5resolución #165 ME 2020 DCJ ES AGR Y AMB

RESOLUCION Nº 165 -ME-2020.
SAN LUIS, 13 DE OCTUBRE DE 2020
“Año del Bicentenario del paso a la inmortalidad del General Manuel Belgrano”
VISTO:
El EXD-0000-8310784/20, y;
CONSIDERANDO:
Que la Ley N° 26.206 (Ley Nacional de Educación)
en su en su Art. 30° define que “La Educación Secundaria en todas sus
modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios…”, en su Art. 31° determina que “la Educación
Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter común a
todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según
distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo” y en su Art. 85°
establece que “Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la
integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos
correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación: a) Definirá estructuras y contenidos
curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y
años de la escolaridad obligatoria. b) Establecerá mecanismos de renovación
periódica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes…”;
Que la Ley N° 26.150 (Ley de Educación Sexual
Integral) refiere en su Art. 1º que “todos los educandos tienen derecho a recibir
Educación Sexual Integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de la jurisdicción nacional, provincial (…)”;
Que la Ley Nº 25.675 (Ley General del Ambiente)
en sus Arts. 14° y 15° establece que en todos los niveles se debe, desde el
currículum, “facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una
conciencia ambiental”;
Que las Resoluciones CFE N° 45/08, 84/09, N°
93/09, N° 100/10, N° 111/10, N° 142/11, N° 180/12, N° 191/12, N° 256/15, N°
330/17, Nº 340/18 y Nº 343/18 que obran en act. DOCEXT Nº 2025715/20 y
adjuntos establecen el Marco de Referencia para el Ciclo Orientado en Economía
y Administración, los núcleos de aprendizaje prioritarios de los espacios
curriculares del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria y de prevención de
adicciones, educación sexual integral, educación digital, programación y robótica,
y aspectos generales para la Educación Secundaria que deben ser tenidos en
cuenta al revisar y elaborar los diseños curriculares jurisdiccionales;
Que el Ministerio de Educación de la Nación a
través de la RESOL-2018-942-APN-ME (act. DOCEXT 2025738/20) en su Art. 1°
resuelve “Crear una Comisión Técnica Permanente que intervendrá en el proceso
para otorgar la validez nacional de títulos y/o certificados de estudios de todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional previsto por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, y que funcionará bajo la órbita de la DIRECCIÓN
DE VALIDEZ NACIONAL DE TÍTULOS Y ESTUDIOS, dependiente de la
SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA”, y en su Art. 3°
faculta “a la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA para el
-2-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
dictado de normas reglamentarias, complementarias e interpretativas que

posibiliten el cumplimiento de la presente medida”;
Que la mencionada Secretaría en virtud de la
RESOL-2018-170-APN-SECIYCE#ME (act. DOCEXT 2025741/20) conforma la
Comisión Técnica Permanente creada por Resolución Ministerial N° 942/18 y en
su Art. 2° establece que dicha Comisión funcionará conforme a “los Lineamientos
Generales que como Anexo (IF-2018-23217828-APN-DVNTYE#ME) forma parte
de la presente medida”;
Que dicho documento en su Art. 12° determina en
relación con la presentación de Diseños Curriculares Jurisdiccionales que “la
Comisión Técnica Permanente y las jurisdicciones deberán verificar para las
presentaciones de cada nivel/ modalidad las condiciones previstas en las planillas
orientativas que como Anexo IF-2018-23215236-APN-DVNTYE#ME forman parte
de la presente medida” (act. DOCEXT N° 2025741/20 adjuntos);
Que en las mencionadas planillas (act. DOCEXT
2026003/20) se encuentran los Criterios Orientativos para la presentación
jurisdiccional y la evaluación de solicitudes de validez nacional de títulos y
certificados de estudios Ley N° 26.206, los cuales regulan los componentes que
deberán contener los diseños curriculares jurisdiccionales;
Que el Decreto N° 7163-ME-2016 (act. DOCEXT
2026006/20) aprueba en su Anexo V la estructura curricular para el Ciclo
Orientado de la Educación Secundaria para las instituciones educativas de la
Provincia que emitan títulos de Bachiller en Agro y Ambiente;
Que la Resolución N° 67-ME-2017 (act. DOCEXT
2026009/20) aprueba el Marco Curricular para la Educación Secundaria
Obligatoria para todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal
y privada de la provincia de San Luis, el cual requiere ser actualizado según
nuevas definiciones establecidas por la normativa federal recientes;
Que se hace necesario elaborar el diseño curricular
jurisdiccional de Educación Secundaria Orientación Agro y Ambiente, el cual
contiene el marco general político pedagógico actualizado y la propuesta
formativa de los espacios curriculares correspondientes al Ciclo Orientado, con el
propósito de guiar a las instituciones educativas, a las y los directivos y docentes
a través de lineamientos curriculares comunes que aseguren la adquisición de
saberes y capacidades acordes a las demandas y necesidades de la sociedad
actual y contextualizados dentro de la realidad local y nacional;
Que por Decreto N° 5144-ME-2018 (act. DOCEXT
2026086/20) el Gobierno de San Luis adhirió a la Ley N° 26.150 (Ley de
Educación Sexual Integral), con la intención de brindar garantías para el ejercicio
del derecho que las y los niños y jóvenes de la Provincia tienen a recibir
Educación Sexual Integral;
2026016/20) aprueba los Lineamientos Curriculares para el Ciclo Básico de la
Educación Secundaria;
2026023/20) aprueba los Lineamientos Curriculares para el espacio curricular
denominado Formación para la Vida y el Trabajo, el cual forma parte del Campo
de la Formación General del Ciclo Orientado;
-3-
Que en act. DOCEXT 2026089/20 obra el documento

que contiene la propuesta del diseño curricular jurisdiccional de Educación
Secundaria Orientación Agro y Ambiente elaborado por la Comisión Curricular
Jurisdiccional, la cual cumple con los requisitos exigidos por la normativa nacional
y jurisdiccional vigente;
Que los lineamientos curriculares serán de aplicación
a partir del ciclo lectivo 2021, de manera progresiva, en todas las instituciones
educativas del nivel secundario del Sistema Educativo Provincial;
Que en act. IEVEDU 2026158/20 obra el Informe de
la Jefa del Subprograma Diseños Curriculares sobre la revisión y elaboración del
Diseño Curricular Jurisdiccional mencionado y en act. DOCEXT 2026184/20 obra
la Nota de elevo al Jefe del Programa Control de Gestión;
Que el Subprograma Nivel Secundario presta
conformidad a la propuesta del diseño curricular jurisdiccional para la Orientación
en Agro y Ambiente en act. NOTEDU 2027610/20;
Que en act. NOTEDU 2043894/20 el Programa
Control de Gestión eleva las actuaciones y solicita la aprobación de la Resolución
del Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Secundaria Orientación en Agro
y Ambiente;
Por ello y en uso de sus atribuciones;
EL MINISTRO SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACIÓN
R E S U E L V E:
Art. 1°.- Aprobar, a partir del ciclo lectivo 2021, el Diseño Curricular Jurisdiccional
de la Educación Secundaria orientada en Agro y Ambiente, a
implementarse en todas las instituciones del nivel secundario del
Sistema Educativo Provincial, conforme se detalla en el Anexo que
forma parte de la presente Resolución.-
Art. 2°.- Establecer que el Diseño Curricular Jurisdiccional aprobado en el art. 1º

de la presente Resolución será de aplicación progresiva anual, a partir
de la cohorte 2021, en la totalidad de las instituciones que posean el
Nivel de Educación Secundaria Orientación Agro y Ambiente de
establecimientos educativos públicos de todos los tipos de gestión de la
provincia de San Luis.-
Art. 3°.- Abrogar la Resolución N° 67-ME-2017 que contiene el Marco Curricular

para la Educación Secundaria Obligatoria.-
Art. 4°.- Pasar las actuaciones de referencia al Subprograma Diseños Curriculares

y, por su intermedio, hacer saber a: Programa Educación, Subprograma
Nivel Secundario, Subprograma Escuelas Autogestionadas,
Subprograma Escuelas Generativas, Área Escuelas de Gestión Privada,
Supervisores del Sistema Educativo Provincial y establecimientos
educativos que correspondan.-
Art. 5º.- Gestionar formalmente la Validez Nacional de los certificados y títulos
correspondientes a la Educación Secundaria Orientada en Agro y
Ambiente, ante la Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios.-
-4-
Art. 6°.- Comunicar y archivar.-

-5-
ANEXO
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
ORIENTACIÓN: AGRO Y AMBIENTE
1. MARCO GENERAL
1.1 Encuadre normativo nacional y provincial
El presente Diseño Curricular Jurisdiccional (en adelante: DCJ) se enmarca en las leyes,
resoluciones y documentos emitidos tanto a escala nacional como provincial, que establecen las
bases y definiciones que regulan los distintos niveles de la educación.
En primer lugar, a nivel nacional, se tiene en cuenta la más importante, que es la Ley de
Educación Nacional N° 26.206 (en adelante: LEN). Esta norma establece la obligatoriedad de la
Educación en distintos niveles. Para su aplicación, establece que “el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción
de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en
todas las situaciones sociales”. (Art 16°)
La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles y ocho modalidades,
entendidas como opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o
más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias
legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos.
Niveles:
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Educación Superior
Modalidades:
Educación Técnico Profesional
Educación Artística
Educación Especial
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
Educación Rural
Educación Intercultural Bilingüe
Educación en Contextos de Privación de Libertad
Educación Domiciliaria y Hospitalaria
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En particular y en relación con la Educación Secundaria, en su art. 29°, la LEN determina que
“constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que
hayan cumplido con el nivel de Educación primaria”.
Asimismo, en el art. 30° establece que este nivel educativo “en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno
de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de estudios. Sus objetivos son:
▪ Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos
conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la
solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se
preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y
cultural.
▪ Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta
para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y
cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
▪ Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a
lo largo de toda la vida.
▪ Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y
expresarse en una lengua extranjera.
▪ Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y
disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.
▪ Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de
los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la
comunicación.
▪ Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.
▪ Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección
profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
▪ Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las
distintas manifestaciones de la cultura.
▪ Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los
requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes”.
Con el propósito de regular aspectos en detalle, en la LEN en el artículo 32° se adjudica al
Consejo Federal de Educación la función de elaborar las disposiciones necesarias para que las
distintas jurisdicciones garanticen, entre otros aspectos, “la revisión de la estructura curricular (....)
con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos
de aprendizaje prioritarios a nivel nacional” (inc. a). Asimismo, establece en el inciso c “un mínimo
de veinticinco (25) horas reloj de clase semanales”.
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Por otra parte, en el art. 31° se determina la división en dos (2) ciclos de la Educación Secundaria:
un Ciclo Básico, común a todas las orientaciones, y un Ciclo Orientado, “de carácter diversificado,
según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo”.
Teniendo en cuenta la función antes mencionada, establecida por el Consejo Federal de
Educación por la LEN, este organismo emitió dos normas de fundamental relevancia para el nivel:
las resoluciones CFE N° 84/09 y 93/09.
En primer lugar, la Resolución CFE N° 84/09 establece que el Ciclo Básico debe ser igual en todas
sus modalidades y su duración debe ser de dos (2) a tres (3) años. Y el Ciclo Orientado, con
carácter diversificado es de tres (3) años como mínimo. Esta norma profundiza en detalle en los
artículos 82° y 83° la organización interna que debe contemplar la estructura curricular del ciclo,
definiendo dos campos: formación general y formación específica. En este sentido, en otra norma,
la Resolución CFE N° 191/12 se detallan los alcances del denominado “núcleo común de la
formación del ciclo orientado”, que es el mencionado campo de la formación general. Se establece
que esta formación general propende, por una parte, a una formación integral y por otra, permite la
movilidad de las y los estudiantes dentro del sistema educativo nacional, tal como a su vez lo
establece la Resolución CFE N° 100/10. En suma, “la experiencia educativa común a la que todos
los estudiantes del país tienen derecho es aquella que potencia la formación del pensamiento, la
profundización de la comprensión, el entendimiento con otros, la capacidad de actuar y hace
posible la construcción de futuros personales y colectivos libres, plurales y justos”.(punto III).
En este sentido y vinculado con la formación general se menciona las Resoluciones CFE N°
180/12 que aprueban los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para 4to, 5to y 6to años de la
Educación Secundaria de las disciplinas Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía,
Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía,
Educación Artística- Música, Educación Artística- Danza, Educación Artística- Artes Visuales,
Educación Artística- Audiovisuales y Educación Artística- Teatro.
Por otra parte, en relación con la formación específica que establece la oferta diversificada, en la
Resolución CFE N° 84/09 se aprueban las diferentes orientaciones:
Ciencias Sociales/ Ciencias Sociales y Humanidades
Ciencias Naturales
Economía y Administración
Lenguas
Arte
Agrario/ Agro y Ambiente
Turismo
Comunicación
Informática
Educación Física.
Asimismo se incorporan a las orientaciones ya mencionadas, las siguientes establecidas en
Resolución CFE N°210/13: “Letras”, “Físico Matemática” y “Pedagógica”. Finalmente, durante el
año pasado, se aprobó por Resolución CFE N° 356/19 otras dos (2) orientaciones que se suman a
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las mencionadas: “Robótica y Programación” y “Energía y Sustentabilidad”, totalizando quince (15)

orientaciones a la fecha.
Otra de las normas fundantes del nivel es la Resolución CFE N° 93/09, la cual regula tres
aspectos: propuesta educativa para el nivel, régimen académico y recomendaciones para la
reformulación de las regulaciones jurisdiccionales. En relación con el primero de ellos, se precisan
diversos formatos para las propuestas de enseñanza en la Educación Secundaria.
Retomando la Resolución CFE N° 84/09, se determina que para cada orientación el CFE elaborará
pautas sobre los saberes y capacidades a incluir en la formación orientada. Es así que por
diversas Resoluciones CFE se aprueban los marcos de referencia: N° 142/11- referida a las
orientaciones en Arte, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Economía y Administración,
Comunicación, Lenguas y Educación Física - 156/11- referida a Turismo -179/12- referida a Arte -
190/12- referida a Informática y a Agro y Ambiente - 210/13- referida a Agro y Ambiente y a
Turismo- y 268/15- referida a Literatura, Matemática Física y Educación. Es decir, se completan
con estas resoluciones los marcos de referencia de las quince (15) orientaciones mencionadas
anteriormente. En algunos casos, se observa que existe más de una resolución para una misma
orientación, las cuales han sido tenidas en cuenta en la elaboración de este DCJ.
Por otra parte, y considerando los aspectos pedagógico didácticos, en 2017 la Secretaría de
Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación elaboró el Marco de
Organización de los Aprendizajes de la Educación Obligatoria Argentina, aprobado por Resolución
CFE N° 330/17, el cual establece lineamientos acerca de los nuevos enfoques sobre enseñanza y
aprendizaje, abordados en el apartado 2.2 de este documento.
En relación con lineamientos comunes a todos los niveles educativos sobre cuestiones
particulares, se mencionan los relativos a Educación Sexual Integral (en adelante ESI), a
Prevención de Adicciones, a la Educación Ambiental y a la Educación Digital.
Es necesario considerar la Ley N° 26.150 de 2006 sobre ESI, la cual refiere en su Art. 1º que
“todos los educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada de la jurisdicción nacional, provincial (…)”. En
consecuencia el Consejo Federal de Educación aprobó la Resolución N° 45/08 que estableció los
lineamientos curriculares para la ESI en 2008 y en 2018 emitió la Resolución N° 340/18 que
definió los cinco ejes prioritarios de la ESI, tal como se explica más adelante. (Véase el apartado
2.4. Educación Sexual Integral).
Asimismo, los aspectos ambientales deben ser tenidos en cuenta según los Art. 14º y 15º de la
Ley Nº 25.675 General del Ambiente, ya que en todos los niveles se debe, desde el currículum,
“facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental”.
En relación con la Ley Nº 26.586 de 2015, que crea el Programa Nacional de Educación y
prevención sobre las adicciones y el uso indebido de drogas, se establecen por Resolución CFE
N° 256/15 sobre Prevención de Adicciones los lineamientos que aportan a los contenidos y
prácticas de enseñanza, favoreciendo el abordaje desde un enfoque integral. La inserción
curricular de los contenidos específicos en el Ciclo Orientado se realiza en dos espacios
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curriculares en este DCJ: en “Biología” y en “Política y Ciudadanía”, tal como lo prevé la norma
citada.
Finalmente, se incluyen contenidos aprobados por la Resolución CFE N° 343/18 referidos a la
Educación Digital, de manera transversal en los diversos espacios curriculares y de manera
específica en el espacio denominado “Educación Tecnológica”.
En el ámbito normativo provincial, la Constitución de San Luis establece en su Art. Nº 49 que “el
Estado (…) provee a la atención del menor, garantizando su derecho a la educación y a la
asistencia, sin perjuicio del deber de los padres y del accionar subsidiario de las sociedades
intermedias, y la atención física y espiritual de la niñez y juventud” y en su Art. Nº 70 que “la
educación es un deber insoslayable del Estado y un derecho humano fundamental”. Estos
principios se definen y precisan en el Art. Nº 72, que versa sobre los fines de la Educación:
“El Estado reconoce como fin de la educación el desarrollo y la formación integral del hombre
argentino que tenga por objeto:
1) La vida en paz y en democracia que fundamente la liberación política, económica y social de la
Provincia y la Nación.
2) El desarrollo de la personalidad en sus aspectos individuales y sociales.
3) El logro de una escala jerarquizada de valores.
4) El logro y afianzamiento de los principios reconocidos y fijados en esta Constitución.
5) El desarrollo de la conciencia crítica y participación activa de educando y educador en el
proceso de formación para reconocer y resolver creativamente problemas nuevos, la conducción
de la comunidad y el logro del bien común.
6) La renovada adquisición del saber científico y humanista que responda a las necesidades de la
Provincia y de la Nación, conforme a sus objetivos espirituales y materiales.
7) La integración de educación y trabajo, la comprensión inteligente de la capacidad productiva y
del medio y sus problemas, capacitándolo para las tareas vinculadas a los tipos de producción
característicos de cada región.”
Asimismo, en aspecto regulatorio a nivel provincial, la Ley Nº I-0808-2012- Plan Estratégico de
Niñez y Adolescencia 2011-2021 “San Luis con los niños, niñas y adolescentes” y los decretos Nº
9682 y Nº 9683 implementan este plan, elaborando un Protocolo para el abordaje de la violencia
escolar, aprobado por Decreto 2682-ME-2013. El mismo ha sido recientemente reemplazado por
la “Guía de Buenas Prácticas para el Abordaje de la Violencia en el Ámbito Escolar”, aprobado por
Decreto N° 2304-ME-2020.
Por otra parte, según Decreto N° 5144-ME-2018 el Gobierno de San Luis adhirió a la Ley Nacional
N° 26.150 ya mencionada, con la intención de brindar garantías para el ejercicio del derecho que
las y los niños y jóvenes de la Provincia tienen a recibir ESI.
En concordancia con la intención de promover la igualdad de oportunidades de todos los
habitantes, la Ley Nº I-0011-2004 (5609 *R) – TEXTO ORDENADO Ley Nº XVIII-0712-2010 – Ley
I-0802- 2012 de Personas con Capacidades Diferentes en el Capítulo V habla del acceso a la
Educación de estas personas, precisando en su Art. Nº 23 que “los establecimientos públicos y
privados del sistema de educación regular, deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones
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curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educativas
especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza
complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema”.
Por ello se incluye, además, dentro del marco normativo provincial la Resolución N° 120-ME-2020,
la cual regula tanto la certificación y titulación de alumnos con Proyecto Pedagógico para la
Inclusión (PPI) como las pautas para la elaboración de estos proyectos.
Se considera asimismo, la Ley II 09717-2017 determina para todos los niveles y modalidades el
estudio de la biografía y obra del poeta Antonio Esteban Agüero, “incorporando los contenidos a
los diseños curriculares por nivel y modalidad, según corresponda”. (Art. 2º) Tal como lo
establecen los fundamentos de la Ley, de reciente aprobación, “Antonio Esteban Agüero no
necesita presentación. Es el mayor exponente de la literatura puntana y uno de los poetas y
compositores más importantes de nuestro país, y eso simplemente es lo que cimenta el presente
proyecto de ley, que en su honor y honra se presenta, para que su legado no muera nunca y sea
transmitido de generación en generación, como la manifestación más pura de un Pueblo que bajo
ningún punto de vista se resistirá al olvido de sus raíces, y es que somos nosotros quienes
tenemos la obligación de abundar y abonar iniciativas como éstas, apuntando al conocimiento, a la
cultura, y a mantener vivas nuestras raíces.” (Anexo, pág. 3).
En relación con la estructura organizativa del sistema educativo provincial, la Resolución 154-ME-
2008 establece una estructura de seis (6) años para el nivel de educación primaria y seis (6) años
para el nivel de educación secundaria. Asimismo, el Decreto N° 7163-ME-2016 determina en
coherencia con lo dispuesto por la normativa federal, en su art. 4° una duración de “veinticinco (25)
horas reloj semanales para educación secundaria”. Esta misma norma, en el Anexo I punto 3.2.
define las orientaciones que este nivel tiene en la jurisdicción, ajustándose a las previstas por la
Resolución CFE N° 84/09, precisando cada uno de los lenguajes artísticos para la secundaria
orientada en arte, conformando un total de trece (13) orientaciones:
Informática
Educación Física
Economía y Administración
Comunicación
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Lenguas
Turismo
Agro y Ambiente
Artes Visuales
Danza
Música
Teatro
Por otra parte, en el Anexo II se encuentra la estructura curricular para el Ciclo Básico, cuyos
lineamientos curriculares específicos fueron aprobados por Resolución N° 40-ME-2020.
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Finalmente, desde el Anexo III hasta el Anexo XII se incluyen las estructuras curriculares de cada
uno de los Ciclos Orientados, en los cuales se contemplan los dos campos previstos por la
normativa federal. En el Anexo XI se encuentra la estructura curricular del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria para Agro y Ambiente, la cual se presenta a continuación, expresándose
las cargas horarias semanales en horas cátedra:
AGRO Y AMBIENTE
FORMACIÓN GENERAL 4° 5° 6° TOTAL
Matemática 4 4 4
12
Lengua y Literatura 4 4 4
12
Biología 5 - - 5
Química - - 5 5
Física - 5 - 5
Historia - 3 - 3
Geografía 4 - - 4
Educación Artística 2 2 2 6
Política y Ciudadanía - - 3 3
Educación Física 3 3 3 9
Lenguas Extranjeras 3 3 3 9
Formación para la Vida y el Trabajo 2 2 2 6
Sociología - 3 - 3
-12-
FORMACIÓN ESPECÍFICA 4° 5° 6° TOTAL
Sistemas Agro Ambientales 5 5 5

15
Tics Aplicadas a Espacios Rurales Urbanos 4 - - 4
Biotecnología - 4 4 8
Economía y Gestión Agro Ambientales - - 4 4
Espacios de Opción Institucional 2 2 2 6
Total Horas Cátedra por Año 38 40 41 119
1.2 Estructura organizativa del Nivel Secundario

La provincia de San Luis cuenta con doscientos cincuenta y seis (256) establecimientos
educativos que brindan Educación Secundaria en seis (6) años, distribuidos en seis (6) regiones
educativas.
A continuación, se presentan cuadros que permiten visualizar la oferta educativa del nivel.
Cuadro N° 1: Cantidad de instituciones educativas de nivel secundario por región y por tipo de
gestión.
REGIÓN TOTAL ESCUELA ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS

PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS
DE DE AUTO GENERATIVAS DIGITALES
GESTIÓN GESTIÓN GESTIONADAS
ESTATAL PRIVADA
I 123 26 29 9 47 12
II 45 16 7 5 14 3
III 11 6 - - - 5
IV 39 14 5 1 14 5
V 25 2 - - 15 8
VI 13 3 2 - 6 2
TOTAL 256 67 43 15 96 35
Cuadro N° 2: Cantidad de escuelas por tipo de gestión y por orientación.

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Orientaciones ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS Total

DE PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS Escuelas por
GESTIÓN DE AUTO GENERATIVAS DIGITALES Orientación
ESTATAL GESTIÓN GESTIONADAS
PRIVADA
Informática 5 1 1 13 - 20
Educación - 1 4 18 - 23
Física
Economía y 18 14 - - - 32
Administración
Comunicación 2 - 1 1 - 4
Ciencias 14 8 3 4 6 35
Naturales
Lenguas - - - - - -
Turismo 8 - - 6 - 14
Ciencias 17 18 3 - - 38
Sociales
Agro y 7 1 - 45 29 82
Ambiente
Arte: Artes 4 - 2 6 - 12
Visuales
Arte: Música - - - 1 - 1
Arte: Teatro 1 - - 1 - 2
Arte: Danza - - - 2 - 2
Total de (*) 76 (*) 43 14 97 35 265(*)

orientaciones
por Tipo de
Gestión
(*) Algunas instituciones tienen 2 orientaciones, es por ello que difiere este número total de
escuelas con respecto al del Cuadro N° 1.
Cuadro N° 3: Matrícula por región y tipo de gestión
REGIÓN ESCUELA ESCUELA ESCUELA ESCUELA ESCUELA TOTAL DE

PUBLICA PÚBLICA DE PÚBLICA AUTO PÚBLICA PÚBLICA ESTUDIANTES
ESTATAL GESTIÓN GESTIONADA GENERATIVA DIGITAL
PRIVADA
-14-
I 1.247 3.496 3.848 2.629 466 11.786
II 645 1.170 1.995 1.144 70 4.924
III 99 - - 79 100 278
IV 360 859 - 195 64 1.478
V 54 - - 125 74 253
VI 46 273 349 86 74 828
TOTAL 2.451 5.798 6.192 4.258 848 19.547
1.3. Consideraciones acerca del currículum

El currículum constituye un documento público que busca organizar y regular lo que sucede en la
escuela. (Dussel, 2006, p.3). En su condición de “norma pública” producida desde organismos de
gobierno del Estado, tiene el propósito de regular el proceso de selección del contenido de la
enseñanza escolar, en un contexto de régimen de gobierno democrático. Por lo tanto, el DCJ
explica y contextualiza el proyecto educativo provincial, garantizando algunas condiciones para la
igualdad y la calidad educativa.
Asimismo, teniendo en cuenta los niveles de concreción del currículum, se pretende que el DCJ se
constituya en una propuesta indicativa, abierta y flexible que oriente a los directivos y docentes del
nivel en la revisión y elaboración de sus Proyectos Educativos Institucionales (en adelante: PEI),
propendiendo a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto específico,
imprimiendo su impronta en el Proyecto Curricular Institucional (en adelante: PCI). A continuación,
se explican estos niveles de concreción del currículum.
A nivel nacional o Macro Curricular la elaboración se lleva a cabo reuniendo necesidades,
experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran el sistema educativo nacional,
e integrando demandas y perspectivas de los distintos sectores de la sociedad. Es el nivel que
corresponde a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (en adelante: NAP).
El segundo nivel de concreción o Meso Curricular es el jurisdiccional, que implica desarrollar los
aportes de cada provincia, articulándose con la visión más global del primer nivel. Es el nivel que
corresponde a los diseños curriculares provinciales o DCJ. Implica contextualizar las orientaciones
y criterios para garantizar que en todo diseño curricular jurisdiccional estén presentes los NAP y
que los criterios acordados sean tomados en cuenta.
El tercer nivel de concreción, que es el Micro Curricular, se produce en el Nivel Institucional, el
cual implica la formulación del PCI, enmarcado a su vez en el PEI de la Institución. Este proyecto
debe garantizar y enriquecer lo establecido en el primero y en el segundo nivel, e impulsar a su
vez la evaluación y revisión permanente. Por último, en el Nivel Áulico, se ubica la propuesta
pedagógica del docente, que, a su vez, es el cuarto nivel de especificación del currículum. El
docente debe elaborar su propuesta pedagógica no como una estructura cerrada, sino que la
misma debe posibilitar la interacción en articulaciones horizontales y verticales de acuerdo con lo
concertado en el PCI.
-15-
Como se explicó anteriormente en el marco normativo, se recuerda que en el caso particular de

los lineamientos curriculares del Ciclo Orientado que nos ocupan, en el nivel federal se elaboraron
NAP para la mayoría de los espacios curriculares de la Formación General, no siendo así para los
de la Formación Orientada o Específica. En este segundo campo de la Formación, se
establecieron marcos de referencia para cada una de ellas. De este modo la jurisdicción ha
elaborado lineamientos curriculares originales, teniendo en cuenta los saberes disciplinares y los
marcos de referencia antes mencionados.
1.4 Encuadre metodológico de la construcción del Diseño Curricular Jurisdiccional

Continuando con la metodología de trabajo iniciada en 2017, desde el Subprograma Diseños
Curriculares del Ministerio de Educación de la Provincia se determinó a principios de este año
establecer la conformación de diversas Comisiones Curriculares Jurisdiccionales para la revisión y
elaboración del DCJ de Educación Secundaria, específicamente para el Ciclo Orientado. Estas
comisiones fueron integradas tanto por referentes disciplinares de Nivel Secundario como por
formadores de profesores de Educación Secundaria, de Educación Artística y de Educación
Física, pertenecientes a instituciones de Nivel Superior de la Provincia: Instituto de Formación
Docente Continua San Luis, Instituto de Formación Docente Continua Villa Mercedes y
Universidad Nacional de San Luis; y representantes del equipo técnico del Subprograma Diseños
Curriculares del Ministerio de Educación de la Provincia.
En este sentido la intencionalidad de trabajar a través de la modalidad de comisiones ha sido la de
transitar hacia una construcción democrática del currículum, que se define como un camino de
marchas y contramarchas dando cuenta de las discusiones, debates y de la pluralidad de miradas,
necesarias al momento de pensarlo y definirlo. La construcción del DCJ para Nivel Secundario ha
significado además de un desafío organizacional, un reto epistemológico. Este último aspecto
consistió en la realización de la transposición curricular, especificando para el nivel tanto las
finalidades formativas y las orientaciones pedagógico didácticas como los contenidos; y brindando
una amplitud de perspectivas epistemológicas en lo disciplinar y un encuadre pedagógico didáctico
común.
Finalmente, se destaca que la tarea de discusión en Comisiones se realizó no solamente para
delinear los lineamientos curriculares disciplinares, sino para elaborar algunas conceptualizaciones
que se requieren precisar antes de presentar la selección de contenidos.
2. CONCEPTUALIZACIONES PRELIMINARES
2.1. Las y los Sujetos de la Educación Secundaria
Una concepción acerca de las y los sujetos de la educación secundaria, lleva ineludiblemente a
situarlas/os en el dispositivo escolar, en tanto hace a la especificidad del lugar de sujeto -
estudiante del Nivel. Pensar la escuela secundaria implica reconocer su carácter de construcción
histórico-política; nos lleva a observar los rasgos originarios para poder revisarlos y transformarlos,
situándonos en un presente que requiere de una escuela diferente.
-16-
Se considera que la escuela secundaria nació con el propósito de formar a la futura clase dirigente
del país, de preparar a un selecto grupo para los estudios superiores. La consolidación de este
nivel educativo restringió tanto el acceso como el egreso, bajo el supuesto de una perspectiva de
calidad sustentada en una lógica selectiva y meritocrática, definiendo sus estándares de calidad
de acuerdo con el nivel de los conocimientos enciclopédicos adquiridos. Esta lógica fundante del
nivel secundario marcó fuertemente la configuración de la cultura, del sentido político y de las
formas de organización escolar y aún hoy continúa imprimiendo “marcas”. Para construir una
escuela diferente, que garantice el derecho a la educación y la inclusión de todas/os, la
transformación de esa lógica resulta ineludible.
Si se sostiene que son las propias lógicas escolares (aprendidas y reproducidas) aquellas que
refuerzan el prejuicio de que la escuela es sólo para quienes “la merezcan” o “estén preparados
para transitarla”, entonces la repitencia, la sobreedad y el fracaso escolar pasan a ser problemas
intrínsecos. La institución escolar es la que tiene el desafío de abordarlos, interpelando las propias
concepciones y las prácticas institucionales y docentes, recreándolas para promover condiciones
de enseñanza que tengan como eje la inclusión pedagógica de los estudiantes.
Así lo expresa la Res. CFE 93/09: “Este mandato nos coloca frente al desafío de revisar
estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el
acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la población. Se trata de poner en
cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, cuando no
facilitan o producen, procesos de selección y exclusión.” (Anexo: 19)
Asimismo una de las concepciones centrales que fundamentan la educación es la asunción de
las/los jóvenes estudiantes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de
interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al sujeto como un actor
completo y pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía. Ésta última se
sitúa de este modo como un concepto clave, entendida como el producto de los vínculos entre las
personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son.
De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, pedagógicas,
escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer
las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce en
las prácticas cotidianas tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al
educarse, al vincularse con otras/os.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”,
fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de
ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni
contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos
que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio
de su ciudadanía. Desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en
su tránsito por la escuela donde las/os jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la
sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de
ciudadanía.
-17-
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para
pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como
práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción. La noción de interculturalidad se
entrelaza con esta concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un
contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno
de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la
convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
Considerando que es desde las prácticas que se constituye la ciudadanía, es necesario reconocer
las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la
escolaridad para fortalecer la identidad y la ciudadanía, entendiendo que su inclusión en la escuela
hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad. No
se trata sólo de reconocer la diversidad, la desigualdad y la diferencia, sino de intervenir y actuar
en la conflictividad que implican las relaciones sociales.
Así lo expresa la Res CFE 93/09 “Constituye un eje estratégico la formación para una convivencia
pluralista (…). Esta formación atañe a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con
incorporar contenidos en la currícula, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales
para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia cotidiana (…)
En este sentido, es impensable que esta formación se produzca al margen de un cambio de
modelo institucional hacia una escuela inclusiva…” (p. 12)
Se refiere entonces a la responsabilidad que implica tomar como punto de partida el carácter
performativo de los discursos y prácticas escolares sobre las y los sujetos y por tanto sobre la
sociedad. Siguiendo a Terigi (2010) se plantea que las características del dispositivo escolar se
enmarcan en un proyecto sociopolítico determinado; y si la escuela es un producto histórico, sus
sujetos también lo son. Un adolescente-joven, no es un ente natural: es un sujeto producido
socialmente en unas determinadas coordenadas históricas, condicionado por las prácticas de
intervención social que inciden en su biografía, entre ellas las escolares. La escuela contribuye a
constituirlos, define lo que es esperable y lo que no: no sólo lo que significa un “estudiante medio”,
sino también un “adolescente-joven normal”, ofreciendo a ambos como términos de comparación
para el comportamiento y desempeño de los sujetos reales.
Partir de que las prácticas escolares intervienen en la constitución de las y los sujetos, implica
desterrar la concepción natural, evolutiva, individual y psicologicista de sujeto, arraigada en los
discursos escolares y pedagógicos de la educación. Esta concepción evolutiva ha llevado a
centrarse en características que serían inherentes a las y los sujetos según la edad, entendiendo
su desarrollo como un cambio de estado natural, ocultando, de esta manera, el carácter productivo
y sociopolítico del dispositivo escolar y de la concepción evolutiva misma sobre su constitución.
Es preciso advertir la inﬂuencia del dispositivo escolar en nuestra visión no sólo naturalizada sino
también normalizada de las y los estudiantes y de los procesos de desarrollo subjetivo. “La
naturalización dota al sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su
naturaleza infantil (o adolescente, o adulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando
por un único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío, como retraso,
-18-
etc., todo alejamiento de ese camino.” (Terigi, 2010:16) Se trata entonces, de advertir para
problematizar los discursos naturalistas y normalizadores sobre el desarrollo, constituidos en
estrecha vinculación con las prácticas instituidas, posibilitando apostar por una escolarización que
asume su carácter condicionante y se compromete en la construcción de subjetividades plurales y
ciudadanías activas.
Jóvenes: pluralidades que plantean desafíos
Considerar la noción de juventud y los cambios que ésta viene atravesando, no es algo que pueda
hacerse a la ligera, sino que implica atender a las particularidades de la época, las decisiones
sociopolíticas y educativas que la involucran, atraviesan y constituyen. En el periodo de la juventud
se necesitan referentes y referencias, acciones simbólicas, valores y significados atribuidos que
ante la inestabilidad se comporten como elementos que contribuyan a dar sentidos a sus
búsquedas (Jiménez y Bernal, 2004).
En la actualidad ya no se habla de juventud, sino de juventudes, pues la diversidad que
manifiestan las y los jóvenes cuestiona cualquier intento de homogeneizar a este grupo social,
otorgando importancia a las diferencias. Sin desatender a condiciones generales de existencia, se
considera la singularidad como diferencia entre las y los sujetos (Korinfeld, 2010). Es necesario
atender a la complejidad que comprende la temática; un/a joven no es un ser aislado, forma parte
de la sociedad y se constituye como sujeto a partir de lo social, desde donde la cultura ofrece un
escenario y una serie de medios de los que podrá hacer uso para elaborar una respuesta subjetiva
frente a los cambios propios de este momento.
Tal como se afirmó anteriormente, respecto de la escuela como institución que plantea un modelo
dominante de “ser joven”, circulan a diario estereotipos en los medios de comunicación, en las
redes sociales, en las instituciones en general, transparentando discursos y construyendo
prácticas sociales naturalizadoras y normalizadoras de las juventudes.
La palabra juventudes remite a cambios sociales y culturales que atraviesan completamente a las
y los jóvenes. Si se piensa por ejemplo en las nuevas sexualidades, el uso de la tecnología o de
las prácticas de consumo, se ve cómo este grupo va adquiriendo nuevas experiencias con todo lo
que esto implica.
Algunos de los aspectos generales a tener en cuenta son los cambios por los que transitan las y
los jóvenes en relación con la sexualidad. No se trata sólo de modificaciones físicas, se ubican
también cambios a nivel subjetivo, es un tiempo de decantación del proceso de sexuación no ya
como niños sino como jóvenes. Diferentes conceptualizaciones teóricas permiten advertir que el
desarrollo es complejo e involucra algo más que las etapas evolutivas y la historia de una
persona. Se trata de un tiempo y de procesos caracterizados por interrogantes, sentimientos de
ambivalencia, desde donde resulta oportuno introducir la inquietud por lo que ocurre hoy con las y
los jóvenes, donde la incomodidad, la vergüenza, los temores, entre otros, constituyen
sensaciones que los interpelan a diario.
Otro de los procesos de cambios que tienen como agente principal a las y los jóvenes, es el
surgimiento del pluralismo respecto de los valores, de los referentes y de los marcos
interpretativos desde donde se mira la realidad. Este hecho puede dar lugar a cierta
-19-
desorientación en los sujetos y en los grupos, dado que no existe un único camino que guíe y
oriente las acciones y decisiones, tanto a nivel individual como colectivo, generando efectos
subjetivos frente a los modos de entender, ser y estar en el mundo.
En este nuevo marco social los jóvenes configuran una diversidad de subjetividades que solicitan
ser reconocidas. Los cambios constantes tienen una fuerte repercusión en la vida de las y los
jóvenes, ya que son ellos los que tienen que adecuarse a éstos y además lograr estar preparados
para las exigencias del futuro inmediato
Con frecuencia se supone que las y los jóvenes eligen formas de vivir a partir de las elecciones
autónomas que realizan, las que le permiten alcanzar ciertos objetivos y obtener, en alguna
medida, una instancia de realización. Sin embargo, tanto la autonomía y la independencia, como
las condiciones para desarrollarlas y alcanzarlas son relativas, y dependen finalmente de las
posibilidades reales y materiales que se les ofrecen; es decir, por un lado, están sujetas a las
posibilidades que presenta el entorno social en cuanto a elementos básicos para que cualquier
joven pueda desarrollarse, y por otro, al reconocimiento existente de las diferencias que a nivel
individual existen en estos procesos.
En este sentido, los valores y referentes que ofrece la escuela en esta época, conviven a diario
con otros tantos ofrecidos por otros ámbitos constructores de subjetividad, y ya no aparecen como
elementos constitutivos de subjetividades con la prioridad o exclusividad que antes tenían.
Por lo dicho, resulta imperioso atender a las características de las y los jóvenes que hoy asisten a
las instituciones educativas de nivel secundario. Esta afirmación se sostiene en la libertad que
presenta cualquier ciudadana/o por el solo hecho de constituirse como tal y gozar de ciertos
derechos. En consecuencia, la época introduce la importancia de la escucha por parte de las/os
adultas/os, independientemente de las funciones que desempeñen. Se trata de escucharlas/os en
aquello que las/os interroga en este período, expresando de diversas maneras sus inquietudes y
decisiones. Si de derechos se trata, el más importante es el derecho a ser oído en los modos de
nombrarse, de hacer valer sus opiniones, sus dificultades o preocupaciones; en suma, adultas/os
presentes que alojen a las y los jóvenes y que garanticen la igualdad y la inclusión, no solamente
de manera formal o legal.
En definitiva, el desafío de las propuestas educativas es poder contener esta pluralidad de
juventudes tal como se presentan, ofreciendo espacios que puedan sostener las nuevas
demandas, desde modelos educativos que respondan a los cambios socioculturales.
2.2. Consideraciones pedagógico didácticas sobre la enseñanza
En este apartado se expondrán algunas consideraciones que permitirán entender el sentido de la
construcción del DCJ. Nociones como currículum, instituciones educativas (en particular las del
Nivel Secundario), enseñanza, prácticas docentes, aprendizaje y evaluación.
En primer lugar, se abordará la noción de currículum. En palabras de De Alba y Puiggrós, “el
currículum es una herramienta de la política educativa que tiene un valor estratégico específico, ya
que expresa el resultado de la discusión pública sobre las demandas legítimas y prioritarias que la
educación debe atender, tanto como las mejores maneras de hacerlo. Se pronuncia sobre qué
enseñar, cómo y a quiénes, por lo que legitima unos contenidos y prácticas sobre otros”. (De Alba,
-20-
A., & Puiggrós, A. 1991) En este sentido, el currículum garantiza a través de su implementación un
marco de igualdad y calidad para todo el sistema educativo, mediado por los NAP definidos, como
ya se mencionó, desde el nivel nacional por el Consejo Federal de Educación. Por ello, el Estado
provincial reglamenta los saberes que las unidades educativas de San Luis “deben transmitir”
(Gvirtz, 2007) a las nuevas generaciones. Este currículum tiene como componentes: finalidades
formativas, orientaciones pedagógico didácticas, ejes de contenidos y descriptores, así como
bibliografía orientadora para cada una de los espacios o unidades curriculares.
En la actualidad se evidencia que siguen vigentes en el imaginario social sobre las instituciones
educativas de Nivel Secundario con algunas ideas que la han fundado anteriormente, que la
conciben con otros sentidos, además de su función específica que es la educación. Es por ello que
se hace necesario retomar la definición que brinda Lucía Garay (2001:129) quien destaca que “Las
instituciones -y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en
su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de
procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una
identidad vacía”.
La escuela secundaria es concebida como la institución que continúa con la socialización iniciada
en los niveles anteriores, ya que transmiten pautas sociales que ayudarán a las y los estudiantes a
vivir en grupo e integrarse posteriormente como miembro adulto, activo y responsable dentro de la
sociedad en la que se desenvuelve, respetando sus normas, leyes y valores. Se espera además
que la escuela secundaria brinde las herramientas para la vida, el trabajo y los estudios
superiores.
Sin embargo, se hace necesario aclarar que la escuela ha dejado de detentar el monopolio de la
socialización de las niñas, los niños y las y los adolescentes puesto que compite con otras
agencias culturales. Es por eso que Dussel sugiere que la escuela —con el fin de que cobre mayor
relevancia y sentido para quienes asisten y trabajan en ella— atienda a estos cambios proveyendo
“nuevas alfabetizaciones”. Es decir, además de la alfabetización clásica —la enseñanza de la
lectura, la escritura y la aritmética—, la escolaridad básica debe proveer una alfabetización
tecnológica y otra mediática o audiovisual, para lograr en las chicas y los chicos el aprendizaje de
nuevos lenguajes, indispensables para la sociedad actual. Con la finalidad de formar “sujetos
capaces de vincularse con los saberes, las elaboraciones culturales y las tecnologías, y con los
otros de formas más creativas, más libres más solidarias y plurales” Para ello, es preciso el
compromiso de la sociedad con la tarea de enseñar; todos, desde diversas posiciones, estamos
llamados a acompañar el “juego complejo entre tradición y apertura que la escuela está convocada
a hacer” (Terigi, 2006) En este sentido, las escuelas secundarias de la provincia de San Luis
tienen una dinámica particular con una fuerte impronta tecnológica, plasmada en programas
educativos no tradicionales que abordan nuevos saberes y prácticas innovadoras, que configuran
una gramática escolar jurisdiccional particular.
En relación con la enseñanza, se entiende la misma como “la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (Litwin 1998: 94, 158-159).
Este proceso requiere comprender la complejidad del fenómeno áulico como condición para
-21-
potenciar las capacidades y concretar objetivos propuestos. (...) Y es precisamente esta

enseñanza a la que se aspira, una enseñanza que propicie todos los medios y formas posibles
para que las y los estudiantes puedan apropiarse de diferentes saberes que los lleven a saber ser
y saber hacer. Se concibe a la enseñanza como un medio para proporcionar a las y los
estudiantes múltiples posibilidades de aprendizaje, ofrecer estrategias, metodologías, espacios,
tiempos, actividades que estimulen a las y los estudiantes al desarrollo de las capacidades.
(Fenstermacher,1989: 171).
El contexto actual de la sociedad de la información requiere un rol activo del docente como
acompañante de las y los estudiantes, respetando los saberes previos vinculados con el
conocimiento y las prácticas, promoviendo la resolución de situaciones problemáticas, orientando
así el aprendizaje de modo creativo.
A lo antes mencionado debe agregarse que el entorno áulico -dinámico y complejo- requiere ser
analizado continuamente posicionando al docente desde un saber pedagógico que rehúye a la
improvisación y la espontaneidad, privilegiando el diseño y la gestión de la enseñanza,
seleccionando contenidos, recursos y materiales didácticos que motiven el aprendizaje.
A partir de todo lo expuesto hasta el momento cabe destacar que se considera a la planificación
como flexible a corto, mediano y largo plazo o anual, siendo además enmarcada y caracterizada
por los contenidos, las características del grupo de alumnas y alumnos, las condiciones
institucionales y necesidades de la comunidad educativa, finalidades educativas, materiales,
actividades y concepciones de evaluación. Atender lo que emerge en la inmediatez del hecho
educativo es necesario e inherente a la tarea del docente, quien estimula, enriquece, motiva, y
regula las formas de participación; a partir de la comprensión e interpretación del contexto,
explicando e intercediendo con rigurosidad científica para favorecer el aprendizaje de los
contenidos.
La práctica docente actual requiere ser analizada y estudiada desde distintas dimensiones que
atraviesan la misma, sin perder de vista que la práctica es social, epocal que se relaciona con un
momento histórico y político determinado que la transversaliza y la configura. Achilli (1986)
describe la Práctica Docente como el trabajo que la/el docente desarrolla cotidianamente en
concretas condiciones históricos-sociales e institucionales de existencia y que poseen una
significación tanto personal como social. También se entiende a la práctica docente como una
praxis social que implica una relación entre teoría y práctica donde las mismas se construyen y se
reconstruyen en una relación dialéctica.
Para comprender desde la complejidad lo que ocurre en el aula, es necesario tener en cuenta el
contexto histórico y político y además los valores que se ponen en juego donde la/el docente se
compromete desde lo ideológico y lo moral en un encuentro con otro teniendo el conocimiento
como el nexo que completa la comunicación áulica.
Se toma como referencia el paradigma de la complejidad dando cuenta de toda una gama de
dimensiones que intervienen y configuran el aula y la institución escolar donde la/el docente
desarrolla sus actividades cotidianas y las capacidades básicas que debe tener un docente del
nivel secundario. Feldman expresa la idea de capacidad como el dominio y la posibilidad de uso
-22-
pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño. En

palabras de Feldman (2008), las capacidades en la práctica docente implican un conjunto
relativamente localizado de instrumentos, disposiciones, categorías y habilidades que admiten
distintas realizaciones, frente a un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones específicas.
En la actualidad, la profesión docente requiere de un corpus de conocimientos que le permita
comprender lo que ocurre en las escuelas, y sostener una autoridad pedagógica basada en la
construcción democrática de consentimiento para llegar a todos; que sea él quien sepa de los
supuestos que den cuenta de la reflexión y la acción y que se identifique como un intelectual
reflexivo comprometido con su hacer cotidiano. Estos requerimientos hacen necesario que la
reflexión se realice en dos direcciones: una en torno al conocimiento y la otra sobre la práctica
misma. La reflexión se convierte en una práctica que permite mejorar y modificar su quehacer
cotidiano incorporando nuevos conocimientos y estrategias para que la misma sea comprometida
y sistemática donde se pongan en acto las nuevas herramientas teóricas que den significado y
sentido.
Si bien son muchos los enfoques y pensadores que presentan el aprendizaje y los modos de
aprender, a continuación, se abordarán algunas concepciones que clarifican y referencian esta
dimensión para que sirvan como marco orientador. En este aspecto “...aprender significativamente
supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se
conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente
integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su
memorización comprensiva y su funcionalidad” (Coll, 1989 en Sanjurjo, 2013, p. 33)
Es decir, atribuir significado es darle sentido al material objeto de aprendizaje. El aprendizaje
significativo es el que se produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias. En este
contexto, surge la necesidad de que las y los estudiantes desarrollen capacidades que le permitan
solucionar problemas. Por ello, un objetivo primordial en la escolarización es la preservación del
don intuitivo del estudiante (Bruner, 1971) pues las y los jóvenes saben cosas sin que sean
capaces de expresar con palabras lo que saben. Es necesario sumar el enfoque de Vygotsky
(1978) que expresa que las y los estudiantes aprenden mejor en colaboración con sus pares,
profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas
significativas e interesantes, “(...) hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de
aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en
el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué forma su ámbito socio-histórico
favoreció el desarrollo de esa potencialidad.” (Cerezo, 2007)
Por lo tanto, aprender es un proceso social, que se potencia en el contacto con otras/os. En este
sentido, se requiere el desarrollo de habilidades como el diálogo y la escucha, el pensamiento
crítico, la disposición para trabajar con otras/os de forma creativa, aceptando las diferencias.
Actividades en el marco de proyectos interdisciplinarios resolviendo colaborativamente problemas
reales se convierten en modos de apertura y encuentro.
Howard Gardner y otros autores, afirman que el aprendizaje se fortalece en contacto con las
habilidades, intereses y culturas de las y los estudiantes. Se trata de que los mismos construyan a
-23-
partir de sus habilidades, desechando la idea tradicional de la enseñanza como estandarizada y

homogeneizadora, valorando la diversidad y el aporte de la peculiaridad de cada uno de ellos al
proceso educativo.
Es válido aclarar que el contexto actual demanda una educación inclusiva y la escuela secundaria
desde la aprobación de la LEN tiene un rol indelegable en brindar las posibilidades para que todos
desplieguen sus potencialidades, lo que requiere atender pedagógicamente la heterogeneidad de
las y los estudiantes. Es necesario abordar la diversidad con propuestas de intervenciones
educativas que permitan logros equitativos, más allá de los puntos de partida. Tal como dice
Perrenoud (1990) si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje
son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, que
aumenten”. Y agrega: “una pedagogía que trata igual a los que son desiguales es desigualadora y
produce fracaso escolar.” (Anijovich, R., Malbergier, M., & Sigal, C., 2005).
Pensar en este sentido requiere concebir una propuesta de enseñanza con la idea de que todas
las personas puedan desarrollar sus habilidades, capacidades, actitudes, accediendo a los
saberes a partir de una práctica educativa inteligente, innovadora y estratégica por parte de las y
los educadores. Tal como se afirma en el Marco de Organización de los Aprendizajes para la
Educación Obligatoria Argentina (Resolución CFE N° 330/17), se procura “incorporar
progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales que los/las
estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes”.
Ahora bien, cabe preguntarse qué conocimientos y qué saberes serán los que se deban abordar
en el marco de nuestra jurisdicción. Para responder a este interrogante es importante tener
presente y comprender al conocimiento como construcción social, que represente los saberes de
la humanidad, de nuestro país, de nuestra provincia y de cada comunidad educativa.
Los saberes que se enseñan en el marco escolar son científicamente legitimados y
concomitantemente a ello también se legitiman saberes locales construidos en las prácticas
sociales de cada comunidad a la que pertenecen. Desde un hecho educativo que contribuya a la
transformación del sujeto que aprende en tanto la/el docente resignifica su tarea cotidiana sin
perder de vista la democratización de los saberes, mediatizados por una ética y estética de
acuerdo a los criterios científicos. Por lo tanto, la escuela debe ser una frontera cultural que ofrece
conocimientos sistematizados y organizados para que las y los estudiantes se involucren de
manera activa en ellos, en palabras de Gvirtz y Palamidessi: “...la escuela tiene por misión poner a
disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual emocional y técnico con
el que cuenta la sociedad. Es a ese capital al que he asignado como “tradiciones públicas”. En
nuestra sociedad las escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las más
importantes se incluyen conjunto de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes convenciones y
valores”.
Se piensa en un concepto de saber amplio que implique una enseñanza que va más allá de lo
científico, teniendo como horizonte la completitud de la formación de la personalidad en un
abanico de dimensiones que muchas veces el entorno familiar no brinda. En suma, se espera que
las escuelas de San Luis incorporen saberes que por distintas razones no han sido establecidos
-24-
como “oficiales”, respetando los criterios de representatividad, significación epistemológica,

durabilidad convencionalidad y consenso; y especificidad.
Respecto de la evaluación, se explicitan algunas nociones centrales sobre el posicionamiento
epistemológico que asume el Ministerio de Educación de la provincia de San Luis. Se entiende
como un proceso sistemático, intencional, de búsqueda de datos acerca de un aspecto u objeto de
la realidad, orientada y organizada a partir de criterios consensuados. León Pereira (1997) plantea
que la evaluación “es una estrategia que obtiene y analiza información de retorno, sobre los
procesos encaminados al cultivo de cada dimensión humana (…)” (en Córdoba Gómez, 2006). Es
decir, valorar este proceso como una retroalimentación que permita la resignificación de prácticas
para fortalecer las trayectorias de las y los estudiantes.
A partir de los datos de la información obtenida la/el docente emite un juicio de valores que le
permite tomar decisiones para favorecer los aprendizajes. Su puesta en acción en una clase, es
formativa en la medida en que la evidencia acerca de los logros es obtenida, interpretada y usada
por docentes y estudiantes para tomar decisiones acerca de sus próximos pasos en el proceso
que tengan probabilidades de ser mejores, o mejor fundadas, que las decisiones que ellos
hubieran tomado en la ausencia de la evidencia que fue obtenida.
“La evaluación de los estudiantes debe ser un proceso transparente y abierto, consensuado y sin
ningún velo de misterio que oculte su intencionalidad, para que se convierta en un área de
oportunidades y que sea al mismo tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes puedan
reconocerse y reconocer sus acciones”. (Gómez, 2006). Ahora bien, las prácticas evaluativas no
deben resultar en espacios de improvisación; al contrario, es de vital importancia planificarlas si se
quiere preservar el sentido democrático, formativo, sistemático e intencionado de las mismas.
Estas prácticas determinan las trayectorias escolares en cuanto impactan en la subjetividad del
estudiantado de nuestras escuelas. Esto invita a reflexionar sobre la importancia que tienen estos
procesos en la formación de la dimensión humana. Es por eso que se debe repensar nuevos
formatos pedagógicos orientados por prácticas de autoevaluación que conlleven a realizar un
trabajo retrospectivo de sí mismo, sin embargo: “[…] el ejercicio de la autoevaluación no puede ser
un acto de pura interioridad, requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse,
juzgarse… necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los otros”
(Perassi, 2008, p. 80).
Es preciso habilitar espacios escolares donde la enseñanza y el aprendizaje cobren sentido y se
conviertan en prácticas significativas para docentes y estudiantes, que cada joven pueda
autogestionar su propio proceso de formación. En conclusión, se debe construir una concepción
de evaluación abierta y democrática que habilite la voz de todos, en particular la de las y los
estudiantes.
2.3. Propósitos formativos de la Educación Secundaria
La categoría de propósitos hace referencia a las intenciones con que se proyectan diversas
acciones para la formación de las y los estudiantes. El DCJ supone una multiplicidad de
intencionalidades que se conjugan en pos de una finalidad, la cual ha sido definida para todas las
modalidades y orientaciones por la LEN en estos términos: “habilitar a los/las adolescentes y
-25-
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los
estudios”.
Por lo tanto, se definen dos grandes ejes formativos: uno vinculado a la ciudadanía y otro relativo
a la preparación para el mundo del trabajo y de los estudios superiores.
En primer lugar, siguiendo los lineamientos de la UNESCO (2016) de la Educación para la
Ciudadanía Mundial (ECM) se hace necesario desarrollar las capacidades para actuar,
desenvolverse y participar, con plena autonomía y libertad, siendo protagonistas de su propia vida
y conscientes de sus derechos y obligaciones. Se requiere que sean capaces de contribuir al
mejoramiento de sus comunidades locales y al mundo complejo y cambiante en el que viven,
interpelando la realidad, comprendiendo su historia, resolviendo los desafíos que la sociedad les
presenta, con criterios flexibles, respetuosos de los otros y sosteniendo posicionamientos éticos y
democráticos. Desde una visión holística y humanista que contribuye a un nuevo modelo de
desarrollo, se busca promover el diálogo intercultural, la tolerancia, la justicia, el compromiso
cívico y superar la visión utilitarista de la educación. (Agenda Educación 2030 UNESCO 2016)
En relación con la educación secundaria como un nivel que prepara para el trabajo y para los
estudios superiores, se propende a fortalecer el ejercicio de la responsabilidad y la autonomía
progresiva de las y los jóvenes en el oficio de ser estudiantes, desarrollando capacidades y
predisposiciones para aprender durante toda la vida. Asimismo, en el marco de una visión
socioconstructivista del estudio y del trabajo, no solamente se considera la formación para el
trabajo individual, sino también para su desarrollo en equipo, con diálogo y respeto por la
diversidad y por los turnos de intercambio en el discurso, tolerancia frente a las opiniones ajenas,
capacidad de escucha y de trabajo colaborativo. En suma, se promueve la consolidación de una
identidad personal y social que integre la cultura y la tradición con la innovación y el cambio,
teniendo como base la confianza y el reconocimiento de sus capacidades, recorridos e historias
particulares para la construcción de su proyecto de vida.
Para ello, será necesario desarrollar capacidades, habilidades, competencias y valores, que
siguiendo la clasificación propuesta desde la ECM, pueden organizarse en tres ámbitos del
aprendizaje: el cognitivo, el socioemocional y el conductual.
Del ámbito cognitivo: capacidades de adquisición de conocimientos y reflexión necesarias para
comprender mejor el mundo y sus complejidades: resolución de problemas, pensamiento crítico y
aprender a aprender. La resolución de problemas es “la capacidad de enfrentar situaciones que
presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses”
(MOA, Res. CFE N° 330/17). Se vincula con la creatividad y el pensamiento creativo. A su vez, el
pensamiento crítico es “la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una
problemática o situación determinada, relevante a nivel personal y/o social”. Implica analizar e
interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados. Finalmente, aprender
a aprender es “la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer
y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos, sostener el esfuerzo
y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas”.
-26-
Estas capacidades mencionadas deben relacionarse con las competencias digitales, requeridas
para una inserción plena en la sociedad de la cultura y el conocimiento: apropiación crítica y
creativa de las TIC (tecnologías de la Información y la comunicación) para lograr un desarrollo
progresivo de las TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) que concreten las TEP
(tecnologías para el empoderamiento y la participación) . (Magadan, 2012)
Socioemocional: valores, actitudes y competencias sociales que contribuyen al desarrollo afectivo,
psicosocial y físico de las y los estudiantes, y les permiten vivir con los demás de forma
respetuosa y pacífica, como: trabajo con otros, comunicación, solidaridad, cooperación, valorar la
diversidad, atender y respetar las posiciones de otras/os . Mientras que el trabajo con otras/os
implica interactuar y relacionarse reconociendo y valorándolas/os, la comunicación consiste en
escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y
opiniones. Supone seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de distintas
fuentes: orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas, tanto en la presencialidad como en la
virtualidad.
Conductual: actitudes como responsabilidad local, provincial, nacional y global, compromiso,
conducta, desempeño, aplicación práctica y toma de decisiones. Se define a la responsabilidad
como la capacidad de comprometerse como ciudadanos locales, provinciales, nacionales y
globales, analizando las implicancias de las propias acciones (valores) sobre el bienestar propio y
el de las/os demás. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la
comunicación, entre otros. Por otra parte, la toma de decisiones implica habilidades de análisis
entre las distintas opciones para resolver diversas situaciones de la vida en diferentes contextos,
teniendo en cuenta factores del proceso que requiere comprender nociones como factibilidad,
aceptación y riesgo.
Por todo lo expuesto, la educación secundaria exige que las instituciones educativas del nivel
revisen el tipo de experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece y diseñen nuevas
alternativas. Se trata de lograr que la escuela secundaria sea un lugar al que los estudiantes
deseen asistir, por el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos
sentidos incierto o no controlable. Tal como se afirma en la normativa federal “Las formas de
aproximación y vinculación con los conocimientos, en el marco de una ampliación de las
expectativas sobre los alumnos y sus experiencias particulares, debe plantear a estos un espacio
en el que la confianza y la exigencia permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica
el aprendizaje”.(Resolución CFE N° 93/09)
En suma el campo de la formación general del ciclo orientado remite precisamente a estos
propósitos formativos que el Estado nacional y provincial promueven en todas las orientaciones
para que las y los estudiantes profundicen y amplíen sus aprendizajes en las disciplinas cuyo
abordaje se inició en el ciclo básico. Entre esos saberes promovidos para el aprendizaje se
encuentran los de la ESI, aspecto que se abordará a continuación.
2.4. Educación Sexual Integral
Tal como se mencionó en el apartado 1.1, la Ley Nacional N° 26.150 establece como disposición
fundamental en su articulado que el Estado debe asegurar que en todas las escuelas de todos los
-27-
tipos de gestión, y en todos los niveles y modalidades, a lo largo y ancho del país, se aborden los
contenidos de ESI. Es importante tener presente que estos contenidos validados científicamente,
están considerados en programas según las distintas etapas psicosexuales de las y los jóvenes, y
vienen acompañados por materiales para cada una, definidos por el Ministerio de Educación. Los
mismos fueron definidos y aprobados por Resolución CFE N° 45/08.
En 2018 en un trabajo de fortalecimiento de la ESI, el Consejo Federal de Educación emitió la
Resolución CFE N° 340/18 que establece los cinco ejes que la organizan para asegurar un
abordaje integral. Éstos son:
Reconocer la Perspectiva de Género
Respetar la Diversidad
Valorar la afectividad
Ejercer los derechos sexuales y reproductivos
Cuidar el cuerpo y la salud.
La ESI entiende la sexualidad como una dimensión de la vida de las personas que se desarrolla
desde el nacimiento, que no se refiere solo a la genitalidad, sino que vincula aspectos como los
sentimientos, la afectividad, la identidad, las formas de relacionarnos con otras/os y de
experimentar el placer, el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos y el reconocimiento y
cuidado del propio cuerpo y el cuerpo del otro. De esta manera se estimulan y fortalecen valores
como la solidaridad, el respeto, la inclusión y la participación ciudadana
Como se señala entonces, desde una perspectiva integral, se considera a la sexualidad como una
de las dimensiones constitutivas de la persona, crucial para su desarrollo y bienestar en todos los
ámbitos de la vida. Siguiendo esta línea se adhiere a la concepción que sostiene la Organización
Mundial de la Salud (Faur 2007): “El término ‘sexualidad’ se refiere a una dimensión fundamental
del hecho de ser humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones.” La sexualidad es el
resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos
y religiosos o espirituales; la misma se manifiesta en lo que hacemos, sentimos y pensamos. La
propuesta educativa debe abordar la complejidad humana, con una perspectiva que reconozca las
diversas interacciones de factores, procesos y contextos personales, sociales, históricos y
culturales, para comprender y generar conocimiento.
Desde una noción de sexualidad más amplia que la de genitalidad y relación sexual, la ESI
convoca a trascender los reduccionismos biologicistas (enseñanza del cuerpo humano y sus
funciones) y médico (centrar el trabajo sólo en la prevención del embarazo y las infecciones de
transmisión sexual). En este sentido, se asume la importancia de un enfoque integral sobre la
sexualidad que reconozca las múltiples dimensiones de la vida humana, incluyendo un trabajo
interdisciplinar y en conjunto con las familias y la comunidad.
En términos pedagógicos la Educación Sexual Integral implica un espacio de enseñanza y
aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la edad de las/os estudiantes, su situación y
su contexto sociocultural, que comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones
conscientes y críticas para el conocimiento y cuidado del propio cuerpo, la valoración de las
-28-
emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales, el fomento de valores y

