a los EE. UU. Este viaje a
Europa y EE.UU parece responder a dos necesidades: por un lado el clásico viaje educativo como el que acostumbraban a
realizar tos jóvenes de las familias burguesas montevideanas, a fin de tomar contacto con otras fuentes culturales que
ampliasen los limitados aportes de nuestro medio rioplatense; por otro lado, intereses comerciales muy concretos, vincula-
dos especialmente a EE.UU.
Antes de partir, Várela acuerda con el periódico: "El Siglo" el envío regular de crónicas de viaje, lo que cumplirá
escrupulosamente, permitiéndonos seguir sus periplo paso a paso. Ya anteriormente, en ese mismo año, había realizado
otros viajes de carácter comercial, por ejemplo, a Salto, a cobrar una cuenta y negociar compras para la barraca.
(Manacorda, "José Pedro Várela").
Su pasaje por Europa es relativamente breve, poco más de dos meses, durante los cuales recorre fugazmente Es-
paña, Francia, Inglaterra, teniendo en esta última, su famosa entrevista con Víctor Hugo, a quien muestra sus poemas y de
quien recibe estímulos para continuar su obra literaria12.
A su paso por París visita la Exposición Universal, en la que se hallaba un stand de nuestro país, que merece al
viajero reflexiones negativas: "En aquel inmenso espacio, un espacio pequeñísimo, como la vidriera de una tienda es lo que
nos ha sido reservado. "Somos un punto en el globo no pude menos de decir tristemente a un pintor francés que me
acompañaba..." 'Ah, me contestó, y vuestros expositores no os han hecho representar un papel muy brillante. Solo han
expuesto los trajes y productos de vuestra campaña'... ¿La República Oriental no ha tenido más para mandar que los atavíos
salvajes de sus gauchos? ¿Son acaso el poncho patrio y el chiripá, los que pueden dar idea de los elementos de vida y de
progreso que hay en nuestro país?... Ah, yo sabía bien que a veces las hordas de nuestra campaña desbordan y sofocan
nuestra ciudad, pero no había creído nunca que nadie pudiera figurarse que los más dignos representantes de la República
Oriental a los ojos de la Europa ilustrada son los gauchos!" (7a. carta, 21-noviembre de 1867).
Sin embargo. Eduardo Acevedo nos informa que la muestra uruguaya recibió en dicha exposición 14 premios y
menciones honoríficas -frente a 33 que recibió Argentina- entre ellas dos medallas de oro (una por el conjunto de la muestra
y otra por las conservas de carnes de la fabrica Liebig) y varias de bronce por las lanas expuestas, que en asa entonces
estaban adquiriendo merecida fama en el viejo continente. Era la de Varela una opinión obviamente poco fundada y que
parecía responder a un prejuicio social hacia los sectores rurales y su cultura, a los que se veía como reductos de barbarie.
Estados Unidos deslumbra y entusiasma al viajero. No es por cierto un "descubrimiento" ya que apreciamos antes
su conocimiento indirecto de este país, pero evidentemente el contacto directo parece haberlo conmovido. Las crónicas que
envía son por lo general laudatorias, sin mayores asomos de reflexión crítica. Allí conoce personalmente a Sarmiento y a su
secretario Bartolomé Mitre y Vedia. Ambos se esfuerzan por contribuir a la conversión del joven Várela, del "credo

11
Varela había escrito asimismo, en el No. 23 de la revista, 8.10.1865, "Imitemos pues a los Estados Unidos, pero
hagámoslo en aquello que tienen de democrático y de justo y no en aquello que pueda hacemos retrogradaren el camino de
la libertad" (Artículo "Los jesuítas yankees").
12
Cabría pensar si ese estimulo ofrecido por Víctor Hugo no era un simple comodín que reservaba para la enorme procesión
de jóvenes que le acercaban sus obras literarias en busca de opinión.
4
francés" al "credo americano", recordando aquel último en carta a Sarmiento, los reiterados consejos que éste dio al joven
uruguayo13. Varela reconocerá poco después esa influencia argentina en una conferencia que dará a su regreso14.
Pero no es sólo el interés por los temas educacionales; en su recorrida por EE.UU. tiene el viajero tiempo para
observar su sistema político, su organización hotelera... y admira a sus mujeres, asombrándose de la libertad con que estas
transitan por la ciudad, disertan en foros políticos 15 o buscan, a través de la prensa, sus compañeros de aventuras 16. El viaje
de Várela, sin embargo, respondía a finalidades muy concretas en el plano comercial; en cartas a su hermano Jacobo -que
estaba al frente de la barraca- le comunica los negocios que ha hecho: compra de varias partidas de hierro, 500 arados de
doble reja, máquinas de coser, incluso dos barcos que fletará hacia el Río de la Plata a quienes bautizará con los nombres de
Juanita -como su hermana- y Elisa -como su cuñada- 17. Su hermano Jacobo le previene en una carta:
"... El hombre debe madurar su inteligencia con el estudio y el recogimiento. No por empezar más temprano se
trepa más arriba en la escala social. Ningún peligro más grave para la juventud cuanto si ven y descubren un luminoso y
prematuro rayo de inteligencia, que después se extingue para no volver a brillar. La inteligencia de la juventud es el hierro
en fusión. El estudio lo amolda y lo bruñe..." 18
¿Temía Jacobo que su hermano se dejase arrastrar por los brillos intelectuales que mostraba a esa temprana edad,
envaneciéndose y descuidando los esfuerzos continuos y permanentes para cultivar su persona por el estudio y la reflexión
serena? Pudiera ser: José Pedro había sentido muy tempranamente el elogio del entorno social y parecía que el mismo
robustecía su ego en forma muy marcada19. Pero lo cierto es que el éxito acompañaba los primeros pasos de José Pedro: a su
reconocimiento como literato se unían los resultados económicos: las 22 crónicas que remitió a El Siglo durante su viaje, le
significaron $ 590.00 según le informa a su hermano en otra carta (un maestro ganaba por entonces, anualmente una suma
algo menor que esa)20.

Conclusión
Esta etapa preparatoria en la vida de Varela, desde su niñez hasta el momento en que ingresará con paso firme en la
historia de nuestra educación nacional, nos muestra a un joven inteligente -casi brillante- seguro de sí mismo y aún algo
vanidoso, con toda la frescura y el humor de la juventud, así como con todo el idealismo y entusiasmo propio de esa edad,
que le hace expresar: "Tengo fe, la fe inquebrantable de los 20 años... En la cruzada que ha emprendido el bien contra la
corrupción y la mentira, yo, débil soldado, voy a llevar mi pequeño contingente de inteligencia y de vida: quiero en todas
partes, en la familia y en público, en el hogar y en la prensa, hacer cuanto pueda para que lleguemos un día a cubrirnos la
corona" (Carta a Carlos. 17 de diciembre de 1864). "...Pero a los 20 años se toman con calor todas las ideas generosas, todo
lo que nos parece grande y es también la edad en el que el hombre debe prepararse para entrar en el mundo" (Carta a
Gonzalo. 14 de diciembre de 1864).
Pero asimismo se presenta como un ser capaz de asumir responsabilidades comerciales con suficiencia: su hermano
Jacobo no duda en confiarle gestiones en el mercado norteamericano, por más que las mismas implicasen fuertes sumas de
dinero que podían comprometer el capital familiar. Por otra parte, su visión del mundo respondía bastante ajustadamente a
la de la intelectualidad de la época: el progreso de las sociedades como destino ineludible, confianza en la instrucción y las
ideas como motor de la historia, rechazo dejase dictaduras, del caudillaje, desprecio por el modo de vida algo primitivo de

13
"Ahí está su campo (habría dicho Sarmiento a Várela). En nada podrá Ud. trabajar con más gloria y haciendo mayor bien.
Estudie estos sistemas tan perfeccionados, imprégnese de la esencia americana, del mecanismo escolar, desde la renta hasta
la banca y lleve a su país, que lo que necesita son ciudadanos aptos para desempeñar los deberes de tales, esta base
inconmovible del engrandecimiento nacional". "Llenarla páginas y más páginas si hubiera de condensar ya que no repetir,
sus consejos a Várela sobre esta materia". "Yo también metí mi cucharada en la catequización del joven Várela, que debió
pensar que habia caído en una casa de locos atacados de la manía sajona, de tal modo le metíamos por los ojos libros y
diarios ingleses, le elogiábamos cosas inglesas y le pintábamos magníficos horizontes ingleses". (Carta de Mitre y Vedia a
Sarmiento. Revista Histórica, diciembre 1969, cit. por A. Vázquez Romero "José P. Várela").
14
"Durante mi permanencia en Estados Unidos, en la conciencia, por decirlo así, del pueblo norteamericano, que no concibe
la república sin la educación; en los escritos de Horacio Mann, de Wickersham, de Andrew, de tantos otros; y sobre todo en
las obras y palabras de don Domingo Sarmiento, argentino por nacimiento y por lengua, norteamericano por las ideas y la
educación, he adquirido mi entusiasmo por la causa de la educación popular y el fondo general de las ideas que me
propongo desarrollar". (Conferencia dictada el 18.9.1868).
15
Varela asiste junto con Sarmiento a una conferencia dada por la Srta Annie Dickenson sobre temas políticos, impactando
al primero la seguridad y profundidad de la alocución, así como la agradable presencia física de la oradora. (Carta 18a. abril
1868).
16
Al comprobar Varela la existencia en la prensa diaria de "correos de enamorados" prueba de enviar una carta a una de
esas secciones, recibiendo muchas respuestas, lo cual es comentado por El Siglo, que dice: "ha sido una broma erótica, con
tinte de excentricidad yankee, ajustada al carácter festivo y al espíritu observador de José P. Várela", (citado en Manacorda,
"J. Pedro Varela")a.
17
Manacorda, op. cit.
18
Manacorda, op. cit.
19
En carta a Carlos, del 17 diciembre 1864, dice Varela: "Hace como dos meses recibí una carta de D. A. Vaillant, en la
que, contándome entre el número de jóvenes inteligentes de mi patria, me pedía una composición mía para insertarla en el
Gran Almanaque del Siglo" (véase en la nota 7, otra muestra de ese juvenil orgullo).
20
Manacorda. op. cit.
5
nuestros países y de ciertos sectores sociales 21, sobre todo al compararlo con los destellos de sociedades más desarrolladas,
como Francia, EE.UU., etc.
En este marco ideológico, si bien puede aceptarse el importante peso de la influencia de Sarmiento, de Mitre y del
contacto directo con la sociedad norteamericana, no puede desdeñarse el sustrato cultural, sobre el que esa influencia iba a
actuar: mucho antes del referido viaje, no sólo todo el entorno vareliano -fundamentalmente, la Revista Literaria-mostraba
inquietud por el tema de la educación pública y su acción regeneradora de la sociedad, sino que el mismo Varela lo
expresaba claramente en uno de sus ensayos periodísticos.

II. LOS PROLEGÓMENOS DE LA REFORMA

Las décadas previas al regreso de Varela

La situación educacional dé nuestro país en la segunda mitad del siglo XIX no era floreciente ni muchos menos. La
Guerra Grande había desgastado las fuerzas sociales y políticas y los recursos de una economía todavía inestable. Empero,
aún en medio del fragor bélico, cuando la capital se hallaba sitiada y se intercambiaban disparos -no muy frecuentes- entre
ambos frentes, el impulso educacional surgía con fuerza y producía algún fruto: en setiembre de 1847 el llamado gobierno
de la Defensa, decreta la creación del Instituto de Instrucción Pública, organismo destinado a promover, organi zar y
supervisar la educación pública y especialmente la primaria. El espíritu que presidía esta creación era de corte estatista a
ultranza, estableciéndose en su preámbulo: "La educación del hombre es el germen creador de la prosperidad de las
naciones y de la felicidad de los pueblos... El cuidado de su desarrollo, de su aplicación y su tendencia no puede ser, pues, la
obra de la especulación, de las creencias individuales o de los intereses de secta. Esa atribución es exclusiva de los
gobiernos... es a ellos a quienes está confiado el depósito sagrado de los dogmas y principios que basan la existencia de la
sociedad... ellos son por consiguiente los que tienen el forzoso deber de apoderarse de los sentimientos, de las ideas, de los
instintos y aún de las impresiones del hombre desde que nace, para vaciarlo en las condiciones y exigencias de su
asociación..."22
No hubo sin embargo, en correspondencia con este afán monopolizador, totalitario, medidas adecuadas para
difundir la educación pública primaria. Poco después se inauguraba la Universidad de la República -el 18 de julio de 1849-
pasando los miembros del Instituto a formar parte (junto con el Rector, el Vicerrector y claustro de profesores) del Consejo
Universitario. La Universidad pasaba a dirigir así el total de la enseñanza pública, pero en los hechos la enseñanza primaria
siguió estando a cargo del Instituto creado poco antes. Este Instituto no ejerció gran influencia en el desarrollo de la escuela
pública, en parte porque sus atribuciones -nacionales de acuerdo a su estatuto-estaban en los hechos limitadas por las Juntas
Económico Administrativas (JEA), que eran las encargadas de hacer efectiva la enseñanza primaria en cada departamento.
Con el propósito de conocer directamente el estado de ésta, el Instituto comisionó al Cnel. José Gabriel Palomeque
-estudiante de abogacía, luego abogado- que se desempeñaba por entonces como Secretario de la institución. Cierto es que
poco antes -en 1852- el propio presidente de la República, Francisco Giró, hizo una gira por todo el país, ocupándose entre
otras cosas de algunos problemas escolares, pero no quedó de ello un informe preciso de la situación. Ahora, en cambio, se
pretendía alcanzar esa información. Durante varios meses -desde fines de 1854 hasta comienzos de 1855-Palomeque
recorrió los departamentos del interior, realizando su labor en un doble sentido: por una parte reorganizando la enseñanza
(nombrando maestros, destituyendo otros que demostraban incapacidad, creando escuelas), y por otra, registrando
minuciosamente el estado en que se encontraba la enseñanza primaria.
Entre las cosas que señala en lo que sería conocido luego como "Informe Palomeque", dice: "La Constitución...
designa a las JEA para que con su vigilancia concurran a la mejora y progreso de la educación... Pero las Juntas, doloroso es
decirlo, no comprenden su misión ni la estudian tampoco; la educación para ellas, es lo último de que se ocupan. Así se ve
su reconocido descrédito, la insuficiencia de los profesores y de la ignominia del Gobierno... Los profesores, como los
discípulos, precisan de la presencia de las Juntas, exigen sus visitas frecuentes porque estas reaniman la vida del estudian te
y estimulan al profesor... Pero volviendo a lo que son las Juntas, necesario es consignar en esta Memoria que han corrido
tres años ejerciendo su autoridad: tres años de desengaño en lo que dice relación a la enseñanza primaria..."
Más adelante señala que ha-enviado una circular a las Juntas pidiéndoles a éstas que remitan al Instituto un informe
circunstanciado sobre; número de escuelas, a que sexo atienden, alumnos que concurren a ellas, sistema de en señanza
adoptado, materias que incluye su plan de estudios, textos que utilizan, material que emplean y cuales son sus necesidades
más apremiantes. Las Juntas respondieron deficientemente esta encuesta, omitiendo datos, planteando temas ajenos a la
información solicitada o simplemente no contestaron, salvo las de Salto y Cerro Largo que lo hicieron correctamente. Luego
21
"Para mí el salvaje, cualquiera que sea el color de su piel, llámese el negro en los Estados Unidos, el gaucho en la
República Oriental, el roto o el hueso en Chile, el pampa en la República Argentina, el guaraní en el Paraguay, no forma
parte de la asociación política. A este respecto me parece que se confunden los derechos sociales y los políticos. El hombre
por el solo hecho de nacer... forma parte de la sociedad y tiene derecho a que ésta lo deje vivir y crecer y desarrollarse a su
antojo... En las relaciones políticas es otra cosa. No se de ninguno de los sostenedores del sufragio universal, que se haya
animado a decir que el niño debe votar. ¿Sabe más el gaucho o en negro liberto que el niño en materia política?" Y agrega
Várela, luego de narrar una anécdota: "Ese es el sistema político de los gauchos, ese es el de los negros, ese es el de los
rotos y ese, en fin, es el de todos los desgraciados que por causa de la mala organiza ción de las sociedades, nacen, crecen y
mueren, sin tener de hombres más que la figura" (18a. carta de EE.UU., 4 .4.1668). "Los gauchos, cuya raza si es que como
tal podemos clasificarla es una mezcla de la raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su
haraganería, sus hábitos salvajes, su crasa ignorancia, y de la segunda el orgullo infatuado, el servilismo bajo las apariencias
de la independencia y el horror al trabajo..." (art. "Los gauchos". Rev. Literaria. 30.7.1865)
22
Araújo, O. - "Historia de la Escuela Uruguaya". Doc. No. 57.
6
de reseñar su labor a lo largo de su extenso periplo se refiere a la manera como se imparte la educación en el Interior: "Basta
sólo saber que en todas las escuelas de la República, con la sola excepción de las de Montevideo, Cerro Largo y Salto, no se
conoce el Reglamento de Estudios: en ninguna se enseñan las materias que abraza la enseñanza primaria superior... se
limitan tan solo a rudimentos de escritura, lectura, doctrina, las primera cuatro reglas fundamentales de la aritmética y
nociones de gramática castellana... la educación en los departamentos de campaña está fiada a hombres que ignoran sus
obligaciones, que se guían sólo por mera rutina, sin otros conocimientos que los que han podido adquirir en la práctica, sin
haber estudiado en su mayor parte la teoría de su profesión ni saber donde ocurrir para aprenderla. Si a esto se agrega la
falta de buenos libros que le ponga al corriente del adelanto de la época, es claro que el laberinto y desorganización de las
escuelas no puede dejar de existir"23.
Desarrolla por fin un cuadro estadístico que resumen la situación en números: para 11 departamentos visitados, con
un total de 129.000 habitantes, existían solamente 30 escuelas con 899 alumnos: Descarta Palomeque que ello pueda
deberse simplemente a falta de recursos, pues señala que el presupuesto nacional destina $ 57.284 anuales, lo que implica
más de $5 mensuales por niño, lo que en realidad posibilitaría educar un número cinco veces mayor.
La respuesta del Instituto de Instrucción Pública al Informe Palomeque se limitó a su aprobación y su
comunicación al Gobierno y a la prensa, pero interesa señalar las reflexiones que le merecieron la actitud de las JEA:
"...aunque es inexcusable el modo como fue recibida la circular a que se refiere... la inercia de las Juntas en general, tiene
fuertes motivos de excusa. Basta recordar que careciendo ellas de recursos propios, sin una ley que defina y reglamente sus
atribuciones, sin que pueda llegar hasta ellas muchas veces la acción del Instituto ni la del Gobierno, no es extraño que los
miembros que las componen descuiden el cumplimiento de sus deberes, cuando, por otra parte, los impele la mayor y más
urgente necesidad de atender al cuidado de la familia y a la costosa reparación de sus intereses materiales arruinados por la
pasada guerra. En tal situación no es extraño tampoco que el patriotismo y el espíritu público no se sientan excitados, como
lo serán sin duda a la sombra de una paz permanente, basada en el respeto a las garantías constitucionales". 24
Fuese porque no se instauró en ese entonces una "paz permanente" o porque jugaban otros factores, lo cierto es que
el desarrollo educacional no se dio. El gobierno siguió sin concretar en medidas efectivas las declaraciones públicas en pro
de la enseñanza: el presupuesto de instrucción primaria elevado por la Asamblea Legislativa para 1858, cuyo monto
alcanzaba a $ 57.816 (sensiblemente similar al anterior que mencionaba Palomeque), fue disminuido por el Poder ejecutivo
a $ 52.536. La prensa -aún la adicta al gobierno- reclamaba una acción más positiva: "La República necesita escuelas
industriales, escuelas de artes y oficios, conservatorios de bellas artes y muchos otros establecimientos de carácter
profesional, gratuitos y que pueda utilizar la clase decente, aunque poco acomodada y que no se vea obligada a agarrar un
azadón o un cubo de cal para equilibrar las justas necesidades de la vida"25.
Dejando de lado el claro espíritu clasista de este reclamo, es evidente que el mismo no se condecía con la política
que el gobierno seguía, el cual se lamentaba en estos términos: "La Instrucción Pública y la Policía. He aquí ...dos ramos
importantísimos de la Administración Pública que el gobierno lamenta profundamente no haber podido atender cuanto lo
desea por la deficiencia de los recursos". 26
Esta falta de recursos era, por cierto, relativa, ya que -a estar al presupuesto para 1858- si bien toda la instrucción
pública podría disponer de $ 65.000, la policía (tan mal atendida, según el gobierno), dispondría de $ 302.000 y el
Ministerio de Guerra de $ 1.039.00027. La vía por la cual el gobierno intentó solucionar el déficit educacional fue promover
la descentralización, autorizando a las Juntas a disponer de sus fondos libremente, lo que no redundó en absoluto en el
mejoramiento de las escuelas públicas. Hubo algunos esfuerzos aislados de dirigentes de la educación, como Isidoro de
María -designado Inspector General de Escuelas en 1865- que creó cursos nocturnos para adultos, introdujo modificaciones
en el mobiliario escolar, etc., pero en general, el retraso educativo provocaba justos reclamos de la opinión pública.
"El Progreso" del 15 de julio de 1868, publicaba lo siguiente, por ejemplo: "Hemos oído repetir infinitas veces que
el deseo de todos los hombres ilustrados era acabar con el caudillaje, difundiendo la instrucción por las masas de campaña,
que es donde encuentran eco los motines y arbitrariedades; pues bien ¿qué se ha hecho para difundir la instrucción?... Puede
decirse que la instrucción pública en campaña se halla casi en el mismo estado en que se hallaba en tiempo del coloniaje.
Muchos pueblos tiene por escuela un mal rancho desvencijado, sin útiles y sin libros, en otras no se pagan los sueldos a los
preceptores cuya misión es tan ardua, tan grande, tan sagrada..."
Vemos pues, que, si bien la acción estatal era prácticamente nula respecto a la educación, la conciencia de su
importancia y necesidad estaba presente en la población; una variada gama de actividades desarrolladas por ese entonces
parece demostrarlo. Por un lado, los frecuentes artículos periodísticos en donde se reiteraban conceptos similares a los antes
expuestos28, por otro lado la publicación de obras pedagógicas. Por ejemplo, Jaime Roídos y Pons, publica en la prensa
diaria artículos sobre pedagogía, en uno de los cuales señala: "Sin embargo de ser la aritmética una ciencia donde campean
las ¡deas abstractas, su primera enseñanza debe basarse en procedimientos intuitivos, que son como ya lo hemos indicado en
otros lugares, los que fijan mejor la atención de los niños y dejan en el entendimiento más claras y durables nociones... no
basta instruir, es menester también educar; mientras se aprende aritmética, se aprende al propio tiempo a juzgar, a
raciocinar, a abstraer, a generalizar y hacer todo esto con la rigurosidad lógica de los guarismos" 29.
Sobre una obra a editarse en breve, de este mismo autor, se señala lo siguiente: "El nuevo método o métodos que
anunciamos, comprende un curso de lectura razonada compuesto de varios libros, siendo el primero el que está en prensa y
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viene a sustituir a la añeja cartilla. El nuevo método consiste en sustituir el aprendizaje mecánico de las sílabas y las
palabras aisladas o sin significado, de la cartilla, con nombres de cosas que aunque sin proposiciones o juicios van ya
preparando al entendimiento del niño y haciéndole adquirir ¡deas o nociones de cuanto deben conocer desde que empiezan a
adquirir su instrucción"30.
Por otro lado se realizaban conferencias sobre temas educacionales con buena repercusión dentro del medio. El 30
de agosto de 1868, un viejo maestro, fundador del colegio de la Unión -que luego funcionaría como "Universidad Menor"-
dictó una conferencia en el salón del Instituto de Instrucción Pública ante numeroso público, que incluía a casi todos los
preceptores de la JEA y miembros del propio Instituto. Respecto a la conferencia, dirá don Cayetano Ribas: "Nos pareció
bien empezar por el principio, explicando las condiciones que debe tener el edificio escuela, construido para ese objeto
único. Tratamos del preceptorado, de sus deberes para con los niños y de la relación entre ambos. De la organización de la
escuela. De los métodos, divididos en individual, mutuo, simultáneo y mixto, terminando por recordar nuestro compromiso
de hablar en abstracto o en concreto sobre cualesquiera de los ramos de enseñanza primaria" 31.
Señalamos también -como actividad no estrictamente educacional, pero sí de difusión cultural- la creación de
instituciones como el "Ateneo", fundado por Alejandro Magariños Cervantes, de corta vida, pero que fue proclamado como
"Ateneo de la clase obrera" y que tendría "por objeto la difusión de los conocimientos científicos e industriales" y serviría
"de punto de reunión, de campo neutral, donde puedan encontrarse, siendo su juez el pueblo soberano, todas las
inteligencias nacionales y extranjeras... 32.
Y por último, la aparición de avisos comerciales como éste: "A las Juntas Económicas de Campaña. Gran surtido
de libros de enseñanza primaria y superior para las escuelas públicas y particulares..." o el gran número de anuncios en la
prensa diana, ofreciendo clases particulares de idiomas extranjeros, conocimientos comerciales, etc.

La Sociedad de Amigos de la Educación Popular:

