5resolución #165 ME 2020 DCJ ES AGR Y AMB
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5resolución #165 ME 2020 DCJ ES AGR Y AMB
“Año del Bicentenario del paso a la inmortalidad del General Manuel Belgrano”
VISTO:
El EXD-0000-8310784/20, y;
CONSIDERANDO:
Que la Ley N° 26.206 (Ley Nacional de Educación)
en su en su Art. 30° define que “La Educación Secundaria en todas sus
modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios…”, en su Art. 31° determina que “la Educación
Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter común a
todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según
distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo” y en su Art. 85°
establece que “Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la
integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos
correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación: a) Definirá estructuras y contenidos
curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y
años de la escolaridad obligatoria. b) Establecerá mecanismos de renovación
periódica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes…”;
Que la Ley N° 26.150 (Ley de Educación Sexual
Integral) refiere en su Art. 1º que “todos los educandos tienen derecho a recibir
Educación Sexual Integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de la jurisdicción nacional, provincial (…)”;
Que la Ley Nº 25.675 (Ley General del Ambiente)
en sus Arts. 14° y 15° establece que en todos los niveles se debe, desde el
currículum, “facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una
conciencia ambiental”;
Que las Resoluciones CFE N° 45/08, 84/09, N°
93/09, N° 100/10, N° 111/10, N° 142/11, N° 180/12, N° 191/12, N° 256/15, N°
330/17, Nº 340/18 y Nº 343/18 que obran en act. DOCEXT Nº 2025715/20 y
adjuntos establecen el Marco de Referencia para el Ciclo Orientado en Economía
y Administración, los núcleos de aprendizaje prioritarios de los espacios
curriculares del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria y de prevención de
adicciones, educación sexual integral, educación digital, programación y robótica,
y aspectos generales para la Educación Secundaria que deben ser tenidos en
cuenta al revisar y elaborar los diseños curriculares jurisdiccionales;
Que el Ministerio de Educación de la Nación a
través de la RESOL-2018-942-APN-ME (act. DOCEXT 2025738/20) en su Art. 1°
resuelve “Crear una Comisión Técnica Permanente que intervendrá en el proceso
para otorgar la validez nacional de títulos y/o certificados de estudios de todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional previsto por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, y que funcionará bajo la órbita de la DIRECCIÓN
DE VALIDEZ NACIONAL DE TÍTULOS Y ESTUDIOS, dependiente de la
SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA”, y en su Art. 3°
faculta “a la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA para el
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
R E S U E L V E:
Art. 1°.- Aprobar, a partir del ciclo lectivo 2021, el Diseño Curricular Jurisdiccional
de la Educación Secundaria orientada en Agro y Ambiente, a
implementarse en todas las instituciones del nivel secundario del
Sistema Educativo Provincial, conforme se detalla en el Anexo que
forma parte de la presente Resolución.-
ANEXO
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
ORIENTACIÓN: AGRO Y AMBIENTE
1. MARCO GENERAL
1.1 Encuadre normativo nacional y provincial
El presente Diseño Curricular Jurisdiccional (en adelante: DCJ) se enmarca en las leyes,
resoluciones y documentos emitidos tanto a escala nacional como provincial, que establecen las
bases y definiciones que regulan los distintos niveles de la educación.
En primer lugar, a nivel nacional, se tiene en cuenta la más importante, que es la Ley de
Educación Nacional N° 26.206 (en adelante: LEN). Esta norma establece la obligatoriedad de la
Educación en distintos niveles. Para su aplicación, establece que “el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción
de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en
todas las situaciones sociales”. (Art 16°)
La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles y ocho modalidades,
entendidas como opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o
más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias
legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos.
Niveles:
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Educación Superior
Modalidades:
Educación Técnico Profesional
Educación Artística
Educación Especial
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
Educación Rural
Educación Intercultural Bilingüe
Educación en Contextos de Privación de Libertad
Educación Domiciliaria y Hospitalaria
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
En particular y en relación con la Educación Secundaria, en su art. 29°, la LEN determina que
“constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que
hayan cumplido con el nivel de Educación primaria”.
Asimismo, en el art. 30° establece que este nivel educativo “en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno
de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de estudios. Sus objetivos son:
▪ Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos
conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la
solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se
preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y
cultural.
▪ Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta
para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y
cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
▪ Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a
lo largo de toda la vida.
▪ Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y
expresarse en una lengua extranjera.
▪ Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y
disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.
▪ Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de
los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la
comunicación.
▪ Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.
▪ Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección
profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
▪ Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las
distintas manifestaciones de la cultura.
▪ Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los
requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes”.
Con el propósito de regular aspectos en detalle, en la LEN en el artículo 32° se adjudica al
Consejo Federal de Educación la función de elaborar las disposiciones necesarias para que las
distintas jurisdicciones garanticen, entre otros aspectos, “la revisión de la estructura curricular (....)
con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos
de aprendizaje prioritarios a nivel nacional” (inc. a). Asimismo, establece en el inciso c “un mínimo
de veinticinco (25) horas reloj de clase semanales”.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Por otra parte, en el art. 31° se determina la división en dos (2) ciclos de la Educación Secundaria:
un Ciclo Básico, común a todas las orientaciones, y un Ciclo Orientado, “de carácter diversificado,
según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo”.
Teniendo en cuenta la función antes mencionada, establecida por el Consejo Federal de
Educación por la LEN, este organismo emitió dos normas de fundamental relevancia para el nivel:
las resoluciones CFE N° 84/09 y 93/09.
En primer lugar, la Resolución CFE N° 84/09 establece que el Ciclo Básico debe ser igual en todas
sus modalidades y su duración debe ser de dos (2) a tres (3) años. Y el Ciclo Orientado, con
carácter diversificado es de tres (3) años como mínimo. Esta norma profundiza en detalle en los
artículos 82° y 83° la organización interna que debe contemplar la estructura curricular del ciclo,
definiendo dos campos: formación general y formación específica. En este sentido, en otra norma,
la Resolución CFE N° 191/12 se detallan los alcances del denominado “núcleo común de la
formación del ciclo orientado”, que es el mencionado campo de la formación general. Se establece
que esta formación general propende, por una parte, a una formación integral y por otra, permite la
movilidad de las y los estudiantes dentro del sistema educativo nacional, tal como a su vez lo
establece la Resolución CFE N° 100/10. En suma, “la experiencia educativa común a la que todos
los estudiantes del país tienen derecho es aquella que potencia la formación del pensamiento, la
profundización de la comprensión, el entendimiento con otros, la capacidad de actuar y hace
posible la construcción de futuros personales y colectivos libres, plurales y justos”.(punto III).
En este sentido y vinculado con la formación general se menciona las Resoluciones CFE N°
180/12 que aprueban los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para 4to, 5to y 6to años de la
Educación Secundaria de las disciplinas Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía,
Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía,
Educación Artística- Música, Educación Artística- Danza, Educación Artística- Artes Visuales,
Educación Artística- Audiovisuales y Educación Artística- Teatro.
Por otra parte, en relación con la formación específica que establece la oferta diversificada, en la
Resolución CFE N° 84/09 se aprueban las diferentes orientaciones:
Ciencias Sociales/ Ciencias Sociales y Humanidades
Ciencias Naturales
Economía y Administración
Lenguas
Arte
Agrario/ Agro y Ambiente
Turismo
Comunicación
Informática
Educación Física.
Asimismo se incorporan a las orientaciones ya mencionadas, las siguientes establecidas en
Resolución CFE N°210/13: “Letras”, “Físico Matemática” y “Pedagógica”. Finalmente, durante el
año pasado, se aprobó por Resolución CFE N° 356/19 otras dos (2) orientaciones que se suman a
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
curriculares en este DCJ: en “Biología” y en “Política y Ciudadanía”, tal como lo prevé la norma
citada.
Finalmente, se incluyen contenidos aprobados por la Resolución CFE N° 343/18 referidos a la
Educación Digital, de manera transversal en los diversos espacios curriculares y de manera
específica en el espacio denominado “Educación Tecnológica”.
En el ámbito normativo provincial, la Constitución de San Luis establece en su Art. Nº 49 que “el
Estado (…) provee a la atención del menor, garantizando su derecho a la educación y a la
asistencia, sin perjuicio del deber de los padres y del accionar subsidiario de las sociedades
intermedias, y la atención física y espiritual de la niñez y juventud” y en su Art. Nº 70 que “la
educación es un deber insoslayable del Estado y un derecho humano fundamental”. Estos
principios se definen y precisan en el Art. Nº 72, que versa sobre los fines de la Educación:
“El Estado reconoce como fin de la educación el desarrollo y la formación integral del hombre
argentino que tenga por objeto:
1) La vida en paz y en democracia que fundamente la liberación política, económica y social de la
Provincia y la Nación.
2) El desarrollo de la personalidad en sus aspectos individuales y sociales.
3) El logro de una escala jerarquizada de valores.
4) El logro y afianzamiento de los principios reconocidos y fijados en esta Constitución.
5) El desarrollo de la conciencia crítica y participación activa de educando y educador en el
proceso de formación para reconocer y resolver creativamente problemas nuevos, la conducción
de la comunidad y el logro del bien común.
6) La renovada adquisición del saber científico y humanista que responda a las necesidades de la
Provincia y de la Nación, conforme a sus objetivos espirituales y materiales.
7) La integración de educación y trabajo, la comprensión inteligente de la capacidad productiva y
del medio y sus problemas, capacitándolo para las tareas vinculadas a los tipos de producción
característicos de cada región.”
Asimismo, en aspecto regulatorio a nivel provincial, la Ley Nº I-0808-2012- Plan Estratégico de
Niñez y Adolescencia 2011-2021 “San Luis con los niños, niñas y adolescentes” y los decretos Nº
9682 y Nº 9683 implementan este plan, elaborando un Protocolo para el abordaje de la violencia
escolar, aprobado por Decreto 2682-ME-2013. El mismo ha sido recientemente reemplazado por
la “Guía de Buenas Prácticas para el Abordaje de la Violencia en el Ámbito Escolar”, aprobado por
Decreto N° 2304-ME-2020.
Por otra parte, según Decreto N° 5144-ME-2018 el Gobierno de San Luis adhirió a la Ley Nacional
N° 26.150 ya mencionada, con la intención de brindar garantías para el ejercicio del derecho que
las y los niños y jóvenes de la Provincia tienen a recibir ESI.
En concordancia con la intención de promover la igualdad de oportunidades de todos los
habitantes, la Ley Nº I-0011-2004 (5609 *R) – TEXTO ORDENADO Ley Nº XVIII-0712-2010 – Ley
I-0802- 2012 de Personas con Capacidades Diferentes en el Capítulo V habla del acceso a la
Educación de estas personas, precisando en su Art. Nº 23 que “los establecimientos públicos y
privados del sistema de educación regular, deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educativas
especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza
complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema”.
Por ello se incluye, además, dentro del marco normativo provincial la Resolución N° 120-ME-2020,
la cual regula tanto la certificación y titulación de alumnos con Proyecto Pedagógico para la
Inclusión (PPI) como las pautas para la elaboración de estos proyectos.
Se considera asimismo, la Ley II 09717-2017 determina para todos los niveles y modalidades el
estudio de la biografía y obra del poeta Antonio Esteban Agüero, “incorporando los contenidos a
los diseños curriculares por nivel y modalidad, según corresponda”. (Art. 2º) Tal como lo
establecen los fundamentos de la Ley, de reciente aprobación, “Antonio Esteban Agüero no
necesita presentación. Es el mayor exponente de la literatura puntana y uno de los poetas y
compositores más importantes de nuestro país, y eso simplemente es lo que cimenta el presente
proyecto de ley, que en su honor y honra se presenta, para que su legado no muera nunca y sea
transmitido de generación en generación, como la manifestación más pura de un Pueblo que bajo
ningún punto de vista se resistirá al olvido de sus raíces, y es que somos nosotros quienes
tenemos la obligación de abundar y abonar iniciativas como éstas, apuntando al conocimiento, a la
cultura, y a mantener vivas nuestras raíces.” (Anexo, pág. 3).
En relación con la estructura organizativa del sistema educativo provincial, la Resolución 154-ME-
2008 establece una estructura de seis (6) años para el nivel de educación primaria y seis (6) años
para el nivel de educación secundaria. Asimismo, el Decreto N° 7163-ME-2016 determina en
coherencia con lo dispuesto por la normativa federal, en su art. 4° una duración de “veinticinco (25)
horas reloj semanales para educación secundaria”. Esta misma norma, en el Anexo I punto 3.2.
define las orientaciones que este nivel tiene en la jurisdicción, ajustándose a las previstas por la
Resolución CFE N° 84/09, precisando cada uno de los lenguajes artísticos para la secundaria
orientada en arte, conformando un total de trece (13) orientaciones:
Informática
Educación Física
Economía y Administración
Comunicación
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Lenguas
Turismo
Agro y Ambiente
Artes Visuales
Danza
Música
Teatro
Por otra parte, en el Anexo II se encuentra la estructura curricular para el Ciclo Básico, cuyos
lineamientos curriculares específicos fueron aprobados por Resolución N° 40-ME-2020.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Finalmente, desde el Anexo III hasta el Anexo XII se incluyen las estructuras curriculares de cada
uno de los Ciclos Orientados, en los cuales se contemplan los dos campos previstos por la
normativa federal. En el Anexo XI se encuentra la estructura curricular del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria para Agro y Ambiente, la cual se presenta a continuación, expresándose
las cargas horarias semanales en horas cátedra:
AGRO Y AMBIENTE
Matemática 4 4 4
12
Lengua y Literatura 4 4 4
12
Biología 5 - - 5
Química - - 5 5
Física - 5 - 5
Historia - 3 - 3
Geografía 4 - - 4
Educación Artística 2 2 2 6
Política y Ciudadanía - - 3 3
Educación Física 3 3 3 9
Lenguas Extranjeras 3 3 3 9
Sociología - 3 - 3
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Biotecnología - 4 4 8
I 123 26 29 9 47 12
II 45 16 7 5 14 3
III 11 6 - - - 5
IV 39 14 5 1 14 5
V 25 2 - - 15 8
VI 13 3 2 - 6 2
TOTAL 256 67 43 15 96 35
Informática 5 1 1 13 - 20
Educación - 1 4 18 - 23
Física
Economía y 18 14 - - - 32
Administración
Comunicación 2 - 1 1 - 4
Ciencias 14 8 3 4 6 35
Naturales
Lenguas - - - - - -
Turismo 8 - - 6 - 14
Ciencias 17 18 3 - - 38
Sociales
Agro y 7 1 - 45 29 82
Ambiente
Arte: Artes 4 - 2 6 - 12
Visuales
Arte: Música - - - 1 - 1
Arte: Teatro 1 - - 1 - 2
Arte: Danza - - - 2 - 2
V 54 - - 125 74 253
2. CONCEPTUALIZACIONES PRELIMINARES
2.1. Las y los Sujetos de la Educación Secundaria
Una concepción acerca de las y los sujetos de la educación secundaria, lleva ineludiblemente a
situarlas/os en el dispositivo escolar, en tanto hace a la especificidad del lugar de sujeto -
estudiante del Nivel. Pensar la escuela secundaria implica reconocer su carácter de construcción
histórico-política; nos lleva a observar los rasgos originarios para poder revisarlos y transformarlos,
situándonos en un presente que requiere de una escuela diferente.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Se considera que la escuela secundaria nació con el propósito de formar a la futura clase dirigente
del país, de preparar a un selecto grupo para los estudios superiores. La consolidación de este
nivel educativo restringió tanto el acceso como el egreso, bajo el supuesto de una perspectiva de
calidad sustentada en una lógica selectiva y meritocrática, definiendo sus estándares de calidad
de acuerdo con el nivel de los conocimientos enciclopédicos adquiridos. Esta lógica fundante del
nivel secundario marcó fuertemente la configuración de la cultura, del sentido político y de las
formas de organización escolar y aún hoy continúa imprimiendo “marcas”. Para construir una
escuela diferente, que garantice el derecho a la educación y la inclusión de todas/os, la
transformación de esa lógica resulta ineludible.
Si se sostiene que son las propias lógicas escolares (aprendidas y reproducidas) aquellas que
refuerzan el prejuicio de que la escuela es sólo para quienes “la merezcan” o “estén preparados
para transitarla”, entonces la repitencia, la sobreedad y el fracaso escolar pasan a ser problemas
intrínsecos. La institución escolar es la que tiene el desafío de abordarlos, interpelando las propias
concepciones y las prácticas institucionales y docentes, recreándolas para promover condiciones
de enseñanza que tengan como eje la inclusión pedagógica de los estudiantes.
Así lo expresa la Res. CFE 93/09: “Este mandato nos coloca frente al desafío de revisar
estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el
acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la población. Se trata de poner en
cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, cuando no
facilitan o producen, procesos de selección y exclusión.” (Anexo: 19)
Asimismo una de las concepciones centrales que fundamentan la educación es la asunción de
las/los jóvenes estudiantes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de
interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al sujeto como un actor
completo y pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía. Ésta última se
sitúa de este modo como un concepto clave, entendida como el producto de los vínculos entre las
personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son.
De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, pedagógicas,
escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer
las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce en
las prácticas cotidianas tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al
educarse, al vincularse con otras/os.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”,
fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de
ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni
contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos
que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio
de su ciudadanía. Desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en
su tránsito por la escuela donde las/os jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la
sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de
ciudadanía.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para
pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como
práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción. La noción de interculturalidad se
entrelaza con esta concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un
contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno
de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la
convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
Considerando que es desde las prácticas que se constituye la ciudadanía, es necesario reconocer
las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la
escolaridad para fortalecer la identidad y la ciudadanía, entendiendo que su inclusión en la escuela
hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad. No
se trata sólo de reconocer la diversidad, la desigualdad y la diferencia, sino de intervenir y actuar
en la conflictividad que implican las relaciones sociales.
Así lo expresa la Res CFE 93/09 “Constituye un eje estratégico la formación para una convivencia
pluralista (…). Esta formación atañe a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con
incorporar contenidos en la currícula, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales
para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia cotidiana (…)
En este sentido, es impensable que esta formación se produzca al margen de un cambio de
modelo institucional hacia una escuela inclusiva…” (p. 12)
Se refiere entonces a la responsabilidad que implica tomar como punto de partida el carácter
performativo de los discursos y prácticas escolares sobre las y los sujetos y por tanto sobre la
sociedad. Siguiendo a Terigi (2010) se plantea que las características del dispositivo escolar se
enmarcan en un proyecto sociopolítico determinado; y si la escuela es un producto histórico, sus
sujetos también lo son. Un adolescente-joven, no es un ente natural: es un sujeto producido
socialmente en unas determinadas coordenadas históricas, condicionado por las prácticas de
intervención social que inciden en su biografía, entre ellas las escolares. La escuela contribuye a
constituirlos, define lo que es esperable y lo que no: no sólo lo que significa un “estudiante medio”,
sino también un “adolescente-joven normal”, ofreciendo a ambos como términos de comparación
para el comportamiento y desempeño de los sujetos reales.
Partir de que las prácticas escolares intervienen en la constitución de las y los sujetos, implica
desterrar la concepción natural, evolutiva, individual y psicologicista de sujeto, arraigada en los
discursos escolares y pedagógicos de la educación. Esta concepción evolutiva ha llevado a
centrarse en características que serían inherentes a las y los sujetos según la edad, entendiendo
su desarrollo como un cambio de estado natural, ocultando, de esta manera, el carácter productivo
y sociopolítico del dispositivo escolar y de la concepción evolutiva misma sobre su constitución.
Es preciso advertir la influencia del dispositivo escolar en nuestra visión no sólo naturalizada sino
también normalizada de las y los estudiantes y de los procesos de desarrollo subjetivo. “La
naturalización dota al sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su
naturaleza infantil (o adolescente, o adulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando
por un único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío, como retraso,
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
etc., todo alejamiento de ese camino.” (Terigi, 2010:16) Se trata entonces, de advertir para
problematizar los discursos naturalistas y normalizadores sobre el desarrollo, constituidos en
estrecha vinculación con las prácticas instituidas, posibilitando apostar por una escolarización que
asume su carácter condicionante y se compromete en la construcción de subjetividades plurales y
ciudadanías activas.
Jóvenes: pluralidades que plantean desafíos
Considerar la noción de juventud y los cambios que ésta viene atravesando, no es algo que pueda
hacerse a la ligera, sino que implica atender a las particularidades de la época, las decisiones
sociopolíticas y educativas que la involucran, atraviesan y constituyen. En el periodo de la juventud
se necesitan referentes y referencias, acciones simbólicas, valores y significados atribuidos que
ante la inestabilidad se comporten como elementos que contribuyan a dar sentidos a sus
búsquedas (Jiménez y Bernal, 2004).
En la actualidad ya no se habla de juventud, sino de juventudes, pues la diversidad que
manifiestan las y los jóvenes cuestiona cualquier intento de homogeneizar a este grupo social,
otorgando importancia a las diferencias. Sin desatender a condiciones generales de existencia, se
considera la singularidad como diferencia entre las y los sujetos (Korinfeld, 2010). Es necesario
atender a la complejidad que comprende la temática; un/a joven no es un ser aislado, forma parte
de la sociedad y se constituye como sujeto a partir de lo social, desde donde la cultura ofrece un
escenario y una serie de medios de los que podrá hacer uso para elaborar una respuesta subjetiva
frente a los cambios propios de este momento.