actitudes relacionadas con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad y las
diferencias entre las personas, y para el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad.
La ESI también promueve el trabajo articulado con las familias y todos los otros actores
comunitarios que, de una manera u otra, también participan en la construcción e implementación
de acciones de protección social y de cuidado de la salud. (Cuaderno de Educación Sexual
Integral para la Educación secundaria II, 2012)
La Educación Sexual Integral desde su transversalidad, permite construir espacios de enseñanza
y aprendizaje, que implican trabajar y dialogar sobre sexualidades y géneros con las/os niñas/os y
jóvenes; en pos de crear espacios institucionales que reconozcan y empoderen la pluralidad.
Las y los jóvenes deben recibir información sobre los marcos normativos y jurídicos que garantizan
sus derechos en general y sus derechos sexuales y reproductivos en particular; a dónde concurrir
para proteger sus derechos y para obtener los recursos necesarios con el fin de ejercer su
sexualidad con responsabilidad, para prevenir infecciones de transmisión sexual VIH/Sida y decidir
cuál método anticonceptivo les resulta más pertinente.
A su vez, en relación a las y los jóvenes, es fundamental el fortalecimiento de los procesos de
construcción de autonomía, que posibiliten el respeto por la diversidad de identidades sin
prejuicios derivados de la orientación sexual, la identidad de género, la apariencia física, las
diferencias étnicas y culturales. Asimismo, su enfoque integral incorpora una mirada crítica hacia
los medios de comunicación, los ideales de belleza que imponen y los modelos o estereotipos
femeninos y masculinos a través del tiempo, en distintas clases y estamentos sociales y en
diversos espacios geográficos.
En favor de construir relaciones sociales igualitarias, saludables y ciudadanías democráticas, la
ESI se direcciona a ampliar los horizontes de posibilidades para niñas, niños y jóvenes, generando
prácticas contextualizadas que fomenten lo colectivo y diverso, así como el respeto, la empatía y
la valoración de las diferencias.
En relación a esto la ESI tiene como objetivo que las y los jóvenes desplieguen modos de
vincularse saludables, fundados en el respeto a las libertades de elección, expresión y diversidad
en relación a las sexualidades. Para propiciar estos espacios pedagógicos basados en el respeto y
valoración de la diversidad, resulta fundamental desnaturalizar las prácticas de poder y
desigualdad que han atravesado históricamente a las instituciones educativas.
Siguiendo esta línea, desde la ESI se propicia una escuela que construya y ofrezca espacios de
participación y formación para todas y todos, donde las nuevas formas de comprender el mundo y
sus posibilidades, devengan en ciudadanías críticas y activas. Este trabajo constructivo y colectivo
no se agota en el aula, debe atravesar y potenciarse en el conjunto de la totalidad de la institución
y comunidad educativa. Las prácticas que dan lugar a la identidad de cada institución deben ser
revisadas a fin de transmitir y construir formas más saludables e inclusivas para niñas, niños y
jóvenes.
La ESI es un espacio de aprendizaje continuo, la Ley establece que en todas las intervenciones
educativas y desde todos los espacios curriculares se puede y se debe trabajar en educación
-29-
sexual. Esto garantiza el carácter integral que propone la Ley, que incluya contenidos curriculares
obligatorios y contemple cambios en la organización institucional que se ajusten a los principios
que fundamentan la ley. En este sentido, se aclara que tanto en este DCJ como en los
anteriormente aprobados de forma transversal se han incorporado los contenidos de la ESI y se
han especificado, considerando las características jurisdiccionales. Algunas de las temáticas
abordadas desde la ESI, comenzando durante la pubertad y continuando durante la adolescencia,
consisten en apoyar a las y los estudiantes para que puedan decidir con libertad y responsabilidad
cuándo iniciar las relaciones sexuales y con quién, evitar embarazos no intencionales e
infecciones de trasmisión sexual, conocer que si son madres o padres adolescentes tienen
derecho a seguir estudiando, respetar la diversidad sexual y rechazar toda forma de
discriminación, construir un análisis crítico sobre los mensajes cotidianos acerca de la sexualidad
(televisión, internet, chistes, entre otros) y saber a quién acudir en caso de violencia sexual.
Además de la inclusión curricular, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en conjunto
con el Área Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Provincia incluye la
programación de Jornadas y Talleres específicos de ESI en las escuelas, que son espacios de
profundización de contenidos, pero que no reemplazan el abordaje integral, sino que
complementan la integralidad de la ESI.
A continuación, se presenta la Organización Curricular específica para esta Orientación.
3. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
3.1. Fundamentación pedagógica de esta propuesta curricular
La presente propuesta curricular concibe al currículum desde una mirada de apertura y
flexibilidad, comprendiendo el carácter prescriptivo del mismo y entendiendo que no es una
producción neutral, sino que en ella se plasma una política educativa jurisdiccional que es parte de
un momento social histórico político y económico particular.
El currículum es la formulación de un proyecto público para la educación que prescribe
experiencias educativas para toda la población del sistema educativo, obligando al estado a
generar las condiciones pertinentes para que ello suceda. En este sentido se puede afirmar que el
currículum es entonces una herramienta de política educativa que contiene el valor estratégico de
comunicar el tipo de experiencias de enseñanza y aprendizajes que se espera que se ofrezcan a
las y los estudiantes en las escuelas. (Terigi, 1999)
Por otra parte, se comprende que currículum es una herramienta de trabajo esencial para los
equipos docentes de todas las instituciones educativas. “Hablar de currículum constituye otra
manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que
hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educación.” (Grundy, 1991)
Se procura que esta propuesta curricular no sea solo un documento escrito ajeno a las realidades
de las prácticas en las instituciones educativas, sino que por el contrario es un documento que
precisa ser trabajado por el equipo de directivos y docentes de las escuelas. Esta propuesta no
está cerrada ni termina en la publicación de un mero documento formal, para poder concretarse en
prácticas, es indispensable darle una impronta institucional, un sentido próximo y una
-30-
contextualización acorde a su realidad particular y a las características de las y los estudiantes que
atiende. Los equipos de las escuelas son los encargados de orientar y dar sentidos a las
experiencias educativas propuestas en este diseño, generando un propio proyecto que achique las
brechas que existen entre la prescripción y las prácticas y puedan significar un enriquecimiento
para quienes llevan a cabo las prácticas de enseñanza y para aquellos que aprenden.
En coherencia con las concepciones epistemológicas acerca del aprendizaje antes expuestas,
este DCJ enfatiza en el desarrollo de las capacidades a nivel individual y social y, en
consecuencia, pretende la formación de un sujeto integral. Por esta razón, cada espacio curricular
plantea finalidades formativas específicas formuladas a partir de capacidades, destrezas y
habilidades en conjunción con los saberes y conocimientos producidos desde el ámbito científico y
tecnológico en la actualidad.
Retomando el marco nacional para la integración de aprendizajes (2016) se define a las
capacidades como “los recursos internos ‘con que’ un estudiante puede lograr determinado
desempeño, son la condición para que éste se produzca.” Tal como afirma este documento, “las
capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y
relacionarse que las y los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar progresivamente a lo
largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar las situaciones
complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas.
Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psicológicas, sociales e
históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de una manera determinada
en situaciones complejas.” (Roegiers, 2016)
Finalmente citando a Stenhouse (1991) es importante destacar que “un currículum es una tentativa
para comunicar principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma que
permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” Por
lo tanto, en esta propuesta curricular se comunican los propósitos, principios y saberes que la
política educativa jurisdiccional intenta llevar a cabo, sin embargo, es un diseño abierto a la
discusión y que requiere del trabajo en conjunto con las escuelas de San Luis para poder ser
concretado en prácticas que transformen y beneficien la calidad educativa de las y los estudiantes
de nuestra provincia.
3.2. Fundamentación disciplinar de la estructura curricular
La estructura curricular está compuesta por espacios o unidades curriculares que responden a lo
establecido por la LEN para este nivel en relación con los diversos campos del conocimiento. Esta
normativa determina en el Cap. IV Art. 30, inciso e. que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es “promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas
áreas o disciplinas que lo constituyen, y a sus principales problemas, contenidos y métodos”.
Asimismo, en los incisos d, f, i y j precisa las áreas de conocimiento en las que se espera que las y
los estudiantes desarrollen competencias al finalizar sus estudios: en las lenguas- tanto española
como en una lengua extranjera, y en los lenguajes producidos en las TIC- en las artes y la cultura,
en la educación física, en la ciencia y en la tecnología.
-31-
Como se explicara anteriormente en el apartado del Encuadre Normativo Nacional y Provincial, el

nivel se organiza en dos (2) ciclos, Ciclo Básico y Ciclo Orientado. La provincia de San Luis
elaboró en 2016 la nueva estructura curricular aprobada por el Decreto N° 7163-ME-2016, acorde
a la normativa nacional, la cual se comenzó a implementar en 2017.
Sobre la base de esta estructura curricular, durante 2019 se aplicó a la elaboración de los
lineamientos curriculares para el Ciclo Básico, los cuales fueron aprobados por Resolución N° 40-
ME-2020. Posteriormente, se trabajó en la elaboración del Marco General del DCJ de Educación
Secundaria y de los Lineamientos Curriculares para el Ciclo Orientado, comenzando por éste
orientado en Agro y Ambiente.
En consecuencia, a continuación, se enumeran los espacios o unidades curriculares del Campo de
la Formación General, cuyas denominaciones en general provienen de los NAP aprobados por las
Resoluciones del CFE y cuyo orden remite al del Decreto mencionado:
Matemática
Lengua y Literatura
Biología
Química
Física
Historia
Geografía
Educación Artística: Danza
Educación Artística: Música
Educación Artística: Teatro
Educación Artística: Artes Visuales
Política y Ciudadanía
Educación Física
Lengua y Cultura Extranjera: Inglés
Formación para la Vida y el Trabajo
Sociología
A su vez, el Campo de la Formación Específica se encuentra conformado en el caso de la
orientación en Agro y Ambiente por las siguientes unidades curriculares, las cuales fueron
definidas en función de los lineamientos incluidos en los Marcos de Referencia aprobados por
normativa federal:
Sistemas Agro Ambientales
TIC Aplicadas a Espacios Rurales Urbanos
Biotecnología
Economía y Gestión Agroambientales
A continuación, se incluyen fundamentaciones teóricas y fichas curriculares de cada uno de los
espacios anteriormente mencionados, ordenadas por año. Cada ficha curricular contiene cuatro
componentes: finalidades formativas, orientaciones pedagógico didácticas, ejes de contenidos y
descriptores y bibliografía.
-32-
Se hace necesario en primer lugar describir brevemente cada uno de estos componentes y la
relación entre ellos:
Las finalidades formativas establecen las capacidades, destrezas y habilidades que las alumnas y
los alumnos pueden desarrollar a partir del contacto con los saberes y conocimientos. Estos
últimos se enuncian en las finalidades formativas y se describen en profundidad en el apartado
denominado ejes de contenidos y descriptores.
Asimismo, las orientaciones pedagógico didácticas contemplan las recomendaciones y
sugerencias para la enseñanza, que incluyen estrategias y recursos para la construcción
metodológica. Finalmente, se incluye bibliografía orientadora para la/el docente de cada disciplina.
Se hace necesario realizar dos aclaraciones antes de presentar los lineamientos curriculares para
el Ciclo Orientado: por una parte, que en este documento no se encuentran incluidos los de
Formación para la Vida y el Trabajo, debido a que los mismos fueron elaborados por una Comisión
designada a tal efecto durante 2019 y aprobados por Resolución 45-ME-2020, a principios de este
año. Y por otra parte, que tampoco se incluyen los de Espacios de Opción Institucional, ubicados
en el Campo de la Formación Específica, ya que por decisión jurisdiccional se determinó que
cada institución educativa en su Proyecto Curricular Institucional defina qué saberes y habilidades
se pretende que las y los estudiantes desarrollen, en consonancia con las características y el
contexto.
A continuación, se presentan las fundamentaciones teóricas acompañadas de las fichas
curriculares, ordenadas por Campo de Formación.
4. FUNDAMENTACIONES DISCIPLINARES Y FICHAS CURRICULARES
4.1 CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
4.1.1 MATEMÁTICA
4.1.1.1 Fundamentación
La matemática en la educación secundaria se fundamenta desde la misma Ley de Educación
Nacional, donde se afirma que la escuela secundaria tiene la finalidad de la formación de “los/las
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios” (art.30). Es en este sentido, que la Educación Matemática tiene el
propósito de alfabetizar matemáticamente y de este modo contribuir a la construcción de una
ciudadanía responsable. Al respecto Gómez - Chacón (2010) sostiene:
Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos reflexivos (…) que sepan construir su propia
opinión y que participen activamente en las decisiones sociales. Sujetos que sean miembros
conscientes y activos en una sociedad democrática, que conozcan sus derechos individuales y sus
deberes públicos (p.59).
Desde este punto de vista, la gestión de una comunidad matemática en el aula es sumamente
importante ya que permite comprender que el rol del alumno no es estático, sino que debe (re)
crear o (re) descubrir la comunidad matemática; así entonces el estudiante debe ser activo en el
proceso de construcción de los distintos objetos matemáticos, mientras que el docente debe
garantizar la generación de estrategias que garanticen la apropiación del saber.
-33-
Chevallard, Bosch & Gascón (1997) parten de considerar a la Matemática como una obra humana,
compuesta, a su vez, por otras obras, algunas de las cuales han sido merecedoras de ser
estudiadas en la educación obligatoria. Chevallard (2013) critica fuertemente lo que él denomina el
paradigma de la visita de obras o de la visita a los monumentos, que considera los saberes
matemáticos como obras de arte dignas de ser admiradas por su belleza teórica sin cuestionar su
razón de ser, origen o utilidad.
Asimismo, la matemática es mucho más que una simple herramienta, posee un valor formativo
que aporta a la formación integral de los ciudadanos, es decir, enseña a pensar. Al respecto
Santaló (1994) afirma que
La enseñanza de la matemática debe contemplar su aspecto informativo, que consiste en dar los
elementos que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida o que necesiten otras
ciencias para su comprensión y desarrollo. Y el aspecto formativo para enseñar a pensar,
fomentar el espíritu crítico y practicar el razonamiento lógico (p. 25).
Hoy, uno de los desafíos de la enseñanza consiste en la toma de decisiones que promueva un
aprendizaje significativo de la matemática en la escuela secundaria. En este sentido, la enseñanza
mediante resolución de problemas ocupa un lugar central. El problema en la clase de matemática
no debe reducirse a la mera aplicación de los conceptos enseñados, sino que debe estar en el
corazón del proceso de construcción del saber. Así, los problemas deben constituirse en un
desafío para los estudiantes, donde se dé lugar a la creatividad, la elaboración de conjeturas, la
discusión, confrontación y validación entre pares.
Por otra parte, es fundamental que el razonamiento matemático forme parte de las finalidades
formativas, no como un objeto de enseñanza en sí mismo, sino en relación con los contenidos
matemáticos específicos. En este sentido, la modelización es una herramienta valiosa dado que
brinda una visión integrada de la actividad matemática. Según Sadovsky (2005) “(...) la
matemática no funciona separando problemas, técnicas, representaciones, demostraciones; todas
estas “zonas” convergen de diferentes maneras en la tarea de modelización” (p.31). La misma
ofrece la posibilidad de actuar sobre una porción de la realidad favoreciendo el desarrollo de
capacidades como analizar, conjeturar, argumentar y comunicar.
Para el ciclo básico los saberes se organizaron en torno a 4 ejes: Números y Operaciones,
Álgebra y Funciones, Geometría y Medida y Estadística (en tercer año Probabilidad y Estadística).
En la articulación entre los dos ciclos, se evidencia una ruptura entre la aritmética y el álgebra,
cobrando mayor protagonismo esta última, no sólo como generalización de la aritmética sino
también como herramienta de modelización. Consecuentemente, los ejes que se abordan para el
ciclo orientado son: Números y Álgebra, Funciones y Álgebra, Geometría y Medida y Probabilidad
y Estadística.
A partir de lo señalado, la propuesta de los contenidos de este diseño curricular procura y
promueve un nexo entre cada uno de los años, con el propósito de que exista una articulación y
progresión entre los ejes desarrollados. Al mismo tiempo, el espíritu que persigue esta selección
de contenidos no es brindar una secuenciación de saberes sino una red de conceptos que se
pretende sean abordados de manera integral. Será tarea del docente diseñar propuestas áulicas,
-34-
sobre la base de estos lineamientos curriculares, donde se incorporen situaciones que favorezcan
la construcción de conocimientos considerando las diferentes representaciones de un mismo
concepto dentro de la matemática y también analizando cómo los conceptos se relacionan entre sí
y con los distintos ejes de conocimiento.
Finalmente, se pretende destacar que no hay una manera óptima de enseñar matemática en el
nivel secundario, tampoco hay un único camino, sino que el desafío consiste en la búsqueda de
prácticas superadoras de enseñanza que permitan alfabetizar matemáticamente y brindar
herramientas que promuevan el espíritu crítico en los ciudadanos que se insertan en la sociedad.
4.1.1.2 Fichas Curriculares
Orientación
Agro y Ambiente
Denominación del Espacio Curricular
MATEMÁTICA
Ubicación en Diseño
4º Año
Carga horaria
En horas cátedra En horas reloj
Semanales Anuales Semanales Anuales
4 hs 152 hs 2 hs 40 min. 101 hs 20 min
Finalidades formativas
Se propondrán situaciones de enseñanza con el propósito que las alumnas y alumnos logren:
Comprender que los objetos matemáticos son entes abstractos, que se puede acceder a ellos
mediante diferentes representaciones, y que es fundamental establecer diferencias y relaciones
entre los objetos y la forma de representar los mismos.
Construir modelos matemáticos a partir de la generalización de situaciones, para favorecer el
desarrollo de habilidades vinculadas con la resolución de problemas en diferentes contextos.
-35-
Producir e interpretar conjeturas y afirmaciones de carácter general y validarlas mediante

propiedades matemáticas, acercándose así a la demostración deductiva.
Identificar los números racionales e irracionales y sus propiedades estableciendo relaciones
entre los diferentes conjuntos numéricos y reconociendo la necesidad teórica de ampliar el
campo numérico.
Identificar, definir, graficar, describir e interpretar funciones lineales y cuadráticas en diferentes
marcos, decidiendo qué tipo de función y de representación se adecua como modelo para los
diversos problemas.
Resolver y utilizar ecuaciones y sistemas de ecuaciones en situaciones problemáticas,
seleccionando las estrategias de resolución en función de la situación planteada.
Construir figuras semejantes para que a partir de ellas y sus propiedades, se reconozcan y
exploren las razones trigonométricas y relaciones entre segmentos de triángulos y
circunferencias.
Comprender y valorar el papel de la estadística en la sociedad, desarrollando un razonamiento
crítico a fin de identificar abusos producidos por la manipulación de la información y de las
formas de representación.
Diferenciar los fenómenos aleatorios y deterministas, reconociendo la fuerte presencia de
situaciones de tipo aleatorio en el mundo biológico, físico, social y político.
Ejes de contenidos: Descriptores
Eje I: Número y Operaciones

Se retoma el estudio de variaciones, permutaciones y combinaciones trabajando situaciones
problemáticas asociadas al conteo.
Se profundiza el estudio del conjunto de los números racionales a través de sus diferentes
representaciones (fracción, razón, proporción y porcentaje), caracterizando cada una de ellas y
sus formas propias de operar.
Se producen criterios para establecer similitudes y diferencias entre las distintas
representaciones de los números racionales.
Se conjeturan y validan fórmulas que involucren razones que puedan ser relacionadas con el
modelo de proporcionalidad directa.
Se analiza el alcance y las limitaciones de los números racionales para expresar medidas,
permitiendo introducir los números irracionales.
Eje II: Funciones y álgebra
Se continúa el estudio de la función lineal y la función cuadrática permitiendo interpretar la
información que portan sus representaciones gráfica, algebraica y tabular a fin de vincular las
variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales variaciones en las
características de las funciones.
Se estudia la función cuadrática: factorización, ceros, crecimiento, decrecimiento positividad,
negatividad. Se propone abordar problemas que se modelizan con ecuaciones cuadráticas.
Se profundiza el trabajo con sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, apelando a
transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos sistemas,
vinculando además las correspondientes representaciones gráficas e interpretando las
soluciones en el contexto de la situación.
Se aborda la resolución de sistemas de ecuaciones mixtos, a partir de la representación gráfica
analizando las soluciones como intersecciones de las curvas involucradas, por ejemplo la
intersección entre rectas y parábolas.
Eje III: Geometría y medida
Se exploran y formulan conjeturas acerca de figuras inscriptas en una circunferencia,
construidas con regla y compás, y/o recursos tecnológicos y se validan a partir de las
propiedades de los objetos geométricos.
Se identifican las condiciones necesarias y suficientes de la semejanza de polígonos,
explorando y analizando las relaciones entre la razón de semejanza y los perímetros y áreas de
polígonos semejantes.
Se comienza el estudio de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones
analizando la proporcionalidad entre la longitud de los lados de un triángulo rectángulo.
Eje IV: Probabilidad y estadística
-36-
Se avanza en el análisis de problemas estadísticos, delimitando las variables de estudio

(cualitativas, cuantitativas, discretas y continuas) y la pertinencia de la muestra, seleccionando
las formas de representación y comunicando los datos acordes a la situación en estudio.
Se retoma el cálculo e interpretación de las medidas de posición (media aritmética, mediana,
moda y cuartiles) para datos agrupados y no agrupados, eligiendo las que mejor describen la
situación.
Se continúa el estudio de situaciones de probabilidad, analizando la posibilidad de recurrir a la
fórmula de Laplace para determinar la probabilidad de un suceso en la situación que se está
abordando y, en caso de no ser posible, acudiendo a su determinación empírica.
Se trabaja en la determinación de la probabilidad de sucesos en contextos variados (incluidas
las probabilidades geométricas y las situaciones de juego) apelando a fórmulas para el conteo
de los casos favorables y los casos posibles, si es conveniente.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Priorizar el desarrollo de habilidades operatorias con las diferentes representaciones de los

números racionales (principalmente con las fracciones, decimales y porcentajes) y también la
transformación de un registro a otro para lograr así una mejor apropiación de los conocimientos.
Analizar algunos obstáculos en la construcción de los conjuntos numéricos, por ejemplo el
producto de dos números siempre es mayor o igual a esos números en el conjunto de los
números naturales, sin embargo esto no se cumple para otros conjuntos numéricos.
Trabajar con situaciones de conteo a partir del uso de diferentes representaciones y esquemas
como los diagramas de árbol, distinguiendo cuando hay o no repetición de objetos y a su vez
identificando la estructura multiplicativa subyacente.
Recuperar los conocimientos sobre geometría y el Teorema de Pitágoras para identificar que no
toda medida se puede expresar con números racionales.
Promover el análisis de la ecuación cuadrática a fin de vincular la naturaleza de sus soluciones
con la gráfica de la función correspondiente. Se debería habilitar a la búsqueda de técnicas
(diferencia de cuadrados y cuadrado de un binomio) que permitan transformar una expresión
cuadrática en otra equivalente para estudiar su comportamiento en relación con los problemas
que se trate.
Analizar la potencialidad de representar la función cuadrática a través de la expresión canónica
y la relación con su representación gráfica (por ejemplo desplazamientos).
Trabajar la transformación de representaciones (tabla de valores, expresión verbal, expresión
analítica) en el mismo registro o entre registros diferentes, de los distintos tipos de funciones y
sistema de ecuaciones lineales.
Proponer tareas donde se vinculen técnicas para la resolución de un problema a fin de que no
aparezcan como algoritmos alejados de la tarea que se brinda.
Profundizar el estudio de los objetos geométricos a través de actividades en donde los
estudiantes justifiquen sus producciones a partir de razonamientos deductivos, teniendo en
cuenta que la validación en Geometría se realiza a partir de argumentos basados en conceptos
y propiedades conocidos y no de manera empírica.
Utilizar recursos tecnológicos, dado que mediante estos recursos se accede a una práctica que
favorece la observación, manipulación y visualización de los objetos geométricos, propiciando la
enunciación de conjeturas sobre las propiedades de dichos objetos, que luego se deberán
argumentar a partir de propiedades.
Abordar el estudio de las razones trigonométricas a partir de situaciones que impliquen el
cálculo de distancias y ángulos (inclinaciones, alturas inaccesibles, etc.), la resolución de
triángulos, el cálculo de alturas de un triángulo, áreas, entre otras.
Considerar en el estudio de semejanza situaciones donde los alumnos puedan: identificar y
describir invariantes entre dos figuras semejantes, identificar figuras o polígonos semejantes y
deducir su razón de semejanza, construir (con regla y compás o utilizando algún recurso
tecnológico) un polígono (o figura) semejante a otro, dada la razón, reconocer triángulos
semejantes utilizando los criterios de semejanza, calcular distancias inaccesibles, establecer la
relación entre las razones de perímetro, área y volumen de figuras semejantes, entre otros.
Hacer uso de recursos tecnológicos para abordar los conceptos probabilísticos y para el análisis
y sistematización de información estadística.
-37-
Recurrir a ejemplos extramatemáticos variados (mundo físico, biológico, social y político) para
poner en evidencia la fuerte presencia de situaciones de tipo aleatorio en nuestro entorno.
Implementar el trabajo interdisciplinario mediante la elaboración de proyectos conjuntos, donde
los estudiantes se posicionen como investigadores, estudiando problemáticas asociadas a otras
disciplinas y buscando los medios adecuados para resolverlas. Se sugiere que estos proyectos
se trabajen en relación a temáticas correspondientes a esta orientación.
Bibliografía orientadora
Batanero, C. (2001) Didáctica de la Estadística. Grupo de Educación Estadística Universidad de

Granada. Departamento de didáctica de la Matemática Universidad de Granada. ISBN 84-699-
4295-6
Díaz, A. (2011) Enseñar matemática en la escuela media: temas transversales. 1a.ed Buenos
Aires. Biblos. ISBN 978-950-786-878-8
Fioriti, G. (2012) Prólogo. En R. Ferragina (Ed.). Geo Gebra entra al aula de matemática.
Buenos Aires: Miño y Dávila. ISBN: 978-84-15295-12-9
Itzcovich, H. (2005) Iniciación al estudio didáctico de la Geometría: de las construcciones a las
demostraciones (Vol. 3). Libros del Zorzal. ISBN 987-1081-72-3
Ministerio de Educación de Educación Dirección General de planeamiento dirección curricular
(2006) Matemática números racionales. 1a ed. Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Aportes para la enseñanza nivel medio. ISBN 987-549-309-0
(2014) Matemática. Función cuadrática, parábola y ecuaciones de segundo grado. 1a ed.
Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Aportes para la enseñanza
nivel medio. E-book. ISBN 978-987-549-562-3
Orientación
Agro y Ambiente
MATEMÁTICA
5º Año
Carga horaria

-38-
4 hs 152 hs 2 h. 40 min 101 hs 20 min
Comprender que la mayoría de las nociones matemáticas pueden abordarse desde diferentes
marcos: algebraico, geométrico, numérico, probabilístico, reconociendo la potencialidad que
ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolución de un problema, como en el control de
procedimientos y resultados.
Reconocer el papel fundamental que cumple la modelización en el quehacer matemático, el cual
supone identificar las relaciones relevantes, las variables sobre las que se opera, las
representaciones que se utilizan, los constructos teóricos que permiten justificar los
procedimientos puestos en juego, el análisis de la pertinencia del modelo y la reinterpretación de
los resultados acorde al contexto del problema planteado.
Integrar y resignificar el estudio de los conjuntos numéricos estableciendo relaciones de
inclusión entre N, Z, Q y R focalizando en sus características y propiedades.
Reconocer las diferentes representaciones de números reales y argumentar sobre las
equivalencias entre las mismas, eligiendo la representación más adecuada en función de la
situación planteada.
Analizar y resolver problemas que se modelizan usando las funciones: exponencial, logarítmica,
polinómica y racional, priorizando las relaciones entre las representaciones gráfica y algebraica.
Ampliar el concepto de razón trigonométrica a cualquier tipo de ángulo en la circunferencia
unitaria, estableciendo relaciones entre ángulos y triángulos, para modelizar situaciones
problemáticas.
Comprender y valorar el rol de la estadística en la sociedad, desarrollando un razonamiento
Eje I: Números y álgebra

Se estudian los números irracionales partiendo de la insuficiencia de los números racionales
para expresar algunas medidas y estableciendo diferencias entre la medida como acto empírico
y el concepto matemático de medida.
Se introduce y caracteriza el conjunto de los números reales estudiando los números
irracionales y recuperando los conocimientos relacionados con el conjunto de los números
racionales.
Se trabaja con diferentes representaciones de los números reales, caracterizando cada una de
ellas y produciendo criterios para establecer equivalencias y focalizando en las propiedades de
las operaciones de los reales para transformar radicales aritméticos.
Se inicia el desarrollo de las funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro e incompletas,
racionales de la forma f(x)= k/x, con x ≠ 0 y funciones exponenciales a fin de: usar las nociones
de dependencia y variabilidad, seleccionar la representación (tablas, fórmulas, gráficos
cartesianos) adecuada a la situación, interpretar el dominio, el codominio, las variables, los
parámetros y, cuando sea posible, los puntos de intersección con los ejes, máximos o mínimos,
y asíntotas, en el contexto de las situaciones que modelizan. De las funciones nombradas, se
-39-
busca interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas, vincular las
variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales variaciones en las
características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos.
Se caracteriza la función logarítmica a partir de la función exponencial desde las
representaciones gráfica y algebraica, abordando una aproximación a la idea de función inversa.
Se estudia la función logarítmica: propiedades de exponentes y logaritmos. Se plantean
situaciones problemáticas que se modelizan mediante ecuaciones exponenciales y logarítmicas.
Se comparan crecimientos lineales, cuadráticos y exponenciales en la modelización de
diferentes situaciones. Se estudian las funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro
incompletas, recurriendo a técnicas de factorización cuando sea necesario.
Se extiende el concepto de razón trigonométrica a cualquier tipo de ángulo empleando la
circunferencia trigonométrica.
Se avanza en el estudio de diferentes tipos de triángulos, introduciendo como herramientas los
teoremas del seno y el coseno.
Eje IV: Probabilidad y estadística
Se reconoce la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones en
estudio, advirtiendo la necesidad de introducir otros elementos de análisis como la varianza y la
desviación estándar. Se trabaja en la elaboración e interpretación de fórmulas que permiten
analizar la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas.
Se aborda la caracterización de diferentes sucesos: excluyentes, no excluyentes,
independientes, dependientes, seleccionando la estrategia más pertinente para determinar sus
probabilidades. Se analizan fenómenos que involucren el cálculo de probabilidades
condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las características de los
sucesos que intervienen.
Destacar cuáles operaciones están definidas y cuáles no en cada conjunto numérico analizando
la necesidad de ampliar el campo numérico, con la finalidad última de integrarlos y establecer
relaciones de inclusión entre ellos.
Operar con radicales aritméticos a partir de diferentes representaciones destacando el rol
fundamental que cumplen las propiedades de la potenciación y radicación de los números reales
en la argumentación de las equivalencias entre ellas.
Resolver problemas que involucren el estudio de fenómenos que crecen ó decrecen en función
del tiempo, donde se puedan producir fórmulas asociadas a la función exponencial. Por ejemplo,
en situaciones de crecimiento y decrecimiento de poblaciones y duplicación de bacterias;
situaciones de desintegración de sustancias radiactivas, etc.
Estudiar el comportamiento de la función exponencial y polinómica a partir de la forma en que se
corresponden las variaciones en la representación algebraica con las variaciones en la
representación gráfica para analizar algunas propiedades de la potenciación. Se recomienda el
uso de recursos tecnológicos para visualizar el comportamiento de las funciones.
Analizar las características de la función logaritmo, incluyendo y destacando en este caso la
relación inversa entre exponencial y logaritmo.
Utilizar la calculadora como un recurso que potencie el uso y la validación de propiedades de las
operaciones además de que permita conocer valores de logaritmos y exponenciales.
Profundizar el estudio de los objetos geométricos a través de actividades donde los alumnos
justifiquen sus producciones a partir de razonamientos deductivos, teniendo en cuenta que la
validación en Geometría se realiza a partir de argumentos basados en conceptos y propiedades
conocidos y no de manera empírica.
Utilizar recursos tecnológicos para favorecer la observación, manipulación y visualización de los
objetos geométricos, propiciando la enunciación de conjeturas sobre las propiedades de dichos
objetos, que luego se deberán argumentar a partir de propiedades.
Plantear situaciones problemáticas intramatemáticas y extramatemáticas que permitan a los
alumnos explorar, analizar y modelizar las razones trigonométricas en ángulos de hasta un giro
a partir de la circunferencia trigonométrica. Calcular, representar y relacionar ángulos
-40-
particulares: 30º, 45º, 60º, 90º y sus múltiplos en los otros cuadrantes.
Contextualizar la enseñanza de los teoremas del seno y del coseno a partir de situaciones
problemáticas intramatemáticas y extramatemáticas que involucre la resolución de triángulos
oblicuángulos.
Hacer uso de recursos tecnológicos para abordar el análisis y la sistematización de información
estadística y los conceptos probabilísticos.
los estudiantes se posicionen como investigadores, estudiando problemáticas asociadas a otras
se aborden en relación a temáticas correspondientes a esta orientación.
Batanero, C., & Díaz, C. (2011). Estadística con proyectos. Granada: Universidad de Granada.
ISBN: 978-84-694-9152-2.
Catalá, C. A., Aymemmi, J. M. F., & Gómez, R. P. (1997). ¿Por qué geometría?: Propuestas
didácticas para la ESO. Síntesis. ISBN: 84-7738-445-2.
Fioriti, G. (2012). Prólogo. En R. Ferragina (Ed.) GeoGebra entra al aula de matemática. Buenos
Aires: Miño y Dávila. ISBN: 978-84-15295-12-9
(2014) La función exponencial, una secuencia posible / Cristina Carpintero y Estela Jeanne. 1a
ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-Book. ISBN: 978-987-549-566-1.
Pochulu, M. (2018) La modelización en Matemática: marco de referencia y aplicaciones;
compilado por Marcel David Pochulu. - 1a ed . – Villa María: GIDED. Libro digital, PDF Archivo
Digital: descarga y online ISBN: 978-987-42-7317-8.
Rodríguez, M. (2017) Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en
educación matemática / Mabel Rodríguez; coordinación general de Mabel Rodríguez. - 2a ed. -
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento. ISBN: 978-987-630-229-6.
Orientación
Agro y Ambiente
MATEMÁTICA
6º Año
Carga horaria

-41-
4 hs 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min.
Se propondrán situaciones de enseñanza con el propósito que las alumnas y los alumnos
logren:
Comprender que la mayoría de las nociones matemáticas pueden abordarse desde diferentes
marcos: algebraico, geométrico, numérico, probabilístico, reconociendo la potencialidad que
ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolución de un problema, como en el control de
procedimientos y resultados.
Reconocer la potencialidad del estudio de las sucesiones numéricas como recurso para la
producción de fórmulas a través de la modelización.
Reconocer el papel fundamental que cumple la modelización en el quehacer matemático en
general y particularmente en el estudio de las funciones considerando el comportamiento gráfico
y analítico más pertinente.
Comprender desde la geometría analítica los contenidos: puntos, rectas y curvas estudiados en
el marco de la geometría plana.
Comprender y valorar el papel de la estadística en la sociedad, desarrollando un razonamiento
Eje I: Números y álgebra

Se exploran regularidades que involucren las sucesiones aritméticas y geométricas, analizando
los procesos de cambio puestos en juego, propiciando la producción de fórmulas y la
modelización matemática.
Se trabaja la noción de número real a partir de la aproximación de números irracionales como √2
y π mediante la convergencia de sucesiones.
Se estudian las condiciones para que dos números se encuentren a una cierta distancia a partir
de la noción de la distancia de un número real al cero y de la representación en la recta
numérica.
Se abordan funciones definidas por partes como la función parte entera y valor absoluto en
contextos intramatemáticos y extramatemáticos donde las representaciones gráfica y algebraica
evidencian las nociones de dependencia y variabilidad. Se interpreta del dominio, el codominio,
las variables, los parámetros y, si es posible, los máximos y mínimos y los puntos de
discontinuidad de las funciones, en el contexto de las situaciones antes señaladas.
Se inicia la interpretación de las funciones seno, coseno y tangente a partir de sus
representaciones gráfica y algebraica. Se estudia la periodicidad, ceros, imagen, intervalos de
positividad y negatividad. Se estudia amplitud, frecuencia y asíntotas según corresponda.
Se determinan relaciones entre coordenadas de puntos del plano cartesiano para resolver
situaciones que requieran elaborar fórmulas, como por ejemplo la distancia entre dos puntos o la
pendiente de una recta.
Se estudian las relaciones entre la circunferencia concebida como lugar geométrico y como
-42-
expresión algebraica.
Se profundiza el estudio de la parábola a partir del concepto de lugar geométrico.
Se analizan y determinan intersecciones entre rectas, circunferencias y parábolas en términos
análiticos y gráficos utilizando recursos tecnológicos.
Eje IV :Probabilidad y estadística
Se introducen situaciones problemáticas con más de una variable permitiendo definir tendencias
entre ellas a través de la correlación lineal.
Se estudia el comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias en situaciones
extramatemáticas, considerando gráficos de dispersión o nube de puntos e interpretando el
significado de la recta de regresión, como modelo aproximado del caso en estudio.
Se retoma el cálculo de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones en situaciones
extramatemáticas, por ejemplo: los juegos de azar, de dados, de cartas, partidos de fútbol,
procesos económicos, etc.
Orientaciones pedagógicas- didácticas
Involucrar a los alumnos en el estudio de regularidades de las sucesiones aritméticas y

geométricas que permitan la producción de fórmulas. Se pretende que el trabajo con las
sucesiones permita avanzar en el dominio de las expresiones algebraicas, y que éste, a su vez,
contribuya a profundizar sobre el concepto de sucesiones.
Introducir la noción de número real a partir de sucesiones crecientes y acotadas de números
racionales. Se propone que sólo se presente algunos ejemplos como √2 y π no que se aborde
como objeto de estudio en toda su complejidad.
Proponer situaciones que evidencien la idea de distancia entre números y distancia entre un
número y el 0. Para ello, apoyarse tanto en la representación en la recta numérica como en el
gráfico de la función módulo. No se apunta a resolver ecuaciones con módulo, sino más bien a
aprender a leer la información que portan tales expresiones para tomar decisiones.
Abordar las funciones definidas por partes a partir de modelizaciones de problemas en contextos
intramatemáticos y extramatemáticos. Se sugiere el uso de recursos informáticos para favorecer
el estudio del comportamiento de estas funciones: dominio, codominio, máximos, mínimos, entre
otros.
Recuperar el trabajo realizado el año anterior en relación a las medidas de los ángulos y a las
ideas de seno, coseno y tangente en los ángulos para extenderlas a una concepción funcional
de estas nociones.
Presentar las funciones trigonométricas vinculadas a la resolución de situaciones problemáticas,
por ejemplo: ondas sonoras, electrocardiogramas, rotación de motores y en general el estudio
de situaciones cíclicas. Se sugiere seleccionar las situaciones de acuerdo con la orientación
específica del bachillerato.
Utilizar recursos tecnológicos para el estudio de las funciones trigonométricas. También se
recomienda el uso de la calculadora en sus diferentes modos, por lo que se deberá ofrecer
información para que los alumnos puedan utilizarla.
Retomar el análisis de los objetos geométricos estudiados anteriormente desde el marco
algebraico y así mostrar la importancia que tiene la geometría analítica dentro de la matemática.
En este sentido, las diferentes miradas y representaciones sobre un mismo objeto matemático
permiten un mejor acercamiento a la apropiación del concepto.
Hacer uso de recursos tecnológicos para hallar la recta de regresión asociada a una nube de
puntos, facilitando así el manejo de grandes cantidades de datos.
los alumnos se posicionen como investigadores, estudiando problemáticas asociadas a otras
se aborden en relación a temáticas correspondientes a esta orientación.
Callejo, M. & Goñi, J. (2010) Educación Matemática y ciudadanía. 1a ed. Biblioteca Uno.
Editorial Grao. ISBN 978-84-7827-979-1.
-43-
Fioriti, G. (2012). Prólogo. En R. Ferragina (Ed.) GeoGebra entra al aula de matemática. Buenos
Aires: Miño y Dávila. ISBN: 978-84-15295-12-9.
Gysin, L. & Fernández, G. (2005) Matemática. Una mirada funcional. Álgebra y geometría.
3a.Ed. A-Z editorial. ISBN: 978-950-534-577-9.
Panizza, M. (2005) Razonar y conocer. Aportes a la comprensión de la racionalidad matemática
de los alumnos. 1a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal. ISBN: 987-1081-73-1.
Rodriguez, M. (2019) Heurísticas en la resolución de problemas matemáticos. 1a ed.
coordinación general de Mabel Rodriguez. Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento. ISBN 978-987-630-440-5.
Segal, S. & Giuliani, D. (2008) Modelización matemática en el aula: posibilidades y necesidades.
1a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal. ISBN: 978-978-599-064-7.
4.1.2 LENGUA Y LITERATURA

El espacio curricular Lengua y Literatura en el transcurso del Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria es clave, ya que permite, a partir de la reflexión sobre la lengua y la comprensión y
producción de textos literarios y no literarios, que las y los estudiantes puedan acceder a
experiencias de aprendizajes lingüísticos literarios que les brinden no solo las herramientas
necesarias para expresar ideas, sentimientos, creencias, conocimientos, temores o sus propios
modos de razonamiento, sino también para legitimar sus palabras, su propia voz, y así contribuir al
logro de una sociedad más justa.
En este sentido, este espacio curricular, que se plantea como una proyección del espacio
curricular Lengua del Ciclo Básico, aunque ya no se centra exclusivamente en el estudio reflexivo
del lenguaje sino que apunta al trabajo con la Literatura como campo disciplinar central y en
consonancia con las finalidades establecidas por la Ley Nacional de Educación, se propone
preparar a las y los estudiantes para el mundo del trabajo, para la continuidad de los estudios y
para el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable. Los lineamientos curriculares
jurisdiccionales para el espacio curricular de Lengua y Literatura están constituidos por tres ejes:
Literatura, Comprensión y producción de textos orales y escritos y Reflexiones sobre el lenguaje.
Se considera, junto con Colomer (2001), que la enseñanza de la literatura, que constituye el primer
eje del espacio curricular en el Ciclo Orientado, debe tener el propósito de promover en las y los
estudiantes el desarrollo de estrategias para la construcción de sentidos cada vez más complejos.
El discurso literario colabora en el desarrollo de diferentes modalidades de pensamiento y permite
lo que Bruner (2003) denomina la “subjuntivización” de la realidad, es decir, la posibilidad de
pensar en las potencialidades de lo real, extendiendo los límites de lo posible. El vínculo con
mundos ficcionales tramados en la transgresión del lenguaje de los textos literarios promueve
modos de pensamiento alternativos y creativos.
En primer lugar, y en sintonía con los lineamientos propuestos en los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (Resolución CFE N°180/12), se acuerda que la enseñanza de la literatura en el Ciclo
Orientado de la Escuela Secundaria es imprescindible para que las y los estudiantes puedan
ampliar sus repertorios de lecturas en orden de fortalecer su formación como lectores y escritores
críticos y autónomos. La escuela, en su función democratizadora, se ofrece como un espacio
propicio para la circulación de textos literarios, ausentes en otros espacios de socialización.
-44-
Para garantizar un aprendizaje provechoso, se propone un acceso al discurso literario que

coordine la lectura y la escritura. La clase de Lengua y Literatura debe ofrecer a las y los
estudiantes un abordaje que les permita comprender la literatura no como un repertorio de
conocimientos a incorporar de modo enciclopédico, sino como un discurso social dinámico en
relación al cual lleguen a sentirse cómodos y con derecho de intervenir. Las tareas de promover la
lectura, enseñar a leer, brindar marcos interpretativos y construir sentido crítico. son inherentes al
espacio áulico.
Para ello, la lectura literaria debe ser entendida como la instancia a partir de la cual el lector se
incorpora en la conversación intersubjetiva de la que también participan, entre otros, autores,
editores, críticos y suplementos culturales, y en torno a la cual se configura lo que entendemos por
literatura desde una dimensión institucional. En este sentido, la escuela debe aportar un corpus
amplio y variado que garantice el acceso a las y los estudiantes a un repertorio de títulos
representativos de las diversas tradiciones literarias, con preferencias por las literaturas de
Latinoamérica y del Caribe, de Argentina y de la región de Cuyo. Esta selección debe estar guiada
por un criterio que apunte a ampliar el canon escolar incorporando no solo títulos consagrados
sino también títulos contemporáneos que participen de la puja por hacerse de un lugar en lo que
se conoce como canon literario.
Por otra parte, la comprensión y producción de textos orales y escritos, segundo eje del espacio
curricular en el Ciclo Orientado, funciona asimismo como un eje transversal, tanto para éste como
para todos los espacios curriculares. La investigación sociocultural sobre la práctica del lenguaje
entiende que la lectura y la escritura son “construcciones sociales, actividades socialmente
definidas” (Ferreiro, 2001:41), que varían a lo largo de la historia, la geografía y la actividad
humana. En este sentido, se considera fundamental trabajar con las prácticas de lectura, escritura
y oralidad de manera sistemática y no jerárquica, como estrategia para desarrollar una mayor
competencia sobre el dominio del lenguaje a partir de la lectura, el análisis, los intercambios y la
escritura de una variedad de textos. Para lo cual se considera menester abordarlos desde un
enfoque multimodal que permita poner en juego aquellas herramientas actuales que nos muestran
nuevas forma de leer y escribir.
Para la enseñanza y práctica de la habilidad lectora se parte de entender a la lectura como un
proceso selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y un espacio particulares. Leer, entonces,
es transacción (Rosenblatt, 2001). Se considera fundamental leer, evaluar, inferir y sacar
conclusiones desde una mirada crítica. De acuerdo con Glenn-Cowan (1995), la lectura crítica
implica leer e interrogar al texto mediante la extracción de información y su uso para crear nuevas
ideas, solucionar problemas, tomar decisiones, argumentar, planear y refinar las propias visiones
del mundo. El desarrollo de la comprensión crítica no se refiere solo a la lectura de textos escritos,
sino que incluye además la comprensión de discursos transmitidos acústicamente y de
producciones multimedias que pueden integrar códigos orales, escritos, acústicos, visuales, entre
otros (Cassany, 2010).
Por su parte, el término escritura se utiliza para designar un conjunto amplio de prácticas de
producción de textos escritos. Por lo tanto, para la enseñanza de la escritura, se torna necesario
-45-
superar la visión que limita su uso a las funciones de comunicación de experiencias y registro, con
el fin de comenzar a poner en práctica estrategias que promuevan el dominio de la escritura como
un código específico que permita el desarrollo de complejas funciones expresivas y cognitivas
(Alvarado, 2013:123). De este modo, se deben contemplar instancias para el trabajo con la
escritura que propicien la planificación, la revisión, la reescritura y la puesta a punto de los textos
elaborados por las y los estudiantes.
Es importante, también, revisar la asimilación que se establece entre lengua hablada y escrita y
otorgarle un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades del estudiantado (Cutropia,
2013:5). El trabajo con la oralidad es fundamental para que las y los estudiantes aprendan a tomar
la palabra en público, a escuchar y a participar, con vistas a facilitar el ejercicio de la ciudadanía,
para lo cual es primordial generar situaciones en las que puedan exponer o debatir sobre
determinados temas.
Finalmente, en relación con el eje Reflexiones sobre el lenguaje, el abordaje de la lengua en este
espacio curricular debe atender a la multiplicidad de factores que atañen a la compleja realidad del
lenguaje dando cuenta de la gramática como un instrumento no solo normativo, sino también
reflexivo. Esto implica hacerse eco de la irrupción de lo novedoso, lo diferente, lo efectivo y lo
variable en su uso. En este sentido y atendiendo al giro cognitivo que se llevó a cabo en la década
del ’80 y considerando el impacto de la psicología cognitiva, se pretende generar prácticas de
enseñanza de la gramática tomando como punto de partida que la lengua representa la realidad
subjetiva de cada hablante, es decir, tal y como el sujeto la percibe y quiere que sea percibida por
su interlocutor (Ruiz Campillo 2007). Asimismo, se piensa a la clase de lengua como un momento
oportuno para que los y las estudiantes no perciban al código lingüístico como arbitrario y ajeno
(Bosque; 2018) sino como normativo, propio y mutable.
Se espera que la enseñanza de la lengua atienda a la interrelación entre los niveles léxico y
textual y su vinculación con el resto de las habilidades cognitivo-lingüísticas y al desarrollo de un
entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo que promueva la ampliación de las habilidades
retóricas, lingüísticas y comunicativas. En síntesis, la enseñanza de la gramática deberá poner a
disposición de los y las estudiantes un bagaje de saberes junto a una manera de reflexionar sobre
la lengua que contribuyan con el desarrollo de habilidades relevantes en todas las áreas
curriculares, según la perspectiva planteada por Laiza Otañi, conocida dentro de la Didáctica de la
lengua como Gramática contextualizada (2008; p.6). Además, en consonancia con los NAP, se
propone considerar las diversidades lingüísticas desde una perspectiva sociolingüística,
generando instancias de legitimación y diálogo en donde la clase de lengua sea el escenario
propicio para participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la
diversidad lingüística.
Orientación
-46-
Agro y Ambiente
LENGUA Y LITERATURA
4 ° Año
Carga horaria
4 hs 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min.
-47-
Leer y analizar variedad de obras literarias pertenecientes a los géneros narrativo, poético y
teatral que dialoguen entre sí y con otras expresiones artísticas pertenecientes a distintas
épocas y culturas, que permitan a las y los estudiantes configurar diversas miradas estéticas y
críticas.
Escribir textos literarios ficcionales en los que se profundice la exploración de las
potencialidades del lenguaje para la producción de sentidos.
Desarrollar habilidades para producir textos escritos a partir del reconocimiento de las
características propias de cada género.
Reflexionar sobre los discursos leídos y escuchados con el fin de conocer y confrontar opiniones
sobre distintos temas del ámbito de la cultura que permitan desarrollar habilidades de
interacción oral tanto dentro del aula como en otros espacios del ámbito escolar.
Indagar acerca de los procesos lingüísticos e históricos relacionados con el período de
colonización en el contexto de la conquista de América y reconocer las variedades lingüísticas
del territorio argentino nacional y provincial.
Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal que
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas de los textos con
predominancia de secuencias narrativas y descriptivas.
Recurrir en la revisión ortográfica y léxica a los conocimientos sobre las relaciones y
regularidades del sistema de escritura de manera autónoma.
Eje I: Literatura
Se leen textos pertenecientes a la literatura universal y representativos de diferentes épocas y
culturas analizando los géneros literarios clásicos (narrativo, poesía y teatro) desde una
perspectiva diacrónica que habilite la discusión de las categorías de literatura y de género
literario como construcciones y convenciones socio-históricas.
Se leen y analizan textos narrativos (cuentos, leyendas, mitos, novelas, entre otros.) atendiendo
a sus contextos de producción y de recepción. Se lleva a cabo el reconocimiento de los efectos
de sentido producidos por los distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de
elecciones vinculadas con: la organización temporal, presencia y saber del narrador sobre el
mundo narrado, el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones en la construcción
de personajes, la construcción del verosímil (realista, fantástico, ciencia ficción, entre otros)
Se exploran líneas de continuidad y ruptura en los procesos de creación poética. Se estudian
subgéneros(poesía lírica: oda, sátira, canción, soneto, etc.; poesía épica: cantar de gesta y
romance) tipos de rima y de métricas, versos rimados, versos libres y prosa poética. Se abordan
algunas poéticas de autor representativas del género.
Se leen y analizan textos dramáticos atendiendo a sus contextos de producción y de recepción.
Se recuperan y profundizan saberes relacionados con las formas y los procedimientos propios
de los textos teatrales a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos; Se lleva a
cabo una indagación en diferentes subgéneros (tragedia, comedia, tragicomedia, sainete, entre
otros). Se complejiza el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría
literaria que enriquezcan las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y
arquetipos. Se caracterizan tipos de diálogo. Se ponen en relación texto teatral y texto
escénico. Se ejercita la posición de espectador crítico de espectáculos teatrales.
Se leen y analizan obras pertenecientes a autoras y autores regionales en función de
comprender y discutir los alcances e implicancias de la denominación “literatura regional” y los
efectos de sentido que pudieran producir estas obras en relación a la constitución de una
identidad e idiosincrasia regionales.
Se producen trabajos de escritura orientados por consignas de creciente complejidad que
permitan explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación
para llegar a la escritura de textos literarios que demanden la puesta en juego de las reglas y
convenciones de los géneros.
Eje II: Comprensión y producción de textos orales y escritos
Se propone la participación asidua en situaciones que involucren prácticas de lectura, escritura y
-48-
oralidad de textos propios de la disciplina y del campo de la cultura en general, presentados en

diferentes soportes y con distintos fines: informarse, documentarse para escribir o para realizar
una presentación oral, compartir con otros lo leído y construir una interpretación.
Se leen e interpretan textos de divulgación científica con el fin de realizar una lectura crítica y,
por medio de ese acercamiento, lograr la producción propia de esas clases textuales.
Se trabaja con la lectura reflexiva de textos provenientes de distintos ámbitos socioculturales
que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la
memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia
intercultural, entre otras.
Se planifica la escritura a partir del trabajo previo con la lectura y el análisis de géneros textuales
que contengan secuencias narrativas, descriptivas y dialogales, atendiendo no solo a la
estructura formal sino también a los procedimientos que se desarrollan en su interior
(explicaciones, definiciones, argumentaciones, entre otros.).
Se elaboran borradores de los textos como instancia de revisión tanto de aspectos formales
(estructura, ortografía, puntuación, registro empleado, entre otros), como así también de
aquellos del orden del contenido, que puedan derivar en consultas de material bibliográfico para
ampliar o esclarecer ciertos aspectos que no resulten del todo claros.
Se trabaja con la oralidad a partir de interacciones en las que se selecciona un repertorio léxico
y un registro apropiados a contextos formales.
En distintas instancias de trabajo con la oralidad, se aborda el respeto y el reconocimiento de la
diversidad lingüística a partir del análisis de discursos producidos por hablantes de diversas
variedades del español.
Eje III: Reflexiones sobre el lenguaje
Se trabaja la diversidad lingüística entendida como la coexistencia de lenguas y variedades en el
territorio nacional y provincial reconociendo la existencia de sociedades plurilectales y
plurilingües, y los fenómenos de contacto. Se atiende especialmente al origen, expansión y
fijación del castellano en la Península Ibérica, su uso y valor en América, y los problemas en
torno a la relación de poder existente entre este y las lenguas originarias.
Se lleva a cabo el reconocimiento y producción de secuencias narrativas y descriptivas en los
textos literarios y no literarios teniendo en cuenta su estructura (macroestructura y
superestructura) como así también la variedad de recursos y procedimientos gramaticales,
textuales y literarios tales como los usos de los tiempos verbales, de las diversas secuencias
textuales incrustadas (descriptiva y dialogal) y los tipos de narradores con sus diversas
focalizaciones y elecciones gramaticales, atendiendo además a los sentidos de la narración y la
descripción. Se propicia el reconocimiento de la estilización del diálogo en las narraciones
literarias.
Se aborda la puntuación y la ortografía en uso como organizadores textuales para delimitar la
frase, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, atendiendo a la revisión de los textos
hasta lograr una versión apropiada para comunicar de manera adecuada. Se aborda la
resolución de dudas ortográficas a partir de los conocimientos alcanzados sobre las
regularidades relacionales del sistema: parentescos léxicos, relación con la morfología y la
sintaxis, etimología y la consulta de diversas fuentes como diccionarios, textos leídos, corrector
ortográfico de la computadora, entre otros.
Se sugiere la construcción de corpus y de recorridos de lectura organizados en torno a temas y

problemas literarios en diálogo con otras series de discursos disciplinares (historia, filosofía,
ciencias políticas, entre otros) y con otras prácticas y lenguajes artísticos. En este sentido, y en
vistas a una comprensión de la literatura como institución dinámica, se sugiere que al momento
de abordar textos clásicos estos se cotejen con textos literarios contemporáneos estableciendo
relaciones de intertextualidad y metatextualidad.
La lectura y escritura de textos literarios se potencia con la implementación de la modalidad de
taller. Esta modalidad habilita un espacio de intercambio y valoración de la diversidad de
opiniones y comentarios acerca de los textos que se leen y se escriben. Se sugiere la
-49-
formulación de consignas que articulen el carácter epistemológico y la dimensión lúdica del

proceso de escritura a los fines de explorar el funcionamiento y las potencialidades de la lengua.
El docente guiará el trabajo de escritura atendiendo a las instancias de planificación, redacción y
revisión para que las y los estudiantes puedan generar sus propios textos y socializarlos con el
resto del curso. Se sugiere también la escritura colectiva de textos literarios en el marco de
proyectos de escritura colaborativa organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de
escritores adolescentes y jóvenes.
Considerando que las prácticas de lectura, escritura y oralidad se desarrollan durante todo el
trayecto escolar, resulta fundamental generar instancias en las que los conocimientos adquiridos
a lo largo de los años se afiancen, amplíen y profundicen. Por lo tanto, se recomienda el trabajo
continuo en situaciones que combinen las prácticas de lectura, escritura y oralidad. Se considera
fundamental el acompañamiento por parte de las y los docentes de las lecturas realizadas,
aportando información que ayude a una mayor comprensión de los textos, interactuando con las
y los estudiantes, proponiendo instancias para el diálogo y el intercambio de ideas sobre los
discursos trabajados.
Se sugiere trabajar con textos narrativos de complejidad creciente para luego comenzar a incluir
textos de los que se pueda recuperar una mayor cantidad de herramientas discursivas.
El abordaje de los saberes relacionados con la oralidad se orienta a favorecer el desarrollo de
usos formales de la lengua en contextos de comunicación de formalidad creciente por lo que es
conveniente prestar mayor atención a la oralidad secundaria, es decir aquella que para su
existencia y funcionamiento depende de la escritura.
Para atender a las problemáticas en torno a la diversidad lingüística, se recomienda la
participación en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por las distintas
lenguas de nuestro país y provincia: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de
películas y de intercambios –charlas, entrevistas- con representantes de las comunidades de los
pueblos indígenas como los Huarpes o Ranqueles. Se propone el reconocimiento y difusión de
la obra de Berta Vidal de Battini, reconocida dialectóloga de la provincia. Se espera que las y los
estudiantes se acerquen a la información de manera efectiva, por lo que se insta a generar
prácticas de búsqueda bibliográfica y de centros de datos oficiales, tales como la página del
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC).
En cuanto al trabajo con el léxico y la ortografía, se sugiere trabajar con textos que formen parte
de las diversas instancias de escritura a lo largo del ciclo lectivo, como por ejemplo, a través de
situaciones de escucha de textos orales para fomentar la comprensión y profundización de
significados conceptuales complejos, la detección de campos semánticos y palabras clave y el
reconocimiento de su vinculación con los contextos situacionales y culturales
Alvarado, M (2003). Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la