En este entorno inquieto en lo cultural, sensibilizado hacia los temas educacionales (por más –repetimos- que la
acción estatal estuviese casi ausente), se produce la irrupción del joven José Pedro Várela. En los primeros días de setiembre
de 1868 José Pedro Várela está de regreso en Montevideo de su viaje a EE.UU. en el mismo vapor en que también regresó
Sarmiento a la Argentina. Podría haber sido ese largo viaje oportunidad de nuevos coloquios de Varela con el educador
argentino, pero, si nos atenemos a las crónicas de viaje redactadas por Sarmiento 33, no fue muy abundante el intercambio
(una cena en común con otros conocidos) o al menos no significó para Sarmiento algo digno de mencionar. Según un
biógrafo de Várela, donde primeramente volcó su rica experiencia, fue en su familia: "Sus primeros confidentes fueron su
viejo padre y su hermano Jacobo. En las largas conversaciones mantenidas en la intimidad doméstica, se concretó
nítidamente en el cerebro de José Pedro Várela la visión de la reforma escolar..." 34. Podemos aceptar sin mayores esfuerzos
esta hipótesis, si tenemos en cuenta el predicamento que el padre de Varela tenía sobre él, en base seguramente a su seria
formación intelectual y su sólido criterio35.
Por esta fecha -3 de setiembre- también, publica en El Siglo un artículo sobre un discurso de Sarmiento dado en
Buenos Aires, artículo que merece este comentario de El Progreso: "La educación, he aquí el punto de apoyo de la
civilización de los pueblos democráticos... sin educación del pueblo no puede haber felicidad, no puede existir la pureza de
la democracia"36.
Animado por las palabras estimulantes de Sarmiento en EE. UU., quizá también por las de su familia al regreso,
pero seguramente bajo el impulso de su carácter decidido y emprendedor, decide dar una conferencia pública para presentar
sus ideas. La misma es anunciada en el diario El Siglo en estos términos: "Por orden del Presidente del Instituto de
Instrucción Pública se participa que el viernes 18 de setiembre a las 7 p. m. tiene lugar una lectura sobre educación por el
Sr. J. P. Varela... Es posible que las ideas que se desarrollen esta noche, en el salón del club Universitario, sirvan de
estímulo para iniciar algo de positiva conveniencia para nuestro pueblo".
La conferencia fue todo un éxito: los salones del Instituto de Instrucción Pública (allí funcionaba el Club
Universitario) se llenaron y la prensa recogió de esta manera el hecho: "Como lo anunciáramos tuvo lugar la noche del
viernes transcurrido la conferencia iniciada con el objeto de cambiar algunas ideas a propósito de una lectura presentada por
nuestro ilustrado compatriota José Pedro Várela. Los salones de la Universidad encerraban una concurrencia que creemos
excedía a 300 personas... La lectura fue brillantísima, siendo saludada con vivos aplausos por los concurrentes". (La
Tribuna, 20 setiembre).
Otro periódico estimaba los asistentes en 150 a 200 personas, pero confirmaba la trascendencia del mismo y apunta
a señalar sus antecedentes: "Como se ve, el movimiento iniciado hace pocos días en las conferencias pedagógicas (se refiere
a las de Cayetano Ribas), en el Ateneo y en la prensa diaria, se multiplica y crece y hace proselitismo en tales términos de
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haber producido o al menos iniciado la primera asociación particular de la América del Sud, encaminada a propagar la
instrucción popular. No nos queda duda ninguna de que el pensamiento iniciado ayer en el Salón del Instituto será recibido
con júbilo por todas las personas sensatas del país, por todas las que desean ver el porvenir libre de los vicios y escollos del
presente... Nosotros ofrecemos todo nuestro concurso a esta obra tan meritoria a los ojos de Dios como a los de la
humanidad y la patria y felicitamos a los jóvenes iniciadores del pensamiento con toda la efusión de nuestra alma" 37.
Naturalmente que al referirse al "pensamiento iniciado ayer" está aludiendo a la propuesta concreta de crear una
asociación (la cual será "Sociedad de Amigos de la Educación Popular") y no a la corriente en pro de la educación popular
que -como vimos- estaba ya en desarrollo.
La conferencia de Várela giró en torno a la situación social y política de estas repúblicas del sur, sumidas casi
siempre en luchas intestinas, con economías estancadas. "Desquiciada la sociedad, abandonada la industria, embrutecidas
las masas, desbordadas las pasiones, el cuadro que por doquiera ofrecen las repúblicas sudamericanas es desconsolador y
desesperante"... ¿Qué le falta a la América del Sur para ser asiento de naciones poderosas? Digámoslo sin reparo: in-
strucción, educación difundida en la masa de sus habitantes, para que sea cada uno elemento y centro de producción y de
riqueza, de resistencia inteligente contra los bruscos movimientos sociales, de instigación y freno al gobierno".
Aparecen aquí los componentes ideológicos que caracterizaban a aquella generación joven38: la necesidad de
escuelas para moderar las pasiones, refrenar los desbordes y crear un clima apto para el desarrollo de la industria y el
comercio. La (unción de la escuela radicará no sólo en la labor de instrucción, sino en la internalización de valores propios
de una sociedad burguesa. "... no es el hecho material de aprender a leer y escribir lo que da a la escuela su inmensa
importancia en el desarrollo de la sociedad; sino los beneficios indirectos que de ella se reportan. El simple hecho de asistir
a la escuela, de dejar la entera libertad que tenía en su casa opera una completa transformación en el niño. En las horas de
clase no se juega, no se grita, no se ríe cuando se quiere; hay un orden fijo, una regla establecida que el niño aprende a
respetar. Cuando llega a hombre, esos hábitos adquiridos en los bancos del colegio hacen que sin esfuerzo alguno respete la
ley y reconozca una autoridad superior a la pasión individual... La escuela les da también... otros hábitos sociales que tan
directa influencia tienen sobre la moralidad de los hombres. No se va a la escuela con la cara sucia ni con los pies descalzos;
no se asiste a la clase con el cabello desgreñado ni en mangas de camisa. El niño se acostumbra así a estar decentemente en
sociedad. Cuando hombre, esos hábitos adquiridos en la infancia harán que respete a los demás y se respete a sí mismo,
presentándose siempre delante de los otros de una manera decorosa".
Las tensiones sociales desaparecerían también por el acercamiento de las clases sociales operado a partir de la
escuela: "Pobres y ricos, los niños que se educan juntos en los mismos bancos de la escuela no tendrán ni desprecio ni
antipatía los unos con los otros. Por el contrario, educándose separadamente las clases pudientes de la sociedad, se
acostumbran desde temprano a despreciar al pobre que recibe su educación gratis en las escuelas del Estado y las clases
pobres ven con encono a las ricas que continuamente hacen pesar sobre ellas la influencia y el poder que les da la riqueza".
Vale decir, la escuela sería el instrumento que directamente operaría sobre el plano ideológico, procurando
apaciguar las tensiones sociales, e indirectamente sobre el plano económico, pero sin que esta transformación implique un
cambio estructural profundo."... no es sólo sobre las ideas que la educación ejerce una influencia benéfica; ella sirve
también para hacer aumentar los capitales materiales con mayor rapidez que el trabajo incesante, pero estúpido, del esclavo
o del siervo".
Cita a continuación algunos datos del estado de Massachusetts (EE.UU) en donde el aumento importante en los
rubros para educación, dieron como resultado un aumento en los valores económicos, y comenta:"... el aumento y desarrollo
de la riqueza de Massachusetts ha seguido la proporción del aumento y la difusión de las escuelas".
Concepción ésta, acorde con la tradición comercial familiar de un joven que acababa de regresar de un viaje de
negocios por un país cuya economía estaba en franca expansión. El regreso reciente no le permitió sin duda, a Várela
apreciar la inquietud existente en el medio ambiente en torno a los temas educacionales, ya que pregunta a sus oyentes:
"¿queréis una prueba palpable de que el pueblo, el verdadero pueblo permanece completamente ajeno a todo movimiento?
Ved los que aquí nos encontramos reunidos. Más o menos todos tenemos alguna instrucción, resultando de ahí que las ideas
que he vertido tienen poco interés para vosotros, porque si no en sus detalles, al menos en el fondo las conocéis ya... ¡Cuan
distintos serían los resultados que habríamos obtenido si hubiéramos podido congregar aquí a alguno de los verdaderos hijos
del pueblo, de esos miembros de las clases iletradas de la sociedad, que podrían aprender algo de mis palabras y a quienes
movería acaso la novedad de ideas de que ellos jamás han oído hablar y el desarrollo de doctrinas que, en su lastimosa
ignorancia, ni pueden concebir siquiera. Hay sin embargo mucho que hacer también con las clases altas de la sociedad:
obligarlas a que conviertan en práctica las teorías que todos sostienen. Hace mucho tiempo que hablamos ¿cuándo
empezaremos a obrar?"
Esta pregunta, esta incitación a la acción, propia del espíritu emprendedor de Várela, se dirige fundamentalmente a
su generación:"... es a los hombres jóvenes a los que me dirijo: es de los jóvenes de quienes todo espero... Joven era, en fin,
Horacio Mann, cuando dejaba su brillante posición de abogado y su puesto en la legislatura de Massachusetts para dedicar
su vida entera a la causa de la educación popular".
¿Preveía Varela el papel que podría corresponderle en nuestro país? ¿Soñaba con protagonizar la historiado nuestra
educación? Sarmiento ya se lo habla insinuado pocos meses antes: véase lo señalado en la nota 13
La conferencia de Varela fue seguida de inmediato por una alocución de Carlos María Ramírez 39y una propuesta de
Elbio Fernández, de fundar una asociación para el desarrollo de la educación popular. En su alocución, Carlos María
Ramírez -entre otras cosas- expresó: "...en las obras de caridad sólo se encuentra generalmente un sentimiento de
generosidad abstracta, de completa abnegación, pero en la caridad destinada a la educación del pueblo, al mismo tiempo que
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ese noble sentimiento va comprendida la idea de la propia conservación, del sosiego y el bienestar futuro. La Sociedad de
Amigos de la Educación Popular podrá decir a los estancieros: dad una parte de vuestras rentas para la educación del
pueblo, porque si el pueblo se educa, mañana no estarán en él los elementos de la montonera que harán depreciar el valor de
vuestros campos, que talará vuestros sembrados, que acabarán con vuestra hacienda. La Sociedad de Amigos de la
Educación Popular podrá decir a los propietarios de la ciudad: dad una parte de vuestra renta para la educación del pueblo
en la ciudad y en la campaña, porque si el pueblo no se educa, mañana las masas ignorantes y semisalvajes se lanzarán al
exterminio contra las clases civilizadas y egoístas. La Sociedad de Amigos de la Educación Popular podrá decir a los
comerciantes todos: dad una parte de vuestra renta para educar el pueblo, porque si el pueblo no se educa, vuestro comercio
llevará una vida precaria y miserable bajo la amenaza continua de los trastornos políticos, de las rebeliones y las guerras. Y
podrá decir al pueblo entero: vamos a reunir nuestros esfuerzos para educarnos a nosotros mismos, por que sin la educación
no hay trabajo, ni riqueza, ni adelanto, no hay derecho de ciudad en la República, ni derecho de civilización en la
humanidad. Y cuando digo el pueblo, digo nacionales y extranjeros -todos están interesados en la educación de los niños, en
el desarrollo de sus facultades intelectuales, en el prefeccionamiento de sus medios de acción. Es bajo el techo de las
escuelas comunes donde se ha de incubar y fortalecer el sentimiento de nacionalidad que reina en todas las voluntades y
todos los corazones en un mismo propósito de civilización y progreso. Teniendo en cuenta todas estas consideraciones,
hemos creído pues que la caridad podría proporcionarnos los primeros elementos para empezar la obra a que debemos
consagrarnos".
Aquí también tenemos una visión de la educación como instrumento moderador de las tensiones sociales, promotor
de los valores de la sociedad burguesa: paz, economía floreciente, respecto a la ley. y un menosprecio -no muy disimulado-
hacia las clases bajas de esta sociedad.
La iniciativa de Elbio Fernández, se concretó de inmediato, labrándose un acta de fundación y constituyéndose una
Comisión Provisoria que integraron -además de José P. Várela- Carlos M. Ramírez, José Sienra Carranza, Eduardo Brto del
Pino, Eliseo Outes, Carlos Ambrosio Lerena y Elbio Fernández. El acta labrada fue firmada por 185 de los presentes, entre
los cuales muchos de los que jugarían más tarde un papel importante en el desarrollo de la escuela pública: Francisco A.
Berra, Jacobo Várela, Alfredo Vázquez Acevedo, Emilio Romero, Lucio Rodríguez, etc. Pocos días después -el 6 de
octubre- una asamblea de la sociedad aprueba sus estatutos en los que se establece: "La Sociedad de Amigos de la
Educación Popular tiene por objeto propender al adelanto y desarrollo de la educación del pueblo en todo el territorio de la
República" (Art. 1o.); "Puede formar parte de la Sociedad toda persona, cualquiera sea su nacionalidad posición y fortuna"
(Art. 4o.), y entre las competencias de la Comisión Directiva, estaba: "fundar, organizar y dirigir las escuelas de la
Sociedad, con facultad para la elección de textos y materias de enseñanza..." (inc.3), "fundar, organizar y reglamentar las
Bibliotecas Populares de la Sociedad" (inc.4).
La Sociedad de Amigos de la Educación Popular (SAEP) -a poco de instalarse- dirige una circular a la población
"solicitando el concurso moral y material para la realización de los fines y propósitos que guíen a esa humanitaria
asociación" en la esperanza de que "la causa de la educación del pueblo ha de ser simpática a todas las personas ilustradas
del país"40. Esta circular, señala en una parte: "Si el pueblo es embrutecido e ignorante, el trabajo será pobre, rutinario y
estéril; si el pueblo es inteligente e instruido, el trabajo será activo, ingenioso y creador. La cuestión es de vida o muerte
para la gran industria, la agricultura y el comercio, para la riqueza en fin. En cuanto al espíritu religioso ¿corno no
comprender que la educación, depurando la inteligencia desterrando las preocupaciones, descubriendo las sublimes
armonías del universo moral y material da al hombre una idea más clara y elevada de su destino, de su ley y da su Dios?.
Los primordiales derechos políticos, derecho de propaganda de sufragio, de reunión, puestos en manos de pueblos sin
ilustración y sin cultura, son un arma por desgracia peligrosa y muchas veces fatal. De ahí las luchas, las conmociones, los
trastornos... ¿Un remedio al mal? La educación del pueblo... La educación debe ser la gran limosna de los ricos a los pobres.
La peor de las miserias es la miseria del alma, la ignorancia. La abyección, el vicio. Jamás la caridad podría aplicar su
bálsamo divino a más profundas heridas, a más dolorosas llagas! Y por otra parte esa limosna es económica. La educa ción
crea riquezas -hay menos miseria que aliviar! La educación estirpa el vicio – hay menos enfermos, menos expósitos que
recoger!. La educación evita e! cataclismo de la que guerra -hay menos inválidos, menos viudas, menos huérfanos que
amparar y socorrer! Bajo este aspecto, la SAEP es pues una sociedad de beneficencia, que debe merecer la aprobación de
todas las personas generosas, caritativas y previsoras. Pero es algo más también -es una sociedad de seguros sobre el
porvenir. Los trastornos políticos, las transiciones violentas, la guerra civil en acción o en amenaza, han creado a la Repúbli-
ca desde su emancipación hasta el presente, una vida continua de agitación, de inseguridad y malestar. En vano se buscará el
remedio a tan gran mal fuera de la educación del pueblo"41.
Esta circular, tan clara en su concepción paternalista y clasista de la educación, aparece firmada por Elbio Fernán-
dez, José Pedro Várela y Carlos M. Ramírez. Un biógrafo de Várela –Lasplaces- dice notar "la ausencia de la mano serena
de José P. Varela y por otra parte Vázquez Acevedo en nota manuscrita al margen en el ejemplar que citamos de esa
circular, dice: "me parece que esta circular fue redactada por Eduardo Brito del Pino". Sin embargo, los términos de la
misma son muy claros, terminantes y reiterativos, como para pensar que los firmantes da la misma no hubiesen hecho
acuerdo con su texto.
La SAEP desarrollará su labor en forma ininterrumpida durante más de un siglo –hasta hoy-, pero en sus primeros
momentos vivió situaciones críticas que hicieron temer por su permanencia, debido fundamentalmente a la débil base
económica: hasta el año 1886 debía sobrevivir con los aportes de sus asociados, los cuales –luego de un primer momento de
entusiasmo- habían disminuido en forma apreciable y durante ese lapso debió seguir manteniendo actividades educativas y
culturales gratuitas, como la escuela Elbio Fernández 42, la fundación de bibliotecas populares, etc. A partir del año citado,
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se resuelve cobrar una cuota a los alumnos de la escuela, dejando ésta -por lo tanto- de ser gratuita. Más allá de las
dificultades económicas circunstanciales, el grupo humano que conformó la SAEP fue sin duda uno de los motores de la
transformación de nuestra enseñanza primaria en esa época. Las actividades desarrolladas sirvieron para experimentar las
nuevas concepciones educativas que querían imponerse en el medio: lecciones sobre objetos, nuevos libros de texto,
educación física, mobiliario escolar renovado, etc. (no así la coeducación, ya que la escuela E. Fernández comenzó siendo
soto para varones, creándose otra escuela para niñas recién al correr de este siglo). Respecto a los textos, fueron varios tos
que la Sociedad editó, la mayoría redactados por sus integrantes y en otros casos, traducciones expresamente realizadas de
textos extranjeros: "Bosquejo histórico" de F. A. Berra, “Elementos de física” de J, Ricaldoni, "Lecciones progresivas de
composición”, de E. Romero, 'Geografía elemental" del mismo autor, "Gramática Mnemónica' también de Ricaldoni, y las
dos obras pedagógicas más importantes de la época: "La educación del pueblo' de J. P. Varela y los “Apuntes para un curso
de pedagogía” de F. A. Berra. Respecto a las traducciones, merece señalarse el “Manual de Lecciones Sobre Objetos” de N.
A. Caikins (traducción de J.P Varela y E. Romero) y el "Manual de Métodos” de Kiddie, Harrison y Calkins, traducido por
Vasquez Acevedo, E. Romero y Joaquín Acevedo y adaptado por F. A. Berra. En relación al mobiliario escolar, es de
destacarse la introducción en nuestro país da los bancos bipersonales, de origen norteamericano, en sustitución de las largas
e incómodas mesas que hasta entonces se utilizaban, modelos de bancos que -con algunas adecuaciones- se han mantenido
hasta el presente.

La intensa y proficua labor de esta Sociedad en sus primeros años de vida fue consecuencia del dinamismo
entusiasmo y vocación del grupo da jóvenes que se núcleo en torno a ella. Dentro de ese grupo fue sin duda figura
destacada, José P. Varela, por sus características personales -impulsivo, realizador, carismático 43- y quizás también por el
prestigio derivado de su conocimiento personal con Sarmiento y la profusa bibliografía que poseía sobre la moderna
metodología educacional44. No debe desconocerse, sin embargo el aporte que los otros integrantes hicieron; entre los cuales
cabe resaltar a Emilio Romero, A. Vasquez Acevedo Juan U. de Vedia, F. Berra, ele. Este último, en su obra "Noticia sobre
José P. Varela y la reforma educacional", se encarga de señalar, por un lado; que "es creencia general, de la cual he
participado hasta ahora, que fue Varela el iniciador de la SAEP. pero en acta de la Comisión Directiva de ésta,
correspondiente al 5 de agosto de 1869, está consignado que 'el verdadero iniciador' fue el Dr. Emilio Fernández, en una
moción del mismo Varela, aprobada por sus colegas" 45, y por otro lado señala la falta de experiencia de aquel grupo de
promotores de la educación -incluido Varela- los que de continuo consultaban corno fuente de información la colección
Barnard. Asimismo, refiriéndose a un período algo posterior, dice: "Varela no ha trabajado sólo en la reforma escolar del
Uruguay; ha tenido colaboradores de iniciativa propia tan activos, entusiastas, perseverantes y abnegados coma él, pero a él
solo le corresponde la gloria de haber traído a su causa un pequeño núcleo de nombres bien intencionados y de haberles
infundido su espíritu".

Las corrientes educativas contemporáneas

El movimiento educacional que impulsó la SAEP se correspondía y continuaba el que se extendía en toda América
a partir de los impulsos primeramente europeos y luego norteamericanos. Zanotti resume así la situación: “a) por imperiosas
necesidades de cohesión y unidad de tos miembros que componen la comunidad política nacional surge el concepto de
cultura nacional que -quiérase o no-debe aceptarse o forjarse mediante una superación de la realidad o mediante una ayuda a
un proceso social espontáneo o inclusive- mediante una labor coactiva que contradiga ese proceso o realidad; b) surge,
consecuentemente, un "estado cultural que hace suyas manifestaciones culturales de lodo tipo, que atenta cierto tipo de
expresiones artísticas, que otorga valor a algunas y nacionaliza, de hecho o de derecho a otras y las difunde de todas formas;
c) todo lo anterior, sumado a las necesidades que surgen de la puesta en práctica de un sistema democrático de gobierno,
exige "la educación del soberano"; d) las nuevas necesidades de la sociedad industrial exigen asimismo, una mayor
capacitación cultural, general para la masa de la población; también posibilitan, porque los índices de productividad en
ascenso ofrecen la perspectiva de una mayor disponibilidad de tiempo libre de lo cual se puede utilizar una porción para la
instrucción y preparación de las generaciones jóvenes; e) bajo el positivismo, herederos del racionalismo y del iluminismo,
la "ilustración", el desenvolvimiento de la razón y la capacitación para el manejo del gran instrumento racional que es el
libro -la letra escrita-son los recursos que permitirán triunfar en la causa emprendida. El corolario es indudable; la
obligatoriedad escolar, la alfabetización universal, se convierten en la divisa de la política educativa de todos los estados
nacionales modernos a partir de la segunda mitad del siglo pasado. Y como consecuencia, surge, en ese mismo instante, una
verdadera política educativa, es decir, la acción sistemática y permanente del Estado dirigida a la orientación, supervisión y
provisión del sistema educativo escolar"46
Nuestro país estaba algo retrasado aún respecto a esta evolución de las sociedades occidentales; el Estado no estaba
aún afirmado, la "cultura nacional" comenzaría a gestarse recién en ese entonces 47, predominaba aún una filosofía liberal
(era muy reciente la creación de la cátedra de economía política regentada por De Castro), no se había iniciado la reacción
positivista que vendría poco después a sustentar las reformas educacionales de Várela para el nivel primario y de Vasquez
Acevedo para el nivel medio y superior.

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45

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47

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 Cuando aparezca, la escuela pública tendrá en estas regiones una función política ligada a la conformación de las
nuevas naciones, "con un sentido misional”, al decir de Zanotti: "Viene a redimir a los hombres de su doble pecado
histórico -la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política. La ilustración los hará otros: serán libres de su
ignorancia y de su esclavitud... En el fondo de los mejores espíritus de los siglos XVIII y XIX, que proclamaron la
necesidad de la instrucción universal para lograr la dignidad de los pueblos y el ejercicio de sus derechos, latía una
convocatoria a una nueva vida política, a una salvación en este mundo, a una redención universal. La escuela era la llamada
a realizar la gran obra y los maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada" 48
Si revisamos las declaración es y las actitudes del grupo de jóvenes que emprendió la empresa de la educación
popular en nuestro país, no podemos menos que concordar con esa interpretación de Zanotti, al menos en cuanto al espíritu
casi místico conque se actuaba y se luchaba por la escuela pública. Esas mismas actitudes las vemos repelidas en Argentina:
en 1869 el futuro presidente Avellaneda, al Inaugurar una escuela normal de maestras, en Rosario, decía "Inaugurar una
escuela es hacer un llamado a todos los poderes del bien y siendo el acto más benéfico, es al mismo tiempo el más solemne,
porque importa ponerse como nunca en presencia del porvenir. ¿Quién podrá decir cuanto influirá en la suerte humana un
soto niño que se educa, si al hacerse hombre piensa como Newton, gobierna como Washington o inventa como Fulton?
Asisto con ustedes a la majestuosa ceremonia y pido al señor Obispo de Cuyo que la termine dejando caer sus bendiciones
sobre el nuevo edificio para que quede 'santificado como un templo"49.
O estas palabras de Sarmiento, algunos años antes (1859) al inaugurar otra escuela; "La difusión de las luces viene
entre nosotros ligada a las cuestionas políticas y se mezcla en la conciencia pública con los otros intereses sociales. Por eso
el público se apasiona ardientemente por ellas, por eso las escuelas decaen entre nosotros cuando los que combaten por la
libertad política son postrados o sucumben”.
Puede considerarse que en nuestro caso se cumplieron estos condicionamientos señalados por Sarmiento. La labor
educacional llevada adelante por la SAEP se vio trabada y lentecida por las circunstancias políticas que por entonces se
vieron: levantamiento de Caraballo, destierro de periodistas, revolución de Timoteo Aparicio que se prolongó durante dos
años, levantamiento de Máximo Pérez y paralelamente, el agrupamiento y los reacomodos de los políticos, conformando a
cada rato nuevas fuerzas políticas, generalmente en forma de “clubes”, cada uno de los cuales se consideraba el "defini tivo"
para el logro de la consolidación nacional: Club Hijos del Pueblo, Club Radical, Club Liberal, Club Libertad, Club
Nacional, etc.

Varela y la actividad política

José P. Varela, al igual que muchos de sus compañeros de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, se vio
arrastrado por el acontecer político. Poco después de la inauguración de la escuela Elbio Fernández, funda el diario “La
Paz”, periódico de oposición al gobierno de Lorenzo Batlle, en el que Varela continuó expresando los ideales políticos que
ya había adelantado en la “Revista Literaria”: "En la vida de las naciones la paz es la necesidad suprema. Sin ella agoniza
el progreso, muere la industria, se detiene el comercio y el ciudadano y el individuo se anulan y se pierden ante el soldado.
Queremos para la República el amor de sus hijos y el respeto del extranjero; para el ciudadano el goce de todos sus derechos
y el cumplimiento de todos sus deberes; para el individuo, conciencia de sus actos y responsabilidad de sus acciones; para el
hombre, en fin, la libertad dentro de tos limites de la ley y para la ley la acción de la comunidad sobre el individuo, límite
señalado al derecho individual por las más grandes aspiraciones de las sociedades modernas; para el extranjero, prosperidad
y riqueza, a cambio de moralidad y trabajo; para el pueblo, educación que ensancha los horizontes del espíritu, llama a la
vida activa todas las fuerzas del ser humano y sirve de ancha y sólida base a toda felicidad, prosperidad y progreso..." 50

Su campaña periodística desde este diario -que le valió la prisión y el destierro a Buenos Aires durante 1870-
presenta en forma entrelazada los ideales políticos de Varela con sus industria y comercio, la libertad ciudadana aparecen
condicionados a un clima de paz y la escuela pública se ofrece como una de las llaves fundamentales que abrirán el camino
hacia ese clima, al ilustrar al pueblo y darle conciencia de sus deberes y derechos.

A la finalización de la revolución de Aparicio y la firma de la paz de abril de 1872, Varela organiza un gran
banquete -que será conocido como el “Banquete de la Juventud” - al cual asistirán alrededor de 300 comensales y en el que
se vertirán durante 6 horas, 33 discursos. La tónica del mismo la da el discurso del propio José Pedro, que expresó, entre
otras cosas: "¿De dónde venimos, a dónde vamos los hombres Jóvenes de la República, que llevamos sobre nuestros hom -
bros el porvenir y la felicidad de la Patria?... Débiles acaso por el número, somos fuertes por la conciencia de nuestras
convicciones, por el culto que profesamos a los principios democráticos, por la aspiración a radicar la libertad y el bien...
Abrigando las mismas ideas, profesando los mismos principios, alentando las mismas aspiraciones, debemos sentirnos
unidos y seremos fuertes para vencer el caudillaje, que hasta ahora ha gobernando a su antojo a la República. Todo nos une;
sólo el extravío de la pasión política nos separa... Días de agitación y de lucha se nos preparan para salir del caos en que
hemos vivido, entrando de nuevo a la vida regular de la nación..."51
Confirmando las premoniciones que encerraban esta última frase que citamos. Várela fue protagonista indirecto de
los sangrientos sucesos de 1875; candidato a Alcalde Ordinario por la lista principista -luego de haber estado retirado un

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tiempo de la actividad política- su elección se frustra ante los atentados violentos que se cometen contra las mesas recep -
toras y los volantes52. Suspendida la elección el día 1 o. de enero, se posterga hasta el día 10 próximo, en el cual vuelven a
repetirse la violencia, esta vez con fa muerte de varios ciudadanos, entre los cuales Francisco Lavandeira, catedrático de
Economía Política en la Universidad-. La persecución que se desata al asumir Latorre como virtual dictador -tras la figura
meramente decorativa de Pedro José Varela- 53 hizo que José Pedro emigrara a Buenos Aires, en donde participa en la
redacción de un nuevo periódico opositor -"¡El 10 de enero!"- pero donde también se vuelca nuevamente a los temas
educacionales, escribiendo su obra "De la legislación escolar". Ardao señala acertadamente en el prólogo a las obras de
Varela54, esa fluctuación entre la actividad política y la educacional, que puede explicarse sin duda por la interrelación que
éste establece entre el proceso educativo y el político, como ya lo hemos señalado más arriba.

Conclusión

Del material documental analizado más arriba, surge con claridad algunas conclusiones:
a) El ambiente social de nuestro país en tos años previos al inicio del proceso de reforma educacional, estaba
sensibilizado respecto al problema educativo, y si bien el Estado como tal no había realizado obra importante al respecto
-incluso en algún momento había trabado mediante la disminución de recursos, toda posibilidad de desarrollo- el resto de las
fuerzas sociales se había manifestado en forma terminante, proclamando la necesidad de una difusión de la escuela pública
que contribuyera al desarrollo social, político y económico de la nación, y organizando actividades culturales y educativas
diversas: ateneos, conferencias pedagógicas, publicaciones, etc.
b) La SAEP, que puede ser considerada promotora del proceso de reforma educacional vareliana, no fue obra
exclusiva de Varela. Si bien él tuvo un papel protagonice en sus comienzos y participó activamente durante toda su vida, el
núcleo de hombres jóvenes que lo rodeaban, no eran meros seguidores dóciles de sus ideas e iniciativas, sino que por si
mismos, eran gestores de nuevas ideas y activos realizadores, incluyéndose en este grupo figuras que más larde adquirirían
un relieve tan importante como el de José Pedro Varela: su propio hermano Jacobo, Alfredo Vasquez Acevedo, Carlos Ma.
Ramírez, Francisco A. Berra, Emilio Romero, etc.
c) La concepción ideológica de este grupo -incluyendo a José P. Varela- respecto al hecho educacional, se
corresponde con la visión de una clase social burguesa dueña de los mecanismos económicos del país, instruida e
influenciada por los modelos extranjeros (al principio Europa, pero luego con predominancia de EE.UU.); la escuela pública
era un instrumento que esta clase social debía crear y desarrollar para posibilitar un desarrollo en paz de la economía, y esto
implicaba; combatir el caudillismo, las revueltas, el desorden, la falta de respeto a la ley, y por otro lado la capacitación de
los trabajadores que debían integrarse a una economía en vías de industrializarse. Pero también, la escuela debía promover
en el pueblo ciertos valores muy caros a esta clase: laboriosidad, obediencia, economía, templanza, "buenas maneras" en el
vestir y comportarse. La educación no aparecerá en ningún momento desligada de los procesos político-sociales y, de
hecho, los mismos hombres estuvieron luchando en uno y otro plano en forma alternativa o simultánea.

III. ANTECEDENTES REFORMISTAS

No analizaremos aquí las muy numerosas propuestas e iniciativas de carácter puntual que se sucedieron en los años
que antecedieron a la reforma educacional, tales como las referidas a: programas especiales para escuelas de niñas, cursos
nocturnos para adultos, estadística escolar, recursos específicos para la enseñanza, etc. Tomaremos en cuenta solamente las
propuestas más globales, que buscaban organizar el sistema educativo primario en su totalidad.
En este aspecto pueden mencionarse tres propuestas, diferentes en su alcance y en su filosofía, pero sustentadas en
la misma necesidad esencial: terminar con el caos que imperaba en el ámbito de la escuela pública. Estas propuestas fueron:
la contenida en el Informe Palomeque, de 1855, el Reglamento de Escuelas de Isidoro de María, en 1865 y el proyecto de
Ley de Educación de Agustín de Vedia en 1873.

La propuesta de Palomeque
Esta propuesta -realizada por José G. Palomeque en su ya mencionado Informe sobre la situación educacional del
país, de 1855- no fue presentada en forma articulada, como proyecto de ley, pero ofrecía las bases para ello, ya que encaraba
todos los aspectos fundamentales de un sistema educativo.
Señalaba lo siguiente:
"En resumen, la educación pública necesita:
1o. Un brazo robusto, enérgico e inteligente que la eleve a las ideas del siglo. 2o. El nombramiento del Inspector
General de Escuelas y sus comisiones en cada pueblo donde las haya costeadas por el Estado; bien entendido que aquel
deberá ser, siempre que fuese posible, un miembro de la corporación y con la obligación de visitarlas anualmente o por
semestre. 3o. El puntual y religioso pago a los institutores. 4o. Provisión general de textos de lectura y útiles consiguientes a
la educación. 5o. Designación expresa de los textos que han de servir a la enseñanza. 6o. La creación de un impuesto
personal aplicable al sostenimiento de las escuelas públicas. 7o. La creación de rentas locales, destinadas exclusivamente a
la educación popular. 8o. Compeler, por medios directos, a los padres de familia, para que se haga efectiva la concurrencia

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A. Ardao. Prólogo a las "Obras Pedagógicas" de J. P. Várela. Biblioteca Artigas.

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de sus hijos a las escuelas. 9o. Uniformar y sistemar la enseñanza bajo bases invariables. 10o. Establecer responsabilidades
a todos los Preceptores por la falta de cumplimiento de sus deberes. 11o. Ampliar el Reglamento de enseñanza primaria
superior elemental, y designar como esenciales las modificaciones propuestas en la instrucción que se debe a las mujeres.
12o. Instituir la sociedad de damas, delegando en ésta la inmediata dirección de la educación de las niñas. 13o. La
instalación de la Escuela normal para la formación de maestros idóneos y nacionales, a quienes con preferencia, se les
entregue el profesorado. 14o. La sanción de una ley sobre instrucción, que, abrazando los puntos indicados, salve todos los
inconvenientes que se oponen presentemente al progreso intelectual".
Aparecen aquí puntos fundamentales, que reaparecerán en propuestas posteriores, tales como: sistematización y
uniformización de todo el sistema (art. 5o. 9o. y 10o.), creación de recursos específicos para la educación (arts. 6o y 7o.),
atención a la educación de las mujeres (arts. 11o. y 12o.), formación y designación de los docentes (art. 13o.), efectivización
de la obligatoriedad escolar (art. 8o.), regularización del funcionamiento del sistema (arts. 3o y 4o.) y por último, el
establecimiento de los medios jurídicos y humanos que viabilicen esta propuesta (arts. 1o., 2o. y 14o).
Ya analizamos anteriormente la respuesta que el Informe Palomeque mereció por parte de las autoridades, que se
limitaron a elogiarlo, justificando incluso la apatía o ineficacia demostrada en torno al tema. De ahí, que estas interesantes
proposiciones no llegasen a incidir en la evolución de nuestro sistema educativo.

El reglamento de Isidoro de María

En el año 1865, la Junta Económico Administrativa de Montevideo, puso en vigencia un "Reglamento Interno
Provisional de las Escuelas Públicas Gratuitas de la J.E.A.", el cual fue seguramente elaborado por Isidoro de María,
recientemente designado Inspector General de Escuelas. (54)
Este reglamento, extenso y detallado, comprendía artículos que se ocupaban de casi todos los aspectos de la
educación primaria. Establecía: - la graduación de las clases entres niveles: 1o. o superior, 2o. o mediano, 3o. o inferior.
- los horarios de clase -6 horas diarias- y la distribución de
las materias durante la semana.
- el plan de estudios, que comprendía: doctrina cristiana y principios de moral, lectura, escritura, las 4 reglas
fundamentales de la aritmética, elementos de gramática castellana, y nociones de geografía e historia de la República,
agregándose para las niñas labores de aguja.
- las condiciones de ingreso a la escuela -no menos de 6 años ni más de 14- estableciéndose también la separación
de
sexos por escuela.
- el sistema de enseñanza, distribuyendo las tareas entre el preceptor y sus ayudantes, correspondiéndoles a éstos el
grado o nivel inferior, estableciendo también el funcionamiento de Monitores (alumnos adelantados y juiciosos) que vigila-
rían el comportamiento de sus compañeros, les tomarían las lecciones y los calificarían, luego de haber recibido ellos las
lecciones por parte de sus preceptores o ayudantes (aproximándose al sistema lancasteriano).
- la metodología pedagógica a utilizar, basada casi exclusivamente en el dictado de lecciones y la posterior toma de
ésas, estimulando con premios la buena conducta y el buen rendimiento de los alumnos, prohibiendo los castigos corporales
o afrentosos, siendo el más severo la detención del alumno a la salida de clase durante media hora.
- la educación religiosa, que se instrumentara con el rezo a coro de las oraciones cristianas a la entrada y a la salida
de clase (55), la concurrencia a misa los domingos, el cumplimiento del sacramento de la eucaristía, y las correspondientes
clases de doctrina.
- un elemental sistema de estadística y registro escolar, mediante el envío por los preceptores de datos respecto a
asistencia escolar, inscripciones, etc., solicitud por escrito de los útiles necesarios e informe posterior de su utilización,
acuse de recibo de todas las comunicaciones recibidas, etc. 3 -provisión de material didáctico en forma gratuita a los niños
que los necesitasen.
Esta normativa contenía muchísimas disposiciones más, de carácter reglamentario o metodológico, tales como las
referentes a forma de entrar o salir de clase, cuidado del local, otorgamiento de premios, etc.
El reglamento no implicó obviamente, un avance en cuanto a la orientación pedagógica de la escuela pública, sino
que procuró sistematizar hábitos educacionales existentes, sin pretender superarlos. Dentro de esas limitaciones, significó un
aporte importante en cuanto a la constitución de un sistema educativo. Al respecto dice Araújo: "... vino a prestar un
importantísimo servicio a todas las (escuelas) de la República, pues las demás Juntas se sirvieron de él, adoptando para los
establecimientos de enseñanza que tenían bajo su inmediata dirección, todos aquellos artículos que convenían a la
organización y funcionamiento que estas tenían. A este respecto conviene decir que, en sentido práctico, hizo más la
Municipalidad de Montevideo, con su reglamento que el Instituto con todas sus disposiciones, la mayor parte de las cuales
nunca se cumplieron o se interpretaron con torpeza o se eludieron por mala fe. Como quiera que sea, es justo hacer constar
que el expresado Reglamento, a pesar de todas sus deficiencias, suplió durante 10 años la falta de otro mejor planeado".
(55a)

El proyecto Vedia

El 9 de mayo de 1873, Agustín de Vedia, por entonces conspicuo representante de los principistas, presenta en las
mamaras, un Proyecto de Ley de Educación, que fundamentaba de esta manera: "La República no se constituye sin
ciudadanos. Estos no se forman sin educación, sin aptitudes, sin inteligencia... No tener conciencia del derecho y carecer de
él, son dos cosas idénticas. La ignorancia es el envilecimiento del espíritu, no es sino el pedestal de la tiranía... La cuestión

14
de la educación del pueblo es la gran cuestión de la democracia; la escuela es el fundamento de la República... Sabido es
que del desarrollo de la instrucción pública depende el desarrollo de la riqueza; y que más se enriquece el país que mayor
inteligencia aplica al trabajo, porque más se desenvuelven en él las fuerzas productivas que están atrofiadas en el ser sumido
en la abyección de la ignorancia. Bajo cualquier aspecto que se considere la cuestión de la educación -social política o
económicamente- ella tiende a fundar la vida, la independencia y la grandeza de las naciones".