Tal como se afirmó anteriormente, respecto de la escuela como institución que plantea un modelo
dominante de “ser joven”, circulan a diario estereotipos en los medios de comunicación, en las
redes sociales, en las instituciones en general, transparentando discursos y construyendo
prácticas sociales naturalizadoras y normalizadoras de las juventudes.
La palabra juventudes remite a cambios sociales y culturales que atraviesan completamente a las
y los jóvenes. Si se piensa por ejemplo en las nuevas sexualidades, el uso de la tecnología o de
las prácticas de consumo, se ve cómo este grupo va adquiriendo nuevas experiencias con todo lo
que esto implica.
Algunos de los aspectos generales a tener en cuenta son los cambios por los que transitan las y
los jóvenes en relación con la sexualidad. No se trata sólo de modificaciones físicas, se ubican
también cambios a nivel subjetivo, es un tiempo de decantación del proceso de sexuación no ya
como niños sino como jóvenes. Diferentes conceptualizaciones teóricas permiten advertir que el
desarrollo es complejo e involucra algo más que las etapas evolutivas y la historia de una
persona. Se trata de un tiempo y de procesos caracterizados por interrogantes, sentimientos de
ambivalencia, desde donde resulta oportuno introducir la inquietud por lo que ocurre hoy con las y
los jóvenes, donde la incomodidad, la vergüenza, los temores, entre otros, constituyen
sensaciones que los interpelan a diario.
Otro de los procesos de cambios que tienen como agente principal a las y los jóvenes, es el
surgimiento del pluralismo respecto de los valores, de los referentes y de los marcos
interpretativos desde donde se mira la realidad. Este hecho puede dar lugar a cierta
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
desorientación en los sujetos y en los grupos, dado que no existe un único camino que guíe y
oriente las acciones y decisiones, tanto a nivel individual como colectivo, generando efectos
subjetivos frente a los modos de entender, ser y estar en el mundo.
En este nuevo marco social los jóvenes configuran una diversidad de subjetividades que solicitan
ser reconocidas. Los cambios constantes tienen una fuerte repercusión en la vida de las y los
jóvenes, ya que son ellos los que tienen que adecuarse a éstos y además lograr estar preparados
para las exigencias del futuro inmediato
Con frecuencia se supone que las y los jóvenes eligen formas de vivir a partir de las elecciones
autónomas que realizan, las que le permiten alcanzar ciertos objetivos y obtener, en alguna
medida, una instancia de realización. Sin embargo, tanto la autonomía y la independencia, como
las condiciones para desarrollarlas y alcanzarlas son relativas, y dependen finalmente de las
posibilidades reales y materiales que se les ofrecen; es decir, por un lado, están sujetas a las
posibilidades que presenta el entorno social en cuanto a elementos básicos para que cualquier
joven pueda desarrollarse, y por otro, al reconocimiento existente de las diferencias que a nivel
individual existen en estos procesos.
En este sentido, los valores y referentes que ofrece la escuela en esta época, conviven a diario
con otros tantos ofrecidos por otros ámbitos constructores de subjetividad, y ya no aparecen como
elementos constitutivos de subjetividades con la prioridad o exclusividad que antes tenían.
Por lo dicho, resulta imperioso atender a las características de las y los jóvenes que hoy asisten a
las instituciones educativas de nivel secundario. Esta afirmación se sostiene en la libertad que
presenta cualquier ciudadana/o por el solo hecho de constituirse como tal y gozar de ciertos
derechos. En consecuencia, la época introduce la importancia de la escucha por parte de las/os
adultas/os, independientemente de las funciones que desempeñen. Se trata de escucharlas/os en
aquello que las/os interroga en este período, expresando de diversas maneras sus inquietudes y
decisiones. Si de derechos se trata, el más importante es el derecho a ser oído en los modos de
nombrarse, de hacer valer sus opiniones, sus dificultades o preocupaciones; en suma, adultas/os
presentes que alojen a las y los jóvenes y que garanticen la igualdad y la inclusión, no solamente
de manera formal o legal.
En definitiva, el desafío de las propuestas educativas es poder contener esta pluralidad de
juventudes tal como se presentan, ofreciendo espacios que puedan sostener las nuevas
demandas, desde modelos educativos que respondan a los cambios socioculturales.
2.2. Consideraciones pedagógico didácticas sobre la enseñanza
En este apartado se expondrán algunas consideraciones que permitirán entender el sentido de la
construcción del DCJ. Nociones como currículum, instituciones educativas (en particular las del
Nivel Secundario), enseñanza, prácticas docentes, aprendizaje y evaluación.
En primer lugar, se abordará la noción de currículum. En palabras de De Alba y Puiggrós, “el
currículum es una herramienta de la política educativa que tiene un valor estratégico específico, ya
que expresa el resultado de la discusión pública sobre las demandas legítimas y prioritarias que la
educación debe atender, tanto como las mejores maneras de hacerlo. Se pronuncia sobre qué
enseñar, cómo y a quiénes, por lo que legitima unos contenidos y prácticas sobre otros”. (De Alba,
-20-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
A., & Puiggrós, A. 1991) En este sentido, el currículum garantiza a través de su implementación un
marco de igualdad y calidad para todo el sistema educativo, mediado por los NAP definidos, como
ya se mencionó, desde el nivel nacional por el Consejo Federal de Educación. Por ello, el Estado
provincial reglamenta los saberes que las unidades educativas de San Luis “deben transmitir”
(Gvirtz, 2007) a las nuevas generaciones. Este currículum tiene como componentes: finalidades
formativas, orientaciones pedagógico didácticas, ejes de contenidos y descriptores, así como
bibliografía orientadora para cada una de los espacios o unidades curriculares.
En la actualidad se evidencia que siguen vigentes en el imaginario social sobre las instituciones
educativas de Nivel Secundario con algunas ideas que la han fundado anteriormente, que la
conciben con otros sentidos, además de su función específica que es la educación. Es por ello que
se hace necesario retomar la definición que brinda Lucía Garay (2001:129) quien destaca que “Las
instituciones -y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en
su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de
procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una
identidad vacía”.
La escuela secundaria es concebida como la institución que continúa con la socialización iniciada
en los niveles anteriores, ya que transmiten pautas sociales que ayudarán a las y los estudiantes a
vivir en grupo e integrarse posteriormente como miembro adulto, activo y responsable dentro de la
sociedad en la que se desenvuelve, respetando sus normas, leyes y valores. Se espera además
que la escuela secundaria brinde las herramientas para la vida, el trabajo y los estudios
superiores.
Sin embargo, se hace necesario aclarar que la escuela ha dejado de detentar el monopolio de la
socialización de las niñas, los niños y las y los adolescentes puesto que compite con otras
agencias culturales. Es por eso que Dussel sugiere que la escuela —con el fin de que cobre mayor
relevancia y sentido para quienes asisten y trabajan en ella— atienda a estos cambios proveyendo
“nuevas alfabetizaciones”. Es decir, además de la alfabetización clásica —la enseñanza de la
lectura, la escritura y la aritmética—, la escolaridad básica debe proveer una alfabetización
tecnológica y otra mediática o audiovisual, para lograr en las chicas y los chicos el aprendizaje de
nuevos lenguajes, indispensables para la sociedad actual. Con la finalidad de formar “sujetos
capaces de vincularse con los saberes, las elaboraciones culturales y las tecnologías, y con los
otros de formas más creativas, más libres más solidarias y plurales” Para ello, es preciso el
compromiso de la sociedad con la tarea de enseñar; todos, desde diversas posiciones, estamos
llamados a acompañar el “juego complejo entre tradición y apertura que la escuela está convocada
a hacer” (Terigi, 2006) En este sentido, las escuelas secundarias de la provincia de San Luis
tienen una dinámica particular con una fuerte impronta tecnológica, plasmada en programas
educativos no tradicionales que abordan nuevos saberes y prácticas innovadoras, que configuran
una gramática escolar jurisdiccional particular.
En relación con la enseñanza, se entiende la misma como “la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (Litwin 1998: 94, 158-159).
Este proceso requiere comprender la complejidad del fenómeno áulico como condición para
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los
estudios”.
Por lo tanto, se definen dos grandes ejes formativos: uno vinculado a la ciudadanía y otro relativo
a la preparación para el mundo del trabajo y de los estudios superiores.
En primer lugar, siguiendo los lineamientos de la UNESCO (2016) de la Educación para la
Ciudadanía Mundial (ECM) se hace necesario desarrollar las capacidades para actuar,
desenvolverse y participar, con plena autonomía y libertad, siendo protagonistas de su propia vida
y conscientes de sus derechos y obligaciones. Se requiere que sean capaces de contribuir al
mejoramiento de sus comunidades locales y al mundo complejo y cambiante en el que viven,
interpelando la realidad, comprendiendo su historia, resolviendo los desafíos que la sociedad les
presenta, con criterios flexibles, respetuosos de los otros y sosteniendo posicionamientos éticos y
democráticos. Desde una visión holística y humanista que contribuye a un nuevo modelo de
desarrollo, se busca promover el diálogo intercultural, la tolerancia, la justicia, el compromiso
cívico y superar la visión utilitarista de la educación. (Agenda Educación 2030 UNESCO 2016)
En relación con la educación secundaria como un nivel que prepara para el trabajo y para los
estudios superiores, se propende a fortalecer el ejercicio de la responsabilidad y la autonomía
progresiva de las y los jóvenes en el oficio de ser estudiantes, desarrollando capacidades y
predisposiciones para aprender durante toda la vida. Asimismo, en el marco de una visión
socioconstructivista del estudio y del trabajo, no solamente se considera la formación para el
trabajo individual, sino también para su desarrollo en equipo, con diálogo y respeto por la
diversidad y por los turnos de intercambio en el discurso, tolerancia frente a las opiniones ajenas,
capacidad de escucha y de trabajo colaborativo. En suma, se promueve la consolidación de una
identidad personal y social que integre la cultura y la tradición con la innovación y el cambio,
teniendo como base la confianza y el reconocimiento de sus capacidades, recorridos e historias
particulares para la construcción de su proyecto de vida.
Para ello, será necesario desarrollar capacidades, habilidades, competencias y valores, que
siguiendo la clasificación propuesta desde la ECM, pueden organizarse en tres ámbitos del
aprendizaje: el cognitivo, el socioemocional y el conductual.
Del ámbito cognitivo: capacidades de adquisición de conocimientos y reflexión necesarias para
comprender mejor el mundo y sus complejidades: resolución de problemas, pensamiento crítico y
aprender a aprender. La resolución de problemas es “la capacidad de enfrentar situaciones que
presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses”
(MOA, Res. CFE N° 330/17). Se vincula con la creatividad y el pensamiento creativo. A su vez, el
pensamiento crítico es “la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una
problemática o situación determinada, relevante a nivel personal y/o social”. Implica analizar e
interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados. Finalmente, aprender
a aprender es “la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer
y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos, sostener el esfuerzo
y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas”.
-26-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Estas capacidades mencionadas deben relacionarse con las competencias digitales, requeridas
para una inserción plena en la sociedad de la cultura y el conocimiento: apropiación crítica y
creativa de las TIC (tecnologías de la Información y la comunicación) para lograr un desarrollo
progresivo de las TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) que concreten las TEP
(tecnologías para el empoderamiento y la participación) . (Magadan, 2012)
Socioemocional: valores, actitudes y competencias sociales que contribuyen al desarrollo afectivo,
psicosocial y físico de las y los estudiantes, y les permiten vivir con los demás de forma
respetuosa y pacífica, como: trabajo con otros, comunicación, solidaridad, cooperación, valorar la
diversidad, atender y respetar las posiciones de otras/os . Mientras que el trabajo con otras/os
implica interactuar y relacionarse reconociendo y valorándolas/os, la comunicación consiste en
escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y
opiniones. Supone seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de distintas
fuentes: orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas, tanto en la presencialidad como en la
virtualidad.
Conductual: actitudes como responsabilidad local, provincial, nacional y global, compromiso,
conducta, desempeño, aplicación práctica y toma de decisiones. Se define a la responsabilidad
como la capacidad de comprometerse como ciudadanos locales, provinciales, nacionales y
globales, analizando las implicancias de las propias acciones (valores) sobre el bienestar propio y
el de las/os demás. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la
comunicación, entre otros. Por otra parte, la toma de decisiones implica habilidades de análisis
entre las distintas opciones para resolver diversas situaciones de la vida en diferentes contextos,
teniendo en cuenta factores del proceso que requiere comprender nociones como factibilidad,
aceptación y riesgo.
Por todo lo expuesto, la educación secundaria exige que las instituciones educativas del nivel
revisen el tipo de experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece y diseñen nuevas
alternativas. Se trata de lograr que la escuela secundaria sea un lugar al que los estudiantes
deseen asistir, por el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos
sentidos incierto o no controlable. Tal como se afirma en la normativa federal “Las formas de
aproximación y vinculación con los conocimientos, en el marco de una ampliación de las
expectativas sobre los alumnos y sus experiencias particulares, debe plantear a estos un espacio
en el que la confianza y la exigencia permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica
el aprendizaje”.(Resolución CFE N° 93/09)
En suma el campo de la formación general del ciclo orientado remite precisamente a estos
propósitos formativos que el Estado nacional y provincial promueven en todas las orientaciones
para que las y los estudiantes profundicen y amplíen sus aprendizajes en las disciplinas cuyo
abordaje se inició en el ciclo básico. Entre esos saberes promovidos para el aprendizaje se
encuentran los de la ESI, aspecto que se abordará a continuación.
2.4. Educación Sexual Integral
Tal como se mencionó en el apartado 1.1, la Ley Nacional N° 26.150 establece como disposición
fundamental en su articulado que el Estado debe asegurar que en todas las escuelas de todos los
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
tipos de gestión, y en todos los niveles y modalidades, a lo largo y ancho del país, se aborden los
contenidos de ESI. Es importante tener presente que estos contenidos validados científicamente,
están considerados en programas según las distintas etapas psicosexuales de las y los jóvenes, y
vienen acompañados por materiales para cada una, definidos por el Ministerio de Educación. Los
mismos fueron definidos y aprobados por Resolución CFE N° 45/08.
En 2018 en un trabajo de fortalecimiento de la ESI, el Consejo Federal de Educación emitió la
Resolución CFE N° 340/18 que establece los cinco ejes que la organizan para asegurar un
abordaje integral. Éstos son:
Reconocer la Perspectiva de Género
Respetar la Diversidad
Valorar la afectividad
Ejercer los derechos sexuales y reproductivos
Cuidar el cuerpo y la salud.
La ESI entiende la sexualidad como una dimensión de la vida de las personas que se desarrolla
desde el nacimiento, que no se refiere solo a la genitalidad, sino que vincula aspectos como los
sentimientos, la afectividad, la identidad, las formas de relacionarnos con otras/os y de
experimentar el placer, el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos y el reconocimiento y
cuidado del propio cuerpo y el cuerpo del otro. De esta manera se estimulan y fortalecen valores
como la solidaridad, el respeto, la inclusión y la participación ciudadana
Como se señala entonces, desde una perspectiva integral, se considera a la sexualidad como una
de las dimensiones constitutivas de la persona, crucial para su desarrollo y bienestar en todos los
ámbitos de la vida. Siguiendo esta línea se adhiere a la concepción que sostiene la Organización
Mundial de la Salud (Faur 2007): “El término ‘sexualidad’ se refiere a una dimensión fundamental
del hecho de ser humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones.” La sexualidad es el
resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos
y religiosos o espirituales; la misma se manifiesta en lo que hacemos, sentimos y pensamos. La
propuesta educativa debe abordar la complejidad humana, con una perspectiva que reconozca las
diversas interacciones de factores, procesos y contextos personales, sociales, históricos y
culturales, para comprender y generar conocimiento.
Desde una noción de sexualidad más amplia que la de genitalidad y relación sexual, la ESI
convoca a trascender los reduccionismos biologicistas (enseñanza del cuerpo humano y sus
funciones) y médico (centrar el trabajo sólo en la prevención del embarazo y las infecciones de
transmisión sexual). En este sentido, se asume la importancia de un enfoque integral sobre la
sexualidad que reconozca las múltiples dimensiones de la vida humana, incluyendo un trabajo
interdisciplinar y en conjunto con las familias y la comunidad.
En términos pedagógicos la Educación Sexual Integral implica un espacio de enseñanza y
aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la edad de las/os estudiantes, su situación y
su contexto sociocultural, que comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones
conscientes y críticas para el conocimiento y cuidado del propio cuerpo, la valoración de las
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
sexual. Esto garantiza el carácter integral que propone la Ley, que incluya contenidos curriculares
obligatorios y contemple cambios en la organización institucional que se ajusten a los principios
que fundamentan la ley. En este sentido, se aclara que tanto en este DCJ como en los
anteriormente aprobados de forma transversal se han incorporado los contenidos de la ESI y se
han especificado, considerando las características jurisdiccionales. Algunas de las temáticas
abordadas desde la ESI, comenzando durante la pubertad y continuando durante la adolescencia,
consisten en apoyar a las y los estudiantes para que puedan decidir con libertad y responsabilidad
cuándo iniciar las relaciones sexuales y con quién, evitar embarazos no intencionales e
infecciones de trasmisión sexual, conocer que si son madres o padres adolescentes tienen
derecho a seguir estudiando, respetar la diversidad sexual y rechazar toda forma de
discriminación, construir un análisis crítico sobre los mensajes cotidianos acerca de la sexualidad
(televisión, internet, chistes, entre otros) y saber a quién acudir en caso de violencia sexual.
Además de la inclusión curricular, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en conjunto
con el Área Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Provincia incluye la
programación de Jornadas y Talleres específicos de ESI en las escuelas, que son espacios de
profundización de contenidos, pero que no reemplazan el abordaje integral, sino que
complementan la integralidad de la ESI.
A continuación, se presenta la Organización Curricular específica para esta Orientación.
3. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
3.1. Fundamentación pedagógica de esta propuesta curricular
La presente propuesta curricular concibe al currículum desde una mirada de apertura y
flexibilidad, comprendiendo el carácter prescriptivo del mismo y entendiendo que no es una
producción neutral, sino que en ella se plasma una política educativa jurisdiccional que es parte de
un momento social histórico político y económico particular.
El currículum es la formulación de un proyecto público para la educación que prescribe
experiencias educativas para toda la población del sistema educativo, obligando al estado a
generar las condiciones pertinentes para que ello suceda. En este sentido se puede afirmar que el
currículum es entonces una herramienta de política educativa que contiene el valor estratégico de
comunicar el tipo de experiencias de enseñanza y aprendizajes que se espera que se ofrezcan a
las y los estudiantes en las escuelas. (Terigi, 1999)
Por otra parte, se comprende que currículum es una herramienta de trabajo esencial para los
equipos docentes de todas las instituciones educativas. “Hablar de currículum constituye otra
manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que
hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educación.” (Grundy, 1991)
Se procura que esta propuesta curricular no sea solo un documento escrito ajeno a las realidades
de las prácticas en las instituciones educativas, sino que por el contrario es un documento que
precisa ser trabajado por el equipo de directivos y docentes de las escuelas. Esta propuesta no
está cerrada ni termina en la publicación de un mero documento formal, para poder concretarse en
prácticas, es indispensable darle una impronta institucional, un sentido próximo y una
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
contextualización acorde a su realidad particular y a las características de las y los estudiantes que
atiende. Los equipos de las escuelas son los encargados de orientar y dar sentidos a las
experiencias educativas propuestas en este diseño, generando un propio proyecto que achique las
brechas que existen entre la prescripción y las prácticas y puedan significar un enriquecimiento
para quienes llevan a cabo las prácticas de enseñanza y para aquellos que aprenden.
En coherencia con las concepciones epistemológicas acerca del aprendizaje antes expuestas,
este DCJ enfatiza en el desarrollo de las capacidades a nivel individual y social y, en
consecuencia, pretende la formación de un sujeto integral. Por esta razón, cada espacio curricular
plantea finalidades formativas específicas formuladas a partir de capacidades, destrezas y
habilidades en conjunción con los saberes y conocimientos producidos desde el ámbito científico y
tecnológico en la actualidad.
Retomando el marco nacional para la integración de aprendizajes (2016) se define a las
capacidades como “los recursos internos ‘con que’ un estudiante puede lograr determinado
desempeño, son la condición para que éste se produzca.” Tal como afirma este documento, “las
capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y
relacionarse que las y los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar progresivamente a lo
largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar las situaciones
complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas.
Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psicológicas, sociales e
históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de una manera determinada
en situaciones complejas.” (Roegiers, 2016)
Finalmente citando a Stenhouse (1991) es importante destacar que “un currículum es una tentativa
para comunicar principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma que
permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” Por
lo tanto, en esta propuesta curricular se comunican los propósitos, principios y saberes que la
política educativa jurisdiccional intenta llevar a cabo, sin embargo, es un diseño abierto a la
discusión y que requiere del trabajo en conjunto con las escuelas de San Luis para poder ser
concretado en prácticas que transformen y beneficien la calidad educativa de las y los estudiantes
de nuestra provincia.
3.2. Fundamentación disciplinar de la estructura curricular
La estructura curricular está compuesta por espacios o unidades curriculares que responden a lo
establecido por la LEN para este nivel en relación con los diversos campos del conocimiento. Esta
normativa determina en el Cap. IV Art. 30, inciso e. que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es “promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas
áreas o disciplinas que lo constituyen, y a sus principales problemas, contenidos y métodos”.