literatura. Buenos Aires: FLACSO Manantial.
Bajtin, M. (2011) Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Censabella, M. (2009) Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada actual. Buenos Aires:
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Frugoni, S. (2006). Imaginación y escritura. La enseñanza de la literatura en la escuela. Buenos
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Llompart Esbert, J, (2016). Enseñar lengua en la superdiversidad: de la realidad sociolingüística
a las prácticas de aula. En Signo & Seña 29, junio de 2016, pp. 11-32. (UBA)
http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index ISSN 2314-2189.
Orientación
-50-
Agro y Ambiente
LENGUA Y LITERATURA
5 ° Año
Carga horaria
4 hs 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min
Participar asiduamente en espacios de escritura de textos literarios (ficcionales y no ficcionales) en

los que se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje para la producción de
sentidos a partir del desarrollo de consignas de escritura.
Aportar a la formación de lectores críticos a partir de la destreza en el dominio de diversas
herramientas de análisis que propicien la construcción de una mirada atenta de los discursos.
Ampliar las competencias discursivas orales y escritas que habiliten a las y los estudiantes a
realizar un mejor uso de las estrategias adquiridas en años anteriores en adecuación a distintos
contextos.
Incrementar y estructurar el desarrollo de habilidades para la escritura de textos pertenecientes al
ámbito académico.
Usar y correlacionar en la escritura los tiempos verbales ajustándose a las normas que rigen la
temporalidad lingüística.
Emplear y reconocer en las producciones escritas recursos para precisar y expandir el referente y
-51-
para expresar congruentemente las relaciones lógicas entre distintas partes del texto (relaciones
anafóricas y catafóricas).
Revisar la ortografía recurriendo a parentescos lexicales que suponen el desarrollo de los
procesos de composición y derivación de palabras.
Eje I: Literatura
Se propicia la lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios pertenecientes a
las literaturas argentina y americana (latinoamericana, norteamericana y del Caribe), incluyendo
las literaturas de los pueblos originarios de esos territorios. Se aborda la literatura de los pueblos
originarios atendiendo a sus singularidades y explicitando los silenciamientos coyunturales que
han sufrido por parte de los cánones “centrales”.
Se leen desde una perspectiva crítica los textos literarios propios de las literaturas argentina y
latinoamericana que se relacionan con procesos de construcción de las identidades comunitarias y
nacionales: el Romanticismo, la Generación del 37, la poesía gauchesca (estructura y
convenciones genéricas, condiciones de producción, circulación y consumo) y literatura
indigenista.
Se leen de forma reflexiva y crítica relatos que son el resultado del cruce entre literatura y
periodismo: crónica latinoamericana y argentina y Nuevo Periodismo Norteamericano. Se estudian
los procedimientos literarios del periodismo narrativo así como también el trabajo de investigación
y el tratamiento documental. Se abordan los temas de la crónica latinoamericana contemporánea.
Se propone la participación en situaciones de trabajo que articulen las instancias de oralidad,
lectura y escritura de discursos provenientes de diferentes ámbitos atendiendo a los rasgos
específicos de cada género, las intencionalidades, los ámbitos de circulación y los soportes en que
circulan.
Se resuelven las dificultades de comprensión de los discursos, a partir de instancias de consulta
de diferentes fuentes (diccionarios o enciclopedias), de otros discursos que aborden el mismo
tema pero que puedan ampliar/esclarecer la información, o bien del diálogo entre pares que
puedan tener un mayor dominio del tema.
Se producen textos tales como informes de lectura y monografías, atendiendo a la construcción de
la voz del enunciador académico y estudiando la comprensión e interpretación de los textos a
partir de sus relaciones con el contexto, con otros textos y con factores que influyen en el discurso:
la situación, la fuerza ilocutiva, el tema o tópico, la posición del hablante y sus presupuestos.
Previo a las actividades de escritura, se presentan las características del tipo de texto a producir,
haciendo foco en: la estructura global, los marcadores textuales y los recursos léxicos y
gramaticales.
Se escribe, de manera individual y grupal, las primeras versiones de texto. Se revisan durante el
proceso cuestiones tales como el mantenimiento del tema, el uso de un registro que contemple el
ámbito de circulación del texto y el género textual.
Se trabaja con la lectura oral frente a auditorios (espacios escolares o extraescolares). Se aborda
el trabajo con la retórica y la expresión corporal.
Se reflexiona sobre la norma lingüística resolviendo problemas gramaticales accesibles para los y
las estudiantes a partir del análisis de textos orales y/o escritos y revisando los conocimientos
gramaticales estudiados, como la concordancia, los usos de los tiempos verbales, las relaciones
semántico-sintácticas vinculadas a la subordinación y la coordinación, las construcciones con
verboides y la anáfora textual. Se reconoce el uso particular del lenguaje en los textos,
principalmente aquellos con predominancia de secuencias explicativas (informes, monografías,
respuestas de examen, entre otros.) a partir de una variedad de recursos y procedimientos
gramaticales (definición, ejemplificación, reformulación, descripción y comparación) atendiendo al
empleo de procedimientos cohesivos tanto léxicos como gramaticales (conectores temporales y
lógicos, elipsis, sustitución y selección del léxico adecuado al tema, al texto y al propósito de
escritura como por ejemplo, la sinonimia).
Se reconocen los componentes básicos de la secuencia explicativa: se estudia el esquema
-52-
prototípico (introducción, planteo del interrogante -explícito o implícito- respuesta al interrogante y

cierre) a los fines de incorporarlos dentro del proceso escriturario, revisando la distribución de la
información: topicalización, tema , rema y progresión temática. También se reflexiona sobre los
elementos paratextuales y sus funciones: la nota al pie (citar fuentes, ampliar alguna información
del texto y sugerir otras lecturas), la referencia bibliográfica, los epígrafes e índices, entre otros.
Se aborda progresivamente el análisis del discurso cuya etapa inicial implica el reconocimiento de
procedimientos y recursos lingüísticos puestos en juego en la enunciación y el enunciado,
abordando el modo de organización del discurso en la explicación y reconociendo al enunciador
como un sujeto que porta un saber para comunicar.
Se estudia la influencia de los textos sobre el conocimiento, la opinión, las actitudes y las
actuaciones de individuos, grupos o instituciones sociales identificando, registrando y
sistematizando núcleos informativos relevantes en exposiciones sobre temáticas diversas a cargo
de los pares, el/la docente y especialistas invitadas/os (toma de apuntes, fichas temáticas y
elaboración de organizadores gráficos de la información).
Se trabaja la puntuación y la ortografía en uso como organizadores textuales para delimitar la
frase, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, atendiendo a la revisión de los textos hasta
lograr una versión apropiada para comunicar de manera adecuada.
Se recomienda el trabajo continuo en situaciones que combinen las prácticas de lectura, escritura
y oralidad. Se considera indispensable el acompañamiento de las y los docentes en el camino de
los distintos análisis orales y escritos que se proponen.
Para la lectura y la producción escrita se sugiere tener presente textos de apoyo y consulta que
brinden herramientas contextuales e históricas para el entendimiento general de los mismos.
Las y los alumnos, por medio de la guía del docente y de la participación colectiva llevarán a cabo
la reflexión metalingüística a través de la corrección grupal de diversos textos- se sugiere de tipo
explicativo- que posean problemas ortográficos y de adecuación de registro. Se sugiere
implementar la producción de textos expositivos complejos (informes técnicos, administrativos, de
relevamiento y de lectura) sobre temas estudiados, reforzando la inclusión de reformulaciones y de
recursos no verbales de apoyo tales como fotografías e imágenes. Se sugiere la producción de
textos digitales - atendiendo a condiciones del medio, el soporte, la interactividad- que profundicen
en el conocimiento cultural.
Se insta a brindar variadas experiencias de lectura y escritura para desarrollar capacidades de
análisis lingüístico-discursivo que les permitan superar una mirada transparente del lenguaje y
desarrollar una mayor conciencia lingüística en un proceso de complejidad creciente atendiendo a
los modos de hibridación y mixtura de las formas de oralidad y escritura en los nuevos soportes,
medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes
sociales). Para ello, se puede reflexionar sobre las dificultades de comprensión de un tipo de texto
si no se establecen entre sus proposiciones relaciones de tipo lógicas (causa-efecto, oposición,
concesión, condición, adición), temporales o de orden, que contribuyan a la coherencia y la
cohesión. Asimismo, el y la docente puede planificar situaciones específicas que les permitan a
las y los estudiantes sistematizar los recursos y procedimientos lingüísticos trabajados utilizando
diversos materiales de tipo audiovisuales, como películas o documentales.
El trabajo con el léxico y la ortografía puede hacerse durante las diversas instancias de escritura
del ciclo lectivo y a través del trabajo con textos multimodales, como los que se encuentran en
Internet (páginas webs, redes sociales, canales audiovisuales, entre otros). Esto permitirá
comprender y profundizar significados conceptuales complejos, detectar campos semánticos y
palabras clave, así como advertir su vinculación con los contextos situacionales y culturales. El
momento de comunicación de los textos producidos puede ser una valiosa herramienta para
fomentar la reflexión sobre los aspectos normativos de la escritura (presentación de textos
académicos informes de lectura, monografías y exposiciones orales). Se recomienda darle lugar a
la formulación de la estructura de la exposición oral a fin de incorporar no solo los modos de
exposición, sino también las partes de una exposición oral.
Se sugiere la construcción de corpus y de recorridos de lectura a partir de temas, problemas y
-53-
géneros literarios, en función de favorecer una organización no historicista de los mismos. Estas
formas de organización ponen en correlación textos literarios de diversos tiempos y culturas, y,
dentro de una misma cultura, permite establecer líneas de continuidad y ruptura al interior de una
misma tradición a través del cotejo de revisiones, versiones y reescrituras de las obras literarias
fundacionales y/o canónicas. Esta forma de organización de los materiales por corpus permite
también la lectura de textos literarios más próximos en sus contextos de producción al contexto de
recepción de los y las estudiantes.
El trabajo de lectura crítica y reflexiva, a partir del análisis y comentario basado en temas y
problemáticas propias del discurso literario permite transformarlos en consignas de escritura
creativa como otro medio de desarrollar el saber literario. El trabajo de escritura, guiado por el
docente, debe considerar el proceso de escritura en su integridad (planificación, redacción y
revisión) para que las y los estudiantes puedan generar sus propios textos y socializarlos.
Bixio, B. (2003). Pasos hacia una Didáctica sociocultural de la Lengua y la Literatura:

Sociolingüística y educación, un campo tensionado. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la
Lengua y la Literatura. Barcelona: Octaedro.
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gramática en la escuela. Ponencia presentada en el 72 Simposio Internacional "Lectura y
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http://www.educ.ar/educar/lm/1188406257277/kbee:/educar/content/portalcontent/taxonomia-
recursos/recurso/e41e5af7-9c2d-495f-a28d75dcbdb077e1.recurso/f75b82e6-49f7-4626-8f17-
b5df3fea7bce/gramatica_lectura_y_escritura.pdf
Prieto, M. (2007). Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Taurus.
Rodríguez, F. (2010). Un desierto para la nación: la escritura del vacío. Buenos Aires: Eterna
Cadencia.
Agro y Ambiente
LENGUA Y LITERATURA
6° Año
-54-
Carga horaria
4 hs 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min
Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación de

identidades atendiendo a los modos en los que han sido interpretados en diferentes contextos
sociohistóricos.
Establecer relaciones entre literatura, visualidades, cine, música y otros discursos sociales que
permitan reconocer y comparar continuidades, adaptaciones y reformulaciones tanto en su
temática como en su propuesta estética.
Desarrollar el pensamiento crítico examinando y confrontando las diversas interpretaciones que
se generen sobre las obras artísticas.
Desarrollar mediante la lectura de textos del ámbito académico una mirada más compleja y
crítica de la realidad.
Fomentar y ampliar la escucha para el desarrollo de la producción oral, teniendo en cuenta las
distintas miradas, valoraciones e ideas de los interlocutores.
Reconocer y producir secuencias argumentativas en una variedad de clases textuales como
notas de opinión, discursos políticos, publicidades y propagandas, teniendo en cuenta sus
partes o fases, como también diversos recursos retóricos.
Adoptar un punto de vista sobre lo leído en la escritura de recomendaciones, reseñas y artículos
de opinión, empleando diversos recursos para expresar valoraciones.
Eje I: Literatura
Se trabaja con la lectura reflexiva y crítica de obras literarias de los siglos XX y XXI,
representativas de diversos géneros, pertenecientes a la Literatura Argentina, organizada a
través de recorridos de lectura, en diálogo con otros discursos artísticos, históricos y científico-
filosóficos que configuran modos de pensar la problemática de la identidad cultural, nacional e
individual y formas de representarla, crearla y discutirla a través del lenguaje artístico literario.
Se organizan trayectos de lectura en torno a la problemática de la identidad nacional en el
período del centenario, la Novela Naturalista, el Realismo, la construcción de la otredad como
personaje tipo, la escritura literaria y los modos, estilos y formas de representación de la cultura
popular, las rupturas propuestas por los movimientos de vanguardia, los nuevos realismos, la
poesía objetivista, la construcción de la voz y el uso del archivo en las narrativas testimoniales
y las escrituras autobiográficas.
Se profundiza en prácticas interpretativas, desarrolladas en años anteriores, que impliquen tanto
un trabajo de documentación sobre el contexto de la obra, como en el discernimiento sobre la
situación histórica desde la cual se interroga a los textos que se leen. Se analiza el contexto de
-55-
producción y las distintas condiciones de recepción para poner de manifiesto el entramado

discursivo del que participa cada obra.
Se realiza una lectura dinámica y crítica de producciones artísticas que expresen miradas
controversiales sobre la condición humana, la diversidad cultural, las creencias, y la identidad
cultural, organizadas en torno a inquietudes, problemáticas y resoluciones del lenguaje artístico
que establezcan relaciones dialógicas entre las múltiples áreas de creación artística. Se abordan
inter y transdisciplinarmente producciones visuales, musicales y transmediales que participen de
diálogos estéticos y/o temáticos con las obras literarias. Se analizan las obras de colectivos
artísticos como “El teatro del pueblo”, “Los artistas del pueblo”, “Tucumán arde”, “Teatro por la
identidad”, “Grupo Escombros”, “Grupo de Arte Callejero”, “Colectivo Etcétera”, “Parakultural”,
“Teatro abierto ”y eventos artísticos como “El siluetazo”, “Arde! Arte” y “Mitominas I y II.
Se trabaja con la lectura reflexiva de las obras literarias en relación con discursos no literarios
pertenecientes al mundo de las ideas, de la práctica política y de la crítica literaria que den
cuenta de la participación de las obras en una cadena discursiva que excede lo específicamente
literario. Se trabaja con aquellas publicaciones periódicas y revistas culturales, de influencia en
el sistema literario argentino, publicadas en diversos soportes.
Se propone la lectura y redacción de ensayos que involucren temas diversos sobre la misma
materia o de temas propuestos por las y los estudiantes.
Se aborda la lectura de textos en los que predominan secuencias expositivas-explicativas y
argumentativas (informes, notas periodísticas, publicidad, propaganda, entre otros).
Se trabaja con el análisis discursivo de los elementos paratextuales, como así también de las
marcas subjetivas que puedan aparecer en textos que históricamente han legitimado distintas
prácticas y discursos bajo la supuesta lógica de la objetividad.
Se propone la búsqueda de información fehaciente en fuentes confiables y legitimadas para
profundizar el conocimiento sobre el tema que se va a tratar y fundamentar rigurosamente el
punto de vista u opinión a fin de convertirlo en argumento.
Se planifica el texto considerando las características del género, los temas que se abordarán,
los destinatarios y el propósito social.
Se trabaja con borradores de escritura en pequeños grupos de trabajo.
Se plantea la escucha crítica de textos referidos a sucesos de actualidad provenientes de
diversos medios audiovisuales, para luego generar un espacio de socialización y preparación de
textos escritos o de discursos que se presenten por medio de la oralidad.
Se promueve la participación en exposiciones, debates, análisis de discursos políticos y todo lo
que se relacione con los temas más actuales que puedan brindar un trabajo crítico y coherente a
la hora del armado de los discursos orales que se pidan.
Se planifican y elaboran producciones que permitan dar cuenta de lo que las y los estudiantes
han aprendido de manera oral y escrita.
Se participa en espacios de interacción oral en las que se trabaje sobre el reconocimiento de las
variedades étnicas y el respeto a la diversidad cultural, la participación ciudadana, los derechos
humanos, la sexualidad, entre otros.
Se trabaja la secuencia argumentativa como recurso para elaborar y comunicar puntos de vista
en distintas clases de textos de complejidad creciente (nota de opinión, reseña y ensayo)
reflexionando sobre la norma lingüística en uso a través de la reutilización de los conocimientos
gramaticales estudiados (concordancia, tiempos verbales y sus correlaciones, relaciones
semántico-sintácticas vinculadas a la subordinación y la coordinación.) y la resolución de
dificultades de escritura a partir de usos incorrectos, como construcciones con gerundio y
pronombres relativos (por ejemplo, “donde” por “cuando”, “quien” por “que” o los usos abusivos
de “el cual” o “lo cual”).
Se aborda el modo de organización del discurso argumentativo, sus componentes básicos
(tesis, argumentos y contraargumentos). Se estudia el esquema superestructural de la
secuencia: introducción, tesis, demostración de la tesis mediante argumentos/refutación de
contraargumentos, conclusión. Se reconocen las técnicas retóricas con función argumentativa:
definición, ejemplo, comparación, pregunta retórica, cita refutativa y algunas falacias
argumentativas, argumento ad hominem principalmente. Se trabajan estrategias y
procedimientos propios de la argumentación (distinción entre aserción y posibilidad, relaciones
de causalidad, consecución, concesión, condicionalidad, entre otros) atendiendo a los
-56-
organizadores textuales, conectores lógico-temporales y recursos del Análisis del Discurso,

como el reconocimiento de índices de personas (usos y efectos del nosotros inclusivo, colectivos
de identificación, por ejemplo, ethos y pathos discursivos).
Se atiende a la diversidad de registros lingüísticos y variedades (diatópicas, diastráticas,
diafásicos) y a los marcadores de distancia enunciativa, tales como la impersonalidad
semántica y sintáctica.
Se estudia la comprensión e interpretación de los textos a partir de sus relaciones con los
contextos de situación y de cultura, con otros textos y con factores que influyen en el discurso: la
fuerza ilocutiva, el tema o tópico, la posición del hablante y sus presupuestos acerca de las
creencias y grados de credibilidad del destinatario.
La puntuación y la ortografía en uso se trabajan como organizadores textuales para delimitar la
frase, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, atendiendo a la revisión de los textos
hasta lograr una versión apropiada para comunicar de manera adecuada. Se aborda la
resolución de dudas ortográficas a partir de los conocimientos alcanzados sobre las
regularidades relacionales del sistema
Se plantea una modalidad de enseñanza que brinde a los y las estudiantes un escenario de
búsqueda y de posicionamiento frente a textos literarios complejos. Esto implica el
reconocimiento de las condiciones de producción y recepción de las obras literarias para
evidenciar los conflictos e intereses involucrados en los diferentes abordajes históricos con el
propósito de lograr la concienciación de la situación histórica desde la cual se leen las obras.
Se sugiere la organización de recorridos de lectura que permitan a las y los estudiantes
apropiarse de categorías de interpretación útiles para las distintas series discursivas, procesos
históricos y debates político-filosóficos. Para llevar a cabo esto se implementa la modalidad taller
con la coordinación del o la docente cuya tarea consiste ofrecer su experiencia como lector,
participar con las y los estudiantes en las discusiones y favorecer la construcción de
interpretaciones fundamentadas en la lectura sostenida y reflexiva de las obras. De este modo,
se comparte la experiencia en la construcción de sus saberes extraliterarios para poner de
manifiesto que el camino lector se construye tanto individual como socialmente.
Para el diseño y diagramación de los recorridos de lectura que se les ofrece a los y las
estudiantes, se debe tener en cuenta las lecturas previas y los saberes provenientes de otras
disciplinas como Artes e Historia, a fin de establecer una continuidad, profundizar y enriquecer
las interpretaciones de los textos literarios.
Se sugiere que las y los docentes guíen la revisión de los textos escritos y orienten la atención
sobre aquellos aspectos que no han sido tenidos en cuenta por las y los estudiantes, sugiriendo
modificaciones y realizando comentarios para ampliar o enriquecer las producciones.
Se sugiere ofrecer situaciones de articulación teórico-práctica, como el análisis de discursos
políticos o propagandas, para que las y los estudiantes puedan reconocer diversos recursos
gramaticales relativos a la argumentación y ser capaces de producir sus propios textos,
superando una mirada transparente del lenguaje y desarrollando una mayor conciencia
lingüística. El o la docente planifica situaciones específicas que les permitan a los estudiantes
sistematizar los recursos y procedimientos trabajados utilizando diversos materiales
audiovisuales, tales como películas o documentales, y otros textos multimodales.
Se sugiere la escritura de ensayos para explorar, con la guía del docente, la variedad de formas
que adopta este género para comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura.
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere abordar procesos de escritura colaborativa a fin de
reflexionar sobre el proceso de escritura (plan de escritura inicial, borradores, correcciones y
reescritura).
Se propicia la conciencia lingüística mediante el trabajo reflexivo con el léxico y la ortografía de
los textos que forman parte de las diversas instancias de escritura desarrolladas a lo largo del
ciclo lectivo a fin de propiciar la reflexión sobre los aspectos normativos de la escritura.
-57-
Archanco, P; Finocchio, A; Yujnovsky, C. (2003). Enseñar Lengua y Literatura. Actividades que

favorecen el aprendizaje. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Camp, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Serie didáctica de la lengua y
la literatura. Barcelona: Editorial Grao.
Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
Link, D. (2003). Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires: Grupo Editorial
Norma.
Prieto, M. (2011). Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Taurus.
4.1.3 BIOLOGÍA
La Biología, es una ciencia en permanente construcción en la que muchas preguntas fueron
provisoriamente respondidas, otras permanecen abiertas, otras han sido replanteadas y muchas
aún no han sido formuladas. Los sistemas biológicos conforman un todo integrado, que obliga a
trabajar los contenidos incorporando elementos que construyan y contextualicen cada tema.
La actividad científica es parte indiscutible de los procesos culturales del mundo moderno, en
donde las producciones científicas modifican los conocimientos sobre la naturaleza y afectan de
manera profunda la vida de las personas, se espera que el aprendizaje de los conocimientos,
procedimientos y habilidades que presenta el espacio curricular contribuya a formar a las y los
alumnos en una cultura científica.
La adquisición de una cultura científica promueve la formación de ciudadanas y ciudadanos que
puedan recurrir a conocimientos sistemáticos para interpretar fenómenos naturales y relaciones
entre ciencia y sociedad, interactuar reflexivamente con situaciones y hechos de la naturaleza, y
actuar de manera responsable frente a las problemáticas socio-científicas. Desarrollando un
pensamiento autónomo como base para la toma de decisiones y para una participación activa en
la sociedad.
La enseñanza de la Biología en el marco de la alfabetización científica se orienta a superar la
habitual transmisión “aséptica” de conocimientos científicos, incluyendo una aproximación a la
naturaleza de la ciencia y a la práctica científica, y en mayor medida poniendo énfasis en las
relaciones ciencia-tecnología-sociedad con miras a favorecer la participación ciudadana en la toma
de decisiones fundamentadas.
En la construcción de los saberes escolares de la ciencia, no deben perderse de vista las teorías
que sustentan a la Biología, permitiendo el conocimiento progresivo de dichos principios, en
espacios donde las y los estudiantes aprenden a pensar en forma autónoma, a investigar una
problemática, capitalizando lo que traen y saben, en función de las metas de aprendizaje.
Los problemas de investigación en Biología son diversos y su abordaje requiere de una amplia
variedad de estrategias. La actividad científica, por lo tanto, no se distinguiría por la existencia de
un método único, constituido por pasos rígidos: sino metodologías propias de las ciencias que
incluyen desde los modelos matemáticos predictivos hasta interpretaciones de imágenes. Esta
afirmación tiene importantes consecuencias en la enseñanza. Si se continúa sosteniendo que
-58-
existe un método y que siguiéndolo rigurosamente se encuentran certezas, se deja al margen el

entramado histórico-social en el cual se insertan y dialogan los científicos y se minimiza el valor
que tienen la creatividad y la imaginación en la investigación. Por otro lado, la experimentación es
un aspecto (pero no el único ni excluyente) del complejo proceso de investigación de la ciencia
biológica contemporánea, que reúne diversos aspectos metodológicos, y que permite trabajar de
un modo plural, dinámico y significativo.
El planteo de problemáticas, análisis de casos, formulación de preguntas problemas, serán los
disparadores para abordar los ejes que se proponen en este ciclo orientado. En donde la
formulación de estrategias para la búsqueda de respuestas permitirá corregir, ampliar y enriquecer
las ideas previas.
De acuerdo con los contenidos propuestos en el Diseño Curricular, realizado a partir de una
perspectiva evolutiva, permitirá superar abordajes descriptivos y fragmentados de la enseñanza de
la disciplina. Sobre la base de lo establecido en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario para el ciclo
orientado de educación secundaria (NAP), se propone promover múltiples y ricos procesos de
construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de los adolescentes, pero a su vez
creando ambientes y condiciones favorables para que ello ocurra.
Se aspira presentar a la Biología como una actividad humana de construcción colectiva, en donde
la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en las y los estudiantes, la
construcción y utilización de modelos científicos escolares, contextualizados en cuestiones socio-
científicas, a partir del diseño y desarrollo de procesos de indagación científica escolar.
Esto supone, entre otros: el planteo y resolución de problemas (cualitativos y cuantitativos); el
diseño y la realización de actividades de observación, de exploración y de experimentación; el uso
y/o desarrollo de simulaciones y de modelizaciones en soporte físico y digital; la recolección,
registro y procesamiento de datos; el análisis y la discusión de resultados; la elaboración y
comunicación de conclusiones y/o la generación de hipótesis alternativas; que involucren
situaciones de trabajo colaborativo.
Además, el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como estrategia de
apropiación de saberes, de acceso a la información, de participación en debates, deberán tener un
papel fundamental para el logro de los objetivos planteados, en el marco de la promoción de
procesos de autonomía creciente en la comunicación científica escolar.
En este espacio curricular se proponen tres ejes conceptuales para 4° año del Ciclo Orientado de
la Educación Secundaria.
Es importante no perder de vista las relaciones que se establecen entre los diferentes ejes. Se
trabajarán dos ejes conceptuales los cuales están interrelacionados y se basan en conceptos
básicos previos trabajados a lo largo de toda la escuela secundaria. El primer eje desarrolla
conceptos referidos al flujo de la información genética, mientras que el segundo abordará los
procesos evolutivos en los seres vivos.
Además se incluirá un tercer eje relacionado a la Educación Sexual Integral (ESI) y a la
prevención de adicciones el cual se propone desarrollar en forma transversal con todas las
-59-
asignaturas del ciclo, utilizando temas disparadores que permitan desarrollar los temas
propuestos.
Estos núcleos temáticos deberán ser abordados desde metodologías abiertas y plurales que
rescaten y actualicen las preguntas medulares que la Biología ha formulado a lo largo de su
historia.
4.1.3.2 Ficha Curricular
Orientación
Agro y Ambiente
BIOLOGÍA
4º Año
Carga horaria
5 hs 190 hs 3 hs 20 min 126 hs 40 min
-60-
Reflexionar sobre la ciencia y sobre lo que esta aporta a la sociedad aplicando conceptos
científicos adquiridos previamente teniendo en cuenta los contextos históricos sociales.
Interpretar y resolver problemas a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia
escolar, comprendiendo el impacto de la actividad científica y tecnológica en la vida cotidiana.
Reconocer los procesos que dan lugar a cambios en la información genética, diferenciando
entre mutaciones génicas y cromosómicas
Aplicar los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos biotecnológicos
vinculados a la manipulación de la información genética, así como el reconocimiento y análisis
de sus implicancias
Problematizar la idea de determinismo biológico planteado en términos del determinismo
genético y su relación con el comportamiento de los seres vivos a partir de su estructura
genética.
Entender e interpretar el fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de
evolución explicados bajo la Teoría Sintética de la Evolución, asociado a las variaciones de la
información genética en interacción con el medio ambiente.
Incorporar prácticas de prevención y cuidado del propio cuerpo, incluyendo los hábitos
saludables y conociendo efectos y consecuencias del consumo de sustancias adictivas.
Identificar las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana comprendiendo
la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y la importancia de la toma de decisiones
responsables.
Valorar el lugar de los seres humanos en la naturaleza, de modo de poder asumir actitudes
éticas y responsables frente a sus pares y al ambiente.
Eje I : En relación con el flujo de la información genética

Se profundiza el estudio del núcleo interfásico, la relación entre cromosomas y genes,
duplicación del ADN, transcripción a ARN y la traducción de la información genética a proteínas.
Se establece en base a conocimientos previos el origen de la variabilidad genética y las
consecuencias evolutivas de estos cambios.
Se diferencia entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de agentes
mutagénicos y su impacto en la salud.
Se aplican los conocimientos sobre genética en la comprensión de procesos biotecnológicos
vinculados a la manipulación de la información genética tales como la ingeniería genética, la
tecnología del ADN recombinante o la clonación.
Eje II : En relación con los procesos evolutivos
Se aborda la evolución del pensamiento del hombre respecto de las diferentes explicaciones
sobre el origen y evolución de la vida a través de una secuenciación histórica.
Se interpretan los procesos del cambio evolutivo en los seres vivos a partir de las teorías
científicas de Lamarck, Darwin y Wallace.
Se profundizan conceptos tales como selección natural, adaptación y reservorio génico.
Se analizan las evidencias de evolución, teniendo en cuenta factores de macro y
microevolución.
Se reconoce la diversidad biológica como consecuencia de la evolución y de la interacción de
los genes con el ambiente en el marco de la Teoría Sintética de la Evolución.
Eje III. En relación a la ESI y a la prevención de adicciones.
Se promueve la reflexión y estudio de los cambios físicos y emocionales de la adolescencia,
conociendo la importancia de incorporar prácticas de prevención y cuidado del propio cuerpo,
incluyendo los hábitos saludables y conociendo efectos y consecuencias del consumo de
sustancias psicoactivas.
Se aborda el conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y
atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia y
las enfermedades de transmisión sexual.
Se analiza la incidencia del consumo de sustancias psicoactivas y la necesidad de prevenir los
efectos nocivos en la salud de la madre y el bebé, durante el embarazo y la lactancia.
Se presentan métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad existente, reconociendo
sus ventajas y desventajas para permitir elecciones conscientes y responsables, enfatizando en
-61-
que el preservativo es el único método existente para prevenir el VIH/Sida y otras enfermedades
de transmisión sexual.
Al iniciar cada eje deberán tenerse en cuenta las ideas previas que las y los estudiantes poseen
acerca de los contenidos a abordar ya que algunas de estas concepciones, formadas a partir de
la propia experiencia y/o la escolarización precedente, pueden ser de ayuda para aproximarse a
los temas científicos, mientras que otras podrían dificultar su aprendizaje. Por ello resulta
fundamental generar un clima de apertura y respeto para que las y los alumnos puedan
compartir sus supuestos para luego contrastarlos con las explicaciones científicas.
Se propone introducir el lenguaje sistémico como un modelo de estudio para interpretar a los
seres vivos como sistemas abiertos y complejos utilizando esquemas y mapas conceptuales
entre otros.
A partir de modelizaciones, observaciones y uso adecuado de recursos tecnológicos, de
laboratorio e informáticos se describe la estructura en doble hélice de la molécula del ácido
desoxirribonucleico (ADN) propuesto por Watson y Crick.
Se presentan los principales acontecimientos científicos que describen la cromatina como
material constituyente de los cromosomas y la postulación de la teoría cromosómica de la
herencia en su contexto histórico a partir de fichas biográficas e historias de vida de sus autores.
Mediante ejemplos se conceptualiza el concepto de gen, alelo, heterocigoto, homocigoto,
dominancia y recesividad, genotipo y fenotipo, cromosomas homólogos, en el marco de la teoría
cromosómica de la herencia y su correlación con los factores mendelianos.
Proponer aspectos vinculados a la salud, mediante la aplicación de casos hipotéticos que
permitan establecer relaciones entre los distintos procesos biotecnológicos vinculados a la
manipulación de la información genética, así como analizar los distintos requerimientos bioéticos
y las posibles consecuencias (por ejemplo clonación, fertilización asistida, etc.)
La problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones
sociales que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones
entre genes y ambiente.
Propiciar una aproximación al desarrollo histórico de las teorías científicas, contrastando la idea
de creacionismo y catastrofismo con las ideas de Lamarck, y luego con las de Darwin y Wallace,
mediante investigación bibliográfica y elaboración de breves monografías, sumando el análisis
crítico.
Se recomienda planificar y desarrollar diseños de investigación sencillos, que impliquen
enunciación de hipótesis, manejo y control de variables, acordes con los problemas en estudio y
la guía y acompañamiento para la elaboración de breves informes sobre las actividades de
laboratorio y las salidas de campo realizadas.
Se propone trabajar textos que aborden la idea de gen a lo largo de los siglos XX y XXI y
reconocer las diferencias a la luz de nuevas interpretaciones.
Realizar recorridos ilustrativos que expongan el proceso histórico que culminó con la postulación
del modelo de doble hélice del ADN mediante material gráfico y medios audiovisuales.
Debatir en talleres y conversatorios en torno a la capacidad biológica de la reproducción y sus
condicionantes culturales y sociales, prestando especial atención en no homologar la sexualidad
a la reproducción, como tampoco reducir la sexualidad a su dimensión biológica.
Utilizar videos documentales sobre los cuales debatir en torno a gestación, embarazo, el
desarrollo embrionario, el parto, el puerperio, focalizando además en torno a la responsabilidad
que implica la crianza de un niño y la idea de maternidad y paternidad responsable.
Mediante actividades lúdicas, lecturas y debates abordar la sexualidad desde su dimensión
integral, prestando especial atención en no homologar la sexualidad a la reproducción y evitando
reducir la sexualidad a su dimensión biológica.
Habituar a las y los alumnos a utilizar diferentes estrategias de búsqueda, registro, organización
y comunicación de información; formular hipótesis, realizar diseños experimentales, describir los
procedimientos empleados, y contrastar los resultados esperados con los obtenidos utilizando
conceptos, modelos y teorías propios del campo de las ciencias naturales.
Los objetivos de aprendizaje por unidad están expresados en términos de habilidades (justificar,
-62-
ejemplificar, explicar, relacionar, interpretar o realizar esquemas o gráficos), dado que es lo que
se espera que los alumnos puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los
contenidos dentro de cada unidad. En este sentido, sirven de orientadores tanto para la
enseñanza como para la evaluación de los aprendizajes.
Curtis, H.; Barnes, N.; Schnek, A.; Massarini A. (2008). Biología. 7ma. ed. Buenos Aires: Médica
Panamericana.
Sadava, D., Heller, G., Orians, G., Purves, W., y Hillis, D. (2009) Vida, La Ciencia de la Biología
8ª Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Otero, P. (Responsable Editorial) (2009) Boletín Biológica. Revista de divulgación de las
Ciencias biológicas y su enseñanza. Buenos Aires: Soporte digital, disponible en
http://www.boletinbiologica.com.ar/suscripcion.html
Campbell-Reece (2008). Biología 7º Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Alberts, Brain, Hopkin, Johnson, Lewis, Raff, Roberts, Walter (2011). Introducción a la Biología
Celular. 3º Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Lodish, H., Berk, A., Zipursky, L., Matsudaira, P., Baltimore, D. y Darnel, J. (2006). Biología
Celular y Molecular. 5º Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
De Robertis, EMF., Hib, J. y Ponzio, R. (2005) Biología Celular y Molecular de De Robertis, 15º
Edición. Buenos Aires: El Ateneo.
4.1.4 QUÍMICA
Hoy la enseñanza de la Química se basa en nuevos paradigmas que fortalecen su valoración y el
modo de aprender. Se ha dejado de lado el fuerte peso de las operaciones matemáticas y las
ecuaciones químicas y un lenguaje “críptico” para abordar fenómenos complejos, fuertemente
vinculados a lo tecnológico y lo cotidiano, y para generar el aprendizaje de una ciencia abierta y de
gran interés para las y los estudiantes.
Las Ciencias Naturales sostienen el desarrollo sustentable rural y este campo es necesario y hasta
imprescindible para promover una actitud crítica, abierta, participativa y comprometida con la
comunidad. Es aquí donde radica la importancia de las Ciencias Naturales en general y en
particular de la Química. A través de la química, ciencia experimental involucrada en cada hecho
cotidiano de todos y cada uno de los seres vivos del mundo y de los materiales inertes, se
promueve en los estudiantes el pensamiento crítico y comprometido con el sostenimiento del
ecosistema que nos contiene como columna vertebral en la que subyace un fuerte compromiso
social orientado al desarrollo de su comunidad. Esto permite cuestionar y cuestionarse los
propósitos y los modos de la ciencia. El hecho de ser partícipes activos de la ciencia motiva a los
estudiantes a construir y apropiarse del conocimiento, que sin duda será útil en sus vidas,
considerando que la química forma parte de nuestra cotidianeidad.
Esta disciplina de la educación secundaria propone focalizarse en el estudio de la dinámica de los
ecosistemas, entendidos como enormes conjuntos o sistemas sometidos por el hombre a
frecuentes modificaciones, las cuales abarcan desde el comportamiento de los seres vivos (a
escala individuo), hasta la composición de las comunidades (escala social), pasando por los flujos
de materia y energía, temáticas comprendidas en el campo de las Ciencias Naturales.
-63-
El desarrollo del perfil científico en los estudiantes, los hace comprender que son partícipes
obligatorios, y por lo tanto responsables, de las acciones que realizan en su entorno y que
marcarán de alguna forma el momento histórico que atraviesan. Por lo mencionado es que el
espacio curricular Química es una de las fuentes que brinda el pensamiento crítico y racional como
herramienta fundamental para el desarrollo de cualquier profesión u oficio.
Desde el enfoque disciplinar, esta propuesta busca ampliar los conocimientos desarrollados en el
espacio curricular Química, cursado en tercer año, construyendo y profundizando a partir de esos
cimientos. En el espacio curricular Química se propone aplicar esos conocimientos desarrollados
previamente a problemáticas relacionadas con el ambiente y la relación de los mismos con la
sociedad, a la vez que se incorporan otros conocimientos propios de la Química.
La Química forma parte de todo, es por ello que a través de esta ciencia pueden explicarse
innumerables fenómenos. En el caso de los procesos y ciclos productivos la Química está
presente tanto en los materiales específicos utilizados en las maquinarias como en la energía
gracias a la cual son movidas, energía que puede ser obtenida a través de combustible derivado
de petróleo o bien un Biodiesel. Finalmente, una vez que el producto llega al consumidor, por
ejemplo en el caso de alimentos que llegan a nuestra mesa, también aparece la Química en los
procesos cotidianos como la cocción de los mismos y posteriormente dentro de nuestro
organismo cuando ingerimos estos alimentos, se producen distintos procesos metabólicos que dan
lugar a compuestos más simples que terminarán en el ambiente, reiniciando el ciclo.
El abordaje de las temáticas mencionadas, constituye un puente para el aprendizaje significativo
de los contenidos específicos del espacio, puesto que permiten contextualizar dichos contenidos
proporcionando así significado a las situaciones planteadas y a los contenidos a desarrollar. El
aprendizaje será significativo en la medida que el estudiante sea partícipe de su propio proceso
de aprendizaje, involucrándose activamente en las temáticas sugeridas, a través de las distintas
actividades que se incluyan en las secuencias propuestas por cada docente.
La Química tiene mucho que aportar a la formación integral de los estudiantes del Ciclo
Orientado, no solo en cuanto a la comprensión de los fenómenos involucrados en distintos
procesos y servicio sino en su formación como seres humanos alfabetizados científicamente,
críticos y capaces de tomar decisiones responsables en los campos personal y profesional.
Orientación
Agro y Ambiente

-64-
QUÍMICA
6º Año
Carga horaria
5 hs 190 hs 3 hs 20 min 126 hs 40 min
Reconocer y valorar el aporte de la Química a la sociedad desde un punto de vista científico y

con el dominio del lenguaje apropiado para formar ciudadanos activos, responsables y
comprometidos con la realidad.
Interpretar los fenómenos químicos relacionados con los procesos agrícolas utilizando modelos
macroscópicos, microscópicos y sub-microscópicos propios de la disciplina para propiciar una
mirada integral y cuidadosa del ambiente.
Reconocer la diversidad de compuestos, sus propiedades, usos y aplicaciones, interpretando los
distintos cambios en los procesos químicos para explicar la realidad agroambiental en la que
estamos inmersos.
Observar, registrar, interpretar, describir y evaluar propiedades de los materiales utilizando la
experimentación para promover el pensamiento reflexivo crítico y reconocer la importancia de la
Química en los procesos cotidianos dados en ecosistemas agroambientales.
Participar colaborativamente en proyectos educativos interdisciplinarios utilizando los aportes de
la Química para identificar y contribuir a la solución de problemáticas mediante intervenciones
socioambientales.

-65-
Eje I : Materiales: relación entre composición, estructura y propiedades

En este eje se estudian los materiales desde las distintas escalas pasando de la macro y micro
a la subsmicroscópica y viceversa, con el objetivo de inferir propiedades de acuerdo a su
estructura. Se sugieren como temas transversales a este eje: 1) la importancia y el rol de los
compuestos inorgánicos presentes en el suelo, el agua y el aire para las plantas y animales en
un agroecosistema; 2) determinaciones de compuestos de interés en el agua y el suelo
mediante volumetrías u otros ensayos experimentales; 3) estudio de las biomoléculas en
relación a los nutrientes necesarios en los forrajes, plantas aromáticas y/o medicinales, etc.; 4)
estudio de compuestos inorgánicos y orgánicos contaminantes: desechos tóxicos generados en
el ambiente, tratamiento de residuos, procesos de reciclaje y control de residuos.
Se retoman los conceptos de materia, sus estados, propiedades y cambios; Tabla periódica
propiedades y usos asociándolos a recursos, materiales y actividades de importancia
agronómica y ambiental.
Se estudian los conceptos átomos, moléculas y compuestos químicos inorgánicos y orgánicos
trabajando en profundidad los casos de elementos químicos esenciales para los seres vivos,
como C, H, O, N, P y S, fundamentales para desarrollar actividades agropecuarias y reconocer
los ciclos que se producen en el ambiente.
Se analiza la relación estructura-propiedad de compuestos inorgánicos, desde compuestos
simples como el agua hasta compuestos más complejos como sales cuaternarias de los
elementos mencionados, esenciales en agronomía.
Se incorporan conceptos fundamentales de la química del Carbono (grupos funcionales más
importantes), estudiando los principales grupos de biomoléculas: carbohidratos, lípidos y
proteínas y el importante rol que desempeñan en ecosistemas agroambientales.
Eje II: Transformaciones químicas de los materiales
En este eje se estudian los tipos de reacciones químicas, energía y equilibrios asociada a éstas.
También se aborda el estudio de unidades de concentración y conceptos asociados como
solubilidad.
Se sugieren como temas transversales a este eje: 1) estudio de los distintos tipos de reacciones
químicas que ocurren por interacción de compuestos en agua-suelo, aire-suelo, suelo-plantas,
entre otras; 2) aplicación de los conceptos de soluciones y concentración en el estudio de
macronutrientes y micronutrientes esenciales en el suelo, formulación de fertilizantes y
pesticidas, concentración de compuestos en alimentos, formulación de aditivos alimentarios,
entre otros.; 3) estudio de la composición química de alimentos de origen agropecuario.
Se estudian los principales tipos de reacciones químicas y su representación mediante la
ecuación química.
Se introducen las cantidades químicas relacionando masa, volumen y moles con aplicaciones
en agronomía (herbicidas, fertilizantes, fitorreguladores, insecticidas, fungicidas, entre otros.)
Se estudia el concepto de solubilidad, soluciones y las distintas expresiones de concentración
en unidades físicas y químicas así como su uso agroambiental.
Se introducen los equilibrios químicos, y en particular el equilibrio ácido-base relacionado al pH y
su importancia en suelos, aguas y agroquímicos.
La enseñanza de la Química en este espacio se sustentará recuperando los conocimientos

alcanzados por los estudiantes en el espacio curricular Química desarrollado en el 3º año del
Ciclo Básico, como así también vinculando los saberes logrados en su cotidianeidad a lo largo
de su trayectoria por el citado Ciclo. El propósito es profundizar, aumentar y complejizar
progresivamente los conocimientos químicos orientados al agro y el ambiente. Para esto se
sugiere:
Indagar y recuperar las ideas previas en cada tema/unidad, vinculándolas con la orientación
agro-ambiente. Se pueden utilizar herramientas digitales (como Mentimeter) u otras
didácticamente apropiadas.
Conceder un lugar relevante a las prácticas de laboratorio, considerando que la Química es una
ciencia experimental. De no ser esto posible, emplear simuladores y laboratorios virtuales.
Estudiar cada fenómeno químico asociándolo a las prácticas agrarias, para captar el interés de
-66-
los estudiantes y propiciar el estudio contextualizado de la Química.

Promover la resolución de problemas asociados al agro y al ambiente, orientando a los
estudiantes a que busquen una lógica entre evidencias reales, explicaciones y aplicaciones.
Estimular el desarrollo de habilidades de comunicación, fundamentales en la apropiación de los
saberes, para integrar la indagación, la argumentación, propiciando así la valoración de la
actividad científica
Promover el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de
indagación, reflexión, intercambio colaborativo entre los estudiantes, a través de aplicaciones de
teléfonos inteligentes y de recursos digitales multimediales.
Incluir el aspecto histórico y epistemológico de la Química, fundamental para entender que es
una disciplina experimental en constante evolución.
Trabajar con proyectos interdisciplinares aplicables en la comunidad de su entorno, con el fin de
fomentar la formación integral de los estudiantes, ya que el ambiente en el que se
desempeñarán no está dividido por asignaturas sino atravesado y conformado por todas ellas a
la vez.
Organizar actividades que impliquen la interacción de los estudiantes con el sector agrícola más
cercano, o bien con actores sociales relacionados al mismo, sin ser excluyente el eslabón que
representen en el mismo (productores, industriales, comerciantes, etc.) con el fin de conocer la
realidad de este ambiente y las problemáticas que lo atraviesan, analizando posibles soluciones
a las mismas.
Bhon, Hinrich L., McNeal Brian L., O’Connor, George A. (1993) Química del suelo. México:
Limusa.
La Química y la Alimentación. Química y Sociedad, s/f. Recuperado de:
https://www.quimicaysociedad.org/wp-content/uploads/2018/05/archivo28.pdf
Masís Meléndez, Federico Hernández Chaverri, R., & Piedra Marín, G. (2017). Química
Agrícola. San José de Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Puppo, M. C. y Donati E. R. (2013) Pedro tiene química con/en agronomía. ¿Tenemos que
estudiar química en agronomía? Buenos Aires: Edulp. ISBN 978-950-34-0966-4.
Romero Rojas, J. (1999) Calidad del Agua. 2° Edición. México: Alfaomega.
Zumdah, Steven S. y DeCoste, Donald J. (2012) Principios de química. 7° Edición. México:
Cengage Learning Editores.
4.1.5 FÍSICA
El mundo contemporáneo se caracteriza por fuertes cambios en los que el desarrollo de la ciencia
y la tecnología han tenido, tienen, y tendrán cada vez más, un papel relevante. La vida cotidiana y
los medios de comunicación ponen a los sujetos en constante interacción con los fenómenos
naturales y el conocimiento científico que tienen lugar en cualquier parte de nuestro mundo.
Cotidianamente se discuten en los medios de comunicación diversos temas relacionados con la
contaminación ambiental, los problemas energéticos, la elaboración de nuevos materiales, los
avances en la electrónica y la robótica, etc. Estas temáticas, que son de interés general y se
relacionan con la vida cotidiana, requieren de una cierta cultura científica.
Ponerla entonces al alcance de todos debería ser un objetivo relevante del aprendizaje escolar, ya
que no puede ejercerse plenamente la ciudadanía sin conocimientos básicos provenientes de la
actividad científica.
En este marco, la alfabetización científica de todos los ciudadanos consiste en brindar
herramientas fundamentales para interactuar de modo racional con un mundo cada vez más
atravesado por los productos y discursos de la ciencia y la tecnología, y permitir a la ciudadanía
-67-
participar y fundamentar sus decisiones con respecto de temas científico-tecnológicos que afectan
a la sociedad en su conjunto.
Es entonces central para el sistema educativo entender que formar estudiantes hoy, significa
formar ciudadanos preparados para entender no solo el mundo tecnológico en que vivimos, sino
alistarse para los grandes cambios que ocurrirán a un ritmo cada vez mayor, por lo que desarrollar
en ellos un pensamiento crítico, reflexivo y creativo está entre las metas transversales de la
enseñanza, y por la naturaleza propia de esta ciencia, el aprendizaje de la física puede aportar
mucho en este sentido. Es por todo ello que el desarrollo de estas habilidades está dentro de las
metas fundamentales para la formación del siglo XXI (Scott, 2015, Maggio 2018).
Coherente con este marco, Perkins en su libro Aprendizaje Pleno, compara el aprender con el
aprender a jugar un deporte, establece siete principios: Juega todo el partido, haz que valga la
pena jugar, trabaja las partes difíciles, juega fuera de la ciudad, descubre el juego implícito o
escondido, aprende del equipo y de los otros equipos y finalmente aprende el juego del
aprendizaje. Desde la mirada de la física aprender siguiendo estos principios es fundamental para
formar estudiantes del mañana, donde cada día los alumnos/as se encuentran frente a un mundo
donde los avances tecnológicos se encuentran vinculados al desarrollo de las ciencias
experimentales y principalmente, de la Física. A esto se agrega que el conocimiento teórico y
experimental de esta ciencia ha crecido de manera fabulosa en el último siglo, llegando a niveles
muy altos de especialización en algunas áreas, uno de cuyos resultados es el papel
preponderante que la física ha tenido en los fantásticos avances tecnológicos del último siglo.
La enseñanza de la Física, adquiere en este contexto un relevante papel. Su eficaz enseñanza
debería fomentar que los alumnos desarrollen las habilidades para argumentar sobre temas
científicos, sean usuarios inteligentes de las producciones que la tecnología ofrece, puedan
anticipar las implicancias positivas y negativas de la intervención humana en situaciones
relacionadas con el ambiente y valorar críticamente el papel de la producción científica y
tecnológica como posibilidad de mejorar la calidad de vida, desde una concepción humanista y
democrática de la ciencia.
Esta visión se inserta entonces naturalmente en las disposiciones nacionales para los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP, 2012) de ciencias naturales que entienden que el aprendizaje de
las ciencias experimentales debe contribuir a “la construcción de una visión actualizada de la
ciencia entendida como una actividad social, de carácter creativo y provisorio, que forma parte de
la cultura, con su historia, sus consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación
del conocimiento, así como la valoración de sus aportes e impacto a niveles personal y social”.
La alfabetización científica entonces, no sólo constituye una forma específica de la formación
ciudadana que le permite al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo científico
tecnológico, sino que también lo interpela como protagonista de la vida política, social y cultural de
su comunidad, adquiriendo un carácter relevante como estrategia orientada a lograr la adquisición
de conocimientos científicos, de saberes y procedimientos acerca de la ciencia misma, para
permitir entender el enunciado de teorías o leyes y, fundamentalmente, comprenderla como una
actividad humana, y que como tal se enriquece con la duda y la revisión de conceptos. En este
-68-
sentido la enseñanza de las ciencias exige al docente presentar un hacer propio de los científicos,
vivenciando el carácter histórico y por lo tanto cambiante del conocimiento científico, situación
mostrada por la Historia de la Ciencia cuando registra errores que alguna vez fueron aceptados
como verdades. Resulta central que los estudiantes comprendan que el conocimiento científico no
es acumulativo, ni su desarrollo lineal, sino que es el resultado de revisiones permanentes, de
confrontación de ideas.
Así como la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la
educación científica no puede consistir sólo en la transmisión de conocimientos para recordar y
memorizar, sino que debe ayudar a comprender el mundo, con toda su complejidad. Para ello es
necesario dotar a los estudiantes de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar
sobre él, conocerlo y transformarlo. Esta propuesta requiere del desarrollo de habilidades de
razonamiento que permitan desarrollar armónicamente las capacidades de percepción del mundo
físico y de elaborar explicaciones personales sobre esta realidad que sea acorde con las teorías
científicas que lo modelizan. Por ello resulta indispensable la participación activa y comprometida
de los jóvenes con su aprendizaje, al tiempo que se precisan estrategias y actividades de
enseñanza que los impliquen y comprometan como protagonistas de esa apropiación de
significados y sentidos.
Afortunadamente en los últimos 40 años se ha producido a nivel mundial una verdadera revolución
en el aprendizaje de las ciencias, y muy especialmente en el aprendizaje y enseñanza de la Física.
Se ha establecido, con corroboraciones en los más diversos sistemas educativos y temas de la
física, que el aprendizaje activo, entendido como aquel donde el estudiante es el artífice central en
la construcción de su propio conocimiento, ha demostrado una gran eficacia en apoyo al
aprendizaje conceptual. En este marco de aprendizaje son fundamentales los conocimientos
previos de cada estudiante. Por ello, una eficaz programación didáctica para este curso de física
debería tener en cuenta tanto los conocimientos previos escolares, notoriamente los que se
adquieren en la asignatura física de ciclo básico de la escuela secundaria y en aquellas disciplinas
que con las cuales se complementan y justifican mutuamente, notoriamente la matemática y la
química, juntamente con aquellas percepciones que los estudiantes traen al aula productos de su
interacción con el mundo que los rodea.
Complementariamente, y a los efectos de que los estudiantes asimilen la relevancia de aprender
ciencia, es necesario que la enseñanza de la Física propicie un aprendizaje en contexto, que
incluya la consideración de problemas socioeconómicos regionales de naturaleza medioambiental
y agropecuario, que permitan comprender al estudiante la relevancia del estudio de esta ciencia.
Respecto a la importancia y utilización de las TIC en las diversas actividades del curso de física,
es importante reconocer que vivimos en un mundo inmerso en la conectividad que nos brinda
internet y toda la tecnología que la hace posible. Sin embargo, hablar de internet y la conectividad
que la habilita no es solo hablar de tecnología, es hablar de un cambio de paradigma en la
construcción de las relaciones, de la comunicación, del conocimiento. Como dice Manuel Castells
“Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo
la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos” (Castells, 2018)
-69-
Las tecnologías asociadas a la web ha cambiado la forma de pensar y generar el conocimiento en

esta sociedad red, en 1997 Pierre Lévy habla de la Inteligencia colectiva, donde plantea según lo
explicitado por Cobo Romaní (Cobo Romaní y Pardo Kuklinski, 2007) que las inteligencias
individuales de la sociedades pueden ser mediadas por la tecnología al afirmar que “la sociedad
puede entenderse como un sistema que alcanza un nivel superior de inteligencia colectiva que
trasciende en tiempo y espacio a las inteligencias individuales que la conforman”.
Las redes y la conectividad en el ámbito educativo suponen cambios en todos los componentes
del acto pedagógico (Dussel y Quevedo, 2010, Rogovsky y Corina 2013): enseñante, estudiante,
didáctica y contenido.
El sistema educativo, acompañado de debates, de nuevas preguntas y en un proceso de
transición hacia las nuevas respuestas, no ha sido ajeno a la inmersión tecnológica de nuestro
andar cotidiano y de la construcción de nuevos saberes en esta sociedad red. Esto ha llevado a
reflexionar sobre las pedagogías necesarias en esta era digital, para los chicos del siglo XXI,
pensando las tecnologías como catalizadores para nuevas oportunidades, para repensar la política
educativa.
En este marco de pensar que las Tecnologías de la información y la comunicación se conviertan
en las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación (TAC). Esto es, las TIC que se convierte en
TAC como herramientas de construcción de saberes, donde es esencial el aprender con otros y
donde el rol docente se mueve desde el docente que centraliza el saber al de facilitador del
aprendizaje de sus estudiantes. En definitiva: un escenario áulico donde el alumno toma un papel
activo en su propio aprendizaje.
Orientación
Agro y Ambiente
FÍSICA
5° Año
-70-
Carga horaria
5 hs 190 hs 3 hs 20 min 126 hs 40 min
Comprender ideas, conceptos y leyes de la física, identificando los fenómenos naturales y de la

vida cotidiana que responden a dichos conceptos y leyes.
Comprender cómo se construye el conocimiento científico, de manera creativa, provisoria y
colectiva, con sus modos de producción y validación, valorando sus aportes y alcances en los
planos personal, social y en la interacción con otras disciplinas.
Comprender la naturaleza experimental del conocimiento de la física, siendo capaz de realizar
experimentos simples, pero conceptuales, con elementos de alta y baja tecnología.
Analizar modelos y teorías, poniendo en consideración cómo los avances en la física aportan
nuevas evidencias y propuestas que lleven a modificaciones tanto en las teorías como en los
modelos físicos actuales.
Explorar, indagar y experimentar sobre fenómenos físicos ocurridos en la naturaleza como así
también en situaciones controladas.
Comprender e interpretar fenómenos físicos mediante diversas representaciones (verbal,
gráfica, diagramática, algebraica, etc.), desarrollando las habilidades para pasar de una
representación a otra.
Poder describir de manera simple fenómenos físicos de la vida cotidiana, mediante expresiones
verbales y escritas que permitan presentar, sistematizar y socializar la información científica de
relevancia social y en contexto escolar.
Manifestar interés, reflexión crítica e implicación en problemas científicos actuales, significativos
y de relevancia socio-económica, en particular aquellos relacionados con las Ciencias y con el
Medio Ambiente, vinculados con procesos ingenieriles, físico ambientales y de avances y
contribuciones de la ciencia y la tecnología a la problemática agropecuaria y medioambiental.
Desarrollar habilidades y estrategias para interpretar y resolver problemas del campo de la
física, favoreciendo la adquisición de autonomía y capacidad de interpretar los problemas en
términos de los saberes conceptuales adquiridos.
Desarrollar habilidades para la búsqueda y el uso constructivo y efectivo de diversas TIC de
acceso ilimitado y libre, aplicándolos en el ámbito de la física. Familiarizarse con simulaciones,
laboratorios virtuales y análisis de resultados, que faciliten apropiarse de manera autónoma de
saberes, acceder a la información, y comunicar la misma en distintas formas de representación
Eje I: La Física Como Ciencia Experimental