Y -previendo seguramente los argumentos reiterados de la falta de recursos con que atender la educación- agrega;
"Actualmente el presupuesto de guerra se eleva a más de $ 2.000.000 esto es la tercera parte del presupuesto total, mientras
que a la educación pública se destinan apenas $ 150.000, vale decir el 3% sobre el total del presupuesto... He tratado de
conciliar la necesaria uniformidad de las escuelas con la más completa descentralización de cada distrito esco lar dando al
pueblo la participación que debe tener en la tarea de la enseñanza; único medio para que de los resultados que de ella deben
esperarse".
No encontramos en esta fundamentación rasgos diferenciados de los planteamientos que solían hacerse por
entonces en la prensa o en las conferencias públicas: el desarrollo de la educación pública implica el desarrollo de la
economía y de las formas republicanas y democráticas de gobierno. Sin embargo, es de atender la puntualización que realiza
respecto a los presupuestos nacionales y la forma diferenciada conque estos atendían los gastos de guerra y los de educación
pública, diferencias que -a pesar de lo impactante de las mismas- (56) no eran usualmente destacadas.
El proyecto presentado constaba de 77 artículos, que abarcaban todos los aspectos del sistema escolar:
Respecto a la estructura general del sistema, se inclinaba -como lo señala en su fundamentación- por la
descentralización, creando un Departamento General de Escuelas, integrado por 11 miembros, de tos cuales 9 eran
designados por el Poder Legislativo, y un cuerpo de inspectores designado por ese Consejo. Junto con esto, se establecen
Juntas Vecinales de instrucción pública, compuestas por 3 miembros, electos por el voto popular (que incluye a los
extranjeros que pagan contribución directa). Estas Juntas podrían: dictar reglamentos, supervisar la enseñanza y los
inspectores, promover la asistencia escolar (pero sin hacerla obligatoria). Los inspectores, por su parte, administraban los
recursos escolares, creaban o subdividían escuelas, nombraban y destituían a tos maestros y ayudantes.
La ley creaba también colegios de enseñanza superior equivalente a los primeros años de la actual enseñanza
media- en cada cabeza de departamento, escuelas nocturnas para adultos, dos escuelas normales y bibliotecas populares
anexas a cada escuela.
Por otra parte se preven recursos especiales para la educación, destinando a la misma -entre otros recursos- el 50%
de la Contribución Directa, la cual se elevaba al 5o/oo; se establece la entrega de libros de texto y útiles en forma gratuita,
así como becas en dinero para los estudiantes de magisterio que provengan del interior del país.
En cuanto al personal docente, se establece que a partir de 10 años, se comenzará a exigir preceptivamente, el título
habilitante, y se instalan asimismo asambleas anuales de maestros, con asistencia obligatoria de los mismos, en donde se
discutirían trabajos sobre educación elaborados por aquellos, trabajos que podrían ser premiados.
Por último, además de establecer la libertad de estudios, instituía la prohibición de toda enseñanza religiosa en las
escuelas públicas. Estas dos proposiciones dieron lugar -una vez presentado el proyecto en la Cámara y pasado el mismo a
estudio de una Comisión de Legislación- a distintas reacciones: desde el apoyo que un núcleo de jóvenes universitarios
dieron al proyecto de libertad de estudios, hasta el ataque violento de las jerarquías católicas, encabezadas por el Vicario
Apostólico Mons. J. Vera, en relación a la referida prohibición. Las circunstancias políticas no permitieron que el proyecto
se discutiese a fondo y al fin quedó sin aprobarse.

Conclusión
De lo analizado anteriormente surge con claridad que no hubo antecedentes de reformas educativas que se
concretasen. Si bien el medio social fue fértil en propuestas, las condiciones económicas y políticas no hacían viable que las
mismas se tradujesen en realizaciones. El caso del Reglamentó de De María -que estuvo vigente por muchos año pero que
no se proponía más que sistematizar lo ya existente parece, justamente, confirmar la inercia del medio social para concretar
cambios.

IV. AMIGOS Y ENEMIGOS DE LA REFORMA

Los enemigos de la Reforma

Uno de los temas recurrentes de los textos sobre Varela es el que enfatiza la existencia de una fuerte oposición a su
obra, tal cual surge de algunos de aquellos: "Pocos hombres hay que hayan sentido amargada como él la existencia por tre-
mendas oposiciones, injurias, calumnias y pérdidas de amistades íntimas..." (57)
"Discípulo de H. Mann e inspirado en su ejemplo, ha escrito libros y fundado escuelas venciendo las preocupacio-
nes del atraso y luchando, sin desaliento, contra el peor de los enemigos, la indiferencia pública". (58)
"Al principio de la reforma escolar los enemigos de ésta fueron muchos, no sólo en Montevideo, sino en todo el
país y tan continuados y formidables los ataques que le dirigieron y tan bien urdidas las calumnias de que fue blanco, que
llegó un momento en que los partidarios de Várela y su obra creyeron inminente el fracaso de su patriótica empresa y la
vuelta al antiguo régimen". (59)
Estas apreciaciones estaban fundadas en parte en algunos hechos concretos que se manifestaron durante el proceso
de la reforma educacional y que el propio Varela se encarga de resumir así; al referirse a la integración de los tribunales

15
examinadores de fin de curso en las escuelas: "elegimos ...a muchos también, principalmente a los más conspicuos y más
espectables de los adversarios decididos del nuevo sistema. Periodistas que nos han atacado sin consideración y sin tregua;
sacerdotes y oradores que desde el pulpito y la cátedra han fulminado sus anatemas contra las reformas introducidas en la
enseñanza; padres de familia de los que creen, ingenuamente unos, aparentemente otros, que las escuelas públicas, en sus
condiciones actuales, son una especie de logias misteriosas encargadas de preparar para el porvenir yo no se que
conspiración satánica; en una palabra, deliberadamente hemos invitado a todo el estado mayor enemigo..." (60)
Los grupos o sectores que frecuentemente se mencionan como tenaces opositores a la obra de Varela fueron, según
Araújo (61): las Juntas Económico-Administrativas de los departamentos del interior, los Jefes Políticos de esos
departamentos, las Comisiones Departamentales de Instrucción Primaria, los maestros, la Iglesia Católica, los enemigos del
gobierno de Latorre, y esta enumeración coincide básicamente con la que realiza un estrecho colaborador de Varela:
"A las causas anteriormente expuestas... deben agregarse los motivos verdaderos, que. por inconfesables, permane-
cían ocultos. Las Juntas, porque se les quitaban las llamadas prerrogativas constitucionales y las rentas de abasto y la
facultad de nombrar maestros y porque perdían la influencia que todo eso les proporcionaba. Los Jefes Políticos, porque
siendo ellos los que generalmente manejaban a aquellas, perdían su influencia refleja. Los curas, porque no se les permitía
dar en la escuela la doctrina ni intervenir en el funcionamiento de las clases. Los periodistas, porque respon dían casi
siempre, a alguna de las anteriores aspiraciones. Y los particulares porque se les obligaba a pagar mensualmente el impuesto
de Instrucción Pública. También la política ayudaba a la campaña oposicionista. Los principistas no aceptaban que la
dictadura fuera capaz de producir nada bueno y sin más
atacaban a la Ley de Educación Común..." (62)
No suelen mencionarse, en cambio, con el debido énfasis, todos los factores positivos que jugaron a favor de este
proceso. Ya hemos señalado anteriormente, la existencia de un ambiente social favorable a las reformas educacionales, más
concretamente a la difusión de las escuelas primarias. Agreguemos a eso la existencia de un sector social muy poderoso -los
hacendados nucleados en la Asociación Rural-también orientado en igual sentido, el propio gobierno, que apoyó sin
retaceos la actuación de Várela y la existencia de un nutrido grupo de jóvenes, entusiastas de la idea de educación popular:
aquellos que formaron la SAEP y continuaron luego en esa actividad. La prensa -como ya lo señalaba Becerro de Bengoa-
se dividía entre quienes apoyaban y quienes denostaban la reforma escolar, pero entre los primeros se encontraban órganos
tan importantes como El Siglo, uno de los de mayor tiraje, en tanto los otros periódicos no fueron unánimes en el rechazo o
el elogio, sino que aprobaban algunos aspectos de la reforma y censuraban otros (como en el caso de La Nación).
Analizaremos más en detalle cada uno de los factores de oposición o respaldo con los que contó el proceso de reforma
educacional.

Los hacendados progresistas

Este sector social se encontraba agrupado, al comienzo del proceso reformista, en la Asociación Rural, institución
fundada en 1871 por los hacendados más preocupados por la reforma tecnológica de las explotaciones agropecuarias
(alambramiento de los campos, mestizaje de ganado, cría de ovinos, vacunación, etc.), en contraposición a aquellos que sólo
procuraban una explotación primitiva (estancia "cimarrona") en donde el ganado se criaba alejado de todo cuidado humano,
resultando en consecuencia un producto poco calificado para los mercados internacionales. Decía Domingo Ordoñana -uno
de los fundadores de ese gremio-: "La Asociación Rural ha venido a ordenarse en el país, cuando el país tiene que
abandonar sus producciones pecuarias y cuando ya tocamos los nuevos tiempos... de la transición de la primitiva vida
pastoril a la regular vida agrícola..." (63)
Pero no era solamente una preocupación tecnológica la que movía a estos hombres; en su publicación "Revista de
la Asociación Rural", fundada en 1872, pusieron de manifiesto una incesante preocupación por el tema educacional. Ya en
su editorial del primer número -15 de marzo de 1872-, firmado por José M. Castellanos, se señalaba":
"La educación, base fundamental de la existencia y progreso de las sociedades, no ha llegado aún a sus poblados
campos, porque toda la atención ha estado contraída al departamento de la capital, y mientras en ella, en medio del regocijo
general, se abrían nuevos templos destinados a formar al ciudadano, las puertas de estos templos se cerraban en la infeliz
campaña, sin que una sola voz se levantase para protestar contra este abandono criminal de nuestros gobier nos, que
olvidando uno de los más sagrados deberes, dejaba fructificar la semilla de la ignorancia, que trae como resultado
inmediatos la desmoralización de la familia y de la sociedad civil, desmoralización que es el origen de las luchas fractidas,
vienen sucediéndose sin interrupción y sumiendo en la ruina nuestras riquezas y nuestro crédito... Explotado siempre por los
políticos ambiciosos que lanzan sus caudillos a despertar y hacer renacer en el alma los antiguos odios, el pobre paisano
abandona sus intereses y su familia para afiliarse bajo su bandera y es el instrumento inconsciente de las ambiciones
bastardas... abandona su hogar y su familia v sigue al caudillo de chiripá que es a su vez instrumento del caudillo de levita...
¡Oh, si pudiese pensar! Si la educación con sus luminosos rayos alumbrase su inteligencia... Algo es preciso hacer por
nuestro hermano de campaña, algo por educarlo, algo por garantirle su propiedad y su vida..."
En este texto encontramos un conjunto de apreciaciones que delinean ajustadamente la posición de la Asociación
Rural del Uruguay (ARU). Por un lado, sus reclamos de educación para la campaña, por otro lado los efectos
"moralizadores" que se esperaban de las escuelas, por último su concepción social, en la que vislumbran una jerarquía de
poder -el caudillo de levita (el "doctor"), el caudillo de chiripá y por debajo de ellos el paisano- cuya acción depredadora
sobre nuestras riquezas era fatal para el país.
No se piense que esta sea una opinión particular o única, del editorialista. A lo largo de todos los años que
precedieron a la reforma educacional, durante ella y luego también, seguirán apareciendo artículos periodísticos acerca del
problema educativo, a veces más de uno por número: en los años 1873 y 1874, encontramos 23 notas sobre este tema, en
1879, 6, en 1881 y 1882,27. En el número del 15de octubre de 1873, en un total de 20 páginas, se publican 3 artículos, que

16
ocupan 5 páginas: uno de Juan R. Gómez, presidente por entonces de la ARU, otro de Domingo Ordoñana, primer
presidente y figura relevante del gremio, y otro de Francisco X. de Acha. En la propia revista se decía en 1879: "Si
retrocedemos a la instalación de la ARU encontramos que D. J. R. Gómez, D. J. G. Corta, D. Jorge Ferrau, D. Lucio
Rodríguez, Dr. Ordoñana e infinidad de seudónimos como X., R., C., y no terminaríamos nunca, si hiciéramos nada más
que una-ligera reseña de lo mucho que sobre educación se ha escrito en nuestra revista.
(64)
Esta preocupación por la educación en hombres de campo, ocupados en la producción agropecuaria, imbuidos de u
espíritu práctico, podría parecer extraña, pero no lo es si tomamos en cuenta un hecho revelador. Un buen porcentaje de los
protagonistas de este gremio rural fueron en su momento protagonistas también de la acción educativa. Así, por ejemplo:
Juan R. Gómez, José P. Ramírez, Manuel Artagaveytia, José M. Castellanos, Eugenio 0'Neill, Emilio Romero, Felipe La
Cueva, Lucio Rodríguez, Juan D. Jackson, Emilio Castellanos, Jacobo Varela, Eduardo E. Gómez, todos ellos socios
fundadores (64a), habían firmado el acta constitutiva de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular; Ricardo B.
Hughes (integrante del núcleo fundador de la ARU, que promovió la creación del gremio) y Héctor García Wich, alegraron
la primera Comisión Directiva y Comisión Fiscal, respectivamente, de la SAEP; otros firmantes del acta funda cional de la
SAEP aparecen vinculados también a la ARU; son ellos: José M. Cibils, M. César, L. Lerena Lenguas, Antonio M.
Marques, Exequiel Pérez y D. Zorrilla. Este último, junto a Agustín de Castro, Félix Buxareo y José M. Montero integraron
asimismo la Comisión de Instrucción Pública de Montevideo en 1876 (el inicio del gobierno de Latorre).
Carecemos de otros datos, pero podemos suponer que han existido más vinculaciones que las que hemos podido
detectaren los documentos manejados: por ejemplo, faltarían las Comisiones de Instrucción Primaria de los restantes años y
un análisis detallado del registro de socios de la SAEP.
Es de señalar que muchos artículos sobre educación escritos en la revista no pertenecen a ninguno de los mencio-
nados, pero por otra parte, como integrantes del grupo fundador de la SAEP aparecen algunos apellidos que nos hacen
suponer vinculaciones familiares con miembros de la ARU, caso de los Outes, de los Horne, de los Herrera y Obes, etc.
Muestra también de ese entrecruzamiento es un artículo de Juan C. Corta en el que señala: "En el presente siglo no se puede
prescindir ya de la instrucción pública. Con ella gasta el Estado tanto como sus recursos le permiten, para ella trabaja la
patriótica Sociedad de Amigos de la Educación Popular". (65)
En resumen, vemos que existió un fuerte entrelazamiento entre las actividades educacionales y las agropecuarias, a
través de un núcleo de hombres que entendían que ambos campos debían relacionarse. Veremos ahora de que manera se
planteaba dicha relación.
La concepción educacional que manejaba la ARU giraba en torno a unos pocos valores, sobre los cuales se insistía
en los múltiples artículos de la Revista: por un lado la educación como "domesticación" en el sentido primigenio del
término (acostumbrar a una vida centrada en el hogar "domus") también en el sentido más corriente de refrenar impulsos
amansar, etc. Ya vimos que en el editorial del primer número se hablaba de la función moralizadora que podía tener la
educación; en otros artículos posteriores, se será mucho más preciso y contundente.
Ordoñana, por ejemplo, nos dirá: "La instrucción primaria rural, bien combinada y dirigida cambiaría las
condiciones de vida de los moradores de los campos, a quienes hay necesidad de enseñar todo, desde la cruz hasta los
servicios de la aguja; las combinaciones del puchero, a base de vegetales, el hilado de rueca y los mil trabajos a que tiene
que entregarse esa mujer que es la verdadera entraña de la sociedad rural esparcida". (66)
"Con la instrucción primaria rural saldrán de la oscuridad y de la impotencia multitud de talentos que se pierden
hoy, germinarán ciudadanos para los comicios con conocimiento de lo que hagan y el hombre para el municipio y policía
rural, dejarán el rancho que le detiene en la molicie y condición del árabe.. somos de aquellos que vienen encontrando en la
marcha de la civilizaciones un freno de doma que se llama moral y una rienda que se llama religión... (67)
Más adelante, se muestra este hacendado satisfecho con los progresos logrados por la instrucción: "...hemos
entrado en una era de progreso que se siente, que se palpa, que se toca y que se divisa en los campos. Hoy el estanciero se
respeta, el capataz obedece, el peón trabaja y la familia economiza, haciendo velas de baño, la olla de mazamorra y el jabón
negro, como en los tiempos primitivos, donde todo era prosperidad y alegría, sin necesidades onerosas para el jefe de
familia, que son las que conducen al desquicio y malestar del campesino". (68)
"Va siendo habitable la campaña, lo que significa decir que se van resolviendo los problemas de seguridad en la
vida y en la sociedad, obras públicas que permiten el incremento de la productividad y el aprovechamiento de las tierras,
educación dirigida a la estabilidad, afianzando las normas morales y propendiendo a despertar hábitos de trabajo, garantes
de la propiedad...”(69).
Como vemos, una concepción muy clara de una sociedad nada en la cual cada uno ocupa su lugar, donde se
mantienen las jerarquías, donde se produce y no se derrocha. Esta concepción de lo social se reiterará en otros hombres de la
ARU. Juan C. Corta, otro frecuente autor de artículos educacionales, dirá: "Los talleres que para el efecto debe plantear la
nación deben estar dotados de profesores de enseñanza primaria y secundaria, porque sólo desarrollando la inteligencia del
niño o del hombre ignorante es que se pueden alcanzar los progresos en las artes o en las ciencias, habilitando a los que
hubieren sido instrumentos en manos de los caudillos, a dominar a estos por el cultivo de su inteligencia y a cerrar la era de
los movimientos armados". (70)
Juan Ramón Gómez, insistirá: "¿cómo no pedir a gritos, escuelas, escuelas y escuelas, para todos los hijos deshere-
dados del desierto? Empecemos por ese camino a formar el ciudadano. La escuela es la cuna del patricio suizo y americano
que despiertan nuestra envidia y que admiramos... Que la primera y más crecida cifra de nuestro presupuesto sea para la
educación, extendida y ramificada por todas partes. Obligatoria para todos los que nacen en nuestro territorio; llevada al
rancho por la mano del Estado que más tarde le ha de pedir al ciudadano su saber y su sangre. Educación fundada en la
moral del Evangelio y el trabajo; que al mismo tiempo se enseñe a comprender los deberes, como a satisfacer las
necesidades por medio del trabajo; que se sepa, en fin, labrar la tierra, como manejar el lazo y la pluma y leer el Evangelio...

17
Y en cuanto a lo que cuesta, siempre será menos, pero mucho menos, que lo que cuesta una chirinada cualquiera de esas que
producen la ignorancia de los pueblos que no prestan atención a sus condiciones primordiales y a las exigencias de la
civilización. La educación organiza la familia, forma las aldeas y crea en fin los pueblos, las ciudades... ¿Qué es el rancho
del gaucho? ¿Qué es la cabaña del suizo o el alemán? El rancho, construido con barro, cubierto con paja, oscuro, frío, bajo,
húmedo, sin piso, sin vidrios... La cocina, la enramada, el corral, todo es análogo. El menaje no se puede describir. Es pobre
y desaseado. La higiene, la moral, el sentimiento religioso son desconocidos. La ignorancia es completa y nada aventuramos
con decir que la familia, propiamente dicha está disuelta y que la vida más se asemeja a la primitiva que a la civilizada".
(71)
La educación como herramienta para acceder a las fuentes del saber, a la ciencia, para desarrollar una visión propia
del mundo, para insertarse críticamente en la sociedad, no es algo que aquí pueda encontrarse. Por el contrario, el único
progreso aceptable y aún concebible por este grupo, es el referido a las mejoras técnicas en la producción, en tanto que en
los otros aspectos sociales -moralidad, política, etc. la concepción es estrictamente conservadora, temerosa de cualquier
cambio.
Varios textos encontramos que avalan esta afirmación
además de los ya mencionados: "La educación de las mujeres que han de formar el centro de la familia, tiene que cambiar
de rumbo; el molde para las que tiene rentas que heredar o posición de familia no puede ser el mismo que el de aquellas
otras que no tienen más que el día y la noche, ni más esperanza para salir de la duda del porvenir, que algún casamiento
ventajosos o de fortuna. La educación debe fijar la suerte futura de la mujer, debe enseñarle su rango en la sociedad, debe
indicarle la línea en que la buscarán hombres de su misma índole, de condiciones apacibles como las suyas, desprovistos
como ella de fortuna, pero provistos como ellas, de ese gran capital, de esa energía y fuerza de voluntad, que favorece el
capital con el trabajo... Queremos mujeres educadas según la situación, no las queremos bordando y puntillando, cuando su
porvenir debe materialmente andar por todo lo que sea burdo y áspero. Esto se conseguirá en parte institu yendo una escuela
modelo para maestras de instrucción primaria rural". (72)
La lectura no será tampoco un instrumento de liberación, de apertura de nuevos horizontes, sino -como vimos- un
medio de acceder a la religión, a través de la lectura del Evangelio, concibiéndose los libros más como un peligro que como
un bien: "Por eso hemos hablado del veneno de los libros, por eso hemos dicho que hay necesidad de uniformar la
enseñanza y de ver con cien ojos que libros han de formar las bibliotecas rurales, porque el escepticismo llevado a la vida
moral marchitaría las ilusiones, convertiría al joven en decrépito, mataría el sencillo corazón del campesino, secándolo
paulatinamente y la tormenta de la duda, que es la más grande desgracia, le harían dudar de la familia, de la sinceridad del
no más leal y hasta de la luz de los ojos que le enseñan el horizonte de su pago".(73)
"Sin esfuerzos se comprende en la vida de los campos, la influencia que ejercen los malos libros en imaginaciones
nuevas. ¿Qué sustancia quedará en una de esas cabezas, después de leer un libro de Jorge Sand?... Difícilmente se
encontrará un novelista que haya producido mayores males a la sociedad, que la llamada Mme. Dudevant, disfrazada con el
machongo nombre de Jorge Sand". (74)
Hasta la educación física parece estar destinada antes a incrementar la producción que a mejorar el cuerpo: "¿Hay
allí, por ejemplo, un preceptor de escuela pública o particular que tiene instintos laboriosos? Entiéndase con él, el padre de
familia. Ayúdele con otros a destinar una o dos horas para que los niños hagan gimnasia. No gimnasia de saltos en el
trapecio y paralelas, pero si de aserrar maderas, cavar la tierra, limpiar el mal follaje de los terrenos, plantar árboles.
Ejercitarse, en fin, en algo que a la vez de dar agilidad y lozanía al brazo, deje algún provecho o beneficio para el maestro
que enseña y para el discípulo que aprende, cuando menos, a trabajar para saber mandar". (75)
Encontramos otros textos que nos muestran otra faceta de esta preocupación educativa y son aquellos en los que se
preconiza la formación estrictamente técnica del poblador de campaña. La mayor parte de los artículos de la Revista que
analizamos, sobre educación -en este período- están referidos a "la enseñanza agrícola" ya se trate de la formación agrícola
del escolar rural o una formación más específica, a nivel medio.
"La vida de pastores que hasta ahora hemos hecho, nos inhabilita para otros trabajos de utilidad para el individuo
como Para la patria. No hemos llegado a ser ganaderos inteligentes ni hemos podido apreciar las ventajas de la agricultura;
nuestros ganados nos daban lo suficiente para permutar por los productos de la agricultura y de la industria de los demás
pueblos del globo y suponíamos que nada más necesitábamos para vivir felices... Pero la luz de la civilización se ha abierto
paso hasta nosotros y nos ha hecho conocer que teníamos que atender a consideraciones de otro orden... Para esto es
necesario trabajar y estudiar porque el trabajo que va acompañado de la ciencia está muy lejos de ser tan productivo como
cuando ésta la dirige. La ciencia no es difícil de adquirir en los primeros años de vida... A este objeto deben dirigirse los
esfuerzos de los padres de familia, de los poderes municipales y de los hombres que amen este país. A este objeto se dirigen
los de la Asociación Rural. Crear granjas escuelas en todos los departamentos, donde además de la lectura, escritura,
elementos de matemáticas, química, física y botánica, se enseñe prácticamente los diversos progresos de la agricultura y de
la cría y mejoramiento de los ganados domésticos, es uno de los objetos que más tiene en vista la Asociación... No es su
intención establecer estudios superiores, aún cuando reconoce su utilidad para formar ingenieros y jefes de explotaciones.
Lo que la Asociación pretende es crear capataces inteligentes que puedan en caso necesario suplir la ausencia de aquellos,
pero que más propiamente están encargados de dirigir los trabajos de los peones" (75)
"Crecidos impuestos y multas que paga el pueblo, se destinan a la instrucción pública, pero como la vaguedad d de
esta frase puede aplicarse a tantas clases de instrucción, no todos comprenden si es sólo a la primaria y hasta donde alcanza;
sería muy del caso por lo tanto que la Dirección respectiva se sirviera explicar detalladamente como debe comprenderse, no
olvidando incluir la parte agrícola en todas las escuelas de campaña. Si no hubiera posibilidad de agregar la parte práctica,
al menos deberían incluirse conocimientos elementales y para la elección de un texto apropiado, fácil sería consultar a
personas competentes". (77)

18
 "...Si por medio de la colonización y buenas medidas administrativas conseguimos fijar la suerte de los habitantes
del campo en el campo, no será tampoco de las menos eficaces, la enseñanza de la práctica agrícola en las escuelas
primarias rurales". (78)
Como síntesis de todo lo anterior, podemos decir que la ARU planteaba enérgicamente la implantación de un
sistema, educativo en el medio rural, el cual tendría por objetivo primario promover entre los habitantes de campaña una
ideología acorde con los intereses de este grupo: mansedumbre, aceptación del sistema económico, ahorro, esfuerzo en el
trabajo (79), junto con el rechazo de los correspondientes disvalores: despilfarro, desorden, rebeldía, apatía respecto del
trabajo. Como segundo objetivo, la capacitación del trabajador rural desde el punto de vista técnico, no solamente para un
manejo de los productos pecuarios, sino también tratando de inclinarlo hacia la agricultura, en la que se veía una salida al
mismo tiempo económica y social (80). Sobre esta base ¿podrían considerarse a los hacendados como grupo de apoyo a la
reforma educacional? La respuesta no es simple: es evidente, por una parte, que la propuesta de la ARU y la que impulsaban
los jóvenes que rodeaban a Varela en la SAEP coincidían en muchos aspectos:
- era necesaria la disfusión de la educación (aunque en el caso de la ARU el interés estaba sólo en la educación
rural)
- la educación crearía las condiciones sociales y políticas que impedirían futuras revoluciones, gracias a la
instrucción del paisano, que lo haría instrumento difícil de manejar por el caudillo rural.
- la educación crearía las bases para un desarrollo de la economía, ya que las ilustraciones de esos hombres les
permitiría adquirir nociones modernas de agricultura, cría de ganado, industrias rurales, etc.
- el Estado debía tomar cartas en el asunto, porque el problema afectaba a toda la sociedad.
El desacuerdo aparentemente estaba en cierto giro progresista que los jóvenes de la SAEP daban a la educación,
que era vista como elemento liberador gracias, sobre todo, al contacto con las fuentes de la ciencia, y al escepticismo
consecuente respecto a tos planteamientos de la religión, la magia o la supertición. La ARU, como vimos, promovía una
ideología conservadora en lo social. Revisando ciertos textos de los jóvenes de la SAEP, nos encontramos, sin embargo, con
formulaciones que se acercan bastante a la concepción de la ARU. Así, por ejemplo, en la Revista Literaria, en la que se
iniciaron varios de los que formarían luego en la SAEP (81), Varela dice: "La religión es necesaria al pueblo, es un freno
que se pone a las masas, se dice generalmente... Además si la religión es un freno que se impone a las masas, el día que las
masas se civilicen lo bastante para convertirse de dirigidos en directores, la religión se hará inútil: no habrá masas que
frenar" (82).
Pero más tarde, en una de la cartas enviadas desde EE.UU. dirá: "Comprendiendo que es imposible ni el progreso
ni la felicidad de los pueblos sin educación y sin libertad, creo, sin embargo, que no es en ellos donde los americanos han
encontrado su elixir de vida, sino en la idea religiosa que los guía". "Es ya el momento de preguntar ¿qué resultados daría la
escuela sin religión? El Paraguay; es decir, la supresión de un pueblo y la creación de una máquina de leer y escribir. ¿Qué
se obtendría de la libertad sin creencias religiosas? La Francia del 93; la supresión de otro pueblo y la formación de una
masa de fieras que se devoran entre sí". (83)
Pocos meses después, como vimos, en ocasión de la conferencia dada por Várela a su regreso de EE.UU., reiterará
conceptos similares en el sentido de una educación reguladora de las conductas sociales, tal como eran vistas por la clase a
la que pertenecía. Recordemos también la alocución de C. M. Ramírez que siguió a la de Várela, en la que se dirigía -entre
otros- a los estancieros para asegurarles que la educación los libraría del poder devastador de las montoneras que podrían
acabar con su hacienda.
Más tarde, en la circular que la SAEP dirigió a la población para conseguir adherentes y que firmaron Elbio
Fernández, C. M. Ramírez y José P. Várela, se decía: "La causa de la educación popular debe pues, despertar las simpatías...
tanto de los que miran ante todo los intereses materiales sintetizados en la fórmula general de la palabra riqueza, como de
los que mantienen exclusivamente su espíritu en la religión más elevada de los intereses morales, llevados a su expresión
más noble en la pureza del sentimiento religioso. Una vez que el pueblo es rico y ama a Dios, la paz está fundada y la
libertad tiene amplia base para establecerse". (84)
No puede establecerse - sin duda- una identidad total de propósitos educacionales entre la ARU y la SAEP. a pesar
de las relaciones personales existentes entre ellas y de algunos planteamientos similares. Lo que si es de retener, es que
ambas instituciones respondían no sólo a un momento histórico -la época de construcción del Uruguay como nación- sino
también a la clase social burguesa que hegemonizaba aquella sociedad. Los desacuerdos que luego se darán con la reforma
vareliana estarán fundados en el diferente énfasis puesto por ambos grupos respecto a la difusión de la educación. Para el
grupo rural, lo esencial era una buena red de escuelas de campaña, que amansaran al gaucho rebelde y lo inclinaran hacia las
labores agrícolas, en tanto para el grupo de intelectuales de la SAEP, si bien la educación en campaña debía tenderse, el
esfuerzo se concentró en las escuelas urbanas, todo lo cual podría atenderse como productos de la inserción , ambos grupos
en sectores de clase diferentes: alta clase rural y clase alta urbana (comercial, financiera).

La Iglesia Católica
La Iglesia Católica ha sido presentada siempre como uno de los más acérrimos enemigos de la reforma educacional
vareliana. En este aspecto, la aserción tradicional es sin duda correcta. Desde antes del inicio del proceso formal de la
reforma -asunción por Várela de la Dirección de Instrucción pública en 1876- ya estaba planteada la oposición. El
enfrentamiento entre la Iglesia Católica y el sector liberal-masón, estaba dado en nuestra sociedad desde hacía tiempo, y el
campo educacional era uno de los ámbitos en el cual se daba tal enfrentamiento más nítidamente. Esta discrepancia se había
manifestado incluso dentro de la propia SAEP al discutirse si se daría o no enseñanza religiosa en la escuela que habría de
fundarse. Por mínima diferencia de votos se excluyó esta enseñanza del plan de estudios, lo que muestra lo equilibrado de
las fuerzas enfrentadas.