Asimismo, en los incisos d, f, i y j precisa las áreas de conocimiento en las que se espera que las y
los estudiantes desarrollen competencias al finalizar sus estudios: en las lenguas- tanto española
como en una lengua extranjera, y en los lenguajes producidos en las TIC- en las artes y la cultura,
en la educación física, en la ciencia y en la tecnología.
-31-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Se hace necesario en primer lugar describir brevemente cada uno de estos componentes y la
relación entre ellos:
Las finalidades formativas establecen las capacidades, destrezas y habilidades que las alumnas y
los alumnos pueden desarrollar a partir del contacto con los saberes y conocimientos. Estos
últimos se enuncian en las finalidades formativas y se describen en profundidad en el apartado
denominado ejes de contenidos y descriptores.
Asimismo, las orientaciones pedagógico didácticas contemplan las recomendaciones y
sugerencias para la enseñanza, que incluyen estrategias y recursos para la construcción
metodológica. Finalmente, se incluye bibliografía orientadora para la/el docente de cada disciplina.
Se hace necesario realizar dos aclaraciones antes de presentar los lineamientos curriculares para
el Ciclo Orientado: por una parte, que en este documento no se encuentran incluidos los de
Formación para la Vida y el Trabajo, debido a que los mismos fueron elaborados por una Comisión
designada a tal efecto durante 2019 y aprobados por Resolución 45-ME-2020, a principios de este
año. Y por otra parte, que tampoco se incluyen los de Espacios de Opción Institucional, ubicados
en el Campo de la Formación Específica, ya que por decisión jurisdiccional se determinó que
cada institución educativa en su Proyecto Curricular Institucional defina qué saberes y habilidades
se pretende que las y los estudiantes desarrollen, en consonancia con las características y el
contexto.
A continuación, se presentan las fundamentaciones teóricas acompañadas de las fichas
curriculares, ordenadas por Campo de Formación.
4. FUNDAMENTACIONES DISCIPLINARES Y FICHAS CURRICULARES
4.1 CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
4.1.1 MATEMÁTICA
4.1.1.1 Fundamentación
La matemática en la educación secundaria se fundamenta desde la misma Ley de Educación
Nacional, donde se afirma que la escuela secundaria tiene la finalidad de la formación de “los/las
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios” (art.30). Es en este sentido, que la Educación Matemática tiene el
propósito de alfabetizar matemáticamente y de este modo contribuir a la construcción de una
ciudadanía responsable. Al respecto Gómez - Chacón (2010) sostiene:
Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos reflexivos (…) que sepan construir su propia
opinión y que participen activamente en las decisiones sociales. Sujetos que sean miembros
conscientes y activos en una sociedad democrática, que conozcan sus derechos individuales y sus
deberes públicos (p.59).
Desde este punto de vista, la gestión de una comunidad matemática en el aula es sumamente
importante ya que permite comprender que el rol del alumno no es estático, sino que debe (re)
crear o (re) descubrir la comunidad matemática; así entonces el estudiante debe ser activo en el
proceso de construcción de los distintos objetos matemáticos, mientras que el docente debe
garantizar la generación de estrategias que garanticen la apropiación del saber.
-33-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Chevallard, Bosch & Gascón (1997) parten de considerar a la Matemática como una obra humana,
compuesta, a su vez, por otras obras, algunas de las cuales han sido merecedoras de ser
estudiadas en la educación obligatoria. Chevallard (2013) critica fuertemente lo que él denomina el
paradigma de la visita de obras o de la visita a los monumentos, que considera los saberes
matemáticos como obras de arte dignas de ser admiradas por su belleza teórica sin cuestionar su
razón de ser, origen o utilidad.
Asimismo, la matemática es mucho más que una simple herramienta, posee un valor formativo
que aporta a la formación integral de los ciudadanos, es decir, enseña a pensar. Al respecto
Santaló (1994) afirma que
La enseñanza de la matemática debe contemplar su aspecto informativo, que consiste en dar los
elementos que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida o que necesiten otras
ciencias para su comprensión y desarrollo. Y el aspecto formativo para enseñar a pensar,
fomentar el espíritu crítico y practicar el razonamiento lógico (p. 25).
Hoy, uno de los desafíos de la enseñanza consiste en la toma de decisiones que promueva un
aprendizaje significativo de la matemática en la escuela secundaria. En este sentido, la enseñanza
mediante resolución de problemas ocupa un lugar central. El problema en la clase de matemática
no debe reducirse a la mera aplicación de los conceptos enseñados, sino que debe estar en el
corazón del proceso de construcción del saber. Así, los problemas deben constituirse en un
desafío para los estudiantes, donde se dé lugar a la creatividad, la elaboración de conjeturas, la
discusión, confrontación y validación entre pares.
Por otra parte, es fundamental que el razonamiento matemático forme parte de las finalidades
formativas, no como un objeto de enseñanza en sí mismo, sino en relación con los contenidos
matemáticos específicos. En este sentido, la modelización es una herramienta valiosa dado que
brinda una visión integrada de la actividad matemática. Según Sadovsky (2005) “(...) la
matemática no funciona separando problemas, técnicas, representaciones, demostraciones; todas
estas “zonas” convergen de diferentes maneras en la tarea de modelización” (p.31). La misma
ofrece la posibilidad de actuar sobre una porción de la realidad favoreciendo el desarrollo de
capacidades como analizar, conjeturar, argumentar y comunicar.
Para el ciclo básico los saberes se organizaron en torno a 4 ejes: Números y Operaciones,
Álgebra y Funciones, Geometría y Medida y Estadística (en tercer año Probabilidad y Estadística).
En la articulación entre los dos ciclos, se evidencia una ruptura entre la aritmética y el álgebra,
cobrando mayor protagonismo esta última, no sólo como generalización de la aritmética sino
también como herramienta de modelización. Consecuentemente, los ejes que se abordan para el
ciclo orientado son: Números y Álgebra, Funciones y Álgebra, Geometría y Medida y Probabilidad
y Estadística.
A partir de lo señalado, la propuesta de los contenidos de este diseño curricular procura y
promueve un nexo entre cada uno de los años, con el propósito de que exista una articulación y
progresión entre los ejes desarrollados. Al mismo tiempo, el espíritu que persigue esta selección
de contenidos no es brindar una secuenciación de saberes sino una red de conceptos que se
pretende sean abordados de manera integral. Será tarea del docente diseñar propuestas áulicas,
-34-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
sobre la base de estos lineamientos curriculares, donde se incorporen situaciones que favorezcan
la construcción de conocimientos considerando las diferentes representaciones de un mismo
concepto dentro de la matemática y también analizando cómo los conceptos se relacionan entre sí
y con los distintos ejes de conocimiento.
Finalmente, se pretende destacar que no hay una manera óptima de enseñar matemática en el
nivel secundario, tampoco hay un único camino, sino que el desafío consiste en la búsqueda de
prácticas superadoras de enseñanza que permitan alfabetizar matemáticamente y brindar
herramientas que promuevan el espíritu crítico en los ciudadanos que se insertan en la sociedad.
Orientación
Agro y Ambiente
MATEMÁTICA
Ubicación en Diseño
4º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Se propondrán situaciones de enseñanza con el propósito que las alumnas y alumnos logren:
Comprender que los objetos matemáticos son entes abstractos, que se puede acceder a ellos
mediante diferentes representaciones, y que es fundamental establecer diferencias y relaciones
entre los objetos y la forma de representar los mismos.
Construir modelos matemáticos a partir de la generalización de situaciones, para favorecer el
desarrollo de habilidades vinculadas con la resolución de problemas en diferentes contextos.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Recurrir a ejemplos extramatemáticos variados (mundo físico, biológico, social y político) para
poner en evidencia la fuerte presencia de situaciones de tipo aleatorio en nuestro entorno.
Implementar el trabajo interdisciplinario mediante la elaboración de proyectos conjuntos, donde
los estudiantes se posicionen como investigadores, estudiando problemáticas asociadas a otras
disciplinas y buscando los medios adecuados para resolverlas. Se sugiere que estos proyectos
se trabajen en relación a temáticas correspondientes a esta orientación.
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
MATEMÁTICA
Ubicación en Diseño
5º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Comprender que la mayoría de las nociones matemáticas pueden abordarse desde diferentes
marcos: algebraico, geométrico, numérico, probabilístico, reconociendo la potencialidad que
ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolución de un problema, como en el control de
procedimientos y resultados.
Reconocer el papel fundamental que cumple la modelización en el quehacer matemático, el cual
supone identificar las relaciones relevantes, las variables sobre las que se opera, las
representaciones que se utilizan, los constructos teóricos que permiten justificar los
procedimientos puestos en juego, el análisis de la pertinencia del modelo y la reinterpretación de
los resultados acorde al contexto del problema planteado.
Producir e interpretar conjeturas y afirmaciones de carácter general y validarlas mediante
propiedades matemáticas, acercándose así a la demostración deductiva.
Integrar y resignificar el estudio de los conjuntos numéricos estableciendo relaciones de
inclusión entre N, Z, Q y R focalizando en sus características y propiedades.
Reconocer las diferentes representaciones de números reales y argumentar sobre las
equivalencias entre las mismas, eligiendo la representación más adecuada en función de la
situación planteada.
Analizar y resolver problemas que se modelizan usando las funciones: exponencial, logarítmica,
polinómica y racional, priorizando las relaciones entre las representaciones gráfica y algebraica.
Ampliar el concepto de razón trigonométrica a cualquier tipo de ángulo en la circunferencia
unitaria, estableciendo relaciones entre ángulos y triángulos, para modelizar situaciones
problemáticas.
Comprender y valorar el rol de la estadística en la sociedad, desarrollando un razonamiento
crítico a fin de identificar abusos producidos por la manipulación de la información y de las
formas de representación.
Diferenciar los fenómenos aleatorios y deterministas, reconociendo la fuerte presencia de
situaciones de tipo aleatorio en el mundo biológico, físico, social y político.
busca interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas, vincular las
variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales variaciones en las
características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos.
Se caracteriza la función logarítmica a partir de la función exponencial desde las
representaciones gráfica y algebraica, abordando una aproximación a la idea de función inversa.
Se estudia la función logarítmica: propiedades de exponentes y logaritmos. Se plantean
situaciones problemáticas que se modelizan mediante ecuaciones exponenciales y logarítmicas.
Se comparan crecimientos lineales, cuadráticos y exponenciales en la modelización de
diferentes situaciones. Se estudian las funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro
incompletas, recurriendo a técnicas de factorización cuando sea necesario.
Eje III: Geometría y medida
Se extiende el concepto de razón trigonométrica a cualquier tipo de ángulo empleando la
circunferencia trigonométrica.
Se avanza en el estudio de diferentes tipos de triángulos, introduciendo como herramientas los
teoremas del seno y el coseno.
Eje IV: Probabilidad y estadística
Se reconoce la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones en
estudio, advirtiendo la necesidad de introducir otros elementos de análisis como la varianza y la
desviación estándar. Se trabaja en la elaboración e interpretación de fórmulas que permiten
analizar la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas.
Se aborda la caracterización de diferentes sucesos: excluyentes, no excluyentes,
independientes, dependientes, seleccionando la estrategia más pertinente para determinar sus
probabilidades. Se analizan fenómenos que involucren el cálculo de probabilidades
condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las características de los
sucesos que intervienen.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Destacar cuáles operaciones están definidas y cuáles no en cada conjunto numérico analizando
la necesidad de ampliar el campo numérico, con la finalidad última de integrarlos y establecer
relaciones de inclusión entre ellos.
Operar con radicales aritméticos a partir de diferentes representaciones destacando el rol
fundamental que cumplen las propiedades de la potenciación y radicación de los números reales
en la argumentación de las equivalencias entre ellas.
Resolver problemas que involucren el estudio de fenómenos que crecen ó decrecen en función
del tiempo, donde se puedan producir fórmulas asociadas a la función exponencial. Por ejemplo,
en situaciones de crecimiento y decrecimiento de poblaciones y duplicación de bacterias;
situaciones de desintegración de sustancias radiactivas, etc.
Estudiar el comportamiento de la función exponencial y polinómica a partir de la forma en que se
corresponden las variaciones en la representación algebraica con las variaciones en la
representación gráfica para analizar algunas propiedades de la potenciación. Se recomienda el
uso de recursos tecnológicos para visualizar el comportamiento de las funciones.
Analizar las características de la función logaritmo, incluyendo y destacando en este caso la
relación inversa entre exponencial y logaritmo.
Utilizar la calculadora como un recurso que potencie el uso y la validación de propiedades de las
operaciones además de que permita conocer valores de logaritmos y exponenciales.
Profundizar el estudio de los objetos geométricos a través de actividades donde los alumnos
justifiquen sus producciones a partir de razonamientos deductivos, teniendo en cuenta que la
validación en Geometría se realiza a partir de argumentos basados en conceptos y propiedades
conocidos y no de manera empírica.
Utilizar recursos tecnológicos para favorecer la observación, manipulación y visualización de los
objetos geométricos, propiciando la enunciación de conjeturas sobre las propiedades de dichos
objetos, que luego se deberán argumentar a partir de propiedades.
Plantear situaciones problemáticas intramatemáticas y extramatemáticas que permitan a los
alumnos explorar, analizar y modelizar las razones trigonométricas en ángulos de hasta un giro
a partir de la circunferencia trigonométrica. Calcular, representar y relacionar ángulos
-40-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
particulares: 30º, 45º, 60º, 90º y sus múltiplos en los otros cuadrantes.
Contextualizar la enseñanza de los teoremas del seno y del coseno a partir de situaciones
problemáticas intramatemáticas y extramatemáticas que involucre la resolución de triángulos
oblicuángulos.
Hacer uso de recursos tecnológicos para abordar el análisis y la sistematización de información
estadística y los conceptos probabilísticos.
Implementar el trabajo interdisciplinario mediante la elaboración de proyectos conjuntos, donde
los estudiantes se posicionen como investigadores, estudiando problemáticas asociadas a otras
disciplinas y buscando los medios adecuados para resolverlas. Se sugiere que estos proyectos
se aborden en relación a temáticas correspondientes a esta orientación.
Bibliografía orientadora
Batanero, C., & Díaz, C. (2011). Estadística con proyectos. Granada: Universidad de Granada.
ISBN: 978-84-694-9152-2.
Catalá, C. A., Aymemmi, J. M. F., & Gómez, R. P. (1997). ¿Por qué geometría?: Propuestas
didácticas para la ESO. Síntesis. ISBN: 84-7738-445-2.
Fioriti, G. (2012). Prólogo. En R. Ferragina (Ed.) GeoGebra entra al aula de matemática. Buenos
Aires: Miño y Dávila. ISBN: 978-84-15295-12-9
Ministerio de Educación de Educación Dirección General de planeamiento dirección curricular
(2014) La función exponencial, una secuencia posible / Cristina Carpintero y Estela Jeanne. 1a
ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-Book. ISBN: 978-987-549-566-1.
Pochulu, M. (2018) La modelización en Matemática: marco de referencia y aplicaciones;
compilado por Marcel David Pochulu. - 1a ed . – Villa María: GIDED. Libro digital, PDF Archivo
Digital: descarga y online ISBN: 978-987-42-7317-8.
Rodríguez, M. (2017) Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en
educación matemática / Mabel Rodríguez; coordinación general de Mabel Rodríguez. - 2a ed. -
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento. ISBN: 978-987-630-229-6.
Orientación
Agro y Ambiente
MATEMÁTICA
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Se propondrán situaciones de enseñanza con el propósito que las alumnas y los alumnos
logren:
Comprender que la mayoría de las nociones matemáticas pueden abordarse desde diferentes
marcos: algebraico, geométrico, numérico, probabilístico, reconociendo la potencialidad que
ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolución de un problema, como en el control de
procedimientos y resultados.
Reconocer la potencialidad del estudio de las sucesiones numéricas como recurso para la
producción de fórmulas a través de la modelización.
Producir e interpretar conjeturas y afirmaciones de carácter general y validarlas mediante
propiedades matemáticas, acercándose así a la demostración deductiva.
Reconocer el papel fundamental que cumple la modelización en el quehacer matemático en
general y particularmente en el estudio de las funciones considerando el comportamiento gráfico
y analítico más pertinente.
Comprender desde la geometría analítica los contenidos: puntos, rectas y curvas estudiados en
el marco de la geometría plana.
Comprender y valorar el papel de la estadística en la sociedad, desarrollando un razonamiento
crítico a fin de identificar abusos producidos por la manipulación de la información y de las
formas de representación.
Diferenciar los fenómenos aleatorios y deterministas, reconociendo la fuerte presencia de
situaciones de tipo aleatorio en el mundo biológico, físico, social y político.
expresión algebraica.
Se profundiza el estudio de la parábola a partir del concepto de lugar geométrico.
Se analizan y determinan intersecciones entre rectas, circunferencias y parábolas en términos
análiticos y gráficos utilizando recursos tecnológicos.
Eje IV :Probabilidad y estadística
Se introducen situaciones problemáticas con más de una variable permitiendo definir tendencias
entre ellas a través de la correlación lineal.
Se estudia el comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias en situaciones
extramatemáticas, considerando gráficos de dispersión o nube de puntos e interpretando el
significado de la recta de regresión, como modelo aproximado del caso en estudio.
Se retoma el cálculo de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones en situaciones
extramatemáticas, por ejemplo: los juegos de azar, de dados, de cartas, partidos de fútbol,
procesos económicos, etc.
Bibliografía orientadora
Callejo, M. & Goñi, J. (2010) Educación Matemática y ciudadanía. 1a ed. Biblioteca Uno.
Editorial Grao. ISBN 978-84-7827-979-1.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Fioriti, G. (2012). Prólogo. En R. Ferragina (Ed.) GeoGebra entra al aula de matemática. Buenos
Aires: Miño y Dávila. ISBN: 978-84-15295-12-9.
Gysin, L. & Fernández, G. (2005) Matemática. Una mirada funcional. Álgebra y geometría.
3a.Ed. A-Z editorial. ISBN: 978-950-534-577-9.
Panizza, M. (2005) Razonar y conocer. Aportes a la comprensión de la racionalidad matemática
de los alumnos. 1a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal. ISBN: 987-1081-73-1.
Rodriguez, M. (2019) Heurísticas en la resolución de problemas matemáticos. 1a ed.
coordinación general de Mabel Rodriguez. Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento. ISBN 978-987-630-440-5.
Segal, S. & Giuliani, D. (2008) Modelización matemática en el aula: posibilidades y necesidades.
1a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal. ISBN: 978-978-599-064-7.
superar la visión que limita su uso a las funciones de comunicación de experiencias y registro, con
el fin de comenzar a poner en práctica estrategias que promuevan el dominio de la escritura como
un código específico que permita el desarrollo de complejas funciones expresivas y cognitivas
(Alvarado, 2013:123). De este modo, se deben contemplar instancias para el trabajo con la
escritura que propicien la planificación, la revisión, la reescritura y la puesta a punto de los textos
elaborados por las y los estudiantes.
Es importante, también, revisar la asimilación que se establece entre lengua hablada y escrita y
otorgarle un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades del estudiantado (Cutropia,
2013:5). El trabajo con la oralidad es fundamental para que las y los estudiantes aprendan a tomar
la palabra en público, a escuchar y a participar, con vistas a facilitar el ejercicio de la ciudadanía,
para lo cual es primordial generar situaciones en las que puedan exponer o debatir sobre
determinados temas.
Finalmente, en relación con el eje Reflexiones sobre el lenguaje, el abordaje de la lengua en este
espacio curricular debe atender a la multiplicidad de factores que atañen a la compleja realidad del
lenguaje dando cuenta de la gramática como un instrumento no solo normativo, sino también
reflexivo. Esto implica hacerse eco de la irrupción de lo novedoso, lo diferente, lo efectivo y lo
variable en su uso. En este sentido y atendiendo al giro cognitivo que se llevó a cabo en la década
del ’80 y considerando el impacto de la psicología cognitiva, se pretende generar prácticas de
enseñanza de la gramática tomando como punto de partida que la lengua representa la realidad
subjetiva de cada hablante, es decir, tal y como el sujeto la percibe y quiere que sea percibida por
su interlocutor (Ruiz Campillo 2007). Asimismo, se piensa a la clase de lengua como un momento
oportuno para que los y las estudiantes no perciban al código lingüístico como arbitrario y ajeno
(Bosque; 2018) sino como normativo, propio y mutable.
Se espera que la enseñanza de la lengua atienda a la interrelación entre los niveles léxico y
textual y su vinculación con el resto de las habilidades cognitivo-lingüísticas y al desarrollo de un
entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo que promueva la ampliación de las habilidades
retóricas, lingüísticas y comunicativas. En síntesis, la enseñanza de la gramática deberá poner a
disposición de los y las estudiantes un bagaje de saberes junto a una manera de reflexionar sobre
la lengua que contribuyan con el desarrollo de habilidades relevantes en todas las áreas
curriculares, según la perspectiva planteada por Laiza Otañi, conocida dentro de la Didáctica de la
lengua como Gramática contextualizada (2008; p.6). Además, en consonancia con los NAP, se
propone considerar las diversidades lingüísticas desde una perspectiva sociolingüística,
generando instancias de legitimación y diálogo en donde la clase de lengua sea el escenario
propicio para participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la
diversidad lingüística.