La física como una ciencia basada en la observación de los fenómenos naturales,
principalmente de aquellos que pueden reconocerse en la vida cotidiana, su modelización y
constatación experimental basada en la medición de observables, análisis de datos e
interpretación de los mismos. La modelización en Física.
-71-
Reconocimiento de las principales magnitudes físicas: longitud, tiempo, masa, fuerza, energía,
frecuencia, potencia, sus unidades básicas y su equivalencia en aquellas unidades de uso en la
vida cotidiana.
Reconocimiento de los instrumentos básicos en la medición para cada magnitud específica,
comprendiendo que las mismas introducen errores que pueden ser tratados.
(Se sugiere que este eje sea transversal a todos los contenidos que forman los otros ejes)
Eje II: Física Clásica de la Partícula
Los fundamentos de la descripción de fenómenos físicos basados en los conceptos de fuerza y
de energía, con énfasis en aplicaciones a fenómenos de la vida cotidiana, el desarrollo
tecnológico y sus aplicaciones a las actividades agropecuarias, que sean de interés de los
alumnos.
La fuerza y el movimiento, con aplicaciones a situaciones en movimiento a velocidad constante
o aceleración constante.
El efecto del rozamiento en la vida cotidiana y su influencia en el desarrollo de la física.
El concepto de energía, su transformación y su conservación, explicando diversos tipos de
energía, formas de transferencia de la misma y su aplicación para el desarrollo socio-económico
de una sociedad moderna.
El principio de conservación de la energía y sus aplicaciones, por ejemplo a procesos de interés
agropecuario.
El valor de las energías alternativas y su importancia para el Medio Ambiente.
La energía en los procesos agropecuarios y su interrelación con la aplicación de tecnologías a la
actividad agropecuaria.
Eje III: Fluidos en Reposo y en Movimiento: aplicación de los conceptos de Fuerzas y de
Energía
Aplicaciones de los conceptos de fuerza y energía a procesos de interés económico y social

relacionados a fluidos en reposo y en movimiento.
La presión y flotación; los fluidos en movimiento; la energía cinética y potencial de un fluido y el
Principio de Conservación de la energía.
Aplicaciones a instalaciones para el almacenamiento y transporte de fluidos. Diques, acueductos
y sus aplicaciones agropecuarias.
El valor del agua, su almacenamiento y distribución en las zonas semiáridas y marginales
pampeanas. Instalaciones hogareñas e industriales de provisión y distribución del agua y sus
bases físicas.
Aplicaciones, usos y valor económico y social de las energías alternativas en las actividades
agropecuarias.
Eje IV: La Carga Eléctrica: Circuitos Eléctricos
Las interacciones entre cargas eléctricas; Ley de Coulomb; cargas en movimiento. Circuitos
eléctricos simples.
El concepto físico de energía y potencia eléctricas; aplicaciones a instalaciones eléctricas
hogareñas e industriales simples.
Las energías alternativas y factibilidad de su utilización en la actividad agropecuaria.
Eje V: Fundamentos de Óptica Geométrica
La naturaleza de la luz; rayos de luz y ondas.
Óptica geométrica. Lentes y espejos; Aparatos ópticos simples; Lupa y microscopio.
La Luz como onda y partícula.
Eje VI: La Física Moderna y Contemporánea
La importancia de la Física Atómica y Nuclear en el mundo actual y su relación con el desarrollo
tecnológico.
El uso de técnicas nucleares en la actividad agropecuaria. Partículas elementales y su
detección.
Orientaciones pedagógico – didácticas
La enseñanza de la Física ha experimentado en las últimas décadas un desarrollo muy

importante. Este proceso de mejoramiento es fruto de diversas circunstancias que rodean los
-72-
espectaculares avances en la enseñanza de las ciencias experimentales, de la ingeniería y de

las matemáticas (STEM por su sigla en inglés, referidas a Science, Technology, Engineering and
Mathematics), que se desarrollaron fomentados por el paradigma de “ciencia para todos” que
reclama una sociedad basada en el desarrollo tecnológico.
Estos enormes avances se han sustentado en un cambio de paradigma en la educación,
poniendo al alumno en el centro del proceso de aprendizaje, que dio origen a las metodologías
de enseñanza que fomentan el aprendizaje activo, es decir centradas en la actividad del
estudiante, poniendo énfasis en el rol que el alumno debe tener en el proceso de construcción
de su propio conocimiento. En esta aproximación didáctica el docente se transforma en un guía
que ofrece al alumno actividades para que resuelva sus dificultades de aprendizaje. Esto se
hace teniendo en cuenta su situación inicial de conocimientos y diseñando, a partir de allí, un
camino en el cual se le ayude a resolver las inconsistencias y contradicciones entre sus
creencias previas y el saber escolar, incorporando de manera significativa el marco conceptual
aceptado por los expertos de la disciplina. Para llevar a cabo este proceso de manera eficiente,
se sugiere la utilización de material didáctico desarrollado en base a los resultados de la
investigación en enseñanza de la física.
En esta aproximación la enseñanza es un proceso en el cual el docente, a través de sus
acciones y elección de material didáctico genera en el aula procesos mediante los cuales los
alumnos son el centro de sus propios procesos de aprendizaje, con el docente actuando como
facilitador de dichos procesos, en un marco de aprendizaje colaborativo, que provea
continuamente oportunidades de interacción alumno-alumno, potenciando el aprendizaje social
en todas sus formas posibles dentro y fuera del aula, lo mismo que la aplicación de los
conceptos a diversos contextos, en particular aquellos medioambientales y agropecuarios de
interés regional.
Es conveniente utilizar y practicar continuamente la resolución de problemas físicos mediante
distintas representaciones, logrando fluencia en pasar de una representación a otra. Es muy
importante adquirir habilidades transversales, como las habilidades de la lecto-escritura, la
resolución de problemas, el desarrollo de las habilidades de razonamiento, el trabajo
colaborativo y la utilización de tablas de datos y su representación mediante aplicaciones
computacionales que favorezcan el tratamiento estadístico y su representación gráfica, como
Excel o similares.
La enseñanza debe favorecer la modelización de los fenómenos físicos y sus aplicaciones, no
solamente como un ejemplo de cómo funciona la ciencia, sino como una aproximación didáctica
muy poderosa para lograr una comprensión conceptual de los procesos bajo estudio.
Las actividades de aplicación -problemas, laboratorios, trabajos especiales, etc- deben siempre
contener elementos que favorezcan la metacognición. Los alumnos deberían continuamente
reflexionar sobre qué están aprendiendo, para qué y manifestarlo explícitamente en forma oral y
escrita, favoreciendo de esta manera que el estudiante aprenda a aprender. (Richhart y otros,
2014)
Se desea enfatizar la necesidad de enseñar explícitamente métodos de resolución de problemas
(Reif E. 1995).
La resolución de problemas (al igual que las actividades de laboratorio) han dejado de tener un
rol esencialmente de verificación de leyes y práctica de habilidades ya adquiridas para
convertirse en una herramienta muy valiosa para el aprendizaje conceptual. Problemas que
simplemente exigen la aplicación de datos dados en ecuaciones conocidas o inclusive dadas o
sugeridas, son simples tareas o ejercicios y no cumplen la función de aprendizaje. Los
problemas sirven además para modificar el contexto de aplicación del conocimiento, una
condición básica para que los aprendizajes se consoliden y puedan ser transferidos
eficientemente a nuevos contextos, es decir sean significativos y relevantes para aprender a
aprender. En este sentido se aconseja promover el algoritmo de cuatro pasos para la resolución
de problemas (Información, Desarrollo, Ejecución y Aprendizaje), resultado de investigaciones
de cómo resuelven problemas los físicos experimentados (Latkin y otros, 1980), resolución que
se realiza en pequeños grupos colaborativos, muy similares a los propuestos hace tiempo para
la resolución de problemas en matemática (Polya, 1965), por lo que el asimilar este tipo de
estrategia de resolución de problemas se transforma en una herramienta transversal a los
estudios de ciencias y matemáticas del alumno. Desde el punto de vista de la formación
profesional del alumno, las habilidades de resolución de problemas y de trabajo en grupo son
dos de las capacidades más valoradas en el mundo empresarial moderno.
-73-
Se considera importante la implementación de experiencias sencillas de laboratorio áulico. Las

mismas deberían estar orientadas a favorecer el aprendizaje conceptual, utilizando tanto
elementos de baja tecnología como los de alta tecnología como celulares.
Se sugiere la observación de fenómenos físicos relevantes para la comprensión de situaciones
de la vida cotidiana, de manera de acercar la física a la realidad del estudiante.
Se propone el uso de videos y tutoriales digitales disponibles en Internet para la introducción y
aplicación de conceptos, y en lo posible como elemento sustancial para la aplicación de
estrategias de Aula Invertida en la enseñanza de los diversos Ejes, así como en la explicación
de fenómenos naturales o aplicaciones tecnológicas de interés medioambiental y agropecuario.
Realizar prácticos virtuales de laboratorio mediante el uso de simulaciones computacionales,
que favorezcan la visualización y comprensión de conceptos y cómo las distintas variables y
magnitudes físicas afectan la evolución y propiedades de un sistema.
Promover la investigación en Internet de material bibliográfico y audiovisual con el fin de
caracterizar las distintas formas de producción de la energía: nuclear, hidroeléctrica, solar,
geotérmica, eólica, por combustibles fósiles, analizando sus características económicas y sus
consecuencias con el Medio Ambiente.
Implementar proyectos interdisciplinarios para analizar la producción de energía alternativas y su
utilización en las diversas actividades productivas y de la vida cotidiana, con énfasis en
actividades agropecuarias de interés regional.
En relación a los temas del último eje, se sugiere abordarlos mediante seminarios especiales,
entrevistas a especialistas o charlas de divulgación.
Por último y a modo de resumen se aconseja:
La investigación en enseñanza de la física desde hace tres décadas ha detectado con claridad
los problemas u obstáculos de aprendizaje comunes a la enorme mayoría de los estudiantes.
Sobre esta base se ha desarrollado material curricular y estrategias didácticas basadas en el
aprendizaje activo que han demostrado ser muy eficientes en aumentar el aprendizaje
conceptual y significativo, utilizando además las herramientas que brinda el desarrollo
tecnológico en los laboratorios.(Redish E., 2003)) Estas investigaciones son la base de este
proyecto y son explicitadas en los antecedentes
Se ha desarrollado material curricular y estrategias didácticas que han demostrado ser muy
eficientes en aumentar el aprendizaje conceptual y significativo, utilizando además plenamente
las herramientas que brinda el desarrollo tecnológico. Algunos ejemplos más notables de estos
desarrollos lo constituyen “Tutorials in Introductory Physics"del grupo de la Prof. L.McDermott de
la University of Washington, “Workshop Physics" de la Prof. P. Laws de Dickinson College,
“Interactive Lecture Demostrations" de los Prof. R. Thornton (Tufts University) y D. Sokoloff
(University of Oregon), “Active Physics" del Prof. A. Van Heuvelen, Ohio St.
University,“Cooperative Group Problem Solving in Physics” y “Context Rich Problems" del grupo
liderado por los Profs. K. y P. Keller de la Univ. of Minnesota, por citar solo algunos que son de
interés para las aplicaciones locales
Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day. New York, NY: International Society for Technology in Education
Giancoli, C.D. (2014) Física I. Principios con aplicaciones. 6ta. edición. Méjico: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
Hewitt, P. (2016) Física conceptual. 12ª Méjico: Addison- Wesley Iberoamericana
Larkin, J. H., Mcdermott, J., Simon, D. P. and Simon, H. A. (1980). Expert and novice
performance in solving physics problem. Science, 208, 1335-1342.
McDermott, L., Shaffer, P. and the PEG (2001) Tutoriales para Física Introductoria. Buenos
Aires: Prentice Hall, Serie Innovación Educativa.
Serway, R. (2005) Fundamentos de Física 6ª Edición. Méjico: McGraw Hill.
Redish E.F. (2003). Teaching Physics with the Physics Suite. Hoboken, NJ: Wiley.
Richhart R, Church M. y Morrison K. (2014) Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
Zemansky, S. y Freedman, Y. (2015) Física Universitaria, Vol I y II. 13°. Méjico: Pearson
Educación.
-74-
4.1.6 HISTORIA
Los lineamientos curriculares presentados a continuación responde a una concepción específica
de la disciplina histórica, que se considera, además de actualizada en el campo académico-
científico, la más adecuada para orientar su enseñanza en la provincia de San Luis. Esta
concepción teórica parte de las definiciones de la Historia que han sido elaboradas a partir del
siglo XX, tanto en el ámbito europeo como americano, y que responden, en consecuencia, a
visiones superadoras de la Historia acontecimental, narrativa y política, propia del siglo XIX.
En esta dirección, destaca la siguiente definición de Lucien Febvre, publicada en 1953, que
orientará los estudios científicos de la Historia desde su aparición:
La historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas
creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades
extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras (el postulado es el de la
sociología); actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión
de las edades (Febvre, 1953: 40).
Esta definición, deja en claro que la Historia es una ciencia eminentemente social, que no debe
ocuparse solo de los individuos destacados y sus acciones aisladas, sino que aspira a un
conocimiento generalizable y comparable acerca de los grandes colectivos sociales con el objeto
de conocer, comprender y reinterpretar significativamente los procesos históricos que son
complejos, dinámicos y contradictorios. El sujeto de estudio, entonces, son las distintas
sociedades que han ocupado la tierra a lo largo del tiempo.
Es relevante destacar que el objeto de estudio, delimitado por Febvre, es de carácter amplio,
abarcando todas las actividades y creaciones de la humanidad. En este sentido, la Historia del
siglo XX no se ocupa solamente del aspecto político del pasado, sino que procura un abordaje
integral de todos los aspectos sociales.
En esta dirección, los presentes lineamientos curriculares proponen abordajes integrales del
pasado social, atendiendo a los campos políticos, económicos, culturales y sociales, atravesados
por las variables de tiempo y espacio, que definen a la ciencia histórica. De esta manera, se
procura atender a la historia de los diferentes espacios planteados de manera holística,
considerando los factores más relevantes de los cambios sociales.
En cuanto a la temporalidad histórica, la Historiografía reciente procura explicaciones que
conjuguen las variables de corta, media y larga duración. En este sentido, la atención a las
duraciones que planteó Fernand Braudel permite analizar tanto los cambios, sobre todo en la corta
duración, como las permanencias, propias de la larga duración. Esta temporalidad compleja y la
comprensión, a través de ella, de los cambios y las continuidades históricas, permite establecer
diferentes etapas o fases históricas en las que se insertan los sujetos o agentes de cambio en
cada caso.
Por ello, los presentes lineamientos curriculares adoptan y problematizan la periodización
tradicional de la Historia y proponen una lectura de la misma en clave regional y nacional. De esta
manera, los períodos estructurantes de la Historia, servirán de marco para el análisis de las
-75-
problemáticas económicas y sociales coyunturales, o de mediana duración, así como las

complejidades de la política y los conflictos internacionales de corta duración.
Teniendo en cuenta los lineamientos teóricos generales descriptos hasta aquí, es preciso señalar,
además, las corrientes historiográficas más recientes sobre las que se asientan los presentes
diseños curriculares. Por un lado, se consideran ineludibles los avances propuestos por la Historia
Social a nivel mundial, fundamentalmente después de la renovación historiográfica producida en la
segunda mitad del siglo XX. Las investigaciones realizadas por historiadores como Eric
Hobsbawm constituyen abordajes de la historia social mundial de complejidad y relevancia
historiográfica, debido al aparato conceptual que la sustenta. En este sentido, sus propuestas de
estudio de la historia mundial y europea sirven de soporte conceptual para los presentes diseños
curriculares.
Además, la Historia Social ha tenido su desarrollo particular en el contexto argentino, de la mano
de historiadores como José Luis Romero y Tulio Halperín Donghi. La Historia Social argentina
propone una lectura compleja e integral del pasado nacional, atendiendo a la interacción de los
factores económicos, sociales, políticos y culturales y su evolución a lo largo del tiempo y del
espacio argentino. Los aportes de dichos historiadores constituyen un marco conceptual de los
presentes lineamientos, debido a la relevancia y flexibilidad de sus investigaciones y las lecturas
propuestas. Dicha visión, que otorga importancia a la conflictividad social a lo largo de la historia,
permite proveer a los estudiantes de mayor cantidad de herramientas para comprender la
conflictividad social actual y los nuevos emergentes del presente histórico.
Por último, cabe señalar que el análisis histórico propuesto en el presente diseño curricular se
propone una lectura de Historia desde los interrogantes planteados por el presente de los
estudiantes que forman parte del sistema educativo. En este sentido, la Historia se considera una
herramienta de utilidad para la comprensión del propio pasado del estudiante como parte de la
sociedad americana, argentina y sanluiseña. Esta comprensión del pasado social servirá para la
reflexión y la acción en el contexto presente en el que los estudiantes se encuentren.
En otras palabras, el análisis propuesto de la Historia en clave crítica y reflexiva, posibilitará la
identificación de realidades sociales que se han naturalizado a lo largo del tiempo. Por ejemplo,
desde la perspectiva de género que sirve como uno de los marcos teóricos propuestos, se
identificará el surgimiento y desarrollo de las relaciones de género y su vigencia a lo largo del
tiempo en los diferentes espacios históricos. Esta identificación permite la “desnaturalización” de
dichas relaciones de género, para promover su eliminación en la realidad presente de los
estudiantes.
Las Ciencias Sociales se caracterizan por la pluralidad de marcos epistemológicos y
metodológicos que se ponen en juego al abordar la complejidad de su objeto de estudio: la
realidad social. Pensar la realidad social supone pensar en un proceso histórico-social en el que
mujeres y varones, sujetos sociales protagónicos, construyen colectiva y comunitariamente su
identidad, sus modos de pensar y de estar en el mundo, sus relaciones económicas, jurídicas,
sociales y culturales, entre otras. La reflexión nos permite advertir la dimensión significativa de lo
témporo-espacial planteando también la noción de conflicto, de cambio, de ruptura, de
-76-
permanencia, como cualidades inherentes de lo social. Concebir la realidad en estos términos,

supone admitir el carácter provisional y socialmente determinado del conocimiento en la medida
en que cada sociedad redefine y reconstruye sus saberes a partir de los nuevos interrogantes o
problemas que se le presentan. Por lo tanto, nunca la Historia podrá ser neutra u objetiva.
En el Ciclo Orientado la enseñanza de la Historia se propone fundamentalmente continuar los
procesos abordados en Ciclo Básico, concentrarse en una Historia Argentina y provincial, en
perspectiva latinoamericana, enmarcada en el contexto de los procesos históricos mundiales
característicos del sistema capitalista del Occidente europeo. Así se abordarán los procesos del
siglo XX retomando en clave crítica y reflexiva, el inicio del régimen democrático y su crisis hacia
1930, la culminación del modelo primario agroexportador y sus perspectivas de cambio, y las
demandas de una sociedad más integrada. En este contexto se destaca el creciente rol del
Estado, nacional y provincial, por el cual pugnan diversos sectores e intereses. Es por ello que el
control Estado toma una importancia central.
Desde el punto de vista pedagógico didáctico, este diseño propone un enfoque socio-
constructivista que determina la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
desde la perspectiva de los sujetos que aprenden, generando condiciones para la interacción entre
pares e incluyendo los elementos contextuales para el desarrollo de un conocimiento situado. En
este marco, la enseñanza de la Historia en el ciclo y nivel promoverá en las y los estudiantes:
• La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los
valores democráticos y de los derechos humanos.
• La construcción y apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos que nos
permitan vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad argentina.
• La comprensión sobre el carácter provisional, problemático e inacabado del conocimiento social.
• El interés por comprender la realidad social pasada y presente (mundial, nacional, regional, local)
expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
• La identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las
sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y
conflictos.
• La profundización de la idea de que la organización territorial es un producto histórico que resulta
de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones
político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de las y los
habitantes.
• El desarrollo de una actitud responsable en la conservación del patrimonio natural y cultural.
• La comprensión de distintas problemáticas socio-históricas desde la multicausalidad y la
multiperspectividad.
• La complejización del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y de otras
nociones temporales, tales como proceso y ruptura, así como de diferentes unidades cronológicas.
• La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la
nación y la humanidad.
-77-
• La lectura e interpretación de diversas fuentes de información (testimonios orales y escritos,

restos materiales, fotografías, planos y mapas, imágenes, gráficos, ilustraciones, narraciones,
leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en estudio.
• El trabajo con procedimientos tales como la formulación de interrogantes e hipótesis, la
búsqueda y selección de información en diversas fuentes, su análisis y sistematización y la
elaboración de conclusiones sobre temas y problemas sociales.
• La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita y
gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se narren, describan y/o expliquen
problemas de la realidad social del pasado, incorporando vocabulario específico.
Orientación
Agro y Ambiente
HISTORIA
5° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
-78-
Construir una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de la diversidad de

género, de la democracia y de los derechos humanos, fortaleciendo prácticas y valores para vivir
juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina y provincial.
Sistematizar críticamente y comunicar los conocimientos a través de la argumentación oral, la
producción escrita y gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se comprendan y
expliquen problemas de la realidad social del pasado, incorporando vocabulario específico de la
ciencia histórica.
Identificar los distintos actores sociales, tanto individuales como colectivos, intervinientes en la vida
de las sociedades del pasado y del presente, a través del estudio de los procesos históricos, con
sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos, conflictos y relaciones de género.
Comprender la complejidad social pasada y presente (mundial, nacional, regional y local),
identificando diferentes interpretaciones y puntos de vista, para la construcción de opiniones
propias fundadas a partir del conocimiento de ideas, experiencias y valoraciones de los sujetos
históricos del pasado.
Interesarse por el pasado como sustento de la propia identidad, desarrollando criterios autónomos
de comprensión de las problemáticas sociales pasadas y presentes, a partir de aproximaciones a
la investigación histórica.
Construir, contrastar y relacionar hipótesis e interpretaciones para comprender y explicar
continuidades y transformaciones en el desarrollo histórico del contexto cercano, rescatando voces
locales del presente y el pasado provincial.
Se propicia el estudio de los regímenes populistas latinoamericanos, en especial del peronismo a

nivel nacional y provincial, teniendo en cuenta la ampliación de derechos políticos y sociales, la
participación de los empresarios industriales, la estrategia mercado-internista y la consolidación de
la función social del Estado, atendiendo a la democratización del bienestar.
Se profundiza en las particularidades del peronismo en la provincia de San Luis, atendiendo a la
construcción de obras públicas, la expansión del empleo público, la creciente escolarización y el
primer impulso industrialista.
Se presenta la influencia política, ideológica y cultural de la Guerra Fría, en especial de la
Revolución Cubana y de las políticas de intervención de EE.UU. en los países latinoamericanos,
en el marco de los procesos de descolonización y del mundo bipolar.
Se analiza las tensiones y conflictos en torno al sistema democrático, en el marco de la
proscripción del peronismo, la inestabilidad y violencia política producto del enfrentamiento entre
facciones radicalizadas formadas por civiles y militares, en el contexto de las grandes
transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales de las décadas de 1960 y 1970,
resaltando los nuevos roles de mujeres y varones.
Se estudia, de manera particular, la violencia política y los enfrentamientos de facciones
radicalizadas en la provincia de San Luis en las décadas de 1960 y 1970, así como su impacto en
la institucionalidad democrática y sus interrupciones, destacando la firma del Acta de Reparación
Histórica en 1973 y los inicios del régimen de Promoción Industrial.
Se analiza, de manera transversal, el movimiento feminista hacia mediados del siglo XX,
identificando formas de organización y demandas políticas, económicas, sociales y culturales,
atendiendo a las transformaciones producidas por la inserción de las mujeres en el escenario
político argentino.
-79-
Desde la concepción pedagógico-didáctica de la enseñanza en general y, en especial, de los

contenidos de las Ciencias Sociales, se requiere tener en cuenta la indagación de los
conocimientos previos de las y los estudiantes. Asimismo, se promueve la lectura e interpretación
de fuentes primarias y secundarias, enfatizando en el desarrollo de la observación, la selección y
el uso crítico de material escrito, visual y audiovisual.
Se propicia la participación en actividades de investigación orientadas a la búsqueda y
sistematización de documentación en medios gráficos, digitales y audiovisuales, que se presenten
a través de producciones escritas y orales en distintos soportes, teniendo en cuenta los criterios de
selección de la información en consonancia con la vigilancia epistemológica y metodológica
durante el proceso. Para ello, se sugiere desarrollar estrategias, métodos y técnicas de
investigación cualitativa y cuantitativa para la comprensión de la realidad local pasada y presente.
Se recomienda la utilización de cartografía de diversos tipos, soportes y escalas para la
incorporación de las distintas categorías espaciales. Asimismo, en relación con la ubicación
temporal, se sugiere la elaboración y utilización de líneas de tiempo, ejes cronológicos y cuadros
sincrónicos, que permitan apropiarse de las categorías temporales, como diacronía y sincronía.
Se sugiere el planteo de situaciones problematizadoras en diversos contextos históricos,
enfatizando en los conflictos y acuerdos, distinguiendo los distintos colectivos sociales, los sujetos
y agentes históricos y sus motivaciones e intereses contrapuestos.
Se promueve la construcción y defensa de argumentaciones fundadas a partir de los casos
históricos estudiados, así como el debate áulico para la formación de conciencia histórica crítica.
Se sugiere, por último, la sistematización y comunicación de la información en diferentes registros,
tales como redes o mapas conceptuales y esquemas explicativos.
Se sugiere utilizar casos representativos o paradigmáticos seleccionados para el estudio de
diversos actores y grupos sociales de distintas épocas y lugares, contribuyendo a contextualizar
momentos y etapas históricas, enfatizando en la realidad histórica local de la provincia de San
Luis.
Ansaldi, W. y Giordano, V. (2012). América Latina, la construcción del orden. Tomo II. Buenos
Aires: Ariel.
Béjar, M. D. (2011). Historia del siglo XX. Europa, América, Asia, África y Oceanía. Buenos Aires:
Siglo XXI.
Dechecco, M. y otros. (2001) San Luis en el Siglo XX. Una visión periodística de los hechos y
personajes de nuestro San Luis. San Luis: ICCED.
Hobsbawm, E. (1999). Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crítica.
Menéndez, N. (1994) Breve Historia de San Luis. San Luis: C.E.P.A.
Nueva Historia Argentina (2005), Tomos V-X. Buenos Aires: Sudamericana.
Samper, O. (2015), “La formación del peronismo en San Luis. La dirigencia política tradicional y la
intervención federal de 1943-1946”, Revista de Estudios Marítimos y Sociales, Año 7/8, N° 7/8.
4.1.7 GEOGRAFÍA
La presencia de un espacio curricular orientado a la geografía destaca la importancia de esta
disciplina en el proceso educativo a los fines de comprender la complejidad de la realidad del
mundo en proceso de cambio constante. En esta ocasión se debe abrir las puertas a las y los
jóvenes para abordar y actuar en el mundo de manera responsable, crítica y solidaria, haciéndose
parte del mismo y, como expresó Eliseo Reclus “formando cuerpo con el planeta mismo,
abarcando con nuestra mirada nuestro presente y nuestro ideal lejano, he aquí en qué consiste el
progreso” (Estébanez, 1983)
El escenario mundial muestra a la sociedad haciendo frente a graves problemas que ponen en
peligro incluso la existencia misma del hombre, como: crecimiento acelerado de la población, las
-80-
enormes diferencias socioeconómicas que genera el desarrollo económico, el hambre y la

pobreza, las crisis y conflictos medioambientales. La geografía tiene hoy la capacidad de analizar
dichos problemas y plantear respuestas lo que la ponen en sitio privilegiado dentro del
conocimiento. (Llanos Henríquez, E. 2006)
El hecho de que la sociedad actual se enfrente a un mundo cada día más dinámico, caótico y lleno
de problemas, genera la necesidad de implementar un sistema educativo renovado, fuerte y al
mismo tiempo flexible en donde la geografía debe desempeñar una función destacada.
La importancia del espacio curricular en la formación del estudiante de Educación secundaria,
radica en que la Geografía escolar le permitirá relacionar y problematizar distintas dimensiones
(política, ambiental, sociocultural, económica) en donde se inserta la sociedad en función de los
procesos contemporáneos de globalización, integración, fragmentación y geolocalización, y las
consecuencias tanto directas como indirectas que emergen de estas.
En estos momentos se asume que lo verdaderamente importante en la enseñanza de la geografía
no es tratar de describir o explicar todo lo que se observa sobre la superficie de la tierra, sino
comprender cómo se organizan los espacios ocupados por las sociedades humanas o, dicho de
otra manera, cómo funcionan las sociedades en sus espacios (Rodríguez, 2000: 83).
Para esto, debe existir una apertura hacia la búsqueda de diferentes paradigmas pedagógicos, a
nuevas estrategias metodológicas y a renovados materiales curriculares que, por medio de la
inclusión de las TIC y la educación para la diversidad, promuevan nuevos desafíos a los
estudiantes en el aprendizaje de núcleos temáticos centrales de la Geografía..
Este vuelco provoca transformaciones en el repertorio de temas, problemas de interés y
metodologías para su enseñanza en las aulas de las escuelas llevando a generar nuevas
propuestas de trabajo innovadoras en conjunto con otros espacios curriculares, potenciando el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Las innovaciones educativas en geografía se proponen desde la perspectiva de Perkins, D. (2010)
“enseñanza para la comprensión”. Esto significa que los temas y problemas geográficos
contemporáneos pueden ser seleccionados como tópicos generativos del campo disciplinar,
paradójicos, movilizadores, desequilibrantes, que comprometan la valoración de las percepciones
y de las capacidades cognitivas de los estudiantes; sus comportamientos ante la explicación de los
hechos espaciales, sociales, y ambientales y su manera de comprender la naturaleza en relación
con la sociedad (Durán. 2015. p.31)
Así pues en este espacio, en base a lo expuesto, se debe tener en claro, que lo económico como
fenómeno es una práctica de vida, una reflexión sobre el hombre, socialmente contextualizado,
actuando sobre los recursos y necesidades. En ese sentido, el hecho económico interactúa con
fenómenos, situaciones y contextos políticos, geográficos, sociales y culturales.
Se trata de entender las prácticas humanas para orientar hacia un mejor modo de vida. De esta
forma, se analizan los distintos sistemas y modelos económicos que imperan “a lo largo del
proceso histórico, fenómeno en constante mutación y, en donde, los resultados nunca han sido
democráticos y justos, lo que incita a reflexionar sobre nuevas alternativas”. Llanos Henriquez, E.
-81-
(2006) Se propone, por lo tanto, estrategias éticas de cómo vivir y compartir en un mundo solidario
y sostenible en el tiempo.
Para comprender el funcionamiento de las sociedades humanas en sus espacios, la geografía
debe, a través del sistema educativo, dotar a las y los estudiantes y a la ciudadanía en general de
una serie de herramientas, métodos, conceptos y valores. En principio, desarrolla destrezas
mentales e instrumentales básicas para la comprensión de los espacios, la capacidad de hacer
representaciones gráficas de la realidad, desarrolla la visualidad o capacidad de observación de
los paisajes, la medición o capacidad de realizar cálculos y operaciones matemáticas sobre el
espacio y las destrezas básicas para el desarrollo de trabajos de campo. (Llanos Henríquez, 2006)
Provee conceptos teóricos fundamentales para la comprensión de la dinámica espacial de las
sociedades, como: espacio, región, paisaje, lugar, escala, permitiendo un análisis profundo y
preciso de la sociedad humana interviniendo el espacio que habita. En este sentido, brinda la
capacidad de identificar y analizar las nuevas dimensiones cada vez más complejas de las
relaciones entre el hombre y el medio, recabando información de la cada vez más impactante
huella ecológica en el proceso de modificación del mismo, mediando en esto la contribución
científica y el avance tecnológico de los últimos tiempos.
Forma en los estudiantes espíritu geográfico con el cual abarcar la compleja red de relaciones
espacial percibiendo a cada uno de sus componentes. Junto a éste promueve valor ético, lo que
contribuye a asumir con respeto y tolerancia el contexto social en el que les toca vivir y la
naturaleza, como escenario de vida y de provisión de bienes.
Promueve también conciencia que estimule hacia cambios socio-político en relación a los los
sistemas basados en el mercado, lo que ha acarreado en las últimas décadas severos problemas
en términos económicos al basarse exclusivamente en el extractivismo y una enorme brecha
social.
Promueve, como espacio educativo, en fin, la formación de ciudadanos, críticos, sensibles y
reflexivos, que revisen sus prácticas y tomen, desde su rol y posición en el contexto social,
decisiones que, en cualquier nivel o escala, comprometan favorablemente a todos los miembros
de la sociedad en la que se inscriben.
Orientación
Agro y Ambiente
GEOGRAFÍA
-82-
4º Año
Carga horaria
4 hs 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min
Promover el reconocimiento del espacio argentino en contexto Mundial como un escenario vital en
su vida y el de la sociedad de la que participa contribuyendo a interpretar y explicar los eventos
sociales.
Desarrollar estrategias comunicativas y valorativas que posibiliten la reflexión crítica del papel que
juegan los diferentes actores sociales en el territorio global.
Utilizar funcionalmente variadas fuentes de información y tecnología vinculada con la comprensión
de la geografía contemporánea
Promover la adquisición de una mirada y actitud crítica hacia los diferentes agentes de
transformación de los escenarios geográficos y las dinámicas espaciales agroambientales.
Estimular la capacidad reflexiva y afectiva en relación a temas que afectan las realidades
socioeconómicas espaciales del mundo.
Implementar el análisis de situaciones problemáticas desde la multicausalidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de
sus acciones y las relaciones de poder en las economías globales y locales.
Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse
responsablemente con los otros, generando espacios abiertos a temáticas de educación
ambiental, soberanía, diversidad y a la educación sexual integral, teniendo en cuenta para ésta
última, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral establecido por la Ley N° 26.150.
Implementar estrategias que promuevan el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas
propias de la geografía en el uso de herramientas didácticas, incluidas las TICs, en el trabajo
colaborativo entre los estudiantes.
Eje I: Los territorios en el marco de la Globalización

Se aborda la globalización como concepto, discurso y realidad, interpretando las teorías y
significados de la globalización en los procesos mundiales y los sistemas derivados de capitalismo
y neoliberalismo como condición globalizante, focalizando la centralidad del papel de los centros
de poder en la globalización neoliberal como articuladores del colonialismo político y cultural, del
Consenso de Washington al Consenso de las Commodity como nuevo orden mundial.
-83-
Se analiza la configuración político - territorial del espacio mundial desde una lógica interpretativa
Norte - Sur, Occidente - Oriente, teniendo presente las estructuras mundiales a partir de las
integraciones y fragmentaciones que se llevan a cabo a partir del orden económico - político y
cultural - religioso, reflexionando sobre los Territorios y fronteras en conflicto y sus implicancias
transnacionales, referenciando la inserción del Estado Argentino en el sistema mundo, e
identificando el rol e importancia de los organismos internacionales y supranacionales en el actual
sistema de poder político y económico.
Se comprende las dinámicas globales en procesos de desterritorialización - reterritorialización a
distintas escalas, percibiendo las relocalizaciones territoriales en el contexto global, analizando
alternancias en el orden mundial a partir de procesos de glocalización y desmundialización,
considerando a la Argentina como referencia de estos procesos en contextos de crisis, fuga de
capitales y endeudamiento.
Eje II: La sociedad y su dinámica
Se interpreta el crecimiento, estructura, distribución y dinámica de la población mundial como
reflejo de procesos globalizantes, diferenciando tendencias y contrastes e identificando
vulnerabilidades y desigualdades sociales como resultado de las estructuras socioeconómicas
mundiales desde la lógica Occidente - Oriente.
Se analizan las transformaciones de la realidad social en el contexto mundial y nacional,
abordando las condiciones de vida y vulnerabilidades de la sociedad mundial y Argentina,
interpretando el concepto de bienestar a partir del análisis de la calidad de vida objetiva y subjetiva
de la población a distintas escalas, puntualizando el comportamiento de estas dimensiones de
análisis en Argentina.
Se abordan los movimientos de población en el contexto mundial y nacional, reconociendo sus
causas y consecuencias, identificando la lógica de los desplazamientos Sur - Norte y Sur - Sur,
contrastando las motivaciones que producen los movimientos poblacionales en el marco de las
necesidades humanas y el derecho a un ambiente socio - natural saludable, referenciando a la
movilidad de refugiados como procesos críticos, y analizando el comportamiento de los
desplazamientos poblacionales en el contexto argentino.
Eje III: El ambiente sus posibilidades y vulnerabilidades
Se abordan los grandes ambientes en el mundo como sistema complejo identificando elementos
del ambiente y resaltando las relaciones entre ellos para comprender holísticamente la realidad,
examinando las propiedades de los subsistemas naturales e interpretando el accionar social en
sus modos de apropiación a escala mundial y nacional, analizando los elementos naturales como
Recurso Natural, Recurso Estratégicos y Bienes Comunes.
Se interpreta el modelo de desarrollo en la lógica capitalista como motor dinamizador de los
sistema productivos, diferenciando las estructuras productivas que se orientan a una interpretación
del Desarrollo como crecimiento económico y del Desarrollo Sustentable analizando críticamente
la viabilidad e inviabilidad de los modelos, reflexionando sobre los Derechos de la Naturaleza, la
Integridad Ecológica, y la Justicia social y económica en el andamiaje de los sistemas productivos
agrarios, la producción energética y la producción de alimentos en el Sistema Mundial y Argentina.
Se analizan multidimensionalmente los problemas ambientales complejos, atendiendo el alcance
de conceptos como: Riesgo, Amenaza y Vulnerabilidad, aplicando los mismos en el contexto de
los ambientes mundiales y Argentina, interpretando los procesos de contaminación ambiental, la
pérdida de biodiversidad, la desarmonía e inequidad materializada en la realidad, reflexionando a
partir de la relación Riesgo - Vulnerabilidad en situaciones de desastres y catástrofes naturales.
Eje IV: La producción y su comercialización
Se abordan los circuitos productivos agroindustriales en el contexto mundial y nacional,
contrastando las estructuras de consumo y producción Occidente - Oriente, analizando las
implicancias del agronegocio como vinculante del Sistema Capitalista, las formas de trabajo rural
en el contexto de la nueva ruralidad, los cambios de los hábitos de consumo y su repercusión en el
sistema industrial mundial y nacional.
Se analizan las realidades de las economías regionales, identificando potencialidades, debilidades
y conflictos mediante las configuraciones espaciales que resultan de las dinámica globales y
glocales intervinientes en el intercambio desigual, distinguiendo las estructuras de servicios y vías
de transporte que articulan la dinámica de su funcionamiento, contrastando los modelos de
mercado e incorporación tecnológicas que intervienen en las realidades de cada una en el sistema
argentino y mundial.
Se interpreta la dinámica que estructura los espacios urbanos y rurales en el marco de los
-84-
sistemas de producción y comercialización actuales, identificando las profundas vinculaciones que

se manifiestan entre estos espacios a escala mundial y nacional, distinguiendo los procesos de
urbanización y sistemas urbanos del mundo y Argentina.
Eje V: La diversidad cultural en un mundo globalizado
Se explica los rasgos del orden multicultural e intercultural mundial, analizando los nuevos
escenarios de conflicto y revalorización resultantes, atendiendo a la Diversidad Cultural, la
Transculturación y la Hibridación Cultural como procesos que se manifiestan en el espacio mundial
y nacional, reconociendo diferentes modos de vida y consumo que tienen lugar en diversos
escenarios del mundo y Argentina.
Se abordan los movimientos sociales, ambientalistas y su impacto en los territorios, atendiendo a
los movimientos rurales, la lucha por la tierra, los pueblos originarios y la diversidad de género en
el contexto global y local, interpretando diversos esquemas identitarios y de pertenencia que se
manifiestan en los territorios.
Como propuesta y orientación pedagógica didáctica, se sugiere:

Usar medios cartográficos analógicos y digitales para reconocer en su dimensión los grandes
ambientes a distintas escalas, identificando los procesos y mecanismos que los configuran (áreas
ambientales; económicas; poblacionales; entre otros)
Usar medios documentales (artículos periodísticos, cortos de video y otros ilustrativos) que
permitan comprender y cuestionar las formas de intervención de distintos actores sociales
(empresas; estados; sociedad, movimientos sociales) sobre los recursos naturales y los ambientes
naturales.
Desarrollar debates sobre los impactos agroambientales en relación a estudios de caso con el fin
de identificar las razones que los producen y las consecuencias en el ambiente social y natural,
asumiendo actitud crítica y adquiriendo posicionamiento ante las problemáticas expuestas.
Mediante el uso de herramientas cartográficas analógicas y digitales como base, recabar
información sobre problemáticas agroambientales y volcar la misma sobre el mapa. A partir de la
interpretación del documento gráfico creado, evaluar el estado de situación de la sociedad
contemporánea frente a diferentes tipos de riesgos naturales.
Usar documentos visuales y estadísticos (vídeos; fotografías, mapas; cuadros y gráficos
estadísticos) para comprender la compleja realidad social de los riesgos naturales identificando los
actores sociales involucrados y su vulnerabilidad frente a catástrofes naturales. Usar el estudio de
caso como medio para profundizar sobre escenarios de riesgo.
Utilizar documentación escrita y gráfica que revele la importancia del medio agrario en distintos
momentos de la historia argentina en contexto mundial.
Mediante documentos estadísticos mostrar y analizar la evolución de la población mundial y
Argentina.
Mediante el uso de un mapa de densidad demográfica poder describir la distribución demográfica,
resaltando las zonas de ocupación y los vacíos demográficos. Inferir sobre las causas y problemas
de esa distribución.
Uso de documental que revele las prácticas culturales de la sociedad global y que permita
reconocer en ella aspectos asociados al comportamiento y dinámica demográfica.
Realizar trabajos en terreno, observando, entrevistando y vinculando a los diferentes componentes
del espacio aplicando la metodología de casos a un conocimiento particular.
Utilizar las redes sociales de sitios oficiales para investigar y trabajar colaborativamente, sobre la
realidad socio económica de la Argentina en contexto mundial, destacando el impacto en la
sociedad y en la generación de riqueza y pobreza de las políticas de estado.
Promover el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita, con argumentación mediante
la producción de textos y lenguaje cartográfico en distintos contextos (analógicos-digitales).
Promover la elaboración de documentos colaborativos (monografías; presentaciones en
diapositivas; infografías), utilizando las TIC, que expresen la dinámica social y económica.
Realizar mapas conceptuales, utilizando las TIC (CmapTools) que sinteticen de manera clara los
conflictos socioculturales, fruto de la globalización, poniendo en relieve las problemáticas sociales;
ambientales y económicas.
Fortalecer el ejercicio de la reflexión teórica sobre las problemáticas específicas que se presentan
-85-
en el contexto socioeconómico actual de la Rep. Argentina en contexto mundial.

Buscar y analizar información periodística que exprese el lugar que actualmente Argentina muestra
en el cuadro de situación mundial y el aporte que brinda en su capacidad productiva al intercambio
de bienes en el mercado internacional.
Realizar afiches informativos o infografías que presenten a la Argentina junto a los otros países
miembros del MERCOSUR con sus características e intercambios. También que reflejen las
problemáticas en el proceso de integración.
Promover debates e intercambios de ideas entre los estudiantes, que permitan reconocer y valorar
las diversidades socio-culturales en distintos contextos espaciales.
Utilizar el Estudio de Caso como herramienta pedagógica pertinente para el análisis de las
contingencias que tienen lugar en el espacio geográfico, situando la propia experiencia social y
espacial en el marco de interpretación y saberes geográficos actualizados que propenda a la
construcción de un conocimiento crítico - reflexivo.
Estimular el desarrollo de actividades científicas a través de la investigación escolar en torno a
temáticas reales, utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) del
campo de la geografía (problemáticas ambientales y sociales relacionadas al fracking,
deforestación y sojización; movimientos ambientales, soberanía nacional; condición de vida y
diversidad de géneros. entre otros. que comprometan la valoración de las percepciones y de las
capacidades cognitivas de los estudiantes frente problemáticas actuales.
Duran, D. (2004). Educación Geográfica: Cambios y continuidades. Buenos Aires: Lugar Editorial
Fernández Caso, M. y Gurevich, R. (coord.) (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas.
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Gurevich, R. y otros. (2000) Los territorios en la economía globalizada. Buenos Aires: Aique.
Gurevich, R. (2005) Sociedades y Territorios en Tiempos Contemporáneos. Una Introducción a la
Enseñanza de la Geografía. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Lara, A. (2008) “El perfil ambiental de la Argentina. Efectos territoriales de las intervenciones
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Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión territorial. Buenos Aires: EMECE
Roccatagliata, Juan (2008). Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión
territorial. Buenos Aires: EMECE
Svampa, M. y Viale E. (2014) Mal desarrollo. La Argentina de extractivismo y el despojo. Buenos
Aires : Kats conocimientos.
4.1.8 EDUCACIÓN ARTÍSTICA: DANZA
El arte, como manifestación humana que se expresa por medio de la metáfora, la ficción y la
poética, construye e instituye subjetividades individuales y colectivas, portando valores simbólicos,
estéticos, éticos y sociales, propios de un tiempo y un espacio delimitados. Su interpretación
supone considerar algunos aspectos: modos de producción, formas de simbolización, pautas de
validación y el reconocimiento de los ámbitos y situaciones en los que se desarrollan las prácticas
artísticas, incluyendo los circuitos de circulación y difusión de estas, el lugar, las funciones y la
valoración de los artistas en la sociedad.
Frecuentemente, estos conocimientos se transmiten a través de la enseñanza de los códigos y
procedimientos específicos de cada lenguaje y sus vinculaciones con el contexto. Esto explica, en
parte, la razón por la cual la Educación Artística ha generado, en su construcción sociohistórica,
una importante tradición de miradas y enfoques respecto del arte y su relación con lo social y
cultural, que se han incorporado como contenidos tanto en la educación obligatoria como en la
formación artística específica. Sin embargo, el énfasis en la enseñanza de técnicas y habilidades
-86-
no resulta suficiente para comprender las múltiples relaciones que presenta el arte con la sociedad
a la que pertenece.
Por otra parte, el arte conlleva como una de sus características la ruptura y la imaginación de lo
social. Por lo tanto, elaborar sentido a través de la producción artística implica entrar en juego con
las redes de significación socioculturales que se desencadenan a partir de un hecho artístico. En
efecto, la génesis de una obra puede estar vinculada con la expresión individual y subjetiva, pero
participa de la tensión existente entre ese impulso artístico —con lo que se agrega de nuevo e
inesperado a la obra—, y las convenciones y representaciones de la época. En esa relación de
producción e interpretación, atravesada por sujetos e instituciones, se juegan emociones, sentidos
y afectos relacionados con el género, el cuerpo, el deseo y la afectividad.
Lo expresado anteriormente refleja el espíritu de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que

reconoce la entidad propia del Arte, en tanto conocimiento que hace a la formación integral de
los/as ciudadanos/as que habitan nuestro territorio, garantizando el derecho de los adolescentes al
acceso a la Educación Artística y la obligación del estado a brindar esta formación en todas las
modalidades y niveles de la educación obligatoria.
Con el propósito de dar continuidad al basamento epistemológico de los contenidos de Danza en
el ciclo básico de secundario, los contenidos jurisdiccionales de la Provincia de San Luis del ciclo
orientado, también se han pensado desde una perspectiva inclusiva que promueva el disfrute del
bailar a partir de la visibilización de las capacidades motoras y los aspectos sensibles,
emocionales, cognitivos y vinculares de las personas. Esto implica poner en juego una práctica de
la danza sustentada en el análisis de procesos de selección, construcción e interpretación
(capacidades intelectuales), respetando las singularidades de los cuerpos adolescentes y lo
colectivo que los identifica y que da sentido a su danzar. Es por éste motivo que el espacio
curricular debe plantearse partiendo de las vivencias y emociones de las y los alumnos en forma
de taller aúlico, permitiendo así movimientos auténticos que den sentido al danzar.
El Arte produce transformación social porque produce encantamiento en el desencantamiento del
mundo (Inés Sanguinetti, 2013). En este sentido, la educación artística, y particularmente la
Danza, se posiciona como una disciplina que permite hacer, sentir y pensar la propia subjetividad
y, al mismo tiempo, entrecruzarse con otros conocimientos disciplinares, aportandoles su visión
poética, metafórica y ficcional de las diversas realidades.
Por lo tanto, la enseñanza de la Danza en la escuela, supone repensar los estereotipos físicos y
gestuales que se sostienen tanto desde las distintas formas de la Danza, como así también desde
los medios masivos de comunicación y que han terminado imponiéndose en los imaginarios
sociales. Es decir, se trata de garantizar un abordaje de la danza que sea accesible a todos los
cuerpos. Hacer visibles no sólo las capacidades motoras, sino también aquellos aspectos
sensibles, emocionales, cognitivos, vinculares (Sandra Reggiani, 2015). En el mismo sentido, la
Educación Artística, y particularmente la danza, aporta aprendizajes de relevancia en la
Educación Sexual Integral, en tanto recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de
los y las adolescentes, posibilitando la exploración y el ejercicio de diversas formas de expresión
-87-
corporal de sentimientos, emociones y sensaciones. Estos aprendizajes promueven la

construcción de relaciones humanas profundas y respetuosas.
También en la enseñanza de la danza, en la actualidad se vuelve imperativo la reflexión sobre la
inclusión de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas que
complementan, enriquecen y transforman la educación. En este sentido, es importante incluir en
las aulas taller de danza conocimientos que acercan a los y las estudiantes tanto a producciones
enmarcadas en el “vídeo danza” como así también a los diferentes recursos tecnológicos que
acompañan la creación coreográfica y la difusión de las obras.
Orientación
Agro y Ambiente
Educación Artística: DANZA
4° Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
-88-
Experimentar y reconocer los elementos del lenguaje de la Danza y sus distintas posibilidades
expresivas y comunicativas, a través del movimiento corporal.
Desarrollar la creatividad, la imaginación, el interés, el pensamiento crítico, a través de la
investigación e indagación de movimientos propios y recreados colectivamente.
Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y el de sus pares, evitando prejuicios
que deriven de modelos corporales dominantes, instalados socialmente en la danza.
Valorar el propio cuerpo y el de sus pares, sin prejuicios que deriven de diferencias sociales.
Eje I: En relación con las prácticas de la danza y su contexto

Se analizan críticamente las intencionalidades, prácticas y funciones de las distintas formas de la
Danza, teniendo en cuenta: imposición de modelos corporales y estereotipos de belleza, sesgados
por una visión consumista.
Se resignifican las prácticas de danza habituales de las y los estudiantes, vinculando con otras
danzas locales, regionales y latinoamericanas. Investigando sus ámbitos de producción y
circulación.
Eje II: En relación con las prácticas de producción de la danza
Elementos de la danza
Se reconocen movimientos y matices de las danzas cercanas a las y los estudiantes que integran
el acervo cultural y que resultan socialmente significativas. Se indaga la expresión de
sentimientos, vivencias y pensamientos a partir de factores de la Danza vinculados a: registro
corporal, regulación del tono muscular, alineación y direccionalidad del cuerpo en el espacio.
Improvisación y composición coreográfica
Se explora la utilización del tiempo, el espacio y las calidades de movimiento en el danzar. Se
entiende por danzar, la posibilidad de manifestarse a través del movimiento sin necesariamente
estar sujetado a estructuras técnicas específicas.
Se construyen composiciones coreográficas colectivas que respeten las particularidades
corporales de las y los adolescentes, sus capacidades de movimiento e intereses particulares,
abordando temáticas que resulten significativas para las y los estudiantes.
Las clases se desarrollan a partir de la modalidad de aula taller, articulando el hacer con el
pensar y el sentir.
Se propone que el tipo de intervención docente apunte a que el estudiante pueda experimentar la
danza partiendo de la vivencia práctica.
Se sugiere como herramienta didáctica y que organiza las clases de danza, la ronda ya que la
misma permite la cohesión grupal, la participación igualitaria y la concentración en la actividad
propuesta.
Es necesario que las clases de danza se desarrollen a partir del disfrute tanto del movimiento
danzado como así también de los elementos técnicos del lenguaje.
La evaluación se enmarcará en el proceso áulico de cada estudiante, su participación grupal, el
debate y la autoevaluación individual.
Se incorporan las tecnologías digitales que definen nuevos modos de producción, circulación y
construcción de los aprendizajes.
Bibliografía Orientadora
Castañer Balcells, M. (2002). La danza y la expresión corporal. Barcelona: INDE Publicaciones.

García Ruso, H. (2003) La danza en la escuela. Barcelona: INDE Publicaciones.
Garófano, V. y Viciana y Arteaga, C. (2004) Las actividades coreográficas en la escuela.
Barcelona: INDE Publicaciones.
Fernández, A. (1987) El lugar del cuerpo en el aprender. La inteligencia atrapada: abordaje
psicopedagógico clínico del niño y su familia. Buenos Aires: Nueva Visión.
-89-
Rodríguez, K.(2011) Didáctica de las danzas populares: un estudio de experiencias locales en

Córdoba capital. Disponible en: http://elbaile.com.ar/2020/07/10/la-didactica-de-la-danza-popular-
1-2/
Scharagrodsky, P. (2013) “Discursos pedagógicos, procesos de escolarización y educación de los
cuerpos”. En: Cuerpo y Educación Física. Buenos Aires: Biblos.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en el Diseño
5º Año
Carga horaria
-90-
Diferenciar y expresar entre danzas escénicas, populares y comerciales.
Establecer relaciones entre tiempo, espacio y calidades de movimiento.
Desarrollar una personalidad creativa a través de la implementación de estrategias de
improvisación y creación colectiva de secuencias coreográficas.
Identificar aspectos perjudiciales para la salud, instalados en los modelos corporales de la danza.
Eje I: En relación con las prácticas de la danza y su contexto

Se valoran las manifestaciones de la danza cercanas a los/las estudiantes y su vinculación con
conceptualizaciones acerca de arte culto, popular y de masas. Diferenciando entre danzas
escénicas, populares y comerciales.
Se analizan críticamente los modelos corporales y estereotipos sociales dominantes, revalorizando
el propio cuerpo e incorporando hábitos saludables.
Se identifica en los modelos corporales instalados en la danza aspectos perjudiciales para la
salud.
Se integran registro corporal, regulación del tono muscular, alineación y direccionalidad del cuerpo
en el espacio en improvisaciones con variación de bailarines: solos, dúos, tríos, cuartetos,
grupales.
Se conocen elementos básicos de la composición coreográfica: trayectorias, figuras-formas,
niveles, uso del espacio (personal, parcial, social, total), uso de elementos temporales y rítmicos
(duración, secuencia, velocidad, ritmo, pausa, entre otros), uso de elementos kinestésicos
(apoyos, peso, distancia, eje postural, entre otros)
Se componen secuencias coreográficas articulando tiempo, espacio y calidades de movimiento; de
acuerdo al sentido que el grupo otorgue a la danza en producciones propias.
Se realizan recreaciones de danzas populares y/o pertenecientes al contexto de las y los
estudiantes, en función de significaciones actuales y particulares del grupo.
Las clases se desarrollan a partir de la modalidad de aula taller, articulando el hacer con el pensar
y el sentir.
Se propone que la intervención docente apunte a que el estudiante pueda experimentar la danza
partiendo de la vivencia práctica.
propuesta.
Se incorporan las tecnologías digitales que definen nuevos modos de producción, circulación y
Para enriquecer las propuestas puede generarse el contacto presencial o virtual, con distintos
referentes de la danza, para conocer su trayectoria como artistas.
-91-
Cerny, M. (2007) Coreografía: método básico de creación de movimiento. Badalona: Paidotribo.

Kesselman, S. (2006) El pensamiento corporal: de la inteligencia emocional a la inteligencia
sensorial. Buenos Aires: Lumen.
Martín, A. (2015) “Folklore y cultura popular”. En: Cuadernos de Educación Artística -danza-.
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
Martínez Lópe, E. y Zagalaz Sánchez, M. (2007) Ritmo y Expresión Corporal. Barcelona:
Paidotribo.
Mena Rodríguez, M. (2009) El cuerpo creativo: taller cubano para la enseñanza de la composición
coreográfica. Buenos Aires: Balletin Dance.
Zubieta, A. (2000) Cultura popular y cultura de masas. Conceptos recorridos y polémicas. Buenos
Aires: Paidós.
Orientación
Agro y Ambiente
6º Año
Carga horaria
-92-
Desarrollar la creatividad, la imaginación, el interés, el pensamiento crítico, a través de la
investigación e indagación de movimientos propios y recreados colectivamente.
Seleccionar y utilizar de forma eficiente las tecnologías de la información y la comunicación.
Eje I: En relación con las prácticas de danza y su contexto

Se aborda la crítica en torno a las intencionalidades, prácticas y funciones de la danza, su
producción e interpretación a través de la expresión en el uso sensible y creativo del lenguaje
propio de la danza a través de la elaboración de secuencias de movimientos que reflejan sus
gustos, aspiraciones, intereses y necesidades personales en torno a la actualidad y en diferentes
contextos históricos, sociales y culturales.
Se incentivan las manifestaciones de la danza a través de la participación de la/los alumnos en el
armado colectivo de danzas locales, regionales y latinoamericanas como así también danzas
populares actuales.
Se reflexiona sobre el análisis crítico de la imagen y del uso estereotipado del cuerpo que nos
proponen los medios de comunicación y la sociedad actual, considerándose un proceso
fundamental para la valoración del propio cuerpo y los movimientos que pueden nacer de él a
través de la danza.
Se adquiere el hábito en la preparación del propio cuerpo para el desarrollo del movimiento
expresivo a través del registro corporal, la regulación del tono muscular, manejo de la respiración,
la alineación y la direccionalidad del cuerpo en el espacio como factores portadores de sentido.
Se involucra al trabajo corporal, la utilización del tiempo, el espacio y las calidades de movimiento
en la danza.
Se estimula la integración de los aprendizajes adquiridos para la creación de danzas
pertenecientes a géneros y estilos musicales de su interés, incentivando la diversidad cultural y
artística en todas sus expresiones.
Se utilizan de forma diversa las tecnologías de la información y la comunicación para la creación y
composición coreográfica.
Las clases se desarrollan a partir de la modalidad de aula taller, articulando el hacer con el pensar
y el sentir.
Se propone que la intervención docente apunte a que el estudiante pueda experimentar la danza
partiendo de la vivencia práctica.
propuesta.
Se promueve el trabajo en grupo, propiciando el respeto de las diferencias y la realización de los
distintos roles con responsabilidad.
Se recomienda ser empáticos y utilizar recursos que ayuden al desarrollo de la autoestima y amor
por el propio cuerpo.
Se sugiere la incorporación de objetos (telas, pelotas, sillas, accesorios, entre otros como parte de
-93-
la producción a partir de una temática.

Se incorporarán las tecnologías digitales que definen nuevos modos de producción, circulación y
Binaghi, N. y Akamine, H. (2016) Reflexiones acerca de la educación en danza: nuevas miradas,

nuevos modelos. Para maestros. Buenos Aires: Balletin Dance.
Boal, A. (2004) Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba.
Isse Moyano, M. y Mercado, E. (2019) La Danza y las Tecnologías de la Comunicación. Disponible
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de-la-comunicacion
Mardones, M. coord. (2015) Cuadernos de educación artística -danza- Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación. Disponible en:
https://mediacionartistica.files.wordpress.com/2015/12/cuadernos-de-educacic3b3n-artc3adstica-
danza.pdf
Olmos Asar, J. y Franceschini, E. (2016) Ciencia que baila. Buenos Aires: Siglo XXI.
Temperley, S. (2017) Videodanza, complejidad y periferia: hacia una plataforma de análisis de la
danza en interacción con la tecnología. Buenos Aires: RGC libros
Sanguinetti, I. “El binomio arte-educación como respuesta a la crisis de la escuela post-moderna.”
Disponible en: https://www.crearvalelapena.org.ar/img/archivos/5dcd9163a293af42bd8c99a20.pdf
4.1.9 EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA
Fundamentación:
“Toda la vida tiene música hoy
todas las cosas tienen música
del sol de los hombres”
(“Toda la vida tiene música” de A 18 minutos del sol, Luis Alberto Spinetta)
Estas palabras de Luis Alberto Spinetta plasman, con mucha fuerza y claridad, la importancia vital
que tiene la música para la humanidad. El universo sonoro que habitamos, del cual la música
forma parte, nos acompaña desde la gestación misma y atraviesa toda nuestra existencia hasta el
punto que es difícil imaginar un solo día sin música. Está allí presente, desde los cantos de cuna
hasta los juegos infantiles, desde los ratos de ocio y esparcimiento individual hasta los recitales,
fiestas y celebraciones colectivas, desde la omnipresencia en los medios masivos de
comunicación hasta el transporte público, la sala de espera, el bar, entre otros.
En la adolescencia las/os estudiantes transitan momentos decisivos en la configuración de su
subjetividad y en esta etapa, con más fuerza que nunca, la música acompaña sus estados de
ánimo, permite su identificación con un grupo de pares y también posicionarse ante él como un
sujeto con una identidad, la música lo constituye y también lo representa. Es aquí donde la
educación artística puede ayudar a las nuevas generaciones a derribar sus muros internos,
creando otras formas de sensibilidad que los acompañen en el tránsito de esta etapa y
colaborando en la construcción de un contexto más favorable.
En occidente la enseñanza de música en el nivel secundario generalmente ha adoptado enfoques
tradicionales y prescriptivos que se han fundado en la estética del Iluminismo y de Las Bellas
Artes. Desde las últimas décadas del siglo XX y comienzos del siglo XXI estas posturas
tradicionales se han ido resquebrajando admitiendo el ingreso a las aulas de géneros y estilos
-94-
musicales populares y de raíz folclórica. Esta apertura ha permitido desde hace tiempo, por
ejemplo en los países del mundo anglosajón, desarrollar una educación musical más actualizada y
en mayor sintonía con los intereses y gustos de los/as adolescentes. En Latinoamérica, se ha ido
incorporando de a poco el conocimiento de las producciones musicales locales y de los complejos
movimientos sociales, históricos y políticos que dan cuenta de sus orígenes, como así también del
pueblo, sus costumbres, sus fiestas populares y celebraciones. En su imperioso deseo de
trascenderse a sí mismas, las diversas culturas del mundo, que se asumen particulares y con
rasgos distintivos según su situacionalidad histórica, temporal y geográfica, encuentran en las
variadas músicas una forma de manifestación intrínseca del desarrollo de sus identidades. La
indagación sobre esta conciencia de ser y estar en el mundo que forma parte de la construcción
de nuestra identidad puede contribuir, junto al conocimiento de los movimientos culturales más
generales, a formar un concepto más amplio del saber universal.
Más allá del aporte invalorable que la asignatura Música puede ofrecer a la participación cultural y
al consumo crítico de sus productos, cuando pensamos en ¿Por qué la música en la escuela?
muchas veces sostenemos que en este sentido, la música también fomenta el desarrollo y la
expansión de la capacidad creativa; que como todo lenguaje transmite mensajes, expresa
sentimientos y emociones, denuncia estados de ánimo; que su decodificación a nivel subjetivo,
adopta múltiples significados y profundiza la mirada crítica y la abstracción; o que en su trabajo
colaborativo se favorece la sociabilización y se practica la solidaridad. Si bien todas estas
capacidades, valores, conocimientos distintivos (o compartidos con otras áreas), que aporta la
música a la formación de los sujetos son atributos sumamente importantes, no podemos dejar de
observar en qué medida lo ayudan a insertarse en un mundo complejo. Pep Alsina (2008), opina al
respecto que “… la educación musical no necesita justificarse en función de su influencia en los
aprendizajes propios de otras áreas sino que tiene su propia misión en el desarrollo humano.
Además, es una puerta más para el acceso al conocimiento que requiere estar entreabierta o
disponible para toda aquella persona que necesite cruzarla (algunos alumnos, a través de la
música, han encontrado una vía de inclusión social).”
Esto último es particularmente importante en un contexto de creciente convergencia tecnológica y
en tiempos donde el modelo productivo del capitalismo demanda la formación de sujetos con un
perfil técnico aplicado para una efectiva inserción en el mercado laboral. También desde las artes,
y desde la música en particular, debemos observar el desarrollo de una de las industrias más
pujantes y podemos desde la escuela despertar vocaciones para que, quienes así lo deseen,
puedan ser hacedores culturales y dedicar su vida a la música.
Orientación
Agro y Ambiente
-95-
Educación Artística: MÚSICA
4º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 4 0min
Desarrollar la creatividad musical fortaleciendo las capacidades expresivas y reflexivas,

compartiendo las opiniones propias y aprendiendo a escuchar las opiniones de los demás.
Reconocer a la música como un medio de expresión que nos posibilita canalizar nuestras
ideas, sentimientos y emociones participando al mismo tiempo en la construcción de una
identidad colectiva.
Identificar los diversos géneros musicales que forman parte del repertorio de los
adolescentes (Pop, Rock, Cumbia, Reggaetón, Trap, entre otros ), indagando los diversos
contextos socio-culturales de donde provienen.
Producir obras musicales individuales y grupales, participando activamente en la totalidad del
proceso, sin prejuicios que deriven de la diversidad de género, haciendo uso del cuerpo y la
voz como así también de instrumentos convencionales y no convencionales
Reflexionar críticamente acerca de la influencia que ejercen los distintos actores sociales y
los medios masivos de comunicación en la sociedad, la cultura y la música en particular.
Valorar la importancia de la música presente en los diferentes medios audiovisuales que
atraviesan la cotidianeidad comprendiendo las relaciones de los lenguajes artísticos entre sí y
su vinculación con las nuevas tecnologías.
Adquirir la capacidad de cantar solos/as y en grupo conectando desde lo personal hacia lo
interpersonal e integrando lo físico, lo emocional, lo mental y lo espiritual, en niveles variables
de complejidad que respeten el desarrollo de las posibilidades de cada estudiante.