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 No existía, sin embargo, un rechazo a la religión como tal, en abstracto, como inquietud de los hombres que los
lleva a reconocer un "más allá", un "ser superior". Vimos ya que el propio Várela admitía la necesidad de una formación
religiosa junto a la instrucción intelectual, pese a su ya definida oposición al catolicismo y -sobre todo- al jesuitismo.
En 1873, Agustín de Vedia presentó su proyecto de Ley de Educación en el cual se proponía lisa y llanamente la
eliminación de la enseñanza religiosa en las escuelas, lo que dio lugar a una encendida polémica que trabó la aprobación de
la ley. El 18 de febrero de 1874, Mons. Jacinto Vera, Vicario Apostólico, emite una Pastoral dirigida contra la SAEP, que en
esos momentos intensificaba su actividad educacional, en la cual expresa:
“Cuantas víctimas ha hecho y hace constantemente la mala lectura, bien lo sabéis. Y sin embargo, de que lo saben
los católicos y a pesar de haber palpado más de una vez in padres y madres de familia, los amargos frutos que el mal libro s el
periódico impío, produjeron en el seno de sus propias familias, llevando a la desunión, la incredulidad y la desmora lización
al hogar doméstico, tenemos que lamentar en muchos de esos mismos padres y madres católicos una criminal indiferencia...
En cumplimiento pues de nuestro ministerio pastoral, pedimos encarecidamente a los padres y madres que vigilen
constantemente las lecturas a que sus hijos se dedican y alejen del hogar doméstico esas producciones llenas de veneno,
recordándoles que a ellos los obliga un deber sagrado de conciencia (85). Uno de los males más graves que pueden aquejar
a una sociedad es la mala educación de la niñez. Así como de la niñez educada en los sanos principios de la moral religiosa
pueden y deben esperar la familia y la sociedad elementos de orden, de paz y de verdadera felicidad, así, por el contrario, de
una educación apartada de todo principio religioso ¿qué otras cosa puede esperarse sino la desmoralización, el desquicio de
la familia y la sociedad? Una dolorosa experiencia ha enseñado y está enseñando constantemente a las sociedades europeas
las desastrosas consecuencias de una educación que no descansa en la base sólida de los principios religiosos. (86) Pues
también entre nosotros hay, por desgracia, quienes se afanan en plantear semejante educación sin medir los unos las
horribles consecuencia de tal enseñanza; y otros movidos del espíritu de secta y odio al catolicismo. Se plantean escuelas
llamadas populares de las que sistemáticamente se excluye toda educación religiosa. ¿Puede verse el establecimiento dótales
escuelas sin lamentar desde ya la desmoralización de la familia y la sociedad? ¿Pueden los católicos cooperar de cualquier
manera que sea al planteamiento y sostén de la escuela atea?... Con vuestra predicación y con vuestros consejos trabajad a
fin de que los padres de familia, no priven a sus hijos del inestimable bien de la educación que les dará en cambio hijos
sumisos, honrados y laboriosos y a la religión y a la patria, católicos sinceros y buenos ciudadanos".
Esta pastoral se sustentaba en la doctrina recientemente expuesta por el papa Pío IX, en sus encíclica “Syllabus
Errorum”-de 1864, en la que enumera los diversos errores en que incurren los hombres, entre los cuales señala como
proposiciones erróneas:
"XLV. Todo el régimen de las escuelas públicas, en las cuales se introduce la juventud de un país cristiano, puede y
debe atribuirse a la autoridad civil y atribuirse de un modo que no reconozca en otra autoridad, sea cual fuere, el derecho de
inmiscuirse en las disciplinas de dichas escuelas, en el arreglo ría los estudios o aprobación de maestros.
XLVI. Aún en los seminarios deben someterse los estudios a la autoridad civil.
XLVII. La mayor ventaja de la sociedad civil exige que las escuelas populares, abiertas a todos los niños de todas
las clases del pueblo, y en general, las instituciones públicas destinadas a dar enseñanza de las letras y de las ciencias
superiores y a dirigir la educación de la juventud, sean sustraídas de toda autoridad, de todo poder moderador, de toda
ingerencia de la iglesia y sometidos, según la plena voluntad de la autoridad civil y política, al capricho de los gobernantes y
de las opiniones reinantes".
Pocos meses después -en mayo de 1874- la SAEP solicitaba a una comisión que integraban José Pedro Várela, A.
Vasquez Acevedo, F. García Lagos y E. Romero, redactar un informe acerca del plan de estudios que debería tener una
escuela que se establecería en Colón gracias al aporte de un núcleo de vecinos. La Comisión delegó en Várela la respon -
sabilidad del informe y éste respondió con un extenso trabajo de cientos de páginas en las que desarrollaban un completo
tratado de educación, editado luego por la propia SAEP con el título "La educación del pueblo". En el capítulo XI. "La en-
señanza dogmática", afirma Várela:
"¿En la escuela, la educación moral debe separarse de la enseñanza de las religiones positivas, o por el contrario,
debe la educación general del individuo, tener por base la enseñanza dogmática?... Desde que vamos a sostener la justicia y
la conveniencia de no enseñar en las escuelas públicas, o mejor dicho, de no enseñar en las escuelas los dogmas de una
religión positiva cualquiera, empecemos por rechazar el cargo injusto que nos dirigen los adversarios de esa doctrina,
diciendo que, los que así piensan quieren el establecimiento de una escuela antirreligiosa. No, como dicen los americanos,
es unsectarian, pero no godless: no pertenece exclusivamente a ninguna secta y por la misma razón no es atea, ya que el
ateísmo es tamBién una doctrina religiosa, por más absurda que pueda considerarse".
Fundamenta esta exclusión de la enseñanza dogmática en razón del pluralismo de la escuela pública, a la que
asisten niños provenientes de familias con diversa orientación religiosa (87), pero aclara que ello no implica la exclusión de
la enseñanza moral: "Por nuestra parte, bajo el título de enseñanza moral, incluimos todos los principio que regulan la
conducta de los hombres: justicia, veracidad, industria, temperancia, castidad, economía, beneficencia, amor a la verdad y al
orden, respeto a la conciencia, consideración a la vejez, deberes para con los padres y los hijos, con los hermanos y
hermanas, con tos demás hombres, con el Estado, con la causa de la luz, la libertad y del amor".
En este muestrario de valores que presenta Varela, no habría mayor lugar para una discrepancia con la Iglesia
Católica, excepto con la relativamente plurisémica expresión: "la causa de la luz, de la libertad y del amor". El resto está
compuesto fundamentalmente por deberes -y no derechos-con los cuales la ideología católica podría acordar sin reparos en
ese momento, más otros valores propios de una burguesía comercial e industrial: industria, temperancia, economía,
beneficencia, amor a la verdad y al orden (88). Pero, por encima de estas sustanciales concordancias en valores pri-
mordiales, se fue gestando una acérrima lucha entre la Iglesia Católica y la escuela pública, una vez instaurada la reforma
educacional, en torno a cuestiones concretas muy urticantes: la enseñanza o no de la doctrina católica, la coeducación de los
sexos, etc.

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 "El Mensajero del Pueblo", periódico portavoz del catolicismo en el que escribía Mons. Vera, con frecuencia
iniciaba polémicas sobre alguno de estos puntos. Ya al aprobarse la Ley de Educación -el 25 de agosto de 1877- sienta sus
temores al respecto:"... se ha publicado la ley de educación común en que se da una nueva organización a la instrucción
primaria. Vemos que las buenas ideas han triunfado en lo que respecta a la enseñanza religiosa (89) habiendo la Comisión
reformado el proyecto del Sr. Várela de una manera conveniente. Ahora solo falta que ese artículo no sea letra muerta y se
lleve a la práctica como se debe. Esperamos que así sea y en caso contrario seremos los primeros en levantar nuestra voz
para exigir el cumplimiento de esa disposición". Confirmando su actitud, poco después reclamaron resto a este asunto,
obligando a una aclaración de la Dirección de Instrucción Pública; en marzo de 1877 había formulado otra protesta contra
un inspector de escuelas de San José Castro Boedo- que utilizaba textos bíblicos de origen protestante. Más tarde polemiza
con El Siglo y La Democracia -durante julio y agosto de 1877- respecto a las escuelas mixtas, exigiendo que no se
mezclaran los sexos.
En 1878 "El Bien Público", dirigido por Zorrilla de San Martín, se une "El Mensajero del Pueblo" en su lucha
contra la escuela pública. A propósito de la publicación del primer tomo de la Enciclopedia de la Educación, dirigida por
Várela señala: "El plan, haciendo justicia a la rectitud de intención del Sr. Inspector, es el peor que podrían haber
adoptado... Sus motivos son aún peores, porque vienen a reducirse a la creencia en que está el Sr. Inspector, de que toda
opinión es buena y lícito todo sistema. Porque el Sr. Várela lo cree así, no quiere imponer a nadie ni sus propios sistemas ni
sus particulares opiniones, prefiere intrincarnos a todos en un laberinto de opiniones y en un torbellino de sistemas, entre los
cuales podremos elegir a nuestro gusto, si gusto nos queda una vez metido en tan intrincadas sinuosidades". (90)
La lucha se continúa poco después con Francisco Bauza, a través de su obra "De la educación común", de 1879, en
la cual hará un detallado análisis del tema. Reconocerá la importancia de la educación, diciendo que: "...la doctrina de
educar ha pasado de las palabras a los hechos, ha conquistado el poder público y se ha transformado en elemento de triunfo
y de gloria para los gobiernos". (91), pero dirigirá una critica muy firme a casi todos los aspectos presentado por la
Reforma. Aquí nos interesa destacar solamente los referidos a la relación entre escuela y religión.
"En primer lugar conste que el país es católico por voluntad Propia y por tradición histórica, en su absoluta mayoría
(92), así pues lo que han dado en llamar poder del clero no es más que el poder de la opinión pública. En segundo lugar
debe decirse también que la Constitución del Estado declara culto oficial a la Religión Católica y no es por lo tanto extraño
que esa religión tenga ciertas preeminencias sobre las otras que coexisten al lado de ella. ¿Cómo admirarse entonces de que
los padres de familia y el clero católico pidan que en las escuelas públicas costeadas por el gobierno se enseñe a los niños la
doctrina cristiana y se le haga rezar de entrada y de salida una sencilla oración pidiendo al Eterno el perdón de todos los
hombres y el pan de todos los días?"
Pero mitiga en parte este reclamo, estableciendo más adelante: "...las escuelas que el Estado costee no pueden
transformarse en el patrimonio de ninguna clase social exclusivamente. En otras palabras, la escuela pública, gratuita y
oficial debe ser laica. Conviene que el maestro de escuela sea una entidad civil... Si el Estado constituyese al clero en único
depositario de la educación popular, crearía con ello un privilegio para una de las clases sociales, que inmediatamente
disgustaría a las otras... Cumple que en las escuelas públicas se enseñen principios religiosos... Pero no se sigue de ahí que
las escuelas públicas hayan de ser institutos religiosos puesto que ni todos los niños educan para el sacerdocio ni la religión
es el único elemento que ha de nutrir la inteligencia infantil".
Como vemos, si bien se acepta, formalmente, el laicicismo en la enseñanza pública, no es éste el laicicismo que
preconizaba el grupo vareliano; aquí se trata solamente de que la enseñanza de la doctrina cristiana (en realidad, católica,
porque ya vimos el cuidado en rechazar textos religiosos no católicos) estuviese a cargo de laicos y no de religiosos, en
tanto lo que el grupo vareliano defendía era una enseñanza no dogmática, ajena a toda religión positiva; en cuanto a que en
la escuela se impartiesen otras enseñanzas no vinculadas a la práctica religiosa, el acuerdo con el grupo vareliano era
también aparente: ya veremos las limitaciones que el sector católico establecía a la educación de las niñas, así como otras
que el mismo Bauza expresa más adelante:
"¿A qué conduce ese fárrago de materias designadas obligatoriamente para la enseñanza primaria, sino al embru-
tecimiento del educando? ¿Hay acaso no digo cabeza de niño, pero cabeza de hombre que pueda responder de su juicio
cabal después de haber sido víctima de una mezcolanza tan híbrida como la que propende a llevar este malhadado
programa? Nadie me hará comprender que un sastre necesita estudiar agricultura, un albañil fisiología, un carpintero
historia natural, un maestro de armas, música. ¿Y cuántos niños que en el porvenir serán maestros de armas, carpinteros,
albañiles y sastres se verán obligados a perder su inteligencia y su tiempo en las escuelas de hoy aprendiendo cosas que no
han de servirles absolutamente para nada? En hora buena se den escuelas de agricultura, de medicina, de música, de
ingeniería y de comercio para aquellos niños -hijos de sastres o de príncipes si los hubiese- que demuestren tendencias
especiales para adoptar cualquiera de estas profesiones, pero por esto se le imponga el martirio de estudiar lo que no sientan
inclinados a aprender".
Dejemos de lado el problema que le plantea al niño que en la escuela sólo ha aprendido a leer, escribir y contar,
"inclinarse a aprender" medicina, o agricultura, o ingeniería, y recordemos que muy otra era la actitud del grupo vareliano,
expresado, por ejemplo, por Várela en su 13a. carta desde EE. UU. en la cual, citando a un autor americano dice: "Frankiin,
Clay y Webster... eran hijos de trabajadores. Rogelio Sherman, Andrés Jackson, Abraham Lincoln, pertenecían a la clase
plebeya; un pobre maestro de escuela preside actualmente la Suprema Corte de EE.UU., un sastre de Tenesse ocupa la silla
de Washington y el muchacho de un labrador de Ohio es comandante general de nuestros ejércitos..."
Era ésta, ni más ni menos, la ideología propia de una burguesía en ascenso, que no reconoce antecedentes
familiares de nobleza o aristocracia y que se jugaba a la búsqueda de posición social por su propio esfuerzo. Era en síntesis
una actitud "progresista" frente al conservadurismo manifestado por Bauza y propio de algunos sectores de las clases altas,
de los que éste era portavoz.

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 Desaparecido José P. Varela, la lucha de la Iglesia Católica contra la reforma educacional no aminoró, ya que se
mantenían las características de la misma. El hermano de José Pedro, -Jacobo Várela- se vio enfrentado también a polémica,
como la que inició un grupo de damas uruguayas, que -asesoradas por Bauza- dirigió al gobierno una "Exposición-protesta"
en la que se reclamaba por el exiguo tiempo que se dedicaba en las escuelas públicas a la enseñanza de la doctrina católica y
las restricciones que se imponían al culto, Pero manifestaba su beneplácito por la eliminación de la anatomía en el programa
de las escuelas de niñas -salvando así su pudor-.
La Dirección General de Instrucción Pública se manejó generalmente con habilidad, ya durante la época de José
Pedro como durante el período de su hermano Jacobo, no enfrentando abiertamente a la iglesia, sino reconociendo sus
razones, manifestando cumplir con las prescripciones legales respectivas, pero manipulando el tema a través de la distribu -
ción de horarios, utilización de métodos, etc. tal como veremos más adelante.
En resumidas cuentas, podría señalarse que la Iglesia Católica ejerció permanentemente un hostigamiento contra
las reformas educacionales aún antes de su implantación oficial, hostigamiento dirigido en principio contra el cercenamiento
de la enseñanza religiosa en la escuela pública, pero también sobre otros aspectos colaterales vinculados a su concepción de
la moral y la sociedad, especialmente el rechazo de la coeducación de los sexos, la enseñanza de los aspectos científicos que
podían afectar la moral o el pudor, etc.
Sin embargo, por encima de estos desacuerdos puede apreciarse una base ideológica común a reformistas y oposi -
tores, en tanto unos como otros sustentaban valores similares, propios de una clase social burguesa: orden, industria,
laboriosidad, respeto a la ley, etc. con algún matiz determinado por el mayor o menor dinamismo con que se concebía la
estructura socio-económica.

El sector estatal
Analizaremos aquí las reacciones de los diversos organismos estatales ante la propuesta de reforma educacional y
su posterior aplicación.
En primer lugar nos referiremos a las autoridades departamentales. Ya vimos al comienzo de este capítulo, que
lanío el propio Várela como algunos de los cronistas de la reforma, señalaban la actitud negativa de las Juntas Económico-
Administrativas (JEA). Por nuestra parte no hemos encontrar do elementos que permitan desmentir esa afirmación; las JEA,
tradicionalmente, habían sido remisas en atender la educación en los departamentos, tal como surge ya del Informe
Palomeque en 1855 y posteriormente -aplicada ya la Ley de educación- tendrán varios enfrentamientos con Varela, como
veremos más adelante.
Merece sin embargo destacarse la situación especial de la JEA de Montevideo. En el período inmediatamente
anterior a la Reforma Educacional, se produjo la incorporación a aquella de José M. Montero -abril de 1875-, el que fue
designado de inmediato Presidente de la misma. En su labor contó con la elaboración de destacadas figuras de la cultura
nacional, entre las cuales: Francisco A. Berra, Juan M. Blanes, Juan Alvarez y Pérez, Pedro Ricaldoni, Jaime Roídos y Pons,
Pedro Girait, Daniel Zorrilla, Dermidio de María, etc. (93) vinculados algunos a la educación desde la época de la SAEP
(Berra, de María, Zorrilla) y una de las primera medidas exigidas por Montero fue la supresión del Instituto de Instrucción
Pública -organismo que debía organizar y controlar la educación primaria en todo el país, pero que en los hechos había
dejado de funcionar- y el pasaje de sus funciones a la Comisión de Instrucción Publicado Montevideo. Esta medida fue
acordada por el Presidente, Pedro Várela el 14 de abril de 1875 y significó de hecho que quedaba en manos de Montero el
total de la instrucción primaria nacional.
Varias medidas tomó Montero en el corto lapso de su mandato: aumento del número de escuelas, distribución
amplia de textos y útiles escolares, llamado a concurso para el cargo de Inspector de Escuelas, mejoramiento de los locales
escolares, redacción de nuevos programas, atendiendo en mayor medida que antes la educación física, exigencia a las JEA
de que abonasen regularmente los sueldos de los maestros, remoción de algunos preceptores, etc.
El propio José P. Varela, en su Memoria correspondiente al período 1876-77, señala: "Es pues, bastante
satisfactorio el estado actual de las escuelas públicas, en lo que se refiere a tos locales, al menaje y a los útiles; y esta
observación puedo "acería con tanta más imparcialidad, cuanto que, en esta parte, casi todo estaba hecho cuando me
recibido la Dirección la Instrucción Pública sustituyendo a Montero, de modo que en la actual Comisión apenas si ha tenido
que ir perfeccionando o posible, las mejoras que habían sido introducidas por sus antecesores en el puesto. Ese
mejoramiento... débese en gran parte a mi antecesor en el puesto, don J. M. Monte (hijo), quien puso especial empeño en
obtener para las escuelas públicas, edificios espaciosos, bien situados y las condiciones favorables que era posible
obtener..." (94)
Hay otros que concuerdan en lo proficuo de la labor desarrollada por Montero. Así, por ejemplo, Antonio Zinny
Inspector de Escuetas de la Provincia de Buenos Aires expresa: "El Sr. Montero puede estar justamente orgulloso de su
obra, pues en el corto espacio de un año ha conseguido uniformar un sistema de enseñanza en todas ellas e introducir un
orden y disciplina envidiable. Las materias del programa en las 60 escuelas municipales, que con sus 8000 y tantos alumnos
que las frecuentan, se enseñan todas a la misma hora y su distribución está combinada de tal modo que ningún niño queda
sin ocupación, que es el verdadero secreto para conseguir orden y silencio en la escuela. Cada preceptor está en su puesto
desde la hora de dar principio hasta la de cesar las tareas diarias, sin que evento alguno interrumpa la marcha de la escuela,
salvo en caso extraordinario y jamás sin conocimiento y licencia de la autoridad correspondiente... La estadística escolar es
un hecho y no una farsa, como lo es en otras partes. Está controlada por medio de las tarjetas de ingresos, expedidas por la
Inspección General de Escuelas, cuya circunstancia hace imposible falsear los hechos. Todo este orden y organización son
debidos a la constante dedicación del Sr. Montero, que no pierde ocasión de mejorar la condición del preceptor, así como la
de proporcionar comodidad a los niños que frecuentan la escuela. Las condiciones higiénicas de la mayor parte de las
escuelas que he visto, es cuanto puede desearse, dadas las circunstancias que dificultan el tener edificios apropiados." (95)

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 Asimismo el periódico "El Maestro' ante la renuncia de Montero en enero de 1876, expresa: "No es que rindamos
culto a ningún ídolo, cosa contraria a nuestro carácter, no es que seamos partidarios de la teoría de los hombres necesa-
rios..." (pero destaca luego) "Un hombre inteligente, activo, honorable, surge a ocupar el único puesto en que se puede
prestar el más grande servicio a la patria, a la humanidad, mejorando radicalmente la condición moral, intelectual s
industrial del pueblo, disminuyendo de ese modo las fuerzas destructivas y aumentando en cambio sus elementos de
conservación y de progreso. Este hombre es el Sr. Montero co(hijo) ...No conocemos a nadie, en estos momentos en que la
enseñanza pasa por una crisis, que pueda reemplazarlo, porque no conocemos a nadie que en este género de funciones haya
dado las pruebas que él ha dado de una voluntad progresista, , activa y organizadora..." (95)
Resulta llamativo en estos textos, el desconocimiento que manifiesta respecto a la figura de Varela -que sin
embargo, sería el sucesor de Montero- en cuanto a posible conductor del sistema educativo.
El dinamismo que caracterizó a la JEA de Montevideo bajo el mandato de Montero, no se correspondía
-obviamente- con la apatía de las restantes Juntas y tampoco con la actitud de los Jefes Políticos de los departamento del
interior. Estos, corrientemente, actuaban de consuno con las Juntas y su preocupación por la educación era escasa, aunque a
veces, aprovechándose de su influencia, removían o designaban a algún inspector de escuelas, lo que llegó a provocar
conflictos con las autoridades centrales.
Por encima de todas estas trabas derivadas de la actitud de las autoridades departamentales, debe tenerse en cuenta
el importante apoyo que la Reforma Educacional recibió por parte del Poder ejecutivo. El 21 de febrero de 1876, Montero
es designado Ministro de Gobierno por el Gobernador Provisorio Pedro Várela -que había sido a su vez designado por un
grupo de militares que lideraba Latorre-. En el cargo que Montero deja vacante -la Dirección General de Instrucción
Pública- se designa a José Pedro Várela, a propuesta del propio Montero. Várela, al recibir esta propuesta pide tiempo para
reflexionar, pero casi de inmediato resuelve aceptar la designación.
Dos versiones parcialmente coincidentes tenemos de este hecho: por un lado, el propio Várela en su respuesta a
Montero, dirá: "Volviendo en nombre de elevadas consideraciones de patriotismo sobre una primera resolución, tomada ya,
e imponiéndome al hacerlo el arduo sacrificio de legítimos escrúpulos y fundadas resistencias, acepto el puesto para el al se
me nombra, con el firme y decidido propósito de servirlo fielmente en la medida de mis facultades, mientras crea poder
hacerlo en pro de los intereses públicos y sin mengua de la dignidad del ciudadano y del hombre". (97)
Según F. Berra, Várela habría expresado lo siguiente, como justificación de su actitud: "Se que mi actitud
contribuye a prestigiar la dictadura, pero se también que si por este lado hago mal a mi país, por otro lado le hago bien. El
prestigio que puedo dar a este gobierno es transitorio. El influjo de la reforma escolar es duradero y profundo. Peso en mi
conciencia ambos hechos y no tengo la menor duda de que hago a mi país más bien que mal". (98)
¿Qué motivos realmente determinaron esta decisión de Várela? Ante el panorama que se nos ofrece podemos
pensar que la oferta debió resultar tentadora para Várela, ya que se trataba de tener en sus manos las posibilidades reales de
llevar adelante a nivel nacional sus ideas educacionales; quizás influyeron las palabras que Sarmiento le dirigiera algunos
años atrás, impulsándole a dedicarse de lleno a esta obra (99), quizás también puede haber sido golpeado por el
desconocimiento hacia su persona manifestado por la publicación más arriba citada -de amplia distribución dentro del
ambiente escolar. Lo seguro es que Várela tomó el cargo con gran empuje y entusiasmo.
Aceptado el cargo el 27 de marzo, el 28 lo asume y de inmediato designa una Comisión de Instrucción Pública,
compuesta mayoritariamente por hombres de la SAEP; F. Berra, I. García Lagos, Pedro Ricaldoni, J. Alvarez y Pérez,
Federico E. Balparda, Enrique Estrázulas, y Emilio Romero. Por renuncia de Berra, Balparda y Estrázulas, casi de inme-
diato pasaron a integrarla: Víctor Rappaz, Carlos M. de Pena y Remigio Castellanos.
A lo largo de toda su obra, Várela contará siempre con el apoyo de Latorre -que el 10 de marzo del 76 había
asumido directamente el gobierno de la nación- en sustitución de Pedro Varela, hombre títere de los militares-. El apoyo de
Latorre se expresará en el respaldo a todas las medidas que tomó Várela, con la única excepción -quizás- de las
modificaciones introducidas en el proyecto de Ley de Educación Común. Sin embargo, este último había sido uno de los
más firmes opositores a la corriente política que respaldó la dictadura de Latorre: integraba al grupo de los "radicales" -junto
con los Ramírez, su hermano Jacobo, Aureliano Rodríguez Larreta, Justino Jiménez de Aréchaga, Duvimioso Térra, Pablo
de María y otros- que a su vez conformaba la corriente "principista", enemiga acérrima de los "candomberos" -blancos y
colorados "netos"-.
Los componentes de la corriente principista, al decir de Reyes Abadie (100), "...reflejaban en su ideología los
valores propios y característicos del grupo de tenedores de la tierra y de los miembros del alto comercio y la tradición de su
estirpe formada por letrados encargados de las transacciones privadas y del ejercicio de la función pública desde los días del
"Estado Cisplatino"... Además y consecuentes con su liberalismo, que en economía los hacía cultores del verbo "librecam-
bista"... eran abogados y defensores de la Banca y de los intereses agro-exportadores, vinculados directamente al "orismo".
Varela fue candidato -como ya vimos- para Alcalde Ordinario en las elecciones de 1875, en representación de los
principistas, elecciones frustradas por un motín militar en el que le cupo participación destacada a Latorre. ¿Cómo puede
explicarse su designación por este último para un cargo que -si bien carecía de gravitación política- significaba de todos
modos un instrumento de poder? Podríamos explicarnos el hecho tomando en cuenta varios elementos: Montero, mano
derecha de Latorre (101), ocupando el cargo de Ministro de Gobierno es quien propone la designación de Várela, a quien lo
unían intensos lazos de amistad: habían sido desterrados juntos a Buenos Aires en 1870, aquel había sido gerente del
periódico La Paz, fundado por Várela, etc.
Por otra parte el propio Latorre había estado cerca del grupo principista algunos años antes; Ardao se pregunta al
respecto: "¿Sería de olvidar que en sus orígenes Latorre, pertenecía al cenáculo del E/ Siglo, siendo en cierta hora el militar
de confianza de los principistas?" (102) y Salterain y Herrera, por su parte, anota-: "De cuando en cuando, le solicitaban sus
amigos políticos, principistas de la prensa que andan a la greña, para nociones de esgrima en las salas de El Siglo ".(103)

23
 Latorre pertenecía a la misma generación: tenía 35 años al asumir el gobierno, en tanto Várela contaba por
entonces con 30. No era, por otra parte, el personaje rudo e ignorante que pretende cierta literatura (103a). Algunos
testimonios de la época parecen contradecir tal imagen: "Puedo asegurarles que Latorre no es lo que llamamos allí una
ilustración, porque
no puede serlo el que ha pasado la mayor parte de su vida en los cuarteles y campamentos... pero al mismo tiempo le digo
que Latorre es un hombre con gran talento natural y con un tipo especial para tomar siempre la verdad de las cosas". (104)
"Los libros de estudio se le caían de la mano y solo lo entretenían las novelas de enredo publicadas en los folletines
de la prensa, las poesías románticas, declamatorias, de Magariños Cervantes y las ternezas de Adolfo Berro". (105)
"Agregaré dos palabras sobre Latorre como literato. No se sorprenda. Hacía versos y recuerdo que una vez me
recitó una de sus composiciones cuyo título era "A la noche'. Era aficionado al teatro y muchas veces lo acompañé, sobre
todo cuando Salvini trabajaba en el teatro Solís; en 1874, lo vi llorar enternecido como un niño. Leía novelas y solía con
frecuencia recitar... Otras veces y cuando estaba de humor -lo que casi con frecuencia nunca sucedía- recitaba también unos
versos del poeta peruano Pedro Paz Soldán y Unanúe, titulados "Los días turbios" y decía de ellos que eran grandes
verdades..."
(106)
Estos elementos pueden explicarnos quizás, por un lado la aceptación de Várela de trabajar junto con quien había
compartido luchas políticas e ideales -Montero- y junto a quien había conocido en sus años juveniles, gustando los mismos
poetas, y por otro lado la comprensión de Latorre hacia la obra educativa y su consecuente apoyo.
En síntesis pues, Varela contó en su labor, con la oposición de algunas JEA y de algún Jefe Político, molestos por
la reducción o supresión de sus potestades al instaurarse la reforma educacional, pero, en compensación, tuvo siempre el
respaldo del poder ejecutivo, representado en Latorre y su ministro de Gobierno. J. M. Montero, a quienes Várela había
frecuentado en su juventud, teniendo con este último estrechos lazos políticos y personales.

El "demos" magisterial
Otro de los elementos mencionados como traba al desarrollo de la reforma educacional, ha sido la conformación
del cuerpo magisterial de la época.
"¿Quienes fueron tos que iniciaron la oposición? Los maestros de escuela. Fue necesario que el éxito de nuestra
escuela Elbio Fernández primero y los ensayos forzosos pero afortunados de la escuela pública más tarde persuadieran a los
antiguos maestros de la bondad de las doctrinas que predicaban los reformadores de la escuela; y hagámosle justicia: desde
ese momento ellos han sido los más afanosos por reformarse a si propios y no es ya dudoso de que se han hecho aptos
algunos de ellos para cooperar en la dirección del progreso general, pero esto sucede desde aquel momento, antes del cual
transcurrieron ocho años de incesante propaganda". (107)
Es ya un dato probado la incapacidad de la gran mayoría del magisterio público en nuestro país; excepto algunos
pocos ubicados en la capital, el nivel era bastante bajo, tanto en conocimientos generales como en capacidad pedagógica. Ya
el Informe Palomeque había puesto de relieve la situación; el magisterio estaba compuesto por un personal heterogéno, la
mayoría del extranjero, sin capacitación específica.
Várela describe así la situación, en su Memoria de 1876:
"El personal enseñante de nuestras escuelas públicas no sólo carece, en su generalidad, de la preparación previa que
es indispensable para que el Maestro pueda desempeñar con completo éxito sus importantes funciones, sino que reunido
forma un todo heterogéneo, en el que se encuentran representadas las ideas, los hábitos y las costumbres más encontradas.
Hijos del país, españoles, italianos, franceses, casi puede decirse de todas las nacionalidades de origen latino hay entre los
Maestros de nuestras escuelas; unos han seguido, desde tos primeros años, la carrera de la enseñanza, por vocación los
menos, por conveniencia lo más... Hasta no hace muchos años el magisterio público era entre nosotros un puerto de refugio
para muchos de aquellos para quienes la ola de acontecimientos contrarios, arrojaba, casi desesperados, en las tristes playas
de la desgracia..."
Algunos testimonios reafirman esta visión: "En Trinidad existía una escuela de niñas dirigidas por doña Eulogia F.
de Fernández, esta escuela era el prototipo de la escuela antigua. Funcionaba en dos piezas de familia, sin ningún signo ni
trazas pedagógicas. Había un abecedario antiguo en el cual con una vara larga, señalaba la maestra, desde su asiento, las
tetras que repetían todas las niñas a coro...". (108)

En un período de 1869, se cita el ejemplo de un anuncio publicado por un preceptor recién designado por el
Instituto de Instrucción Pública, en el departamento de Maldonado: "Aviso. En acceder al pedido de esta Junta Económica
Administrativa habiendo el Instituto de Instrucción Pública nombrado a preceptor en esta ciudad a el que suscribe y por la
Comisión de la expresada Junta puesto ya en posesión de su empleo. Aviso que el lunes 7 del corriente empezará sus tareas.
La señal de la escuela se dará con ocho toques de campana y el horario será el que sigue. Desde las 8 a las 11 de la mañana.
Desde las 3 a las 5 1/2 de la tarde. Maldonado diciembre 7, 1868. El preceptor. D. Frescia". (109)
Por otra parte, el Reglamento para las escuelas públicas de Montevideo, que rigió desde 1865 hasta la reforma,
establecía un sistema de "tomantes", que eran alumnos encargados de "tomar" la lección a sus condiscípulos -es decir,
comprobar si sabían repetirlas de memoria- otorgándoles la nota que les correspondía. Era pues un sistema fundado en el
ejercicio de la memoria, en el cual la labor del maestro era más de verificación que de enseñanza y orientación del
aprendizaje. Portal razón estaban ejerciendo el magisterio muchos que no habían recibido capacitación específica y poseían
apenas los rudimentos de las técnicas que debían enseñar (lectura y escritura). En 1878 los maestros que habían obtenido
diploma en 1866 eran 8, los que lo habían obtenido en 1867,3. Recién aumentará la cantidad en la década del 70: con títulos

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de 1874,14, con títulos de 1875,21, con títulos de 1876,40. Este aumento en la obtención de diplomas está sustentada en una
mayor inquietud de los maestros en adquirir capacitación profesional. Tan es así que aparecían en la prensa avisos
ofreciendo cursos particulares para preceptor (110), agregándose la capacitación no sistemática proveniente de conferencias
y publicaciones en la prensa, que ya habían comenzado a desarrollarse y que más arriba reseñamos (ver Cap.2). En 1877 ya
funciona en la SAEP una escuela normal, con cursos gratuitos que duran dos años y que incluyen más de veinte asignaturas,
entre las cuales Pedagogía y Lecciones sobre objetos.
Confirma este clima propicio a la formación técnica de los maestros, el informe del Inspector de Escuelas de
Montevideo, Juan M. de Vedia, de mayo de 1877: "En los momentos en que escribimos estas líneas, reina una agitación
saludable entre el personal enseñante; se asocian para instruirse y depiértase la emulación y el interés. Las conferencias de
maestros, los cursos normales y más que todo la nueva organización dada a las escuelas han contribuido poderosa mente a
que muchos de los maestros y ayudantes salgan del abatimiento en que yacían, buscando en el estudio los medios de
mejorar su condición".
Si bien las conferencias de maestros que se establecieron por ese entonces eran de asistencia obligatoria para los
maestros públicos, el entusiasmo y la numerosa asistencia parecía corresponder a una auténtica inquietud. Esta, sin
embargo, no era compartida por la totalidad del magisterio; un cierto número de maestros parecía dispuesto a hacer la
guerra a las autoridades. Dice Araújo al respecto: "Aunque al poco tiempo de llevarse a cabo la reforma escolar, la inmensa
mayoría de los Maestros de escuelas públicas eran decididos partidarios de ella, siempre quedaron algunos que, ya por
carácter, ya por apego a añejas prácticas pedagógicas o por otras causas, no se declaraban enemigos del régimen, pero lo
combatían implícitamente, haciendo en sus escuelas lo contrario de lo que está ordenado". (111)
En la Memoria correspondiente a 1879-80, el Inspector de Montevideo, de Vedia nos dice: "En sus primeros
tiempos las Conferencias de Maestros se esperaban por algunos, deseosos de presenciar algún incidente acalorado para
comentarlo y festejarlo. No faltaban cronistas que se ocupasen de satirizar a los que tomaban parte en sus discusiones o
presidían esos actos. Algunas veces fue necesario que la Mesa impusiese silencio a los que iban allí sin otros móviles que el
de sobreponerse y el de producir conflictos entre las autoridades y los maestros. Hoy ya es otra cosa: existe un núcleo
responsable de maestros animado de los propósitos más sanos y nobles, cuya palabra es acogida con general simpatía y que
se impone por su ilustración y por un conocimiento completo de tos métodos y procedimientos de enseñanza" y completa la
información indicando la asistencia promedial en 1879 y 1880:
para 11 conferencias en cada año, el promedio fue de 96 y 94 asistentes respectivamente.
En resumen, de lo anterior podemos concluir, que en los primeros años del proceso de reforma, una buena parte del
magisterio se mostró remiso y quizás opuesto a este proceso por factores tales como: inercia mental para incorporar nuevos
métodos y técnicas, intereses personales afectados (hubo mucho maestro destituido por incapacidad, o cambiado de
categoría), etc., pero que con el paso del tiempo, se fue produciendo un notable vuelco en ese grupo profesional que pasó a
ser uno de los más importantes sostenedores de la reforma. Hubo un factor -sin embargo- que afectó este clima de apoyo y
él fue el de las remuneraciones -muy bajas-corrientemente impagas durante varios meses, que llegó a provocar conflictos
abiertos con la autoridad.