4.1.2.2 Fichas Curriculares
Orientación
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Agro y Ambiente
LENGUA Y LITERATURA
Ubicación en Diseño
4 ° Año
Carga horaria
Finalidades formativas
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Leer y analizar variedad de obras literarias pertenecientes a los géneros narrativo, poético y
teatral que dialoguen entre sí y con otras expresiones artísticas pertenecientes a distintas
épocas y culturas, que permitan a las y los estudiantes configurar diversas miradas estéticas y
críticas.
Escribir textos literarios ficcionales en los que se profundice la exploración de las
potencialidades del lenguaje para la producción de sentidos.
Desarrollar habilidades para producir textos escritos a partir del reconocimiento de las
características propias de cada género.
Reflexionar sobre los discursos leídos y escuchados con el fin de conocer y confrontar opiniones
sobre distintos temas del ámbito de la cultura que permitan desarrollar habilidades de
interacción oral tanto dentro del aula como en otros espacios del ámbito escolar.
Indagar acerca de los procesos lingüísticos e históricos relacionados con el período de
colonización en el contexto de la conquista de América y reconocer las variedades lingüísticas
del territorio argentino nacional y provincial.
Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal que
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas de los textos con
predominancia de secuencias narrativas y descriptivas.
Recurrir en la revisión ortográfica y léxica a los conocimientos sobre las relaciones y
regularidades del sistema de escritura de manera autónoma.
Eje I: Literatura
Se leen textos pertenecientes a la literatura universal y representativos de diferentes épocas y
culturas analizando los géneros literarios clásicos (narrativo, poesía y teatro) desde una
perspectiva diacrónica que habilite la discusión de las categorías de literatura y de género
literario como construcciones y convenciones socio-históricas.
Se leen y analizan textos narrativos (cuentos, leyendas, mitos, novelas, entre otros.) atendiendo
a sus contextos de producción y de recepción. Se lleva a cabo el reconocimiento de los efectos
de sentido producidos por los distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de
elecciones vinculadas con: la organización temporal, presencia y saber del narrador sobre el
mundo narrado, el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones en la construcción
de personajes, la construcción del verosímil (realista, fantástico, ciencia ficción, entre otros)
Se exploran líneas de continuidad y ruptura en los procesos de creación poética. Se estudian
subgéneros(poesía lírica: oda, sátira, canción, soneto, etc.; poesía épica: cantar de gesta y
romance) tipos de rima y de métricas, versos rimados, versos libres y prosa poética. Se abordan
algunas poéticas de autor representativas del género.
Se leen y analizan textos dramáticos atendiendo a sus contextos de producción y de recepción.
Se recuperan y profundizan saberes relacionados con las formas y los procedimientos propios
de los textos teatrales a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos; Se lleva a
cabo una indagación en diferentes subgéneros (tragedia, comedia, tragicomedia, sainete, entre
otros). Se complejiza el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría
literaria que enriquezcan las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y
arquetipos. Se caracterizan tipos de diálogo. Se ponen en relación texto teatral y texto
escénico. Se ejercita la posición de espectador crítico de espectáculos teatrales.
Se leen y analizan obras pertenecientes a autoras y autores regionales en función de
comprender y discutir los alcances e implicancias de la denominación “literatura regional” y los
efectos de sentido que pudieran producir estas obras en relación a la constitución de una
identidad e idiosincrasia regionales.
Se producen trabajos de escritura orientados por consignas de creciente complejidad que
permitan explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación
para llegar a la escritura de textos literarios que demanden la puesta en juego de las reglas y
convenciones de los géneros.
Eje II: Comprensión y producción de textos orales y escritos
Se propone la participación asidua en situaciones que involucren prácticas de lectura, escritura y
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Orientación
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Agro y Ambiente
LENGUA Y LITERATURA
Ubicación en Diseño
5 ° Año
Carga horaria
Finalidades formativas
para expresar congruentemente las relaciones lógicas entre distintas partes del texto (relaciones
anafóricas y catafóricas).
Revisar la ortografía recurriendo a parentescos lexicales que suponen el desarrollo de los
procesos de composición y derivación de palabras.
Eje I: Literatura
Se propicia la lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios pertenecientes a
las literaturas argentina y americana (latinoamericana, norteamericana y del Caribe), incluyendo
las literaturas de los pueblos originarios de esos territorios. Se aborda la literatura de los pueblos
originarios atendiendo a sus singularidades y explicitando los silenciamientos coyunturales que
han sufrido por parte de los cánones “centrales”.
Se leen desde una perspectiva crítica los textos literarios propios de las literaturas argentina y
latinoamericana que se relacionan con procesos de construcción de las identidades comunitarias y
nacionales: el Romanticismo, la Generación del 37, la poesía gauchesca (estructura y
convenciones genéricas, condiciones de producción, circulación y consumo) y literatura
indigenista.
Se leen de forma reflexiva y crítica relatos que son el resultado del cruce entre literatura y
periodismo: crónica latinoamericana y argentina y Nuevo Periodismo Norteamericano. Se estudian
los procedimientos literarios del periodismo narrativo así como también el trabajo de investigación
y el tratamiento documental. Se abordan los temas de la crónica latinoamericana contemporánea.
Eje II: Comprensión y producción de textos orales y escritos
Se propone la participación en situaciones de trabajo que articulen las instancias de oralidad,
lectura y escritura de discursos provenientes de diferentes ámbitos atendiendo a los rasgos
específicos de cada género, las intencionalidades, los ámbitos de circulación y los soportes en que
circulan.
Se resuelven las dificultades de comprensión de los discursos, a partir de instancias de consulta
de diferentes fuentes (diccionarios o enciclopedias), de otros discursos que aborden el mismo
tema pero que puedan ampliar/esclarecer la información, o bien del diálogo entre pares que
puedan tener un mayor dominio del tema.
Se producen textos tales como informes de lectura y monografías, atendiendo a la construcción de
la voz del enunciador académico y estudiando la comprensión e interpretación de los textos a
partir de sus relaciones con el contexto, con otros textos y con factores que influyen en el discurso:
la situación, la fuerza ilocutiva, el tema o tópico, la posición del hablante y sus presupuestos.
Previo a las actividades de escritura, se presentan las características del tipo de texto a producir,
haciendo foco en: la estructura global, los marcadores textuales y los recursos léxicos y
gramaticales.
Se escribe, de manera individual y grupal, las primeras versiones de texto. Se revisan durante el
proceso cuestiones tales como el mantenimiento del tema, el uso de un registro que contemple el
ámbito de circulación del texto y el género textual.
Se trabaja con la lectura oral frente a auditorios (espacios escolares o extraescolares). Se aborda
el trabajo con la retórica y la expresión corporal.
Eje III: Reflexiones sobre el lenguaje
Se reflexiona sobre la norma lingüística resolviendo problemas gramaticales accesibles para los y
las estudiantes a partir del análisis de textos orales y/o escritos y revisando los conocimientos
gramaticales estudiados, como la concordancia, los usos de los tiempos verbales, las relaciones
semántico-sintácticas vinculadas a la subordinación y la coordinación, las construcciones con
verboides y la anáfora textual. Se reconoce el uso particular del lenguaje en los textos,
principalmente aquellos con predominancia de secuencias explicativas (informes, monografías,
respuestas de examen, entre otros.) a partir de una variedad de recursos y procedimientos
gramaticales (definición, ejemplificación, reformulación, descripción y comparación) atendiendo al
empleo de procedimientos cohesivos tanto léxicos como gramaticales (conectores temporales y
lógicos, elipsis, sustitución y selección del léxico adecuado al tema, al texto y al propósito de
escritura como por ejemplo, la sinonimia).
Se reconocen los componentes básicos de la secuencia explicativa: se estudia el esquema
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Se recomienda el trabajo continuo en situaciones que combinen las prácticas de lectura, escritura
y oralidad. Se considera indispensable el acompañamiento de las y los docentes en el camino de
los distintos análisis orales y escritos que se proponen.
Para la lectura y la producción escrita se sugiere tener presente textos de apoyo y consulta que
brinden herramientas contextuales e históricas para el entendimiento general de los mismos.
Las y los alumnos, por medio de la guía del docente y de la participación colectiva llevarán a cabo
la reflexión metalingüística a través de la corrección grupal de diversos textos- se sugiere de tipo
explicativo- que posean problemas ortográficos y de adecuación de registro. Se sugiere
implementar la producción de textos expositivos complejos (informes técnicos, administrativos, de
relevamiento y de lectura) sobre temas estudiados, reforzando la inclusión de reformulaciones y de
recursos no verbales de apoyo tales como fotografías e imágenes. Se sugiere la producción de
textos digitales - atendiendo a condiciones del medio, el soporte, la interactividad- que profundicen
en el conocimiento cultural.
Se insta a brindar variadas experiencias de lectura y escritura para desarrollar capacidades de
análisis lingüístico-discursivo que les permitan superar una mirada transparente del lenguaje y
desarrollar una mayor conciencia lingüística en un proceso de complejidad creciente atendiendo a
los modos de hibridación y mixtura de las formas de oralidad y escritura en los nuevos soportes,
medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes
sociales). Para ello, se puede reflexionar sobre las dificultades de comprensión de un tipo de texto
si no se establecen entre sus proposiciones relaciones de tipo lógicas (causa-efecto, oposición,
concesión, condición, adición), temporales o de orden, que contribuyan a la coherencia y la
cohesión. Asimismo, el y la docente puede planificar situaciones específicas que les permitan a
las y los estudiantes sistematizar los recursos y procedimientos lingüísticos trabajados utilizando
diversos materiales de tipo audiovisuales, como películas o documentales.
El trabajo con el léxico y la ortografía puede hacerse durante las diversas instancias de escritura
del ciclo lectivo y a través del trabajo con textos multimodales, como los que se encuentran en
Internet (páginas webs, redes sociales, canales audiovisuales, entre otros). Esto permitirá
comprender y profundizar significados conceptuales complejos, detectar campos semánticos y
palabras clave, así como advertir su vinculación con los contextos situacionales y culturales. El
momento de comunicación de los textos producidos puede ser una valiosa herramienta para
fomentar la reflexión sobre los aspectos normativos de la escritura (presentación de textos
académicos informes de lectura, monografías y exposiciones orales). Se recomienda darle lugar a
la formulación de la estructura de la exposición oral a fin de incorporar no solo los modos de
exposición, sino también las partes de una exposición oral.
Se sugiere la construcción de corpus y de recorridos de lectura a partir de temas, problemas y
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
géneros literarios, en función de favorecer una organización no historicista de los mismos. Estas
formas de organización ponen en correlación textos literarios de diversos tiempos y culturas, y,
dentro de una misma cultura, permite establecer líneas de continuidad y ruptura al interior de una
misma tradición a través del cotejo de revisiones, versiones y reescrituras de las obras literarias
fundacionales y/o canónicas. Esta forma de organización de los materiales por corpus permite
también la lectura de textos literarios más próximos en sus contextos de producción al contexto de
recepción de los y las estudiantes.
El trabajo de lectura crítica y reflexiva, a partir del análisis y comentario basado en temas y
problemáticas propias del discurso literario permite transformarlos en consignas de escritura
creativa como otro medio de desarrollar el saber literario. El trabajo de escritura, guiado por el
docente, debe considerar el proceso de escritura en su integridad (planificación, redacción y
revisión) para que las y los estudiantes puedan generar sus propios textos y socializarlos.
Bibliografía orientadora
Agro y Ambiente
LENGUA Y LITERATURA
Ubicación en Diseño
6° Año
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Carga horaria
Finalidades formativas
Eje I: Literatura
Se trabaja con la lectura reflexiva y crítica de obras literarias de los siglos XX y XXI,
representativas de diversos géneros, pertenecientes a la Literatura Argentina, organizada a
través de recorridos de lectura, en diálogo con otros discursos artísticos, históricos y científico-
filosóficos que configuran modos de pensar la problemática de la identidad cultural, nacional e
individual y formas de representarla, crearla y discutirla a través del lenguaje artístico literario.
Se organizan trayectos de lectura en torno a la problemática de la identidad nacional en el
período del centenario, la Novela Naturalista, el Realismo, la construcción de la otredad como
personaje tipo, la escritura literaria y los modos, estilos y formas de representación de la cultura
popular, las rupturas propuestas por los movimientos de vanguardia, los nuevos realismos, la
poesía objetivista, la construcción de la voz y el uso del archivo en las narrativas testimoniales
y las escrituras autobiográficas.
Se profundiza en prácticas interpretativas, desarrolladas en años anteriores, que impliquen tanto
un trabajo de documentación sobre el contexto de la obra, como en el discernimiento sobre la
situación histórica desde la cual se interroga a los textos que se leen. Se analiza el contexto de
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Se plantea una modalidad de enseñanza que brinde a los y las estudiantes un escenario de
búsqueda y de posicionamiento frente a textos literarios complejos. Esto implica el
reconocimiento de las condiciones de producción y recepción de las obras literarias para
evidenciar los conflictos e intereses involucrados en los diferentes abordajes históricos con el
propósito de lograr la concienciación de la situación histórica desde la cual se leen las obras.
Se sugiere la organización de recorridos de lectura que permitan a las y los estudiantes
apropiarse de categorías de interpretación útiles para las distintas series discursivas, procesos
históricos y debates político-filosóficos. Para llevar a cabo esto se implementa la modalidad taller
con la coordinación del o la docente cuya tarea consiste ofrecer su experiencia como lector,
participar con las y los estudiantes en las discusiones y favorecer la construcción de
interpretaciones fundamentadas en la lectura sostenida y reflexiva de las obras. De este modo,
se comparte la experiencia en la construcción de sus saberes extraliterarios para poner de
manifiesto que el camino lector se construye tanto individual como socialmente.
Para el diseño y diagramación de los recorridos de lectura que se les ofrece a los y las
estudiantes, se debe tener en cuenta las lecturas previas y los saberes provenientes de otras
disciplinas como Artes e Historia, a fin de establecer una continuidad, profundizar y enriquecer
las interpretaciones de los textos literarios.
Se sugiere que las y los docentes guíen la revisión de los textos escritos y orienten la atención
sobre aquellos aspectos que no han sido tenidos en cuenta por las y los estudiantes, sugiriendo
modificaciones y realizando comentarios para ampliar o enriquecer las producciones.
Se sugiere ofrecer situaciones de articulación teórico-práctica, como el análisis de discursos
políticos o propagandas, para que las y los estudiantes puedan reconocer diversos recursos
gramaticales relativos a la argumentación y ser capaces de producir sus propios textos,
superando una mirada transparente del lenguaje y desarrollando una mayor conciencia
lingüística. El o la docente planifica situaciones específicas que les permitan a los estudiantes
sistematizar los recursos y procedimientos trabajados utilizando diversos materiales
audiovisuales, tales como películas o documentales, y otros textos multimodales.
Se sugiere la escritura de ensayos para explorar, con la guía del docente, la variedad de formas
que adopta este género para comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura.
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere abordar procesos de escritura colaborativa a fin de
reflexionar sobre el proceso de escritura (plan de escritura inicial, borradores, correcciones y
reescritura).
Se propicia la conciencia lingüística mediante el trabajo reflexivo con el léxico y la ortografía de
los textos que forman parte de las diversas instancias de escritura desarrolladas a lo largo del
ciclo lectivo a fin de propiciar la reflexión sobre los aspectos normativos de la escritura.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
asignaturas del ciclo, utilizando temas disparadores que permitan desarrollar los temas
propuestos.
Estos núcleos temáticos deberán ser abordados desde metodologías abiertas y plurales que
rescaten y actualicen las preguntas medulares que la Biología ha formulado a lo largo de su
historia.
4.1.3.2 Ficha Curricular
Orientación
Agro y Ambiente
BIOLOGÍA
Ubicación en Diseño
4º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Reflexionar sobre la ciencia y sobre lo que esta aporta a la sociedad aplicando conceptos
científicos adquiridos previamente teniendo en cuenta los contextos históricos sociales.
Interpretar y resolver problemas a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia
escolar, comprendiendo el impacto de la actividad científica y tecnológica en la vida cotidiana.
Reconocer los procesos que dan lugar a cambios en la información genética, diferenciando
entre mutaciones génicas y cromosómicas
Aplicar los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos biotecnológicos
vinculados a la manipulación de la información genética, así como el reconocimiento y análisis
de sus implicancias
Problematizar la idea de determinismo biológico planteado en términos del determinismo
genético y su relación con el comportamiento de los seres vivos a partir de su estructura
genética.
Entender e interpretar el fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de
evolución explicados bajo la Teoría Sintética de la Evolución, asociado a las variaciones de la
información genética en interacción con el medio ambiente.
Incorporar prácticas de prevención y cuidado del propio cuerpo, incluyendo los hábitos
saludables y conociendo efectos y consecuencias del consumo de sustancias adictivas.
Identificar las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana comprendiendo
la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y la importancia de la toma de decisiones
responsables.
Valorar el lugar de los seres humanos en la naturaleza, de modo de poder asumir actitudes
éticas y responsables frente a sus pares y al ambiente.
que el preservativo es el único método existente para prevenir el VIH/Sida y otras enfermedades
de transmisión sexual.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Al iniciar cada eje deberán tenerse en cuenta las ideas previas que las y los estudiantes poseen
acerca de los contenidos a abordar ya que algunas de estas concepciones, formadas a partir de
la propia experiencia y/o la escolarización precedente, pueden ser de ayuda para aproximarse a
los temas científicos, mientras que otras podrían dificultar su aprendizaje. Por ello resulta
fundamental generar un clima de apertura y respeto para que las y los alumnos puedan
compartir sus supuestos para luego contrastarlos con las explicaciones científicas.
Se propone introducir el lenguaje sistémico como un modelo de estudio para interpretar a los
seres vivos como sistemas abiertos y complejos utilizando esquemas y mapas conceptuales
entre otros.
A partir de modelizaciones, observaciones y uso adecuado de recursos tecnológicos, de
laboratorio e informáticos se describe la estructura en doble hélice de la molécula del ácido
desoxirribonucleico (ADN) propuesto por Watson y Crick.
Se presentan los principales acontecimientos científicos que describen la cromatina como
material constituyente de los cromosomas y la postulación de la teoría cromosómica de la
herencia en su contexto histórico a partir de fichas biográficas e historias de vida de sus autores.
Mediante ejemplos se conceptualiza el concepto de gen, alelo, heterocigoto, homocigoto,
dominancia y recesividad, genotipo y fenotipo, cromosomas homólogos, en el marco de la teoría
cromosómica de la herencia y su correlación con los factores mendelianos.
Proponer aspectos vinculados a la salud, mediante la aplicación de casos hipotéticos que
permitan establecer relaciones entre los distintos procesos biotecnológicos vinculados a la
manipulación de la información genética, así como analizar los distintos requerimientos bioéticos
y las posibles consecuencias (por ejemplo clonación, fertilización asistida, etc.)
La problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones
sociales que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones
entre genes y ambiente.
Propiciar una aproximación al desarrollo histórico de las teorías científicas, contrastando la idea
de creacionismo y catastrofismo con las ideas de Lamarck, y luego con las de Darwin y Wallace,
mediante investigación bibliográfica y elaboración de breves monografías, sumando el análisis
crítico.
Se recomienda planificar y desarrollar diseños de investigación sencillos, que impliquen
enunciación de hipótesis, manejo y control de variables, acordes con los problemas en estudio y
la guía y acompañamiento para la elaboración de breves informes sobre las actividades de
laboratorio y las salidas de campo realizadas.
Se propone trabajar textos que aborden la idea de gen a lo largo de los siglos XX y XXI y
reconocer las diferencias a la luz de nuevas interpretaciones.
Realizar recorridos ilustrativos que expongan el proceso histórico que culminó con la postulación
del modelo de doble hélice del ADN mediante material gráfico y medios audiovisuales.
Debatir en talleres y conversatorios en torno a la capacidad biológica de la reproducción y sus
condicionantes culturales y sociales, prestando especial atención en no homologar la sexualidad
a la reproducción, como tampoco reducir la sexualidad a su dimensión biológica.
Utilizar videos documentales sobre los cuales debatir en torno a gestación, embarazo, el
desarrollo embrionario, el parto, el puerperio, focalizando además en torno a la responsabilidad
que implica la crianza de un niño y la idea de maternidad y paternidad responsable.
Mediante actividades lúdicas, lecturas y debates abordar la sexualidad desde su dimensión
integral, prestando especial atención en no homologar la sexualidad a la reproducción y evitando
reducir la sexualidad a su dimensión biológica.
Habituar a las y los alumnos a utilizar diferentes estrategias de búsqueda, registro, organización
y comunicación de información; formular hipótesis, realizar diseños experimentales, describir los
procedimientos empleados, y contrastar los resultados esperados con los obtenidos utilizando
conceptos, modelos y teorías propios del campo de las ciencias naturales.
Los objetivos de aprendizaje por unidad están expresados en términos de habilidades (justificar,
-62-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
ejemplificar, explicar, relacionar, interpretar o realizar esquemas o gráficos), dado que es lo que
se espera que los alumnos puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los
contenidos dentro de cada unidad. En este sentido, sirven de orientadores tanto para la
enseñanza como para la evaluación de los aprendizajes.