-96-
Eje I: Las prácticas musicales en su contexto

Se reconoce a la voz como un medio de expresión identificando sus diversos usos y modos
en el canto popular cercano a los intereses de los/las estudiantes.
Se valora la música como un lenguaje artístico y comunicacional donde se transmiten
mensajes considerando su decodificación a nivel subjetivo y analizando sus múltiples
significados.
Se incorporan nociones de pulso, acento y compás, a partir de su reconocimiento en las
propias producciones realizadas y del análisis auditivo de músicas afines a los/las
estudiantes.
Se reconocen los instrumentos acústicos, eléctricos y digitales utilizados en la música popular
identificando sus diversos usos como medios de expresión y comunicación que portan
sentido.
Se analizan los modos de ejecución de los instrumentos según su participación solista o
acompañante contemplando las 4 familias: de cuerdas, de percusión, de vientos y la voz.
Eje II : Las prácticas musicales en su producción
Se exploran conceptos teóricos tales como pulso, acento, compás y ritmo, creando motivos
rítmicos sencillos que colaboren en la construcción de un entramado más complejo (banda
rítmica, murga, ensamble de percusión).
Se experimentan arreglos en forma colectiva sobre canciones y obras instrumentales afines a
los intereses de las/los estudiantes.
Se reconoce al ritmo como organizador natural presente en el cuerpo y en el contexto
elaborando motivos y patrones rítmicos aplicados a ejercicios de repetición, imitación y
pregunta respuesta.
Se descubre el propio canto explorando libremente la entonación de canciones cercanas a
los intereses de los/las estudiantes y reconociendo usos de la voz en el canto popular.
Se identifica a la voz como un instrumento sensible que requiere un uso correcto y demanda
cuidados mediante técnicas de relajación y respiración pertinentes.
Se vivencia el canto individual, grupal y colectivo ampliando las capacidades interpretativas y
expresivas preexistentes en igualdad de condiciones para hombres y mujeres.
Se conforman ensambles musicales con formatos de dúo, trío, cuarteto u otros, determinando
funciones de melodía y acompañamiento con instrumentos de cuerdas, vientos, percusión o
voces.
Se identifican auditivamente los instrumentos que conforman las músicas populares cercanas
a los intereses de los/las estudiantes caracterizando y clasificándolos según sus
funcionalidades musicales.
Orientaciones pedagógico-didáctica
Se considera al docente como un acompañante y guía que propicia el quehacer musical a

partir del reconocimiento de los distintos intereses de las/os estudiantes. Se sugiere que los
conceptos teóricos sean abordados a través del desarrollo práctico alentando la participación
en distintos roles de ejecución instrumental y en el canto proponiendo criterios de
concertación grupal en sus distintas instancias de realización.
Fomentar el desarrollo de la creatividad a través de actividades donde se utilicen
herramientas prácticas de composición elaborando ritmos y melodías, indicando los aspectos
que pueden repetirse, imitarse o variarse. También para la creación o improvisación de un
discurso musical pueden utilizarse métodos de dirección musical con señas proporcionando
las pautas para la decodificación de los símbolos y elementos que intervienen en él. Pueden
enriquecerse estas actividades creativas con proyectos de construcción de instrumentos con
materiales y herramientas de uso cotidiano para utilizar en las propias producciones y
ensambles.
Para la práctica del canto se sugiere la incorporación de ejercicios de respiración y
relajación, que colaboren a crear un clima agradable y saludable. También la implementación
de juegos dramáticos, grupales y colectivos, y la elaboración de un cancionero variado, que
abarque diferentes temáticas y géneros, en consonancia con las inquietudes de los/las
adolescentes.
-97-
Para el abordaje de las TIC dentro de la educación musical se sugiere la selección de

diversos recursos que permitan analizar y producir distintos hechos estéticos: desde
escuchar música, ver vídeos y películas hasta crear jingles, musicalizar relatos o imágenes
utilizando software simples de edición de sonido y video. También reflexionar críticamente
sobre los aspectos que se destacan en los medios respecto a los tipos de músicas más
frecuentes, las formas de divulgación, las prácticas musicales y los modelos que se
socializan, confrontando con la propia cultura juvenil a la que adhieren los/las estudiantes.
Generar espacios para que las/los estudiantes puedan organizar y compartir sus
aprendizajes con la comunidad educativa y con otros (en clases abiertas, muestras, recitales,
proyectos escolares, entre otros) grabando, escuchando y analizando las propias ejecuciones
para promover el intercambio y sugerencias.
Barón Tapias, A., Colmenares, R., Vargas Osorio, L. y Duran Camargo, N. (2009)
“Ensambles Musicales Escolares: Alternativa Pedagógica para el Desarrollo Musical en el
Colegio Liceo Patria” Bucaramanga, Colombia Universidad Industrial de Santander, Fac. de
Ciencias Humanas, Lic. en Música: Disponible en:
http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2009/131335.pdf
Beltramone, C, M.(2016). Aportes para repensar el movimiento y la corporalidad en la técnica
vocal. Facultad de Bellas Artes. UNLP. La Plata: Editorial del Grupo de Investigaciones en
Técnica Vocal.
Carabetta, S. (2016). Entrevista con Lucy Green. Foro de educación musical, artes y
pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 133-156.
Corvalán de Mezzano, A., Mezzano, N., Misiunas, L., Blanca, E. (2006) “Música popular y
concepto de ensamble en el marco de una escuela de música. Algunas reflexiones sobre el
trabajo de campo”. Buenos Aires. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de
Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - UBA. Disponible en:
https://www.aacademica.org/000-039/9
Fainstain, D. (2006). La voz y la vibración sonora. Proyecto Rúaj, un enfoque terapéutico.
Buenos Aires –México: Lumen.
Mauleón, R. (1993) Salsa Guidebook: For Piano and Ensemble. Petaluma CA: Sher Music
Co.
Pérez Guarnieri, A. (2007). África en el aula. Una propuesta de educación musical. La Plata:
Edulp.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.
Uribe, E. (1993) The Essence of Brazilian Percussion and Drum Set. California: Alfred Music
Vázquez, S. (2013). Manual de ritmo y percusión con señas. Buenos Aires: Atlántida.
Orientación
Agro y Ambiente

-98-
5° Año
Carga Horaria

aprendiendo a escuchar las opiniones de los demás y pudiendo expresar las opiniones
propias.
Conocer los diversos géneros musicales que forman parte del acervo popular
latinoamericano, indagando en los diversos movimientos geo culturales de donde provienen.
voz como así también de instrumentos convencionales y no convencionales
los medios masivos de comunicación en la sociedad, la cultura y la música en particular.

en el canto popular en Latinoamérica.
Se analiza la música en los medios audiovisuales (cine, televisión, plataformas digitales)
indagando las herramientas tecnológicas utilizadas en su producción y su divulgación.
Se diferencian los ritmos binarios de los ternarios y se reflexiona sobre su participación en la
-99-
conformación de las músicas populares en Latinoamérica.

Se conocen los instrumentos musicales autóctonos o asimilados que se utilizan en las
músicas de las diversas regiones y pueblos de Latinoamérica conociendo su historia,
evolución e influencia en la identidad cultural.
Se comparan los modos de ejecución de los instrumentos según su participación solista o
acompañante distinguiendo la melodía como uno de los elementos estructurantes del
discurso musical.
Eje II: Las prácticas musicales en su producción
Se afianzan los conceptos teóricos tales como pulso, acento, compás y ritmo aplicándolos en
creaciones colectivas mediante la introducción a sistemas de percusión con señas.
Se crean y producen canciones y obras instrumentales en forma colectiva ejecutando
instrumentos musicales convencionales y/o construidos con materiales descartables o de uso
cotidiano.
Se ejecutan ritmos binarios y ternarios que puedan ser producidos con el propio cuerpo y la
voz en producciones colectivas.
Se reconoce la voz y sus diferentes registros, incorporando los recursos vocales, expresivos
y dinámicos propios de cada estudiante.
Se reconoce a la voz como un instrumento sensible, profundizando el correcto uso y los
cuidados que requiere mediante técnicas de relajación y respiración pertinentes.
Se practica el canto individual, grupal y colectivo profundizando las capacidades
interpretativas y expresivas preexistentes en igualdad de condiciones para hombres y
mujeres.
voces.
Se identifican auditivamente los instrumentos que conforman las músicas populares
latinoamericanas caracterizando y clasificándolos según sus funcionalidades musicales.

ensambles.
Para la práctica del canto se sugiere la incorporación de ejercicios de respiración y relajación,
que colaboren a crear un clima agradable y saludable. También la implementación de juegos
dramáticos, grupales y colectivos, la elaboración de un cancionero variado, que abarque
diferentes temáticas y géneros, en consonancia con las inquietudes de los/las adolescentes.
-100-
Beltramone, C, M.(2016).”Aportes para repensar el movimiento y la corporalidad en la técnica
vocal”, La Plata, Editorial del Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal. Facultad de Bellas
Artes. UNLP.
Fainstain, Darío, (2006). La voz y la vibración sonora. Proyecto Rúaj, un enfoque terapéutico.
Buenos Aires- México: Lumen.
Co.
Edulp.
Orientación
Agro y Ambiente
6° Año
-101-
Carga horaria

aprendiendo a escuchar las opiniones de los demás y pudiendo expresar las opiniones
propias.
Conocer obras musicales de diferentes géneros y estilos de nuestro patrimonio cultural
haciendo foco en el contexto barrial, local, provincial, regional y argentino, desde todas sus
representaciones.
voz como así también de instrumentos convencionales y no convencionales.
los medios masivos de comunicación en la sociedad, la cultura y la música en particular
reparando en el vasto campo laboral que proporciona.

-102-

en el canto popular, local, provincial y de las diferentes regiones de Argentina.
Se analiza la música en nuestra sociedad conociendo los modos y alcances de la
participación de los profesionales en distintos ámbitos del quehacer musical (intérpretes,
instrumentistas, cantantes. compositores, directores de orquesta/ensamble/coro, productores
musicales, musicalizadores, sonidistas, técnicos /ingenieros en grabación, periodismo
musical, fabricación y comercio de instrumentos/software musicales, investigación, editores,
docentes y otros),
Se distinguen los variados estilos de la canción en argentina entendiendo a este género
como un elemento sincrético desde donde analizar los parámetros de forma, textura, lírica,
carácter, expresión y contexto.
Se reconocen los instrumentos musicales autóctonos o asimilados que se utilizan en las
diversas regiones del país redescubriendo la identidad cultural de la música popular y de raíz
folklórica Argentina.
Se identifican los modos de ejecución de los instrumentos según su participación solista o
acompañante observando la armonía como uno de los elementos estructurantes del discurso
musical.
Eje II: Las prácticas musicales en su producción
Se improvisa mediante sistemas de percusión con señas como método de creación colectiva
reconociendo las distintas funciones de los instrumentos dentro del entramado rítmico.
Se aplican las distintas herramientas tecnológicas (software, plataformas digitales) en la
realización de canciones y/o producciones audiovisuales originales, respetando las diferentes
manifestaciones estéticas.
Se registran los diferentes elementos musicales mediante sistemas de grafías analógicas,
escritura musical convencional o grabaciones.
Se aplican usos de la voz en el canto popular entonando canciones del contexto geográfico
próximo a los/las estudiantes y de las diversas regiones de Argentina.
Se utiliza la voz aplicando técnicas de relajación y respiración pertinentes a los cuidados que
requiere.
Se practica el canto individual, grupal y colectivo afianzando las capacidades interpretativas y
expresivas preexistentes en igualdad de condiciones para hombres y mujeres.
voces.
Se identifican auditivamente los instrumentos que conforman las músicas populares
argentinas caracterizando y clasificándolos según sus funcionalidades musicales.

ensambles.
Para la práctica del canto se sugiere la incorporación de ejercicios de respiración y relajación,
que colaboren a crear un clima agradable y saludable. También la implementación de juegos
-103-
dramáticos, grupales y colectivos, y la elaboración de un cancionero variado, que abarque

diferentes temáticas y géneros, en consonancia con las inquietudes de los/las adolescentes.
Beltramone, C, M.(2016).”Aportes para repensar el movimiento y la corporalidad en la técnica
vocal”, La Plata, Editorial del Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal. Facultad de Bellas
Artes. UNLP.
Fainstain, Darío, (2006). La voz y la vibración sonora. Proyecto Rúaj, un enfoque terapéutico.
Buenos Aires- México: Lumen.
Co.
Edulp.
4.1.10 EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO
“Todo ser humano es teatro, aunque no todos hacen teatro. El ser humano puede verse en el acto
de ver, de obrar, de sentir, de pensar. Puede sentirse sintiendo, verse viendo, y pensarse
pensando. ¡Ser humano, es ser teatro!
Augusto Boal
La enseñanza del Teatro implica que el lenguaje teatral constituye en sí mismo un objeto de
conocimiento, con sus propios códigos que facilita la comprensión, la producción y el disfrute de la
percepción de hechos teatrales. De la misma manera contribuye a formar a las y los estudiantes
como observadores críticos de la realidad.
-104-
Hacer teatro, en cualquiera de sus múltiples aspectos, implica un proceso único, particular y
complejo solo posible de abordar a través de la experiencia personal, colectiva e intransferible.
La producción y práctica teatral se entiende como un hecho colectivo que contribuye a aprender a
trabajar grupalmente, favoreciendo la comunicación, la discusión y el aporte de los demás,
propiciando el respeto por la diversidad cultural, la resistencia a toda forma de discriminación y el
cuestionamiento de las representaciones socioculturales dominantes o estereotipadas.
Abordar el Teatro desde la acción, la experiencia y el descubrimiento, construye la satisfacción del
propio “saber hacer” como forma de conocer. Valoriza el encuentro grupal, la autonomía, la
reflexión, la corresponsabilidad, la creatividad para resolver situaciones, el respeto por el otro, el
ejercicio del juicio crítico y el desarrollo del cuerpo, su potencial expresivo y el goce del placer
estético.
El acercamiento al Lenguaje Teatral, lenguaje de naturaleza grupal y polisémico, no sólo desde la
práctica áulica, sino desde su apropiación en la experiencia espectatorial y convivial, se transforma
en un hecho social colectivo. Este, cimienta y afianza prácticas democráticas plurales que
promueven el desarrollo de la identidad, la construcción de la memoria para el pleno ejercicio de la
ciudadanía, sus vinculaciones con los derechos humanos.
Desde una perspectiva latinoamericana, popular y contemporánea se promueve la producción,
difusión y circulación de la actividad teatral mediante el conocimiento del hacer artístico, y el
conocimiento del mundo del trabajo teatral a partir de la identificación de los diversos roles, del
contexto de producción y de los diferentes ámbitos de circulación, difusión y promoción de la
actividad.
Se entiende a la experiencia estética como un hecho conmovedor y significativo, ineludible en el
desarrollo integral del ser humano, siendo el Teatro, por su característica de presencial, ámbito
imprescindible en el transcurso de la Educación Secundaria.
.4.1.10.2 Fichas Curriculares
Orientación
Agro y Ambiente
Educación Artística: TEATRO
4º Año
-105-
Carga horaria
Reconocer, conceptualizar y problematizar los principales elementos de los códigos del lenguaje
teatral.
Conocer, experimentar e indagar sobre el quehacer teatral y artístico en general que se desarrolla
en el ámbito provincial, regional, nacional e internacional, desde una perspectiva latinoamericana,
popular y contemporánea. Contribuyendo al desarrollo de la identidad desde la comprensión,
valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas.
Reconocer, experimentar, producir y desarrollar el gusto por diferentes experiencias estéticas,
identificando y superando prejuicios y estereotipos, teniendo en cuenta factores históricos, sociales
y culturales.
Participar en actividades grupales, con sentido inclusivo, democrático y cooperativo.
Valorar y respetar el propio cuerpo y el de los compañeros, sin prejuicios que deriven de la
diversidad de géneros. Construyendo progresivamente la autonomía y autovaloración respecto de
las posibilidades de expresarse y comunicar mediante el lenguaje teatral, en condiciones de
igualdad.
Experimentar la desinhibición y autoexploración de los medios expresivos, cuerpo y voz,
interactuando en el espacio y con los otros y otras, utilizándolos en situaciones de representación
significativas.
Organizar los elementos del lenguaje teatral en construcciones colectivas con una intención
comunicativa, simbólica y metafórica.
Comprender al hacer Artístico Teatral, como un trabajo y a sus hacedores en sus diferentes roles y
contextos como trabajadores con sus especificidades.
Eje I: En relación con las prácticas del teatro y su contexto

Se reconocen y utilizan los diferentes componentes que constituyen el lenguaje teatral, sus
códigos, sus prácticas y producciones. Identificando y reconociendo códigos y elementos visuales,
plásticos, musicales y lingüísticos en las producciones escénicas.
Se reconocen, valoran y analizan producciones artísticas y otros fenómenos culturales que aportan
a la construcción de identidad. Participando de diferentes eventos artístico culturales, conociendo
diferentes hacedores culturales y el contexto donde se desarrollan, valorando sus procesos de
trabajo y producción.
Se distinguen las características artístico-expresivas y comunicativas que propone el lenguaje en
el discurso estético teatral de las diferentes producciones, considerando al Teatro como una forma
de conocimiento y como un modo de producción ficcional, metafórica y poética.
Se construyen grupalmente, de manera paulatina, criterios de apreciación y valoración de diversas
formas de expresión teatral dentro y/o fuera de la escuela.
Se propone valorar el patrimonio cultural, indagando en los orígenes de las prácticas artísticas, en
-106-
diversas producciones escénicas del quehacer teatral local y regional, y otras manifestaciones
culturales que aporten a la construcción de la identidad, superando prejuicios, estereotipos y
discriminaciones, propiciando el respeto y valoración de sus propuestas.
Se vivencia la representación de obras de Teatro, con la tarea de sensibilizar, ampliar esquemas
perceptivos y brindar información cultural, fomentando y respetando la autonomía y diversidad de
criterios.
Eje II: En relación con las prácticas de producción del teatro
Se abordan, desde diferentes teorías teatrales, la interacción de los siguientes elementos: el rol y
personaje, la acción, el conflicto, el entorno, el argumento-historia. Comprendiendo en ellos,
registro del cuerpo del sujeto real, la acción transformadora, los conflictos, el entorno, el espacio,
entre otros.
Se identifica y transita la acción como generadora del espacio, el tiempo, los personajes y el
conflicto como productor de las situaciones teatrales en la improvisación de secuencias
dramáticas, en creaciones colectivas o en el abordaje de diferentes textos teatrales.
Se reconocen y organizan, los elementos de los códigos del lenguaje, elaborando prácticas
teatrales en la construcción de historias, improvisaciones y secuencias.
Se desarrollan las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el cuerpo.
Se utiliza la improvisación como herramienta en la construcción grupal e individual. Apropiándose
del ensayo, para lograr revisar y reelaborar grupalmente las producciones en proceso,
contemplando la posibilidad de aprender desde el error.
Se explora el uso de la metáfora en la producción teatral, seleccionando y aplicando elementos de
la construcción escénica y sus posibilidades de representación simbólica, en producciones
teatrales.
Se propicia la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la producción
teatral.
Entender la especificidad del Teatro y su relación con las otras disciplinas artísticas y medios de
comunicación, en experiencias directas de expectación, donde el estudiante aprecie con todos sus
sentidos.
Se propone trabajar desde el aula taller, ya que esta modalidad brinda la posibilidad de
participación e implica a las y los estudiantes experimentar el teatro como hacedores de su propio
proceso de aprendizaje. Trabajar con el instrumento del propio cuerpo y la voz, en relación con los
otros y con el espacio.
Se recomienda el desarrollo de la improvisación y el ensayo, entendiéndose como herramientas
metodológicas, para propiciar la profundización en lo ficcional, y la creación de material simbólico
para las producciones colectivas o reinterpretativas.
Se sugiere una concepción dialéctica donde a través de la observación, la práctica y la vivencia, se
logre una experiencia estética bajo la mirada del teatro como un metalenguaje capaz de adquirir
diferentes significaciones en los contextos socio- histórico- culturales de las producciones.
Enfatizar en la construcción de identidad, diversidad cultural y sensibilización estética, a través de
la proyección grupal, institucional y comunitaria que se genera mediante la participación activa en
la producción de propuestas teatrales.
Se sugiere como material complementario:
- Holovatuck-Astrosky, Manual de juegos y ejercicios teatrales. Instituto Nacional del Teatro, 2001.
- Pavis, Patrice, Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires, Paidós,
2005.
- Serrano, Raul, Nuevas Tesis sobre Stanislavski: fundamentos para una teoría pedagógica.
Buenos Aires, Atuel, 2004.
-Fernando Pertuz Arte y Espacio Público. Revista Esfera Pública 2010
-Dieguez Caballero, Seminarios Liminares Editorial Atuel 2007
-Edith, Scher, Teatro de Vecinos de la comunidad para la comunidad Editorial INT 2010.
-107-
Cañas Torregrosa, J. (2009) Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica

teatral en el aula. Barcelona: Octaedro.
Gardner, H. (1994) Educación artística y desarrollo humano. Buenos Aires: Paidós Educador.
Trozzo, E. y otros (2004) Didáctica del Teatro 2. Buenos Aires: Inteatro.
Ubersfeld, A. (1997) La escuela del espectador. Madrid: ADE.
Barba, E. (1999) La canoa de papel. Tratado de antropología teatral. Buenos Aires: Catálogos.
Rizck, B. (2008) Creación Colectiva. El legado de Buenaventura. Buenos Aires: Atuel
Boal, A. (2002) Juego de Actores y no Actores. Barcelona: Alba.
Orientación
Agro y Ambiente
5º Año
Carga horaria
Problematizar los principales elementos de los códigos del lenguaje teatral.

valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas
Desarrollar el gusto ante diferentes experiencias estéticas, identificando y superando prejuicios y
estereotipos, teniendo en cuenta factores históricos, sociales y culturales.
-108-
Producir, y experimentar diferentes procesos creativos.

igualdad.
Experimentar la desinhibición y autoexploración de los medios expresivos, cuerpo y voz,
interactuando en el espacio y con los otros y otras, utilizándolos en situaciones de representación
significativas.
Organizar y problematizar los elementos del lenguaje teatral en construcciones colectivas con una
intención comunicativa, simbólica y metafórica.

Se utilizan los diferentes componentes que constituyen el lenguaje teatral, sus códigos, sus
prácticas y producciones, reconociendo códigos y elementos visuales, plásticos, musicales y
lingüísticos en las producciones escénicas.
Se valoran y analizan producciones artísticas y otros acontecimientos culturales que aportan a la
construcción de identidad. Participando de diferentes eventos artístico culturales.
Se conocen diferentes hacedores culturales, regionales y nacionales, en el contexto donde se
desarrollan, valorando sus procesos de trabajo y producción.
Se distinguen las características artístico-expresivas y comunicativas que propone el lenguaje en
el discurso estético teatral de las diferentes producciones, considerando al Teatro como una forma
de conocimiento y como un modo de producción ficcional, metafórica y poética.
Se construyen grupalmente criterios de apreciación y valoración de diversas formas de expresión
teatral dentro y/o fuera de la escuela.
Se valora el patrimonio cultural, en diversas producciones escénicas del quehacer teatral local,
regional y nacional, que aportan a la construcción de la identidad, superando prejuicios,
estereotipos y discriminaciones, propiciando el respeto y valoración de sus propuestas.
Se vivencia la representación de obras de Teatro, a fin de sensibilizar y ampliar esquemas
perceptivos, fomentando y respetando la autonomía y diversidad de miradas.
Se aborda la producción y la práctica, desde diferentes teorías y movimientos teatrales,
conociendo propuestas teóricas y prácticas. Pluralizando la mirada con respecto a los procesos
artísticos.
Se comprende la importancia del espacio en la práctica escénica, reconociendo su relevancia en
los procesos de comunicación y construcción de la práctica teatral.
Se experimenta la producción de las situaciones teatrales en la improvisación de secuencias
dramáticas y de movimiento, en creaciones colectivas o en el abordaje de diferentes textos
dramatúrgicos y no dramatúrgicos.
Se organizan los elementos de los códigos del lenguaje, elaborando prácticas teatrales en la
construcción de historias, improvisaciones y secuencias.
Se desarrollan las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el cuerpo. Considerando
las diversas situaciones escénicas que demandan un proceso creativo grupal.
del ensayo, para lograr revisar y reelaborar grupalmente las producciones en proceso,
contemplando la posibilidad de aprender del error.
Se explora y profundiza el uso de la metáfora en el teatro, seleccionando y aplicando elementos de
teatrales.
Se promueve la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la producción
teatral, considerando las prácticas culturales juveniles como el espacio propicio para la producción
colectiva de escenas ficcionales.
Se organizan y gestionan las producciones teatrales, seleccionando e incorporando recursos
-109-
técnicos y dispositivos tecnológicos.
comunicación, en experiencias directas de espectación, donde los y las estudiantes aprecien con
todos sus sentidos.
participación e implica a los y las estudiantes a experimentar el teatro como hacedores de su
propio proceso de aprendizaje. Trabajar con el instrumento del propio cuerpo y la voz, en relación
con los otros y con el espacio.
logre una experiencia estética, bajo la mirada del teatro como un metalenguaje capaz de adquirir
Enfatizar en la construcción de identidad, diversidad cultural y sensibilización estética a través de
Holovatuck, J. y Astrosky, D. (2001) Manual de juegos y ejercicios teatrales. Buenos Aires:
Instituto Nacional del Teatro.
Pavis, P. (2005) Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires: Paidós.
Serrano, R. (2004) Nuevas Tesis sobre Stanislavski: fundamentos para una teoría pedagógica.
Buenos Aires: Atuel.
Pertuz, F. (2010) “Arte y Espacio Público”.En: Revista Esfera Pública. Disponible en:
https://esferapublica.org/nfblog/arte-y-espacio-publico/
Dieguez Caballero, I. (2007) Seminarios Liminares. Buenos Aires: Atuel.
Scher, E. (2010) Teatro de Vecinos de la comunidad para la comunidad. Buenos Aires: Editorial
INT

Orientación
Agro y Ambiente
-110-
6º Año
Carga horaria
Problematizar los principales elementos de los códigos del lenguaje teatral.

valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas.
Desarrollar el gusto ante diferentes experiencias estéticas, identificando y superando prejuicios y
estereotipos, teniendo en cuenta factores históricos, sociales y culturales.
Producir y experimentar diferentes procesos creativos, en la elaboración o participación de
proyectos vinculados con la inserción comunitaria.
igualdad.
Experimentar la desinhibición y exploración de los medios expresivos, cuerpo y voz, interactuando
en el espacio y con las otras y otros, utilizándolos en situaciones de representación significativas.
Organizar y problematizar los elementos del lenguaje teatral en construcciones colectivas con una
intención comunicativa, simbólica y metafórica.

-111-

Se utilizan los diferentes componentes que constituyen el lenguaje teatral, sus códigos, sus
prácticas y producciones, reconociendo y utilizando códigos y elementos visuales, plásticos,
musicales y lingüísticos en las producciones escénicas.
Se valoran y analizan producciones artísticas y otros acontecimientos culturales que aportan a la
construcción de identidad. Participando de diferentes eventos artístico culturales.
Se conocen diferentes hacedores culturales, regionales y nacionales, en el contexto donde se
desarrollan, valorando sus procesos de trabajo y producción.
Se distinguen y analizan las características artístico-expresivas y comunicativas que propone el
lenguaje en el discurso estético teatral de las diferentes producciones, del contexto
Latinoamericano, considerando al Teatro como una forma de conocimiento y como un modo de
producción ficcional, metafórica y poética.
Se construyen grupalmente criterios de apreciación y valoración de diversas formas de expresión
teatral dentro y/o fuera de la escuela.
Se valora el patrimonio cultural, en diversas producciones escénicas del quehacer teatral local,
regional, nacional y latinoamericano, que aportan a la construcción de la identidad, superando
prejuicios, estereotipos y discriminaciones, propiciando el respeto y valoración de sus propuestas.
Se vivencia la representación de obras de Teatro, a fin de sensibilizar y ampliar esquemas
perceptivos, fomentando y respetando la autonomía y diversidad de miradas, desarrollando un
juicio crítico que tenga en cuenta aspectos artísticos y los contextos de producción y
representación.
Se aborda la producción y la práctica, desde diferentes teorías y movimientos teatrales,
conociendo propuestas teóricas y prácticas. Pluralizando la mirada con respecto a los procesos
artísticos, focalizando en los referentes latinoamericanos.
Se aprecian y analizan, desde una perspectiva crítica fundamentada, la representación de obras
de Teatro con la tarea de sensibilizar, ampliar esquemas perceptivos y brindar información cultural,
fomentando y respetando la autonomía y diversidad de criterios.
Se comprende la importancia del espacio en la práctica escénica, reconociendo su relevancia en
los procesos de comunicación y construcción de la práctica teatral. La utilización metafórica de los
objetos, el vestuario, y la iluminación entre otros elementos del lenguaje teatral.
Se experimenta la producción de situaciones teatrales en la improvisación de secuencias
dramáticas y de movimiento, en creaciones colectivas o en el abordaje de diferentes textos
dramatúrgicos y no dramatúrgicos.
Se organizan los elementos de los códigos del lenguaje, elaborando prácticas teatrales en la
construcción de situaciones, improvisaciones y secuencias.
Se desarrollan las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el cuerpo. Considerando
las diversas situaciones escénicas que demanda un proceso creativo grupal.
del ensayo, para lograr revisar, reelaborar y repetir grupalmente las producciones en proceso,
contemplando la posibilidad de aprender del error.
Se explora y profundiza el uso de la metáfora en el teatro, seleccionando y aplicando elementos de
teatrales.
Se promueve la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la producción
teatral, considerando las prácticas culturales juveniles como el espacio propicio para la producción
colectiva de escenas ficcionales.
Se organizan y gestionan producciones teatrales, seleccionando e incorporando recursos técnicos
y dispositivos tecnológicos. Posibilitando la realización de representaciones más allá del ámbito
áulico, propiciando la inserción comunitaria.
comunicación, en experiencias directas de espectación, donde los y las estudiantes aprecien con
todos sus sentidos.
-112-
participación e implica a las y los estudiantes a experimentar el teatro como hacedores de su

propio proceso de aprendizaje. Trabajar con el instrumento del propio cuerpo y la voz, en relación
con los otros y con el espacio.
logre una experiencia estética, bajo la mirada del teatro como un metalenguaje capaz de adquirir
Enfatizar en la construcción de identidad, diversidad cultural y sensibilización estética a través de
Propiciar espacios de producción colectiva, favoreciendo el desarrollo de prácticas teatrales tanto
en el ámbito escolar como en espacios socio comunitarios.
Holovatuck, J. y Astrosky, D. (2001) Manual de juegos y ejercicios teatrales. Buenos Aires:
Instituto Nacional del Teatro.
Pavis, P. (2005) Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires: Paidós.
Serrano, R. (2004) Nuevas Tesis sobre Stanislavski: fundamentos para una teoría pedagógica.
Buenos Aires: Atuel.
Pertuz, F. (2010) “Arte y Espacio Público”.En: Revista Esfera Pública. Disponible en:
https://esferapublica.org/nfblog/arte-y-espacio-publico/
Dieguez Caballero, I. (2007) Seminarios Liminares. Buenos Aires: Atuel.
Scher, E. (2010) Teatro de Vecinos de la comunidad para la comunidad. Buenos Aires: Editorial
INT

4.1.11 EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES

El presente documento se basa en la Ley de Educación Nacional N° 26.206, y en el anexo de la
Resolución CFE N° 111/10 y los lineamientos que de ellas se desprenden. Acorde a las
perspectivas de trabajo enmarcadas en éstas, se entiende que la Educación Artística Visual debe
estar vinculada con emergentes reflexivos y críticos del arte contemporáneo. Desde esta
perspectiva se concibe al arte como un hecho social, contextualizado y democrático. Se advierte
que el mayor quiebre a producirse en términos de educación en artes es la incorporación de
diversas propuestas que van más allá de los límites definidos por las bellas artes en el sentido
tradicional. Es por esto que se hace necesaria la inclusión de producciones vinculadas a lo
artesanal, a lo popular y a lo urbano a la currícula escolar.
Esto supone entender a las Artes Visuales como disciplina específica que responde a modos
propios de consolidación en las arenas contemporáneas del conocimiento. Esta mirada supera la
concepción del arte como herramienta o como medio para alcanzar ciertos fines, pues desde el
-113-
arte, en tanto campo específico, se generan transformaciones en diversos aspectos de la vida en

general. La escuela debe retornar la mirada hacia la construcción de un sujeto crítico y reflexivo,
pues en ella se encuentran las bases para forjar las identidades, tanto particulares como
colectivas, que a su vez forman y conforman lo social.
Las líneas pedagógicas contextuales socio críticas trazan un puente entre la disciplina y el sujeto
escolarizado, pues focalizan la educación a partir de la complejización de las miradas, y por ende
de los contextos, y prioriza la comprensión de lo social como fenómeno capaz de ser modificado.
Desde estos enfoques, se concibe la educación en artes como hecho, como vivencia, como
experiencia estética que atiende al ser humano en toda su plenitud. Por esto la convergencia de lo
social, lo cultural, lo colectivo y lo individual debe considerarse al momento de educar.
Lo contemporáneo, nos interpela de manera urgente. Las nuevas y diversas maneras de habitar el
tiempo y el espacio demandan atención sobre las subjetividades, e identidades, que se desplazan
en permanente construcción, entre las categorías mencionadas. Entonces la relación cuerpo-
sujeto se convierte en uno de los principales puntos de inflexión en la práctica educativa, sobre
todo desde el lugar de las artes donde los sentidos son un elemento central.
Cabe exponer, que nos referimos a los sentidos de las experiencias artísticas, en las instancias de
producción y/o recepción de las obras, como a la necesidad discursiva, comunicacional y
expresiva de las propuestas artísticas que pueden ser de distinto orden. Toda obra es
básicamente metafórica en la medida que porta un significado no literal vinculado a lo social, lo
poético, lo ficcional y a lo sensible; estos sentidos o significados suelen presentarse
interrelacionados.
Los significados que portan las propuestas artísticas pueden ser sociales y estar entendidos desde
diferentes perspectivas: sociológicas, antropológicas, psicológicas, políticas, económicas, entre
otras. Los sentidos poéticos refieren a los planteos estéticos, los modos de ideación y realización
que surjan de la vivencia cultural personal y colectiva de las y los jóvenes y que en las clases se
irán observando, comprendiendo e incorporando paulatinamente. Lo ficcional está ligado al mundo
de la fantasía, la imaginación, la creación y propicia en las y los estudiantes la visualización de
mundos irreales o nuevas posibilidades.
Por último, estos sentidos o significados pueden conectarse al ámbito de lo sensible en términos
de percepción, ya que las obras artísticas producen sensaciones, emociones y sentimientos, que
cuando se expresan pueden fortalecer la empatía, tan necesaria en nuestra sociedad distante.
Con estas prácticas se refuerza el respeto y el reconocimiento de los derechos y
responsabilidades, la diversidad afectiva y la construcción de vínculos interpersonales.
Para que estas experiencias artísticas sean posibles, la ley entiende que debemos desarrollar en
las y los estudiantes, principalmente tres capacidades específicas:
La interpretación, que propone reconocer, desde diferentes abordajes, los significados y sentidos
que contienen las representaciones artísticas visuales para propiciar la generación de sujetos
lectores críticos de su contexto cultural.
-114-
La producción con sentido estimula a generar producciones artísticas vinculadas con las formas de
entender el mundo, atendiendo a las técnicas, procedimientos, componentes y elementos del
lenguaje visual y audio-visual que manifiesten sus posibilidades comunicativas y expresivas.
La contextualización posibilita habitar críticamente en el contexto cultural, reconociendo lo que las
y los identifica, respetando las diferencias y permitiendo transformar el entorno si así lo requieren.
Este cambio implica distintos abordajes, otras estrategias educativas, diferentes formas de
evaluar, nuevas finalidades, y nos intima, desde lo ético y lo político, a tener que repensar las
prácticas y empezar a desarrollarlas, desde estas perspectivas, a fin de que las y los jóvenes
escolarizados comiencen a percibirse como agentes de una sociedad que les pertenece y de la
cual son parte.
Orientación
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EDUCACIÓN ARTÍSTICA - ARTES VISUALES
4º Año
Carga horaria
-115-
Valorar experiencias artísticas visuales contextualizadas, ligadas a la interpretación y la producción

con sentido, para ampliar sus horizontes culturales.
Reconocer las potencialidades de las manifestaciones artísticas para comprender y valorar el
carácter transformador de la práctica en las diversas esferas sociales.
Identificar y reconocer las diversas lógicas de producción en el contexto contemporáneo que
atiendan a los espacios de producción, circulación y recepción de propuestas visuales y
audiovisuales.
Generar producciones artísticas críticas fundamentadas y sustentadas a partir de vinculaciones
entre las teorías propias del campo artístico, tales como historia, filosofía, estética, sociología,
antropología.
Crear manifestaciones artísticas visuales incorporando poéticas contemporáneas de producción
atendiendo a búsquedas estéticas que potencien la construcción de un yo activo y participativo en
su entorno sociocultural.
Reconocer la dimensión simbólica del cuerpo como concepto, y como materialidad, que deviene
en categoría de producción y análisis en el campo artístico.
Fortalecer el desarrollo de la percepción desde una mirada sensible que atienda a los diversos
contextos socio culturales.
Comprender las manifestaciones simbólicas visuales desde la interpretación de producciones,
propias y de su contexto, haciendo foco en las representaciones juveniles, las diferentes matrices
culturales del medio local y regional, para consolidar su identidad, forjar su autonomía,
autovaloración y respeto a la diversidad.
Conocer contextos culturales artístico-visuales y audiovisuales que incorporen producciones de
diferentes procedencias: cultas y populares, locales y regionales, tradicionales y contemporáneas.
Eje I: La experiencia artística en el proceso de interpretación

Se reconocen las dimensiones espaciales y temporales de la imagen como categorías que
significan y resignifican los componentes formales y estructurales de la misma atendiendo a los
diversos agentes del mundo artístico.
Se realiza el análisis crítico y relacional de las manifestaciones visuales contemporáneas (locales,
provinciales, regionales, nacionales, latinoamericanas) y de las vinculaciones con otros lenguajes/
disciplinas.
Se identifican los diversos agentes que configuran el mundo artístico (productores, espectadores,
gestores, entre otros) así como también el reconocimiento de los diferentes espacios vinculados a
la producción, circulación y recepción de las manifestaciones visuales y audiovisuales.
Se aprecia el cuerpo en tanto manifestación simbólica de diversas épocas y culturas analizando
las representaciones socioculturales en sus contextos y propiciando el respeto por la diversidad.
Se identifican sentidos y significaciones en las manifestaciones artísticas visuales y
audiovisuales, y sus formas de vinculación con la sociedad (lo político, lo religioso, lo social, lo
económico, entre otros.) atendiendo a sus poéticas y búsquedas estéticas donde la percepción se
potencie a partir de lo emocional, lo vivencial y lo racional.
Se aborda el análisis de las poéticas y estéticas, a partir de la utilización de léxico específico, de
las diversas manifestaciones artísticas atendiendo a sus múltiples y posibles modos de registro,
circulación y exhibición.
Se analizan propuestas vinculadas a las poéticas contemporáneas del arte (performance, arte
conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano, arte para la transformación social, arte
virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la construcción de subjetividades vinculadas a un
espacio activo de interpretación desde un sentido crítico de la experiencia artística.
Eje II: La experiencia artística en el contexto vivencial
Se identifica lo temporal y lo espacial en las producciones simbólicas visuales de los diferentes
contextos vivenciales para poder analizar y comparar ideas y procesos, visualizar similitudes y
diferencias en función de construcciones subjetivas que fomenten la identidad y la tolerancia.
Se reconocen producciones artísticas que integran los patrimonios culturales (locales, provinciales,
regionales, nacionales, latinoamericanos) y la relación con los circuitos de producción, difusión,
-116-
circulación y recepción para su conocimiento, valoración y reflexión crítica, y la incidencia de éstas

en el contexto contemporáneo.
Se abordan los usos y funciones de producciones visuales, y audiovisuales, y su incidencia en la
construcción de la mirada en los diferentes contextos.
Eje III: La experiencia artística en el proceso de producción con sentido
Se identifica el sentido en los diferentes procesos de producción atendiendo a las categorías
espaciales y temporales, así como también a los modos de circulación y recepción de las
manifestaciones artísticas visuales.
Se idean proyectos que atiendan a lo colectivo y lo relacional desde una mirada crítica de las
manifestaciones visuales, considerando el contexto social como espacio privilegiado para propiciar
la práctica ciudadana de los jóvenes en tanto sujetos de derecho y activos hacedores culturales.
Se aborda la intencionalidad como condición de la producción artístico-visual que atiende a los
diferentes agentes que intervienen en el mundo artístico a fin de generar propuestas dialógicas
entre los espacios de producción, circulación y recepción de manifestaciones visuales y
audiovisuales.
Se producen manifestaciones visuales, objetuales y multimediales, atendiendo a las categorías
tiempo, espacio y cuerpo desde poéticas sensibles y búsquedas estéticas que refuercen la
construcción de un yo en contextos diversos de participación.
Se generan propuestas visuales de diversa índole (objetual, multimedial, virtual) que atiendan a
los contextos propios de emergencia.
Se produce la ideación, desde la significación y el sentido, de poéticas y búsquedas estéticas que
incorporen la utilización de diversas técnicas de producción atendiendo a sus múltiples y posibles
modos de registro, circulación y exhibición.
Se realizan propuestas vinculadas a las poéticas contemporáneas del arte (performance, arte
virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la construcción de subjetividades vinculadas a un
espacio activo de producción desde un sentido crítico de la experiencia artística en sus múltiples
dimensiones.
Incorporar los nuevos enfoques en educación artística visual, considerando las posibilidades
educativas que emergen de los cambios que han operado en el campo artístico contemporáneo,
al vincularse estrechamente con la realidad.
Seleccionar las metodologías de enseñanza, entendiendo la concepción del arte como hecho
social, contextualizado y democrático, que integra lo culto y lo popular, lo real y lo virtual, lo
específico y lo interdisciplinar.
Incorporar diversas modalidades de trabajo en el aula tales como foros, conversatorios, plenarios,
aula taller (en todas sus posibilidades), entre otras, con el fin de favorecer el diálogo y potenciar el
debate.
Generar estrategias pedagógico-didácticas que fomenten el trabajo crítico de las y los estudiantes
a partir de actividades de desarrollo personal, grupal y/o colectivo.
Proponer actividades que fomenten el desarrollo del sentido crítico a partir de la experiencia
artística entendida como proceso vivencial.
Promover el trabajo en red a través de la participación de diversas instituciones y agentes, de la
esfera sociocultural como muestras, performances, ambientaciones, instalaciones e
intervenciones.
Generar instancias que posibiliten el desempeño de los diferentes roles que involucra la práctica
artística: artista, espectador/a, curador/a, diseñador/a, gestor/a, entre otros, promoviendo
proyectos curatoriales de propuestas visuales y audiovisuales propias y/o ajenas de acuerdo a
diferentes sentidos o significados que contemplen diferentes espacios de producción, circulación y
recepción.
Desarrollar proyectos artísticos de carácter interdisciplinar, realizados a partir de los intereses y/o
necesidades del grupo y la comunidad.
-117-
Gagliardi, R. (2018) Culturas y estéticas contemporáneas. Buenos Aires: Aula Taller.

Santana, C. (2012). Arte contemporáneo de América Latina: Proyecto artístico con actividades
didácticas. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico.
Orientación
Agro y Ambiente
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
5º Año
Carga horaria

audiovisuales.
antropología.
Crear manifestaciones artísticas visuales que incorporen poéticas contemporáneas de producción
-118-
Reconocer la dimensión simbólica del cuerpo como concepto, y como materialidad, que deviene en
categoría de producción y análisis en el campo artístico.
diferentes procedencias: cultas y populares, locales y regionales, tradicionales y contemporáneas.

Se analizan las dimensiones espaciales y temporales de la imagen como categorías que significan
y resignifican los componentes formales y estructurales de la misma atendiendo a los diversos
agentes del mundo artístico.
Se realiza el análisis crítico y relacional a partir de la complejización de las manifestaciones
visuales contemporáneas (locales, provinciales, regionales, nacionales, latinoamericanas) y de las
vinculaciones con otros lenguajes/ disciplinas.
Se explora el mundo artístico a partir de los diversos agentes que intervienen en él (productores,
espectadores, gestores, entre otros) así como también la incidencia de éstos en los diferentes
espacios vinculados a la producción, circulación y recepción de las manifestaciones visuales y
audiovisuales.
Se aprecia el cuerpo en tanto manifestación simbólica de diversas épocas y culturas analizando las
representaciones socioculturales en sus contextos y propiciando el respeto por la diversidad.
Se aborda la comprensión del significado y el sentido de las manifestaciones artísticas visuales y
audiovisuales, y sus formas de vinculación con la sociedad (lo político, lo religioso, lo social, lo
económico, entre otros.) atendiendo a sus poéticas y búsquedas estéticas donde la percepción se
Se profundiza el análisis de las poéticas y estéticas, a partir de la utilización de léxico específico,
de las diversas manifestaciones artísticas atendiendo a sus múltiples y posibles modos de registro,
Se promueve el análisis y la comprensión de propuestas vinculadas a las poéticas
contemporáneas del arte (performance, arte conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano,
arte para la transformación social, arte virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la
construcción de subjetividades vinculadas a un espacio activo de interpretación desde un sentido
crítico de la experiencia artística.
Se aborda lo temporal y lo espacial en las producciones simbólicas visuales de los diferentes
contextos vivenciales para poder analizar y cotejar ideas y procesos, visualizar similitudes y
Se analizan las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural (locales,provinciales,
regionales, nacionales, latinoamericanas) y la relación con los circuitos de producción, difusión,
circulación y recepción para su conocimiento, valoración y reflexión crítica, y la incidencia de éstas
en el contexto contemporáneo.
Se promueve la reflexión en torno a los usos y funciones de producciones visuales, y
audiovisuales, y su incidencia en la construcción de la mirada en los diferentes contextos.
Se identifica el sentido en los diferentes procesos de producción atendiendo a las categorías
espaciales y temporales, así como también a los modos de circulación y recepción de las
manifestaciones artísticas visuales.
Se idean proyectos que atiendan a lo colectivo y lo relacional desde una mirada crítica de las
manifestaciones visuales, considerando el contexto social como espacio privilegiado para propiciar
-119-
la práctica ciudadana de los jóvenes en tanto sujetos de derecho y activos hacedores culturales.
audiovisuales.
construcción de un yo, tanto individual como colectivo, en contextos diversos de participación.
Se generan propuestas visuales de diversa índole (objetual, multimedial, virtual) que atiendan a los
contextos propios de emergencia que contemplen la significación y/o resignificación de los
recursos materiales propios de la región.
Se idean y crean, desde la significación y el sentido, poéticas y búsquedas estéticas que
incorporen la utilización de diversas técnicas de producción atendiendo a sus múltiples y posibles
modos de registro, circulación y exhibición.
Se generan propuestas vinculadas a las poéticas contemporáneas del arte (performance, arte
virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la construcción de subjetividades vinculadas a
espacios activos, de producción y recepción, desde un sentido crítico de la experiencia artística en
sus múltiples dimensiones.
educativas que emergen de los cambios que han operado en el campo artístico contemporáneo, al
vincularse estrechamente con la realidad.
La concepción del arte como hecho social, contextualizado y democrático, que integra lo culto y lo
popular, lo real y lo virtual, lo específico y lo interdisciplinar, intima a cambiar nuestras
metodologías de enseñanza.
Se recomienda Incorporar diversas modalidades de trabajo en el aula tales como foros,
conversatorios, plenarios, aula taller (en todas sus posibilidades), entre otras, con el fin de
favorecer el diálogo y potenciar el debate.
Generar estrategias pedagógico-didácticas que fomenten el trabajo crítico de las y los estudiantes
a partir de actividades de desarrollo personal, grupal y/o colectivo.
Promover el trabajo en red a través de la participación de diversas instituciones, y agentes, de la
intervenciones.
recepción.
Camnitzer, L. et al. (2017) Ni arte ni educación. Una experiencia en la que lo pedagógico vertebra
lo artístico. Grupo de Educación de Matadero Madrid. Madrid: Catarata.
Gardiés, R. (2014). Comprender el cine y las imágenes. Buenos Aires: La marca editora.
-120-
Orientación
Agro y Ambiente
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
6º Año
Carga horaria

audiovisuales.
antropología.
Crear manifestaciones artísticas visuales que incorporen poéticas contemporáneas de producción
Reconocer la dimensión simbólica del cuerpo como concepto, y como materialidad, que deviene
en categoría de producción y análisis en el campo artístico.
-121-
diferentes procedencias; cultas y populares, locales y regionales, tradicionales y contemporáneas.

Se analizan las dimensiones espaciales y temporales de la imagen como categorías que significan
y resignifican los componentes formales y estructurales de la misma atendiendo a los diversos
agentes del mundo artístico.
Se promueve una comprensión crítica y relacional a partir de la complejización de las
manifestaciones visuales contemporáneas (locales,provinciales, regionales, nacionales,
latinoamericanas) y de las vinculaciones con otros lenguajes/ disciplinas.
Se analiza la incidencia de los diversos agentes en la conformación del mundo artístico
(productores, espectadores, gestores, entre otros.) así como también la incidencia de éstos en los
diferentes espacios vinculados a la producción, circulación y recepción de las manifestaciones
visuales y audiovisuales.
Se aprecia el cuerpo como manifestación simbólica de diversas épocas y culturas analizando las
representaciones socioculturales en sus contextos y propiciando el respeto por la diversidad.
Se profundiza la comprensión del significado y el sentido de las manifestaciones artísticas
visuales y sus formas de vinculación con la sociedad (lo político, lo religioso, lo social, lo
económico, entre otros) atendiendo a sus poéticas y búsquedas estéticas donde la percepción se
Se analizan las poéticas y estéticas desde una mirada compleja, a partir de la utilización de léxico
específico, de las diversas manifestaciones artísticas atendiendo a sus múltiples y posibles modos
de registro, circulación y exhibición.
Se propone el análisis y la comprensión de propuestas vinculadas a las poéticas contemporáneas
del arte (performance, arte conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano, arte para la
transformación social, arte virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la construcción de
subjetividades vinculadas a un espacio activo de interpretación desde un sentido crítico de la
experiencia artística.
Se analiza lo temporal y lo espacial en las producciones simbólicas visuales de los diferentes
contextos vivenciales para poder analizar y cotejar ideas y procesos, visualizar similitudes y
Se aborda la complejidad de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural
(locales,provinciales, regionales, nacionales, latinoamericanas) y la relación con los circuitos de
producción, difusión, circulación y recepción para su conocimiento, valoración y reflexión crítica, y
la incidencia de éstas en el contexto contemporáneo.
Se promueve la reflexión crítica y el debate en torno a los usos y funciones de producciones
visuales, y audiovisuales, y su incidencia en la construcción de la mirada en los diferentes
contextos.
Se propone la construcción de sentido en los diferentes procesos de producción atendiendo a las
categorías espaciales y temporales, así como también a los modos de circulación y recepción de
las manifestaciones artísticas visuales.
Se implementan proyectos que atiendan a lo colectivo y lo relacional desde una mirada crítica de
las manifestaciones visuales, considerando el contexto social como espacio privilegiado para
propiciar la práctica ciudadana de los jóvenes en tanto sujetos de derecho y activos hacedores
culturales.
audiovisuales.
-122-

construcción de un yo, tanto individual como colectivo, en contextos diversos de participación.
Se generan propuestas visuales de diversa índole (objetual, multimedial, virtual) que atiendan a los
contextos propios de emergencia que contemplen la significación y/o resignificación de los
recursos materiales propios de la región, así como también sus aspectos culturales propios.
Se idean y crean, desde la significación y el sentido, poéticas y búsquedas estéticas utilizando
diversas técnicas de producción atendiendo a sus múltiples y posibles modos de registro,
Se generan propuestas vinculadas a las poéticas contemporáneas del arte (performance, arte
virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la construcción de subjetividades vinculadas a
espacios activos de producción, recepción y circulación, desde un sentido crítico de la experiencia
artística en sus múltiples dimensiones.
educativas que emergen de los cambios que han operado en el campo artístico contemporáneo,
al vincularse estrechamente con la realidad.
La concepción del arte como hecho social, contextualizado y democrático, que integra lo culto y lo
popular, lo real y lo virtual, lo específico y lo interdisciplinar, intima a cambiar nuestras
metodologías de enseñanza.
Incorporar diversas modalidades de trabajo en el aula tales como foros, conversatorios, plenarios,
aula taller (en todas sus posibilidades), entre otras, con el fin de favorecer el diálogo y potenciar el
debate.
Generar estrategias pedagógico-didácticas que fomenten el trabajo crítico de los estudiantes a
partir de actividades de desarrollo personal, grupal y/o colectivo.
Promover el trabajo en red a través de la participación de diversas instituciones, y agentes, de la
intervenciones.
recepción.
Berger, J. (2013) Modos de ver. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.

Groys B. (2018) Volverse público: las transformaciones del arte en el ágora contemporánea.
Buenos Aires: Caja Negra.
4.1.12 POLÍTICA Y CIUDADANÍA

La educación política de las y los jóvenes en el rol de ciudadanos responsables, con juicio crítico,
en el marco de una democracia deliberativa y participativa es uno de los objetivos principales de la
política de Estado. Desde la Legislación se han establecido las bases normativas para regular los
derechos que garanticen el acceso al conocimiento. A partir de 1990 la Ley 23.849 aprobó la
-123-
Convención de los Derechos del Niño 1 y luego elevada a rango de norma constitucional (art. 75,
inc. 22) por la reforma de 1994 de la Constitución Nacional Argentina, el Estado Argentino
reconoce y jerarquiza el derecho a la educación.
Por su parte, la Ley de Educación Nacional nº 26206 consagra la educación como un bien público
y un derecho personal y social (art. 2) y política de Estado (art. 3). La calidad, la inclusión, la
formación ciudadana, la lectura y escritura, diversidad cultural, la atención de la discapacidad, el
aprendizaje, la promoción de valores son algunos de los fines propuestos por la Ley Nacional en
todos los niveles educativos (art. 11). En particular el inciso “c” pone de manifiesto la importancia
de la formación del ciudadano: “Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores
éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural”.
En igual sentido la Constitución de la Provincia de San Luis reconoce el derecho a la educación
como “(...) un deber insoslayable del Estado y un derecho humano fundamental, entendida como
un proceso de transmisión, recreación y creación de los valores culturales, para el pleno desarrollo
de la personalidad en armonía con la comunidad”(art. 70). El Estado Provincial reconoce el
desarrollo integral del hombre como uno de los fines de la educación (art. 72) y el carácter
permanente e igualdad de oportunidades (art. 73). La protección integral de la educación como
derecho por parte de nuestra Legislación y los diferentes fines ponen de manifiesto la importancia
en un sistema democrático para la enseñanza de los y las jóvenes en la vida política y ciudadana.
A partir de la normativa referida, sus objetivos y regulaciones se reflexiona desde diferentes
perspectivas filosóficas, pedagógicas y epistemológicas que permiten desarrollar la política de
Estado en cuanto a la educación de ciudadanas y ciudadanos comprometidos con la participación
activa en la vida democrática. Es preciso pensar y reflexionar la política como actividad fundante
del hombre en su vida en sociedad, como espacio donde se dirimen conflictos y se establecen
consensos. En este marco, se busca construir experiencias pedagógicas que desarrollen la
articulación entre los corpus teóricos y las praxis, que convoquen a jóvenes a interactuar como
ciudadanos y ciudadanas que deciden y participen activamente teniendo como eje rector los
valores democráticos y éticos.
Las prácticas pedagógicas que se consideran como relevantes en la asignatura Política y
Ciudadanía, implican adentrarnos en un campo específico que combina la teoría del poder, la
representación, el Estado, el Gobierno, entre otros, con la cotidianeidad de los y las jóvenes; que
viven en una Democracia instituida, aunque sujeta a discusión y perfectible.
La política remite a relaciones posibles y legitimadas por el cuerpo social y la ley, entre el Estado y
los sujetos; estas problemáticas emergentes deben ser convocadas en el ámbito escolar para
configurar la ciudadanía juvenil. Esta situación implica pensar al otro como sujeto portador de la
palabra favoreciendo la comunicación y la participación política, a través de prácticas escolares
1 En la actualidad conceptualmente la Convención incluye niños, niñas y adolescentes.

-124-
tales como: consejos de convivencia, consejos escolares, centros de estudiantes, centros de

actividades juveniles, entre otras.
En este espacio académico se retoman las ideas de Hannah Arendt (1998) de pensar la política
como superación de toda escena de violencia y negación del otro, por su condición, valores,
postulados, prácticas y creencias. Como señala la filósofa, “(...) la política trata del estar juntos y
los unos con los otros de los diversos. Los hombres se organizan políticamente según
determinadas comunidades esenciales en un caos absoluto, o a partir de un caos absoluto de las
diferencias” (Arendt, 1997, p.9). Esta idea de política se consagra luego de problematizar las
coyunturas más violentas de las sociedades del Siglo XX, como fueron los fascismos, el nazismo,
el estalinismo en Europa y las dictaduras militares instauradas en la década del setenta en el Cono
Sur del continente americano, entre otras.
En esta misma línea el espacio curricular convoca a diálogos de saberes intentando problematizar
los fenómenos del multiculturalismo, abordando sus efectos en el lenguaje, la religión, la etnia, las
costumbres y los valores e incentiva el debate como actividad práctica en el aula para generar el
espacio reflexivo para concientizar sobre los problemas de discriminación, bullying y grooming en
el ámbito escolar.
Bajo los argumentos antes expuestos se considera fundamental la educación permanente del
sujeto político, que contribuye a posibilitar los conocimientos múltiples para sociedades complejas,
respetando diversas culturas, interacciones con diferentes pares, disímiles referencias identitarias,
fomentando la solidaridad y la consideración de las decisiones de otros.
La prioridad fundamental es problematizar los fenómenos políticos y la política, como también
poner en tensión y situación histórica las principales instituciones del campo político. Por lo tanto
se pensó articular los contenidos en un aprendizaje espiralado, tendiendo a la autonomía de los
estudiantes, se organizó el espacio curricular en cuatro ejes:
Eje I: En relación con la Política, el Estado y el Gobierno.
Eje II: En relación con la Ciudadanía, la representación y la participación política.
Eje III: En relación con los Derechos Humanos y la Democracia.
Eje IV: En relación con las Identidades y las Diversidades
Esta propuesta pedagógico-didáctica tiene como finalidad promover la autonomía política en los
sujetos, para que hagan valer sus derechos y cumplan sus responsabilidades en ámbitos como la
familia, el aula, la escuela, la comunidad. En este sentido, se intenta generar el espacio de
construcción de una ética cívica y la configuración de una ciudadanía activa entendida como el
ejercicio de los derechos civiles, políticos, culturales y sociales; y la inserción crítica,
comprometida y responsable en la sociedad. El objetivo prioritario de este proceso de enseñanzas
y de aprendizajes2, situados en el enfoque de la complejidad, es abordar el proceso histórico y
2
Los procesos de enseñanzas y de aprendizajes, se manifiesta en dos dimensiones fundamentales: la
primera, el docente mientras enseña en un contexto de una comunicación didáctica va a su vez aprendiendo
y enriqueciéndose en la interacción con los estudiantes. La segunda, la dicotomía puesta en juego en las dos
fases: enseñanza y aprendizaje, y las múltiples perspectivas pedagógicas y epistemológicas que cobran vida
en esta dialógica situada.
-125-
conflictivo de las luchas sociales que produjeron las ciudadanías contemporáneas, en general a
nivel mundial y en particular para América Latina y Argentina.
La matriz epistemológica se sustenta en la idea de conocimiento como construcción social y el
trabajo en redes con la finalidad de configurar la ciudadanía a través del gobierno escolar. En
estas experiencias escolares se visibilizan algunas líneas de fuga que problematizan los contextos
dinámicos y se pone en relevancia el rol protagónico de las y los jóvenes como hacedores de este
proceso y reconociendo su necesidad de participar como ciudadano activo.
Se promueve desde la asignatura el desarrollo de diversos proyectos de investigación en torno a:
(a) reflexionar la política en el contexto contemporáneo latinoamericano; (b) indagar sobre los
actores políticos emergentes; (c) examinar la ampliación y expansión de derechos, entre otros.
La ponderación y evaluación de los aprendizajes debería incluir trabajo en equipos con interacción
en foros internos y publicación de las conclusiones; para esto, se propone hacer uso de redes
sociales (promoviendo los foros de discusión y la publicación de Wikis), plataformas virtuales y
tics.
Retomando los postulados de Bourdieu (2002) se suscribe a la categoría de juventud como: “(…)
una construcción social plasmada en relaciones complejas entre edad social y biológica”; es decir,
el joven no se presenta en abstracto sino que está ubicado en una “densa atmósfera” que los sitúa
en diversos universos sociales (socio-económico, familiar, cultural, entre otros). Y los contextos
educativos deben poder reconfigurar las ciudadanías juveniles, ya que es una “categoría clave
(pues) define a los sujetos frente al Estado Nación y por otro, protege a los sujetos frente a los
poderes del Estado” (Reguillo, 2003:13).
Por lo antes expuesto, queda en evidencia la importancia en la vida democrática, no sólo como un
sistema sino como una cultura fundada en la participación activa de los y las jóvenes, donde la
escuela cumple un rol central en este proceso de educación política y ciudadana, situación que
implica un desafío y al mismo tiempo una oportunidad.