Los sectores populares

Estos no han sido mencionados específicamente como enemigos de la reforma educacional, pero se ha aludido
directa o indirectamente, a la existencia de un clima de indiferencia que podría haber hecho difícil la obra educativa. Ya
hemos considerado anteriormente la existencia de un clima favorable respecto a la educación y la difusión de la cultura, en
ocasión del regreso de Várela al país; aquí queremos referirnos a una vertiente algo distinta.
A diferencia de aquel sector, apoyado fundamentalmente en los grupos intelectuales, éste, al cual vamos a
referirnos, es el que se constituye con los sectores obreros, populares. En varios textos Várela menciona las resistencias que
los no instruidos presentarían al desarrollo de la educación: "Si el Estado no interviene en la educación pública para obligar
a los habitantes todos a que concurran por medio de la contribución, al sostenimiento de las escuelas y a que envíen sus
hijos a ellas, es fuera de toda duda que los ignorantes dejarán que sus hijos crezcan en la ignorancia y así, ésta irá
perpetuándose..." (112)
De lo anterior se deducirá que los sectores no instruidos de la población presentarían una mayor resistencia a la
difusión de la educación y eso es lo que trataremos de comprobar.
No hemos podido encontrar fuentes documentales abundantes sobre la época anterior al proceso de reforma, en
parte porque por su propio carácter de no intelectuales, no dejaron suficientes testimonios escritos. El periódico gremial más
antiguo, parece ser El Internacional, de 1875; luego ya nos tenemos que trasladar a 1883 en que aparece El Tipógrafo. Sin
embargo, en la prensa no gremial, pero de tendencia obrerista, encontramos algunos elementos de juicio. Por ejemplo, en el
periódico El Obrero Español, que dirigía P. Bernat, artesano llegado hacía poco tiempo a nuestro país, se decía: "La
ignorancia es el auxiliar más poderoso que han tenido todas las tiranías. La ignorancia es la madre que llevó en su seno a
esos dos monstruos conocidos con los nombres de despotismo militar y despotismo teocrático... Escuelas teóricas y
prácticas, industriales y agrícolas, escuelas donde se propague la verdad moral, la verdad filosófica, la verdad política,
escuelas donde el pueblo pueda aprender la razón de sus derechos y la razón de sus deberes, he aquí los únicos elementos de
orden verdadero, he aquí el seguro camino que conduce a la verdadera libertad. No temáis que sean un peligro para el orden
social, la actividad y la energía de los pueblos ¡lustrados; para sociedad solo es terrible la cólera de las muchedumbres
cuando son estúpidas e ignorantes..." (113)

Todo este lenguaje nos suena familiar; esos mismos conceptos habían sido vertidos y eran vertidos frecuentemen te
por los periodistas y ensayistas en los periódicos "cultos" -llámense El Siglo, La Paz, etc.- Pero continuemos con otro

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artículos del mismo periódico: "Quizás no todos los padres hayan experimentado la dulzura que encierra ese acto tan
sencillo y modesto, el examen de sus propios hijos, aunque la nota o grado académico que reciben en este día sea tal vez el
timbre más glorioso de su vida..." (114)
Poco después, en una publicación de carácter gremial, encontramos esto: En la sociedad presente... el trabajador, el
ser productor por excelencia, es burlado y explotado en su más justas aspiraciones. Para él la ciencia, ese alimento
intelectual, es una palabra. Y sin embargo, él es la base de esa misma ciencia; sin su trabajo, los hombres que se dedican a
cultivarla no podrían hacerlo... El tiempo tan necesario para el descanso, la instrucción y el recreo le es quitado también...
Que coma, vista y se instruya pésimamente, el que crea y transforma la riqueza social! Que todo lo acapare y lo goce el que
nada produce!" (115)
Pero no eran solo apreciaciones generales acerca del valor de la educación, sino que también se apuntaba a algunos
problemas más concretos, como la necesidad de tiempo para la instrucción -ya mencionada en la transcripción anterior-. "El
primer factor del progreso es la instrucción. ¿Está el proletario en condiciones de instruirse, cuando por atender a su
subsistencia y a la de su familia tiene que emplear por término medio 12 o más horas de trabajo para conseguirlo?... El
hombre no puede ser libre si no es instruido, de aquí que las batallas todas del proletariado de hoy deben concretarse a
aminorar sus horas de trabajo". (116)
O se apuntaban también observaciones criteriosas sobre psicología infantil y metodología educacional: "En vez de
tenerlo bajo la rigurosa sujeción del colegio y la casa paterna, no le impidáis que al propio tiempo que aprende el ABC haga
girar la peonza y remontar su cometa. No le sobrecarguéis demasiado pronto con intrincados estudios que sirven únicamente
para debilitar y confundir su aún no bien formada inteligencia". (117)
Pero quizás lo más interesante de esta actitud, es su concreción en realizaciones concretas, por parte de estos
sectores obreros. Por ejemplo, la inaguración de una clase de dibujo en una sociedad obrera: "El abril próximo pasado hizo
un año que luchando con grandes dificultades, la primitiva Sociedad de Obreros de la Madera, faltado recursos, pero rica de
perseverancia en sus nobles propósitos, acometió la idea de establecer el curso de dibujo y me invitó para dirigirlo. Una vez
al frente de la sociedad, no trepidé en dedicar los medios a mi alcance para darle la organización y amplitud que hoy tiene
con 88 suscritores, 33 honorarios y 60 discípulos. Hay entre ellos, carpinteros, ebanistas, herreros, escultores en mármoles y
en madera, grabadores, plateros, albañiles, pintores y maquinistas... Y todo esto sucede porque es sabido que el principal
móvil de esta Asociación, instruido hoy en e dibujo a los obreros, es el propósito de llegar mañana al planteamiento de otras
asignaturas que le permitan sus recursos, hasta fundar un taller de artes y oficios. Siguiendo así, sostenido este centro de
obreros por la benevolencia popular y la perserverancia de sus profesores y discípulos, puede llegar el día en que coincidan
sus trabajos con las aspiraciones de los hombres ilustrados y del gobierno de la República, para fundar la escuela de artes y
oficios, donde sin instruyen y regeneren así los hombres de afta como de humilde condición". (118)
Si bien esta última referencia es del 1878, momento en el cual ya estaba establecida la Ley de Educación y el
proceso de reforma contaba con algunos años, es evidente que el contexto en el que se da esta experiencia y las
características de la misma, excluyan la posibilidad de una mera influencia de aquel proceso sobre esta experiencia.
Por otra parte, la necesidad que sentían los adultos de las clases populares de instruirse se manifestaba también en
la aceptación que tenían los cursos nocturnos, cada vez que estos se establecían; ya la SAEP había instituido cursos
nocturnos para adultos en el propio local de la escuela Elbio Fernández y en 1876 se crean en la órbita de la Comisión de
Instrucción Pública de Montevideo, cursos para adultos, que en número de 15 llegaron a tener 570 inscriptos con una
asistencia media de 353. Asistían a estos cursos, pintores, carretilleros, modistas, costureras, planchadores, sirvientas y
mujeres sin profesión, siendo una cuarta parte de los asistentes, casados. Puede deducirse que si había tal interés por la
educación entre los adultos, estos procurarían lo mismo para sus hijos.
Los propios líderes de la reforma educacional reconocen la buena resonancia que esta tuvo en la población
-contradiciendo así los presupuestos de algunos de ellos-: "... se produce en la República y especialmente en el
departamento de Montevideo, un gran movimiento de opinión en favor de la mejora y la difusión de la educación del pueblo
en todos sus grados. Los padres anhelan educar a sus hijos y las escuelas primarias se llenan de alumnos hasta el punto de
que los locales son estrechos en todas partes" (119)
En síntesis, que existía en la población clima favorable a la difusión de la educación, demostrado no sólo mediante
el discurso, sino mediante la propia acción, ya sea asistiendo a la escuela o enviando sus hijos a la misma, ya organizando
-ante la pasividad estatal- cursos especiales para obreros.

V. VARELA COMO PEDAGOGO

Se ha dicho que Várela "revolucionó la enseñanza en el Uruguay", que "tomó (la escuela) con energía y la dio
vuelta totalmente", que "destruyó la escuela máquina y construyó la escuela vida" (120). Estas aseveraciones parecerían
indicar que Várela fue un creador en la pedagogía, quizás el fundador de una pedagogía nacional. Siempre que se modere
adecuadamente esta afirmación, ella puede resultar verdadera; en efecto, su acción en nuestro medio tuvo efectos destacados
y no puede desconocerse su influencia en la conformación de lo que podríamos considerar "corriente de la escuela nueva"
en nuestro país. Se ha señalado también -en relación a su obra "La Educación del Pueblo"; que la misma "da la convicción
absoluta de la capacidad pedagógica que tenía José P. Várela". (121)
La formación pedagógica de Varela
Repasando las etapas primeras de su vida, comprobamos que Várela no estuvo inclinado hacia los temas
educacionales más que lo que podía estarlo cualquier joven intelectual de su época. Es cierto que su padre parece haber
estado preocupado por esa temática, al menos tanto como para traducir textos pedagógicos a nuestra lengua (véase Cap. I.,
El marco familiar), pero José Pedro se sintió más atraído por la poesía que por las disciplinas más formales. Si tenemos en
cuenta la escasez de material pedagógico existente entonces en nuestro sistema educativo, es lógico que tal situación se
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diera. Señalamos antes sus referencias al tema educacional en la Revista Literaria, pero al mismo tiempo destacamos otras
colaboraciones que apuntaban en el mismo sentido, por parte de sus compañeros de actividad. Incluso en esas otras
colaboraciones aparecen referencias a Sarmiento, lo que hace suponer sin esfuerzo que Varela haya leído alguno de los
textos del educador argentino. Este era, sin embargo, un maestro, un organizador de la educación y no un teórico de la
pedagogía, y las obras del mismo que aquí se manejaban carecen ser aquellas ya influidas por la pedagogía norteamericana.
El propio Varela reconoce no ser un experto en pedagogía, sino un divulgador de ideas y estas ideas son las que
recoge -fundamentalmente- durante su viaje por EE.UU. En su introducción a "La Educación del Pueblo" dice Varela: "Está
lejos de ser una improvisación: este libro es el resultado de 6 u 8 años de estudios, seguidos con inalterable constancia a
través de todos los acontecimientos de la vida, en el (irme y decidido propósito de profundizar, hasta donde me fuese
posible, las cuestiones relativas a la educación del pueblo y de buscar la verdad. Y es esto tanto más cierto cuanto que ni
remotamente aspiro a los honores de la originalidad. Soy de los que creen que la educación es una verdadera ciencia, en
cuyo campo solo puede uno agitarse con provecho, después de realizar detenidos y meditados estudios...".
Asimismo, en el discurso inaugural de las Conferencias de Maestros, el 27 de agosto de 1876, dice: "Fuera en mi
insana pretención, querer hacerlo, exponiendo ideas de mi propia cosecha, ya que no tengo títulos que a ello pudieran
autorizarme, ni es posible, al exponer los límites de una ciencia, hacer otra cosa que seguir las huellas de los que han sabido
condensar el caudal atesorado por sucesivas generaciones de sabios y pensadores...". Reconoce así Várela haber comenzado
a estudiar los temas pedagógicos en 1866 o 1868 ("La Educación del Pueblo" es de 1874), aunque es casi seguro que lo
hizo a partir de la última fecha, ya que los autores que usualmente maneja son los norteamericanos.
"Durante mi permanencia en EE. UU., en los escritos de Horacio Mann, de Wickersham, de Andrew..., he
adquirido mi entusiasmo por la causa de la educación popular y el fondo general de ideas que me propongo desarrollar"
(véase nota 13), y está afirmación de Várela se confirmará también en su principal obra pedagógica de 1874, en la que las
referencias en su gran mayoría provienen de autores norteamericanos o ingleses: Lator, Webster, Canning, Mayhew, y
fundamentalmente, Horacio Mann. Es probable además, que muchas de as obras de los autores referenciados, hayan sido
consultadas en los artículos del Journal of Education de Barnard, que várela había adquirido en EE.UU. y no directamente
en sus ediciones originales.

Berra -que conoció personalmente a Várela y trabajó con él largo 4iempo- señala también esta idea: "No fue un
pedagogista en la acepción propia de la palabra. No produjo en esta materia nada original: las ideas que había tomado de
varios autores eran truncas, fragmentos de una ciencia que el no poseyó ni concibió como sistema de verdades en todo su
vasto conjunto". (123)

La obra pedagógica.
La obra pedagógica de Varela, se centra en sus dos trabajos fundamentales: "La Educación del Pueblo", de 1874 y
"La Legislación Escolar' de 1876. La primera es la que ofrece más material estrictamente metodológico, ocupándose en ella
del programa escolar, de su contenido, de los métodos de enseñanza, de la organización de la escuela, extendiéndose
también a los contenidos y metodologías de la educación secundaria y superior, la educación preescolar, la educación de la
mujer, etc. "La Legislación Escolar' en cambio, está dirigida más hacia los problemas organizativos de un sistema educativo
nacional, por lo que los temas referentes a metodología están tratados someramente, refiriéndose a su obra anterior.
La concepción educacional de Várela se nutre de dos vertientes: por un lado, la que podríamos denominar "socioló-
gica", tributaria en parte de la corriente de la "educación popular" (H. Mann, Sarmiento, etc.) y que otorgaba a la acción
educacional un importante papel en la transformación de la sociedad, en la erradicación de las formas sociales que se
consideraban retrógradas: el caudillismo, la violencia política, etc. Por otro lado, una vertiente estrictamente pedagógica
-tributaria de las corrientes cientificistas- que proponía una metodología educacional que diese al niño oportunidad de
participar activamente en el proceso, observando, analizando y pensando, y por otro lado, contenidos educativos más átono
con el desarrollo contemporáneo de la ciencia y la tecnología
a) La educación y la sociedad. El enfoque sociológico de la educación -que relativiza los fines de la misma a as
condiciones sociales- es destacado por Várela ya desde las primeras páginas de "La Educación del Pueblo": "Así el hombre
es hijo de la educación: débil y desgraciado, cuando ésta, transmitiéndose sólo por el ejemplo, como entre los salvajes, se
contenta con enseñarle a satisfacer los apetitos sensuales de la naturaleza física; fuerte y feliz cuando aprovechando las
riquezas atesoradas del saber humano, la educación desarrolla en él las fuerzas físicas, morales e intelectuales, en el sentido
de la mayor utilidad y del mayor bien posibles. El hombre es la única criatura que necesita ser educada; una generación
educa a la otra, sin que escapen a esa ley de educación universal, ni aún los pueblos y los individuos que se conservan en
estado de la mayor ignorancia... ¿Puede concebirse acaso, al hombre absolutamente aislado de los otros hombres, sin haber
recibido de ellos con la vida, los conocimientos necesarios, por rudimentarios que sean, para llenar sus más apremiantes
necesidades?" (124)
No es sin embargo cualquier educación la que propondrá Várela, sino aquella que llene la múltiple función de:
destruir los males de la ignorancia (creencias supersticiosas de todo tipo: astrología, ánimas en pena, mal de ojo); capacitar
al obrero para trabajos calificados, por los que recibirá entonces mejor salario y aumentará su fortuna; prolongar la vida
instruyendo sobre la conservación de la salud y ahorrando esfuerzos con el aprovechamiento de las nuevas técnicas;
aumentar la felicidad sustituyendo los placeres groseros de los ignorantes por el disfrute que da el conocimiento de la
naturaleza, de la historia, de la humanidad; disminuir los vicios y crímenes al mejorar las condiciones de vida de los
pueblos; contribuir al progreso de las naciones, gracias a la instrucción de sus ciudadanos (125).

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 Este último aspecto es desarrollado por Várela, el cual establece una estrecha relación entre la escuela y la
democracia, otorgando a aquella la esencial misión de capacitar a los ciudadanos para el autogobierno: "El sufragio
universal supone la conciencia universal y la conciencia universal supone y exige la educación universal" (126). Esto trae
como corolario obligatoriedad de la educación, ya que siendo imprescindible para el buen funcionamiento democrático, que
el pueblo tenga instrucción y sepa decidir con criterio independiente, no puede dejarse librado a la voluntad de los padres,
el que los futuros ciudadanos reciban o no esa instrucción: "Aún cuando este principio no está en vigencia en muchas
naciones, puede decirse, sin embargo, que el derecho a la ignorancia es universalmente desconocido, puesto que como
sucede entre nosotros, el sufragio no alcanza a los que no saben leer y escribir. La ignorancia no es un derecho, es un
abuso". (127)
La educación obligatoria implicará como consecuencia, que ella sea gratuita, ya que no es posible exigir el
cumplirniento de aquella obligación a quien carece de medios para instruirse y por otra parte, ella facilita el acceso a los
niños de todas las clases sociales, amortiguando las tensiones que esas diferencias de clase podrían producir: "Gratuita para
todos, abierta a todos, recibiendo en sus bancos, niños de todas las clases y de todos tos cultos, hace olvidar las disensiones
sociales, amortigua las animosidades religiosas, destruye las preocupaciones y las antipatías, e inspira a cada uno el amor a
la patria común y el respeto por las instituciones libres". (128)
Pero, para que la escuela gratuita, amortigüe las animosidades religiosas, ella debe ser laica, es decir, no
comprometida con ningún dogmatismo, como vimos en el Cap. 4 ("La Iglesia Católica").
b) Los contenidos y los métodos. En los aspectos estrictamente pedagógicos, la propuesta vareliana está
fundamentada en las corrientes cientificistas derivadas del positivismo, sobre todo en las modalidades spencerianas que
Várela había tomado -a su vez- fundamentalmente, de los pedagogos norteamericanos. En cuanto a los contenidos de la edu-
cación, Várela va más allá de lo que en el medio nacional era usual, planteando la necesidad de enseñar no sólo las herra-
mientas intelectuales básicas (lectura, escritura, cálculo) y algunas nociones de historia y geografía, sino además, introducir
al niño en las ciencias naturales (física, fisiología, etc.), cultivar su organismo mediante la gimnasia, el canto, etc. Pero lo
que implicaba un paso más audaz, era la introducción de las "lecciones sobre objetos", que eran "simples lecciones orales,
ordenadas y progresivas o conversaciones con los niños, haciéndoles observar y conocer los nombres, partes, propie dades,
usos, etc. de los objetos más comunes, que fácilmente pueden presentarse a los niños o que son conocidos por ellos". (129)
Estas lecciones posibilitaban el tratamiento en clase de los más variados aspectos de la realidad, a partir de la
observación de la misma. Esto último era un elemento fundamental da la metodología propuesta por Várela. En nuestro
medio ya se había planteado -aunque muy tímidamente (130)- la necesidad de recurrir a la intuición, pero sin duda la
propuesta de Várela se halla más fundamentada y desarrollada: "Los colores, la forma y las partes prominentes de tos
objetos es lo que primero fija la atención de los niños y lo que más despierta su interés. Ver y tocar, es el anhelo constante
de los niños. Es sólo por medio de los sentidos que se sienten impresionados y así la Naturaleza misma nos aconseja el uso
de objetos sensibles para despertar su atención y evocar infantiles pensamientos. La vida intelectual de los niños está
principalmente en las sensaciones y así el estado intelectual de la primera infancia exige objetos sensibles para poner la
mente en actividad". "Estas lecciones sobre objetos, pueden extenderse fácilmente hasta dar con ellas un conocimiento
sistemático de las ramas comunes de las ciencias experimentales". (131)
Esto implicaba inclinarse -en los niveles inferiores de la enseñanza- por el uso del método analítico, que "empieza
con lo general y desciende a lo particular: observa primero el todo y después la parte" y que "tiene la ventaja de que toma
las cosas como existen realmente, las presenta con su forma y en el traje de todos los días a tos sentidos y a la mente de tos
niños, y así no sólo los interesa por la exhibición de aquello que conocen y comprenden, sino que pone en ejercicio su
actividad, guiándola en el descubrimiento de las propiedades de los objetos que observan". (132)
El desarrollo del intelecto, no por mera acumulación da información, sino por el cultivo de habilidades, es
justamente destacado como uno de los principios que debe guiar la acción de la escuela: "El pensar, en su más lato sentido,
abraza toda la acción intelectual, desde el más simple acto de percepción hasta el vuelo atrevido de la imaginación, o el
profundo proceder del raciocinio. Adquirir el modo de usar, de la mejor manera posible, todas las facultades intelectuales,
es el fin primordial de la cultura mental. Y parece obvio que el mejor medio de conseguir ese fin es practicar ejercicios,
especialmente adaptados para guiar la mente al pensar". (133)
No será pues una enseñanza meramente teórica, que trasmita preceptos acerca del razonar lógicamente, sino una
enseñanza basada en la práctica, en el ejercicio constante de la observación, del análisis, de la reflexión.
c) Originalidad de la obra. Tanto en "La Educación del Pueblo" como en sus otros trabajos pedagógicos, Várela
desarrolla en detalle muchos aspectos de la acción educacional, pero no muestra interés especial en presentar ¡deas propias o
tan siquiera ajenas reelaboradas, sino fundamentalmente, hacer llegar al lector "el caudal atesorado por sucesivas
generaciones de sabios y pensadores..." el capítulo XXV de "La Educación del Pueblo' -Organización y disciplina-contiene
una breve introducción de Várela de poco más de media página en la que señala:
"Por nuestra parte, no tenemos experiencia propia en esa materia, puesto que aún cuando hayamos estudiado con
decidida afición las cuestiones principales que se relacionan con la educación, no hemos enseñado nunca: no somos ni
hemos sido maestros", razón por la cual traduce sin comentarios parte de una obra norteamericana (School Amusements, de
Tailor, editada en 1857), la cual insume 33 páginas. En el capítulo sobre enseñanza de la geografía y la historia, las
transcripciones son más de la mitad del texto (8 páginas en 15), incluyéndose en ella 3 páginas de una obra nacional: la
"Geografía Elemental' de E. Romero, escrita para la SAEP en 1873. En el capítulo sobre lenguaje, las transcripciones
alcanzan casi a la tercera parte (6 páginas en 19); el capítulo XXIII sobre ejercicios físicos, es una transcripción de W.
Masón (8 páginas), y B. Franklin (1 página). En la parte IV, acerca de la enseñanza superior, el capítulo XXX -programa de
estudios- es en su totalidad la transcripción de las opiniones de varios autores norteamericanos (más de 7 páginas en 8)
cerrándose con una brevísima propuesta personal de Várela acerca del programa que sugiere para nuestro país. El capítulo
XXXII -admisión de alumnos- contiene 6 páginas (en un total de 7) de transcripciones. Pero no es solo en los aspectos

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puramente metodológicos y organizativos donde se manifiesta esta característica. En los primeros capítulos de la obra
-donde desarrolla su filosofía de la educación- también las transcripciones textuales y las referencias a otros autores son
extensas: en e capítulo I -fines de la educación- abarcan 2 páginas en 6, en el cap. VIH -la educación en la democracia, son
5 páginas en 10.
Esta escasa elaboración personal de Várela se explica fácilmente por dos razones; una de las cuales es la que da en
la introducción del libro, en la cual señala la premura con que escribió una obra de casi 400 páginas de apretado texto,
premura determinada por sus temores ante la posibilidad de que un conflicto civil interrumpiere su trabajo antes de con -
cluirlo: "Si en vez de haber realizado este trabajo en 3 o 4 meses(134), me hubiese propuesto hacerlo con más corrección en
la forma, en un año ¿se yo acaso si antes de llegar a la tercera o cuarta parte, acontecimientos imprevistos... no habrían
venido a arrancarme la plumado la mano, para lanzarme aquí o allí, en éste o aquel terreno, en ésta o en aquella fila del
combate?"
La otra razón, radica en que este libro no es más que un "informe de comisión" destinado a asesorar a la SAEP, por
lo que se explica que en la obra se ofrezcan abundantes materiales informativos y casi nulas elaboraciones personales del
autor. Este afán divulgador de Várela se manifiesta también en la posterior edición de la "Enciclopedia de la Educación"
publicación que seguía el modelo del "Journal of Education" de Barnard.
"En este periódico irán publicándose sucesivamente, vertidas al castellano, las principales obras que existen o en
adelante se publiquen, en inglés, alemán, francés o italiano, y que traten de los puntos comprendidos en el plan que se
establece enseguida, o reproduciéndose en extractos o íntegras, según se considere necesario, las que se hayan impreso o
impriman en castellano. Con tos datos e informes que posee, adquiridos en varios años de estudio sobre la materia, y con los
que en adelante adquiera, el Director de la Enciclopedia de la Educación, se encargará de llenar tos vacíos ocasionales que
puedan dejar para el completo desarrollo del plan propuesto, las obras que sucesivamente vaya traduciendo". (135)
Como se ve, primaba el interés de divulgar lo y a elaborado en el terreno pedagógico y no la elaboración teórica
propia, actitud esta distinta a la de F. A. Berra - este sí, creador original- con quien Varela tuvo discrepancias de enfoque. Al
respecto, dice Carlos M. de Pena, -en un discurso sobre Berra que Varela afirmaba: "Si no es esto lo que necesitamos (la
teoría pedagógica). Hagamos práctica escolar: hechos, hechos, que rompan las cataratas de los más ciegos... Enseña más el
diario de ocurrencias de una escuela norteamericana que los tratados del filosofismo alemán" (136). "No rechazo el estudio
de la teoría pedagógica, pero... no podemos pensar en maestros perfectos, en filósofos completos, que han de proceder en
todo por principios y por reglas derivadas de observaciones psicológicas... La enseñanza es una ciencia, pero la enseñanza
también es un arte..." (137)
Conclusión
En su papel de divulgador de las corrientes pedagógicas, tuvo sin duda Várela un papel preponderante, no
solamente por haber introducido en el país una profusa bibliografía -esencialmente de origen norteamericano- que puso a
disposición de todos sus conocidos, sino por haberse dedicado a difundir sus contenidos a través de artículos periodísticos,
ensayos y obras de mayor envergadura.
La que luego fue conocida como corriente de la "escuela nueva" o "escuela activa", con todo lo que ella contenía:
participación activa del niño en el aprendizaje, contacto permanente con la naturaleza, rechazo de la excesiva verbalización,
importancia del ejercicio físico, etc., tuvo en aquel tiempo sus orígenes.
Eduardo Acevedo, señalaba ya a principios de siglo: "Parecería que lo que tenemos es la "escuela pasiva". Esa era
la escuela que teníamos antes de 1876. El maestro trabajaba, más bien dicho hablaba y el niño repetía hasta grabar en su
memoria las palabras que oía. Y fue contra esa manera de considerar la enseñanza que José P. Várela alzó vigorosa mente un
plan de reforma, que puede sintetizarse así: en vez de convertir al niño en simple receptáculo de palabras introdu cidas en la
memoria por medios persuasivos o a fuerza de palmetazos, hay que hacerlo trabajar con ayuda de procedi mientos racionales
que provoquen el desarrollo de todas las energías y preparen para las luchas de la vida. Pues bien, desde ese momento,
quedó incorporada la escuela activa en el Uruguay". (138)

VI. LA REFORMA: PROYECTO Y APLICACIÓN

A tres meses exacto de haber asumido el cargo de Director de Instrucción Pública -el 28 de junio de 1875- Várela
eleva al Ministro de Gobierno José M. Montero, un Proyecto de Ley de Educación Común, el cual "el señor Gobernador
Provisorio, haciendo uso de sus facultades ordinarias y extraordinarias que inviste, podría convertir en ley, con evidente
conveniencia para los intereses permanentes de la República, sea aceptándolo tal como ha sido formulado o introduciendo
en él las modificaciones que juzgare necesarias".
Aprovecha asimismo para manifestar su escepticismo respecto a la eficacia del Poder Legislativo en cuanto a
organizar el sistema educativo, ya que "en los 45 años de vida independiente que llevamos, nuestras Asambleas no han
dictado una sola ley sobre escuelas públicas", en tanto que las múltiples disposiciones legales que en ese Ínterin se tomaron,
lo fueron por el Poder Ejecutivo, muchas veces en manos de gobiernos provisorios. Agrega luego: "tengo el profundo con -
vencimiento de que el Gobernador Provisorio realizaría un grande y fecundo esfuerzo en pro de la regeneración de la patria,
si resolviese de una manera más o menos perfecta el problema de la organización de la enseñanza pública en nuestro país,
dándole bases sólidas y abriéndole un vasto campo de acción. No es dudoso que el fallo tranquilo e imparcial del historiador
futuro lo juzgaría, si no como la más fecunda, como una de las más fecundas resoluciones tomadas por los gobiernos de la
República, para responder a las necesidades más permanentes, más supremas y más vitales de la patria". (139)