Bibliografía orientadora
Curtis, H.; Barnes, N.; Schnek, A.; Massarini A. (2008). Biología. 7ma. ed. Buenos Aires: Médica
Panamericana.
Sadava, D., Heller, G., Orians, G., Purves, W., y Hillis, D. (2009) Vida, La Ciencia de la Biología
8ª Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Otero, P. (Responsable Editorial) (2009) Boletín Biológica. Revista de divulgación de las
Ciencias biológicas y su enseñanza. Buenos Aires: Soporte digital, disponible en
http://www.boletinbiologica.com.ar/suscripcion.html
Campbell-Reece (2008). Biología 7º Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Alberts, Brain, Hopkin, Johnson, Lewis, Raff, Roberts, Walter (2011). Introducción a la Biología
Celular. 3º Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Lodish, H., Berk, A., Zipursky, L., Matsudaira, P., Baltimore, D. y Darnel, J. (2006). Biología
Celular y Molecular. 5º Edición. Buenos Aires: Médica Panamericana.
De Robertis, EMF., Hib, J. y Ponzio, R. (2005) Biología Celular y Molecular de De Robertis, 15º
Edición. Buenos Aires: El Ateneo.
4.1.4 QUÍMICA
4.1.4.1 Fundamentación
Hoy la enseñanza de la Química se basa en nuevos paradigmas que fortalecen su valoración y el
modo de aprender. Se ha dejado de lado el fuerte peso de las operaciones matemáticas y las
ecuaciones químicas y un lenguaje “críptico” para abordar fenómenos complejos, fuertemente
vinculados a lo tecnológico y lo cotidiano, y para generar el aprendizaje de una ciencia abierta y de
gran interés para las y los estudiantes.
Las Ciencias Naturales sostienen el desarrollo sustentable rural y este campo es necesario y hasta
imprescindible para promover una actitud crítica, abierta, participativa y comprometida con la
comunidad. Es aquí donde radica la importancia de las Ciencias Naturales en general y en
particular de la Química. A través de la química, ciencia experimental involucrada en cada hecho
cotidiano de todos y cada uno de los seres vivos del mundo y de los materiales inertes, se
promueve en los estudiantes el pensamiento crítico y comprometido con el sostenimiento del
ecosistema que nos contiene como columna vertebral en la que subyace un fuerte compromiso
social orientado al desarrollo de su comunidad. Esto permite cuestionar y cuestionarse los
propósitos y los modos de la ciencia. El hecho de ser partícipes activos de la ciencia motiva a los
estudiantes a construir y apropiarse del conocimiento, que sin duda será útil en sus vidas,
considerando que la química forma parte de nuestra cotidianeidad.
Esta disciplina de la educación secundaria propone focalizarse en el estudio de la dinámica de los
ecosistemas, entendidos como enormes conjuntos o sistemas sometidos por el hombre a
frecuentes modificaciones, las cuales abarcan desde el comportamiento de los seres vivos (a
escala individuo), hasta la composición de las comunidades (escala social), pasando por los flujos
de materia y energía, temáticas comprendidas en el campo de las Ciencias Naturales.
-63-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
El desarrollo del perfil científico en los estudiantes, los hace comprender que son partícipes
obligatorios, y por lo tanto responsables, de las acciones que realizan en su entorno y que
marcarán de alguna forma el momento histórico que atraviesan. Por lo mencionado es que el
espacio curricular Química es una de las fuentes que brinda el pensamiento crítico y racional como
herramienta fundamental para el desarrollo de cualquier profesión u oficio.
Desde el enfoque disciplinar, esta propuesta busca ampliar los conocimientos desarrollados en el
espacio curricular Química, cursado en tercer año, construyendo y profundizando a partir de esos
cimientos. En el espacio curricular Química se propone aplicar esos conocimientos desarrollados
previamente a problemáticas relacionadas con el ambiente y la relación de los mismos con la
sociedad, a la vez que se incorporan otros conocimientos propios de la Química.
La Química forma parte de todo, es por ello que a través de esta ciencia pueden explicarse
innumerables fenómenos. En el caso de los procesos y ciclos productivos la Química está
presente tanto en los materiales específicos utilizados en las maquinarias como en la energía
gracias a la cual son movidas, energía que puede ser obtenida a través de combustible derivado
de petróleo o bien un Biodiesel. Finalmente, una vez que el producto llega al consumidor, por
ejemplo en el caso de alimentos que llegan a nuestra mesa, también aparece la Química en los
procesos cotidianos como la cocción de los mismos y posteriormente dentro de nuestro
organismo cuando ingerimos estos alimentos, se producen distintos procesos metabólicos que dan
lugar a compuestos más simples que terminarán en el ambiente, reiniciando el ciclo.
El abordaje de las temáticas mencionadas, constituye un puente para el aprendizaje significativo
de los contenidos específicos del espacio, puesto que permiten contextualizar dichos contenidos
proporcionando así significado a las situaciones planteadas y a los contenidos a desarrollar. El
aprendizaje será significativo en la medida que el estudiante sea partícipe de su propio proceso
de aprendizaje, involucrándose activamente en las temáticas sugeridas, a través de las distintas
actividades que se incluyan en las secuencias propuestas por cada docente.
La Química tiene mucho que aportar a la formación integral de los estudiantes del Ciclo
Orientado, no solo en cuanto a la comprensión de los fenómenos involucrados en distintos
procesos y servicio sino en su formación como seres humanos alfabetizados científicamente,
críticos y capaces de tomar decisiones responsables en los campos personal y profesional.
4.1.4.2 Ficha Curricular
Orientación
Agro y Ambiente
QUÍMICA
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Bhon, Hinrich L., McNeal Brian L., O’Connor, George A. (1993) Química del suelo. México:
Limusa.
La Química y la Alimentación. Química y Sociedad, s/f. Recuperado de:
https://www.quimicaysociedad.org/wp-content/uploads/2018/05/archivo28.pdf
Masís Meléndez, Federico Hernández Chaverri, R., & Piedra Marín, G. (2017). Química
Agrícola. San José de Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Puppo, M. C. y Donati E. R. (2013) Pedro tiene química con/en agronomía. ¿Tenemos que
estudiar química en agronomía? Buenos Aires: Edulp. ISBN 978-950-34-0966-4.
Romero Rojas, J. (1999) Calidad del Agua. 2° Edición. México: Alfaomega.
Zumdah, Steven S. y DeCoste, Donald J. (2012) Principios de química. 7° Edición. México:
Cengage Learning Editores.
4.1.5 FÍSICA
4.1.5.1 Fundamentación
El mundo contemporáneo se caracteriza por fuertes cambios en los que el desarrollo de la ciencia
y la tecnología han tenido, tienen, y tendrán cada vez más, un papel relevante. La vida cotidiana y
los medios de comunicación ponen a los sujetos en constante interacción con los fenómenos
naturales y el conocimiento científico que tienen lugar en cualquier parte de nuestro mundo.
Cotidianamente se discuten en los medios de comunicación diversos temas relacionados con la
contaminación ambiental, los problemas energéticos, la elaboración de nuevos materiales, los
avances en la electrónica y la robótica, etc. Estas temáticas, que son de interés general y se
relacionan con la vida cotidiana, requieren de una cierta cultura científica.
Ponerla entonces al alcance de todos debería ser un objetivo relevante del aprendizaje escolar, ya
que no puede ejercerse plenamente la ciudadanía sin conocimientos básicos provenientes de la
actividad científica.
En este marco, la alfabetización científica de todos los ciudadanos consiste en brindar
herramientas fundamentales para interactuar de modo racional con un mundo cada vez más
atravesado por los productos y discursos de la ciencia y la tecnología, y permitir a la ciudadanía
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
participar y fundamentar sus decisiones con respecto de temas científico-tecnológicos que afectan
a la sociedad en su conjunto.
Es entonces central para el sistema educativo entender que formar estudiantes hoy, significa
formar ciudadanos preparados para entender no solo el mundo tecnológico en que vivimos, sino
alistarse para los grandes cambios que ocurrirán a un ritmo cada vez mayor, por lo que desarrollar
en ellos un pensamiento crítico, reflexivo y creativo está entre las metas transversales de la
enseñanza, y por la naturaleza propia de esta ciencia, el aprendizaje de la física puede aportar
mucho en este sentido. Es por todo ello que el desarrollo de estas habilidades está dentro de las
metas fundamentales para la formación del siglo XXI (Scott, 2015, Maggio 2018).
Coherente con este marco, Perkins en su libro Aprendizaje Pleno, compara el aprender con el
aprender a jugar un deporte, establece siete principios: Juega todo el partido, haz que valga la
pena jugar, trabaja las partes difíciles, juega fuera de la ciudad, descubre el juego implícito o
escondido, aprende del equipo y de los otros equipos y finalmente aprende el juego del
aprendizaje. Desde la mirada de la física aprender siguiendo estos principios es fundamental para
formar estudiantes del mañana, donde cada día los alumnos/as se encuentran frente a un mundo
donde los avances tecnológicos se encuentran vinculados al desarrollo de las ciencias
experimentales y principalmente, de la Física. A esto se agrega que el conocimiento teórico y
experimental de esta ciencia ha crecido de manera fabulosa en el último siglo, llegando a niveles
muy altos de especialización en algunas áreas, uno de cuyos resultados es el papel
preponderante que la física ha tenido en los fantásticos avances tecnológicos del último siglo.
La enseñanza de la Física, adquiere en este contexto un relevante papel. Su eficaz enseñanza
debería fomentar que los alumnos desarrollen las habilidades para argumentar sobre temas
científicos, sean usuarios inteligentes de las producciones que la tecnología ofrece, puedan
anticipar las implicancias positivas y negativas de la intervención humana en situaciones
relacionadas con el ambiente y valorar críticamente el papel de la producción científica y
tecnológica como posibilidad de mejorar la calidad de vida, desde una concepción humanista y
democrática de la ciencia.
Esta visión se inserta entonces naturalmente en las disposiciones nacionales para los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP, 2012) de ciencias naturales que entienden que el aprendizaje de
las ciencias experimentales debe contribuir a “la construcción de una visión actualizada de la
ciencia entendida como una actividad social, de carácter creativo y provisorio, que forma parte de
la cultura, con su historia, sus consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación
del conocimiento, así como la valoración de sus aportes e impacto a niveles personal y social”.
La alfabetización científica entonces, no sólo constituye una forma específica de la formación
ciudadana que le permite al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo científico
tecnológico, sino que también lo interpela como protagonista de la vida política, social y cultural de
su comunidad, adquiriendo un carácter relevante como estrategia orientada a lograr la adquisición
de conocimientos científicos, de saberes y procedimientos acerca de la ciencia misma, para
permitir entender el enunciado de teorías o leyes y, fundamentalmente, comprenderla como una
actividad humana, y que como tal se enriquece con la duda y la revisión de conceptos. En este
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
sentido la enseñanza de las ciencias exige al docente presentar un hacer propio de los científicos,
vivenciando el carácter histórico y por lo tanto cambiante del conocimiento científico, situación
mostrada por la Historia de la Ciencia cuando registra errores que alguna vez fueron aceptados
como verdades. Resulta central que los estudiantes comprendan que el conocimiento científico no
es acumulativo, ni su desarrollo lineal, sino que es el resultado de revisiones permanentes, de
confrontación de ideas.
Así como la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la
educación científica no puede consistir sólo en la transmisión de conocimientos para recordar y
memorizar, sino que debe ayudar a comprender el mundo, con toda su complejidad. Para ello es
necesario dotar a los estudiantes de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar
sobre él, conocerlo y transformarlo. Esta propuesta requiere del desarrollo de habilidades de
razonamiento que permitan desarrollar armónicamente las capacidades de percepción del mundo
físico y de elaborar explicaciones personales sobre esta realidad que sea acorde con las teorías
científicas que lo modelizan. Por ello resulta indispensable la participación activa y comprometida
de los jóvenes con su aprendizaje, al tiempo que se precisan estrategias y actividades de
enseñanza que los impliquen y comprometan como protagonistas de esa apropiación de
significados y sentidos.
Afortunadamente en los últimos 40 años se ha producido a nivel mundial una verdadera revolución
en el aprendizaje de las ciencias, y muy especialmente en el aprendizaje y enseñanza de la Física.
Se ha establecido, con corroboraciones en los más diversos sistemas educativos y temas de la
física, que el aprendizaje activo, entendido como aquel donde el estudiante es el artífice central en
la construcción de su propio conocimiento, ha demostrado una gran eficacia en apoyo al
aprendizaje conceptual. En este marco de aprendizaje son fundamentales los conocimientos
previos de cada estudiante. Por ello, una eficaz programación didáctica para este curso de física
debería tener en cuenta tanto los conocimientos previos escolares, notoriamente los que se
adquieren en la asignatura física de ciclo básico de la escuela secundaria y en aquellas disciplinas
que con las cuales se complementan y justifican mutuamente, notoriamente la matemática y la
química, juntamente con aquellas percepciones que los estudiantes traen al aula productos de su
interacción con el mundo que los rodea.
Complementariamente, y a los efectos de que los estudiantes asimilen la relevancia de aprender
ciencia, es necesario que la enseñanza de la Física propicie un aprendizaje en contexto, que
incluya la consideración de problemas socioeconómicos regionales de naturaleza medioambiental
y agropecuario, que permitan comprender al estudiante la relevancia del estudio de esta ciencia.
Respecto a la importancia y utilización de las TIC en las diversas actividades del curso de física,
es importante reconocer que vivimos en un mundo inmerso en la conectividad que nos brinda
internet y toda la tecnología que la hace posible. Sin embargo, hablar de internet y la conectividad
que la habilita no es solo hablar de tecnología, es hablar de un cambio de paradigma en la
construcción de las relaciones, de la comunicación, del conocimiento. Como dice Manuel Castells
“Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo
la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos” (Castells, 2018)
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientación
Agro y Ambiente
FÍSICA
Ubicación en Diseño
5° Año
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Carga horaria
Finalidades formativas
Reconocimiento de las principales magnitudes físicas: longitud, tiempo, masa, fuerza, energía,
frecuencia, potencia, sus unidades básicas y su equivalencia en aquellas unidades de uso en la
vida cotidiana.
Reconocimiento de los instrumentos básicos en la medición para cada magnitud específica,
comprendiendo que las mismas introducen errores que pueden ser tratados.
(Se sugiere que este eje sea transversal a todos los contenidos que forman los otros ejes)
Eje II: Física Clásica de la Partícula
Los fundamentos de la descripción de fenómenos físicos basados en los conceptos de fuerza y
de energía, con énfasis en aplicaciones a fenómenos de la vida cotidiana, el desarrollo
tecnológico y sus aplicaciones a las actividades agropecuarias, que sean de interés de los
alumnos.
La fuerza y el movimiento, con aplicaciones a situaciones en movimiento a velocidad constante
o aceleración constante.
El efecto del rozamiento en la vida cotidiana y su influencia en el desarrollo de la física.
El concepto de energía, su transformación y su conservación, explicando diversos tipos de
energía, formas de transferencia de la misma y su aplicación para el desarrollo socio-económico
de una sociedad moderna.
El principio de conservación de la energía y sus aplicaciones, por ejemplo a procesos de interés
agropecuario.
El valor de las energías alternativas y su importancia para el Medio Ambiente.
La energía en los procesos agropecuarios y su interrelación con la aplicación de tecnologías a la
actividad agropecuaria.
Eje III: Fluidos en Reposo y en Movimiento: aplicación de los conceptos de Fuerzas y de
Energía
Bibliografía orientadora
Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day. New York, NY: International Society for Technology in Education
Giancoli, C.D. (2014) Física I. Principios con aplicaciones. 6ta. edición. Méjico: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
Hewitt, P. (2016) Física conceptual. 12ª Méjico: Addison- Wesley Iberoamericana
Larkin, J. H., Mcdermott, J., Simon, D. P. and Simon, H. A. (1980). Expert and novice
performance in solving physics problem. Science, 208, 1335-1342.
McDermott, L., Shaffer, P. and the PEG (2001) Tutoriales para Física Introductoria. Buenos
Aires: Prentice Hall, Serie Innovación Educativa.
Serway, R. (2005) Fundamentos de Física 6ª Edición. Méjico: McGraw Hill.
Redish E.F. (2003). Teaching Physics with the Physics Suite. Hoboken, NJ: Wiley.
Richhart R, Church M. y Morrison K. (2014) Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
Zemansky, S. y Freedman, Y. (2015) Física Universitaria, Vol I y II. 13°. Méjico: Pearson
Educación.
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
4.1.6 HISTORIA
4.1.6.1 Fundamentación
Los lineamientos curriculares presentados a continuación responde a una concepción específica
de la disciplina histórica, que se considera, además de actualizada en el campo académico-
científico, la más adecuada para orientar su enseñanza en la provincia de San Luis. Esta
concepción teórica parte de las definiciones de la Historia que han sido elaboradas a partir del
siglo XX, tanto en el ámbito europeo como americano, y que responden, en consecuencia, a
visiones superadoras de la Historia acontecimental, narrativa y política, propia del siglo XIX.
En esta dirección, destaca la siguiente definición de Lucien Febvre, publicada en 1953, que
orientará los estudios científicos de la Historia desde su aparición:
La historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas
creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades
extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras (el postulado es el de la
sociología); actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión
de las edades (Febvre, 1953: 40).
Esta definición, deja en claro que la Historia es una ciencia eminentemente social, que no debe
ocuparse solo de los individuos destacados y sus acciones aisladas, sino que aspira a un
conocimiento generalizable y comparable acerca de los grandes colectivos sociales con el objeto
de conocer, comprender y reinterpretar significativamente los procesos históricos que son
complejos, dinámicos y contradictorios. El sujeto de estudio, entonces, son las distintas
sociedades que han ocupado la tierra a lo largo del tiempo.
Es relevante destacar que el objeto de estudio, delimitado por Febvre, es de carácter amplio,
abarcando todas las actividades y creaciones de la humanidad. En este sentido, la Historia del
siglo XX no se ocupa solamente del aspecto político del pasado, sino que procura un abordaje
integral de todos los aspectos sociales.
En esta dirección, los presentes lineamientos curriculares proponen abordajes integrales del
pasado social, atendiendo a los campos políticos, económicos, culturales y sociales, atravesados
por las variables de tiempo y espacio, que definen a la ciencia histórica. De esta manera, se
procura atender a la historia de los diferentes espacios planteados de manera holística,
considerando los factores más relevantes de los cambios sociales.
En cuanto a la temporalidad histórica, la Historiografía reciente procura explicaciones que
conjuguen las variables de corta, media y larga duración. En este sentido, la atención a las
duraciones que planteó Fernand Braudel permite analizar tanto los cambios, sobre todo en la corta
duración, como las permanencias, propias de la larga duración. Esta temporalidad compleja y la
comprensión, a través de ella, de los cambios y las continuidades históricas, permite establecer
diferentes etapas o fases históricas en las que se insertan los sujetos o agentes de cambio en
cada caso.
Por ello, los presentes lineamientos curriculares adoptan y problematizan la periodización
tradicional de la Historia y proponen una lectura de la misma en clave regional y nacional. De esta
manera, los períodos estructurantes de la Historia, servirán de marco para el análisis de las
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientación
Agro y Ambiente
HISTORIA
Ubicación en Diseño
5° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
Ansaldi, W. y Giordano, V. (2012). América Latina, la construcción del orden. Tomo II. Buenos
Aires: Ariel.
Béjar, M. D. (2011). Historia del siglo XX. Europa, América, Asia, África y Oceanía. Buenos Aires:
Siglo XXI.
Dechecco, M. y otros. (2001) San Luis en el Siglo XX. Una visión periodística de los hechos y
personajes de nuestro San Luis. San Luis: ICCED.
Hobsbawm, E. (1999). Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crítica.
Menéndez, N. (1994) Breve Historia de San Luis. San Luis: C.E.P.A.
Nueva Historia Argentina (2005), Tomos V-X. Buenos Aires: Sudamericana.
Samper, O. (2015), “La formación del peronismo en San Luis. La dirigencia política tradicional y la
intervención federal de 1943-1946”, Revista de Estudios Marítimos y Sociales, Año 7/8, N° 7/8.
4.1.7 GEOGRAFÍA
4.1.7.1 Fundamentación
La presencia de un espacio curricular orientado a la geografía destaca la importancia de esta
disciplina en el proceso educativo a los fines de comprender la complejidad de la realidad del
mundo en proceso de cambio constante. En esta ocasión se debe abrir las puertas a las y los
jóvenes para abordar y actuar en el mundo de manera responsable, crítica y solidaria, haciéndose
parte del mismo y, como expresó Eliseo Reclus “formando cuerpo con el planeta mismo,
abarcando con nuestra mirada nuestro presente y nuestro ideal lejano, he aquí en qué consiste el
progreso” (Estébanez, 1983)
El escenario mundial muestra a la sociedad haciendo frente a graves problemas que ponen en
peligro incluso la existencia misma del hombre, como: crecimiento acelerado de la población, las
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
(2006) Se propone, por lo tanto, estrategias éticas de cómo vivir y compartir en un mundo solidario
y sostenible en el tiempo.