Orientación
Agro y Ambiente
POLÍTICA Y CIUDADANÍA
-126-
6° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Conocer la relación Estado-Sociedad en contextos de crisis, pandemia y quiebres institucionales.

Analizar el rol político de los organismos estatales, supraestatales y los canales de participación y
representación ciudadana.
Examinar la Constitución Nacional y la Constitución Provincial en su contexto histórico.
Intervenir en experiencias políticas en la institución escolar, y aprender el funcionamiento de los
partidos políticos, los movimientos sociales, los sindicatos y otras organizaciones del sistema
democrático.
Desarrollar el juicio crítico y la capacidad reflexiva para el debate e intercambio de ideas sobre las
diferentes nociones de política que se discuten en la actualidad.
Explorar las diferentes identidades y diversidades culturales y de género, que se identifican en los
procesos político, social y jurídico.
Comprender los fenómeno del multiculturalismo, abordando aspectos relativos al lenguaje, religión,
etnia, costumbres y valores.
Eje I: En relación con la Política, el Estado y el Gobierno

Se aborda las diferentes reflexiones de la política y lo político en el ámbito actual visibilizando las
transformaciones de la aplicación del poder. Se estudia las vertientes que estudia la idea de
Biopolítica y la economía del poder en el paso de las sociedades disciplinarias a la de control. Se
trabajan los debates en torno a la idea de autoridad en los tiempos posmodernos y su reescritura
en la dicotomía entre lo público y lo privado en la era de los vínculos líquidos. La relación Estado-
Sociedad en contextos de crisis, pandemia y quiebres institucionales.
Se enseña el rol político de los organismos supraestatales (MERCOSUR; UNASUR; OEA; ONU,
FMI, BM, entre otros) en relación con las problemática sociales, económicas, jurídicas,
ambientales, de escala nacional, regional e internacional.
Se estudia las diferenciaciones entre sistema político, régimen y gobierno en los contextos político
latinoamericano, visibilizando la dicotomía entre los regímenes democráticos y no democráticos 3.
3
Se visibiliza las características y circunstancias de las Transiciones Democráticas de América Latina
intentando focalizar en las condiciones de posibilidad histórica de la región.
-127-
Con relación a las formas de gobierno propias de los regímenes democráticos se trabaja marcando
las características del presidencialismo latinoamericano y los problemas de la gobernabilidad con
sus respectivos desafíos.
Se estudian los sistemas electorales en relación a la elección de las autoridades nacionales y
provinciales propias de los Poderes Públicos.
Se reconocen las facultades y competencias propias de cada poder y la tensión del tipo de
republicanismo instituido en América Latina. Se valora la división de poderes con base en un
sistema de frenos y contrapesos, intentando reflexionar acerca de la relevancia del control
horizontal y la transparencia de lo público.
Eje II: En relación con Ciudadanía, representación y participación política
Se valora la participación como pilar de la democracia frente a la fragmentación social
estableciendo las condiciones para una convivencia y tolerancia.
Se identifican las debilidades y potencialidades de las democracias latinoamericanas, identificando
las dificultades en el proceso de consolidación democrático.
Se examinan las transformaciones y configuraciones de los partidos políticos en una trama socio-
histórica latinoamericana, intentando visibilizar los esquemas de representación y participación
ciudadana.
Se abordan los movimientos sociales, y la incidencia de las nuevas tecnologías, marcando la
distinción entre representación tradicional y difusa.
Se relacionan las diferentes formas de organización social (partidos políticos, ONG, grupos
vecinales, sindicatos, entre otros) con sus objetivos, definiendo sus planes de acción y
mecanismos de representación con los distintos tipos de problemáticas sociales.
Se valora las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el marco de las
instituciones y mecanismos estipulados en la Constitución Provincial y la Constitución Nacional.
Eje III: En relación con los Derechos Humanos y la Democracia
Se reconoce el sistema y los mecanismos de protección de los Derechos Humanos como
construcción histórica y social intentando la enseñanza de los procesos históricos que
contribuyeron a esta construcción en el mundo y en la Argentina (genocidio Armenio, el
Holocausto-Shoá, matanzas de corte genocida de los Tutsis en Ruanda y terrorismo de Estado).
Se estudia la temática de los derechos humanos y las luchas sociales históricas que dieron
sustento a la defensa de las minorías y a la garantía de la dignidad humana.
Se examina la noción de Derechos Humanos explorando sus diversos enfoques identificando las
funciones del Estado y de la comunidad internacional en relación al reconocimiento, garantía y
promoción de los mismos.
Se analizan las normativas nacionales e internacionales y jurisprudencia sobre Derechos Humanos
describiendo los aspectos más relevantes para su defensa.
Se indaga la historia del proceso de justicia, evaluando el rol del Estado en la reparación de las
víctimas del terrorismo de Estado y en relación con la estatización de la memoria con su
correspondiente tensión y lucha.
Se estudian qué derechos humanos no han sido debidamente reconocidos en la vida democrática
de la Argentina, tratando de explicar las causas que derivaron en ello. Se hará foco en los cuerpos
normativos que asisten a los y las jóvenes, ante posibles situaciones de violencia institucional
sufridas por ellos.
Se conoce cómo viven las comunidades indígenas en la actualidad, reivindicando sus reclamos.
Eje IV: En relación con las Identidades y las Diversidades
Se estudian las diferentes identidades y diversidades culturales y de género, identificando los
procesos político, social y jurídico en la conquista del reconocimiento de derechos.
Se indaga sobre el fenómeno del multiculturalismo, abordando aspectos relativos al lenguaje,
religión, etnia, costumbres y valores.
Se analiza la problemática de la discriminación en general, y en particular el rol de la mujer en la
sociedad actual, identificando los problemas que aún persisten en contra de la igualdad de género.
Se promueve el juicio crítico y reflexivo, incentivando el debate entre los jóvenes para concientizar
los problemas sobre todo tipo de discriminación, bullying y grooming en el ámbito escolar.
-128-
Las prácticas pedagógicas que se consideran en la asignatura Política y Ciudadanía como

relevantes, implica adentrarnos en un campo específico que combina la teoría del poder, la
representación, el Estado, el Gobierno, entre otros, con la cotidianeidad de los y las jóvenes; que
viven en una Democracia instituida, aunque sujeta a discusión y perfectible.
Este espacio curricular convoca a diálogos de saberes intentando problematizar los fenómenos del
multiculturalismo, abordando sus efectos en el lenguaje, la religión, la etnia, las costumbres y los
valores. Además, que tiendan a la empatía con el otro como uno de los principios fundamentales
de la Democracia y los Derechos Humanos.
Se analizan los cuerpos normativos que regulan la vida en sociedad, intentando visibilizar los
derechos de las y los jóvenes con su posibilidad de reconocimiento y apropiación, focalizando en
la Constitución Nacional y Constitución Provincial.
Se incentiva el debate como actividad práctica en el aula para generar el espacio reflexivo para
concientizar sobre los problemas de discriminación, bullying y grooming en el ámbito escolar.
Por medio de prácticas escolares (centro de estudiantes, elección de delegados, justicia escolar,
entre otras) se aborda la articulación con los diferentes corpus teóricos que constituyen la base de
la Democracia y su incidencia en los Derechos Humanos.
Se promueve desde la asignatura el desarrollo de diversos proyectos de investigación en torno a:
(a) reflexionar la política en el contexto contemporáneo latinoamericano; (b) indagar sobre los
actores políticos emergentes; (c) examinar la ampliación y expansión de derechos, entre otros.
La ponderación y evaluación de los aprendizajes debería incluir trabajo en equipos con interacción
en foros internos y publicación de las conclusiones; para esto, se propone hacer uso de redes
sociales (promoviendo los foros de discusión y la publicación de Wikis), plataformas virtuales y tics.
Ansaldi, W y Giordano, V. (2012). “El orden en sociedades de violencia”. En América Latina. La

construcción del orden. T. II. Buenos Aires: Ariel.
APDH (2011). Memoria y dictadura: un espacio para la reflexión desde los Derechos Humanos.
Buenos Aires: Instituto Espacio para la Memoria.
Chasquetti, D. (2008). Democracia, presidencialismo y partidos políticos en América Latina:
evaluando la “difícil combinación”. Cap. 1 y 2, Montevideo: CAUCE.
Dussel, I, Fionocchio, S.; y Gojman, S. (2012). Haciendo memoria en el país del nunca más,
Buenos Aires: Eudeba.
Duhalde, E. (2013). El Estado Terrorista argentino, Buenos Aires: Ediciones Colihue.
Foucault, M. (2016). El nacimiento de la biopolítica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Jelin, E (2005). “Los derechos humanos entre el Estado y la Sociedad”. En Suriano, J. Dictadura y
democracia (1976-2001), T. 10, Buenos Aires: Sudamericana.
Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.
4.1.13 EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física constituye en general un espacio privilegiado para la construcción de la
corporeidad y la motricidad de adolescentes y jóvenes, con una fuerte consideración de los
contextos socioculturales en los que ejerce su acción, promoviendo la constante reflexión sobre
las diversas prácticas y estrategias de intervención que puedan favorecer la autogestión de las
posibilidades motrices de los estudiantes en los distintos ambientes, pero en el plano particular,
implica la presencia del hombre en el mundo, quien aprende a sentir y pensar a través de la acción
y la percepción, siendo esto una instancia clave para llegar a la conciencia de sí.
La corporeidad se va construyendo desde el nacimiento y a partir de la imagen del hombre y de su
proyecto socio-cultural como comunidad, colectividad, nación, es decir, está fuertemente
influenciada por los entornos y circunstancias de cada estudiante.
-129-
La Educación Física colabora de esta forma, con la formación integral de los estudiantes para que
se apropien de un conjunto de saberes relacionados con: saber reconocerse, saber interactuar,
saber comunicar y saber proyectarse, entre otros. Constituyendo un espacio privilegiado para la
construcción de la corporeidad, la que permite establecer vínculos emocionales con los otros,
proceso que desarrolla durante toda la vida de manera permanente y dinámica.
En este enfoque sobre la Educación Física se destaca la sociomotricidad que remite a aquellas
prácticas donde la interacción motriz es fundamental. La sociomotricidad ocupa un lugar clave en
la configuración de las formas de relación social de los adolescentes al propiciar la comunicación,
la participación y la cooperación para diseñar, probar y acordar acciones motrices en grupo.
Tales prácticas involucran a todos los juegos colectivos y los deportes donde haya cooperación y/u
oposición, construcciones en equipo, danzas en grupo y otras actividades motrices colectivas. Sin
embargo, vale aclarar que no existe acción humana que no sea sociomotriz. Siempre se actúa en
relación directa o indirecta con los otros, aún en las actividades motrices aparentemente más
personales e individuales
La visión que se tendrá al respecto de la enseñanza del deporte en la escuela tendrá una
perspectiva genérica y polivalente, y estará relacionada con la formación y la inclusión de todos los
alumnos por encima de la competición.
En consecuencia, el proceso de iniciación debe hacerse de forma paulatina y acorde con las
posibilidades y necesidades de los jóvenes, comenzando por formas reducidas, tales como juegos
simplificados, para luego ir aumentando su complejidad progresivamente hasta llegar a la práctica
deportiva en su concepción definitiva.
Para Sánchez Bañuelos (1986) un sujeto está iniciado cuando es capaz de tener una operatividad
básica, sobre el conjunto global de la actividad deportiva, en la situación de juego o de
competición.
Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el logro de la autonomía
personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposición hábil de una motricidad
vinculante, creadora y productora de un conocimiento de sí mismo, ligada a los contextos
culturales y sociales de pertenencia que posibilitan a los adolescentes la toma de conciencia de sí
mismos, el aprendizaje motor sensible y al mismo tiempo racional, la formación de hábitos para las
prácticas motrices autónomas, el placer por las actividades ludomotrices, en especial las
deportivas y, en forma conjunta con los aportes de otras materias, contribuyen al logro de una
enseñanza que los sensibiliza para el respeto y protección de los diferentes ambientes donde
viven.
La construcción de acuerdos y la cohesión grupal que resulta del conjunto de estos procesos son
aprendizajes que, desde esta materia, propician en los jóvenes el logro de saberes necesarios
para encarar su vida futura con seguridad y sentido de proyección, permitiendo a los adolescentes
reconocer las posturas adecuadas, la regulación de la fuerza y la resistencia en distintas
situaciones de exigencia motriz, los órganos y sistemas que se involucran en cada acción, el
trabajo en equipo y la relación vincular armoniosa y creativa, de forma tal que aprendan a proteger
-130-
su salud y comprender la sobreexigencia de determinadas actividades teniendo en cuenta el

aporte nutricional adecuado.
La enseñanza de los contenidos específicos promueve la toma de conciencia acerca de la
importancia de cuidarse a sí mismos, a los otros y al ambiente. La adhesión y práctica de
comportamientos éticos, el ejercicio de la ciudadanía en la enseñanza para vivir en ambientes
donde prevalezcan rasgos naturales, escasamente alterados por el hombre, incluye a las
actividades campamentiles y prácticas que conllevan una relación directa con los elementos
naturales que permiten el reconocimiento y la valoración, en un ambiente de disfrute, cuidado,
utilización racional, y en todos los casos, respetando el concepto de sustentabilidad para su
protección.
Desde esta mirada holística, se espera que los sujetos que transcurren este proceso educativo
puedan concretar sus proyectos, integrándose a una vida en sociedad en una dimensión cognitiva,
social y afectiva.
Articulación:
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Ciencias Naturales (Biología, Física, Química),
Formación Ética y Ciudadana, y Educación Física para el Nivel Secundario, en donde se hace
referencia a la temática, contribuyen al desarrollo de de la educación alimentaria nutricional, la
actividad física y promueven un entorno escolar saludable.
La Educación Física forma parte del currículo general, y junto a otras asignaturas ayuda al
cumplimiento de normativas como: la Ley Nacional N° 26.396 de Prevención y control de los
trastornos alimentarios (Obesidad, bulimia y anorexia nerviosa), Resolución N° 578/13 del
Programa Nacional de Lucha contra el Sedentarismo, Resolución N° 350/19 de Entornos
Escolares Saludables del Consejo Federal de Educación de la Nación, ley N° 26.150 que creó el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) y por último, la ley Provincial N° 0309/2004
denominada Áreas Naturales Protegidas de la Provincia de San Luis.
Todas las leyes y resoluciones nacionales, se encuadran dentro de la Resolución, N° 272/19 que
aprueba el Documento: "Marco de Organización para la enseñanza de la Educación Física escolar
en Argentina" conforme a los acuerdos surgidos entre todos los referentes jurisdiccionales del
país en el Consejo Federal de Educación Física en el que se expresan las siguientes sugerencias:
La Educación Física inclusiva como un derecho para todo el alumnado que posibilita disminuir las
barreras del aprendizaje impulsando los derechos humanos, respetando las diferencias,
valorizando la diversidad en todos sus aspectos, promoviendo la justicia social y la igualdad de
oportunidades.
Incorpora la educación alimentaria previniendo consecuencias negativas en la salud, poniendo
énfasis en la corrección de los desequilibrios nutricionales como consecuencia de las deficiencias
o excesos de los mismos.
Orientan las prácticas educativas para trabajar en la educación y prevención sobre los distintos
tipos de adicciones que pueden sufrir niños, adolescentes y adultos y, en particular, sobre lo
referido al consumo indebido de drogas.
-131-
Adhiere a propuestas con nuevas prácticas pedagógicas que generen posibilidades de acción sin
estar determinadas por el sexo biológico, construyendo grupalidad e integración de género en las
clases.
Sensibiliza a los alumnos sobre la necesidad del cuidado y la preservación del medio ambiente, no
solo en lo que respecta al cuidado del planeta, sino también valorizando su relación directa con el
desarrollo del turismo provincial.
Teniendo en cuenta este marco normativo para la enseñanza de la Educación Física, se hace
necesario realizar algunas precisiones en relación con la evaluación del proceso educativo. En
cualquier materia, la misma debe tener un carácter formativo, que se caracteriza por la necesidad
de recoger información en diferentes momentos, con instrumentos variados, para valorar las
observaciones según sus criterios establecidos, hasta llegar a tomar decisiones sobre las
cuestiones fundamentales de los procesos de enseñanza y aprendizajes. En el área de Educación
Física, el docente debe evaluar tres aspectos fundamentales: Los aprendizajes del alumnado
(deben ser continuos y ayudar en la reorientación de procesos), los procesos de enseñanza
(valorar durante su desarrollo los elementos curriculares, la situación de la acción didáctica y la
fase práctica) y su propia práctica docente ( la reflexión constante de la acción educativa, el
análisis del ambiente creado, la información inicial aportada, el feedback transmitido, su
implicación, la interacción con el alumnado y la organización de las sesiones entre otras)
Para Blanca Silvia Lena von Kluge, la evaluación educativa, debería dejar de ser un proceso
meramente técnico, y convertirse en un proceso que no contamine ni produzca efectos adversos
dentro del campo educativo. Quizás sea el momento en que la evaluación vinculada directamente
con situaciones de examen, sea una de las barreras a ser derribada dentro de la institución
escolar. Nos dice Kreimer al respecto que “La palabra examen procede del latín y remite a la
acción de pesar, apreciar o calcular el valor de una cosa. En el mundo moderno examinar ya no
significa pesar (práctica vinculada con el uso de la balanza, que durante siglos fue considerada
una metáfora del concepto de justicia) sino investigar o experimentar, formular una disertación
crítica o escudriñar una doctrina”. Por eso su uso y su abuso, han empobrecido la relación
asimétrica entre el docente y los alumnos, puesto que se debiera mantener como premisa
ineludible que “todos/as somos educables”.
“Al evaluar, el docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno/a su desempeño
global que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa el alumno/a esa
ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. Esta
información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del
alumno/a”, habilitando en la clase espacios para compartir con todos los estudiantes apreciaciones
sobre la tarea realizada, favoreciendo la comunicación multidireccional en la evaluación,
fomentando la autoevaluación, la coevaluación y la ayuda mutua, como condiciones necesarias
para que los alumnos ocupen un lugar protagónico en el proceso de aprendizaje, sumando mayor
compromiso en relación con sus avances y los de sus compañeros.
Por otra parte reflexionar sobre los avances alcanzados, cotejándolos con las condiciones de
partida y estableciendo relaciones con los objetivos de aprendizaje/expectativas de logro
-132-
formulados al inicio, permite una triangulación entre estas tres informaciones que facilitan la
emisión de juicios de valor para arribar a las decisiones pedagógicas adecuadas.
Continuando dentro de ésta nueva visión, Anijovich sostiene que “Al alinearnos en esta
perspectiva de la evaluación, cambia el rol del estudiante, quien participa activamente resolviendo
problemas, abordando tareas que implican poner en juego sus saberes previos, sus habilidades
cognitivas y metacognitivas, sus valores, sus actitudes y sus intereses, integrando conocimientos
de diversas disciplinas, tomando decisiones y reflexionando sobre el recorrido de su aprendizaje”
(2017: 121).
De ésto, surge naturalmente la siguiente pregunta: ¿qué hace que una evaluación sea auténtica?
Las respuestas las podemos encontrar en las cuatro características que enuncian Darling-
Hammond, Ancess y Falk –
“Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real […] plantean al
alumno desafíos intelectuales o motrices complejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo
propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que se
hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problemas. –
Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez
de centrarse en estándares rígidos basados en una respuesta binaria (SI-NO). Dichos criterios se
expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en las
pruebas tradicionales. Así, conocer de antemano las tareas y los criterios de evaluación y
practicarlos con antelación al episodio de evaluación, en vez de considerarse una forma de “hacer
trampa”.
La autoevaluación representa un papel muy importante […] su meta principal es ayudar a los
alumnos a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares
públicos y consensuados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje.
Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de
lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado. Puesto que la
construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de interés para la
sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron
se comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
En síntesis, Podríamos decir y a modo de ejemplo sin miedo a equivocarnos que una evaluación
auténtica debiera proponer situaciones vinculadas a la vida de los alumnos, donde se requieran el
uso de sus habilidades cognitivas, donde se promuevan situaciones que permitan resolver
problemas o, momentos en los que se incluyan espacios destinados a la reflexión sobre los
propios avances.
En relación con el espacio curricular de la Educación Física para alumnos de 4°, 5° y 6° año, se
sugiere tomar como referencia en la ficha curricular a las finalidades formativas, con el apoyo de
los descriptores y las tramas descriptivas.
-133-
Orientación
Agro y ambiente
EDUCACIÓN FÍSICA
4° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Comprender el sentido y la finalidad de la Educación Física como un área del conocimiento

orientada a la anticipación para la resolución de problemas que presentan las diferentes prácticas
corporales, asumiendo el sentido de la práctica del deporte escolar, colaborativo, cooperativo y de
inclusión
Participar con creciente autonomía en la organización de prácticas y proyectos ludomotrices en un
ambiente natural, asumiendo el compromiso de respeto de normas para la interacción, higiene y
seguridad.
Considerar, reconocer y utilizar selectivamente las propias condiciones de las posibilidades de la
corporeidad con prácticas corporales, ludomotrices y deportivas, potenciando el cuidado del
cuerpo y la salud, valorando la afectividad, garantizando la equidad de género, ejerciendo sus
derechos y respetando la diversidad.
Profundizar sobre los beneficios que brindan las prácticas de higiene, alimentación y valores sobre
la prevención de adicciones y el uso indebido de drogas, fortaleciendo las capacidades de las
personas y confluyendo en estructuras que promuevan adquisición de hábitos de vida saludables.
Seleccionar prácticas corporales, ludomotrices y deportivas que permitan construir su confianza en
la institución escolar y afianzamiento de su autoestima, que permita ejercer la capacidad de
negarse o advertir frente a interacciones inadecuadas con otras personas que atenten contra su
integridad.
Utilización selectivas de habilidades motrices combinadas y específicas con creciente ajuste
-134-
técnico acorde a los requerimientos de la situación, que incluya la comprensión de la competencia

como un componente de la interacción con los otros en un marco de respeto, cooperación y
sentido inclusivo que contemple la equidad y la igualdad de oportunidades de género.
Comprender las diferentes prácticas deportivas que incluyan la adecuada ejecución técnica
respetando su aspecto reglamentario y la posibilidad de asunción de roles y funciones específicas
que posibiliten la ayuda mutua y la inclusión, facilitando los beneficios individuales y colectivos.
Participar de salidas educativas, en los ambientes naturales poco modificados o frecuentados por
el hombre, integrando la organización de proyectos que posibiliten la previsión y utilización eficaz y
segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse, permitiendo la
exploración, experimentación y el análisis de las problemáticas ambientales, sensibilización hacia
su conservación y cuidado dentro de un adecuado marco de respeto y protección.
Brindar variadas oportunidades para la toma de decisiones y gestión autónoma tendiente a un
proyecto de vida activo y saludable, con responsabilidad crítica, participativa y constructiva, que
permita reconstruirlo individual y colectivamente más allá de la escuela secundaria.
Ofrecer experiencias de aprendizaje que ayuden a afianzar la imagen de sí, permitiendo el
desarrollo de sus capacidades perceptivas, cognitivas, condicionales, coordinativas, relacionales,
expresivas y la autovaloración como soporte de confianza, de crecimiento, de autonomía
progresiva e identidad propios de su cultura, en el marco de una construcción compartida.
Generar espacios de debate y reflexión en torno a los modelos corporales y a los modelos de
prácticas que se imponen socialmente en distintos ámbitos y medios, analizando sus significados y
asumiendo una actitud crítica frente a los mensajes o discursos hegemónicos.
Eje I: De la Corporeidad y la Motricidad, las prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas

referidas a la disponibilidad de sí mismo.
Trama Descriptiva 1. 1: Del conocimiento de sí mismo y conciencia corporal diferenciando
sensaciones en relación a la propia postura corporal y los propios estados internos
Adopción de diversas posturas tomando conciencia de la posición del cuerpo, la dirección del
movimiento y el tono muscular
Reconocimiento del estado interno del cuerpo a través de la aplicación de técnicas de tensión y
relajación muscular
Utilización de ejercicios de estiramientos y movilidad articular
Experimentación de tipos de respiración y visualización guiada
Trama Descriptiva 1. 2: De las habilidades motoras específicas, adecuando y regulando las
propias posibilidades y limitaciones a través de prácticas corporales variadas de creciente ajuste
técnico coordinativo.
Utilización selectiva de habilidades motrices específicas y combinadas - o compuestas- acorde a
los requerimientos de la situación.
Cambios en la ejecución de acciones motrices en situaciones de interferencias e incertidumbre.
Ajuste de su esquema e imagen corporal a las exigencias de variables espaciales, temporales y
objetales.
Trama Descriptiva 1.3: Del cuidado de sí mismo/a, la salud y la ciudadanía, organizando sus
propias acciones, teniendo en cuenta estilos de vida activos, seguros y saludables, adecuando los
esfuerzos personales en proyectos con objetivos comunes.
Afianzamiento de la autoestima, de las actitudes de autorespeto, valoración y responsabilidad con
progresivo fortalecimiento de la imagen de sí mismo, y desarrollo de la propia concepción de
ciudadanía a través de la pertenencia en un grupo.
Selección y ejecución de prácticas corporales ludomotrices y/o deportivas que permitan dictaminar
criterios para su realización.
Elección de prácticas vinculadas con la prevención de las adicciones en un marco que involucre a
todos los actores de la institución educativa, desde una lógica de integralidad y transversalidad,
incluyendo espacios de encuentros y reflexión para la definición de estrategias que contemplen un
abordaje integral y participativo.
Selección y ejecución de secuencias de tareas aplicables al cuidado de la salud tanto orgánica
como metabólica, antes, durante y después de las prácticas corporales en hábitos de higiene,
-135-
aseo, hidratación, alimentación y temperatura corporal.

Interpretación de los propios datos obtenidos como producto de la realización de tareas motrices,
permitiendo el afianzamiento de la autoestima, de las actitudes de autorespeto, valoración y
responsabilidad con progresivo fortalecimiento de la imagen de sí mismo/a.
Valoración de sí mismo desarrollando la propia concepción de ciudadanía a través de la
pertenencia en un grupo y de la participación de prácticas corporales ludomotrices y/o deportivas.
Afianzamiento de la autoestima a través de prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas,
comparando estilos de vida que adoptan grupos de estudiantes de distintas culturas, que
posibiliten prevenir diferentes riesgos y sus consecuencias para la salud de la población.
Eje II: De la Corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas ludomotrices y/o motrices referidas a
las otras y los otros.
Trama Descriptiva 2.1: De las prácticas corporales sociomotrices asumiendo y respetando
democráticamente papeles activos dentro del grupo para el logro de objetivos comunes en pos de
superar desafíos motrices
Construcción de estrategias grupales para la superación de desafíos, conflictos y obstáculos
motrices en pos de alcanzar metas comunes y acordadas, respetando reglas, roles, funciones,
espacios, acciones motoras involucradas, anticipación y diferentes formas de comunicación,
aplicables a todo tipo de juego escolar, como recurso para el mejoramiento de la convivencia
social.
Promover acciones motoras que involucren diferentes formas de comunicación motriz, mini
deportes, deporte escolar y variantes de juegos que respeten las diferencias de género, de origen
social y cultural entre otros.
Utilización de los juegos populares alternativos con fines inclusivos e integradores como recurso
de prevención de adicciones, dentro de un contexto de aprovechamiento positivo del ocio y el
tiempo libre.
Trama Descriptiva 2.2: Del lenguaje y la comunicación, comprendiendo el sentido del juego y del
deporte, resolviendo colectivamente situaciones de incertidumbre.
Participación en el deporte escolar adecuando las reglas y los compromisos técnicos que
posibiliten la inclusión, utilizando recursos expresivos propios e intencionales para comunicarse
verbal, no verbal, gestual y corporalmente con otros/as y con él y la docente antes, durante y en la
finalización de las prácticas socio-ludomotrices.
Intervención y análisis en acciones colectivas acordadas para la resolución de situaciones de
juego en ataque o defensa, utilizando verbalización, gestos, señas, mímicas, posturas y
movimientos a partir de estímulos sensomotrices: auditivos, visuales y táctiles, asumiendo
diferentes posiciones, roles y funciones.
Trama Descriptiva 2.3: Del cuidado y la convivencia social, elaborando secuencias de movimiento
con un objetivo específico.
Valoración y cuidado de los otros y otras, opositores o no, como compañeras/os de juego en las
prácticas ludomotrices, deportivas, de libre expresión, que permitan la construcción de secuencias
rítmicas simples y la improvisación de movimientos a partir de la selección de diferentes ritmos
musicales e imágenes visuales que expresan intenciones comunicativas, sentimientos y
emociones.
Diferenciación y valoración de los resultados de los juegos sociomotrices y del deporte escolar
competitivo, priorizando la participación de competir para jugar sobre el ganar o perder, exaltando
los valores de la conducta deportiva y su relación con la convivencia democrática pacífica.
Intervención y valoración crítica en actividades sociomotoras y deportivas de promoción social,
como parte de eventos escolares especiales que convoquen a la familia y a la comunidad a través
de actividades que promocionan la salud, la prevención de adicciones y la actividad física como
medio de integración y convivencia, respetando la diversidad de género, procedencia étnica y
situación sociocultural o económica y rechazando cualquier tipo de discriminación.
Eje III: Corporeidad y motricidad / sociomotricidad, referidas a ambiente con predominio de
componentes naturales y otros.
Trama Descriptiva 3.1: De las experiencias corporales ludomotrices y/o motrices, y la relación con
el ambiente con predominancia de componentes naturales y otros.
Exploración y experimentación sensible de ambientes naturales en actividades campamentiles de
corta duración anticipando el conocimiento de su problemática y generando acciones de posible
solución.
Participación y creación de dinámicas y juegos nocturnos que estimulen la percepción, la
-136-
expresión y la sensibilización hacia el ambiente.

Planificación de desplazamientos grupales y el asentamiento en experiencias lúdico educativos en
lugares no frecuentados, con predominio agreste, y combinación de habilidades para la utilización
de instrumentos y técnicas de orientación, localización, instalación, marcha grupal, cuidados y
seguridad, adecuándose a la diversidad del grupo y al objetivo planteado
Descubrimiento de diferentes ambientes y sus elementos naturales: agua, fuego, tierra, aire; con
las especies animales, vegetales y la toma de conciencia crítica de su problemática a través de
actividades didácticas corporales ludomotrices, asumiendo actitudes de cuidado reparación y
preservación.
Trama descriptiva 3.2: Del sentido de identidad y pertenencia referidas al ambiente con
predominancia de elementos naturales, teniendo en cuenta los posibles riesgos y soluciones que
presentan las prácticas corporales en el ambiente natural
Análisis de los impactos y consecuencias ambientales que genera el uso inadecuado de
elementos, equipos y procedimientos en las prácticas corporales en diferentes ambientes.
Práctica de actividades de orientación y nociones básicas de rescate y supervivencia utilizando
recursos naturales y previendo otros especializados para dichas prácticas.
Selección de experiencias ludomotrices grupales, con interacción del medio natural y otros,
valorando los puntos turísticos y significativos para la cultura local y regional que pueden ser
considerados como proyectos transversales a otras áreas.
Trama descriptiva 3.3: Del cuidado y la preservación de sí misma/o, de los otras/os y del medio
ambiente
Selección de juegos de cooperación y actividades sociomotoras con contenidos de educación
medioambiental, incorporando y/o transformando materiales alternativos y rústicos que respondan
a la propuesta ecológica de las 3R (reducir, reutilizar y reciclar), evitando la contaminación y el
impacto negativo sobre el medioambiente.
Reconocimiento y participación democrática y reflexiva en prácticas ludomotrices con
predominancia de juegos nocturnos donde se genere un espacio de reflexión que contemplen el
respeto por la diversidad, la tolerancia, la convivencia y la toma de conciencia sobre el consumo
indebido de sustancias tóxicas.
Concientización de cuidado, convivencia responsable y sensibilidad sobre el respeto de sí mismo
y hacia los otros referidos a los distintos aspectos de la sexualidad.
Orientaciones pedagógico-didacticas
Se sugiere que las propuestas del docente se basen en la planificación y la elaboración del
proceso activo evaluativo partiendo del diagnóstico del alumnado, individual y grupalmente,
utilizando recursos y medios acordes a la innovación educativa que asegure la inclusión de cada
alumno/a.
La Educación Física en el Ciclo Orientado supone el dictado de tareas en donde los estudiantes
reproducen los movimientos de situaciones que permitan la gestión participativa de la clase, donde
se elaboren propuestas y tomen decisiones respecto a todo lo que afecta a sus procesos de
aprendizaje.
El docente buscará profundizar las vías de comunicación adoptando un rol humanizado que
consolide un vínculo empático generando confianza y seguridad, permitiendo de ésta manera, la
identificación de situaciones que puedan atentar contra la integridad del alumno.
El docente debe comprender la importancia de su intervención pedagógica anticipándose y
provocando en los estudiantes el deseo de aprender; planificar una variedad de estrategias que
respeten diferentes estilos de aprendizaje y que permitan resolver las situaciones más allá de las
limitaciones.
La propuesta de acción-reflexión-acción deja de lado la reflexión como último momento de la clase
para posicionar al docente de manera crítica en la construcción de estrategias que ayuden a
encontrar los significados de las prácticas, a tomar consciencia de los sentimientos y emociones
que se manifiestan, a valorar las propias actuaciones y posibilidades de mejora.
Educar corporalmente a los estudiantes implica ampliar sus horizontes y facilitarles el análisis de la
sociedad en que viven, considerando las problemáticas sociales, entre ellas el sedentarismo,
producto de los cambios culturales y tecnológicos actuales. De allí la necesidad de “moverse” y
“tomar conciencia” sobre estilos de vida activos y saludables, que le permitan evitar situaciones de
-137-
vulnerabilidad propias de la inactividad.

Resulta necesario que el docente asuma y emplee el rol preponderante de la educación física en
problemáticas vinculadas a la imagen corporal que transmiten los medios de comunicación, la
agresividad, la violencia en el deporte, las adicciones y las estigmatizaciones respecto a los
desempeños corporales y motrices.
Propiciar saberes con predominio de componentes naturales indagando previamente los
conocimientos que favorezcan la organización en la preparación, equipamiento, orientación,
desplazamientos, reconocimiento, ubicación, instalación y acampe, que permitan además
despertar el interés sobre aspectos vinculados al sentido de pertenencia y al descubrimiento de
lugares con especial potencial turístico.
Se recomienda la utilización de las TIC como soporte para la realización de proyectos integrados
entre la Educación Física, Educación Sexual Integral, Educación Medio- Ambiental, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Formación Ética y Ciudadana, y Áreas Artísticas.
Se podrían proponer los siguientes talleres
- Salud y actividad física: las relaciones entre la salud y la actividad física, el rendimiento y
las diferencias de género, la postura y los ejercicios inconvenientes, la actitud postural, problemas
asociados al uso excesivo de las computadoras y otros recursos tecnológicos.
- El cuerpo en los medios de comunicación: abordaje crítico de los mensajes de los medios
masivos y de su publicidad, respecto a la manipulación del cuerpo en su vertiente estética y
saludable.
- Producción motriz: integrar a los estudiantes como co-constructores de Juegos, deportes
alternativos y lenguajes que posibiliten acentuar la dimensión comunicativa y expresiva,
recuperando los saberes adquiridos fuera del ámbito escolar o desarrollando configuraciones de
movimiento emergentes, como, acrobacia en tela, tango, bailes típicos, artes marciales, hip-hop,
reggaetón, capoeira, rap, ritmos latinos, entre otros.
Bibliografía Orientadora
Entrama. Propuesta para la enseñanza de NAP en secundaria. Ministerio de Educación de la

Nación. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/132583/nap-
educacion-fisica-educacion-secundaria-ciclo-orientado#gsc.tab=0
(2020). Resolución N° 40- Ministerio de Educación. San Luis. http://www.sanluis.edu.ar/wp-
content/uploads/2020/03/Resoluci%C3%B3n-N%C2%B040-ME-2020-lineamientos-curriculares-
Ciclo-B%C3%A1sico-de-Educaci%C3%B3n-Secundaria-1.pdf
http://www.mendoza.edu.ar/dis-curriculares/ (2016). Dirección General de Escuelas. Educación
Física Ciclo Orientado. Mendoza.
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/nes-co-formacion-general_w_0.pdf (2015).
Ministerio de Educación. Buenos Aires Ciudad.·
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/document
osdescarga/secundaria1.pdf (2006). Dirección General de Educación. Provincia de Buenos Aires.
Suarez, S. (2019). Apoyo al Diseño Curricular Provincial. Mendoza: Dirección General de
Escuelas.
Orientación
Agro y Ambiente

-138-
EDUCACIÓN FÍSICA
5 ° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs

inclusión.
seguridad.
Seleccionar prácticas corporales, ludomotrices y deportivas que permitan construir su confianza
en la institución escolar y afianzamiento de su autoestima, que permita ejercer la capacidad de
integridad.
-139-

Eje I: En relación con las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas referidas a la

disponibilidad de sí mismo.
Trama Descriptiva 1. 1: Del conocimiento de sí mismo y conciencia corporal, superando
conscientemente las propias posibilidades de movimiento a través de prácticas corporales
complejas de creciente ajuste técnico coordinativo.
Resolución de situaciones motrices con problemas que requieran transferir habilidades específicas
a diferentes situaciones. incluidas aquellas que presenten necesidad de resolver interferencias e
incertidumbres con precisión en el logro de objetivos.
Participar en la elaboración de una secuencia personalizada de tareas para la estimulación de las
capacidades motrices, utilizando principios y criterios.
Analizar críticamente la relación entre su capacidad resolutiva, la habilidad empleada y la
condición corporal disponible para la mejora de las prácticas y el disfrute de su desempeño.
Trama Descriptiva 1. 2. De las habilidades motoras específicas, registrando la propia postura
corporal, los estados de tensión y relajación y las formas de respiración adecuada que permitan
transferirlos a las prácticas corporales.
Construir grupalmente secuencias gimnásticas y expresivas combinando ritmos variados, planos
y/o direcciones.
Utilizar adecuadamente habilidades motoras en la resolución de situaciones de juegos y deportes
y/o prácticas gimnásticas, logrando mayor ajuste técnico.
Elaborar acuerdos grupales para el cuidado propio y de los compañeros, anticipando situaciones
de riesgo en las prácticas motrices.
Adecuación consciente de la postura corporal según los requerimientos y los desafíos que
imponen las prácticas corporales ludomotrices y deportivas.
Control y regulación de los propios estados de tensión y relajación en distintas prácticas
corporales.
Aplicación de distintos tipos de respiraciones, estiramientos y movilidad articular en diferentes tipos
de prácticas
Trama Descriptiva 1. 3. Del cuidado de sí mismo, la salud y la ciudadanía, adecuando sus propias
acciones y considerando estilos de vida activos, seguros y saludables en proyectos individuales y
sociales con diferentes objetivos.
Reconocer la relación entre las actividades motrices y los hábitos de vida sana.
Participar activamente en diversos tipos de juegos cooperativos, de competencia, tradicionales y
deportivos, logrando acuerdos y construyendo resoluciones tácticas y estratégicas.
Reconocer el valor de su derecho a participar, a jugar y a aprender en el desarrollo de diferentes
prácticas corporales, lúdicas y motrices.
Construcción de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motrices reconociendo
criterios y principios para su realización.
Registro a través de fichas de seguimiento para la evaluación de la propia condición corporal y
motriz.
Análisis de los antagonismos que se presentan para lo toma de decisiones en relación a los modos
-140-
de realizar o no sus prácticas corporales, tomando como ejemplo el sedentarismo, la vigorexia, las
prácticas seguras y/o riesgosas entre otras.
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas ludomotrices y/o motrices referidas a
Trama Descriptiva 2. 1. De las prácticas corporales sociomotrices, acordando democráticamente
papeles activos dentro del grupo para el diseño y la gestión de propuestas de prácticas corporales
innovadoras.
Aplicación y evaluación de estrategias grupales para la superación de desafíos, conflictos y
obstáculos motrices en pos de alcanzar metas comunes y acordadas, respetando reglas, roles,
funciones, espacios, acciones motoras involucradas, anticipación y diferentes formas de
comunicación aplicables a todo tipo de juego escolar como recurso para el mejoramiento de la
convivencia social.
Participar activamente de expresiones gimnásticas o deportivas, elaborando y aplicando
resoluciones estratégicas o secuencias de acciones con mayor autonomía, atendiendo los
aspectos técnicos y reglamentarios.
Elaboración de juegos populares alternativos y no convencionales con fines inclusivos e
integradores como recurso de prevención de adicciones, dentro de un contexto de
aprovechamiento positivo del ocio y el tiempo libre, adecuando las posibilidades grupales y
materiales disponibles.
Participar de diversas variantes de comunicación motriz, posicionándose críticamente y respetando
las diferencias de géneros, origen social y cultural entre otras.
Trama Descriptiva 2.2: Del lenguaje y la comunicación, comprendiendo el sentido del juego y del
deporte, resolviendo colectivamente situaciones de incertidumbre y aceptando el resultado como
consecuencia de un trabajo en equipo.
Participación en el deporte escolar aplicando los reglamentos oficiales, utilizando los diferentes
modos de comunicación con sus compañeros y los docentes, priorizando acciones colectivas con
participación igualitaria que permitan la integración grupal, respetando las posibilidades y
capacidades individuales.
Selección y aplicación de modos de resolución de situaciones de juego en ataque o defensa,
considerando las propias posibilidades grupales en función de los desafíos que se presentan,
utilizando verbalizaciones, gestos, señas, mímicas, posturas y movimientos a partir de estímulos
auditivos, visuales y táctiles, asumiendo diferentes situaciones, roles y funciones.
Trama Descriptiva 2.3: Del cuidado y la convivencia social, produciendo secuencias coreográficas
con apoyo de una estructura musical que incluyan diferentes elementos: espacio, tiempo e
intensidad.
Elaboración de secuencias rítmicas armónicas a partir de la selección de diferentes cadencias
musicales que permitan valorar la integración grupal, expresando intenciones comunicativas,
sentimientos y emociones.
Valoración de los juegos sociomotrices y del deporte escolar competitivo, exaltando los valores de
la conducta deportiva y la convivencia democrática pacífica como medio de integración,
convivencia social, respeto a la diversidad de género, étnica y cuidado del otro en relación a la
prevención de adicciones.
Eje III: Corporeidad y motricidad – sociomotricidad, referidas al ambiente con predominio de
componentes naturales y otros
el ambiente con predominancia de componentes naturales y otros, organizando proyectos que
incluyan prácticas corporales que aborden problemáticas ambientales propias de la región.
Organización de salidas y campamentos incrementando los días de permanencia, utilizando
racional y cuidadosamente los elementos naturales y las formas específicas de su protección,
proponiendo tareas grupales para la orientación en el uso de instrumentos y equipamientos
indispensables que permitan superar los problemas emergentes propios de las experiencias
directas con el medioambiente y el ecosistema.
Análisis y experimentación de las prácticas recreativas y deportivas que se realizan en los
ambientes naturales como el rapel, escalada, senderismo, natación, buceo, entre otros,
considerando los riesgos que presentan y valorando el aporte al desarrollo turístico regional.
Abordar y resolver conflictos grupales al participar en actividades expresivas u otras que se
desarrollan durante un campamento o salida fuera del ámbito escolar, aprovechando las
posibilidades que brindan los trabajos en equipo, los juegos y todo tipo de experiencias nuevas
-141-
que se presentan durante el tiempo de permanencia en contacto con el medio ambiente.

Descubrimiento, estudio y valorización de los elementos naturales: morfología, formaciones
geológicas, cavidades naturales, especies animales y vegetales autóctonas, entre otras,
permitiendo adoptar la toma de conciencia crítica a través de las diversas actividades expresivas
relacionadas con la importancia de la preservación y el cuidado responsable.
Trama Descriptiva 3.2: Del sentido de identidad y permanencia referidas al ambiente con
predominancia de elementos naturales, adecuando en forma eficaz y segura los procedimientos,
elementos y equipos para disminuir posibles riesgos en el ambiente natural y otros
Previsión y utilización eficaz de equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en
prácticas corporales en diferentes ambientes que contemplen el equipamiento básico de cocina,
para dormir, de aseo y elementos extras indispensables.
Aplicación de técnicas y utilización de elementos de orientación y nociones básicas de rescate y
supervivencia, como las de RCP, primeros auxilios básicos, técnicas de salvatajes en el agua,
construcción de refugios y utilización de recursos naturales que permitan la provisión de agua y
alimentos.
Trama Descriptiva 3.3: Del cuidado y la preservación de sí mismo, de los otros y del medio
ambiente.
Selección de tareas que representen desafíos y la necesidad de cooperación, organización
interna, eficiente distribución de tareas y funciones que contemplen una adecuada propuesta
ecológica, clasificando residuos, minimizando los desperdicios y evitando la contaminación y el
impacto negativo en el medioambiente.
Reconocimiento y participación democrática y reflexiva, identificando problemáticas en la
búsqueda de posibles soluciones donde se genere un espacio que contemple el respeto por la
diversidad, la tolerancia, la convivencia, los distintos aspectos de la sexualidad, y la toma de
conciencia sobre el consumo indebido de sustancias tóxicas.
alumno/a.
aprendizaje.
consolide un vínculo empático generando confianza y seguridad, permitiendo de esta manera, la
limitaciones.
-142-

- Salud y actividad física: las relaciones entre la salud y la actividad física, el rendimiento y las
diferencias de género, la postura y los ejercicios inconvenientes, la actitud postural, problemas
saludable.

Ministerio de Educación. Buenos Aires Ciudad.
Suarez, S. (2019). Apoyo al Diseño Curricular Provincial. Mendoza: Dirección General de Escuelas
Orientación
Agro y Ambiente
EDUCACIÓN FÍSICA
-143-
6° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs

inclusión.
seguridad.
Seleccionar prácticas corporales, ludomotrices y deportivas que permitan construir su confianza en
la institución escolar y afianzamiento de su autoestima, que permita ejercer la capacidad de
integridad.
-144-

Eje I: De la corporedidad y la motricidad, las prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas

referidas a las disponibilidad de sí mismo.
Trama Descriptiva 1.1: Del conocimiento de sí mismo y conciencia corporal seleccionando según
las propias posibilidades, prácticas corporales complejas que le permitan una secuencia de
movimiento coordinada, fluida y precisa.
Utilización de habilidades motoras específicas, especializadas y complejas, aplicadas con fluidez y
economía, que permitan ser transferidas a diferentes situaciones. Incluidas aquellas que presenten
necesidad de resolver interferencias e incertidumbres con precisión en el logro de objetivos.
Participar en la elaboración de una secuencia personalizada de tareas que permitan experimentar
y comprender los elementos básicos que componen un entrenamiento para la mejora de la
condición física tales como: intensidad, pausa, frecuencia y volumen.
Analizar críticamente la relación entre su capacidad resolutiva, la habilidad adquirida y la condición
corporal disponible, con predominancia en la complejización y transferencia de la coordinación
visomotora, utilizando también, el léxico específico aplicables a situaciones técnicas y tácticas del
deporte.
Asunción de una postura crítica de los modelos corporales que imponen los medios de
comunicación, los mensajes publicitarios, y la selección independiente y autónoma de sus propias
prácticas corporales.
Trama Descriptiva 1.2: De las habilidades motoras específicas, autorregulando los modos de
sentir, pensar, expresar y actuar a través de vivencias integradoras y de disfrute personal.
Construir grupalmente secuencias gimnásticas y expresivas combinando ritmos variados, planos
y/o direcciones, adecuando la postura corporal a requerimientos de mayor complejidad.
Análisis y posterior aplicación de distintas técnicas de respiración, estiramientos y movilidad
articular en prácticas corporales, con el objeto de controlar los diferentes estados de estrés y
tensión.
Experimentación del análisis de situaciones de juego y detección de necesidades requeridas de
habilidades motoras específicas en la práctica, logrando mayor ajuste técnico, estableciendo las
similitudes y diferencias y aplicando la lateralidad con progreso simétrico de la ambidextría.
Trama Descriptiva 1.3: Del cuidado de sí misma/o, la salud y la ciudadanía, autogestionando sus
propios programas de prácticas corporales y estilos de vida activos tomando consciencia de los
modos de vida de su comunidad.
Elaboración de un programa de mantenimiento y mejora de la condición física aplicando
procedimientos seguros y saludables en forma autónoma, en concordancia a su disponibilidad
motriz y confeccionado la correspondiente ficha personal de evaluación y seguimiento.
Análisis crítico de los intereses que se imponen socialmente en las distintas destrezas deportivas y
gimnásticas en relación a los modos de realizar o no sus prácticas corporales.
Reconocer el vínculo entre las actividades motrices y los hábitos de vida sana tomando como
referencia el sedentarismo, la vigorexia, la alimentación saludable, las prácticas seguras y/o
riesgosas entre otras.
Reconocer el valor de su derecho a participar activamente en diversos tipos de juegos
cooperativos, de competencia, tradicionales y deportivos logrando acuerdos y construyendo
resoluciones tácticas y estratégicas.
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas ludomotrices y/o motrices referidas a
Trama Descriptiva 2. 1. De las prácticas corporales sociomotrices, acordando democráticamente el
diseño y la gestión de propuestas innovadoras ya sea en el ámbito escolar o comunitario.
Organización colectiva de festejos escolares y comunitarios que reúnan distintas generaciones a
-145-
través de la kermés como expresión de los juegos tradicionales, autóctonos y populares,

definiendo reglamentos, materiales y espacios que posibiliten su realización.
Aplicación y evaluación de estrategias grupales para la superación de desafíos, conflictos y
obstáculos motrices en pos de alcanzar metas comunes y acordadas, respetando reglas, roles,
funciones, espacios, acciones motoras involucradas, anticipación y diferentes formas de
comunicación, aplicables a todo tipo de juego escolar como recurso para el mejoramiento de la
convivencia social.
Participar activamente de expresiones gimnásticas o deportivas, elaborando y aplicando
resoluciones estratégicas o secuencias de acciones con mayor autonomía, atendiendo los
aspectos técnicos y reglamentarios e incrementando progresivamente el grado de dificultad en
relación a las posibilidades grupales.
Participar de diversas variantes de comunicación motriz como recurso de prevención de
adicciones, dentro de un contexto de aprovechamiento positivo del ocio y el tiempo libre,
posicionándose críticamente y respetando las diferencias de géneros, origen social y cultural entre
otras.
Trama Descriptiva 2. 2. Del lenguaje y la comunicación, comprendiendo el sentido del juego y del
deporte, resolviendo colectivamente situaciones de ataque y defensa, y aceptando el resultado
obtenido de la opción seleccionada, como consecuencia de un trabajo en equipo.
Aplicación de sistemas de juego básicos de ataque y defensa en deportes abiertos con distintas
lógicas y estructuras internas, sean éstos, de campo dividido o de invasión.
Participación en el deporte escolar aplicando los reglamentos oficiales, utilizando los diferentes
modos de comunicación con sus compañeros y los docentes, priorizando acciones colectivas con
participación igualitaria que permitan la integración grupal, respetando las posibilidades y
capacidades individuales.
Resolución de situaciones de juego en ataque o defensa, considerando las propias posibilidades
grupales en función de los desafíos que se presentan, utilizando verbalizaciones, gestos, señas,
mímicas, posturas y movimientos a partir de estímulos auditivos, visuales y táctiles, asumiendo
diferentes situaciones, roles y funciones.
Trama Descriptiva 2. 3. Del cuidado y la convivencia social, creando e interpretando mensajes
corporales a través de representaciones, bailes o coreografías con intencionalidad comunicativa.
Creación de secuencias rítmicas con apoyo de una estructura musical incluyendo los diferentes
elementos: espacio, tiempo e intensidad.
Diseño e interpretación de coreografías simples, con movimientos armónicos, expresivos y
estéticos con intencionalidad comunicativa.
Valoración de los juegos sociomotrices y del deporte escolar competitivo, exaltando los valores de
la conducta deportiva y la convivencia democrática pacífica como medio de integración,
convivencia social, respeto a la diversidad de género, étnica y cuidado del otro en relación a la
prevención de adicciones.
Eje III: Corporeidad y motricidad – sociomotricidad, referidas al ambiente con predominio de
componentes naturales y otros
el ambiente con predominancia de componentes naturales y otros, gestionando proyectos de
prácticas corporales que generen conciencia ecológica.
Organización de salidas y campamentos incrementando los días de permanencia, utilizando
racional y cuidadosamente los elementos naturales y las formas específicas de su protección,
proponiendo tareas grupales para la orientación en el uso de instrumentos y equipamientos
indispensables que permitan superar los problemas emergentes propios de las experiencias
directas con el medioambiente y el ecosistema.
Análisis y experimentación de las prácticas recreativas y deportivas que se realizan en los
ambientes naturales como el rapel, escalada, senderismo, natación, buceo, entre otros,
considerando los riesgos que presentan y valorando el aporte al desarrollo turístico regional.
Descubrimiento, estudio y valorización de los elementos naturales: morfología, formaciones
geológicas, cavidades naturales, especies animales y vegetales autóctonas, entre otras,
permitiendo adoptar la toma de conciencia crítica a través de las diversas actividades expresivas
relacionadas con la importancia de la preservación y el cuidado responsable.
Abordar, resolver y evaluar las actividades expresivas u otras que se desarrollan durante un
campamento o salida fuera del ámbito escolar, aprovechando las posibilidades que brindan los
trabajos en equipo, los juegos y todo tipo de experiencias nuevas que se presentan durante el
-146-
tiempo de permanencia en contacto con el medio ambiente.

Trama Descriptiva 3.2: Del sentido de identidad y permanencia referidas al ambiente con
predominancia de elementos naturales.
Previsión y utilización eficaz de equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en
prácticas corporales en diferentes ambientes que contemplen el equipamiento básico, de cocina,
para dormir, de aseo y elementos indispensables extras.
Aplicación de técnicas y utilización de elementos de orientación y nociones básicas de rescate y
supervivencia, como las de RCP, primeros auxilios básicos, técnicas de salvatajes en el agua,
construcción de refugios y utilización de recursos naturales que permitan la provisión de agua y
alimentos.
Trama Descriptiva 3.3: Del cuidado y la preservación de sí mismo, de los otros y del medio
ambiente. alcanzando una conciencia crítica en relación con el impacto de las prácticas corporales
en los ambientes naturales y las problemáticas que ellas originan
Selección de tareas que representen un desafío y la necesidad de cooperación, organización
interna, eficiente distribución de tareas y funciones que contemplen una adecuada propuesta
ecológica, clasificando residuos, minimizando los desperdicios y evitando la contaminación y el
impacto negativo en el medioambiente.
Reconocimiento y participación democrática y reflexiva, identificando problemáticas en la
búsqueda de posibles soluciones donde se genere un espacio que contemple el respeto por la
diversidad, la tolerancia, la convivencia, los distintos aspectos de la sexualidad, y la toma de
conciencia sobre el consumo indebido de sustancias tóxicas.
alumno/a.
aprendizaje.
consolide un vínculo empático generando confianza y seguridad, permitiendo de ésta manera, la
limitaciones.
-147-

- Salud y actividad física: las relaciones entre la salud y la actividad física, el rendimiento y
las diferencias de género, la postura y los ejercicios inconvenientes, la actitud postural, problemas
saludable.

Ministerio de Educación. Buenos Aires Ciudad.
Suarez, S. (2019). Apoyo al Diseño Curricular Provincial. Mendoza: Dirección General de Escuelas
4.1.14 LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA: INGLÉS

4.1.14 Fundamentación
La presente propuesta considera la enseñanza y el aprendizaje de la/s lengua/s extranjera/s no
sólo como una disciplina en sí misma sino también como un vehículo de significaciones culturales
y una puerta de acceso a otras visiones del mundo. Esta perspectiva facilita una mejor
comprensión de uno mismo y del otro, lo que favorece la participación en el proceso de
construcción de una sociedad con mayor equidad.
Para la enseñanza de las Lenguas Culturas Extranjeras (en adelante LCE), en tanto objeto
complejo y multidimensional, se propone favorecer el uso creativo de la lengua para abordar la
dinámica propia de las prácticas lingüísticas y culturales desde una perspectiva compleja,
contextualizada, plurilingüe, intercultural, democrática e inclusiva, que contribuya a afianzar la
identidad socio-política e histórico-cultural del estudiante. Esta propuesta reviste especial
importancia atendiendo al valor comunicativo que las LCE adquieren en los ámbitos político-
-148-
económicos, tecnológico-comunicacionales, académico-científicos, socio-culturales y turísticos,

entre otros, en relación a la dinámica de la producción y transmisión del conocimiento.
En este contexto, y tal como sugieren los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Lenguas
Extranjeras (en adelante, NAP-LE), se busca favorecer el desarrollo de saberes, competencias y
estrategias lingüísticas, pragmático-discursivas y socio-comunicativas basadas en las siguientes
prácticas: la comprensión y la producción oral, la lectura y la escritura, la reflexión sobre la lengua
que se aprende y la interculturalidad. De esta manera, los estudiantes podrán desempeñarse
efectivamente y con idoneidad en situaciones contextualizadas reales que requieran el uso de la
lengua. Este tipo de construcción de conocimiento resulta especialmente favorecido por el trabajo
colaborativo con los pares y con la guía del docente en su rol de facilitador para que el aprendizaje
resulte significativo y contextualizado.
Así entendido, el aprendizaje de otra lengua, en su dimensión formativa, contribuye al crecimiento
personal del sujeto, ya que posibilita el desarrollo de estrategias más variadas de
conceptualización y categorización del mundo y ayuda a reflexionar sobre la lengua materna,
optimizando su uso. Además, genera una apertura hacia otras culturas, brinda una visión más
amplia del mundo en su diversidad y propicia una estructura mental más permeable, un
pensamiento más flexible y una mayor riqueza cognitiva. Por otro lado, y especialmente
considerando el Ciclo Orientado, fortalece el ejercicio de la ciudadanía mediante el desarrollo de
capacidades que favorezcan la inserción al ámbito laboral y la continuación de estudios.
Por lo anteriormente expuesto, se deduce que estos nuevos modos de aprender implican nuevas
formas de enseñar. Los enfoques comunicativos -tales como el Enfoque Natural, el Enfoque
Basado en Tareas, AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), y el
Enfoque Intercultural, entre otros-, surgen como una opción válida para satisfacer estas
demandas, favoreciendo el desarrollo cognitivo y el pensamiento crítico. El enfoque intercultural se
enmarca dentro de los enfoques plurales de las lenguas y de las culturas. Estos son enfoques
didácticos que ponen en práctica actividades de enseñanza y de aprendizajes que implican al
mismo tiempo diversas variedades lingüísticas (Candelier, 2013)4. Estos se oponen a los llamados
enfoques singulares que se centran exclusivamente en una sola lengua o cultura determinada de
manera aislada, es decir, sin referencias a otras lenguas y/o culturas. Los enfoques plurales se
amalgaman con los enfoques comunicativos. Corbett (2003) explica que un enfoque intercultural
no sólo apunta al desarrollo de las cuatro macro-habilidades del lenguaje, sino que también se
centra en el desarrollo de la habilidad cultural mediante estrategias de observación sistemática de
conductas y patrones culturales. Esto supone basarse en fenómenos propios de una determinada
área cultural para comprender otros de un área cultural diferente y supone también la reflexión
acerca del contacto con otras formas culturales. Este enfoque parte de la concepción de la lengua,
la cultura y el aprendizaje como elementos que están íntimamente relacionados, y ubica a esta
4
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y de las
culturas. Consejo de Europa.
-149-
interrelación dialógica precisamente en el centro de los procesos de aprendizaje (Corbett, 2003) 5.