29
 El proyecto vareliano
La propuesta de Várela consistía en un completo articulado que reglaba los aspectos básicos de un sistema educa-
tivo de nivel primario, con amplio comentario y fundamentación de todos tos artículos y también de las posibilidades
"prácticas de aplicación de la ley en cuanto a los recursos disponibles.
El proyecto creaba una Comisión Nacional de Educación, integrada por el Ministro de Gobierno, que la presidía, el
Inspector Nacional de Educación como secretario, y además: el Rector de la Universidad, el director de la Escuela Normal
del Estado, tos Inspectores de Montevideo, Canelones y San José y cuatro miembros más, designados por el Inspector, de
acuerdo con la Comisión: en total, 11 miembros. Este era un organismo relativamente lento, que se reuniría cada tres meses
o cuando fuese convocado por el Inspector, y sus (unciones estaban acordes con ese ritmo de trabajo, ya que se ocupaba de
problemas generales y no cotidianos: selección de textos escolares, examen de maestros que aspiren al título, administración
y dirección de la Escuela Normal (pero ya en calidad de Comisión Directiva de la Escuela, con exclusión de su Director). La
dirección permanente del sistema quedaba en manos del Inspector Nacional, el cual, además de proponer a tos cuatro
miembros de la Comisión (con lo que casi alcanzaba la mayoría necesaria para decidir), tenía como atribuciones: promover
la educación en todo el país, recorriéndolo durante dos meses al año, organizando conferencias de maestros, etc., distribuir
tos recursos entre los distritos escolares, llevando la estadística escolar, redactar una memoria anual, etc.
Este esquema básico se repetía en cada departamento escolar, los que coincidían con los departamentos de la
República. Cada Comisión Departamental (integradas por el Inspector, un miembro de la JEA y tres miembros más,
designados por la Junta), tendrían a su cargo la dirección y supervisión de la educación dentro de su órbita, incluyendo el
examen y otorgamiento de títulos departamentales de maestro, nombramiento y destitución de los mismos, fijación de los
sueldos, formulación de los programas. El Inspector Departamental, por su parte, tendría funciones similares a la del
Inspector Nacional, pero dentro de su jurisdicción.
Por debajo de este nivel estaba el Inspector Seccional, que amblen tenia funciones de supervisión y promoción de
la educación, dentro de cada Sección Escolar (las que correspondían a una ciudad, villa o pueblo, o a una sección policial).
Cada sección estaba formada por un cierto número de distritos, de dimensión variable, que podía agrupar hasta 500
habitantes en campaña, hasta 1000 en caso de villas y pueblos pequeños, y hasta 2000 o 4000 en el caso de Paysandú y
Montevideo. En cada uno se constituía una Comisión de Distrito, elegida por voto popular de los habitantes del distrito que
estuviesen habilitados para votar en las elecciones nacionales, incluyendo a extranjeros y mujeres que pagasen Contribución
Directa o fuesen jefes de familia. Para integrar la Comisión se requería tener 21 años como mínimo, saber leer y escribir y
un tiempo mínimo de residencia en la zona, no importando el sexo. Esta Comisión de Distrito, además de tener atribuciones
importantes dentro de su jurisdicción -designar y destituir maestros, fijar programas de estudio y horarios de clase, alquilar
o construir locales para escuela, llevar la estadística, etc.- eran las encargadas de elegir los Inspectores Departamentales, los
Seccionales y al Inspector Nacional, mediante votación, fijándoles asimismo la retribución que les correspondería. (140)
Era, en conclusión una estructura notablemente descentralizada y democrática, donde las autoridades centrales
tenían más que nada una función de coordinación general, y donde los programas escolares no resultaban uniformizados,
sino que -sobre la base de un núcleo común de contenidos-eran elaborados por cada distrito de acuerdo a las necesidades o
características de la zona. Várela fundamenta la descentralización, diciendo: "El pueblo es, pues, en definitiva, el que
organiza la educación pública, quien la extiende o la limita y quien resuelve todo lo que a ella se refiere: el Estado
contribuye con su parte de renta y fija ciertos límites más bien que a la acción, a la inacción de las localidades. Más allá de
cierto límite, éstas pueden obrar libremente; lo que no pueden es dejar de hacer, al menos, lo que es necesario para dar a
todos los niños el mínimo de instrucción declarado obligatorio por el Estado. Cada localidad entiende y obra, pues, en cosa
propia: sabe lo que la escuela le cuesta y los beneficios que le produce, y está en aptitud de juzgar por si misma de las
mejores que le conviene introducir y de los esfuerzos que puede y quiere realizar". (141).
Analiza a continuación, la situación que se da en esos momentos y señala:"... la escuela pública, en sus condiciones
actuales, solo sirve a las clases pobres de la sociedad, su programa, sus condiciones y sus medios son demasiado estrechos
para que puedan satisfacer las aspiraciones naturales de las clases pudientes: estas educan sus hijos en la escuela privada,
pagando caro para recibir una educación muy deficiente, aunque superior a la de las escuelas públi cas...De ahí resulta que la
escuela pública se considera como un establecimiento de caridad, bueno para los pobres, pero nada más... Por otra parte las
clases pudientes, que son, en general, las más ¡lustradas y las que mayores esfuerzos podrían realizar en favor de la
educación ¿para qué se esforzarían en mejorar las condiciones de la escuela pública, si a ella no concurren ni concurrirán
sus hijos?... Así las clases ricas no tienen más estímulo que el de la filantropía para trabajar en el mejoramiento de las
escuelas públicas... Por otra parte las clases pobres que envían sus hijos a la escuela pública ¿porque se esforzarían tampoco
en mejorar sus condiciones? Cuando el hombre pobre aprecia lo bastante los beneficios de la educación para hacer
sacrificios en favor de la que deben recibir sus hijos, en vez de esforzarse para que se mejore la escuela pública, los manda a
la escuela privada y paga el pupilaje, siguiendo así el ejemplo que le dan los que por su posición y su fortuna se encuentran
en las alturas sociales... En sus condiciones actuales está muerta pues la escuela pública: es hoy la escuela de los pobres y no
tendrá vida mientras no sea la escuela común, la escuela de todos... La escuela... es sostenida por las contribuciones que
pagan todos los propietarios del distrito, especialmente destinadas a la educación. Cada uno pues, sabe lo que paga al año
para el sostenimiento de la educación y sabe que sus hijos tienen derecho a participar de esa educación costeada con los
dineros de todos... Al contrario de lo que ahora sucede, el interés propio aconsejará a cada padre de familia, y especial mente
a los miembros de las clases pudientes, que al cabo serán las que con mayor suma concurran al sostén de la educación, que
hagan todos los esfuerzos a su alcance para mejorar la escuela común... En lugar de bajar la escuela pública hasta el nivel
que tiene la que sirve hoy a las clases pobres, la educación común la elevaría cuando menos hasta el nivel que alcanza ahora
a las clases ricas. Estas nada perderían y aquellas ganarían inmensamente" (142)
La descentralización haría pues que las clases medias y altas -que no se interesaban por la escuela pública- empeza -
sen a interesarse y enviasen a ella a sus hijos. "La educación difundida en todas las clases sociales" (143) no implicaría

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entonces que a las escuelas que sirven a las clases medias y altas, accedieran también los pobres, sino a la inversa: que los
niños de las clases ricas y medias concurrieran a las escuelas públicas que en ese entonces -por su bajo nivel de calidad-
solamente eran utilizadas por los pobres.
Por otra parte, señala Várela las dificultades que enfrentaría una excesiva centralización del sistema educativo:
"Centralizada la administración escolar, la dirección superior estará confiada sea a una persona como jefe de la
instrucción pública, o sea a una corporación compuesta por varios miembros, pero forzosamente... la acción directa de ese
centro tiene que hallarse limitada a una zona relativamente pequeña... La dirección tiene que limitarse a dictar reglas
generales; programas de instrucción que persigan el quimérico sueño de ser igualmente adaptable a todas las escuelas;
nombramientos de maestros para ir a regentear una escuela determinada, sin que se tenga conocimiento exacto de las
necesidades de esa misma escuela... creación de escuelas arbitrariamente... y sobre todo esto, la inspiración de un hombre o
de una corporación, modelando a su antojo la educación del pueblo y obligando a todas las inteligencias consagradas a esa
tarea a encuadrarse de buena o mala gana, dentro de tos límites arbitrariamente señalados por la Dirección... fácil es
convencerse de la impotencia de una administración, por hábil y afanosa que sea... Cada localidad tiene su fisonomía propia,
sus exigencias peculiares que soto pueden apreciarse bien, juzgando sobre el terreno, por los habitantes de la misma
localidad... Y si esto es exacto ¿como podrá una administración centralizada, por activa e inteligente que sea, dar
satisfacción a todas esas múltiples y complicadas exigencias de detalle?... ¿No es risible figurarse al Inspector de
Instrucción Pública de Montevideo, ocupándose de resol-, ver... si deben empezar las clases a las nueve o nueve y media, en
una pequeña escuela rural de alguna de las secciones del Dep. de Maldonado? ¿Se concibe acaso que la autoridad central
descienda a esos detalles, y aún si descendiese, que pudiera resolver con criterio, en cada caso particular las mil pequeñas
dificultades que en la organización de toda escuela se presentan?" (144)
Otro de los puntos importantes de la propuesta de Varela, fue el relativo a la enseñanza religiosa. Al respecto, se
establece en el Art. 59: "Es facultativo de la Comisión de Distrito establecer en las escuelas del distrito la enseñanza de la
Religión Católica Apostólica Romana o del Catecismo Católico, con arreglo a las disposiciones siguientes..." y esta blece
que: a) la enseñanza religiosa no puede ir en menguado las otras materias; b) debe darse fuera de las horas de clase, siempre
que haya un padre que lo solicite por escrito a la Comisión; c) no podrá obligarse a ningún niño a recibirla contra la
voluntad de sus padres. La fundamentación que merecían estas disposiciones -obvias en una personalidad tan anticlerical
como Varela- era la siguiente:
"Nuestro razonamiento ha sido este: la mayoría de los habitantes de la República profesa la Religión Católico y
cree que la escuela es hereje cuando en ella no se enseña el catecismo... si se acuerda a las Comisiones de Distrito la
facultad de establecer en la escuela la enseñanza del catecismo con ciertas restricciones, los católicos no tendrán causa para
rechazar el sistema de educación común. Ahora bien: aún cuando nosotros creamos que es mejor la escuela pública en que
no se enseña religión positiva alguna, creemos también que entre la escuela con catecismo y la carencia de escuela, es mejor
lo primero que lo último... Cuando se legisla, cuando se toca tierra, hay que tomar en cuenta las sinuosida des y las asperezas
del camino" (145)
La propuesta también establecía: la gratuidad de la enseñanza (Art. 61), la obligatoriedad de la misma, establecien-
do sanciones para los padres que no cumplieran con esa disposición, las que podían llegar a la suspensión de los derechos
políticos por dos años (Art. 62 a 64) y los recursos que sostendrían el sistema. Estos consistirían en: a) el 2% de la
Contribución Directa; b) el 10% del valor de diversas ventas Y pagos que se efectuasen en el país: ventas de tierras
Publicas, herencias intestadas, multas, pago de diplomas de maestro, etc.; c) los recursos que para cada distrito recaudarían
las Comisiones de Distrito, para los cuales se fijaba un máximo y un mínimo, estando autorizadas dichas comisiones a
establecer otras fuentes de recursos para fines concretos" construcción de escuelas, etc.
La Ley de Educación

El proyecto de Varela pasó a estudio de una Comisión especial integrada por Alejandro Magariños Cervantes, Blas
Vidal, Melitón González, Francisco Xavier de Acha, Juan María Torres, Agustín de Castro y Jaime Roídos y Pons. La
Comisión reestructuró el proyecto sustancialmente, ya que pasó de un sistema totalmente descentralizado y democrático, a
otro totalmente centralizado, casi autocrático.
Señala Berra al respecto: "Se pasó de un extremo a otro, cuando lo más conveniente habría sido dar a las
comisiones Departamentales alguna mayor ingerencia para lo cual pudiera ser suficiente el buen sentido y la influencia de
los Inspectores como medio de acostumbrar a las poblaciones a manejar sus intereses escolares y de prepararlas para una
descentralización gradual. Pero, es indudable, que de los dos extremos, era muy preferible el de la ley, porque es el que
mejor se adapta al estado social del país, a pesar de sus vicios" (146)
Pregunta Berra como sería posible que esa comisiones, elegidas por voto popular e integradas por personas no
capacitadas pudiesen organizar y administrar eficazmente una escuela. Resalta de paso la incongruencia de Várela, en su
obra "La Legislación Escolar", en donde en su primera parte enfatiza el grado de incultura de nuestra campaña y -asimismo-
el atrevimiento de los que opinan sobre los temas educacionales por el solo hecho de ser personas ilustradas, pero sin
formación especial, en tanto en la segunda y tercer parte, propone la creación de organismos educativos con extensos
poderes, integrados por personas que no tendrían seguramente ninguna instrucción especial; si en las elecciones nacionales
el pueblo elegía mal ¿qué seguridad habría de que elegirían bien las autoridades locales de la educación?

La estructura aprobada finalmente, consistía en una Dirección General de Instrucción Pública, compuesta por 7
miembros (El Ministro de Gobierno, el Inspector Nacional, el Director de la Escuela Normal y 4 vocales), todos designados
por el Poder Ejecutivo, con las más amplias atribuciones: dirigir la instrucción primaria en todo el país, dirigir la Escuela
Normal, nombrar o destituir maestros, seleccionar libros de texto, extender diplomas de maestro, etc. El Inspector, por su

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lado, debería llevar una completa estadística de todo el sistema escolar. La descentralización se limitaba a la existencia de
Comisiones Departamentales, integradas por el Inspector Departamental y 3 miembros designados por la JEA. Estas
Comisiones tendrían como atribuciones expedir títulos de maestro de 1er. grado, crear escuelas, proyectar el presu puesto
escolar para el departamento. El Inspector Departamental, por su parte, tendría funciones más amplias, ya que le competía la
inspección regular de las escuelas, la supervisión de la enseñanza en las mismas, hacer cumplir todo lo precep tuado en la
Ley, propender a la difusión de la educación, llevar un registro de todas las actividades, etc.
Otra de las modificaciones importantes introducidas por la Comisión,, fue el establecimiento de la enseñanza
religiosa con carácter obligatorio, exceptuándose solamente a los niños que profesasen otras religiones y cuyos padres se
opusiesen. Asimismo se eliminó toda referencia a los recursos económicos para la educación, por lo que estos quedaron
limitados a los que se estableciesen en los presupuestos generales de gastos. Otros aspectos del proyecto vareliano no fueron
modificados en lo sustancial, tales como: la gratuidad de la enseñanza, la obligatoriedad (aunque se disminuye ron
muchísimo las sanciones, que llegaron a $24 de multa como máximo), la creación y organización de la Escuela Normal, etc.

Aplicación de la reforma
Una vez aprobada la Ley, fue designado José P. Varela como Inspector Nacional, y como vocales de la Dirección
General de Instrucción Pública: Juan Alvarez y Pérez, Remigio Castellanos, Emilio Romero y Jaime Roídos y Pons, los tres
primeros activos integrantes de la SAEP, por lo que cabe suponer que fue el Ministro J. M. Montero quien sugirió a Latorre
dichos nombres. Instalada la Dirección General, ésta procedió a designar los Inspectores Departamentales, en o las JEA
designaban los respectivos miembros de las comisiones Departamentales. Los Inspectores designados fueron, en su
mayoría, extranjeros: apenas 4 uruguayos en un total de 14 (Montevideo, contaba con Inspector y Subinspector); el resto
eran españoles (seis), un argentino, un italiano un alemán y un polaco. Esta integración muestra claramente la escasez de
personal docente con capacidad pedagógica suficiente como para encarar las tareas reservadas a los Inspectores.
En el corto lapso durante el cual estuvo José P. Várela al frente el proceso de reforma escolar, la obra fue fructífera.
Hubo progresos evidentes en varios rubros: sistematización de la enseñanza, de la estadística escolar, extensión de la
matrícula, creación de escuelas, reformas de la metodología pedagógica, etc.
En carta a El Siglo, dice Várela: "Cuando yo fui nombrado Director de Instrucción Pública, había en las escuelas de
Montevideo, 8000 alumnos, hay ahora 10000, y cuando se organizó la actual Dirección General, había en Canelones 1500,
hay ahora 2000, en la Colonia había 600, hay 800, en Florida había 500, hay 600... Así, los hechos prueban que lejos de
disminuir, aumentó considerablemente el número de alumnos que asisten a las escuelas públicas" (147)
El Inspector de Colonia, Francisco Morelli, dice en un periódico: "En este departamento, antes de la reforma esco-
lar, las escuelas carecían de útiles y la enseñanza sedaba con un sistema absurdo, que estaba en contra de la razón, el buen
sentido y los principios elementales de pedagogía. Hoy se paga a los maestros, se provee a las escuelas de útiles necesarios,
se han alquilado nuevos edificios espaciosos e higiénicos para la mayor parte de las escuelas, se ha aumentado el mobiliario
escolar, se han eliminado 6 maestros reemplazándolos con otros más competentes y por último, se comunica la enseñanza
con arreglo a la pedagogía, a la razón y a los principios democráticos, pues ahora se ha establecido la perfecta igualdad entre
los alumnos, no permitiéndose más distinción que la que se consigne por méritos propios" (148)
Otras voces coincidían con esto: "Antes se aprendía de memoria, hoy se aprende de entendimiento; se dirige al niño
para que sepa dirigirse y tenga autonomía personal cuando sea hombre. Antes se daban textos de lectura agronómica en las
escuelas, fatídica teoría que jamás formó un agricultor; hoy se enaltecen los maestros idóneos y se les dan recursos para
enseñar práctica agrícola" (149)

Este panorama optimista -que en gran parte respondía a la realidad- no debe sin embargo ocultar dificultades,
críticas „ fracaso ocurridos durante el proceso.

a) Los programas y los métodos. Es notoria la diferencia que se manifiesta en los programas y la metodología
respecto a la época anterior: la introducción de las lecciones sobre objetos, con su sensualismo, -en contraposición al
exagerado verbalismo anterior- el cultivo de la observación y el raciocinio, etc. Pero eso, justamente, despertaba ciertas
reservas por parte de sectores conservadores, no solamente los católicos que -como ya vimos- rechazan ciertas enseñanzas
científicas, la extensión de los programas y las escuelas mixtas.
El periódico "La Colonia Española" a menudo atacaba aspectos de la reforma: "Partiendo de un principio que las
escuelas gratuitas del Estado son fundadas para las clases proletarias ¿no conviene más enseñar a los niños a manejar un
arado, a las niñas a hacer calcetas, que enseñarles la música, la gimnasia, los bordados inútiles e infinidad de otras cosas que
de nada sirven al pobre, a la par que les quita un tiempo precioso que deben emplear en aprender un arte productivo?...
Siempre hemos creído que las escuelas primarias debían atenerse a los principios más elementales y necesarios de la
educación, dejando para los padres que puedan hacerla dar a sus hijos, ciencias artísticas, muy buenas para hacer brillar en
un salón, al que realza esas dotes con 1000 duros de renta, pero que bien poco valor tienen cuando con ellas debe el que las
posee pagar al panadero y al sastre" (150) y en otra nota, algo posterior, satiriza la nueva metodología:
"Un colega departamental antivareliano por esencia, presencia y potencia, dice con no poca gracia, refiriéndose al
sistema escolar vigente: "hay niños que leen bastante mal, escriben algo peor, aparte de desconocer los principales
rudimentos escolares, pero en cambio saben rebuznar, ladrar, imitar al gato, al buey, a la oveja y también a los pájaros. Con
tales adelantos, pronto podrán .los niños formar un cuadro zoológico que por imitación estudiada podrán competir con el "s
los Señores Cooper y Bayley. De todo aprenden los niños, menos lo que les conviene. Así las cosas del pueblo están de
parabienes" ¿No serán exageraciones del colega? " (151).

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 Estas críticas -coincidentes en parte con las planteadas por Bauza poco después en su trabajo sobre la reforma
escolar, y que ya citamos -no hicieron carne en la población ya que parece claro que los niños, además de esas habilidad des
que irónicamente menciona el cronista, leían, escribían v calculaban mejor que antes.
Otro aspecto del contenido de los programas es el relativo a la enseñanza agrícola en las escuelas de campaña, la
que no llegó a organizarse adecuadamente. Poco antes de probarse la Ley de Educación, Várela reconocía este problema:
"¿Quién podría dudar de los beneficios que reporta el conoce miento de la geografía, de la gramática? Pero, para el hijo del
pueblo, en nuestra campaña, que no salva la más de las veces, tos límites de la República y que sólo emplea el lenguaje
escrito, cuando sabe hacerlo, en correspondencias familiares, la utilidad de la geografía y de la gramática, es mucho menor
que lo que sería la adquisición del conocimiento práctico del modo de criar, cuidar, curar y adiestrar el ganado. Cuando el
niño vuelve de la escuela al hogar doméstico, nada encuentra en la casa que le recuerde la escuela: nada en los recuerdos de
la escuela que se ligue natural e interesantemente a los quehaceres, a las preocupaciones, a la vida de toda la familia... Es sin
duda una de las causas que obran con más fuerza en el espíritu de los habitantes de campaña, para inducirles a mirar, si no
con hostilidad, con desdén al menos, la escuela cuya utilidad no se explican, cuyas ventajas son escasas para todos aquellos
que no están llamados a elevarse en la escala social". (152)
El sector de los hacendados -a través de su Revista de la Asociación Rural- también alertaba acerca de si los
dineros públicos para educación, se utilizaban para la enseñanza agrícola en las escuelas de campaña (véase Cap. 4 Los
Hacendados -nota 77). Atento a todo esto, el primer congreso de inspectores organizado por la Dirección General de In -
strucción Pública -en Durazno, agosto de 1878- acordó: "que no es necesario modificar el programa para que responda a las
exigencias de las escuelas rurales; pero que las lecciones sobre objetos deben extenderse principalmente dando cono-
cimiento sobré agricultura en los distritos agrícolas y sobre ganadería en los distritos ganaderos. Para ese objeto sería de
suma conveniencia que en los textos de lectura que hayan de servir a las escuelas rurales de los distritos agrícolas se trate a
menudo cuestiones relativas a la agricultura y en los de aquellos que sirven a las ese. que funcionan en distritos ganaderos,
de cuestiones de ganadería". (153)
Empero, el tema de la enseñanza agrícola y las escuelas rurales siguió sin solución aún una década más tarde.
Albino Benedettí -que fue el segundo director de la Escuela Elbio Fernández- señalaba: "Algún joven que hace aquí sus
primeros ensayos o más bien un extranjero de edad, algún infeliz naufrago de las visicitudes de la vida que ha venido a
refugiarse en este mísero escollo, arrojado aquí o por los negocios que le han salido mal o por no encontrar otro medio de
vivir, es el maestro. Una mesa y una silla de madera para el maestro, un pequeño armario de pino, un viejo pizarrón, un
mapa de la República, y algunos cuadros de definiciones geográficas forman el ajuar. En un rincón está el recado, en otro
los útiles de cocina tras la cortina, quizás el catre. Señores, no exagero; estas son las condiciones de las escuelas rurales. He
sido inspector durante varios años y he visitado las escuelas de los departamentos de Durazno, Tacuarembó, Florida,
Soriano, Río Negro y esta es la condición general de la escuela propiamente rural. Si hablase de excepciones, diría que he
encontrado escuelas en ranchos sin puertas ni ventanas y en las que el agua penetraba por todas partes; otras establecidas en
un galpón. He encontrado maestros cuyo antiguo oficio era el de soldados de caballería en los ejércitos europeos, labra -
dores, otros carpinteros, marinos, muy pocos habían seguido un estudio regular de maestros... ¿quién habla aquí de educa -
ción de las facultades intelectuales, del desarrollo de los sentimientos, de las leyes de la enseñanza, de la adaptación de la
enseñanza a las necesidades del distrito? No es posible cambiar fácilmente estos maestros ni transformar estas escuelas. Aún
dado que las Cámaras voten las sumas convenientes, aún supuesto que poco a poco se consigan maestros regulares, la
escuela rural no cambiará tos hábitos de la familia Y de la herencia, porque estas propensiones no se borran con estar
sentados unas horas en un banco deletreando o escribiendo, ni oyendo hablar de cuantos pistilos o estambres tiene esta y
aquella flor ni a que orden pertenece el caballo o la vaca” 154).
Otro de los problemas relativos al contenido de los programas, es el de la enseñanza religiosa. La Ley había
establecido la obligatoriedad de esta enseñanza en las escuelas públicas y el cumplimiento de esta disposición fue siempre
vigilado atentamente por la Iglesia Católica. Várela -y todo el cuerpo de inspectores-encararon la situación haciendo
cumplir la disposición en lo meramente formal, pero procurando su poca efectividad. En el primer congreso de inspectores
que ya mencionamos, se estableció que el tiempo que debía dedicarse a la asignatura "Moral y Religión" sería un 4%, lo que
para un máximo de 6 horas de clase, equivalía apenas a 15 minutos diarios, muy por debajo de otras asignaturas, tales como
"Lecciones sobre Objetos" (alrededor de 70 minutos), "Geografía" (30 minutos). Poco antes de aprobarse la Ley, ante una
protesta de un periódico católico, José P. Varela -por entonces Director de Instrucción Primaria- aclara: "En el deseo de
desvanecer las dudas del Sr. Redactor, me permito hacerle saber que si el horario de las escuelas públicas no tiene tiempo
designado con ese nombre la enseñanza de la doctrina cristiana, es porque se enseña ahora, como se ha enseñado siempre,
por lecciones de memoria y está incluido en consecuencia en los 60 minutos que deben destinarse diariamente a lecciones
de memoria y lectura. Hay además 15 minutos dedicados a rezo y revista de aseo. No ignora la Comisión de Instrucción
Pública que las leyes vigentes imponen la enseñanza de la Religión Católica en las escuelas públicas y no ignora tampoco
que es deber suyo cumplir y hacer cumplir las leyes en cuanto de ella depende". (155)
Más adelante, en carta dirigida a un periódico del interior, dirá Várela: "Ni yo ni la Corporación que presido hemos
pretendido ni pretendemos desconocer ni reformar ninguno de los artículos de la Constitución de la República, como no
pretendemos tampoco contrariar el sentimiento religioso de los padres que envían sus hijos a la escuela pública".
Puede apreciarse en estas respuestas un cierto tono de hipocresía por parte de las autoridades escolares, que mien-
tras juraban cumplir con lo establecido, reducían la enseñanza religiosa a los niveles mínimos, sumergiéndola en un
conjunto de lecciones de memoria (en donde no se acotaba el tiempo de cada una) o en un lapso de apenas 15 minutos
durante los cuales la "revista de aseo" podía insumir casi todo el tiempo. Esta actitud dual no consiguió engañar -al parecer-
al sector católico, ya que poco tiempo después en una carta remitida al gobierno, un grupo de damas católicas señalaba:

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 "Vemos por otra parte que en las escuelas públicas lo que menos se enseña es Religión. Los programas designan
para esa enseñanza, los 10 minutos de entrada a clase, conjuntamente con la revista de aseo personal. Y esto nos parece
sencillamente una mistificación, si no una completa burla de la ley..." (157)
Las autoridades educacionales no tuvieron mas remedio que dar una respuesta: "La Dirección General,
inspirándose en elevados propósitos, no desoyendo el espíritu de la solicitud presentada al Poder Ejecutivo y de que ya se ha
hecho mérito, ha resuelto que en lo sucesivo se consagren veinte minutos a la enseñanza de la Religión Católica en las
escuelas del Estado, después de las demás asignaturas y por todos los días hábiles de la semana". (158)
b) La dignificación del magisterio. Una de las preocupaciones siempre manifestadas por los reformistas, fue la de
dar más relieve a la función del maestro, dignificando la profesión. La capacitación profesional fue una de las vías
intentadas y esta obtuvo resultados ciertos: el número de maestros que obtuvieron título profesional mediante examen
especial o por haber realizado cursos de capacitación, aumentó notablemente. En 1878, de 396 maestros actuantes en la
enseñanza pública, 191 había obtenido su título a partir de 1876. Por otra parte ya señalamos el interés conque asistían a las
conferencias pedagógicas.
Con respecto al mejoramiento económico de la profesión, no se obtuvieron en cambio, buenos resultados. Los
sueldos de los maestros siempre se vieron menoscabados por las "penurias" presupuéstales, que no sólo imponían bajas
retribuciones, sino que se pagaban con atraso de varios meses y aún se dejaban muchas veces, impagos. Son muchas las
referencias que encontramos en estos tiempos. En carta a un periódico del interior, dice Varela: "No ignora el Redactor que
ayer se pagaron los presupuestos de octubre y noviembre de 1877, de febrero y marzo de este año. Antes de irme dejaré en
Poder del Tesorero Departamental los fondos necesarios para que el 1o. de mayo se paguen tos presupuestos de abril
corriente y de diciembre ppdo. He tomado también las medidas necesarias para que en los primeros días de junio, julio y
agosto, se paguen respectivamente el presupuesto de mayo, junio y julio, pagándose también en aquella fecha el de enero"
(159).
En otra carta al diario "La Nación" señala: en cuanto a lo que se refiere a los sueldos que se adeudan a los
maestros, la verdad es esta: Por resolución del Gobierno, la Dirección General sólo entiende en el pago de los presupuestos
de Instrucción Pública posteriores al mes de octubre de 1877. Los presupuestos anteriores a esa fecha, corresponden ex-
clusivamente a las respectivas Comisiones Extraordinarias Administrativas y nada tiene que ver en ellos la Dirección" (160)
Pero la situación tampoco se modificó a partir de la institución de la Dirección General y la centralización contable
establecida por la Ley de Educación., Del informe de la Contaduría, de 1880, surge que no se habían remitido los rubros
para sueldos a varios departamentos, desde marzo de 1879. El 23 de marzo de 1880, el gobierno resuelve suspender .debido
a dificultades económicas- todos los pagos atrasados correspondientes a 1879, quedando en muchos departamentos una
deuda impaga de 3 meses.
Jacobo Varela -por entonces Inspector Nacional- dice: "...aquella medida del Superior Gobierno, muy grave de
suyo, no se justificaba siquiera por la necesidad en cuanto a la administración escolar se refería. El déficit total importaba
$38.000 y el presupuesto mensual nuestro importaba aproximadamente $ 30.000 en toda la República... Hice estas
observaciones al Gobierno, pero como él había tomado disposición con carácter generalísimo para todas las acreencias del
Estado, dictada sin duda por dificultades de mayor cuantía e insuperables, no creyó deber abrir la puerta a las excepciones".
(161)
Por otra parte, aunque los sueldos se pagasen regularmente, no significaban una retribución satisfactoria. Por lo
general fueron muy bajos, cosa ya reconocida en la época. En la Memoria de Jacobo Várela antes citada se dice también:
"...si algunos sueldos de los maestros urbanos de Campaña (se refiere a maestros de ciudades y pueblos del Interior) son
bastantes, no lo es el sueldo que gana el preceptor rural, quien tiene ahora $ 31.50 mensuales por mucho que se trabaje y se
estimule al profesorado como es posible que vayan personas debidamente preparadas para dirigir una escuela, a enterrarse
en un mal rancho en medio del campo, por 31 1/2 pesos de sueldo, irregular y malamente pago y rebajado tanto, que de
doce sueldos, pierde tres o cuatro en el año?"
Esta situación llevó a los maestros a abandonar sus escuelas, dedicándose a veces a la enseñanza privada o a
encarar medidas colectivas, como la tomada en 1882, que motivó un decreto del Gobierno destituyendo a varios de ellos.
(162)
¿Eran tan grandes las penurias económicas del Gobierno? Ya señalamos entonces (ver nota 56) que tos dineros
públicos se distribuían con criterios poco ecuánimes, destinándose al Ministerio de Guerra y a la Policía sumas 15 veces
mayores que las destinadas a la educación pública. Las autoridades escolares, si bien efectuaron a menudo solicitudes de
recursos económicos para la enseñanza, siempre lo hicieron con gran respeto hacia esas supuestas penurias presupuéstales, a
las que parecían aceptar como una realidad insuperable. El texto de Jacobo Várela que antes transcribimos es una muestra
de ello. También lo es la actitud de José P. Várela poco antes de la aprobación de la Ley, siendo Director de Instrucción
Pública. En esa oportunidad propone al Ministro de Gobierno José M. Montero, una graduación de los sueldos de los
maestros que van de $ 30 mensuales (ayudantes de la 1 a. clase) a $ 125 (maestros de 3a. clase) lo que significaba una
rebaja salarial para muchos maestros, pero que permitía un ahorro anual de $ 3.000.
En la Memoria correspondiente a 1877-78, José P. Varela se refiere a otra reestructura en la cual se tienen en
cuenta las distintas necesidades de los maestros, así como su nivel profesional; "En cuanto a las diferencias de sueldos en
maestros de un mismo grado, fijada teniendo en cuenta la localidad en que la escuela se halla establecida, se explica porque
son mayores las exigencias de la posición que se ocupa y más cara es la vida a medida que es más importante la localidad en
que se vive. Hasta ahora y sin que pueda explicarse la causa que lo determinaba, los sueldos de los maestros eran siempre
iguales a los de las maestras (163). El ejemplo de la mayor parte de los países civilizados y los hechos que se presentan a la
más sencilla observación de nuestra actual organización social, demuestran cuan errónea es la idea de señalar un mismo
sueldo a los maestros y maestras de igual categoría. No ignora Ud. que bajo el punto de vista económico, la oferta se regula