Para comprender el funcionamiento de las sociedades humanas en sus espacios, la geografía
debe, a través del sistema educativo, dotar a las y los estudiantes y a la ciudadanía en general de
una serie de herramientas, métodos, conceptos y valores. En principio, desarrolla destrezas
mentales e instrumentales básicas para la comprensión de los espacios, la capacidad de hacer
representaciones gráficas de la realidad, desarrolla la visualidad o capacidad de observación de
los paisajes, la medición o capacidad de realizar cálculos y operaciones matemáticas sobre el
espacio y las destrezas básicas para el desarrollo de trabajos de campo. (Llanos Henríquez, 2006)
Provee conceptos teóricos fundamentales para la comprensión de la dinámica espacial de las
sociedades, como: espacio, región, paisaje, lugar, escala, permitiendo un análisis profundo y
preciso de la sociedad humana interviniendo el espacio que habita. En este sentido, brinda la
capacidad de identificar y analizar las nuevas dimensiones cada vez más complejas de las
relaciones entre el hombre y el medio, recabando información de la cada vez más impactante
huella ecológica en el proceso de modificación del mismo, mediando en esto la contribución
científica y el avance tecnológico de los últimos tiempos.
Forma en los estudiantes espíritu geográfico con el cual abarcar la compleja red de relaciones
espacial percibiendo a cada uno de sus componentes. Junto a éste promueve valor ético, lo que
contribuye a asumir con respeto y tolerancia el contexto social en el que les toca vivir y la
naturaleza, como escenario de vida y de provisión de bienes.
Promueve también conciencia que estimule hacia cambios socio-político en relación a los los
sistemas basados en el mercado, lo que ha acarreado en las últimas décadas severos problemas
en términos económicos al basarse exclusivamente en el extractivismo y una enorme brecha
social.
Promueve, como espacio educativo, en fin, la formación de ciudadanos, críticos, sensibles y
reflexivos, que revisen sus prácticas y tomen, desde su rol y posición en el contexto social,
decisiones que, en cualquier nivel o escala, comprometan favorablemente a todos los miembros
de la sociedad en la que se inscriben.
Orientación
Agro y Ambiente
GEOGRAFÍA
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Ubicación en Diseño
4º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Promover el reconocimiento del espacio argentino en contexto Mundial como un escenario vital en
su vida y el de la sociedad de la que participa contribuyendo a interpretar y explicar los eventos
sociales.
Desarrollar estrategias comunicativas y valorativas que posibiliten la reflexión crítica del papel que
juegan los diferentes actores sociales en el territorio global.
Utilizar funcionalmente variadas fuentes de información y tecnología vinculada con la comprensión
de la geografía contemporánea
Promover la adquisición de una mirada y actitud crítica hacia los diferentes agentes de
transformación de los escenarios geográficos y las dinámicas espaciales agroambientales.
Estimular la capacidad reflexiva y afectiva en relación a temas que afectan las realidades
socioeconómicas espaciales del mundo.
Implementar el análisis de situaciones problemáticas desde la multicausalidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de
sus acciones y las relaciones de poder en las economías globales y locales.
Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse
responsablemente con los otros, generando espacios abiertos a temáticas de educación
ambiental, soberanía, diversidad y a la educación sexual integral, teniendo en cuenta para ésta
última, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral establecido por la Ley N° 26.150.
Implementar estrategias que promuevan el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas
propias de la geografía en el uso de herramientas didácticas, incluidas las TICs, en el trabajo
colaborativo entre los estudiantes.
Se analiza la configuración político - territorial del espacio mundial desde una lógica interpretativa
Norte - Sur, Occidente - Oriente, teniendo presente las estructuras mundiales a partir de las
integraciones y fragmentaciones que se llevan a cabo a partir del orden económico - político y
cultural - religioso, reflexionando sobre los Territorios y fronteras en conflicto y sus implicancias
transnacionales, referenciando la inserción del Estado Argentino en el sistema mundo, e
identificando el rol e importancia de los organismos internacionales y supranacionales en el actual
sistema de poder político y económico.
Se comprende las dinámicas globales en procesos de desterritorialización - reterritorialización a
distintas escalas, percibiendo las relocalizaciones territoriales en el contexto global, analizando
alternancias en el orden mundial a partir de procesos de glocalización y desmundialización,
considerando a la Argentina como referencia de estos procesos en contextos de crisis, fuga de
capitales y endeudamiento.
Eje II: La sociedad y su dinámica
Se interpreta el crecimiento, estructura, distribución y dinámica de la población mundial como
reflejo de procesos globalizantes, diferenciando tendencias y contrastes e identificando
vulnerabilidades y desigualdades sociales como resultado de las estructuras socioeconómicas
mundiales desde la lógica Occidente - Oriente.
Se analizan las transformaciones de la realidad social en el contexto mundial y nacional,
abordando las condiciones de vida y vulnerabilidades de la sociedad mundial y Argentina,
interpretando el concepto de bienestar a partir del análisis de la calidad de vida objetiva y subjetiva
de la población a distintas escalas, puntualizando el comportamiento de estas dimensiones de
análisis en Argentina.
Se abordan los movimientos de población en el contexto mundial y nacional, reconociendo sus
causas y consecuencias, identificando la lógica de los desplazamientos Sur - Norte y Sur - Sur,
contrastando las motivaciones que producen los movimientos poblacionales en el marco de las
necesidades humanas y el derecho a un ambiente socio - natural saludable, referenciando a la
movilidad de refugiados como procesos críticos, y analizando el comportamiento de los
desplazamientos poblacionales en el contexto argentino.
Eje III: El ambiente sus posibilidades y vulnerabilidades
Se abordan los grandes ambientes en el mundo como sistema complejo identificando elementos
del ambiente y resaltando las relaciones entre ellos para comprender holísticamente la realidad,
examinando las propiedades de los subsistemas naturales e interpretando el accionar social en
sus modos de apropiación a escala mundial y nacional, analizando los elementos naturales como
Recurso Natural, Recurso Estratégicos y Bienes Comunes.
Se interpreta el modelo de desarrollo en la lógica capitalista como motor dinamizador de los
sistema productivos, diferenciando las estructuras productivas que se orientan a una interpretación
del Desarrollo como crecimiento económico y del Desarrollo Sustentable analizando críticamente
la viabilidad e inviabilidad de los modelos, reflexionando sobre los Derechos de la Naturaleza, la
Integridad Ecológica, y la Justicia social y económica en el andamiaje de los sistemas productivos
agrarios, la producción energética y la producción de alimentos en el Sistema Mundial y Argentina.
Se analizan multidimensionalmente los problemas ambientales complejos, atendiendo el alcance
de conceptos como: Riesgo, Amenaza y Vulnerabilidad, aplicando los mismos en el contexto de
los ambientes mundiales y Argentina, interpretando los procesos de contaminación ambiental, la
pérdida de biodiversidad, la desarmonía e inequidad materializada en la realidad, reflexionando a
partir de la relación Riesgo - Vulnerabilidad en situaciones de desastres y catástrofes naturales.
Eje IV: La producción y su comercialización
Se abordan los circuitos productivos agroindustriales en el contexto mundial y nacional,
contrastando las estructuras de consumo y producción Occidente - Oriente, analizando las
implicancias del agronegocio como vinculante del Sistema Capitalista, las formas de trabajo rural
en el contexto de la nueva ruralidad, los cambios de los hábitos de consumo y su repercusión en el
sistema industrial mundial y nacional.
Se analizan las realidades de las economías regionales, identificando potencialidades, debilidades
y conflictos mediante las configuraciones espaciales que resultan de las dinámica globales y
glocales intervinientes en el intercambio desigual, distinguiendo las estructuras de servicios y vías
de transporte que articulan la dinámica de su funcionamiento, contrastando los modelos de
mercado e incorporación tecnológicas que intervienen en las realidades de cada una en el sistema
argentino y mundial.
Se interpreta la dinámica que estructura los espacios urbanos y rurales en el marco de los
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Duran, D. (2004). Educación Geográfica: Cambios y continuidades. Buenos Aires: Lugar Editorial
Fernández Caso, M. y Gurevich, R. (coord.) (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas.
Un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Biblos
Gurevich, R. y otros. (2000) Los territorios en la economía globalizada. Buenos Aires: Aique.
Gurevich, R. (2005) Sociedades y Territorios en Tiempos Contemporáneos. Una Introducción a la
Enseñanza de la Geografía. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Lara, A. (2008) “El perfil ambiental de la Argentina. Efectos territoriales de las intervenciones
antrópicas, el calentamiento global y cambio climática”. En ROCCATAGLIATA, Juan (2008).
Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión territorial. Buenos Aires: EMECE
Roccatagliata, Juan (2008). Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión
territorial. Buenos Aires: EMECE
Svampa, M. y Viale E. (2014) Mal desarrollo. La Argentina de extractivismo y el despojo. Buenos
Aires : Kats conocimientos.
4.1.8 EDUCACIÓN ARTÍSTICA: DANZA
4.1.8.1 Fundamentación
El arte, como manifestación humana que se expresa por medio de la metáfora, la ficción y la
poética, construye e instituye subjetividades individuales y colectivas, portando valores simbólicos,
estéticos, éticos y sociales, propios de un tiempo y un espacio delimitados. Su interpretación
supone considerar algunos aspectos: modos de producción, formas de simbolización, pautas de
validación y el reconocimiento de los ámbitos y situaciones en los que se desarrollan las prácticas
artísticas, incluyendo los circuitos de circulación y difusión de estas, el lugar, las funciones y la
valoración de los artistas en la sociedad.
Frecuentemente, estos conocimientos se transmiten a través de la enseñanza de los códigos y
procedimientos específicos de cada lenguaje y sus vinculaciones con el contexto. Esto explica, en
parte, la razón por la cual la Educación Artística ha generado, en su construcción sociohistórica,
una importante tradición de miradas y enfoques respecto del arte y su relación con lo social y
cultural, que se han incorporado como contenidos tanto en la educación obligatoria como en la
formación artística específica. Sin embargo, el énfasis en la enseñanza de técnicas y habilidades
-86-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
no resulta suficiente para comprender las múltiples relaciones que presenta el arte con la sociedad
a la que pertenece.
Por otra parte, el arte conlleva como una de sus características la ruptura y la imaginación de lo
social. Por lo tanto, elaborar sentido a través de la producción artística implica entrar en juego con
las redes de significación socioculturales que se desencadenan a partir de un hecho artístico. En
efecto, la génesis de una obra puede estar vinculada con la expresión individual y subjetiva, pero
participa de la tensión existente entre ese impulso artístico —con lo que se agrega de nuevo e
inesperado a la obra—, y las convenciones y representaciones de la época. En esa relación de
producción e interpretación, atravesada por sujetos e instituciones, se juegan emociones, sentidos
y afectos relacionados con el género, el cuerpo, el deseo y la afectividad.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
4° Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
-88-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Experimentar y reconocer los elementos del lenguaje de la Danza y sus distintas posibilidades
expresivas y comunicativas, a través del movimiento corporal.
Desarrollar la creatividad, la imaginación, el interés, el pensamiento crítico, a través de la
investigación e indagación de movimientos propios y recreados colectivamente.
Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y el de sus pares, evitando prejuicios
que deriven de modelos corporales dominantes, instalados socialmente en la danza.
Valorar el propio cuerpo y el de sus pares, sin prejuicios que deriven de diferencias sociales.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Las clases se desarrollan a partir de la modalidad de aula taller, articulando el hacer con el
pensar y el sentir.
Se propone que el tipo de intervención docente apunte a que el estudiante pueda experimentar la
danza partiendo de la vivencia práctica.
Se sugiere como herramienta didáctica y que organiza las clases de danza, la ronda ya que la
misma permite la cohesión grupal, la participación igualitaria y la concentración en la actividad
propuesta.
Es necesario que las clases de danza se desarrollen a partir del disfrute tanto del movimiento
danzado como así también de los elementos técnicos del lenguaje.
La evaluación se enmarcará en el proceso áulico de cada estudiante, su participación grupal, el
debate y la autoevaluación individual.
Se incorporan las tecnologías digitales que definen nuevos modos de producción, circulación y
construcción de los aprendizajes.
Bibliografía Orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en el Diseño
5º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
-90-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Experimentar y reconocer los elementos del lenguaje de la Danza y sus distintas posibilidades
expresivas y comunicativas, a través del movimiento corporal.
Diferenciar y expresar entre danzas escénicas, populares y comerciales.
Establecer relaciones entre tiempo, espacio y calidades de movimiento.
Desarrollar una personalidad creativa a través de la implementación de estrategias de
improvisación y creación colectiva de secuencias coreográficas.
Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y el de sus pares, evitando prejuicios
que deriven de modelos corporales dominantes, instalados socialmente en la danza.
Identificar aspectos perjudiciales para la salud, instalados en los modelos corporales de la danza.
Valorar el propio cuerpo y el de sus pares, sin prejuicios que deriven de diferencias sociales.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Las clases se desarrollan a partir de la modalidad de aula taller, articulando el hacer con el pensar
y el sentir.
Se propone que la intervención docente apunte a que el estudiante pueda experimentar la danza
partiendo de la vivencia práctica.
Se sugiere como herramienta didáctica y que organiza las clases de danza, la ronda ya que la
misma permite la cohesión grupal, la participación igualitaria y la concentración en la actividad
propuesta.
Se incorporan las tecnologías digitales que definen nuevos modos de producción, circulación y
construcción de los aprendizajes.
Para enriquecer las propuestas puede generarse el contacto presencial o virtual, con distintos
referentes de la danza, para conocer su trayectoria como artistas.
Es necesario que las clases de danza se desarrollen a partir del disfrute tanto del movimiento
danzado como así también de los elementos técnicos del lenguaje.
La evaluación se enmarcará en el proceso áulico de cada estudiante, su participación grupal, el
debate y la autoevaluación individual.
-91-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
-92-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Experimentar y reconocer los elementos del lenguaje de la Danza y sus distintas posibilidades
expresivas y comunicativas, a través del movimiento corporal.
Desarrollar la creatividad, la imaginación, el interés, el pensamiento crítico, a través de la
investigación e indagación de movimientos propios y recreados colectivamente.
Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y el de sus pares, evitando prejuicios
que deriven de modelos corporales dominantes, instalados socialmente en la danza.
Valorar el propio cuerpo y el de sus pares, sin prejuicios que deriven de diferencias sociales.
Seleccionar y utilizar de forma eficiente las tecnologías de la información y la comunicación.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Las clases se desarrollan a partir de la modalidad de aula taller, articulando el hacer con el pensar
y el sentir.
Se propone que la intervención docente apunte a que el estudiante pueda experimentar la danza
partiendo de la vivencia práctica.
Se sugiere como herramienta didáctica y que organiza las clases de danza, la ronda ya que la
misma permite la cohesión grupal, la participación igualitaria y la concentración en la actividad
propuesta.
Se promueve el trabajo en grupo, propiciando el respeto de las diferencias y la realización de los
distintos roles con responsabilidad.
Se recomienda ser empáticos y utilizar recursos que ayuden al desarrollo de la autoestima y amor
por el propio cuerpo.
Es necesario que las clases de danza se desarrollen a partir del disfrute tanto del movimiento
danzado como así también de los elementos técnicos del lenguaje.
La evaluación se enmarcará en el proceso áulico de cada estudiante, su participación grupal, el
debate y la autoevaluación individual.
Se sugiere la incorporación de objetos (telas, pelotas, sillas, accesorios, entre otros como parte de
-93-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
musicales populares y de raíz folclórica. Esta apertura ha permitido desde hace tiempo, por
ejemplo en los países del mundo anglosajón, desarrollar una educación musical más actualizada y
en mayor sintonía con los intereses y gustos de los/as adolescentes. En Latinoamérica, se ha ido
incorporando de a poco el conocimiento de las producciones musicales locales y de los complejos
movimientos sociales, históricos y políticos que dan cuenta de sus orígenes, como así también del
pueblo, sus costumbres, sus fiestas populares y celebraciones. En su imperioso deseo de
trascenderse a sí mismas, las diversas culturas del mundo, que se asumen particulares y con
rasgos distintivos según su situacionalidad histórica, temporal y geográfica, encuentran en las
variadas músicas una forma de manifestación intrínseca del desarrollo de sus identidades. La
indagación sobre esta conciencia de ser y estar en el mundo que forma parte de la construcción
de nuestra identidad puede contribuir, junto al conocimiento de los movimientos culturales más
generales, a formar un concepto más amplio del saber universal.
Más allá del aporte invalorable que la asignatura Música puede ofrecer a la participación cultural y
al consumo crítico de sus productos, cuando pensamos en ¿Por qué la música en la escuela?
muchas veces sostenemos que en este sentido, la música también fomenta el desarrollo y la
expansión de la capacidad creativa; que como todo lenguaje transmite mensajes, expresa
sentimientos y emociones, denuncia estados de ánimo; que su decodificación a nivel subjetivo,
adopta múltiples significados y profundiza la mirada crítica y la abstracción; o que en su trabajo
colaborativo se favorece la sociabilización y se practica la solidaridad. Si bien todas estas
capacidades, valores, conocimientos distintivos (o compartidos con otras áreas), que aporta la
música a la formación de los sujetos son atributos sumamente importantes, no podemos dejar de
observar en qué medida lo ayudan a insertarse en un mundo complejo. Pep Alsina (2008), opina al
respecto que “… la educación musical no necesita justificarse en función de su influencia en los
aprendizajes propios de otras áreas sino que tiene su propia misión en el desarrollo humano.
Además, es una puerta más para el acceso al conocimiento que requiere estar entreabierta o
disponible para toda aquella persona que necesite cruzarla (algunos alumnos, a través de la
música, han encontrado una vía de inclusión social).”
Esto último es particularmente importante en un contexto de creciente convergencia tecnológica y
en tiempos donde el modelo productivo del capitalismo demanda la formación de sujetos con un
perfil técnico aplicado para una efectiva inserción en el mercado laboral. También desde las artes,
y desde la música en particular, debemos observar el desarrollo de una de las industrias más
pujantes y podemos desde la escuela despertar vocaciones para que, quienes así lo deseen,
puedan ser hacedores culturales y dedicar su vida a la música.
4.1.9.2 Fichas Curriculares
Orientación
Agro y Ambiente
-95-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Ubicación en Diseño
4º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 4 0min
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didáctica
Bibliografía orientadora
Barón Tapias, A., Colmenares, R., Vargas Osorio, L. y Duran Camargo, N. (2009)
“Ensambles Musicales Escolares: Alternativa Pedagógica para el Desarrollo Musical en el
Colegio Liceo Patria” Bucaramanga, Colombia Universidad Industrial de Santander, Fac. de
Ciencias Humanas, Lic. en Música: Disponible en:
http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2009/131335.pdf
Beltramone, C, M.(2016). Aportes para repensar el movimiento y la corporalidad en la técnica
vocal. Facultad de Bellas Artes. UNLP. La Plata: Editorial del Grupo de Investigaciones en
Técnica Vocal.
Carabetta, S. (2016). Entrevista con Lucy Green. Foro de educación musical, artes y
pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 133-156.
Corvalán de Mezzano, A., Mezzano, N., Misiunas, L., Blanca, E. (2006) “Música popular y
concepto de ensamble en el marco de una escuela de música. Algunas reflexiones sobre el
trabajo de campo”. Buenos Aires. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de
Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - UBA. Disponible en:
https://www.aacademica.org/000-039/9
Fainstain, D. (2006). La voz y la vibración sonora. Proyecto Rúaj, un enfoque terapéutico.
Buenos Aires –México: Lumen.
Mauleón, R. (1993) Salsa Guidebook: For Piano and Ensemble. Petaluma CA: Sher Music
Co.
Pérez Guarnieri, A. (2007). África en el aula. Una propuesta de educación musical. La Plata:
Edulp.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.
Uribe, E. (1993) The Essence of Brazilian Percussion and Drum Set. California: Alfred Music
Vázquez, S. (2013). Manual de ritmo y percusión con señas. Buenos Aires: Atlántida.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
5° Año
Carga Horaria
2 hs 76 hs 1 hs 2 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
proyectos escolares, entre otros) grabando, escuchando y analizando las propias ejecuciones
para promover el intercambio y sugerencias.
Bibliografía orientadora
Barón Tapias, A., Colmenares, R., Vargas Osorio, L. y Duran Camargo, N. (2009)
“Ensambles Musicales Escolares: Alternativa Pedagógica para el Desarrollo Musical en el
Colegio Liceo Patria” Bucaramanga, Colombia Universidad Industrial de Santander, Fac. de
Ciencias Humanas, Lic. en Música: Disponible en:
http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2009/131335.pdf
Beltramone, C, M.(2016).”Aportes para repensar el movimiento y la corporalidad en la técnica
vocal”, La Plata, Editorial del Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal. Facultad de Bellas
Artes. UNLP.
Carabetta, S. (2016). Entrevista con Lucy Green. Foro de educación musical, artes y
pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 133-156.
Corvalán de Mezzano, A., Mezzano, N., Misiunas, L., Blanca, E. (2006) “Música popular y
concepto de ensamble en el marco de una escuela de música. Algunas reflexiones sobre el
trabajo de campo”. Buenos Aires. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de
Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - UBA. Disponible en:
https://www.aacademica.org/000-039/9
Fainstain, Darío, (2006). La voz y la vibración sonora. Proyecto Rúaj, un enfoque terapéutico.
Buenos Aires- México: Lumen.
Mauleón, R. (1993) Salsa Guidebook: For Piano and Ensemble. Petaluma CA: Sher Music
Co.
Pérez Guarnieri, A. (2007). África en el aula. Una propuesta de educación musical. La Plata:
Edulp.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.