Este enfoque tiene como principal objetivo desarrollar la competencia comunicativa intercultural
(CCI), cuyo desarrollo contribuye, a su vez, al desarrollo de los estudiantes como hablantes o
mediadores interculturales; es decir, interlocutores que perciban la complejidad y la multiplicidad
de las identidades, eviten los estereotipos y conciban al otro no como una representación social,
sino como alguien cuyas cualidades deben ser descubiertas.En este sentido, y bajo el enfoque
intercultural, se rescata el valor de la reflexión sobre la LCE que se aprende y el valor de la
reflexión intercultural, dado que el conocimiento reflexivo del lenguaje y de las lenguas debe
cimentarse en la comprensión de la alteridad, a fin de avanzar en la superación de estereotipos y
permitir el acceso a la igualdad de oportunidades y el respeto por la identidad propia y la de los
otros. Abordar el estudio de las LCE apelando al análisis crítico de otros mundos culturales define
un proyecto que busca revitalizar las miradas recíprocas, favorecer el encuentro y tomar
conciencia de los conflictos identitarios.
La progresión del aprendizaje de una LCE describe una espiral ascendente en la que se recogen y
reciclan constantemente, mediante abordajes distintos, los conocimientos previamente adquiridos,
integrándose en niveles sucesivos de complejidad. El aprendizaje de una LCE resulta más efectivo
si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades cognitivas
relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Es decir, que el proceso de
enseñanza y de aprendizaje puede basarse en actividades y/o proyectos en los que la LCE sea
utilizada para el estudio de otras unidades curriculares, tales como Ciencias Sociales, Tecnología,
Ciencias Naturales, Formación Ética y Ciudadana, Lengua, o de temáticas relacionadas con
Educación Sexual Integral, Prevención de Adicciones y Educación Ambiental, entre otras. De esta
manera, este espacio curricular puede trabajar transversal e interdisciplinariamente con cualquier
otro en tanto la lengua se use como un medio para lograr un objetivo y no como un fin en sí
misma. Mediante esta articulación, el contenido a tratar deviene importante y el foco ya no es solo
el aprendizaje de las formas lingüísticas y discursivas sino su uso para concretar otro fin. Este tipo
enseñanza flexible e integradora, atiende a los distintos estilos de aprendizaje y tipos de
inteligencia para potenciar las fortalezas idiosincráticas.
Resulta interesante destacar que en el presente diseño, el aprendizaje de una LCE se ve
renovado por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para construir
conocimiento que interpele el conjunto de saberes disponible y lo emplee para interpretar la
realidad circundante. Por ende, éstas se transforman en un valioso recurso para incorporar al aula
ya que permiten un acceso autónomo al conocimiento y a diferentes situaciones comunicativas
para interactuar globalmente.
5
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press Limited.
-150-
Esta propuesta tiene dos modalidades dado que, hasta que se homogenice el sistema, algunos
estudiantes habrán cursado el espacio curricular LCE desde la primaria (Recorrido B) y otros
comenzarán a cursarlo a partir de su ingreso al secundario (Recorrido A).
Para tener un parámetro global se siguieron los lineamientos del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, en adelante MCER (Consejo de Europa, 2002)6. El MCER es un
documento elaborado por el Consejo de Europa como parte de su proyecto de política lingüística,
el cual funciona como base para unificar y medir lo niveles de dominio de las lenguas. Proporciona
criterios objetivos que describen dichos niveles de manera integral y, así, ofrece un marco para el
diseño de programas y orientaciones curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de las LCE.
Si bien el MCER fue elaborado para ser utilizado en Europa, actualmente ha sido adoptado a nivel
mundial. Se presentan seis niveles de dominio que reflejan el grado de aprendizaje de los
estudiantes de una lengua, a saber: Acceso (A1); Plataforma (A2); Umbral (B1); Avanzado (B2);
Dominio Operativo Eficaz (C1); Maestría (C2). Los niveles A1 y A2 describen el manejo que un
usuario básico tiene de la lengua; de manera similar, los niveles B1 y B2 describen las
competencias de un usuario independiente; y los niveles C1 y C2 corresponden al dominio del
usuario competente. Se entiende que los niveles se encuentran en un continuum, sin haber un
corte abrupto entre los mismos.
En la última versión revisada del MCRE en 2018 7, se ampliaron y profundizaron las descripciones
de los niveles. Se introdujo la concepción del signo + en los descriptores para ilustrar mejor la
variabilidad y diversidad que pueden presentarse en los niveles de las capacidades de los sujetos.
Cabe aclarar que estos descriptores son siempre referencias generales sobre las capacidades
particulares que puede presentar cada individuo según su perfil.
Estos niveles del MCER se corresponden con los perfiles de dominio descritos en el Diseño
Curricular de la siguiente manera:
1- Orientaciones con 4 hs cátedra semanales, en los tres años del ciclo orientado (4°, 5° y 6°)
1° Año 2° Año 3° Año 4° Año 5° Año 6° Año
Recorrido A A1 A1 A1+ A2 A2+ B1
6
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco
7 Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible en:
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
-151-
Recorrido B A1+ A2 A2 B1 B1 B2
2- Orientaciones con 3 hs cátedra semanales, en los tres años del ciclo orientado (4°, 5° y 6°)
Recorrido A A1 A1 A1+ A2 A2 A2+
Recorrido B A1+ A2 A2 A2+ B1 B1
3- Orientaciones con 3 hs cátedra semanales, en en dos años del ciclo orientado (4° y 5°).
Recorrido A A1 A1 A1+ A2 A2 -------
Recorrido B A1+ A2 A2 A2+ B1 --------

4.1.14.2.1 Recorrido A
Orientación
Agro y Ambiente
LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA: INGLÉS
-152-
4° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Conocer la LCE de forma flexible, dinámica y aplicable en situaciones contextualizadas y

comprender que la misma se encuentra en cambio permanente.
Adquirir gradual y progresivamente estrategias y habilidades lingüísticas, pragmáticas y
discursivas para la comprensión y producción de textos orales y escritos, ficcionales y no
ficcionales, a través de la exploración de la estructura genérica y la interacción con distintos
géneros, la comprensión del léxico, y el propósito del texto.
Ampliar de manera progresiva el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través
del conocimiento, actitudes de curiosidad y apertura, y la comprensión de otras perspectivas
culturales para fortalecer el respeto por la propia cultura y la aceptación de la diversidad.
Desarrollar progresivamente el pensamiento crítico a través de la problematización, el
cuestionamiento, y el análisis de la información dada generando de redes conceptuales ricas,
articuladas y pertinentes.
Fortalecer gradualmente estrategias que permitan el acceso a la diversidad de recursos
tecnológicos disponibles, el uso crítico de las TIC, el aprendizaje autónomo y reflexivo y el trabajo
colaborativo.
Profundizar el desarrollo tanto de los procesos de reflexión metalingüística como los de reflexión
metacognitiva para optimizar el proceso de aprendizaje mediante el desarrollo sistemático de
estrategias para el reconocimiento de qué y cómo se está aprendiendo al establecer contrastes
entre la lengua que se aprende y la propia.
Fortalecer el aprendizaje de contenidos de los espacios curriculares de la formación específica a
través de material bibliográfico sencillo referido a los saberes disciplinares de la orientación tales
como: informes, artículos periodísticos, trabajos de divulgación científica, avisos, entre otros.
Eje I: Comprensión Oral

En este eje se promueve la comprensión de textos orales sobre temas de información personal y el
reconocimiento de la idea general y principal de textos breves, tales como:, diálogos informales,
mensajes de voz, informes, anuncios en lugares públicos, anécdotas, extractos de películas y
videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con abundante soporte visual.
Se propone el monitoreo, con la ayuda de las y los docentes y con cierta autonomía de los propios
-153-
procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la

comprensión de lo que no se ha entendido.
Finalmente, se persigue el desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de anticipaciones
e hipótesis sobre el sentido de los textos a partir de palabras o expresiones relacionadas con el
tema y el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas, lingüístico-discursivas,
paraverbales y no verbales, identificando el contexto de la situación comunicativa.
Eje II: Producción Oral
Se fomenta en este eje, la realización de intercambios orales de información, descripciones y
relatos simples, breves y directos sobre temas relacionados al entorno, las condiciones de vida,
experiencias personales y asuntos cotidianos.
En este eje también se incentiva el uso de estrategias de reformulación de la producción con la
ayuda de las y los docentes, como así también el uso de una serie de estructuras compuestas por
oraciones básicas con expresiones, frases hechas, y conectores sencillos.
Se busca generar la interacción en situaciones áulicas emergentes reales y en situaciones
cotidianas simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones simples.
Eje III: Lectura
Se promueve la comprensión de manera global y/o focalizada de textos cortos y simples,
ficcionales -tales como relatos, poesías, cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de géneros
descriptivos, narrativos e instruccionales -tales como e-mails formales, carteles y avisos
cotidianos, publicidades, prospectos, páginas web, entradas en redes sociales, cartas personales
breves y sencillas, instrucciones de juegos e instrucciones para el manejo de equipamiento y
aparatos de uso cotidiano.
Se propone llevar a cabo la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos
abordados y la lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual utilizados
sólo como apoyo como referencia secundaria.
Se fomenta el monitoreo, con progresiva autonomía, de los propios procesos de comprensión,
recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no
se ha entendido. Esto supone: la remisión a textos leídos anteriormente y la consulta de
diccionarios bilingües y otros textos de consulta.
También se busca desarrollar estrategias de lectura para activar los procesos de comprensión,
según el tipo de texto, propósito y contexto, antes y durante el proceso de lectura. Esto supone: la
identificación del género, la lectura de pistas que brinda el texto y su paratexto, la formulación y
confirmación de hipótesis, y la localización de información general y específica.
Se propone el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras
realidades y de la reflexión sobre la propia.
Se espera el disfrute de la lectura en la LCE que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar,
y de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
En este eje se plantea la elaboración, con la guía de las y los docentes, en colaboración con
pares y con creciente autonomía de textos cortos que respondan a necesidades inmediatas y
acontecimientos personales, ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como
variedad de mensajes para situaciones cotidianas, e-mails informales, entradas en redes sociales,
epígrafes, cartas informales simples, posters, folletos, wikis e instrucciones, mensajes breves y
sencillos, notas y formularios.
Se incentiva la escritura de textos simples que describan asuntos cotidianos o habituales,
necesidades inmediatas, mensajes simples, avisos, informes breves, entre otros. con oraciones
cortas y simples.
Se fomenta el desarrollo progresivo, con orientación de las y los docentes, en colaboración con
pares y con cierto trabajo autónomo, de estrategias para la elaboración y revisión de los textos,
como así también el reconocimiento, con la ayuda de las y los docentes y/o de pares y con cierta
autonomía, de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con
la situación comunicativa.
Finalmente se busca lograr la cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores sencillos
y la socialización de los textos escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la
escuela.
Eje V: Reflexión sobre la Lengua que se aprende
Se pretende en este eje el reconocimiento, mediante la reflexión sobre similitudes y diferencias
entre la lengua cultura extranjera y la materna, de las redes semánticas de los textos, de las pistas
-154-
contextuales, de las claves morfológicas y de las relaciones de referencia semánticas y sintácticas

para inferir significados y ampliar el vocabulario.
Se busca promover la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura extranjera y
la materna en relación al uso de tiempos verbales y otras estructuras lingüísticas y su
significación.
Se propone también la reflexión sobre el uso apropiado de sufijos y prefijos como portadores de
sentido al igual que la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo
de los rasgos segmentales (fonemas, alófonos) y suprasegmentales (prominencia, ritmo y
entonación) propios de la LCE que se aprende, valorizando su importancia en la construcción de
significados.
Se espera lograr el inicio en la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos
abordados y sus implicancias para la comprensión de los textos, en la valoración de la importancia
del contexto para significar en cada lengua y en la identificación de las estrategias y técnicas de
estudio que se utilizan para aprender la LCE (organización de la información en cuadros o mapas
conceptuales, subrayado de lo importante, toma de notas, resúmenes).
Eje VI: Reflexión Intercutural
En este eje se impulsa el reconocimiento de aspectos culturales identitarios relacionados con
rasgos característicos de la cultura foránea: los espacios públicos y privados, la configuración
familiar, entre otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así
el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
También se fomenta la sensibilización ante diferentes formas de prejuicio, representaciones y
estereotipos, que en consecuencia se generan, en las relaciones interculturales para ser capaces
de deconstruirlas y superarlas.
En el caso de la comprensión lectora y auditiva, se recomienda estructurar las instancias de lectura

y escucha en base a tres momentos: pre-lectura/pre-escucha, lectura/escucha, y post-lectura/post-
escucha. En el primer momento, se sugiere orientar y familiarizar a las y los estudiantes con la
consigna y todos los elementos textuales y paratextuales, a través de actividades de predicción,
anticipación, formulación de hipótesis, y revisión de vocabulario, entre otros. Para el segundo
momento se recomienda promover instancias de lectura o escucha de textos escritos u orales con
propósitos diversos y en variadas situaciones comunicativas para que las y los estudiantes
identifiquen el tipo de texto y su propósito, el tema y los cambios de tema, información global y/o
focalizada, tipo de situación comunicativa y sus participantes, secuencia de las acciones, puntos
de vista y contextos, entre otros. En el tercer momento se recomienda promover instancias de
reflexión, reorganización, ampliación, entre otras, de la información, así como instancias de
expresión de opiniones y personalización. Se considera importante exponer a las y los estudiantes
a diferentes tipos de textos escritos y orales (pedagógicamente diseñados, adaptados y
auténticos). Resulta importante diseñar situaciones de aprendizaje que fomenten la lectura y la
escucha con la ayuda de las y los docentes y en colaboración con pares y que faciliten la
comprensión de los textos.
En cuanto a las orientaciones pedagógico-didácticas para producción oral y escrita, es
recomendable generar producciones orales y escritas teniendo en cuenta el propósito de la
situación comunicativa en cada caso y acordes al nivel de manejo de la LCE de las y los
estudiantes. Es fundamental, además, generar situaciones de enseñanza que promuevan
interacciones en situaciones áulicas emergentes de la vida diaria, reales y/o simuladas, así como
la producción de textos que reflejen prácticas discursivas de la LCE. Se sugiere la exploración de
materiales de apoyo para producciones orales y escritas, así como el desarrollo progresivo de
estrategias para la elaboración y revisión de textos orales y escritos, teniendo en cuenta los
elementos paraverbales/paratextuales y el uso de abundante soporte visual.
Se recomienda promover, a través de diversas situaciones áulicas y extra-áulicas el
reconocimiento de las diferencias y similitudes entre los sistemas lingüísticos del español y la
LCE, la valoración de la importancia del contexto para significar en cada lengua, y la identificación
de los recursos lingüísticos, pragmáticos y discursivos que se usan en las lenguas y que son útiles
para comprender textos orales y/o escritos (elementos fonético-fonológicos, morfosintácticos,
gramaticales, paralingüísticos, discursivos). Es importante fomentar la reflexión sobre los distintos
-155-
tipos y géneros textuales en su contexto de enunciación y sus características estructurales para

así producir y comprender textos en ambas lenguas y reconocer qué estrategias comunicativas
resultan válidas para la producción y comprensión de textos. Se recomienda incentivar la reflexión
sobre la importancia del automonitoreo y el error como parte del proceso de aprendizaje en la
producción de hipótesis sobre el uso de la lengua. Resulta esencial que las y los estudiantes
cuenten con la guía del docente que haga explícita esta reflexión para que establezcan las
conexiones necesarias.
Es recomendable que las y los docentes diseñen situaciones áulicas que posibiliten conocer
aspectos culturales relacionados con rasgos característicos de la cultura foránea para establecer
conexiones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico. Es importante
abordar los temas desde una concepción plurilingüe e intercultural e implementar el diálogo abierto
y flexible para desarrollar valores acerca de la aceptación de la diversidad y la toma de conciencia
de su relevancia para una convivencia armoniosa. Se sugiere diseñar dispositivos mediante los
cuales las y los estudiantes puedan expresar sus opiniones y sentimientos con respeto y proveer
fundamentaciones válidas sobre particularidades de otras culturas y/o la propia, se inicien en la
comprensión de las relaciones de poder entre las lenguas y sus consecuencias y reflexionen sobre
los prejuicios y estereotipos para avanzar en la superación de los mismos.
Cabe destacar que las actividades relacionadas con la reflexión sobre la LCE que se aprende y la
reflexión intercultural pueden ser realizadas en la lengua cultura extranjera o en la aterna (si la
producción oral o escrita en la LCE fuese un impedimento) para que las y los estudiantes expresen
libremente sus ideas y opiniones. Lo importante para desarrollar el pensamiento reflexivo y las
consecuentes actitudes, sentimientos y valores, es que las y los estudiantes trabajen sobre los
contenidos metalingüísticos e interculturales y que la lengua no sea un impedimento para lograrlo.
Se sugiere también trabajar interdisciplinariamente, dado que el aprendizaje de una LCE resulta
más efectivo si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
cognitivas relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
En lo que respecta especialmente al ciclo orientado, se sugiere incorporar textos de las disciplinas
que componen el campo de la Formación Específica de cada Orientación. Se espera articular la
orientación con temas de relevancia y actualidad de las disciplinas específicas para: discutir las
lecturas; identificar géneros discursivos; supuestos e hipótesis, voces de autores y argumentos o
posturas; elaborar descripciones y/o explicaciones; llevar a cabo síntesis y reflexiones, re-elaborar
los textos para otros propósitos y formas de comunicación; para ampliar los horizontes
interpretativos de los textos y su contexto de producción mediante la resolución de consignas de
trabajo problemáticas o desafiantes, que habiliten una relación con los textos y sus posibles
sentidos.
En relación a la evaluación, se recomienda realizar una práctica evaluadora integral que valore las
capacidades, competencias, habilidades, saberes y estrategias relacionadas con la LCE, a nivel
oral y escrito del modo en que se hayan trabajado en clase y que los criterios sean conocidos y
compartidos por todos los actores de la comunidad educativa. Asimismo, se sugiere que la
evaluación de la reflexión sobre la LCE que se aprende y la interculturalidad sea realizada a través
de dispositivos que apunten a la participación de las y los estudiantes en tareas colaborativas y de
trabajo en equipo, ya que el objetivo no es evaluar la lengua en sí misma. Para la ponderación
sobre el progreso de cada estudiante, se rescata la importancia del intercambio regular de
comentarios entre las y los docentes y las y los estudiantes sobre su desempeño
(retroalimentación) ya que éstos fomentan su capacidad de auto-evaluación. Considerando que es
muy valioso pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje, se propone
complementar la evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
-156-
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA: INGLÉS
5° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
-157-

cuestionamiento, y el análisis de la información dada generando de redes conceptuales ricas y
articuladas.
colaborativo.

En este eje se aborda la comprensión de textos orales sobre temas de interés personal mediante
el reconocimiento de la idea general y principal de textos breves, tales como: diálogos informales,
mensajes de voz, anuncios en lugares públicos, anécdotas, extractos de películas y videos que
contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con soporte visual.
Se promueve el monitoreo, con la ayuda de las y los docentes, con cierto grado de autonomía, de
los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando
mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido.
Finalmente, se propone el desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de anticipaciones
En este eje se fomenta la realización de intercambios orales de información, descripciones y
relatos simples, breves y directos sobre temas relacionados al entorno, las condiciones de vida,
experiencias personales y asuntos cotidianos, temas de interés general y contenidos transversales
Se persigue tanto el uso de estrategias de reformulación de la producción con la ayuda de las y los
docentes como el uso de una serie de estructuras compuestas por oraciones básicas con
expresiones, frases hechas, y conectores.
cotidianas simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones que permitan mantener una
conversación.
Eje III: Lectura
En este eje se plantea incentivar la comprensión de manera global y/o focalizada de textos cortos
y simples, ficcionales -tales como relatos, poesías, cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de
géneros descriptivos, narrativos e instruccionales -tales como e-mails formales, carteles y avisos
breves, instrucciones de juegos e instrucciones para el manejo de equipamiento y aparatos de uso
cotidiano.
El eje también se propone llevar a cabo la reflexión sobre algunas características de los géneros
-158-
discursivos abordados y desarrollar el monitoreo, con progresiva autonomía, de los propios

procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la
comprensión de lo que no se ha entendido. Esto supone la remisión a textos leídos anteriormente
y la consulta de diccionarios bilingües y otros textos de consulta.
Se favorece el desarrollo de estrategias de lectura para activar los procesos de comprensión,
según el tipo de texto, propósito y contexto, antes y durante el proceso de lectura, lo que supone la
Así mismo, se promueve realizar la lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de
apoyo visual utilizados sólo como soporte de referencia secundaria.
Se presenta la necesidad de lograr el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de
apertura a otras realidades y de reflexión sobre la propia y el disfrute de la lectura en la LCE que
se aprende, de las imágenes que pueda suscitar, y de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
En este eje se propone la elaboración, con la guía de las y los docentes y en colaboración con los
pares, con creciente autonomía de textos cortos que respondan a necesidades inmediatas y
acontecimientos personales, ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como
variedad de mensajes para situaciones cotidianas, e-mails informales, entradas en redes sociales,
epígrafes, cartas informales simples, posters, folletos, wikis e instrucciones, mensajes breves y
sencillos, notas y formularios y de textos simples que describan asuntos cotidianos o habituales,
necesidades inmediatas, eventos personales, con oraciones de mediana complejidad
Se pretende también el desarrollo progresivo, con orientación del docente, en colaboración con los
pares y con cierto trabajo autónomo, de estrategias para la elaboración y revisión de los textos.
Se incentiva el reconocimiento, con la ayuda de las y los docentes y/o de pares, con cierta
autonomía, de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con
la situación comunicativa.
En el proceso que aborda este eje, se promueve el empleo adecuado de la cohesión y la
concordancia mediante el uso de conectores para enlazar oraciones y la socialización de los textos
escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
En este eje se plantea el reconocimiento, mediante la reflexión sobre similitudes y diferencias entre
la lengua-cultura extranjera y la materna, de las redes semánticas de los textos, de las pistas
También se propone llevar a cabo la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura
extranjera y la materna en relación al uso de tiempos verbales y otras estructuras lingüísticas y su
significación.
Se promueve la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo de los
rasgos segmentales (fonemas, alófonos) y suprasegmentales (prominencia, ritmo y entonación)
propios de la LCE que se aprende, valorizando su importancia en la construcción de significados.
Se incentiva el análisis y la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos
abordados y sus implicancias para la comprensión de los textos, la valoración de la importancia del
contexto para significar en cada lengua y el desarrollo de las estrategias y técnicas de estudio que
se utilizan para aprender la LCE (organización de la información en cuadros o mapas
conceptuales, subrayado de lo importante, toma de notas, resúmenes).
Eje VI: Reflexión Intercultural
rasgos característicos de la cultura foránea para establecer comparaciones entre lo propio y lo
extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
Además, se promueve la reflexión sobre la importancia de lograr expresar sus opiniones y
sentimientos con respeto y proveer fundamentaciones válidas sobre particularidades de las otras
culturas y/o la propia
Se fomenta tanto el reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades
personales, grupales y comunitarias como base de la convivencia en la diversidad y la
identificación de convenciones sociales en la lengua que se aprende como, por ejemplo, hábitos
lingüísticos de determinados rituales fundamentales en el funcionamiento de una comunidad
(reglas de cortesía; normas que definen las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos
sociales, por ejemplo) y lenguaje no verbal (el sentido de los gestos, la mirada, entre otros).
-159-

escucha con la ayuda del docente y en colaboración con los pares y que faciliten la comprensión
de los textos.
cuenten con la guía de las y los docentes que haga explícita esta reflexión para que establezcan
las conexiones necesarias.
reflexión intercultural pueden ser realizadas en la lengua cultura extranjera o en la materna (si la
Se sugiere trabajar interdisciplinariamente, dado que el aprendizaje de una LCE resulta más
-160-
efectivo si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
sentidos.
compartidos. Asimismo, se sugiere que la evaluación de la reflexión sobre la LCE que se aprende
y la interculturalidad sea realizada a través de dispositivos que apunten a la participación de las y
los estudiantes en tareas colaborativas y de trabajo en equipo, ya que el objetivo no es evaluar la
lengua en sí misma. Para la ponderación sobre el progreso de cada estudiante, se rescata la
importancia del intercambio regular de comentarios entre las y los docentes y las y los estudiantes
sobre su desempeño (retroalimentación) ya que éstos fomentan su capacidad de auto-evaluación.
Considerando que es muy valioso pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje,
se propone complementar la evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
Limited.
Education.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
LENGUA CULTURA EXTRANJERA: INGLÉS
-161-
6° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs

articuladas.
colaborativo.

Se aborda la comprensión de textos orales sobre temas de interés personal y temas actuales a
través del reconocimiento de la idea general y principal de textos breves, tales como: diálogos
informales, mensajes de voz, anuncios en lugares públicos, anécdotas, extractos de películas y
videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas.
Se promueve el monitoreo, con la ayuda de las y los docentes y con mediana autonomía de los
-162-
propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando

Finalmente, se procura lograr el desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de
anticipaciones e hipótesis sobre el sentido de los textos a partir de palabras o expresiones
relacionadas con el tema y el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas, lingüístico-
discursivas, paraverbales y no verbales, identificando el contexto de la situación comunicativa.
Se incentiva la realización de intercambios orales de información, descripciones y relatos breves
sobre temas relacionados al entorno, las experiencias personales y temas de interés general y
contenidos transversales.
Asimismo, se fomenta el uso de estrategias de reformulación de la producción con la ayuda de las
y los docentes, así como el uso de una serie de estructuras compuestas por oraciones básicas con
expresiones, frases hechas, y conectores a través de la interacción en situaciones áulicas
emergentes reales y en situaciones cotidianas simuladas o creadas mediante preguntas y
afirmaciones que permitan mantener una conversación.
Eje III: Lectura
Se trabaja la comprensión de manera global y/o focalizada de textos de mediana complejidad,
breves, instrucciones, informes, artículos periodísticos y de divulgación científica cortos, a la vez
que se reflexiona sobre algunas características de los géneros discursivos abordados.
Se promueve el monitoreo, con progresiva autonomía, de los propios procesos de comprensión,
Asimismo se impulsa la lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual
utilizados sólo como apoyo de referencia secundaria.
Se trabaja el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras
realidades y de reflexión sobre la propia al mismo tiempo que se incentiva el disfrute de la lectura
en la LCE que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar, y de la apertura a mundos
imaginarios.
Eje IV: Escritura
En este eje, se propone la elaboración, con la guía de las y los docente y con cierto grado de
autonomía de textos cortos que respondan a necesidades inmediatas y acontecimientos
personales, a través de la escritura de textos ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -
tales como: variedad de mensajes para situaciones cotidianas, e-mails informales, entradas en
redes sociales, epígrafes, cartas informales simples, posters, folletos, wikis e instrucciones,
mensajes, notas, formularios, informes.
Se trabaja la escritura de textos simples que describan asuntos cotidianos o habituales,
necesidades inmediatas y eventos personales con oraciones de mediana complejidad a la vez que
se procura el desarrollo progresivo de estrategias para la elaboración y revisión de los textos.
Se promueve el reconocimiento, con la ayuda de las y los docentes y con mediana autonomía, de
los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación
comunicativa. Se trabaja la cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores para
enlazar oraciones. Por último, se incentiva la socialización de los textos escritos mediante diversos
soportes y en diferentes espacios de la escuela.
Eje V: Reflexiones sobre la Lengua que se aprende
Mediante la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua-cultura extranjera y la materna,
se analizan las redes semánticas de los textos, las pistas contextuales, las claves morfológicas y
las relaciones de referencia semántica y sintáctica para inferir significados y ampliar el vocabulario.
Se analizan las similitudes y las diferencias entre la lengua cultura extranjera y la materna en
relación al uso de tiempos verbales y otras estructuras lingüísticas y su significación.
Se trabajan la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo de los
-163-

Se analizan algunas características de los géneros discursivos abordados y sus implicancias para
la comprensión de los textos; al mismo tiempo que se valora la importancia del contexto para
significar en cada lengua.
Se promueve el reconocimiento de qué estrategias comunicativas resultan válidas para la
producción y comprensión de textos en español y la LCE (parafraseo, pausa para organizar el
mensaje, la re-pregunta). Finalmente, se procura el desarrollo de las estrategias y técnicas de
estudio para aprender la LCE (organización de la información en cuadros o mapas conceptuales,
subrayado de lo importante, toma de notas, resúmenes).
Se analizan aspectos culturales identitarios relacionados con rasgos característicos de la cultura
foránea para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el
pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
Se reflexiona sobre la importancia de lograr expresar opiniones y sentimientos con respeto y
proveer fundamentaciones válidas sobre particularidades de las otras culturas y/o la propia. Se
favorece el reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades personales,
grupales y comunitarias como base de la convivencia en la diversidad.
Se analiza el uso del lenguaje en sus diversas formas tanto en la lengua cultura extranjera como
en la materna, que permita la detección de prejuicios y de sentimientos discriminatorios o
desvalorizantes en relación con los otros.

escucha con la ayuda de las y los docentes y en colaboración con los pares y que faciliten la
gramaticales, paralingüísticos, discursivos, etc.). Es importante fomentar la reflexión sobre los
distintos tipos y géneros textuales en su contexto de enunciación y sus características
estructurales para así producir y comprender textos en ambas lenguas y reconocer qué estrategias
-164-
comunicativas resultan válidas para la producción y comprensión de textos. Se recomienda

incentivar la reflexión sobre la importancia del automonitoreo y el error como parte del proceso de
aprendizaje en la producción de hipótesis sobre el uso de la lengua. Resulta esencial que las y los
estudiantes cuenten con la guía de las y los docentes que haga explícita esta reflexión para que
establezcan las conexiones necesarias.
reflexión intercultural pueden ser realizadas en la LCE o en la lengua materna (si la producción
oral o escrita en la LCE fuese un impedimento) para que las y los estudiantes expresen libremente
sus ideas y opiniones. Lo importante para desarrollar el pensamiento reflexivo y las consecuentes
actitudes, sentimientos y valores, es que las y los estudiantes trabajen sobre los contenidos
metalingüísticos e interculturales y que la lengua no sea un impedimento para lograrlo. Se sugiere
trabajar interdisciplinariamente, dado que el aprendizaje de una LCE resulta más efectivo si se
articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades cognitivas
relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
sentido
-165-
Limited.
Education.
Oxford: OUP.
4.1.14.2.2 Recorrido B
Orientación
Agro y Ambiente
4° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs

comprender que la misma se encuentra en cambio permanente
-166-

articuladas.
colaborativo.
través de material bibliográfico de mediana complejidad referido a los saberes disciplinares de la
orientación tales como: informes, artículos periodísticos, trabajos de divulgación científica, avisos,
entre otros.

En este eje se promueve la comprensión de textos orales sobre temas de interés personal y temas
actuales y el reconocimiento de la idea general y principal de textos breves, tales como:, diálogos
informales, mensajes de voz, anuncios en lugares públicos, anécdotas, extractos de películas y
videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas.
Se propone el monitoreo, con la ayuda de las y los docentes y con mediana autonomía de los
propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando
Finalmente se persigue el desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de anticipaciones
En este eje se fomenta la realización de intercambios orales de información, descripciones y
relatos breves sobre temas relacionados al entorno, las experiencias personales y temas de
interés general y contenidos transversales.
Se fomenta el uso de estrategias de reformulación de la producción con la ayuda de las y los
docentes.
Se incentiva el uso de una serie de estructuras compuestas por oraciones básicas con
expresiones, frases hechas, y conectores.-
Se busca la interacción en situaciones áulicas emergentes reales y en situaciones cotidianas
simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones que permitan mantener una conversación.
Eje III: Lectura
Se promueve la comprensión de manera global y/o focalizada de textos de mediana complejidad,
breves, instrucciones, informes, artículos periodísticos y de divulgación científica cortos.
Se propone llevar a cabo la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos
abordados.
Se fomenta el monitoreo, con progresiva autonomía, de los propios procesos de comprensión,
También se busca el desarrollo de estrategias de lectura para activar los procesos de
comprensión, según el tipo de texto, propósito y contexto, antes y durante el proceso de lectura.
Esto supone: la identificación del género, la lectura de pistas que brinda el texto y su paratexto, la
formulación y confirmación de hipótesis, y la localización de información general y específica.
-167-
La lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual utilizados sólo como
apoyo de referencia secundaria.
Se propone el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras
realidades y de reflexión sobre la propia.
Se espera el disfrute de la lectura en la LCE que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar,
y de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
En este eje se plantea la elaboración, con la guía de las y los docentes y con cierto grado de
autonomía de textos cortos que respondan a necesidades inmediatas y acontecimientos
personales, ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como variedad de mensajes
para situaciones cotidianas, e-mails informales, entradas en redes sociales, epígrafes, cartas
informales simples, posters, folletos, wikis e instrucciones, mensajes, notas, formularios, informes.
Se incentiva la escritura de textos simples que describan asuntos cotidianos o habituales,
necesidades inmediatas y eventos personales con oraciones de mediana complejidad
Se fomenta el desarrollo progresivo de estrategias para la elaboración y revisión de los textos,
como así también el reconocimiento, con la ayuda de las y los docente y con mediana autonomía,
de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación
comunicativa.
Finalmente se busca lograr la cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores para
enlazar oraciones y la socialización de los textos escritos mediante diversos soportes y en
diferentes espacios de la escuela.
Se pretende en este eje el reconocimiento, mediante la reflexión sobre similitudes y diferencias
entre la lengua-cultura extranjera y la materna, de las redes semánticas de los textos, de las pistas
Se busca promover la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura extranjera y
la materna en relación al uso de tiempos verbales y otras estructuras lingüísticas y su
significación.
Se intenta lograr la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo de
los rasgos segmentales (fonemas, alófonos) y suprasegmentales (prominencia, ritmo y entonación)
Se fomenta el análisis y la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos
abordados y sus implicancias para la comprensión de los textos,como también la valoración de la
importancia del contexto para significar en cada lengua.
Se espera el reconocimiento de estrategias comunicativas válidas para la producción y
comprensión de textos en español y la LCE (parafraseo, pausa para organizar el mensaje, la re-
pregunta)
Se promueve el desarrollo de las estrategias y técnicas de estudio que se utilizan para aprender la
LCE (organización de la información en cuadros o mapas conceptuales, subrayado de lo
importante, toma de notas, resúmenes).
rasgos característicos de la cultura foránea para establecer comparaciones entre lo propio y lo
extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
También se invita a la reflexión sobre la importancia de lograr expresar sus opiniones y
culturas y/o la propia
Se busca lograr el reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades personales,
grupales y comunitarias como base de la convivencia en la diversidad.
Se llama al análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas tanto en la lengua cultura
extranjera como en la materna, que permita la detección de prejuicios y de sentimientos
discriminatorios o desvalorizantes en relación con los otros.
-168-

cuenten con la guía de las y los docente que haga explícita esta reflexión para que establezcan las
conexiones necesarias.
producción oral o escrita en la LCE fuese un impedimento) para que las y los estudiantes
expresen libremente sus ideas y opiniones. Lo importante para desarrollar el pensamiento reflexivo
y las consecuentes actitudes, sentimientos y valores, es que las y los estudiantes trabajen sobre
los contenidos metalingüísticos e interculturales y que la lengua no sea un impedimento para
lograrlo. Se sugiere trabajar interdisciplinariamente, dado que el aprendizaje de una LCE resulta
más efectivo si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
-169-

sentidos.
importancia del intercambio regular de comentarios entre las y los docente y las y los estudiantes
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques pluralesde las lenguas y
Limited.
Education.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
-170-
5° Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs

articuladas.
colaborativo.
entre otros.

En este eje se aborda la comprensión de textos orales sobre temas de interés personal, cotidianos
y datos factuales mediante el reconocimiento de la idea principal y detalles específicos de los
textos y la deducción de algunas palabras y frases a partir del contexto, como por ejemplo:
instrucciones, explicaciones y situaciones comunicativas áulicas y de la vida cotidiana, diálogos
formales e informales, monólogos cortos, mensajes de voz y anuncios en lugares públicos,
-171-
anécdotas, canciones, documentales, entrevistas, comerciales, noticias, testimonios, informes,

extractos de películas y videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con el
soporte visual necesario.
Se promueve el monitoreo, con cierta autonomía, de los propios procesos de comprensión,
se ha entendido.
Finalmente, se propone el desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de anticipaciones
tema, el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas, lingüístico-discursivas,
En este eje se fomenta la realización de intercambios orales de información en los que las y los
estudiantes logren iniciar, mantener y terminar la conversación mediante la realización de
descripciones, informes y relatos sobre experiencias, hechos, sueños, esperanzas, ambiciones, y
tramas de películas y libros, justificando brevemente las propias reacciones y opiniones sobre los
temas tratados.
Se persigue tanto el uso de estrategias de reformulación de la producción de manera sistemática
como el uso de una serie de estructuras lingüísticas variadas, un vocabulario adecuado, y
conectores simples de contraste, ejemplificación, causa y consecuencia y secuencia cronológica
para desenvolverse efectivamente mediante la construcción de una secuencia lineal de ideas.
cotidianas simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones, discusiones y presentaciones
guiadas por las y los docentes y en colaboración con los pares.
Eje III: Lectura
En este eje se plantea incentivar la comprensión de manera global y/o focalizada de textos claros
sobre temas relativos a intereses personales y/o relacionados con la orientación, ficcionales -tales
como relatos, poesías, cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de géneros descriptivos,
narrativos y argumentativos- tales como, folletos, documentos oficiales breves, artículos sencillos
de periódicos que traten temas cotidianos, textos de divulgación científica, descripciones de
acontecimientos, y textos personales que expresen sentimientos y deseos.
Se propone llevar a cabo la reflexión sobre las características de los géneros discursivos
abordados y desarrollar el monitoreo, con progresiva autonomía, de los propios procesos de
comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión
de lo que no se ha entendido. Esto supone la remisión a textos leídos anteriormente y la consulta
de diccionarios bilingües y otros textos de consulta.
según el tipo de texto, propósito y contexto, antes y durante el proceso de lectura, lo que implica la
identificación del género, la lectura de pistas que brinda el texto y su paratexto, la anticipación y
Así mismo, se promueven: la comprensión de una argumentación general escrita con claridad y la
capacidad para determinar las principales conclusiones; la lectura de consignas focalizándose en
el uso de la palabra escrita; y el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de
apertura a otras realidades y de reflexión sobre la propia más el disfrute de la lectura en la LCE
que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar, y de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
En este eje se propone la elaboración, con la guía de las y los docentes, con creciente autonomía,
de textos coherentes y cohesivos sobre temas conocidos o de interés personal y/o relacionados
con la orientación que describan acontecimientos, experiencias, sentimientos e impresiones, a
través de la escritura de textos ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como
mensajes relativos a situaciones cotidianas, e-mails informales, posters, folletos, informes, noticias
expresando pensamiento sobre temas abstractos y/o culturales.
Se pretende también el desarrollo progresivo, con orientación de las y los docentes y en
colaboración con los pares, con creciente autonomía, de estrategias para la elaboración y revisión
de los textos y el reconocimiento de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a
abordar de acuerdo con la situación comunicativa.
concordancia para transmitir información de distinta índole y la socialización de los textos escritos
mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
-172-

En este eje se fomenta la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura extranjera
y la lengua materna en relación al uso de tiempos verbales y las estructuras comparativas y
contrastivas y de los verbos modales y su significación.
También se propone llevar a cabo la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el
uso progresivo de los rasgos segmentales (fonemas, alófonos) y suprasegmentales (prominencia,
ritmo y entonación) propios de la LCE que se aprende, valorizando su importancia en la
construcción de significados.
Del mismo modo, se favorece el reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se
hablan en las comunidades de hablantes de la lengua cultura materna y de la LCE que se
aprende.
Se promueve la identificación de los recursos lingüísticos, pragmáticos y discursivos que se usan
en la lengua materna y la LCE que les son útiles para comprender textos orales o escritos
(elementos fonético-fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos, discursivos) y la
identificación de las formas de organización textual, de los propósitos comunicativos de los textos y
de los elementos de cohesión textual que permiten interpretarlo y asignarle sentido en el contexto
de enunciación.
Se incentiva tanto el reconocimiento de qué estrategias comunicativas resultan válidas para la
mensaje, la re-pregunta) como el desarrollo de las estrategias y técnicas de estudio que se utilizan
para aprender la LCE (organización de la información en cuadros o mapas conceptuales,
subrayado de lo importante, toma de notas, resúmenes) y que son aplicables a otros campos
disciplinares para ampliar e integrar conocimientos.
rasgos característicos de la cultura foránea: la vida en áreas urbanas y rurales, los modos de viajar
y visitar lugares, entre otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y
desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
Además, se promueve la reflexión sobre la importancia de lograr expresar sus opiniones y
culturas y/o la propia así como el reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las
identidades personales, grupales y comunitarias como base de la convivencia en la diversidad.
Se propone también la identificación de convenciones sociales en la lengua que se aprende como,
por ejemplo, hábitos lingüísticos de determinados rituales fundamentales en el funcionamiento de
una comunidad (reglas de cortesía; normas que definen las relaciones entre generaciones, sexos,
clases y grupos sociales, por ejemplo) y lenguaje no verbal (el sentido de los gestos, la mirada,
entre otros).

-173-

sentidos.
-174-
Limited.
Education.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
LENGUA Y CULTURA: INGLÉS
6° Año
Carga horaria

-175-
3 hs. 114 hs 2 hs 76 hs.

articuladas.
colaborativo.
entre otros.

En este eje se aborda la comprensión de textos orales sobre temas de interés personal, cotidianos
y datos actuales a mediante el reconocimiento de la idea principal y detalles específicos de textos,
y la deducción de algunas palabras y frases a partir del contexto, como por ejemplo: instrucciones,
explicaciones y situaciones comunicativas áulicas y de la vida cotidiana, diálogos formales e
informales, monólogos cortos, mensajes de voz y anuncios en lugares públicos, anécdotas,
canciones, documentales, entrevistas, comerciales, noticias, testimonios, informes, extractos de
películas y videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con el soporte visual
necesario.
Se promueve el monitoreo, con creciente autonomía, de los propios procesos de comprensión,
se ha entendido.
Finalmente, se procura desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de anticipaciones e
hipótesis sobre el sentido de los textos a partir de palabras o expresiones relacionadas con el
tema, el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas, lingüístico-discursivas,
En este eje, se incentiva la realización de intercambios orales de información en los que las y los
estudiantes logren iniciar, mantener y terminar la conversación a través de la realización de
descripciones, informes y relatos sobre experiencias, hechos, sueños, esperanzas, ambiciones, y
tramas de películas y libros, justificando brevemente las propias reacciones y opiniones sobre los
-176-
temas tratados.
Se persigue tanto el uso de estrategias de reformulación de la producción de manera sistemática
así como el uso de una serie de estructuras lingüísticas variadas, un vocabulario adecuado, y
conectores simples de contraste, ejemplificación, causa y consecuencia y secuencia cronológica
para desenvolverse efectivamente mediante la construcción de una secuencia lineal de ideas.
Se promueve la interacción en situaciones áulicas emergentes reales y en situaciones cotidianas
simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones, discusiones y presentaciones guiadas
por las y los docente y en colaboración con pares.
Eje III: Lectura
En este eje se trabaja la comprensión de manera global y/o focalizada de textos claros sobre
temas relativos a intereses personales y/o a la orientación, ficcionales -tales como relatos, poesías,
cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos y argumentativos-
tales como, folletos, documentos oficiales breves, artículos de periódicos que traten temas
cotidianos, textos de divulgación científica, descripciones de acontecimientos, y textos personales
que expresen sentimientos y deseos.
Se incentiva la reflexión sobre las características de los géneros discursivos abordados, así como
el monitoreo, con creciente autonomía, de los propios procesos de comprensión, recuperando lo
que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido.
Esto supone: la remisión a textos leídos anteriormente y la consulta de diccionarios bilingües y
otros textos de consulta.
identificación del género, la lectura de pistas que brinda el texto y su paratexto, la anticipación y
confirmación de hipótesis, y la localización de información general y específica; así como la
comprensión de una argumentación general escrita con claridad y la capacidad para determinar
las principales conclusiones.
Se realiza la lectura de consignas focalizándose en el uso de la palabra escrita. Asimismo, se
trabaja el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras realidades y
de reflexión sobre la propia al tiempo que se incentiva el disfrute de la lectura en la LCE que se
aprende, de las imágenes que pueda suscitar, de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
Se propone la elaboración, con la guía de las y los docentes y con creciente autonomía de textos
coherentes y cohesivos sobre temas conocidos o de interés personal y/o relativos a la orientación
que describan experiencias, sentimientos y acontecimientos con información específica a través de
la escritura de textos ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como mensajes
relativos a situaciones cotidianas, e-mails informales, posters, folletos, informes, noticias
expresando pensamiento sobre temas abstractos y/o culturales.
Se favorece el desarrollo progresivo, con orientación de las y los docentes, y en colaboración con
pares, y con creciente autonomía de estrategias para la elaboración y revisión de los textos.
Asimismo, se promueve el reconocimiento, con creciente autonomía, de los propósitos del texto
escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación comunicativa.
concordancia para transmitir información de distinta índole. Se valora la socialización de los textos
escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
En este eje se promueve la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura
extranjera y la lengua materna en relación al uso de tiempos verbales y las estructuras
comparativas y contrastivas y de los verbos modales y su significación.
Se trabajan la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo de los
Se promueve el reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en las
comunidades de hablantes de la lengua cultura materna y de la LCE que se aprende.
Se analizan comparativamente los recursos lingüísticos, pragmáticos y discursivos que se usan en
la lengua materna y en la LCE que les son útiles para comprender textos orales o escritos
(elementos fonético-fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos, discursivos)
Se identifican las formas de organización textual, los propósitos comunicativos de los textos y de
los elementos de cohesión textual que permiten interpretar un texto y asignarle sentido en el
-177-
contexto de enunciación.
Se promueve el reconocimiento de qué estrategias comunicativas resultan válidas para la
mensaje, la re-pregunta). Finalmente, se favorece el desarrollo de las estrategias y técnicas de
estudio que se utilizan para aprender la LCE (organización de la información en cuadros o mapas
conceptuales, subrayado de lo importante, toma de notas, resúmenes) y que son aplicables a otros
campos disciplinares para ampliar e integrar conocimientos.
Se analizan comparativamente los aspectos culturales identitarios relacionados con rasgos
característicos de la cultura foránea: la tecnología: el lenguaje y la cultura, los sistemas educativos,
entre otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el
pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
Se reflexiona acerca de las diferentes formas de prejuicio, representaciones y estereotipos que en
consecuencia se generan en las relaciones interculturales para ser capaces de deconstruirlas y
superarlas.
Se analiza el uso del lenguaje en sus diversas formas tanto en la LCE como en la lengua materna,
que permita la detección de prejuicios y de sentimientos discriminatorios o desvalorizantes en
relación con los otros.

gramaticales, paralingüístico y, discursivos). Es importante fomentar la reflexión sobre los distintos
-178-
sentidos.
importancia del intercambio regular de comentarios entre las y los docente y las y los estudiante
Limited.
Education.
Oxford: OUP.
-179-
4.1.15 SOCIOLOGÍA
4.1.15 1 Fundamentación
El diseño curricular tiene por objeto, entre otros, ser un instrumento de trabajo para la comunidad
educativa en general y para el docente en particular, contribuyendo a ampliar su mirada y práctica
profesional.
La incorporación curricular de la disciplina Sociología, tiene como objeto central el desarrollo de
herramientas que le permitan a los estudiantes la comprensión de la realidad en la que se
desenvuelven. Para ello partimos de la propuesta de Max Weber, quien sostiene que esta
disciplina busque el sentido de la acción social (Weber: 1990). Esta comprensión implica no sólo
dar cuenta de las acciones que realizamos los individuos, sino indagar acerca de las causas
últimas de lo social. Para lograrlo, la Sociología se vincula con otras disciplinas, como Filosofía,
Ciencia Política, Historia, Psicología y Derecho, entre otras, desarrollando una mirada
transdisciplinar que permita dar cuenta así de los fenómenos sociales.
Su aparición en los diseños curriculares data de hace tres décadas en nuestro país; sin embargo,
en muchos casos se tomaba el aspecto más instrumental de la Sociología, reduciéndola a una
serie de conceptos y modelos que permitían hacer una explicación aceptable de los fenómenos
sociales. En el marco de los procesos que se vienen desarrollando en estas últimas décadas, con
profundos cambios en las estructuras económicas, políticas y sociales mundiales, y ante
fenómenos que plantean serios cuestionamientos a las formas en que damos cuenta de los
mismos desde las ciencias sociales, creemos que se impone el superar esa forma de incorporar la
disciplina que se proponía a los estudiantes, y buscar que la misma contribuya al desarrollo de
competencias en los sujetos de la enseñanza que les permitan desarrollar herramientas para la
comprensión del mundo que se está gestando.
La Sociología nos permite abordar las ideas de procesos y cambios sociales, de consensos y
conflictos para poder establecer relaciones entre el pasado y el presente. Su estudio es un modo
de interpelar la realidad, los procesos, los vínculos y las acciones sociales. Propone observar el
mundo social con el objetivo de considerar las implicancias del poder, de la economía, de la
cultura, del medio ambiente tanto en los grupos como en los individuos.
Asimismo, promueve el estudio de las problemáticas sociales a través de diferentes enfoques,
corrientes y teorías que dan cuenta no solo de un campo disciplinar pluralista, sino también de un
mundo social cada vez más complejo y a su vez la posibilidad de problematizar esa complejidad,
mediante algunos interrogantes: ¿Cómo surgió este mundo? ¿Por qué nuestra vida cotidiana es
tan diferente a las de nuestros antepasados? ¿Qué direcciones tomará el cambio en el futuro?
El abordaje de una de las principales problemáticas del campo sociológico, como es la reflexión
acerca del vínculo social, aparece como estructurador del espacio y fundamenta por sí mismo su
presencia en el currículum, tanto en la Formación General como en la Formación Específica del
Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Y tal como se ha planteado, el desarrollo de la
disciplina también ha sido acompañada por la evolución de las primeras visiones acerca del
vínculo social, que en el actual contexto sociohistórico se despliega en sociedades que se piensan
-180-
como comunidades en donde prima el estado de derecho y garantías constitucionales como

condición sine qua non, plurales, diversas y multiculturales.
Es así que se abordan temáticas que implican el vínculo que los individuos establecen entre sí.
Se incorporan cuestiones relativas a lo social como son el orden normativo y los valores, la
interculturalidad, la perspectiva de género, los medios masivos de comunicación y las redes de
datos, las prácticas de producción, distribución y consumo en relación a la cultura y al medio
ambiente, el ejercicio de los derechos humanos, entre otras problemáticas; pero también involucra
el conocimiento y análisis del vínculo que los sujetos establecemos con nuestro medio ambiente, y
cómo esto afecta la propia viabilidad de la sociedad humana.
En síntesis, la Sociología, tiene como objeto de estudio a nuestro propio comportamiento como
seres humanos, y por lo tanto se entiende que el ámbito de la disciplina es extremadamente
abarcativo ya que va desde el análisis de la vida cotidiana de los individuos hasta la investigación
de los procesos sociales globales.
Como ejemplo de lo antedicho, podemos pensar a la educación sexual integral abordada desde
una mirada sociológica, donde los estudiantes puedan ejercer el derecho de tomar decisiones
libres e informadas respecto de su cuerpo y su sexualidad; construir vínculos respetuosos,
respetar la diversidad, cuidar la intimidad, identificar situaciones de violencia, conocer sus
derechos y tener herramientas para exigir su cumplimiento.
La Sociología brinda herramientas para el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas
en contextos significativos, anclados en la experiencia y subjetividad de los sujetos y a su vez
trascendiendolos para pensarlos como problemáticas sociales.
En este sentido, la articulación con las demás ciencias sociales es inescindible de la propia
naturaleza del conocimiento sociológico, ya que éste se origina con la ambición de ser una ciencia
bajo la cual se desarrollen las demás disciplinas sociales. Más allá de este pecado original, la
reflexión sociológica tiende a ser interdisciplinaria, por lo que toda teoría presenta aspectos
históricos, económicos y políticos, por lo que van a aportar conceptos y teorías heurísticas a las
disciplinas que se ocupan más detenidamente de dichos aspectos, o a la vez se va a valer de
éstas para dar cuenta de los fenómenos sociales que pretende comprender.
Finalmente, en relación con la enseñanza del espacio curricular, y en consonancia con lo expuesto
hasta el momento, proponemos una mirada constructivista, en la cual se parte de los
conocimientos previos de los estudiantes, utilizando estrategias didácticas que fomenten la
reflexión, el pensamiento y la elaboración de relaciones entre los hechos; y que den cuenta y
permitan la comprensión de los fenómenos sociales y los cambiantes escenarios en los que se
desarrollan.
4.1.15. 2 Ficha Curricular
Orientación
Agro y Ambiente
-181-
SOCIOLOGÍA
5° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Comprender las categorías conceptuales propuestas por la Sociología.

Problematizar la realidad social desde las principales corrientes sociológicas generando debates
propuestos por los diferentes enfoques y teorías.
Analizar el orden social como construcción socio-histórica, resultante de las dinámicas
emergentes, de intercambio y conflicto entre diferentes grupos y actores sociales.
Identificar desigualdades sociales, económicas y de género, en situaciones de diversidad social y
cultural.
Reconocer el rol del mercado como organizador social, y como agente socializador que afecta de
modo determinante la conformación de desigualdades.
Eje I : En relación con la mirada sociológica

Se estudian los orígenes de la Sociología, comprendiendo el surgimiento de la disciplina en el
contexto histórico. Se analizan los pensadores clásicos de la Sociología: Durkheim, Marx y Weber,
tres abordajes diferentes para analizar la sociedad capitalista.
Se aborda la construcción de la mirada sociológica, identificando los principales elementos
constitutivos de la realidad social: estructuras de comportamiento, formaciones económicas,
políticas y sociales.
Asimismo, en este eje se procura la comprensión de la acción social, identificando a los sujetos
como productores de sentido en su relación con el otro, analizando los distintos tipos de acción y
sus implicancias para la construcción de modelos de conducta.
Eje II: En relación con la problemática del vínculo social
-182-
El conocimiento de los distintos espacios sociales en los que los individuos adquieren su condición
social se presenta como objeto de estudio, analizando vínculos y dinámicas familiares, grupales e
institucionales.
Se analizan los vínculos sociales como formas particulares de regulación, entendiendo que a
través de ellos los individuos negocian las normas sociales, ajustándolas a sus necesidades e
intereses. Del mismo modo, se aborda la comprensión y el análisis del vínculo social desde la
sociología de la vida cotidiana, poniendo énfasis en los grupos primarios donde se desarrollan las
relaciones interpersonales, atravesadas por cuestiones de género.
Eje III: En relación con la comprensión de la dinámica social
Se reflexiona sobre las desigualdades sociales, como parte del orden social, analizando la
estructura de la sociedad argentina, las desiguales condiciones de vida y los procesos que la
producen.
Se aborda la comprensión de la división social del trabajo (Marx) y la división del trabajo social
(Durkheim), como aproximaciones diferentes a una misma problemática.
Finalmente, se analiza la problematización del rol del mercado como organizador social, y como
agente socializador que afecta de modo determinante los procesos identitarios.
Eje IV: En relación con los problemas emergentes
Se aborda el análisis de la globalización como forma de aproximación a los problemas emergentes
a nivel estructural e individual, comprendiendo cómo los cambios políticos, sociales y económicos,
impactan y atraviesan las biografías personales.
Se presenta el planteo de los principales temas del siglo XXI como nuevo desafío para la
sociología contemporánea, develando lo que está naturalizado y haciendo foco en que lo que fue
construido socialmente, también puede transformarse socialmente.
Se sugiere desarrollar experiencias de aprendizaje que se originen en situaciones problemáticas

reales y actuales, ya que el análisis sociológico de temáticas específicas puede resultar
significativo para las y los estudiantes, en tanto puedan anclarlas en su vida cotidiana, en el aula,
en su barrio, en su provincia, en el país, en el mundo.
Las diferentes teorías sociológicas, surgen siempre en contextos socio históricos determinados y
son explicativas de esos contextos. Por lo tanto, es posible y aconsejable articular la enseñanza de
Sociología con Historia, Política y Ciudadanía, Economía y Formación para la Vida y el Trabajo,
entre otras.
Otra estrategia de enseñanza pertinente y adecuada es el establecimiento de la relación que se da
entre los trayectos biográficos individuales y los contextos socio históricos, es decir, las historias
de vida pueden dar cuenta del contexto en el que se desarrollan. A partir de esta idea, es posible
investigar quienes fueron los directores de la escuela, alguna persona relevante de la localidad, los
abuelos de los estudiantes, como para mencionar algunos.
Se recomienda utilizar diferentes recursos para el abordaje de la materia, como películas, recortes
periodísticos, discurso televisivo y asimismo, textos informativos sobre diversas temáticas
históricas, políticas y/o sociales utilizados en Lengua y Literatura, posibilitando un trabajo
integrador articulando con este espacio curricular. En este mismo sentido, se recomienda la
articulación con Educación Física, ya que algunos conceptos como roles, grupos y normas son
contenidos que se trabajan en este espacio curricular y con los Lenguajes Artísticos, cuyas
producciones “muestran” el contexto histórico y se convierten en forma de expresión de las
conceptualizaciones que la Sociología aborda. La utilización de ejemplos extraídos de estas áreas
permite llevar al plano concreto las abstracciones sobre lo social.
Se considera importante la lectura de textos específicos de Sociología, para debatir y reflexionar
acerca de la realidad social. De la misma forma, se sugiere la realización de Jornadas o
Encuentros de reflexión sociológica a distintos niveles, donde los estudiantes puedan presentar
sus trabajos e interactuar con otros estudiantes.
En relación con la evaluación, se propone el portafolio como forma de estimular la capacidad
creativa de los estudiantes y con el propósito de evaluar no solamente el resultado, sino el
proceso de aprendizaje, propendiendo a la articulación con los demás espacios curriculares y
actividades extracurriculares de los jóvenes.
-183-
Giddens, A (1991). Sociología. Tercera edición revisada Versión de Teresa Albero, Jesús Alborés,
Ana Balbás, José Antonio Olmeda, José Antonio Pérez Alvajar y Miguel Requena. Madrid: Alianza
Editorial. Disponible en:
https://aulavirtual4.unl.edu.ar/pluginfile.php/7106/mod_resource/content/1/Anthony%20Giddens-
Sociologia.pdf
Lafforgue, M.; Sanyú (2001) Sociología para principiantes. Buenos Aires: Longseller.
Svampa, M. (2005) La Sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos
Aires: Taurus.
4.2 CAMPO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA

4.2.1 SISTEMAS AGRO AMBIENTALES
Este espacio curricular tiene como propósito que alumnas y alumnos comprendan la dinámica e
interacción de los espacios humanizados en relación a los complejos procesos que tienen lugar
entre el campo como ambiente de producción y la sociedad, tanto la rural como la urbana. Los
agroespacios constituyen el marco cultural de producción más relevante en la historia de la
humanidad, hoy en manos del mercado y de la empresa. Este paso ha provocado nuevas formas
de vinculación entre sociedad y ambiente que los torna vulnerables y expuestos a nuevas
problemáticas socio-ambientales.
Conocer los espacios de producción en función a sus recursos, las tecnologías implementadas y
la sociedad y sus demandas, implica comprenderlos integralmente en su conjunto, reconociendo
los factores incidentes operando todos a la vez. Esta gran maquinaria rural no es fortuita,
responde a las ideologías imperantes que van a impactar en los modos de producción y a los
contextos epocales donde el campo cobró un valor distinto en cada momento.
Por su parte comprender el medio y su dinámica permite tener una clara visión del espacio como
fuente productiva y por qué es necesario su resguardo. La naturaleza tiene mecanismos y
procesos propios que las sociedades deben conocer para evitar tornarlos vulnerables. No es el
mismo modo en que esta es valorada desde un concepto explotacionista, uno recursista o en un
modo basado en la sustentabilidad.
Lo anteriormente dicho requiere de una mirada de conjunto, la cual puede abordarse desde un
enfoque sistémico, pensando no sólo en los componentes de un entorno de producción, sino en
sus interacciones. Esto es imprescindible si pensamos el medio rural de producción como un
sistema abierto, cambiante y dinámico, en función de los requerimientos del mercado, las
tecnologías implementadas, los modos de consumo y los cambios de paradigma en relación a los
ambientes de agroproducción.
Las sociedades a través del tiempo han manejado de distintas maneras el medio y han convertido
en la actualidad al ambiente en donde ellas viven en un lugar que debe ser manejado con
responsabilidad y compromiso ya que en muchos casos no hay vuelta atrás.
La idea de este espacio curricular es que a través de los contenidos se tome conciencia de la
necesidad de orientar las prácticas productivas hacia un equilibrio entre naturaleza y sociedad.
-184-
Así, con pequeñas acciones lograr concientizar el lugar que ocupan como actores sociales activos
en protección del ambiente y contribuir a bajar la situación de riesgo como de vulnerabilidad tanto
del medio como de la unidad productiva.
A través de este espacio se pretende poder lograr que los estudiantes definan, analicen y
resuelvan problemáticas medio ambientales propias de los espacios rurales o que impactan en
ellos, a través del tiempo y en diferentes contextos espaciales e históricos, tratando de reconocer
cuales son los factores incidentes, actores sociales intervinientes y los efectos en el medio natural
y en la sociedad, para actuar como agentes de difusión de los mismos.
Poder así adquirir, integrar y aplicar conocimientos eco-geográficos provenientes de los distintos
temas desarrollados tanto ambiéntales como sociales, comprendiendo los procesos que actúan
en cada uno de ellos y en el contexto económico y político en donde se encuentran insertos para
tratar de dar respuesta a situaciones problemáticas del medio ambiente y la sociedad en los
ambientes analizados en particular..
Este espacio debe promover la formación de ciudadanos críticos, sensibles y reflexivos frente a la
actividad agropecuaria y los beneficios del campo como recurso amplio, que revisen sus prácticas
y decisiones, asuman desde su rol y posición en el contexto social productivo, en cualquier nivel o
escala, la capacidad de generar bienes sin poner en riesgo la sustentabilidad del medio donde se
llevan a cabo sus prácticas. Los agrosistemas no son sistemas aislados, presentan entradas y
salidas, son dinámicos y cambiantes, y su incidencia en el medio puede ser decisiva. Se debe
buscar así ejemplos de sustentabilidad y de mejor manejo del paisaje agrario para evitar
situaciones de estrés e impacto negativo en el ambiente.
Orientación
Agro y Ambiente
SISTEMAS AGROAMBIENTALES
4º año
Carga horaria
-185-
5 hs 190 hs 3 hs 20 min 126 hs 40 min
Reconocer un sistema agrario y sus componentes en función con su interacción con los
ecosistemas naturales en distintos ambientes climáticos.
Identificar los problemas ecológicos que plantea la agricultura convencional.
Reconocer distintos tipos de cobertura como parte componente de la base de sistemas
agropecuarios, en especial agrícolas.
Identificar los distintos usos de suelo agrario, sus potencialidades y limitaciones.
Dimensionar el impacto ambiental que producen las diferentes prácticas productivas en diversos
agroecosistemas.
Identificar y comprender los sistemas agrícolas, ganaderos y mixtos existentes en la provincia de
San Luis, reconociendo sus tipos, funcionamiento, limitaciones y manejo alternativo de la
producción.
Conocer distintos tipos de sistemas agroproductivos centrados en la agricultura en diferentes
contextos históricos y culturales.
Reconocer tipos de infraestructura necesarios en los sistemas agroambientales orientados a la
producción vegetal. de sistemas de producción.
Conocer aspectos básicos de la gestión y administración de una unidad productiva agrícola.
Eje I: La dinámica natural de los ambientes de zonas templadas, cálidas y frías como base de las
actividades agrarias.
Aproximación al concepto de sistema agrario, sus componentes y dinámica, como fuente
productiva y sus problemáticas emergentes.
La caracterización de los sistemas agrarios según diferentes ambientes climáticos, su morfología y
funcionamiento, considerando su evolución en el tiempo y en función de diferentes formas
culturales.
El reconocimiento de las interacciones ecológicas que componen los ambientes agrarios teniendo
en cuenta las relaciones entre sus distintos elementos físicos tales como suelo, aire y agua como
factores que favorecen o limitan la distribución de los organismos que los componen.
El reconocimiento y detección de diferentes coberturas que facilitan la actividad y los usos del
suelo en un medio rural.
Eje II: El aprovechamiento de los recursos en los ambientes de zonas templadas, cálidas y frías.
La identificación de los recursos naturales y su conceptualización desde distintas perspectivas
económicas.
La provisión de recursos para los sistemas productivos en distintos ambientes, su caracterización,
detección y análisis.
Los usos agrarios del suelo: caracterización, clasificación , detección y análisis en los diferentes
zonas climáticas y ambientales, según diferentes contextos históricos y culturales.
Técnicas de manejo de los recursos naturales intervinientes que constituyen la base de las
-186-
prácticas agrarias.
Eje III: La agroindustria en los sistemas agroambientales
El reconocimiento de los factores naturales- sociales- económicos- políticos intervinientes en la
localización y caracterización de las agroindustrias con énfasis en los espacios regionales.
Los circuitos de producción de bienes provenientes del agro con mirada tanto regional y como
global.
Las industrias provenientes del agro desde distintos criterios de clasificación, su descripción y
características
Los clúster agroindustriales de Argentina y su inserción como red en los circuitos de producción y
en la economía.
Eje IV: Sistemas de producción en las zonas templadas con énfasis en la provincia de San Luis.
Aproximación a los conceptos de sistemas, agroecosistemas, agroambientes y sustentabilidad y
demanda del mercado.
Los sistemas agrícolas, ganaderos y mixtos en la provincia de San Luis: tipos, funcionamiento,
limitaciones y manejo alternativo de sistemas de producción.
El uso de los recursos suelo y agua en sistemas agrícolas, en los que predomina el componente
vegetal.
Eje V: Estructura y dinámica de sistemas agroambientales basados en el componente vegetal.
Aproximación a los conceptos de sistemas, agroecosistemas, agro ambientes y sustentabilidad en
diferentes contextos regionales de Argentina.
Se abordan diferentes sistemas agrícolas basados en la producción de frutales, cereales, flores y
aromáticas, forestales y agrícolas, teniendo en cuenta el manejo de agua y suelo, el manejo
alternativo de adversidades (plagas, malezas y enfermedades) y bioremediación.
El reconocimiento de obras de infraestructura e instalaciones, maquinaria, implementos agrícolas,
equipos y herramientas para el sistema agroambiental y su mantenimiento.
Se aborda la gestión, adquisición y almacenamiento de insumos y bienes de capital del sistema
agroambiental.
El abordaje de los sistemas agrarios y su relación con el ambiente constituye un espacio de

integración de saberes tanto provenientes del campo de las ciencias naturales como de las
ciencias sociales. De algún modo es medular en la orientación de Agro y ambiente. De allí su
importancia.
Es por esto vital que su tratamiento sea abordado garantizando la comprensión de los ambientes
productivos basados en el agro desde su complejidad, reconociendo sus distintas dimensiones,
tanto ecológica en términos físicos, proveyendo las condiciones de productividad mediante los
recursos extraídos, como desde las dimensiones social y cultural, económica y política.
Se sugiere en este espacio curricular trabajar con diferentes medios que permitan abordar las
actividades agropecuarias y comprender los modos en cómo el hombre modela el ambiente:
documentales, materiales fotográficos, modelos para su análisis, artículos periodísticos.
Las experiencias de campo son ideales en este tipo de espacio curricular pues permite
comprender la complejidad de los sistemas de producción agropecuarios.
Otra alternativa documental es acceder mediante Internet a videos descriptivos que permiten ver y
comparar sistemas agropecuarios y su modo de vinculación a los ambientes donde se desarrollan.
Esto garantiza comprender la realidad de manera integral conociendo las distintas variables que lo
influyen.
Mapas conceptuales y esquemas conceptuales pueden contribuir a organizar la información sin
que pierda sentido al momento de abordar los conceptos y aspectos de manera separada.
Mediante esquemas y láminas ilustrativas recorrer distintos niveles de organización de la materia,
con sus propiedades en cada nivel y las emergentes en el nivel siguiente.
En cada momento la temática puede enfocarse en un sistema agroambiental específico y ahondar
en él. Esto abre la posibilidad de cambiar el orden de contenidos, de acuerdo con las ocasiones de
trabajo compartido con otros espacios curriculares de cursado simultáneo y el listado queda abierto
para la inclusión de otros sistemas, de acuerdo con la zona productiva de la escuela.
Los proyectos escolares son una alternativa sumamente interesante y valiosa, que suma las
experiencias en terreno y la oportunidad de intercambiar con otras materias escolares.
-187-
Se sugiere abordar temas y actividades promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico,

posibilitando la puesta en común de opiniones de las y los alumnos, estimulando el debate y la
reflexión acerca de las ventajas y desventajas en el uso de tecnologías en determinados procesos
(sobre insumos materiales, energía o información).
Se propone, en fin, introducir el lenguaje sistémico como un modelo de estudio para interpretar a
los sistemas abiertos y complejos utilizando esquemas y mapas conceptuales entre otros.
Seria optimo la realización de proyectos de investigación. En este sentido, se debe enfocar la
educación desde un modelo participativo y adaptado al contexto; de este modo, los estudiantes
adquirirán responsabilidad en el saber hacer, saber ser y saber convivir. Una opción interesante
son las visitas a centros técnicos, de producción y de investigación científica, que proporcionan la
oportunidad de dar significado a los conceptos que se estudian; permiten verificar, cuestionar,
revisar las ideas; ofrecen la posibilidad de manipular instrumentos y herramientas diferentes;
ayudan a construir una imagen adecuada de la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto
y cuidado de uno mismo y de los demás.
Calvente, A. (2007). El concepto moderno de sostenibilidad. En UAIS. Sustentabilidad.