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por la demanda... Ahora bien, por causas múltiples que no es del caso mencionar, el hombre tiene muchas más carreras y
ocupaciones a que dedicarse con provecho, que la mujer. De ahí resulta que salvo casos excepcionales y contratados, la
retribución que el hombre recibe por su trabajo es l siempre mayor que la que, en igualdad de circunstancias, . recibe la
mujer. En sus condicionéis actuales, el magisterio es una carrera honrosa y lucrativa para la mujer, que no encuentra otras
ocupaciones a que dedicarse en las que reciba mayor o igual retribución". (164)
Vale decir, se acepta una desigualdad social como un simple dato de la realidad que no se procuraba cambiar,
quizás porque permitía efectuar algunas economías en el presupuesto, según surge de una Memoria posterior de Jacobo
Várela: "...bajo el punto de vista económico y en el supuesto de que la educación gratuita y obligatoria ha de adquirir
todavía en nuestra patria inmenso desarrollo, hay también conveniencia a dar a la mujer la mayor participación posible en la
educación primaria, pues hoy como en el porvenir, el sueldo que basta a llenar las necesidades de una buena maestra será
siempre exiguo para satisfacer las aspiraciones del hombre que reúne las aptitudes y la suma de saber que exige el arte de
enseñar, solicitado como lo estará siempre éste y no aquella por las múltiples exigencias del mecanismo económico y
político". (165)
Esta actitud de aceptación casi resignada ante los retaceos del gobierno no fue unánime en los jerarcas de la
educación; encontramos algunas excepciones como la del inspector de Montevideo Juan M. de Vedia: "Acabamos de
adquirir una magnífica Casa de Gobierno, la que hemos adornado y amueblado como corresponde tal vez a la digni dad y el
gusto de un país civilizado: sería también hermoso y daría una idea muy elevada de nuestra cultura, el que nos
preocupásemos de las generaciones del porvenir, proporcionando a los millares de niños que se educan en el país, un
alojamiento cómodo donde se formasen los futuros ciudadanos que han de cimentar sobre bases firmes y estables las
instituciones... Hemos hecho construir cuarteles para todos los cuerpos militares, los que se hallan hoy en el mejor pie y
perfectamente arreglados. ¿No sería también conveniente emplear una suma de dinero en la construcción de edificios para
formar en ellos hombres útiles, instruidos y laboriosos, que hiciesen innecesario -como en Suiza- el mantenimiento del
ejército?" (166)
No puede menos que llamarnos la atención un texto tan enérgico y cuestionador en un documento oficial destinado
a ser conocido por Latorre, sobre todo si lo comparamos con la actitud de las autoridades máximas de la educación primaria.
c) La descentralización. El régimen implantado por la Ley de Educación fue acentuadamente centralizado; la
reglamentación de la ley previo -sin embargo- un mecanismo para propiciar el concurso de mayor número de personas e
interesar a los respectivos vecindarios en el fomento de la educación:
"Estableció la Reglamentación de la Ley que las Comisiones Departamentales nombraran sub-comisiones de
Instrucción Pública para todas las villas y pueblos que no sean cabezas de Departamento, recomendando a la vez que siem-
pre que fuera posible, se nombraran también sub-comisiones para los distritos rurales... Desgraciadamente poco resultado
han dado las sub-comisiones de Instrucción Pública; ha habido sin duda honrosas y recomendables excepciones, pero la
generalidad de ellas no han tomado interés por el fomento de las escuelas a su cargo, ni las ha visitado, ni, en muchos casos
han llegado siquiera a constituirse. A mi juicio es necesario sin embargo perseverar en el camino emprendi do; hay
verdadera conveniencia para los intereses escolares en esforzarse por despertar el celo del vecindario en bien de la escuela
local... poco a poco el número de las buenas subcomisiones ha de ir aumentando y, aunque lentamente, los vecinos han de ir
acostumbrándose a interesarse por la escuela de su localidad, a visitarla y a protegerla". (167)
Este panorama se fundamentaba en varios informes de Inspectores del Interior, por lo general, negativos al
respecto: “En la villa de Rivera, a pesar de mis empeños y los de varios vocales de la Comisión Departamental, no se pudo
constituir la Sub-Comisión de Instrucción Pública ..." (Valentín Astor-Depto. de Tacuarembó," 1876).
En Cerro Largo, el inspector Erasmo Begoya, informa en ese mismo año que las dos sub-comisiones creadas
renunciaron casi enseguida. En el Depto. de Colonia, las sub-comisiones renunciaron casi todas; quedaron solo dos "porque
nunca han funcionado y es como si no existiesen... Las Comisiones de Instrucción Pública quieren tener una libertad de
acción que la ley no les concede" (Inspector Morelli, quien considera que esa comisiones son inútiles y crean problemas).
En Canelones existen algunas, pero otras es difícil integrarlas por falta de personas idóneas (Inspector Andrés Dubra y
Seoa-ne).
"Con respecto a las sub-comisiones de Instrucción Pública de Campaña, pocos, casi nulos, han sido los resultados
obtenidos de su nombramiento. Se encuentran pocas personas aparentes para formar parte de ellas y aún estas mismas
permanecen generalmente indiferentes. La mayor parte de las veces no han hecho una sola visita a la escuela o escuelas de
su sección o distrito y en algunos casos no han celebrado ninguna sesión desde su instalación" (Depto. de Paysandú.
Inspector Ramón López Lomba).
"...Todas las sub-comisiones fueron nombradas, pero en su mayor parte no han funcionado jamás y las que lo han
hecho se han limitado casi siempre a distraer el tiempo de los maestros con majaderías y torpes expedientes, majaderías que
solo encuentran causa de existir, debido a las discordias continuas en que viven los maestros y miembros de la mayor parte
de estas sub-comisiones" (Depto. de Florida. Inspector Apolinario Pérez).
"Apenas instaladas estas sub-comisiones, cuando ya empieza la discordia entre sus miembros, discordia que
terminó sólo al dejar de existir ellas mismas, lo que acontece después de haber evidentemente demostrado con su proceder
que lejos de responder al fin de su creación, eran un obstáculo y no pequeño para la buena marcha de la educación común"
(Depto. de Durazno. Inspector Jaime Barceló).
Este panorama del año 1878 no alentaba por cierto un optimismo como el que alentaba José P. Várela; más bien
parecía confirmar lo inadecuado de una descentralización absoluta como la propuesta por su proyecto, y lo justo de las
reservas hechas por Berra y que señalamos un poco antes. Quizás José P. Várela tuvo cierta conciencia de la real situación,
ya que -en los hechos y no en los dichos-tendió más bien a la centralización.

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 El estilo directriz de Varela
Tendríamos que analizar ahora la forma en que Várela llevó adelante la aplicación de la reforma educativa. En su
estilo de dirección, pueden señalarse tres aspectos: a) la pulcritud administrativa; b) el énfasis centralista y casi autori tario;
c) la utilización de la propaganda.
a) Con relación a este aspecto, merece destacarse el cuidado puesto por J. P. Varela -y luego por su hermano
Jacobo- en la administración del sistema y sobre todo en lo relativo al aspecto financiero. La cuidada y completa informa -
ción estadística permitía comprobar la marcha de los gastos en educación y estos resultaron proporcionalmente inferiores
con el paso del tiempo. El aumento de la matrícula, que pasó de 17033 alumnos a 24785 (45% de aumento) no significó un
aumento correlativo del gasto, ya que el monto por alumno bajó en ese lapso de $ 26.40 a $ 16.56 (168). Ya vimos antes,
asimismo, como una reestructura de sueldos magisteriales le permitía a José P. Várela ahorrar $ 3000 anuales; esa política
estará siempre presente en su administración; "Aun cuando la Comisión se ha esforzado siempre por no recargar el presu-
puesto de gastos, no porque este sea excesivo, muy lejos de eso, sino por las dificultades conque ha luchado y lucha el erario
municipal...". (169)
Y poco después, en carta privada a su primo Mariano Berro, le dice: "Ten por seguro que la Dirección hará
observaciones sobre el presupuesto, más o menos semejantes a las que tu haces, porque nuestro propósito es que se ahorre
lo más posible, puesto que es ese el único medio de que en adelante se pueda marchar con regularidad y de que no se vaya
todo en música... Me parece que Villagrán no haría bien en renunciar: al contrario, si se nota en la Comisión, tendencia a
gastar sin medida, debe permanecer en ella para impedirlo Porque si está en minoría ahí, puede contar seguramente conque
la Dirección lo ayudará resueltamente en el sentido de ahorrar". (170)
Los gastos a los que se refiere son los relativos a traslados del inspector departamental, para el cual Varela entendía
que podía autorizarse hasta $80 mensuales, ya que él -por su parte- en dos viajes que hizo como Inspector Nacional a San
José y Colonia, en 7 días gastó $ 60. Asimismo, cuando resuelve editar la Enciclopedia de la Educación, lo hace con lo que
ahorra al reducir el número de páginas y frecuencia de la publicación "El Maestro", por lo que no necesita recursos
especiales. Esta política de contralor estricto del gasto, le permitió hacer crecer el sistema, sin que ello implicase un
desembolso crecido del presupuesto escolar.
b) Otro aspecto es la forma como José P. Várela dirigió el sistema. A despecho de la proclamada descentralización
y participación local en la administración escolar, siempre actuó aprovechando al máximo los poderes que la Ley de
Educación le había otorgado y aún más, ya que -en tos hechos- fue el quien controló el sistema y no la Dirección General.
Algunos hechos que se conocen, nos permiten entrever ese estilo autoritario y centralista. Por ejemplo, ya antes de la
aprobación de la Ley, ocurre un incidente con un Maestro de Montevideo. Luego de entregadas las menciones honoríficas a
los maestros que se habían destacado durante el año, uno de ellos -Federico Fernández Calvet- envía una nota a José P.
Várela, agradeciendo el premio, pero rechazándote por inmerecido, ya que afirma haber cumplido simplemente con su
obligación, agregando que el premio ha sido otorgado sin que la Comisión ni la Inspección hubieran visitado ni una vez la
escuela que el dirigía. Además, -agrega-otros colaboradores suyos, tan merecedores de recompensa como él, no la han
recibido. La Dirección de Instrucción Pública le comunica, -en nota firmada por Varela- que ha sido destituido y remite
asimismo una circular a todos tos maestros comunicando la destitución de aquel. En fundamento expuesto en esa circular,
señala entre otras cosas:
"No desconoce la Comisión de Instrucción Pública, el derecho perfecto que asiste a todos los habitantes del país
para juzgar y censurar sus actos... pero no es admisible que tos maestros municipales, en su carácter de tales, estén
autorizados para dirigir comunicaciones injuriosas a la Comisión y para emplear todos los medios a su alcance con el fin de
desautorizar la palabra de la autoridad escolar. Si un maestro pudiera devolver la mención honorífica... fundándose en que la
Comisión no sólo no ha podido proceder con criterio I con respecto a él, sino en que ha sido injusta con los demás, ese
mismo maestro, con igual derecho podría creerse autorizado para no cumplir las resoluciones de la Comisión en lo relativo a
la organización y gobierno de la escuela... Más aún, aceptado este criterio es difícil suponer hasta donde podría llegarse...
los maestros se creerían autorizados para hacer predominar su opinión sobre la de las autoridades superiores... De tal manera
puede extraviarse el juicio cuando se acepta un criterio semejante, que se ha hecho público que los alumnos de una escuela
se proponen obsequiar con un diploma a su preceptor, para corregir la injusticia que la Comisión ha cometido, a juicio de
ellos, al no conferirle mención honorífica. Así se llega al caso de que los niños de una escuela se atribuyan más autoridad y
competencia para juzgar a un preceptor que la Comisión de Instrucción Pública, la cual ocupa en nuestro país la más
elevada jerarquía en la administración escolar (171) ...Se ha hecho necesario pues, reprimir severamente los abusos que en
la administración de la instrucción pública pretenden introducirse... Sobre todo es menester que los señores preceptores se
penetren de la perniciosa influencia que ejercerían actos como el realizado por el Sr. Calvet, si no fueran severamente
reprimidos...". (172)
Esta intolerancia mostrada por Várela ante las críticas que se le hacían parecen encontrar otro sustento en un hecho
que refiere Lerena de Blixen (173), quien relata que en una de las conferencias para maestros que estaba dictando Várela,
fue interrumpido por un viejo director de escuela, para contradecir sus dichos, al parecer con un tono sarcástico y suficiente.
Los asistentes escuchaban sorprendidos el atrevimiento de este maestro que se animaba a criticar al conferencista, mientras
^ Várela lo escuchaba también con impaciencia. A! fin, se pone 1 de pie y le dice: "señor, ahí está la puerta",
fundamentando (i luego su actitud con estas expresiones: "Yo no pido que no se t me combata, que no se me critique, que
no se me censure, lo ; que pido es que se tenga conciencia de la verdad de lo que se va a decir... No quiero que se hable
inconscientemente, no quiero que se hable de lo que no se sabe, hablando como si se supiera".
Otro hecho lo tenemos a un año de aplicarse la Ley de Educación -julio de 1878- cuando Várela remite al Sr. Pedro
Irasusta, de Colonia, una carta aclarando que no podrá ir a reunirse con la Comisión Departamental por encontrarse enfermo
y que en su lugar irá Juan Alvarez y Pérez, el cual "lleva por cometido el mismo que llevaba yo, esto es buscar los medios

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de que se modifique sustancialmente la constitución de la Comisión Departamental. He recibido seguridades de que si a tal
cosa no pudiera llegarse buenamente, se nos prestaría el concurso necesario por quien puede hacerlo, para conseguirlo de
otro medio... Al efecto, solicité y obtuve del Sr. Gobernador, carta que incluyo... El Sr. Alvarez... explicará a usted las
razones que demuestran la imposibilidad de marchar con la actual Comisión Departamental y a la vez el buen deseo de
evitar que se resuelvan por actos de autoridad cuestiones de importancia que la Comisión... puede resolver sin eso". (174)
Vemos aquí que Várela no duda en recurrir a la autoridad de Latorre para sacar adelante sus propósitos, lo cual no
implica que en alguna oportunidad puedan haberse enfrentado ambos por diferencias de criterio, como en la manida
anécdota de la destitución de un inspector por el Jefe Político Departamental, refrendada por Latorre y luego anulada ante la
amenaza de Várela de renunciar al cargo. (175).
En otras ocasiones parece haber recurrido a otros mecanismos para imponer su línea directriz. En carta a un
pariente, le dice: "Querido Mariano: probablemente hoy o mañana se publicará el decreto nombrando Inspector
Departamental de Instrucción Primaria y en cumplimiento de lo que dispone la ley, las Comisiones Extraordinarias deberán
constituir las respectivas Comisiones Departamentales, que son presididas por un miembro de la Comisión Extraordinaria.
Como se que en Canelones el Cura del Pueblo es Vice Presidente de la Comisión Extraordinaria y le gusta intervenir en las
cuestiones de educación, temo que lo nombren presidente de la Comisión Departamento de Instrucción Primaria y digo
temo porque creo que puede ofrecer inconvenientes el que los curas sean Presidentes de las Comisiones de Instrucción
Primaria. Por eso me ha ocurrido escribirte pidiéndote que si no tienes inconveniente influyas aunque sea indirectamente
para que tal cosa no suceda. No querría sin embargo y por eso te escribo a ti particularmente, que esto llegará a
conocimiento de la Comisión Extraordinaria de Canelones y del mismo cura porque en ese caso podría darse a este asunto
una importancia que no tiene y atribuirme propósitos antirreligiosos que estoy lejos de abrigar en este caso...". (176)
Vemos así que Varela dirigió la educación escolar en forma eficaz, económica, así como expeditiva y centralista,
recurriendo al instrumento de la autoridad cada vez que lo consideró necesario y desconociendo las fundamentaciones
teóricas que en su momento pudo haber formulado.
Puede no ser casual el que Várela haya inagurado las Conferencias de Maestros de 1876 con una disertación en la
que -siguiendo aun autor Raynier- cita textualmente de la obra "De la pedagogía": "El principio de autoridad sirve de
fundamento a la ciencia de la educación. La idea fundamental indicada por el vocablo autoridad, es la de superioridad, de
primado legítimo, de jerarquía, y se contrapone a la de libertad, de autonomía, de independencia. Fundamento del derecho
social son entre ambos principios, el de autoridad y el de libertad y sus relaciones se diversifican de mil modos y dan lugar a
todos los derechos y a la mayor parte de los deberes. En realidad, un derecho no puede ser sino de autoridad o de libertad,
como cualquier deber verdadero se reduce al de ejercitar la autoridad o la libertad propia, sin atacar el derecho ajeno...
De donde me parece resultar que es evidente que la autoridad es el principio de la educación, como la libertad debe
ser el fin, y que por eso la educación podría definirse diciendo: que es el arte de ejercer la autoridad en favor de la libertad
humana o más brevemente, el arte de hacer libre al hombre". (177)
Ese manejo autoritario de la administración no fue impedimento para ser objeto de variados homenajes durante su
gestión: designación como presidente o miembro honorario de instituciones culturales (Sociedad Dramática Talía, 15
setiembre 1877; Sociedad Fomento de la Educación Floridense. 25 setiembre 1877), la solicitud de que escribiese un
articulo sobre Uruguay para el Diccionario de Pedagogía de Buisson, editado en Francia, etc. Un rasgo curioso de esta
compleja personalidad es una breve autobiografía, que llega hasta 1877, de unas 3 páginas manuscritas, en las cuales refiere
sus actuaciones políticas y literarias, pero no menciona a sus hijos, mencionando al final: "Olvidaba decir que en 1873
contraje matrimonio con una hija del Dr. Eduardo Acevedo"-vale decir, no menciona el nombre de su esposa, pero sí que es
hija de un ilustre jurisconsulto contemporáneo. (177a)

c) José P. Várela supo utilizar también, en forma eficaz, los mecanismos de propaganda: no son otra cosa las
entregas de premios a escolares o los concursos entre escuelas que organizó en su corto período directriz. En enero de 1879,
cumplido el primer año lectivo completo bajo la Ley de Educación, dispuso Várela la realización de un concurso público
que duró varios días y para cuyo tribunal solicitó la colaboración aún de sus enemigos. Refiriéndose a esto, dirá: "No los
elegimos al acaso, buscando sólo que tuvieran las-aptitudes necesarias para juzgar con acierto el mérito relativo de los
alumnos, sino que con intención y propósito deliberado elegimos a la vez que algunas de las personas que son reconoci-
damente favorables a la reforma escolar, a muchas que podrían considerarse neutrales, porque sus opiniones nos eran
desconocidas y a muchos también, principalmente a los más conspicuos y más espectables de los adversarios decididos del
sistema". (178)
La actuación de los escolares que intervinieron en representación de sus escuelas, concitó la admiración del
numeroso público que concurrió a todas las sesiones del mismo. Por otra parte, en mayo de ese año, se realiza en el Teatro
Solís la entrega de los premios a los alumnos que los hablan merecido en el año anterior, lo que constituyó una impresio-
nante manifestación de masas:
"Los escolares, en número de 9000, divididos en 4 columnas y llevando al frente de cada una su respectiva banda
de música, desfilaron ordenadamente por las calles más céntricas de Montevideo, ofreciendo un espectáculo tan hermoso
como conmovedor, formando después en la plaza Independencia, desde la cual los alumnos premiados penetraban en el
Teatro Solís, donde recibían la medalla o el diploma a que se habían hecho acreedores... Hubo flores, versos, discursos a
porfía, realizándose la fiesta hábilmente organizada por don Juan Alvarez y Pérez y presidida por don José M. Montero en
representación del Gobierno...". (179)
Asistieron asimismo a esta ceremonia, dos representantes norteamericanos: el Gral. Caldwell y el obispo de Nueva
Orleans, siendo todos los niños que participaron en el desfile, obsequiados con golosinas. Comenta Várela en relación con
esta fiesta: "Así, a veces un solo día de regenerantes emociones, compensa las amarguras que deja en el alma la injusticia
continuada". (180)

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 La labor de propaganda del sistema educativo impuesto se completó con una constante presencia de Varela en la
prensa, enviando cartas, contestando editoriales, o dando conferencias, siempre defendiendo sus posiciones, llevando
adelante una intensa lucha ideológica contra los opositores de turno.
Conclusión
De lo analizado en este capítulo se desprende que la propuesta formal de Várela, en su proyecto de 1876, no fue
atendida en lo sustancial; tres de los puntos claves de la misma (descentralización y participación popular; laicismo; base
económica del sistema) fueron no ya modificados, sino lisa y llanamente desconocidos y sustituidos por: una centra lización
casi absoluta, la imposición de la enseñanza religiosa y el no establecimiento de recursos específicos para la enseñanza. A
pesar de esto, Várela aceptó dirigir el sistema aprobado y se integró perfectamente a su rígida centralización y su clima
autoritario, actuando de consumo con el Poder Ejecutivo para alcanzar sus otros objetivos. No ocurrió así con la enseñanza
religiosa, a la que buscó limitar y trabar en todo lo que pudo, aunque manifestando siempre -en alardes casi de cinismo- que
él la respetaba y la protegía. Respecto a los recursos económicos, si bien propuso de continuo sistemas de recaudación
específicos para la enseñanza -no siempre contemplados por el gobierno- supo adaptarse a las pregonadas "penurias"
presupuéstales de aquel, convirtiéndose en un pulcro y eficaz administrador que hizo crecer el sistema sin mayor inversión
por parte del Gobierno.
Esta incongruencia que se aprecia en el comportamiento de Varela, nos hace dudar de la real encarnadura que las
ideas que proclamaba tenían en su persona; teórico de la descentralización y la participación popular, actúa central y
autoritariamente, preocupado por recursos abundantes y seguros para la educación, se atiene a restricciones injustificadas
impuestas por el gobierno. Al parecer, sólo en lo religioso se manifestó coherente en sus palabras y en su acción.

VII. LA MUERTE DE VARELA

La muerte de José P. Varela

El 24 de octubre de 1879, fallece Varela; desde hacía tiempo se encontraba gravemente enfermo, a pesar de lo cual
continuaba trabajando. Vasquez Acevedo -que lo acompañó en aquellos momentos- recuerda en su Memoria esas circuns-
tancias: "Todo el año 1879 lo pasamos preocupados con la saluda del pobre José Pedro. Una afección pertinaz al estó mago
(181) iba destruyéndolo día a día sin que se encontrara medio alguno de vencer el mal. Fueron llamados sucesivamente los
mejores médicos, Méndez, Visca, Vidal, sin resultado alguno. Al fin, agobiado por la enfermedad, hizo cama; pero no se
rindió. En el lecho trabajaba y atendía todas las tareas de la Dirección de Instrucción Primaria. Los dolores abatían su
cuerpo, pero no doblaban su espíritu fuerte, carácter inquebrantable; se le veía muchas veces escribiendo con una mano y
apretándose con la otra el vientre para calmar sus molestias. Todos lo acompañábamos durante las largas horas del día y de
la noche. Yo, por mi parte, le dedicaba todo el tiempo que mis quehaceres me dejaban libre y le llevaba temas de
conversación para distraerlo y hacerlo hablar... Pocos días después, el 24 a las 10 u 11 de la noche, falleció José Pedro
Várela rodeado por su mujercita y por todos nosotros..." (182)
La muerte de Várela provocó gran consternación en el medio nacional, por más que ella era previsible, dado el
estado de salud de aquel. El Gobierno decretó de inmediato duelo nacional y el entierro constituyó una manifestación
multitudinaria. Según crónicas de la época (183) alrededor de 20.000 personas acompañaron el féretro, que en parte del
trayecto, fue llevado a pulso por el propio Latorre, por José M. Montero, los otros ministros, jefes militares y amigos de
José , Pedro. El cortejo lo componían nutridas representaciones de Sociedades y escuelas: Sociedad de Amigos de la
Educación Popular, Escuela de Artes y Oficios, escuelas municipales etc. "No sabemos, no podemos calcular, el número de
almas que se había reunido en derredor de aquel féretro que con cariñosa solicitud se disputaban los que habían sido amigos
de Várela y los admiradores de su indomable energía en el cumplimiento de la gloriosa tarea que se había impuesto. Nos
parecía que toda la población de Montevideo asistía al solemne acto, unos marchando silenciosos en derredor del féretro,
otros agrupándose en las calles para verlo pasar, otros, en fin, y entre estos, las damas más distinguidas de Montevideo,
coronando los balcones y las azoteas del tránsito... el gobierno había cumplido su deber. Retumbaba el cañón en señal de
duelo; el pabellón nacional ondeaba como los días en que la Patria se viste de luto; la fuerza pública hacía los honores a los
restos de Várela. (184)
En el cementerio, hicieron uso de la palabra representantes de diversas organizaciones- Ateneo del Uruguay, Socie-
dad de Amigos de la Educación Popular, Masonería del Uruguay, etc. así como representantes del Gobierno.
Jacobo Varela
Latorre se vio enfrentado a un serio problema a la muerte de José P. Várela: quien sería el destinado a suplantarlo
en el complejo y comprometido cargo de Inspector Nacional. A través de uno de tos vocales de la Dirección General de
Instrucción Primaria, consultó a la SAEP acerca del asunto. Esta se niega a emitir consejo al respecto, pero uno de sus
miembros -Emilio Romero- en carta a Remigio Castellanos, le dice: "Le adjunto la nota de la Comisión Directiva de la
Sociedad de Amigos en contestación a la del Presidente. Por ella verá usted que los estatutos de la sociedad le prohiben
tomar ninguna participación en actos que se relacionen con la política del país... Pero si la Comisión Directiva de la
Sociedad de Amigos está impedida de dar el consejo que se le pide, los miembros que la componen no lo están, siempre que
lo hagan sin ese carácter. En ese concepto voy a participarle por si quisiera utilizarlo, cuales han sido las opiniones que han
predominado entre las personas que componen esa Comisión, respecto al nombramiento de Inspector Nacional. Por
supuesto que todos reconocen que no hay nadie en el día capaz de llenar por completo el vacío dejado por José P. Várela.
Hombres como ese no se encuentran a la vuelta de cada esquina. Teniendo presente, sin embargo que ya el edificio está
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levantado y que hoy se necesita, principalmente conservarlo y mejorarlo en lo posible, el sucesor que se nombre podrá
realizar ese resultado si viene imbuido del mismo espíritu que dominó en su confección. Todos han encontrado, como es
natural, que solo entre aquellos que han acompañado a Várela portantes años en sus trabajos educa cionistas podría
encentarse esa persona. Hace más de 10 años que los miembros de la Sociedad de Amigos vienen formando un cuerpo
compacto agrupado alrededor de Varela. Han recibido constantemente las lecciones del maestro y mal aprovechados
habrían sido los discípulos si algo no hubiesen aprendido. En la conversación se mencionaron varias personas. Se indicó al
Dr. Berra: Ud. conoce sus publicaciones y puede juzgar por ellas de su competencia. Berra se ocupa desde hace mucho
tiempo en cuestiones de educación. Se indicó al Dr. Vasquez Acevedo, que aunque no ha hecho tantas publicaciones como
Berra, no por eso deja de tener competencia en la materia; tiene grande entusiasmo por la reforma y sería un fiel
continuador de las tradiciones de la Sociedad. Pero estos dos señores, por razones poderosas que dieron a conocer, no les
sería posible aceptar el cargo. Se indicó también mi nombre, pero yo me encuentro en el mismo caso; no me sería posible
aceptar ese honroso puesto. Se mencionó entonces a Jacobo Várela, hermano de José Pedro y se reconoció que aunque no se
ha ocupado de una manera tan activa en cuestiones de educación, como Berra, Vasquez Acevedo o yo, no le son estas
simplemente extrañas; ni podrían serlo, puesto que habiendo vivido constantemente con su hermano, ha tenido
necesariamente que sufrir su influencia y sentirse animado del mismo espíritu. ¿Quién tendría más a pecho el mantener
íntegro el edifico levantado por Várela, que su propio hermano? Por otra parte Jacobo várela es un hombre de muy buena
inteligencia, bastante laborioso y de una integridad a toda prueba. No le faltarían además el apoyo de sus amigos que lo
ayudarían con su "pintón y sus consejos. Se habló también de Carlos M. Ramírez, cuya alta inteligencia todos conocen. Y
habrá leído en "El Siglo" la brillante defensa que ha hecho del actual sistema de educación; pero ninguno de nosotros sabe
en que actitud estará de aceptar o no el cargo. Esto es todo lo que sobre el particular tengo que decirle". (185)
Por su parte Vázquez Acevedo confirma en parte esta versión: "Algunos diarios me señalaron como la persona
designada para ocupar el puesto y algunos compañeros de la Sociedad de Amigos me exhortaron a aceptarlo. Yo, sin
embargo, no me consideré con fuerzas suficientes para desempeñarlo y así lo manifesté a las personas que me hicieron
insinuaciones al respecto".
El Gobierno optó al fin por Jacobo Várela y éste aceptó la designación de inmediato.
Jacobo Varela era algo mayor que José Pedro, y tenía larga experiencia en administración, ya como gerente de su
propia barraca, ya en la administración de una empresa de tranvías. Había acompañado por otra parte a su hermano en la
obra educacional y en la política: integraba la SAEP; escribió en el diario "La Paz" -que aquel dirigía-, participó en el
Banquete de la Juventud, etc., pero -a diferencia de su hermano- se hallaba vinculado a la Asociación Rural, integrando
comisiones de la misma y participando en sus asambleas. No era un estudioso tan profundo de las cuestiones pedagógicas,
como lo fueron su hermano y otros integrantes del grupo, pero esos temas no le eran en absoluto ajenos y pronto demostró
su capacidad de informarse y aún de realizar elaboraciones propias. (186)
La obra realizada por Jacobo Varela fue muy vasta, no sólo por el tiempo en el que se extendió -de 1879 a 1882 y
de mediados de 1883 a 1889- sino también por la suma de aspectos encarados y resueltos en ese lapso. En su primer período
se realizó el 2do. Congreso de Inspectores, en donde se dilucidan una serie de asuntos prácticos de importancia: horarios
escolares, escuelas rurales, funcionamiento de la inspección, bibliotecas escolares, etc. Se crea asimismo la Escuela Normal
de Señoritas, se regulariza y sistematiza definitivamente la estadística escolar, se designa -por primera vez- a dos maestras
para dirigir dos escuelas de varones, etc. En este período se establece asimismo la obligación del conocimiento, por parte de
los que aspiren al título de maestro, del "Manual de Métodos" de Kiddie, Harrison y Caikins y "Lecciones sobre Objetos" de
Caikins.
Un conflicto gremial, al que ya aludimos, motiva la renuncia de Jacobo Várela, en desacuerdo con el Gobierno. La
renuncia es aceptada de inmediato por Santos, el cual designa como Inspector Nacional al Dr. Jorge H. Ballesteros. Este, sin
embargo, no cumplió una labor muy destacada, ya que la mayor parte de sus disposiciones fueron de carácter discipli nario y
no organizativo. Muy poco después -apenas unos meses- Santos consulta nuevamente a Jacobo Várela sobre su aceptación
para el cargo que había antes desempeñado, y este resuelve reincorporarse, pero estableciendo varias condiciones las que
fueron aceptadas: aumento de las escuelas rurales, autonomía de la Dirección General de Instrucción Primaria, y regularidad
en el pago del presupuesto (motivo del conflicto gremial mencionado).
En el segundo período, la labor de Jacobo Várela continuó con igual dinamismo: reglamentación de la
obligatoriedad escolar -tendiendo más a la persuasión que a la sanción-imposición del horario único en las escuelas, en
sustitución del doble horario, establecimiento del modelo de banco escolar (adaptación de modelos americanos) que ha
seguido en uso hasta la actualidad, creación de una clase para niños sordomudos, etc. La matrícula escolar continúa
aumentando: pasa entre 1879 y 1889 (período de Jacobo Várela) de 23.300 alumnos a 32.600 manteniéndose el gasto por
alumno en poco más de $16. anuales.
Las resistencias al proceso de la reforma no desapareciendo totalmente; ya mencionamos anteriormente, las pro-
testas del sector católico ante la disminución del horario destinado a la enseñanza religiosa en las escuelas públicas;
asimismo las resistencias que se opusieron a la implantación del magisterio femenino en las escuelas de varones, pero poco
a poco el sistema se fue imponiendo y levantando menos oposición. Ya Jacobo Várela, en su Memoria correspondiente a
1879-1880, señala:
"...no queda resistencia ninguna popular para la actual organización de la enseñanza pública... No de otro modo
fuera explicable el hecho contundente de que asistan a las escuelas del Estado 25.000 niños, no ya de las clases
menesterosas que no tienen otros medios de proporcionar a sus hijos una
educación cualquiera, sino de las clases sociales más acomodadas" (187)

39
 Conclusión
No cabe que nos extendamos en el análisis de la obra realizada por el primer continuador de José P. Várela (188),
ya que lo reseñado alcanza para apreciar que la desaparición de José P. Várela no significó -ni mucho menos- la
paralización del proceso reformista, sino que el mismo tenía ya el suficiente impulso como para perpetuarse y completarse,
no sólo por la existencia de un ambiente propicio al desarrollo de la enseñanza pública -necesidad sentida en un país en vías
de modernización- sino también por la existencia de un núcleo de personas muy capaces que podía -cualquiera de ellas-
continuar la obra iniciada. Tengamos presente, que si el hermano de José Pedro fue capaz de llevar adelante la obra en el
nivel primario, otro de los posibles condidatos -Alfredo Vásquez Acevedo- emprenderá muy poco después una obra de
dimensiones tan grandes como esta: la construcción de la nueva Universidad.