Uribe, E. (1993) The Essence of Brazilian Percussion and Drum Set. California: Alfred Music
Vázquez, S. (2013). Manual de ritmo y percusión con señas. Buenos Aires: Atlántida.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
6° Año
-101-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Barón Tapias, A., Colmenares, R., Vargas Osorio, L. y Duran Camargo, N. (2009)
“Ensambles Musicales Escolares: Alternativa Pedagógica para el Desarrollo Musical en el
Colegio Liceo Patria” Bucaramanga, Colombia Universidad Industrial de Santander, Fac. de
Ciencias Humanas, Lic. en Música: Disponible en:
http://tangara.uis.edu.co/biblioweb/tesis/2009/131335.pdf
Beltramone, C, M.(2016).”Aportes para repensar el movimiento y la corporalidad en la técnica
vocal”, La Plata, Editorial del Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal. Facultad de Bellas
Artes. UNLP.
Carabetta, S. (2016). Entrevista con Lucy Green. Foro de educación musical, artes y
pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 133-156.
Corvalán de Mezzano, A., Mezzano, N., Misiunas, L., Blanca, E. (2006) “Música popular y
concepto de ensamble en el marco de una escuela de música. Algunas reflexiones sobre el
trabajo de campo”. Buenos Aires. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de
Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - UBA. Disponible en:
https://www.aacademica.org/000-039/9
Fainstain, Darío, (2006). La voz y la vibración sonora. Proyecto Rúaj, un enfoque terapéutico.
Buenos Aires- México: Lumen.
Mauleón, R. (1993) Salsa Guidebook: For Piano and Ensemble. Petaluma CA: Sher Music
Co.
Pérez Guarnieri, A. (2007). África en el aula. Una propuesta de educación musical. La Plata:
Edulp.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.
Uribe, E. (1993) The Essence of Brazilian Percussion and Drum Set. California: Alfred Music
Vázquez, S. (2013). Manual de ritmo y percusión con señas. Buenos Aires: Atlántida.
4.1.10 EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO
4.1.10.1 Fundamentación
“Todo ser humano es teatro, aunque no todos hacen teatro. El ser humano puede verse en el acto
de ver, de obrar, de sentir, de pensar. Puede sentirse sintiendo, verse viendo, y pensarse
pensando. ¡Ser humano, es ser teatro!
Augusto Boal
La enseñanza del Teatro implica que el lenguaje teatral constituye en sí mismo un objeto de
conocimiento, con sus propios códigos que facilita la comprensión, la producción y el disfrute de la
percepción de hechos teatrales. De la misma manera contribuye a formar a las y los estudiantes
como observadores críticos de la realidad.
-104-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Hacer teatro, en cualquiera de sus múltiples aspectos, implica un proceso único, particular y
complejo solo posible de abordar a través de la experiencia personal, colectiva e intransferible.
La producción y práctica teatral se entiende como un hecho colectivo que contribuye a aprender a
trabajar grupalmente, favoreciendo la comunicación, la discusión y el aporte de los demás,
propiciando el respeto por la diversidad cultural, la resistencia a toda forma de discriminación y el
cuestionamiento de las representaciones socioculturales dominantes o estereotipadas.
Abordar el Teatro desde la acción, la experiencia y el descubrimiento, construye la satisfacción del
propio “saber hacer” como forma de conocer. Valoriza el encuentro grupal, la autonomía, la
reflexión, la corresponsabilidad, la creatividad para resolver situaciones, el respeto por el otro, el
ejercicio del juicio crítico y el desarrollo del cuerpo, su potencial expresivo y el goce del placer
estético.
El acercamiento al Lenguaje Teatral, lenguaje de naturaleza grupal y polisémico, no sólo desde la
práctica áulica, sino desde su apropiación en la experiencia espectatorial y convivial, se transforma
en un hecho social colectivo. Este, cimienta y afianza prácticas democráticas plurales que
promueven el desarrollo de la identidad, la construcción de la memoria para el pleno ejercicio de la
ciudadanía, sus vinculaciones con los derechos humanos.
Desde una perspectiva latinoamericana, popular y contemporánea se promueve la producción,
difusión y circulación de la actividad teatral mediante el conocimiento del hacer artístico, y el
conocimiento del mundo del trabajo teatral a partir de la identificación de los diversos roles, del
contexto de producción y de los diferentes ámbitos de circulación, difusión y promoción de la
actividad.
Se entiende a la experiencia estética como un hecho conmovedor y significativo, ineludible en el
desarrollo integral del ser humano, siendo el Teatro, por su característica de presencial, ámbito
imprescindible en el transcurso de la Educación Secundaria.
.4.1.10.2 Fichas Curriculares
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
4º Año
-105-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
Reconocer, conceptualizar y problematizar los principales elementos de los códigos del lenguaje
teatral.
Conocer, experimentar e indagar sobre el quehacer teatral y artístico en general que se desarrolla
en el ámbito provincial, regional, nacional e internacional, desde una perspectiva latinoamericana,
popular y contemporánea. Contribuyendo al desarrollo de la identidad desde la comprensión,
valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas.
Reconocer, experimentar, producir y desarrollar el gusto por diferentes experiencias estéticas,
identificando y superando prejuicios y estereotipos, teniendo en cuenta factores históricos, sociales
y culturales.
Participar en actividades grupales, con sentido inclusivo, democrático y cooperativo.
Valorar y respetar el propio cuerpo y el de los compañeros, sin prejuicios que deriven de la
diversidad de géneros. Construyendo progresivamente la autonomía y autovaloración respecto de
las posibilidades de expresarse y comunicar mediante el lenguaje teatral, en condiciones de
igualdad.
Experimentar la desinhibición y autoexploración de los medios expresivos, cuerpo y voz,
interactuando en el espacio y con los otros y otras, utilizándolos en situaciones de representación
significativas.
Organizar los elementos del lenguaje teatral en construcciones colectivas con una intención
comunicativa, simbólica y metafórica.
Comprender al hacer Artístico Teatral, como un trabajo y a sus hacedores en sus diferentes roles y
contextos como trabajadores con sus especificidades.
diversas producciones escénicas del quehacer teatral local y regional, y otras manifestaciones
culturales que aporten a la construcción de la identidad, superando prejuicios, estereotipos y
discriminaciones, propiciando el respeto y valoración de sus propuestas.
Se vivencia la representación de obras de Teatro, con la tarea de sensibilizar, ampliar esquemas
perceptivos y brindar información cultural, fomentando y respetando la autonomía y diversidad de
criterios.
Eje II: En relación con las prácticas de producción del teatro
Se abordan, desde diferentes teorías teatrales, la interacción de los siguientes elementos: el rol y
personaje, la acción, el conflicto, el entorno, el argumento-historia. Comprendiendo en ellos,
registro del cuerpo del sujeto real, la acción transformadora, los conflictos, el entorno, el espacio,
entre otros.
Se identifica y transita la acción como generadora del espacio, el tiempo, los personajes y el
conflicto como productor de las situaciones teatrales en la improvisación de secuencias
dramáticas, en creaciones colectivas o en el abordaje de diferentes textos teatrales.
Se reconocen y organizan, los elementos de los códigos del lenguaje, elaborando prácticas
teatrales en la construcción de historias, improvisaciones y secuencias.
Se desarrollan las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el cuerpo.
Se utiliza la improvisación como herramienta en la construcción grupal e individual. Apropiándose
del ensayo, para lograr revisar y reelaborar grupalmente las producciones en proceso,
contemplando la posibilidad de aprender desde el error.
Se explora el uso de la metáfora en la producción teatral, seleccionando y aplicando elementos de
la construcción escénica y sus posibilidades de representación simbólica, en producciones
teatrales.
Se propicia la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la producción
teatral.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Entender la especificidad del Teatro y su relación con las otras disciplinas artísticas y medios de
comunicación, en experiencias directas de expectación, donde el estudiante aprecie con todos sus
sentidos.
Se propone trabajar desde el aula taller, ya que esta modalidad brinda la posibilidad de
participación e implica a las y los estudiantes experimentar el teatro como hacedores de su propio
proceso de aprendizaje. Trabajar con el instrumento del propio cuerpo y la voz, en relación con los
otros y con el espacio.
Se recomienda el desarrollo de la improvisación y el ensayo, entendiéndose como herramientas
metodológicas, para propiciar la profundización en lo ficcional, y la creación de material simbólico
para las producciones colectivas o reinterpretativas.
Se sugiere una concepción dialéctica donde a través de la observación, la práctica y la vivencia, se
logre una experiencia estética bajo la mirada del teatro como un metalenguaje capaz de adquirir
diferentes significaciones en los contextos socio- histórico- culturales de las producciones.
Enfatizar en la construcción de identidad, diversidad cultural y sensibilización estética, a través de
la proyección grupal, institucional y comunitaria que se genera mediante la participación activa en
la producción de propuestas teatrales.
Se sugiere como material complementario:
- Holovatuck-Astrosky, Manual de juegos y ejercicios teatrales. Instituto Nacional del Teatro, 2001.
- Pavis, Patrice, Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires, Paidós,
2005.
- Serrano, Raul, Nuevas Tesis sobre Stanislavski: fundamentos para una teoría pedagógica.
Buenos Aires, Atuel, 2004.
-Fernando Pertuz Arte y Espacio Público. Revista Esfera Pública 2010
-Dieguez Caballero, Seminarios Liminares Editorial Atuel 2007
-Edith, Scher, Teatro de Vecinos de la comunidad para la comunidad Editorial INT 2010.
Bibliografía orientadora
-107-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
5º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Entender la especificidad del Teatro y su relación con las otras disciplinas artísticas y medios de
comunicación, en experiencias directas de espectación, donde los y las estudiantes aprecien con
todos sus sentidos.
Se propone trabajar desde el aula taller, ya que esta modalidad brinda la posibilidad de
participación e implica a los y las estudiantes a experimentar el teatro como hacedores de su
propio proceso de aprendizaje. Trabajar con el instrumento del propio cuerpo y la voz, en relación
con los otros y con el espacio.
Se recomienda el desarrollo de la improvisación y el ensayo, entendiéndose como herramientas
metodológicas, para propiciar la profundización en lo ficcional, y la creación de material simbólico
para las producciones colectivas o reinterpretativas.
Se sugiere una concepción dialéctica donde a través de la observación, la práctica y la vivencia, se
logre una experiencia estética, bajo la mirada del teatro como un metalenguaje capaz de adquirir
diferentes significaciones en los contextos socio- histórico- culturales de las producciones.
Enfatizar en la construcción de identidad, diversidad cultural y sensibilización estética a través de
la proyección grupal, institucional y comunitaria que se genera mediante la participación activa en
la producción de propuestas teatrales.
Se sugiere como material complementario:
Holovatuck, J. y Astrosky, D. (2001) Manual de juegos y ejercicios teatrales. Buenos Aires:
Instituto Nacional del Teatro.
Pavis, P. (2005) Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires: Paidós.
Serrano, R. (2004) Nuevas Tesis sobre Stanislavski: fundamentos para una teoría pedagógica.
Buenos Aires: Atuel.
Pertuz, F. (2010) “Arte y Espacio Público”.En: Revista Esfera Pública. Disponible en:
https://esferapublica.org/nfblog/arte-y-espacio-publico/
Dieguez Caballero, I. (2007) Seminarios Liminares. Buenos Aires: Atuel.
Scher, E. (2010) Teatro de Vecinos de la comunidad para la comunidad. Buenos Aires: Editorial
INT
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Entender la especificidad del Teatro y su relación con las otras disciplinas artísticas y medios de
comunicación, en experiencias directas de espectación, donde los y las estudiantes aprecien con
todos sus sentidos.
Se propone trabajar desde el aula taller, ya que esta modalidad brinda la posibilidad de
-112-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
La producción con sentido estimula a generar producciones artísticas vinculadas con las formas de
entender el mundo, atendiendo a las técnicas, procedimientos, componentes y elementos del
lenguaje visual y audio-visual que manifiesten sus posibilidades comunicativas y expresivas.
La contextualización posibilita habitar críticamente en el contexto cultural, reconociendo lo que las
y los identifica, respetando las diferencias y permitiendo transformar el entorno si así lo requieren.
Este cambio implica distintos abordajes, otras estrategias educativas, diferentes formas de
evaluar, nuevas finalidades, y nos intima, desde lo ético y lo político, a tener que repensar las
prácticas y empezar a desarrollarlas, desde estas perspectivas, a fin de que las y los jóvenes
escolarizados comiencen a percibirse como agentes de una sociedad que les pertenece y de la
cual son parte.
4.1.11.2 Fichas Curriculares
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
4º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
-115-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Incorporar los nuevos enfoques en educación artística visual, considerando las posibilidades
educativas que emergen de los cambios que han operado en el campo artístico contemporáneo,
al vincularse estrechamente con la realidad.
Seleccionar las metodologías de enseñanza, entendiendo la concepción del arte como hecho
social, contextualizado y democrático, que integra lo culto y lo popular, lo real y lo virtual, lo
específico y lo interdisciplinar.
Incorporar diversas modalidades de trabajo en el aula tales como foros, conversatorios, plenarios,
aula taller (en todas sus posibilidades), entre otras, con el fin de favorecer el diálogo y potenciar el
debate.
Generar estrategias pedagógico-didácticas que fomenten el trabajo crítico de las y los estudiantes
a partir de actividades de desarrollo personal, grupal y/o colectivo.
Proponer actividades que fomenten el desarrollo del sentido crítico a partir de la experiencia
artística entendida como proceso vivencial.
Promover el trabajo en red a través de la participación de diversas instituciones y agentes, de la
esfera sociocultural como muestras, performances, ambientaciones, instalaciones e
intervenciones.
Generar instancias que posibiliten el desempeño de los diferentes roles que involucra la práctica
artística: artista, espectador/a, curador/a, diseñador/a, gestor/a, entre otros, promoviendo
proyectos curatoriales de propuestas visuales y audiovisuales propias y/o ajenas de acuerdo a
diferentes sentidos o significados que contemplen diferentes espacios de producción, circulación y
recepción.
Desarrollar proyectos artísticos de carácter interdisciplinar, realizados a partir de los intereses y/o
necesidades del grupo y la comunidad.
Bibliografía orientadora
-117-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
5º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
su entorno sociocultural.
Reconocer la dimensión simbólica del cuerpo como concepto, y como materialidad, que deviene en
categoría de producción y análisis en el campo artístico.
Fortalecer el desarrollo de la percepción desde una mirada sensible que atienda a los diversos
contextos socio culturales.
Comprender las manifestaciones simbólicas visuales desde la interpretación de producciones,
propias y de su contexto, haciendo foco en las representaciones juveniles, las diferentes matrices
culturales del medio local y regional, para consolidar su identidad, forjar su autonomía,
autovaloración y respeto a la diversidad.
Conocer contextos culturales artístico-visuales y audiovisuales que incorporen producciones de
diferentes procedencias: cultas y populares, locales y regionales, tradicionales y contemporáneas.
Se aprecia el cuerpo en tanto manifestación simbólica de diversas épocas y culturas analizando las
representaciones socioculturales en sus contextos y propiciando el respeto por la diversidad.
Se aborda la comprensión del significado y el sentido de las manifestaciones artísticas visuales y
audiovisuales, y sus formas de vinculación con la sociedad (lo político, lo religioso, lo social, lo
económico, entre otros.) atendiendo a sus poéticas y búsquedas estéticas donde la percepción se
potencie a partir de lo emocional, lo vivencial y lo racional.
Se profundiza el análisis de las poéticas y estéticas, a partir de la utilización de léxico específico,
de las diversas manifestaciones artísticas atendiendo a sus múltiples y posibles modos de registro,
circulación y exhibición.
Se promueve el análisis y la comprensión de propuestas vinculadas a las poéticas
contemporáneas del arte (performance, arte conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano,
arte para la transformación social, arte virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la
construcción de subjetividades vinculadas a un espacio activo de interpretación desde un sentido
crítico de la experiencia artística.
Eje II: La experiencia artística en el contexto vivencial
Se aborda lo temporal y lo espacial en las producciones simbólicas visuales de los diferentes
contextos vivenciales para poder analizar y cotejar ideas y procesos, visualizar similitudes y
diferencias en función de construcciones subjetivas que fomenten la identidad y la tolerancia.
Se analizan las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural (locales,provinciales,
regionales, nacionales, latinoamericanas) y la relación con los circuitos de producción, difusión,
circulación y recepción para su conocimiento, valoración y reflexión crítica, y la incidencia de éstas
en el contexto contemporáneo.
Se promueve la reflexión en torno a los usos y funciones de producciones visuales, y
audiovisuales, y su incidencia en la construcción de la mirada en los diferentes contextos.
Eje III: La experiencia artística en el proceso de producción con sentido
Se identifica el sentido en los diferentes procesos de producción atendiendo a las categorías
espaciales y temporales, así como también a los modos de circulación y recepción de las
manifestaciones artísticas visuales.
Se idean proyectos que atiendan a lo colectivo y lo relacional desde una mirada crítica de las
manifestaciones visuales, considerando el contexto social como espacio privilegiado para propiciar
-119-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
la práctica ciudadana de los jóvenes en tanto sujetos de derecho y activos hacedores culturales.
Se aborda la intencionalidad como condición de la producción artístico-visual que atiende a los
diferentes agentes que intervienen en el mundo artístico a fin de generar propuestas dialógicas
entre los espacios de producción, circulación y recepción de manifestaciones visuales y
audiovisuales.
Se producen manifestaciones visuales, objetuales y multimediales, atendiendo a las categorías
tiempo, espacio y cuerpo desde poéticas sensibles y búsquedas estéticas que refuercen la
construcción de un yo, tanto individual como colectivo, en contextos diversos de participación.
Se generan propuestas visuales de diversa índole (objetual, multimedial, virtual) que atiendan a los
contextos propios de emergencia que contemplen la significación y/o resignificación de los
recursos materiales propios de la región.
Se idean y crean, desde la significación y el sentido, poéticas y búsquedas estéticas que
incorporen la utilización de diversas técnicas de producción atendiendo a sus múltiples y posibles
modos de registro, circulación y exhibición.
Se generan propuestas vinculadas a las poéticas contemporáneas del arte (performance, arte
conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano, arte para la transformación social, arte
virtual, video arte, entre otros) a fin de fortalecer la construcción de subjetividades vinculadas a
espacios activos, de producción y recepción, desde un sentido crítico de la experiencia artística en
sus múltiples dimensiones.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Incorporar los nuevos enfoques en educación artística visual, considerando las posibilidades
educativas que emergen de los cambios que han operado en el campo artístico contemporáneo, al
vincularse estrechamente con la realidad.
La concepción del arte como hecho social, contextualizado y democrático, que integra lo culto y lo
popular, lo real y lo virtual, lo específico y lo interdisciplinar, intima a cambiar nuestras
metodologías de enseñanza.
Se recomienda Incorporar diversas modalidades de trabajo en el aula tales como foros,
conversatorios, plenarios, aula taller (en todas sus posibilidades), entre otras, con el fin de
favorecer el diálogo y potenciar el debate.
Generar estrategias pedagógico-didácticas que fomenten el trabajo crítico de las y los estudiantes
a partir de actividades de desarrollo personal, grupal y/o colectivo.
Proponer actividades que fomenten el desarrollo del sentido crítico a partir de la experiencia
artística entendida como proceso vivencial.
Promover el trabajo en red a través de la participación de diversas instituciones, y agentes, de la
esfera sociocultural como muestras, performances, ambientaciones, instalaciones e
intervenciones.
Generar instancias que posibiliten el desempeño de los diferentes roles que involucra la práctica
artística: artista, espectador/a, curador/a, diseñador/a, gestor/a, entre otros, promoviendo
proyectos curatoriales de propuestas visuales y audiovisuales propias y/o ajenas de acuerdo a
diferentes sentidos o significados que contemplen diferentes espacios de producción, circulación y
recepción.
Desarrollar proyectos artísticos de carácter interdisciplinar, realizados a partir de los intereses y/o
necesidades del grupo y la comunidad.
Bibliografía orientadora
Camnitzer, L. et al. (2017) Ni arte ni educación. Una experiencia en la que lo pedagógico vertebra
lo artístico. Grupo de Educación de Matadero Madrid. Madrid: Catarata.
Gardiés, R. (2014). Comprender el cine y las imágenes. Buenos Aires: La marca editora.
-120-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
2 hs 76 hs 1 hs 20 min 50 hs 40 min
Finalidades formativas
propias y de su contexto, haciendo foco en las representaciones juveniles, las diferentes matrices
culturales del medio local y regional, para consolidar su identidad, forjar su autonomía,
autovaloración y respeto a la diversidad.
Conocer contextos culturales artístico-visuales y audiovisuales que incorporen producciones de
diferentes procedencias; cultas y populares, locales y regionales, tradicionales y contemporáneas.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Incorporar los nuevos enfoques en educación artística visual, considerando las posibilidades
educativas que emergen de los cambios que han operado en el campo artístico contemporáneo,
al vincularse estrechamente con la realidad.
La concepción del arte como hecho social, contextualizado y democrático, que integra lo culto y lo
popular, lo real y lo virtual, lo específico y lo interdisciplinar, intima a cambiar nuestras
metodologías de enseñanza.
Incorporar diversas modalidades de trabajo en el aula tales como foros, conversatorios, plenarios,
aula taller (en todas sus posibilidades), entre otras, con el fin de favorecer el diálogo y potenciar el
debate.