Recuperado el 10 de noviembre de 2011, de http://www.sustentabilidad.uai.edu.ar/pdf/sde/UAIS-
SDS-100-002%20-%20Sustentabilidad.pdf.
Casas, R. y Damiano, F. (Editores) (2019) Manual de buenas prácticas de conservación del suelo y
del agua en áreas de secano, FECIC, Vol I y II, Buenos Aires ISBN 978-950-9149-43-4
Fernando E. Garrido-Fernández Los agricultores como actores de la política agroambiental. Un
enfoque multidimensional, IESA- CSIC, en PAPERS, Boletin de sociologia, n°81
https://www.raco.cat/index.php/Papers/article/view/55649
http://www.scielo.org.mx/pdf/trcsuanl/v19n45/2007-1205-trcsuanl-19-45-00037.pdf
Miranda, M. A. (1997). Temas agroambientales. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de
La Plata.
Posada Arrubla, A. y Ramírez Poveda, H. (2015)”Aproximación a la gestión territorial rural desde

un modelo de ordenamiento agroambiental”. Revista UDCA, Bogotá, Pág. 513 -523.
https://repository.udca.edu.co/handle/11158/1677
Tedesco, L. y Cristiano, G. (2017) Clusters Agroindustriales en Argentina: Influencia del
Institucionalismo y del Capital Social Agroindustrial. En: Trayectorias: revista de ciencias sociales
de la Universidad Nacional de Nuevo León. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=8290
Orientación
Agro y Ambiente
-188-
5º Año
Carga horaria
5 hs 190 hs 3 hs 20 min 126 hs 40 min
Identificar diferentes modos y prácticas en el uso del suelo agrario teniendo en cuenta diferentes
variables ambientales.
Reconocer en distintos modos de producir bienes agrarios diferentes concepciones y enfoques en
relación a la economía y la actividad agropecuaria.
Reconocer el impacto del cambio climático en las prácticas agrarias como consecuencia de las
profundas modificaciones producidas en el medio ambiente.
Valorar los recursos naturales y su modificación frente a diferentes problemas ambientales.
identificar causas y efectos de los incendios forestales como prácticas de riesgo en el uso del
suelo agrario.
Conocer las implicancias de un uso indebido del suelo y de los residuos agrarios.
Reconocer el manejo básico de los recursos suelo y agua en sistemas en agroambientales
orientados a la producción animal.
Reconocer utilidad, funcionamiento y mantenimiento básicos de obras de instalaciones,
maquinaria, equipos y herramientas en sistemas agroambientales de producción animal y su
mantenimiento.
Eje I. Las prácticas agrarias y su incidencia en el ambiente. Los usos y prácticas tradicionales y
modernas y su relación con el ambiente.
Los modelos de intervención del ambiente y los recursos según distintos enfoques económicos y
sus consecuencias (formas artesanales, explotacionismo, ecodesarrollo, conservacionismo,
sustentabilidad).
Los eventos agro-meteorológicos extremos como respuesta al cambio climático y su impacto en
los sistemas de producción.
Eje II. Los cambios de uso del suelo y la modificación de las coberturas vegetales.
El avance de la actividad agropecuaria como respuesta al mercado y sus consecuencias en el
espacio agrario y sus recursos.
Los problemas ambientales producidos a partir del uso indiscriminado de recursos, tales como
agotamientos del suelo, salinización, erosión eólica e hídrica, agradación, degradación,
desertización y desertificación.
La deforestación y los incendios forestales como causas de la pérdida de la biodiversidad.
Los residuos agrarios y su implicancia en el ambiente.
Eje III. Las prácticas agrarias y su influencia en el ambiente en especial en la provincia de San
Luis.
Las prácticas tradicionales y modernas Argentina y en la provincia de San Luis y sus diferentes
-189-
modelos de explotación en el tiempo.

La expansión de la frontera agrícola cambios de uso del suelo y la modificación de la coberturas
vegetales- incendios forestales la deforestación- la pérdidas de la biodiversidad
Los residuos agrarios y su implicancia en el ambiente, en particular Argentina y en la provincia.
Eje IV: Estructura y dinámica de los sistemas agroambientales con énfasis en el componente
animal.
Los sistemas agrarios centrados en la producción animal, profundizando en el funcionamiento de
los sistemas de producción animal, sus limitantes y problemas presentes.
El manejo agroambiental de los recursos suelo y agua en sistemas en los que predomina el
componente animal.
El reconocimiento de obras de infraestructura e instalaciones, maquinaria, equipos y herramientas
para los sistemas agroambientales de producción animal y su mantenimiento.
El espacio curricular Sistemas Agroambientales surge como componente clave en la orientación

Agro y Ambiente, con la intención de resignificar y construir saberes sobre sistemas naturales y
sobre sistemas biológicos particulares, como lo son los agroecosistemas, con una mirada especial
de respeto por el ambiente, tanto natural como social. Desde este espacio, se abordan procesos
estudiados por la ecología, tanto el comportamiento de los individuos como la dinámica de las
poblaciones, la composición de las comunidades, los flujos de materia y energía y el rol del
hombre como transformador de los sistemas naturales.
importancia.
Se sugiere en este espacio curricular trabajar con diferentes medios para abordar las actividades
agropecuarias y comprender los modos en cómo el hombre modela el ambiente: documentales,
materiales fotográficos, modelos para su análisis, artículos periodísticos.
influyen.
trabajo compartido con otros espacios curriculares de cursado simultáneo y el listado queda
abierto para la inclusión de otros sistemas, de acuerdo con la zona productiva de la escuela.
En este sentido, se debe enfocar la educación desde un modelo participativo y adaptado al
contexto; de este modo, los estudiantes adquirirán responsabilidad en el saber hacer, saber ser y
-190-
saber convivir. En este sentido, una opción interesante son las visitas a centros técnicos, de
producción y de investigación científica, que proporcionan la oportunidad de dar significado a los
conceptos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad
de manipular instrumentos y herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de
la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado de uno mismo y de los demás.
Calvente, A. 2007). El concepto moderno de sostenibilidad. En UAIS. Sustentabilidad. Recuperado

el 10 de noviembre de 2011, de http://www.sustentabilidad.uai.edu.ar/pdf/sde/UAIS-SDS-100-
002%20-%20Sustentabilidad.pdf.
Casas, R. y Damiano, F. (Editores) (2019) Manual de buenas prácticas de conservación del suelo
y del agua en áreas de secano, FECIC, Vol I y II, Buenos Aires ISBN 978-950-9149-43-4
enfoque multidimensional, IESA- CSIC, en PAPERS, Boletín de sociología, n°81
La Plata.
Posada Arrubla, A. y Ramírez Poveda, H. (2015) Aproximación a la gestión territorial rural desde
un modelo de ordenamiento agroambiental. Revista UDCA, Bogotá, Pág. 513 -523.
Orientación
Agro y Ambiente
6º Año.
Carga horaria

-191-
5 hs 190 hs 3 hs 20 min 126 hs 40 min.
Adquirir conocimientos básicos en tecnologías aplicadas a la producción agraria.

Manifestar conocimientos sobre técnicas que aseguren un uso sostenible del suelo.
Reconocer en las actividades agrarias las que responden a buenas prácticas en pos del resguardo
del suelo, el agua y la foresta.
Conocer el funcionamiento de una unidad productiva familiar como una alternativa posible frente a
los circuitos de alimentos de mercado a escala mundial.
Reconocerse como un actor decisivo en el cuidado de normas básicas para la conservación,
protección y mejoramiento del medio ambiente en la práctica productiva.
Saber desempeñarse en equipo para la organización y gestión de emprendimientos
agroambientales de tipo familiar o de pequeñas y medianas empresas
Eje I: Las tecnologías aplicada a la producción agraria

Introducción a los sistemas de posicionamiento global aplicados a la producción agraria.
Conocimientos generales sobre el uso y tratamiento de la información satelital aplicada en la
agricultura.
Utilidad de los drones tipos y usos y la inclusión de los microchips para uso ganadero.
Diferentes aplicaciones web y software para las prácticas agrícolas.
Eje II: Las buenas prácticas agrarias
Las metodologías y técnicas orientadas a un uso sostenible de los agrosistemas.
Las buenas prácticas agrarias en los procesos de producción, procesamiento y transporte de
bienes.
Las diferencias entre modelos agro explotacionistas y modelos ecodesarrollistas o sustentables.
El desarrollo local, basado en las unidades productivas familiares como una alternativa a la
agroproducción de mercado y de escala global.
Los diferentes actores sociales que intervienen en un agrosistema y los circuitos de producción y
su rol en pos de la sostenibilidad de los recursos.
Eje III: Normativas de regulación de usos de los recursos
Comprensión del desarrollo sustentable y de las diferentes corrientes políticas y de abordaje
técnico científico en busca de una nueva ruralidad.
Las normativas básicas para la conservación, protección, mejoramiento y restauración del medio
ambiente y los recursos naturales, en especial forestales y el rol de distintos actores sociales en la
resolución de conflictos socioambientales.
Eje IV: Procesos de los sistemas agroambientales: el caso del agro y foresto industrias.
Aproximación a los conceptos básicos de sistemas agro – foresto industriales y los problemas
derivados de planteos agroecológicos.
La sustentabilidad como modelo a aplicar en los sistemas agro – foresto industriales en el mediano
y largo plazo.
Comprensión de fundamentos, alcances y limitaciones de prácticas de producción alternativa,
orgánicas o ecológicas en sistemas agro – foresto industriales, su efecto biorremediador y
recupero de residuos.
Implementación y análisis de modelos que incluyan buenas prácticas en sistemas de producción
agro – foresto industriales de importancia regional.
Reconocimiento de instalaciones, maquinaria, equipos y herramientas para los sistemas
-192-
agroambientales de producción agroforestales y su mantenimiento básico.

Organización y gestión de un emprendimiento de producción agroforestal familiar o empresarial
pequeño o mediano.

importancia.
Se sugiere en este espacio curricular se trabajar con diferentes medios para abordar las
actividades agropecuarias y comprender los modos en cómo el hombre aborda el ambiente:
documentales, materiales fotográficos, modelos para su análisis, artículos periodísticos.
influyen.
trabajo compartido con otros espacios curriculares de cursado simultáneo y el listado queda
abierto para la inclusión de otros sistemas, de acuerdo con la zona productiva de la escuela.
Propuestas de trabajo centradas en la teoría del conflicto pueden ser de suma utilidad para
analizar los sistemas agrarios sin perder su complejidad y valorizando el rol de los distintos actores
sociales rurales en la búsqueda de resolver conflictos socioambientales.
En este sentido, se debe enfocar la educación desde un modelo participativo y adaptado al
contexto; de este modo, los estudiantes adquirirán responsabilidad en el saber hacer, saber ser y
saber convivir. En este sentido, una opción interesante son las visitas a centros técnicos, de
producción y de investigación científica, que proporcionan la oportunidad de dar significado a los
conceptos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad
de manipular instrumentos y herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de
la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado de uno mismo y de los demás.
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Calvente, A. 2007). El concepto moderno de sostenibilidad. En UAIS. Sustentabilidad. Recuperado

el 10 de noviembre de 2011, de http://www.sustentabilidad.uai.edu.ar/pdf/sde/UAIS-SDS-100-
002%20-%20Sustentabilidad.pdf.
Casas, R. y Damiano, F. (Editores) (2019) Manual de buenas prácticas de conservación del suelo
y del agua en áreas de secano, FECIC, Vol I y II, Buenos Aires ISBN 978-950-9149-43-4
enfoque multidimensional, IESA- CSIC, en PAPERS, Boletín de sociología, n°81
La Plata.
Posada Arrubla, A. y Ramírez Poveda, H. (2015) Aproximación a la gestión territorial rural desde
un modelo de ordenamiento agroambiental. Revista UDCA, Bogotá, Pág. 513 -523.
4.2.2 TIC APLICADAS A ESPACIOS RURALES- URBANOS

Las tecnologías han evolucionado y avanzado en el mundo de manera sorprendente, y en la
actualidad son de gran ayuda para comprender la organización de los territorios, lo que conlleva
un esfuerzo notable en el terreno de metodologías de análisis espacial. Frente a este panorama,
las tecnologías de la información y la comunicación conforman un instrumento de acción para la
comprensión del análisis espacial de modo integral y en distintos escenarios, tanto el rural como el
urbano.
Es la potencialidad de las TIG (Tecnologías de la información geográfica) para almacenar
importantes bases de datos espaciales lo que les confiere justamente una gran utilidad en
diferentes tareas de gestión y planificación territorial y, de este modo un lugar cada vez más
preponderante en cada fase y eslabón de los circuitos de producción.
Las TIC ya están presentes en más ámbitos de la vida laboral, doméstica y del mundo del ocio.
Dentro del campo de lo laboral hay un sector social y productivo que se está viendo notablemente
impulsado en este vínculo: el mundo rural, donde su crecimiento de tipo exponencial y su uso
incorporado por los sectores científico, productivo y social las califica como ya imprescindibles.
Dentro del terreno de lo laboral, hay un sector de la población que se está viendo notablemente
impulsado en los últimos años: el mundo rural. Los sectores primarios de la agricultura y la
ganadería que no parecían hasta hace bien poco que tuvieran relación con la robótica y los
drones, nada más lejos de la realidad. El mundo de los desarrolladores tecnológicos se ha
centrado en refuncionalizar el modo en que se procede en los diferentes eslabones de las cadenas
productivas, creando así máquinas y aplicaciones que pueden no sólo acompañar al obrero
industrial en la ciudad sino al hombre de campo en sus tareas rurales, es más adelantarse y hasta
-algunos sugieren- reemplazarlos.
Dicho esto, se comprende la finalidad e importancia de este espacio curricular y su presencia en el
ciclo orientado de Agro y Ambiente. Preparar a los jóvenes en las nuevas “herramientas” que
-194-
están modificando los escenarios agroproductivos, es contribuir a formar actores sociales para
decidir en un medio rural inteligente, que aprovecha los beneficios de esta transformación digital.
El escenario rural no va a expensas de la vida urbana y así como la ciudad avanza hacia
escenarios inteligentes, también se desarrollan tecnologías específicas para un medio rural
“smart”, que contribuya a eficientizar la producción, facilitar el trabajo en la producción del agro y,
sin dudas, garantizar el camino hacia una producción basada en buenas prácticas fomentando la
sustentabilidad en los recursos, en particular el suelo y el agua.
Drones con múltiples funciones podrán hacer una lectura rápida de los campos y recabar
información fundamental sobre cultivos y su estado mediante sus sensores y cámaras integradas y
recabar información y conteo de cabezas de ganado; las aplicaciones para móviles podrán llevar
registros del estado del ganado como monitorear enfermedades, años de vida, dieta, partos o
llevar un control estricto en cultivos de qué recolectar y cuándo, así como controlar plagas.
A esto se suman vehículos automatizados de forma remota o programados tales como
cosechadoras, tractores, y otros robots que puedan arar, hacer surcos o seleccionar plantas según
su estado o calidad.
Este es el escenario que se va modelando en el ámbito rural. Es una nueva territorialización,
donde no sólo la experiencia acumulada en años de práctica agraria, pasada entre generaciones
sino que se aventaja de tecnología innovadora en todo sentido y que modela el modo en que el
hombre se relaciona con el campo.
Evidentemente, una formación educativa integral requiere saber de estos “nuevos pertrechos” de
campo. Es un conocimiento fundamental, dinámico, motivador que se transforma y que
transforma, para el cual la escuela debe estar preparada asegurando en la formación de actores
decisivos y dispuestos a ser parte de esta nueva manera de modelar la realidad, tomando control
de la misma y de estos territorios inteligentes.
Orientación
AGRO Y AMBIENTE
TIC aplicadas a espacios rurales urbanos
-195-
4º Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40 min 101 hs. 20 min.
Conocer y manejar las bases del análisis espacial haciendo uso de las tecnologías de las
comunicaciones, en especial de las TIC.
Reconocer el impacto de las tecnologías y el avance de éstas en la transformación de los espacios
rurales y urbanos.
Adquirir habilidad en el manejo de datos y uso de softwares para el tratamiento de la información.
Conocer las bases para la observación remota mediante la lectura de imágenes con el fin de
comprender el estado de situación del medio tanto rural como urbano.
Conocer diferentes modos de tratamiento de la información geoespacial.
Reconocer y valorar la importancia de la robótica y de diferentes aplicaciones web en el manejo y
monitoreo espacial en especial en circuitos productivos.
Eje I: Las TIC en la organización y el ordenamiento territorial

En este primer eje se aborda el análisis espacial, su concepto y componentes y la contribución de
las TIC (localización espacial y en la distribución espacial asociación e interacción y en la
comprensión de la evolución espacial).
Asimismo, se estudia la transformación tecnológica y sus usos en ambientes urbanos y rurales
para la urbanización y ruralización inclusiva, sostenible. Finalmente, se analiza la capacidad de las
TIC para la planificación y la gestión participativa.
Eje II: El dato espacial y el tratamiento de la información geoespacial
Se analiza el dato geográfico; se estudian las fuentes y modos de tratamiento de la información
geoespacial. Se abordan los software de acceso libre para el tratamiento y visualización de la
información. Los SIG -Sistemas de información geográfica para el análisis espacial- son
estudiados. Se coloca relevancia en los medios de observación remota: las imágenes satelitales y
su interpretación visual y tratamiento.
Eje III: Uso de la información geográfica con TIG en espacios urbanos
En este eje se promueve el estudio de las TIG aplicadas al ámbito urbano y sus vinculaciones
espaciales. Se analiza la aplicación en los catastros urbanos multifinalitarios, gestión de
mobiliarios, otros. Se aborda la elaboración de planes de ordenamiento para ciudades inteligentes.
Eje IV: Uso de la información geográfica con TIG aplicada al ámbito rural y sus vinculaciones
espaciales.
Se estudia la gestión de los recursos naturales y agrarios (agricultura de precisión, monitoreo
-196-
sanitario de la ganadería, trazabilidad con chip, sistemas de monitoreos de control lechero) y de

nuevas actividades (industriales, turísticas, etc.). Asimismo, se aborda el uso de la robótica y las
aplicaciones web al servicio de la actividad agropecuaria. Finalmente, se analizan las aplicaciones
web para las gestiones de los servicios rurales (escuelas, centros de salud, equipamientos,
administrativos, entre otros).
Se propone un enfoque de formación, basado en el desarrollo de competencias de conocimientos,

habilidades y actitudes de forma integrada.
En concordancia con el abordaje por competencias, se propone para el desarrollo de las
actividades áulicas, la metodología de aprendizaje por proyectos a través de TIC, que responde a
las lógicas de trabajo de un rol activo por parte de los estudiantes y de un docente que acompaña
y coordina el proceso de aprendizaje.
Esto significa, que cada proyecto generado posee un comienzo, en el que los estudiantes se
convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y
responsabilidad, ya que son ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el
producto para resolver la cuestión planteada.
Es aquí donde las TIG toman relevancia y se convierten en el soporte de gestión, desde la captura
de la información hasta llegar al producto final, utilizando herramientas tecnológicas basadas en la
informática y las TIC. En este contexto, cada proyecto tiene un inicio y un fin determinado en la
que la realidad geográfica, es abordada en una escala local y de interés de los estudiantes.
Chuvieco, E. (1995). Fundamentos de teledetección espacial. Madrid: Rialp.

Chuvieco, E.(2002).Teledetección ambiental. 3ra. ed. Madrid: Rialp.
Chuvieco E. (2008). Teledetección ambiental la observación de la tierra desde el espacio. 3ra.
Edición actualizada. Barcelona: Ariel.
Chuvieco, E. (2010). Teledetección ambiental la observación de la tierra desde el espacio.
Barcelona: Ariel.
Fuenzalida, M.; Buzai, G. D.; Moreno Jiménez, A.; García de León, A. (2015) Geografía,
geotecnología y análisis espacial: tendencias, métodos y aplicaciones. 1ra ed. Santiago de Chile
Triángulo.
ONU, Objetivos y Metas de Desarrollo https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-
desarrollo-sostenible/.
4.2.3 BIOTECNOLOGÍA
En el marco de una educación ciudadana igualitaria, las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de procurar a las/os estudiantes herramientas conceptuales y actitudinales que les
permitan intervenir y reflexionar sobre el mundo que los rodea a través del pensamiento crítico. El
desafío de formar ciudadanos reflexivos debe incluir a la educación científica desde los inicios de
la educación formal. Los desarrollos científicos-tecnológicos son instrumentos indispensables para
el crecimiento económico y cultural de una sociedad y afectan de manera directa la vida de todos
los ciudadanos. En este sentido, la educación científica en las escuelas se convierte en una
herramienta esencial para que los jóvenes puedan comprender el mundo actual, debatir desde el
conocimiento las problemáticas científicas actuales y formar opiniones críticas y fundamentadas.
La enseñanza no sólo debe orientarse a la adquisición de conocimientos teóricos, sino que debe
atender a la explicación de los hechos relevantes para la vida de los estudiantes. En relación a lo
-197-
anteriormente expresado, la biotecnología ha sido objeto, en los últimos años, de numerosos

debates públicos. En un sentido amplio, se puede considerar a la biotecnología como toda
aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos, seres vivos o sus derivados para la
producción de bienes y servicios. Si bien esta actividad acompaña al ser humano desde sus
orígenes, en los últimos años se ha producido una verdadera revolución biotecnológica y
actualmente los productos biotecnológicos abundan en nuestra vida diaria. Sin embargo, a pesar
de estar en contacto directo con la biotecnología, la mayor parte de los ciudadanos desconoce los
exponentes más destacados de dicha revolución biotecnológica.
El crecimiento vertiginoso de la biotecnología en las últimas décadas ha generado un extenso
impacto social, cultural y económico en diversos países. En nuestro país, la irrupción de la
biotecnología ha generado intensos debates en cuanto a los potenciales beneficios, los posibles
riesgos y la necesidad de implementar políticas adecuadas de regulación y promoción. La
participación democrática en estos debates requiere de estudiantes con formación en
biotecnología, que desde una visión integrada y multidisciplinaria puedan comprender los
fundamentos científicos y tecnológicos involucrados y puedan adoptar actitudes propias,
fundamentadas y críticas ante los nuevos avances tecnológicos.
Es por ello que, en la actualidad, la biotecnología ha tomado un gran protagonismo en la
educación secundaria, lo cual motiva el diseño de este espacio curricular.
Partiendo de esta consideración, esta asignatura se establece con la finalidad de proporcionar a
los estudiantes los recursos teóricos y prácticos necesarios para abordar y analizar la realidad
histórica, social, económica y cultural de la biotecnología, mediante una mirada crítica de sus
aplicaciones y limitaciones. Asimismo, a través de la implementación de un gran abanico de
metodologías y estrategias de enseñanza se aspira a fomentar el interés de los estudiantes en las
ciencias, la tecnología, espacios afines y contribuir a la formación de ciudadanos críticos.
El enfoque de este espacio curricular se basa en tres grandes ejes que serán desarrollados en dos
años escolares: aspectos históricos, actuales y futuros de la biotecnología; desarrollos, alcances y
aplicaciones; e implicancias ecológicas, sociales y éticas. Dada la orientación del ciclo educativo,
el diseño curricular se realiza con énfasis en aspectos relacionados a la agrobiotecnología y la
biotecnología ambiental. Esto implica el estudio de problemáticas contemporáneas en agricultura,
ganadería, industria alimentaria, etc. con el propósito de mejorar la calidad de vida de la sociedad
en su conjunto sin perder de vista su entorno o ambiente en el que se encuentra inmersa.
Por último, los contenidos de biotecnología constituyen un eje multidisciplinario donde convergen
las ciencias naturales, biología, ciencias sociales, economía, entre otras. De esta manera es
posible el abordaje de aspectos biotecnológicos muy diversos como el conocimiento de seres
vivos, material genético e ingeniería genética y desarrollo científico-tecnológico, implicancias
económicas y sociales, cuestionamientos éticos, desarrollo de la Argentina en el mundo,
regulación y mecanismos de control, entre otros.
La posibilidad de establecer relaciones entre ciencia básica y aplicaciones tecnológicas,
proporciona al estudiante un aprendizaje significativo y conocimientos útiles para conocer mejor
ciertos productos de consumo diario y los procesos involucrados en su fabricación. La enseñanza
-198-
de estos contenidos propios de la biotecnología permite afianzar una educación sistemática y

progresiva, comprendiendo proceso cognitivos desde lo conceptual, procedimental y actitudinal,
donde se pone de manifiesto la importancia de la aplicación de los conceptos científicos
estudiados a lo largo del trayecto escolar.
Orientación
Agro y Ambiente
BIOTECNOLOGÍA
5º Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min.
Reconocer la definición de biotecnología y sus ramas, vinculando los nuevos conceptos con
conocimientos adquiridos en otras asignaturas.
Descubrir los procesos biotecnológicos en la vida cotidiana desde la antigüedad a los tiempos
modernos.
Interpretar las bases conceptuales, los principios, las limitaciones y posibilidades de las
aplicaciones de la biotecnología
Identificar, comprender y abordar desde un pensamiento crítico problemáticas vinculadas a los
procesos biotecnológicos y sus implicancias socioeconómicas, culturales y éticas considerando
las necesidades y los desafíos de la sociedad actual.
Conocer aplicaciones biotecnológicas empleadas en sistemas agroambientales.
Identificar posibles soluciones biotecnológicas a la problemática de los sistemas
-199-
agroambientales, a partir de fundamentos conceptuales, criterios y parámetros claros.

Valorar la necesidad e importancia de abordar problemáticas inherentes y emergentes a la
biotecnología.
Comprender argumentos provenientes de diferentes sectores sobre temas controversiales
vinculados a la biotecnología, identificando grupos e intereses que explican sus posturas.
Eje I: Biotecnología, Historia y Presente

Se presentan los conceptos de Ciencia y Tecnología. Se diferencia entre procedimiento y
producto.
Se considera la Biotecnología como disciplina científica. Se presentan los Inicios de la
biotecnología y se estudia el contexto de su surgimiento, ubicando hitos en la línea del tiempo
en Biotecnología.
Se estudia cuáles son las múltiples ciencias que aportan a la Biotecnología. Se diferencia entre
Biotecnología tradicional y moderna. Se presenta el campo de aplicación de la biotecnología y
la clasificación de las ramas de la biotecnología. Se hace una consideración de la Biotecnología
en Argentina.
Eje II: Biotecnología Tradicional. Producción de Alimentos
En este eje, se realiza un repaso de células microbianas y se estudia la clasificación de
microorganismos. Se diferencian microorganismos benéficos y perjudiciales: alterantes y
patógenos. Se consideran levaduras, hongos y bacterias como factores fundamentales del
equilibrio ecológico y en la salud humana.
Se estudia el proceso de fermentación y los tipos de fermentación; Se realiza un
reconocimiento de estos fenómenos que se producen en el ambiente. Se diferencia las
fermentaciones láctica, alcohólica y acética; se presenta su utilización en las industrias. Se
estudia la historia de la fermentación en la producción de Alimentos.
Se presentan otras aplicaciones de la Biotecnología tradicional en alimentación. Se profundiza
en el reconocimiento de productos y procesos biotecnológicos elaborados mediante técnicas
tradicionales: pan, bebidas alcohólicas (vino, cerveza), vinagre, leche, fermentada, leche
cultivada, yogur, quesos, kéfir, chucrut, entre otros. Se analizan regulaciones generales del
Código Alimentario Argentino.
Se realiza un reconocimiento de enzimas presentes en microorganismos de importancia en
procesos biotecnológicos tradicionales.
Eje III: Actividades Biotecnológicas Tradicionales de Implicancia en Actividades Agropecuarias
y Ambientales
Se presenta la agro-tecnología: sus alcances, implicancias y consecuencias para la producción
nacional y global. Se aborda en líneas generales la denominada “revolución verde”.
Se presentan los Bioinsumos: biopesticidas, biofertilizantes, vacunas y conceptos relacionados.
Se estudia la producción de bioinsumos, ventajas y desventajas del uso, compostaje. Se
considera las estrategias de biocontrol: aplicaciones en el mundo y situación actual en
Argentina.
Se presentan los Agroalimentos: alimentos funcionales y definiciones. Se estudia los conceptos
de calidad e inocuidad. Se presentan aplicaciones en el mundo y situación actual en Argentina.
Se considera la legislación nacional e internacional vigente.
Se estudian los Biopolímeros, abordando su structura y origen. Se comparan las ventajas y
desventajas con los polímeros de síntesis química, definiendo usos y aplicación de
biopolímeros en agro y ambiente.
Se estudia la Biorremediación, comprendiendo su concepto. Se presentan tipos de
Biorremediación: ex situ, in situ. Se analizan los procesos utilizando microorganismos y plantas
(Fitorremediación). Se considera la combinación de ambas técnicas y aplicaciones en el mundo
y en Argentina en la actualidad.
Se presenta la situación Bioenergética: se estudian los procesos y técnicas industriales para la
producción de Biogas, biodiesel, alcohol y se analizan casos particulares.
Eje IV: Implicancias Ecológicas, Sociales y Éticas de la Biotecnología
Se presentan las políticas de estado y sus alcances en relación con la Biotecnología aplicada al
desarrollo económico en nuestro país, precisando los marcos legales e impactos en las
cadenas productivas, considerando las dimensiones tecnológica, económica y social. Se
-200-
abordan aspectos empresariales y legales relacionadas a la Biotecnología.

Se analizan los conceptos de bioética y Bioseguridad relacionarlos con los procesos
Biotecnológicos trabajados durante la asignatura.
Se considera la interpretación del rol de la Biotecnología en la propagación de especies nativas.
El acercamiento de las y los estudiantes a la ciencia puede resultar en experiencias

estimulantes para su desarrollo intelectual, como el contacto directo con el mundo natural y el
despliegue de sus potencialidades para conocerlo.
El conocimiento científico y tecnológico se corrobora mediante la repetición de observaciones
de la realidad y por lo tanto, lo que se afirma científicamente está conectado con nuestra
experiencia sensorial. Esto es lo que conocemos como el aspecto empírico de la ciencia.
Reconocer el carácter empírico de la ciencia en el aula implica, en primera instancia, propiciar
que los estudiantes estén en contacto con el mundo que los rodea, a través de la inmediata
observación de fenómenos que ya conocen. A través de la herramienta didáctica conocida
como indagación, se logra que los estudiantes expresen sus pensamientos. Diversos autores
afirman que la enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a
científicos aprenden los gajes del oficio guiados por educadores con más experiencia que
hacen las veces de mentores y los orientan en el arte de aprender a investigar los fenómenos
de la naturaleza (Furman y Podestá, 2009). Esto logra poner la mente en contacto directo con
los hechos y extraer conclusiones de hechos particulares conocidos a través de la inmediata
observación de la naturaleza (Gellon y col. 2018). Además de la indagación, la experimentación
y la argumentación para la adquisición de nuevos conocimientos científicos, se incentiva a
encontrar explicaciones de hechos cotidianos a través de conocimientos científicos básicos,
entendiendo la importancia de la ciencia y de la tecnología en diferentes aspectos de sus vidas.
Además, se debe tener en cuenta que la enseñanza de esta disciplina requiere diversas
técnicas y prácticas de laboratorio, presentando como dificultad que varias de ellas son
complejas y requieren de un equipamiento costoso. Sin embargo, con pocos elementos es
posible realizar algunas experiencias simples de laboratorio y bajo costo. Frecuentemente se
utilizan como ejemplos la preparación de alimentos que necesiten o aprovechen los procesos
de fermentación de los microorganismos (pan, yogur, cerveza, entre otros). La propuesta aquí
es llevarlas a cabo en el contexto del desarrollo de contenidos biotecnológicos y no solo para la
obtención del producto alimenticio en sí mismo, sino en la ciencia como proceso. La
alfabetización científica crea espacios y contextos educativos en los cuales se potencia no sólo
el aprendizaje de conceptos científicos, sino que también propicia la adquisición de
capacidades procedimentales como la recolección y el análisis de la información, la
interpretación de datos, la evaluación de las pruebas, la discusión y el debate (Acevedo Díaz,
2004). Asimismo, permite el desarrollo integral de algunas habilidades y actitudes, permitiendo
reflexionar sobre los valores que impregnan a la información científica y que se ponen en juego
a la hora de tomar sus propias decisiones.
Se procura desde el enfoque que con el tiempo las y los estudiantes desarrollen capacidades
reflexivas en consonancia con la adquisición de saberes y conocimientos, a través de
numerosas herramientas que les propone pensar, preguntar, cuestionar, aplicar ideas a
situaciones nuevas, repensar, reflexionar y hasta predecir situaciones. Para esto el docente
debe verificar la compresión, pedir al estudiante que explique y justifique. Aplicar, en lo posible,
los siete principios de aprendizaje de Perkins (2010) que incluyen aprender a aprender,
aprender en equipo y de otros equipos, entre otros, principios que llevan a un aprendizaje
pleno.
-201-
Furman, M. y Podestá, M.E. (2009) Las ciencias naturales como producto y como proceso.
Capítulo 1. La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Aique.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2018) El mundo de los
fenómenos Capítulo 1. La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Malacarne, F. (2004) ¡Qué buena IDEA! Biotecnología para los más jóvenes, Caracas: Gráficas
ACEA.
Thieman, W. y Palladino, M. (2010) Introducción a la Biotecnología. Madrid: Pearson.
Alejandro Federico Guillermo Antokoletz... [et.al.], (2014) Biotecnología: entre células, genes e
ingenio humano. Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación
Sociedad Española de Biotecnología (2004) Biotecnología y medio ambiente. Madrid: Artes
Gráficas.
Biblioteca digital de Argenbio. Disponible en https://www.argenbio.org/recursos/biblioteca
Orientación
AGRO Y AMBIENTE
BIOTECNOLOGÍA
6º Año
Carga horaria
4 hs 152 hs 2 hs 40 min 101 hs 20 min
-202-
Identificar problemáticas vinculadas con la biotecnología tradicional, la moderna y sus

implicancias socioeconómicas, culturales y éticas.
Interpretar las bases conceptuales, los principios, las limitaciones y posibilidades de las
aplicaciones de la biotecnología.
Identificar posibles soluciones biotecnológicas a la problemática de los sistemas
agroambientales, a partir de fundamentos conceptuales, criterios y parámetros claros.
Reconocer aplicaciones biotecnológicas empleadas en sistemas agroambientales.
Reconocer la necesidad e importancia de abordar problemáticas inherentes y emergentes a la
biotecnología.
Fundamentar sus opiniones sobre temas controversiales vinculados a la biotecnología,
utilizando argumentos coherentes.
Vincular la asignatura con las necesidades y desafíos de la sociedad actual.
Eje I: Biología Molecular y Celular. Ingeniería Genética

Se introducen conceptos de biología: célula como unidad estructural y funcional, los
cromosomas. Se repasa la teoría de la herencia, el concepto de gen y el código genético. Se
comprenden los mecanismos de transmisión de la información hereditaria en los seres vivos.
Se presta relevancia a las macromoléculas involucradas: ADN y ARN. Se reconoce la evolución
histórica de las teorías sobre la herencia. Se repasa la Interpretación de las Leyes de Mendel.
Se Comprende el proceso de replicación del ADN y el mecanismo de traducción del código
genético en la síntesis de proteínas.
Se estudia la estructura y función de proteínas. Las ómicas: Metagenómica: Proyectos
metagenómicos actuales. Se introduce la genómica: proyecto genoma humano y la proteómica;
junto con la Ingeniería genética y el nacimiento de biotecnología moderna.
Eje II: La Biotecnología Moderna y sus aplicaciones
Se realiza un reconocimiento e interpretación de las técnicas del ADN recombinante. Se estudia
y comprende el papel de las enzimas de restricción para la obtención de fragmentos de ADN.
Se estudia la reacción en cadena de la polimerasa (PCR). Se presenta su Historia y actualidad
Se presentan la clonación y transgénicos de animales, vegetales y microbianos, analizando los
límites y futuro.
Se brinda conocimiento de las aplicaciones de la manipulación genética para la obtención de
hormonas, incorporando casos particulares como el interferón o la insulina.
Se presenta la caracterización y la descripción de las estructuras y funciones de los organismos
genéticamente modificados (OGM).
Se presentan las aplicaciones de la biotecnología modernas en las diferentes industrias. Se
considera el desarrollo de productos actualmente disponibles en el mercado que en su
elaboración incluyen procesos biotecnológicos y que se vinculan a la industria textil,
farmacéutica, de salud; vacunas tradicionales y vacunas de nueva generación; procesos
enzimáticos.
Eje III: Biotecnología Moderna y Actividad Agropecuaria
Se estudia y profundiza el conocimiento de plantas y animales en la producción de individuos o
sustancias de alto valor añadido. Se considera la obtención de variedades mejoradas
Se presenta y estudia la Biotecnología agraria: Evolución de las prácticas agrícolas. Se realiza
una consideración al cultivo in vitro. Se considera a las plantas transgénicas en el mundo y en
Argentina. Ventajas y desventajas. Mitos y realidades. Cultivos biotecnológicos actuales.
Extensión de los transgénicos. Análisis de casos particulares.
Se brindan conocimientos de nutrición de los animales, tecnología reproductiva, mejoramiento
de la producción. Se presentan casos de estudios de animales transgénicos como
biorreactores. Análisis de casos particulares. Se reconoce la relación de la variabilidad
genética con la biodiversidad.
Se brindan ejemplos del uso de material de desechos industriales para la obtención de
productos de interés biotecnológico agropecuario.
Eje IV: Implicancias Ecológicas, Sociales y Éticas de la Biotecnología
Se promueve la discusión y toma de conciencia sobre mitos, desafíos y controversias éticas y
sociológicas de la biotecnología en relación con el ambiente y la sociedad.
-203-
Se aborda el reconocimiento de la utilización de la biotecnología en el ambiente; por ejemplo,

para el tratamiento de residuos, eliminación de metales pesados, contaminación producida por
herbicidas, pesticidas e insecticidas, entre otros.
Se estudia la relación de la variabilidad genética con la biodiversidad; convención de Diversidad
Biológica. Fenómenos de erosión genética y conservación. Estrategias de conservación de la
biodiversidad en sus diferentes escalas.
Se reflexiona y analiza acerca del impacto de los productos y procesos derivados de la
ingeniería genética sobre la salud y el ambiente, y sus aspectos éticos.
Se brinda una aproximación a las nociones de bioseguridad; riesgos ambientales en los cultivos
transgénicos. La evaluación de riesgos para los agroecosistemas.
Se ponen en conocimiento los principales agentes reguladores de la biotecnología, tanto a nivel
internacional como nacional y provincial: Agencia de Protección Medioambiental (EPA), la
Administración de Alimentos y Fármacos (FDA), El Departamento de Agricultura de Estados
Unidos (USDA) entre otros; a nivel nacional, Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca,
CONABIA, SENASA y Comité Técnico Asesor en el uso de OGM; Secretaría de Estado de
Medio Ambiente y Parques, Ministerio de la Producción.
En la actualidad, aumentar el interés y la motivación hacia las ciencias es fundamental y esto

requiere que los estudiantes perciban los contenidos científicos como relevantes para su vida.
La enseñanza no solo debe orientarse a la adquisición de conocimientos teóricos, sino que
debe generar una mirada crítica y permitir que los jóvenes entiendan el mundo a través de los
ojos de la ciencia, sin necesidad de ser un científico, atendiendo a la explicación de hechos
cotidianos en los que la ciencia nos rodea. Se debe educar para prepararlos para la vida.
La biotecnología es un excelente medio a través del cual los estudiantes aprenden ciencia
interactuando con su entorno y desarrollar actitudes favorables y conscientes hacia su
ambiente, adquiriendo capacidades relacionadas con el pensamiento reflexivo, para alcanzar
un conocimiento activo (Perkins 1992).
La enseñanza en esta área requiere de estrategias metodológicas como el método científico,
que permitan al estudiante vincularse con su entorno inmediato y a los fenómenos que se
presentan, asimismo buscar las respuestas de manera efectiva a dichos problemas.
Se recomienda a los docentes realizar las capacitaciones de Argenbio donde se les ofrece una
introducción a la Biotecnología moderna, con especial énfasis en::
• presentar contenidos sobre biotecnología aplicada a la agricultura y el desarrollo de cultivos
transgénicos,
• responder las preguntas y preocupaciones de la comunidad acerca de estos temas y
• reflexionar acerca de cómo se divulga el conocimiento científico y cómo, a pesar de la
evidencia, circula la desinformación.
Para este segundo año de cursada del espacio curricular, se recomienda seguir utilizando las
herramientas pedagógicas como la indagación, experimentación y argumentación para la
adquisición de nuevos conocimientos científicos, incentivándolos a encontrar explicaciones de
hechos cotidianos a través de conocimientos científicos básicos, entendiendo la importancia de
la ciencia en diferentes aspectos de sus vidas.
Esta disciplina implica diversas técnicas y prácticas de laboratorio que con pocos elementos es
posible realizar algunas experiencias simples de laboratorio y bajo costo. En relación a la
temática de este año es posible realizar la extracción “casera” de ADN o en relación a la
industria química se pueden considerar procesos enzimáticos que intervienen en la limpieza de
manchas textiles.
En otro orden, si pensamos en los procesos de laboratorio que requieren de un equipamiento
complejo y costoso, es viable recurrir a los laboratorios virtuales disponibles en Internet. Los
cuales permiten simular diversas situaciones: desarrollar técnicas como la reacción en cadena
de la polimerasa (PCR), electroforesis en gel, construcción de plásmidos recombinantes, etc.
Con la ayuda de las TIC se pueden introducir temas más controversiales de la biotecnología
como son: clonación, transgénicos, terapias génicas, biocombustibles y bionsumos agro
tecnológicos, entre otros.
Mediante el empleo de debates donde se exponen diversas posturas provenientes de marcos
-204-
referenciales bastante disímiles, se permitirá a las y los estudiantes conocer argumentos

provenientes de diferentes sectores y abordados desde un marco biotecnológico. En este
sentido, el espacio curricular promueve que las y los estudiantes aprendan a ser más
tolerantes, ampliando sus perspectivas sobre los diversos conceptos. En relación a la
moderación de las discusiones que se puedan suscitar, un aspecto importante a considerar es
que su riqueza no debe centrarse en intentar encontrar un consenso, ya que esto puede
significar dejar de lado otros puntos de vista. Por lo tanto, si se pretende desarrollar un debate
desde una perspectiva democrática pluralista, lejos de buscar un acuerdo unánime, se debería
promover un consenso de carácter conflictivo y discutible. En este contexto, la disidencia es un
valor y por ello resulta necesario brindar espacio para que esta se manifieste.
Malacarne, F. (2004), ¡Qué buena IDEA! Biotecnología para los más jóvenes. Caracas: ACEA.
Thieman, W. y Palladino, M. (2010) Introducción a la Biotecnología. Madrid: España.
Sociedad Española de Biotecnología (2000) Plantas transgénicas. Madrid: Artes Gráficas G3
Morcillo Ortega, G., Cortés Rubio, E. y García López, J. (2013) Biotecnología y Alimentación.
Madrid: UNED.
Renneberg, R. (2008) Biotecnología para principiantes. Barcelona: Reverté.
Castillos Rodríguez, F. (2005) Biotecnología Ambiental. Madrid: Tébar.
BIblioteca digital de Argenbio disponibles en https://www.argenbio.org/recursos/biblioteca
4.2.4 ECONOMÍA Y GESTIÓN AGRO AMBIENTALES

Desde este espacio de formación se pretende brindar a las y los estudiantes los elementos
teóricos que permitan el abordaje crítico de los sistemas económicos, su estructura y
funcionamiento en relación al uso de los recursos y la satisfacción de necesidades humanas.
Este enfoque entiende a la realidad como una construcción compleja que debe ser entendida a
través de la articulación y la integración de análisis sobre los marcos teóricos y prácticos de los
fenómenos de producción, distribución de la renta y de los bienes y servicios, comprendiendo los
procesos desde una perspectiva histórica y social. Esta realidad se analiza inscripta en el marco
de una región en particular según la relación con los recursos, en especial los agrarios, siendo la
economía el espacio para analizar los diferentes paradigmas e integrar los saberes desde una
perspectiva que, teniendo en cuenta las dimensiones cuantitativas de la realidad productiva,
incluya además aquellos aspectos no mensurables referidos al rol del hombre en las actividades
socio-productivas del presente y su proyección, considerando la viabilidad económica, social y
ecológica.
Esta última dimensión es central dada la orientación, en tanto se espera que los estudiantes
potencien las capacidades para desarrollar proyectos en el sector agroproductivo de la economía
vinculado a la fuente de los recursos naturales. Los enfoques actuales como el de la economía
ecológica, bioeconomía, economía circular, entre otros, afirman que la actividad económica no
puede estar desligada de la valoración de los efectos y las presiones que la misma ejerce sobre el
medio ambiente y los recursos naturales, puesto que de ello depende el futuro mismo de la
humanidad.
-205-
De ahí la noción de sustentabilidad incorporada como premisa, no solo a nivel local, sino también
internacional, como lo establecido por los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. En este
sentido, la Food and Agricultural Organization (FAO) entiende por agroambiental, “un enfoque
intersectorial que promueve el uso sostenible del espacio económico; mediante sistemas de
producción y conservación que mejoran la competitividad económica, el bienestar humano y el
manejo sostenible de la tierra y sus recursos naturales, acordes con los procesos
socioeconómicos que ocurren en el territorio”, “Promueve el uso óptimo del espacio económico,
propiciando la equidad y la sostenibilidad en el aprovechamiento de los ecosistemas, terrestres y
marinos, con esquemas de producción viables y competitivos, que involucran los procesos
económicos en el territorio y contribuyen a mejorar el nivel y calidad de vida de sus habitantes”.
Los ejes conceptuales abordados en el campo de conocimiento de la ciencia económica,
incorporan la realidad del medio rural y sus características específicas, desde una mirada que,
haciendo foco en lo local, incorpore las dimensiones regional y global de los fenómenos.
Orientación
AGRO Y AMBIENTE
ECONOMÍA Y GESTIÓN AGROAMBIENTALES
6º Año
Carga horaria
4 hs 152 hs 2 hs 40’ 101 hs 20’.

-206-
Reconocer la importancia de la Economía como ciencia y su relación con otras disciplinas, para
explicar e interpretar las realidades sociales, sus cambios y permanencias, desde una perspectiva
multicausal.
Organizar y gestionar una unidad de producción agropecuaria familiar o empresarial pequeña o
mediana.
Formular un proyecto productivo basado en una unidad de producción en función de objetivos y de
los recursos disponibles.
Utilizar sistemas de registro y control de los procesos productivos de la unidad de producción,
aplicando legislación vigente en materia contable, fiscal, laboral y agraria.
Aplicar y controlar las normas de seguridad e higiene en el trabajo y las de protección del
ambiente.
Reconocer modos de gestión de la comercialización de los productos provenientes de una unidad
de producción agraria.
Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades
establecen con su medio en la ocupación del espacio y el aprovechamiento de los recursos
naturales valorando las consecuencias económicas, sociales, políticas y medioambientales de esta
interacción.
Interpretar fenómenos económicos, institucionales y ambientales para intervenir en cada espacio
rural local desde una perspectiva crítica, participativa y transformadora de la realidad.
Comprender las implicaciones morales, éticas, sociales, económicas y medioambientales del uso
de la ciencia y la tecnología.
Analizar y comprender la importancia de las políticas públicas y la legislación vigente en el área
agroambiental, para evaluar sus efectos y su cumplimiento, desde una perspectiva crítica y
responsable.
Caracterizar el funcionamiento de una economía de mercado, reconociendo los atributos
específicos de los mercados de productos primarios y la posición de Argentina en el contexto
global.
Eje I: Aspectos Estructurales de los Sistemas de Producción Agroambiental

Se presenta la noción de unidad de producción comprendida como sistema; sus bases
económicas y gestionales.
Se reconocen los factores de la producción y su organización: trabajo, capital y tierra,
ejemplificando en especial en la gestión agropecuaria.
Se estudian los aspectos relevantes de la economía de los recursos naturales.
Se introduce en las nociones de uso sustentable/sostenible de los recursos suelo y agua en
diferentes agroambientes.
Caracterización de los mercados abordando y ejemplificando en los conceptos de commodities,
especificidades e impacto en la toma de decisiones.
Eje II: Control, Análisis y Diagnóstico
Se reconocen los elementos básicos de la contabilidad agropecuaria, identificando
particularidades y herramientas de control. Se utilizan sistemas de registros básicos y se procesan
datos a fin de obtener información.
Se aplican criterios y métodos de valorización de los bienes, realizando comparaciones entre los
resultados. Se reconocen distintos tipos de inventarios físicos y las condiciones de su aplicación
Se instrumenta el análisis por actividad reconociendo costos, componentes, clasificación y
metodología de cálculo en agricultura y ganadería. Se comprenden las nociones de costo
operativo; asignación de costos fijos; costo de producción.
Se calculan ingresos y egresos en sistemas agroambientales, definiendo márgenes de rentabilidad
brutos y netos. Se analizan a través de indicadores la situación financiera, patrimonial y económica
de la empresa agropecuaria.
-207-
Eje III: Organización y Gestión Agroambiental

Se definen las herramientas de gestión de un sistema productivo agroambiental familiar o
empresarial pequeño o mediano. Se diseña e implementa el proyecto agroambiental considerando
objetivos, necesidades y recursos disponibles.
Se identifican los procedimientos de control y registro de los procesos, productos y servicios del
sistema agroambiental. Se analiza la legislación en materia contable, fiscal, laboral y agraria,
Se valoran los sistemas de producción agropecuaria como espacio de desarrollo personal,
profesional y social.
El curso de Economía debe posibilitar el conocimiento y manejo de la información surgida de

varias fuentes que permitan una mejor comprensión de los hechos económicos que hacen a la
evolución del hombre en sus manifestaciones como ser social. En este sentido, se propone incluir
material de lectura, videos e información proveniente de la vida cotidiana, dando a entender que la
economía es una dimensión que atraviesa la vida de todos, como actores decisivos en las
prácticas económicas.
El campo de estudio lo constituye el hecho económico. Ello nos permite conocer la vida
económica, la acción económica y las instituciones económicas, las relaciones sociales, sus
conflictos e intereses. El uso de material documental histórico puede mostrar diferentes contextos
en cómo las sociedades daban respuesta a sus necesidades a lo largo del tiempo y cómo el
avance de la tecnología fue dando respuesta a las demandas de la sociedad.
La enseñanza debe estar focalizada tanto en contenidos específicos y conceptuales como
estimular la integración de los conocimientos, y en especial con otros saberes disciplinares que
permitan comprender la complejidad de la realidad económica, reflexionar sobre ella y tomar
decisiones con fundamentación. Esto da pie a trabajos en proyectos interdisciplinarios que
permitan entender desde distintas dimensiones la realidad social en donde interactúan múltiples
actores sociales y comprender la complejidad de los conflictos sociales, políticos y económicos.
Esto implica introducir no sólo contenidos conceptuales, sino también aquellos procedimientos más
claramente asociados a la forma de abordar los problemas económicos desde la vida cotidiana, y
la necesidad de incluir contenidos actitudinales: configurando valores y actitudes, con clara
influencia sobre las acciones de los individuos y los grupos; siendo de especial relevancia las
actitudes relacionadas con la solidaridad, la crítica ante las injusticias, la conservación del medio
ambiente y el cuestionamiento al consumismo.
Se propone el desarrollo de clases teóricas prácticas problematizando el contenido, lo que permite
adoptar posiciones ante problemas y conflictos concretos, proponiendo soluciones desde una
perspectiva económica. Esto promueve un ir y venir entre la formulación de preguntas y la
búsqueda de respuestas que, se espera, desemboque en respuestas basadas en argumentos a la
vez que una asimilación reflexiva de los contenidos.
Por último complementar con el análisis documental bibliográfico y de actualidad mediante la
lectura de diferentes medio periodísticos, analizando un mismo tema desde distintas visiones o
ideologías para explicar el escenario económico y sus actuales tendencias. El objetivo de esta
práctica es permitir desarrollar el pensamiento reflexivo en el análisis y percepción de los hechos
económicos. Un modo es comprendiendo la construcción de los mismos. (USO: el análisis de
incidentes críticos, Técnica del Incidente Crítico, otros). La técnica del Incidente Crítico (o ‘CIT’) es
un conjunto de procedimientos utilizados para la recolección de observaciones directas de la
conducta humana que tienen una importancia crítica y que cumplen con definir criterios
metódicamente.
-208-
Aguirre Sádaba, A., Castillo Clavero, A. M. y Tous Zamora, M. D. (2003). Administración de

Organizaciones. Fundamentos y Aplicaciones. Madrid: Pirámide.
Arce, H. (1996). Administración, gestión y control de empresas agropecuarias. Buenos Aires:
Macchi.
Durán, R., Scoponi, L. y colaboradores (2005). El gerenciamiento agropecuario en el Siglo XXI.
Bases para una competitividad sustentable. Buenos Aires: Osmar D. Buyatti.
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RESOLUCION Nº 165 -ME-2020.

SAN LUIS, 13 DE OCTUBRE DE 2020

dictado de normas reglamentarias, complementarias e interpretativas que

Que en act. DOCEXT 2026089/20 obra el documento

EL MINISTRO SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACIÓN

Art. 2°.- Establecer que el Diseño Curricular Jurisdiccional aprobado en el art. 1º

Art. 3°.- Abrogar la Resolución N° 67-ME-2017 que contiene el Marco Curricular

Art. 4°.- Pasar las actuaciones de referencia al Subprograma Diseños Curriculares

Art. 6°.- Comunicar y archivar.-

las mencionadas: “Robótica y Programación” y “Energía y Sustentabilidad”, totalizando quince (15)

FORMACIÓN GENERAL 4° 5° 6° TOTAL

Formación para la Vida y el Trabajo 2 2 2 6

FORMACIÓN ESPECÍFICA 4° 5° 6° TOTAL

Sistemas Agro Ambientales 5 5 5

Tics Aplicadas a Espacios Rurales Urbanos 4 - - 4

Economía y Gestión Agro Ambientales - - 4 4

Espacios de Opción Institucional 2 2 2 6

Total Horas Cátedra por Año 38 40 41 119

1.2 Estructura organizativa del Nivel Secundario

REGIÓN TOTAL ESCUELA ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS

Cuadro N° 2: Cantidad de escuelas por tipo de gestión y por orientación.

Orientaciones ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS Total

Total de (*) 76 (*) 43 14 97 35 265(*)

REGIÓN ESCUELA ESCUELA ESCUELA ESCUELA ESCUELA TOTAL DE

I 1.247 3.496 3.848 2.629 466 11.786

II 645 1.170 1.995 1.144 70 4.924

III 99 - - 79 100 278

IV 360 859 - 195 64 1.478

VI 46 273 349 86 74 828

TOTAL 2.451 5.798 6.192 4.258 848 19.547

1.3. Consideraciones acerca del currículum

Como se explicó anteriormente en el marco normativo, se recuerda que en el caso particular de

1.4 Encuadre metodológico de la construcción del Diseño Curricular Jurisdiccional

potenciar las capacidades y concretar objetivos propuestos. (...) Y es precisamente esta

pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño. En

partir de sus habilidades, desechando la idea tradicional de la enseñanza como estandarizada y

como “oficiales”, respetando los criterios de representatividad, significación epistemológica,

emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales, el fomento de valores y

Como se explicara anteriormente en el apartado del Encuadre Normativo Nacional y Provincial, el

4.1.1.2 Fichas Curriculares

Denominación del Espacio Curricular

En horas cátedra En horas reloj

Semanales Anuales Semanales Anuales

4 hs 152 hs 2 hs 40 min. 101 hs 20 min

Producir e interpretar conjeturas y afirmaciones de carácter general y validarlas mediante

Ejes de contenidos: Descriptores

Eje I: Número y Operaciones

Se avanza en el análisis de problemas estadísticos, delimitando las variables de estudio

Priorizar el desarrollo de habilidades operatorias con las diferentes representaciones de los

Batanero, C. (2001) Didáctica de la Estadística. Grupo de Educación Estadística Universidad de

Denominación del Espacio Curricular

En horas cátedra En horas reloj

Semanales Anuales Semanales Anuales

4 hs 152 hs 2 h. 40 min 101 hs 20 min

Ejes de contenidos: Descriptores

Eje I: Números y álgebra

Denominación del Espacio Curricular

En horas cátedra En horas reloj

Total de () 76 () 43 14 97 35 265(*)