VIII. EL MITO "REFORMA VARELIANA"

En base a las comprobaciones efectuadas a lo largo de este trabajo, podríamos dar por verificada la hipótesis
formulada al principio. En efecto, casi todos los componentes del mito vareliano carecen del suficiente grado de veracidad:
a) Varela no construye su sistema sobre bases inexistentes o endebles, sino que existía en el momento de su
irrupción. En nuestro medio, un ambiente propicio al desarrollo de la educación, un grupo de jóvenes sensibilizados al
respecto y algunas experiencias -en cuanto proyectos o realizaciones- a nivel oficial.
b) El entorno social no fue mayoritariamente adverso a la obra; la oposición más grande estuvo radicada en la
Iglesia Católica, en tanto el resto de las resistencias (Juntas Económicas del Interior, Jefes Políticos, algunos periódicos) no
fueron orgánicas ni permanentes. El apoyo recibido, en compensación fue grande: las clases altas -especialmente los
hacendados de la ARU- y el propio Gobierno, que respaldó casi todas las iniciativas de Varela.
Las limitaciones económicas -no mencionadas sin embargo entre los "enemigos" de la reforma- constituyeron sí,
una traba para el correcto desenvolvimiento del sistema, pero Várela fue capaz de manejarse dentro de esas limitaciones con
eficacia.
c) Sin elementos suficientes para comprobar la incidencia que tuvo el enorme esfuerzo personal de Varela, en el
origen de su enfermedad y posterior fallecimiento, podemos admitir que las tensiones sufridas pudieran haber causado una
somatización de ese tipo -úlcera duodenal, en caso de haber sido ésta la causa de su muerte- pero en ello incidiría segura-
mente el carácter de aquel; poco moderado, fácilmente excitable, que le hizo sentir con más intensidad las resistencias que
encontró en su entorno.
d) Por último, si bien la influencia de Sarmiento en nuestro medio cultural fue importante, la inclinación de Várela
se marcó antes ya de su contacto personal con aquel, y parecía responder más que nada a un clima colectivo existente en su
grupo de amigos.
La existencia de un mito
Los hechos comprobados parecen confirmarnos que la figura de Várela ha sido distorsionada a través de nuestra
historia (sobredimensionando algunos aspectos, disimulando u ocultando otros), y ello nos da pie para caracterizar esa
ideologización de su figura y su obra, como la constitución de un mito. Si nos atenemos a la caracterización que hace
Eliade, tenemos que: "... el mito cuenta como, gracias a las hazañas de Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la
existencia, sea esta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una silla, una especie vegetal, un
comportamiento humano, una institución. Es pues siempre el relato de una "creación", se narra como algo ha sido
producido, ha comenzado a ser"... Y agrega más adelante: "De una manera general, puede decirse que el mito, tal como es
vivido por las sociedades arcaicas:
1o.) constituye la historia de los actos de los Seres Sobrenaturales; 2o) que esta historia se considera absolutamente
verdadera (porque se refiere a realidades) y sagrada (porque es obra de los Seres Sobrenaturales); 3o) que el mito se refiere
siempre a una "creación" cuenta como algo ha llegado a la existencia o como un comportamiento, una institución, una
manera de trabajar se ha fundado; es esta la razón de los mitos constituyen los paradigmas de todo acto humano signi -
ficativo 5o) que de una manera y otra, se "vive" el mito en el sentido de que está dominado por la potencia sagrada, que
exalta los acontecimientos que se rememoran y se reactualizan"(189)
En el caso que nos ocupa, encontramos también estos caracteres: 1o) Si bien este caso -como para-cualquier mito
contemporáneo y no arcaico- no se señala la existencia de seres sobrenaturales, es evidente que los "héroes" de la historia
cumplen ese papel. Aunque son seres humanos, aparecen siempre bajo los aspectos más positivos -como si carecieran de
defectos- y cumplen tareas sumamente difíciles o casi imposibles de llevar adelante por seres normales. Várela ha sido
considerado siempre como un héroe nacional de nuestro país, como una personalidad excepcional.
Herrera y Espinosa es -quizás- el primero que lo caracteriza de tal forma:"... la más alta personalidad, el talento
más fructífero de la generación anterior a la que perteneció"... "He distinguido en José P. Varela esa clarovidencia sagaz y
penetrante de los hombres llamados a dejar algo imperecedero, he visto al ciudadano sobreponiéndose a todas las pasiones
que oscurecen la razón, he descubierto al político que trabaja en todas las circunstancias sin intemperancias inútiles, sin
doblegarse ante las prepotencias personales, austero en medio de la desorganización, batallando en las mismas filas que
quería vencer, con toda la franqueza del que se expone a todas las diatribas y los insultos, con ese valor cívico del apóstol,
que es más grande que el heroísmo del soldado y con esa fe inquebrantable que caracteriza a los hombres superiores... He
estudiado después al educacionista triunfante, cubierto de gloria por unos, ultrajado por los menos, luchando en todas partes,
aclamado por los niños, con el cuerpo destrozado por una horrible enfermedad, seguro de su muerte próxima y de su triunfo,

40
gigante en todas sus manifestaciones, grande como el genio, modesto como un maestro, severo como un ciudadano romano
y mártir como un elegido del cielo" (190)
Este ditirámbico discurso, elaborado a poco de morir Varela, servirá de modelo a casi todos los que en el futuro se
refieran a éste, ya que en él se condensan los componentes básicos del mito vareliano.
2o.) Por el carácter de héroe nacional, consagrado incluso oficialmente, la figura y obra de Varela adquirieron el
carácter de sagradas: "Su vida es un ejemplo. Nadie tiene derecho de profanarla y menos las generaciones que se formaron
en su obra de creador" (191). "La posterioridad ya lo comienza a señalar y la figura de José P. Várela, no por efecto de los
espejismos populares, se levanta y se agiganta cada día" (192). "Todos los uruguayos debemos agradecer el bien que nos ha
hecho José P. Várela y respetar su memoria" (193)
3o.) La obra de Várela, por más que ha sido denominada "Reforma Escolar" ha sido frecuentemente considerada
como una "creación": "No estoy de acuerdo con el nombre de I 'Reforma" que se da a la obra de Varela tomada en su
conjunto. Reforma quiere decir "dar nueva forma", lo cual e el caso de la escuela uruguaya no es cierto porque si de algo se
carecía era, precisamente, de plan, de forma, de estructura. Hacía falta un hombre, un apóstol, un iluminado que se dedicara
por entero a la inmensa empresa de "dar forma" a aquel caos, a sacar de la nada un organismo y ese nombre se halló en José
P. Várela" (194)
Cassirer, refiriéndose a los mitos políticos contemporáneos, ha señalado:"... siempre se ha descrito el mito como
resultado de una actividad inconsciente y como un producto libre de la imaginación. Pero aquí nos encentamos con un mito
elaborado de acuerdo a planes. Los mitos políticos... son cosas artificiales, fabricadas por artífices muy expertos y
habilidosos..."
"Tal vez el carácter más importante y el más alarmante que ofrece este desarrollo del pensamiento político
moderno, sea la aparición de un nuevo poder: el poder del pensamiento mítico..." (195)
Nosotros pensamos que no es aplicable esta caracterización al mito de Varela, ya que no se corresponde con el
desarrollo alcanzado en el pasado siglo, por las ciencias sociales y psicológicas, momento en el cual comienza a gestarse
este mito. Pero si bien no puede pensarse en una elaboración conciente, planificada, debe tenerse en cuenta las
características de aquel momento histórico: nuestra nación buscaba afirmar su identidad como tal, y en ese sentido es que
comienza el rescate de la figura de Artigas, la glorificación de los Treinta y Tres, etc. Varela era un personaje ideal para
contribuir a ese objetivo de catalizar nuestra nacionalidad: era nuestro héroe cultural, nuestro "Sarmiento"; pero también
puede haber jugado en los primeros momentos, la necesidad de reforzar el apoyo al sistema educativo recientemente
implantado.

Mantenimiento del mito

Apenas fallecido Várela, comienza a apreciarse el desarrollo de su culto, expresado en una serie ininterrumpida de
homenajes oficiales y privados. En 1880 su hermano Jacobo -por entonces Inspector Nacional de Instrucción Primana-
manda distribuir a 239 escuelas del interior del país, 245 retratos de José Pedro, los que cumplirán-como veremos- un papel
importante en el mantenimiento de ese culto. (196)
El 19 de octubre de ese mismo año, la Dirección Gral. de Instrucción Primaria resolverá que el día del aniversario
de su muerte sea en adelante, día de duelo para todas las escuelas públicas, las que permanecerán cerradas en ese entonces.
Pocos años después -el 15 de octubre 1889- las mismas autoridades determinarán que en la víspera de ese aniversa rio los
maestros expliquen a los alumnos la significación y relevancia de la obra vareliana. (197)
En 1881 un grupo de jóvenes propone conmemorar el segundo aniversario de su muerte solicitando el patrocinio de
esos homenajes al Ateneo del Uruguay; al negarse esta institución -por las discrepancias de carácter político que muchos de
sus miembros mantenían con la figura de Varela-la conmemoración es patrocinada por la Sociedad Universitaria y se
concreta en una multitudinaria manifestación en el Cementerio Central. (198)
En 1885 el Presidente Santos suprime los nombres que llevaban las escuelas públicas y los sustituye con números,
dejando -sin embargo- dos excepciones: la No. 1, que llevará el nombre de José Gervasio Artigas y la No.2 que llevará el
nombre de José P. Varela.(199)
En 1894 la Dirección General de Instrucción Primaria acuerda constituir una Comisión de Monumento a Várela,
recogiendo una iniciativa particular, monumento que, con el apoyo económico del gobierno, se levantará al fin en 1918 en
la plaza ubicada en Br. Artigas y Av. Brasil. Los homenajes oficiales continuarán sucediéndose con frecuencia, sobre todo
en oportunidad de aniversarios significativos: así a los 60 años de su muerte, habrá un conjunto de ceremonias -en el
Cementerio Central, frente al monumento, en el Subte Municipal- con amplia participación de escolares y de público en
general, desfile militar, exposiciones, oratoria, etc. El Consejo de Enseñanza Primaria y Normal, en esa oportunidad señaló
que "esas fechas luctuosas... dan la oportunidad de ser recordadas y conmemoradas dignamente para renovar el sentimiento
de gratitud que debemos a los que al precedemos en la vida dejaron honda huella de su paso y realizaron obra de
civilización y de progreso... Esta fecha... parece digna de ser aprovechada para glorificar la memoria del Reformador y para
que las nuevas generaciones conozcan detalladamente en que consistió esa reforma histórica, que parte le cupo a Várela en
ella y que rol desempeñaron los ciudadanos ilustres que le acompañaron" (200)
Al cumplirse los 100 años de su muerte, las autoridades nacionales de facto, publicaron un libro en el que se
enfatizaban las vinculaciones de Várela con Latorre -al que se le caracterizaba como "co-reformador de la escuela": "Tal fue
el encuentro de Latorre y Várela. Jóvenes ambos y como tales audaces y valerosos, fueron los forjadores de un nuevo
Uruguay. Uno puso orden en un Estado caótico, informe y con riesgos de caer en la anarquía; el otro se abocó a la hermosa,

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imperecedera tarea de "educar al soberano"... La escuela gratuita, popular y obligatoria hizo del Uruguay un país ejemplo y
modelo entre los del mundo entero..." (201). En toda esta obra -que recoge trabajos de distintos autores- no se mencionan en
absoluto las dudas que manifestó Várela respecto a colaborar o no con Latorre, ni la existencia, como enemigos de la
Reforma, de grupos políticos opuestos al dictador. En la portada del libro se muestran un retrato imaginario de Várela con el
uniforme de la Guardia Nacional y se describe con detalle su fugaz integración a ese cuerpo, en 1870.
Más allá de los homenajes oficiales o privados, que suelen seguir un mismo estilo en su formulación, cualquiera
sean sus destinatarios, y cuya efectividad en la conformación ideológica de la población podría ser puesta en duda, importa
analizar el cultivo del mito a través de la acción escolar sobre las sucesivas generaciones infantiles. Una revisación sumaria
de textos escolares nos pueden dar un panorama de esto:
"El lector infantil". Julián D. Miranda (Inspector de Instrucción Primaria). 1898, Lección III -"José P. Várela. En
muchas escuelas existe colocado en la pared un cuadro con un retrato. Ese retrato representa a José P. Várela. José Pedro
Várela era un ciudadano... ... que se ocupaba mucho de los niños.
Quería que todos pudieran ir a la escuela y que aprendieran todo lo que en ella se enseña. Como había pocas, hizo
que se abrieran muchas en los pueblos y en la campaña. A José P. Várela le gustaba que los niños aprendieran bien y se
preocupaba mucho de ellos. Quería mucho a los niños y deseaba que cuando fueran hombres supieran mucho para ser útiles
a si mismo, a su familia y a su patria. También quería mucho a las niñas y deseaba que cuando fueran señoritas y señoras
supieran lo mismo que los hombres, para que fueran tan útiles como ellos. José P. Várela enfermó de trabajar tanto, pero
aunque estaba enfermo se preocupaba siempre de los niños... por eso todos los niños lo quieren tanto y siempre se acuerdan
de él con cariño".
"Adelante" José H. Figueira (Ex-Inspector Nacional de Instrucción Primaria). 2da. edición 1988, Libro 2do.: José
P. Várela. En mi escuela se ve suspendido de la pared un retrato de un hombre de fisonomía simpática e inteligente. Es el
retrato de José P. Várela. La maestra me ha dicho que gracias a José P. Várela los niños pueden hoy estudiar con gusto lo
que más necesitan saber. Várela nos quería mucho y trabajó hasta morir por nuestra felicidad y la de la patria. Todos los
uruguayos debemos agradecer el bien que nos ha hecho José P. Várela y respetar su memoria. Por eso el 24 de octubre,
aniversario de su muerte, la escuela se mantiene cerrada y la bandera nacional se pone a media asta en señal de duelo"
En verdad, la imagen difundida de Várela -su retrato de medio perfil- no permite deducir de ella ninguna
característica de sus sentimientos o de su intelecto; por otra parte, además de apreciarse una reiteración de los mismos
conceptos del texto anterior, aparece la consagración de Várela: su memoria debe ser respetada.
En otro texto de ese mismo año -"Ejercicios progresivos de lectura" de Emma Cátala de Princivale- se indica al
final de una lección en forma de diálogo, sobre Várela: "Para esta lectura, el maestro debe colocar a sus alumnos en forma
de semicírculo frente al retrato de Várela, cuidando de que todos estén derechos y circunspectos y pidiéndoles que guarden
la mayor compostura y respeto ante la imagen del hombre cuyo recuerdo merece la veneración de todos los niños que se
educan en las escuelas públicas". Estas indicaciones, sin embargo, no aparecen en lecciones similares del mismo libro: por
ej. sobre Artigas o sobre Larrañaga.
En 1922, tenemos una edición de libro 3ero. de J. H. Figueira -"Un buen amigo"- en la que se reiteran similares
conceptos y se insiste en que "los uruguayos, agradecidos, respetamos su memoria y colocamos su nombre en la lista de los
bienhechores de la patria"
En 1942, en el libro de lectura de H. Zarrilli y R. Abadie Soriano -aprobado por el Consejo Nacional de Enseñanza
Primaria y Normal- se incluye una página del libro de Herrero y Espinosa "José P. Várela", la que relata un encuentro
violento de Várela con Latorre y que procura mostrar la actitud digna y valiente que aquel habría asumido en el desempeño
de su labor". (202)
La personalidad de Várela siguió apareciendo en los textos escolares durante las décadas siguientes, sin cambios
sustanciales en los contenidos que se comunicaban a los niños.
En un texto reciente, aparece esta lección: "Várela. En el salón hay un retrato de un hombre de ojos bondadosos.
Tiene los brazos cruzados. Y una gran barba negra. Desde antes de entraren la escuela, ya todos conocen su nombre: José
Pedro Várela. Várela quiso mucho a los niños. En su época, muchísimos niños uruguayos no recibían educación. El dijo que
los padres tenían la obligación de enviar a sus hijos a la escuela. Para eso la enseñanza debía ser gratuita. En las clases no se
debía distinguir entre los pobres y los ricos. Tampoco habría distinción por las ideas religiosas. Várela buscó que los
edificios escolares y los métodos de enseñanza fueran mejores. Luchó para que estas ideas se cumplieran. Trabajó tanto que
enfermó. Pero siguió trabajando hasta el último día de su vida. Los niños uruguayos lo recuerdan con cariño. Los padres y
los maestros admiran su inmensa obra de educación del pueblo uruguayo. (203)
Resulta sorprendente la reiteración de la misma estructura literaria: el retrato presidiendo el aula, los sentimientos
que se deducen del mismo, la descripción de la obra de Várela, su martirio, el amor a los niños y la veneración nacional.
Parecería que se estuviese frente a un texto sagrado, que admite a lo sumo variaciones de matiz en su texto.
Tan fuertemente ha arraigado esta concepción de Varela, que incluso ha llegado a constituirse en elemento de
disputa entre sectores sociales: ante la "apropiación" oficial de Várela, a través del culto escolar, los homenajes de
autoridades escolares o nacionales, etc., en las últimas décadas ha comenzado a manifestarse un interés por parte de sectores
no oficiales -fundamentalmente, gremios de la educación- por tomar a Varela como representante suyos. Veamos así, hora,
el retrato de Várela no solamente presidir las aulas escolares, sino también actos gremiales o apareciendo en carteles de
propaganda vinculados a temas educacionales. "Docentes y funcionarios de Enseñanza Primaria.... encabezaron su columna

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con un gran retrato de José P. Varela... y un expresivo lema: "Un pueblo lleno de escuelas y una escuela llena de pueblo".
Minutos antes de iniciarse la oratoria del gigantesco mitin, dos maestros colocan la efigie de Varela al pie del estrado" (204)
En esta polémica acerca de la educación nacional, aparece con mucha frecuencia la apelación -por ambas partes- a
la "escuela de Várela". Esta expresión es sin embargo ambigua, ya que la misma puede referirse a distintas realidades histó -
ricas: a) la escuela que propuso Várela -sobre todo en "La Legislación Escolar"-; b) la escuela resultante de la Reforma
Escolar -Decreto ley de 1877-; o c) una entelequia, producto de la combinación de ideas varelianas con aspiraciones
presentes.
La llamada "escuela de Várela" es caracterizada como una escuela gratuita, laica y obligatoria; estos tres principios
son los que usualmente se mencionan y sobre los que se manifiesta consenso por las partes en pugna Sin embargo:
a) la escuela que propuso Várela era gratuita, obligatoria, con tendencia a la laicidad (ya que la enseñanza religiosa
se excluía sólo si algún padre se oponía a ella) y con gran participación popular y estructura democrática (las autoridades
escolares centrales y departamentales eran elegidas por voto popular y la orientación y administración de las escuelas estaba
en manos de las comisiones de Distrito, electas por voto de los vecinos, incluyendo a mujeres y extranjeros).
b) la escuela resultante del Decreto-Ley de 1877 era gratuita, obligatoria, religiosa (solamente el niño practicante
de otra religión podía ser eximido de la enseñanza del catecismo) y absolutamente centralizada, sin participación popular
ninguna.
Como vemos, ninguna de estas dos escuelas se corresponde estrictamente con la caracterización que se hace del
modelo vareliano": si bien coinciden en la gratuidad y la obligatoriedad, una tiene tendencia al laicismo y la otra es
absolutamente religiosa, y por otra parte ambas difieren sustancialmente en cuanto a la participación popular y la
descentralización. Si lo que reivindican unos (por ej. los gremios del magisterio) es la escuela que propuso Várela (que se
corresponde aproximadamente con los tres principio básicos señalados) ¿por qué no se incluye en esos principios la
participación popular y la descentralización, principios estos que -sin embargo- aparecen frecuentemente en las reivindica-
ciones de esos gremios? Si, por el contrario, lo que se toma en cuenta fue un mero proyecto, ¿por qué se la caracteriza como
laica, cuando el laicismo recién aparecerá a principios de este. siglo?
La ambigüedad de la expresión que analizamos es uno de los elementos que constituyen ese manejo ideologizado
de la reforma vareliana, manejo que alcanzó visos de dramaticidad en un conflicto suscitado entre maestros de la escuela
pública y autoridades nacionales. Según una crónica de la prensa, el Presidente de la República, al visitar una escuela en
donde los maestros lucían una leyenda en sus uniformes, le reprochó a uno de ellos: "Usted no es un maestro vareliano",
"ese cartel es proselitista". Por otra parte el presidente del Consejo de Educación Primaria, comentando una manifestación
de padres de escolares, califico su actitud "antivareliana", "violadora de la laicidad". Todo esto es contestado a su vez por
los maestros entrevistados por el periódico diciendo que "quienes no son varelianos son los que votan el presupuesto"
(refiriéndose en especial al Presidente de la República y en general a las autoridades gubernamentales), el artículo se titula
"¿Estamos hablando del mismo Várela?" (205)
La respuesta a esta última pregunta puede estar quizás en lo que hemos analizado en este trabajo: Varela no fue
una-figura monolítica; por el contrario fue una personalidad— compleja, con ciertas incongruencias, cuya vida y obra
permiten ser leídas de diverso modo. A lo que todos parecen resistirse es a renunciar a su figura como estandarte, a
desestructurar el mito.

AUTOBIOGRAFÍA DE JOSÉ P. VARELA

Era mi padre Don Jacobo D Varela, hermano de Don Juan Cruz y Don Florencio y desterrado como ellos de
Buenos Aires en 1829 por el tirano Rosas, y es mi madre Doña Benita Berro, hermana del ex-presidente de esta República
Don Bernardo Berro Yo nací en Montevideo, el 19 de marzo de 1845 y recibí la escasa instrucción que podía adquirirse en
los colegios del país Desde muy joven y hasta el año 1867 me dediqué al comercio, habiendo, sin embargo colaborado
activamente en 1865 y 1866 en el periódico literario 'La Revista Literaria', y también en la parte literaria de "EISiglo" En
1867 hice un viaje de paseo e instrucción a Europa y Estados Unidos y publiqué en este último punto los "Ecos Perdidos"
Durante mi viaje fui corresponsal de 'El Siglo'de Montevideo De vuelta a mi país en 1868 inicié la fundación de la Sociedad
de Amigos de la Educación Popular que se sostiene aún y que ha sido la causa generadora del movimiento educacionista
que se ha producido en el país en los últimos años En 1S69 fui preso por causas políticas, por el Gobierno del Gral Batlle y
fundé el diario 'La Paz" en su primera época En 1870 fue desterrado por el mismo gobierno En 1871 fundé el diario "La
Paz" en su segunda época y abogué en él por la conciliación de los orientales, hasta que la paz del 6 de abril de 1872 hizo
cesar la guerra que devoraba al país Sostuve entonces la reunión de todos los elementos sanos de la República en un nuevo
partido, al que llamamos Radical, hasta marzo de 1873, en que hice cesar el diario cuando subió al poder el Presidente
Ellauri En 1872 había publicado también la traducción de el "Manual de Lecciones sobre Objetos" de Caikins, que hice
conjuntamente con el Sr don Emilio Romero En 1874 publiqué la obra "La Educación del Pueblo' que obtuvo un primer
premio en la Exposición Internacional de Chile, en 1875 En 1876 publiqué la 'Legislación Escolar" Ahora está concluyendo
de imprimirse la "Memoria de Instrucción Pública" que he escrito y que forma un grueso volumen en 8o prolongado en 640
páginas Desde marzo de 1876 he sido Director de Instrucción Pública -y soy actualmente, con motivo de las leyes sobre
educación recientemente dictadas, Inspector Nacional de Instrucción Primaria Olvidaba decir que en 1873 contraje
matrimonio con una hija del Dr Don Eduardo Acevedo Libro copiador de cartas -páginas 8 y 9- entre las fechas 19
setiembre 1877 y 24 setiembre 1877, existente en Museo Pedagógico

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 CRONOLOGÍA

1845 (19 de marzo) Nace Pedro José Varela (luego invertirá sus nombres), hijo de Jacobo Dionisio -importante
comerciante y de Benita Berro.
1854 Asiste al Colegio de los Padres Escolapios, luego de haber concurrido a otro colegio al que asistían sus
hermanas
1860 Comienza a trabajar en la barraca de su padre, realizando tareas administrativas
1864 Se publica en el periódico "£/ Plata" de Juan A Ramírez, un artículo periodístico que da lugar a una
polémica
1865 Se funda 'La Revista Literaria", publicación en la que escribirá Várela durante más de un año, junto con
Tavolara, Outes, Herrera y Obes, Gonzalo Ramírez y José M Castellanos
1867 Parte Varela en viaje a Europa, en donde visita España, Francia e Inglaterra En este último país se
entrevistará con Víctor Hugo y le hará conocer sus poemas Relatará su viaje en crónicas enviadas a 'El Siglo"
1868 Llega a E.E.U.U país que recorre extensamente, acompañado en parte por Sarmiento, quien le comunica su
entusiasmo por los temas de educación popular y por la filosofía inglesa En setiembre, recién llegado de su viaje, Várela
dicta una conferencia en los salones del Instituto de Instrucción Pública, sobre la importancia de la educación popular En
esa oportunidad se constituirá la 'Sociedad de Amigos de la Educación Popular", en la que Várela será una figura
importante
1869 Funda el diario 'La Paz", opositor al gobierno, aunque de tendencia colorada
1870 Varela es detenido y desterrado a Buenos Aires por el gobierno, a raíz de su campaña periodística
1871 Reabre nuevamente el diario La Paz, que continuará saliendo hasta 1873.
1872 (abril) Varela organiza un gran banquete, 'Banquete de la Juventud", en el cual los jóvenes montevideanos
manifestarán su posición respecto a la situación social y política de ese momento.
1873 Contrae enlace con Adela Acevedo, hija de don Eduardo Acevedo.
1874 Escribe "La Educación del Pueblo", como informe a la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, obra
que es premiada en Chile con medalla de oro. Hacia fines de año participa en una campaña política, como candidato
a Alcalde Ordinario para las elecciones a realizarse el 1o. de enero siguiente.
1875 Varela se traslada a Buenos Aires a raíz de los violentos sucesos políticos de ese momento -motín de enero v
escribe en el periódico "El 10 de enero; publication de emigrados uruguayos opositores al gobierno. Escribe
asimismo "La Legislaci6n Escolar", que será publicada al año siguiente.
1876 (marzo). Es designado para integrar la Comisi6n de Instruction Publica de la Comisi6n Extraordinaria
Administrativa de Montevideo, en sustitución de José M. Montero que pasa a desempeñar el cargo de Ministro de
Latorre (setiembre). Inicia una polémica con Carlos M. Ramírez a raíz de la publicación de "La Legislaci6n
Escolar;
1877 (agosto). Se aprueba la Ley de Educación Común, sobre un proyecto de Varela expuesto en la Legislaci6n
Escolar, pero modificado en aspectos sustanciales. Es designado Varela Inspector National de Educación. A raíz de un
accidente de caza en el Depto. de Durazno, recibe una grave herida en la cara (perderá una vista y tendrá dificultades para
hablar).
1877-79 Desempeña una intensísima y polémica labor en el cargo de Inspector National de Educación, organizando
la enseñanza primaria, publicando las Memorias de la In-specci6n, dictando conferencias, editando los primeros tomos de la
Enciclopedia de la Educación.
1879 (24 de octubre). Fallece luego de varios meses de postración, a consecuencia de una grave enfermedad.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
A) publicaciones periódicas
Anales de Instrucción Primaria
Anales del Ateneo
El Mensajero del Pueblo
El Molinillo
El Obrero Español
El Progreso
El Tipógrafo
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El Siglo
La Colonia Española
La Educación Popular (Sociedad Amigos de la Educación Popular)
La Nación
La Razón
La Reforma
La Revista Literaria
La Tribuna
Revista de la Asociación Rural
Revista Histórica (Museo Histórico Nacional)
Enciclopedia de la Educación La Libertad
B) Memorias
Varela, José P.: Memoria de la Dirección General de Instrucción
Primaria, correspondiente al periodo 1876-1877
Varela, José P.: Memoria correspondiente al periodo transcurrido desde el 24 de agosto de 1877 al 31 de octubre de
1878, presentada a la Dirección de Instrucción Pública.
Varela, Jacobo: Memoria correspondiente a los anos 1879-1880, presentada a la Dirección de Instrucción Pública por
el Inspector
Nacional de Instrucción Pública.
(Estas memorias incluyen memorias de Inspectores departamentales)

C) Obras

Acevedo, Eduardo: Anales Históricos del Uruguay.

Araujo, Orestes: Historia de la Escuela Uruguaya, Montevideo,1911.

Ardao, Arturo: Espiritualismo y positivismo en el Uruguay, Montevideo, 1968
Ardao, Arturo: Racionalismo y liberalismo en el Uruguay, Montevideo, 1962.
Becerro de Bengoa, Julián La reforma vareliana en campaña (en Anales, I. P. 1908)
Berra, Francisco A Noticia sobre José P Varela y su participación en la reforma escolar
del Uruguay, Buenos Aires 1888
Faedo, Aldo: La Obra de José P Varela (en Anales I. P. 1958)
Herrero y Espinosa, Miguel José Pedro Varela, Montevideo, 1885
Jesualdo (Sosa) 17 Educadores de América, Montevideo 1945
Lasplaces, Alberto Vida admirable de José P Varela, Montevideo 1928
Exposición protesta de las damas uruguayas sobre la enseñanza religiosa, 1883
Echenique, Carios A Las ideas pedagógicas del Dr F Berra, Montevideo 1981
Lerena de Blixen, Josefina Varela, el reformador s/d (Biblioteca Nacional)
Manacorda, Telmo José Pedro Varela, Montevideo 1945
Montero Bustamante, Paul Jacobo A Varela Su vida y su obra, Montevideo 1922
Perdomo Coronel, Nazareth José Pedro Varela, Ideario, Montevideo 1945
Rama, Carios M Las fuerzas sociales en la reforma vareliana (en Anales de I P 1957)
Ritter, Guillermo José P Varela Su ideología, Cuaderno Biblioteca Pedagógica, Montevideo 1974
Reyes Abadie, W Latorre, Montevideo 1979
Palomeque, Alberto: Juicio crítico del Libro "José P Varela": Buenos Aires 1885
Sarmiento, F "Diario de un viaje", Buenos Aires 1944
Bauza, Fco De la Educación Común, Montevideo 1879
Rama, Carios Obreros y Anarquistas Enciclopedia Uruguaya No 32,1968
Barran, J P , Nahum, B Historia Rural del Uruguay Moderno, Montevideo, 1968
Faraone, Roque-Varela La conciencia cultural, Enciclopedia Uruguaya No 23, Mont, 1968
Salterain y Herrera, E: Latorre, Mont 1952
Varela, José Pedro La Educación del Pueblo, Montevideo. 1874
Varela, José Pedro La Legislación Escolar, Montevideo, 1875
Varela, José Pedro Impresiones de viaje a Europa y Estados Unidos (recopilación de n. Fusco Sansone, Mont 1945
Varela, José Pedro (con Carios M Ramírez), El destino nacional y la Universidad polémica, Montevideo 1965
Vasquez Acevedo, Alfredo Memoria autobiográfica (en Revista Histórcia, 1965)
Vazquez Romero, A.. José P. Varela, Montevideo 1979

D) Artículos
González, Yamandú Magisterio, Primer premio estatal organizado (en Alternativa Socialista 14 de abril, 1988)
Gatti, Elsa Varela y sus ideas en el 68 (en Revista de la Educación del Pueblo, 1968)
E) Otros
Manuscritos diversos de José P. Varela, existentes el Museo Pedagógico.

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ÍNDICE

PRÓLOGO

CAP. 1 NIÑEZ Y JUVENTUD DE VARELA

El marco familiar. La adolescencia. La juventud temprana. El viaje. Conclusión

CAP.2 LOS PROLEGÓMENOS DE LA REFORMA

Las décadas previas al regreso de Varela La Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Las corrientes educativas
contemporáneas. Varela y la actividad política. Conclusión

CAP.3 ANTECEDENTES REFORM ISTAS

La propuesta de Palomeque. El Reglamento de Isidoro de María. El proyecto Vedia. Conclusión

CAP.4 AMIGOS Y ENEMIGOS DE LA REFORMA

Los enemigos de la Reforma. Los hacendados progresistas. La Iglesia Católica. El sector estatal. El demos magisterial. Los
sectores populares.

CAP. 5 VARELA COMO PEDAGOGO

La formación pedagógica de Varela. La obra pedagógica. Conclusión.

CAP. 6 LA REFORMA: POYECTO Y APLICACIÓN

El proyecto vareliano. La ley de Educación. Aplicación de la Reforma. Conclusión.

CAP.7 LA MUERTE DE VARELA

La muerte de José P. Varela. Jacobo Varela. Conclusión.

CAP. 8 EL MITO "REFORMA VARELIANA"

La existencia de un mito. Mantenimiento del mito.

ANEXOS
Autobiografía de José P. Varela.
Cronología.

BIBLIOGRAFÍA
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