Generar estrategias pedagógico-didácticas que fomenten el trabajo crítico de los estudiantes a
partir de actividades de desarrollo personal, grupal y/o colectivo.
Proponer actividades que fomenten el desarrollo del sentido crítico a partir de la experiencia
artística entendida como proceso vivencial.
Promover el trabajo en red a través de la participación de diversas instituciones, y agentes, de la
esfera sociocultural como muestras, performances, ambientaciones, instalaciones e
intervenciones.
Generar instancias que posibiliten el desempeño de los diferentes roles que involucra la práctica
artística: artista, espectador/a, curador/a, diseñador/a, gestor/a, entre otros, promoviendo
proyectos curatoriales de propuestas visuales y audiovisuales propias y/o ajenas de acuerdo a
diferentes sentidos o significados que contemplen diferentes espacios de producción, circulación y
recepción.
Desarrollar proyectos artísticos de carácter interdisciplinar, realizados a partir de los intereses y/o
necesidades del grupo y la comunidad.
Bibliografía orientadora
Convención de los Derechos del Niño 1 y luego elevada a rango de norma constitucional (art. 75,
inc. 22) por la reforma de 1994 de la Constitución Nacional Argentina, el Estado Argentino
reconoce y jerarquiza el derecho a la educación.
Por su parte, la Ley de Educación Nacional nº 26206 consagra la educación como un bien público
y un derecho personal y social (art. 2) y política de Estado (art. 3). La calidad, la inclusión, la
formación ciudadana, la lectura y escritura, diversidad cultural, la atención de la discapacidad, el
aprendizaje, la promoción de valores son algunos de los fines propuestos por la Ley Nacional en
todos los niveles educativos (art. 11). En particular el inciso “c” pone de manifiesto la importancia
de la formación del ciudadano: “Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores
éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural”.
En igual sentido la Constitución de la Provincia de San Luis reconoce el derecho a la educación
como “(...) un deber insoslayable del Estado y un derecho humano fundamental, entendida como
un proceso de transmisión, recreación y creación de los valores culturales, para el pleno desarrollo
de la personalidad en armonía con la comunidad”(art. 70). El Estado Provincial reconoce el
desarrollo integral del hombre como uno de los fines de la educación (art. 72) y el carácter
permanente e igualdad de oportunidades (art. 73). La protección integral de la educación como
derecho por parte de nuestra Legislación y los diferentes fines ponen de manifiesto la importancia
en un sistema democrático para la enseñanza de los y las jóvenes en la vida política y ciudadana.
A partir de la normativa referida, sus objetivos y regulaciones se reflexiona desde diferentes
perspectivas filosóficas, pedagógicas y epistemológicas que permiten desarrollar la política de
Estado en cuanto a la educación de ciudadanas y ciudadanos comprometidos con la participación
activa en la vida democrática. Es preciso pensar y reflexionar la política como actividad fundante
del hombre en su vida en sociedad, como espacio donde se dirimen conflictos y se establecen
consensos. En este marco, se busca construir experiencias pedagógicas que desarrollen la
articulación entre los corpus teóricos y las praxis, que convoquen a jóvenes a interactuar como
ciudadanos y ciudadanas que deciden y participen activamente teniendo como eje rector los
valores democráticos y éticos.
Las prácticas pedagógicas que se consideran como relevantes en la asignatura Política y
Ciudadanía, implican adentrarnos en un campo específico que combina la teoría del poder, la
representación, el Estado, el Gobierno, entre otros, con la cotidianeidad de los y las jóvenes; que
viven en una Democracia instituida, aunque sujeta a discusión y perfectible.
La política remite a relaciones posibles y legitimadas por el cuerpo social y la ley, entre el Estado y
los sujetos; estas problemáticas emergentes deben ser convocadas en el ámbito escolar para
configurar la ciudadanía juvenil. Esta situación implica pensar al otro como sujeto portador de la
palabra favoreciendo la comunicación y la participación política, a través de prácticas escolares
2
Los procesos de enseñanzas y de aprendizajes, se manifiesta en dos dimensiones fundamentales: la
primera, el docente mientras enseña en un contexto de una comunicación didáctica va a su vez aprendiendo
y enriqueciéndose en la interacción con los estudiantes. La segunda, la dicotomía puesta en juego en las dos
fases: enseñanza y aprendizaje, y las múltiples perspectivas pedagógicas y epistemológicas que cobran vida
en esta dialógica situada.
-125-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
conflictivo de las luchas sociales que produjeron las ciudadanías contemporáneas, en general a
nivel mundial y en particular para América Latina y Argentina.
La matriz epistemológica se sustenta en la idea de conocimiento como construcción social y el
trabajo en redes con la finalidad de configurar la ciudadanía a través del gobierno escolar. En
estas experiencias escolares se visibilizan algunas líneas de fuga que problematizan los contextos
dinámicos y se pone en relevancia el rol protagónico de las y los jóvenes como hacedores de este
proceso y reconociendo su necesidad de participar como ciudadano activo.
Se promueve desde la asignatura el desarrollo de diversos proyectos de investigación en torno a:
(a) reflexionar la política en el contexto contemporáneo latinoamericano; (b) indagar sobre los
actores políticos emergentes; (c) examinar la ampliación y expansión de derechos, entre otros.
La ponderación y evaluación de los aprendizajes debería incluir trabajo en equipos con interacción
en foros internos y publicación de las conclusiones; para esto, se propone hacer uso de redes
sociales (promoviendo los foros de discusión y la publicación de Wikis), plataformas virtuales y
tics.
Retomando los postulados de Bourdieu (2002) se suscribe a la categoría de juventud como: “(…)
una construcción social plasmada en relaciones complejas entre edad social y biológica”; es decir,
el joven no se presenta en abstracto sino que está ubicado en una “densa atmósfera” que los sitúa
en diversos universos sociales (socio-económico, familiar, cultural, entre otros). Y los contextos
educativos deben poder reconfigurar las ciudadanías juveniles, ya que es una “categoría clave
(pues) define a los sujetos frente al Estado Nación y por otro, protege a los sujetos frente a los
poderes del Estado” (Reguillo, 2003:13).
Por lo antes expuesto, queda en evidencia la importancia en la vida democrática, no sólo como un
sistema sino como una cultura fundada en la participación activa de los y las jóvenes, donde la
escuela cumple un rol central en este proceso de educación política y ciudadana, situación que
implica un desafío y al mismo tiempo una oportunidad.
Agro y Ambiente
POLÍTICA Y CIUDADANÍA
Ubicación en Diseño
-126-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
6° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
3
Se visibiliza las características y circunstancias de las Transiciones Democráticas de América Latina
intentando focalizar en las condiciones de posibilidad histórica de la región.
-127-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Con relación a las formas de gobierno propias de los regímenes democráticos se trabaja marcando
las características del presidencialismo latinoamericano y los problemas de la gobernabilidad con
sus respectivos desafíos.
Se estudian los sistemas electorales en relación a la elección de las autoridades nacionales y
provinciales propias de los Poderes Públicos.
Se reconocen las facultades y competencias propias de cada poder y la tensión del tipo de
republicanismo instituido en América Latina. Se valora la división de poderes con base en un
sistema de frenos y contrapesos, intentando reflexionar acerca de la relevancia del control
horizontal y la transparencia de lo público.
Eje II: En relación con Ciudadanía, representación y participación política
Se valora la participación como pilar de la democracia frente a la fragmentación social
estableciendo las condiciones para una convivencia y tolerancia.
Se identifican las debilidades y potencialidades de las democracias latinoamericanas, identificando
las dificultades en el proceso de consolidación democrático.
Se examinan las transformaciones y configuraciones de los partidos políticos en una trama socio-
histórica latinoamericana, intentando visibilizar los esquemas de representación y participación
ciudadana.
Se abordan los movimientos sociales, y la incidencia de las nuevas tecnologías, marcando la
distinción entre representación tradicional y difusa.
Se relacionan las diferentes formas de organización social (partidos políticos, ONG, grupos
vecinales, sindicatos, entre otros) con sus objetivos, definiendo sus planes de acción y
mecanismos de representación con los distintos tipos de problemáticas sociales.
Se valora las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el marco de las
instituciones y mecanismos estipulados en la Constitución Provincial y la Constitución Nacional.
Eje III: En relación con los Derechos Humanos y la Democracia
Se reconoce el sistema y los mecanismos de protección de los Derechos Humanos como
construcción histórica y social intentando la enseñanza de los procesos históricos que
contribuyeron a esta construcción en el mundo y en la Argentina (genocidio Armenio, el
Holocausto-Shoá, matanzas de corte genocida de los Tutsis en Ruanda y terrorismo de Estado).
Se estudia la temática de los derechos humanos y las luchas sociales históricas que dieron
sustento a la defensa de las minorías y a la garantía de la dignidad humana.
Se examina la noción de Derechos Humanos explorando sus diversos enfoques identificando las
funciones del Estado y de la comunidad internacional en relación al reconocimiento, garantía y
promoción de los mismos.
Se analizan las normativas nacionales e internacionales y jurisprudencia sobre Derechos Humanos
describiendo los aspectos más relevantes para su defensa.
Se indaga la historia del proceso de justicia, evaluando el rol del Estado en la reparación de las
víctimas del terrorismo de Estado y en relación con la estatización de la memoria con su
correspondiente tensión y lucha.
Se estudian qué derechos humanos no han sido debidamente reconocidos en la vida democrática
de la Argentina, tratando de explicar las causas que derivaron en ello. Se hará foco en los cuerpos
normativos que asisten a los y las jóvenes, ante posibles situaciones de violencia institucional
sufridas por ellos.
Se conoce cómo viven las comunidades indígenas en la actualidad, reivindicando sus reclamos.
Eje IV: En relación con las Identidades y las Diversidades
Se estudian las diferentes identidades y diversidades culturales y de género, identificando los
procesos político, social y jurídico en la conquista del reconocimiento de derechos.
Se indaga sobre el fenómeno del multiculturalismo, abordando aspectos relativos al lenguaje,
religión, etnia, costumbres y valores.
Se analiza la problemática de la discriminación en general, y en particular el rol de la mujer en la
sociedad actual, identificando los problemas que aún persisten en contra de la igualdad de género.
Se promueve el juicio crítico y reflexivo, incentivando el debate entre los jóvenes para concientizar
los problemas sobre todo tipo de discriminación, bullying y grooming en el ámbito escolar.
Orientaciones pedagógico-didácticas
-128-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
4.1.13.1 Fundamentación
La Educación Física constituye en general un espacio privilegiado para la construcción de la
corporeidad y la motricidad de adolescentes y jóvenes, con una fuerte consideración de los
contextos socioculturales en los que ejerce su acción, promoviendo la constante reflexión sobre
las diversas prácticas y estrategias de intervención que puedan favorecer la autogestión de las
posibilidades motrices de los estudiantes en los distintos ambientes, pero en el plano particular,
implica la presencia del hombre en el mundo, quien aprende a sentir y pensar a través de la acción
y la percepción, siendo esto una instancia clave para llegar a la conciencia de sí.
La corporeidad se va construyendo desde el nacimiento y a partir de la imagen del hombre y de su
proyecto socio-cultural como comunidad, colectividad, nación, es decir, está fuertemente
influenciada por los entornos y circunstancias de cada estudiante.
-129-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
La Educación Física colabora de esta forma, con la formación integral de los estudiantes para que
se apropien de un conjunto de saberes relacionados con: saber reconocerse, saber interactuar,
saber comunicar y saber proyectarse, entre otros. Constituyendo un espacio privilegiado para la
construcción de la corporeidad, la que permite establecer vínculos emocionales con los otros,
proceso que desarrolla durante toda la vida de manera permanente y dinámica.
En este enfoque sobre la Educación Física se destaca la sociomotricidad que remite a aquellas
prácticas donde la interacción motriz es fundamental. La sociomotricidad ocupa un lugar clave en
la configuración de las formas de relación social de los adolescentes al propiciar la comunicación,
la participación y la cooperación para diseñar, probar y acordar acciones motrices en grupo.
Tales prácticas involucran a todos los juegos colectivos y los deportes donde haya cooperación y/u
oposición, construcciones en equipo, danzas en grupo y otras actividades motrices colectivas. Sin
embargo, vale aclarar que no existe acción humana que no sea sociomotriz. Siempre se actúa en
relación directa o indirecta con los otros, aún en las actividades motrices aparentemente más
personales e individuales
La visión que se tendrá al respecto de la enseñanza del deporte en la escuela tendrá una
perspectiva genérica y polivalente, y estará relacionada con la formación y la inclusión de todos los
alumnos por encima de la competición.
En consecuencia, el proceso de iniciación debe hacerse de forma paulatina y acorde con las
posibilidades y necesidades de los jóvenes, comenzando por formas reducidas, tales como juegos
simplificados, para luego ir aumentando su complejidad progresivamente hasta llegar a la práctica
deportiva en su concepción definitiva.
Para Sánchez Bañuelos (1986) un sujeto está iniciado cuando es capaz de tener una operatividad
básica, sobre el conjunto global de la actividad deportiva, en la situación de juego o de
competición.
Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el logro de la autonomía
personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposición hábil de una motricidad
vinculante, creadora y productora de un conocimiento de sí mismo, ligada a los contextos
culturales y sociales de pertenencia que posibilitan a los adolescentes la toma de conciencia de sí
mismos, el aprendizaje motor sensible y al mismo tiempo racional, la formación de hábitos para las
prácticas motrices autónomas, el placer por las actividades ludomotrices, en especial las
deportivas y, en forma conjunta con los aportes de otras materias, contribuyen al logro de una
enseñanza que los sensibiliza para el respeto y protección de los diferentes ambientes donde
viven.
La construcción de acuerdos y la cohesión grupal que resulta del conjunto de estos procesos son
aprendizajes que, desde esta materia, propician en los jóvenes el logro de saberes necesarios
para encarar su vida futura con seguridad y sentido de proyección, permitiendo a los adolescentes
reconocer las posturas adecuadas, la regulación de la fuerza y la resistencia en distintas
situaciones de exigencia motriz, los órganos y sistemas que se involucran en cada acción, el
trabajo en equipo y la relación vincular armoniosa y creativa, de forma tal que aprendan a proteger
-130-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Adhiere a propuestas con nuevas prácticas pedagógicas que generen posibilidades de acción sin
estar determinadas por el sexo biológico, construyendo grupalidad e integración de género en las
clases.
Sensibiliza a los alumnos sobre la necesidad del cuidado y la preservación del medio ambiente, no
solo en lo que respecta al cuidado del planeta, sino también valorizando su relación directa con el
desarrollo del turismo provincial.
Teniendo en cuenta este marco normativo para la enseñanza de la Educación Física, se hace
necesario realizar algunas precisiones en relación con la evaluación del proceso educativo. En
cualquier materia, la misma debe tener un carácter formativo, que se caracteriza por la necesidad
de recoger información en diferentes momentos, con instrumentos variados, para valorar las
observaciones según sus criterios establecidos, hasta llegar a tomar decisiones sobre las
cuestiones fundamentales de los procesos de enseñanza y aprendizajes. En el área de Educación
Física, el docente debe evaluar tres aspectos fundamentales: Los aprendizajes del alumnado
(deben ser continuos y ayudar en la reorientación de procesos), los procesos de enseñanza
(valorar durante su desarrollo los elementos curriculares, la situación de la acción didáctica y la
fase práctica) y su propia práctica docente ( la reflexión constante de la acción educativa, el
análisis del ambiente creado, la información inicial aportada, el feedback transmitido, su
implicación, la interacción con el alumnado y la organización de las sesiones entre otras)
Para Blanca Silvia Lena von Kluge, la evaluación educativa, debería dejar de ser un proceso
meramente técnico, y convertirse en un proceso que no contamine ni produzca efectos adversos
dentro del campo educativo. Quizás sea el momento en que la evaluación vinculada directamente
con situaciones de examen, sea una de las barreras a ser derribada dentro de la institución
escolar. Nos dice Kreimer al respecto que “La palabra examen procede del latín y remite a la
acción de pesar, apreciar o calcular el valor de una cosa. En el mundo moderno examinar ya no
significa pesar (práctica vinculada con el uso de la balanza, que durante siglos fue considerada
una metáfora del concepto de justicia) sino investigar o experimentar, formular una disertación
crítica o escudriñar una doctrina”. Por eso su uso y su abuso, han empobrecido la relación
asimétrica entre el docente y los alumnos, puesto que se debiera mantener como premisa
ineludible que “todos/as somos educables”.
“Al evaluar, el docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno/a su desempeño
global que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa el alumno/a esa
ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. Esta
información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del
alumno/a”, habilitando en la clase espacios para compartir con todos los estudiantes apreciaciones
sobre la tarea realizada, favoreciendo la comunicación multidireccional en la evaluación,
fomentando la autoevaluación, la coevaluación y la ayuda mutua, como condiciones necesarias
para que los alumnos ocupen un lugar protagónico en el proceso de aprendizaje, sumando mayor
compromiso en relación con sus avances y los de sus compañeros.
Por otra parte reflexionar sobre los avances alcanzados, cotejándolos con las condiciones de
partida y estableciendo relaciones con los objetivos de aprendizaje/expectativas de logro
-132-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
formulados al inicio, permite una triangulación entre estas tres informaciones que facilitan la
emisión de juicios de valor para arribar a las decisiones pedagógicas adecuadas.
Continuando dentro de ésta nueva visión, Anijovich sostiene que “Al alinearnos en esta
perspectiva de la evaluación, cambia el rol del estudiante, quien participa activamente resolviendo
problemas, abordando tareas que implican poner en juego sus saberes previos, sus habilidades
cognitivas y metacognitivas, sus valores, sus actitudes y sus intereses, integrando conocimientos
de diversas disciplinas, tomando decisiones y reflexionando sobre el recorrido de su aprendizaje”
(2017: 121).
De ésto, surge naturalmente la siguiente pregunta: ¿qué hace que una evaluación sea auténtica?
Las respuestas las podemos encontrar en las cuatro características que enuncian Darling-
Hammond, Ancess y Falk –
“Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real […] plantean al
alumno desafíos intelectuales o motrices complejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo
propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que se
hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problemas. –
Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez
de centrarse en estándares rígidos basados en una respuesta binaria (SI-NO). Dichos criterios se
expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en las
pruebas tradicionales. Así, conocer de antemano las tareas y los criterios de evaluación y
practicarlos con antelación al episodio de evaluación, en vez de considerarse una forma de “hacer
trampa”.
La autoevaluación representa un papel muy importante […] su meta principal es ayudar a los
alumnos a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares
públicos y consensuados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje.
Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de
lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado. Puesto que la
construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de interés para la
sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron
se comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
En síntesis, Podríamos decir y a modo de ejemplo sin miedo a equivocarnos que una evaluación
auténtica debiera proponer situaciones vinculadas a la vida de los alumnos, donde se requieran el
uso de sus habilidades cognitivas, donde se promuevan situaciones que permitan resolver
problemas o, momentos en los que se incluyan espacios destinados a la reflexión sobre los
propios avances.
En relación con el espacio curricular de la Educación Física para alumnos de 4°, 5° y 6° año, se
sugiere tomar como referencia en la ficha curricular a las finalidades formativas, con el apoyo de
los descriptores y las tramas descriptivas.
4.1.13.2 Fichas Curriculares
-133-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientación
Agro y ambiente
EDUCACIÓN FÍSICA
Ubicación en Diseño
4° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didacticas
Se sugiere que las propuestas del docente se basen en la planificación y la elaboración del
proceso activo evaluativo partiendo del diagnóstico del alumnado, individual y grupalmente,
utilizando recursos y medios acordes a la innovación educativa que asegure la inclusión de cada
alumno/a.
La Educación Física en el Ciclo Orientado supone el dictado de tareas en donde los estudiantes
reproducen los movimientos de situaciones que permitan la gestión participativa de la clase, donde
se elaboren propuestas y tomen decisiones respecto a todo lo que afecta a sus procesos de
aprendizaje.
El docente buscará profundizar las vías de comunicación adoptando un rol humanizado que
consolide un vínculo empático generando confianza y seguridad, permitiendo de ésta manera, la
identificación de situaciones que puedan atentar contra la integridad del alumno.
El docente debe comprender la importancia de su intervención pedagógica anticipándose y
provocando en los estudiantes el deseo de aprender; planificar una variedad de estrategias que
respeten diferentes estilos de aprendizaje y que permitan resolver las situaciones más allá de las
limitaciones.
La propuesta de acción-reflexión-acción deja de lado la reflexión como último momento de la clase
para posicionar al docente de manera crítica en la construcción de estrategias que ayuden a
encontrar los significados de las prácticas, a tomar consciencia de los sentimientos y emociones
que se manifiestan, a valorar las propias actuaciones y posibilidades de mejora.
Educar corporalmente a los estudiantes implica ampliar sus horizontes y facilitarles el análisis de la
sociedad en que viven, considerando las problemáticas sociales, entre ellas el sedentarismo,
producto de los cambios culturales y tecnológicos actuales. De allí la necesidad de “moverse” y
“tomar conciencia” sobre estilos de vida activos y saludables, que le permitan evitar situaciones de
-137-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía Orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
EDUCACIÓN FÍSICA
Ubicación en Diseño
5 ° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
de realizar o no sus prácticas corporales, tomando como ejemplo el sedentarismo, la vigorexia, las
prácticas seguras y/o riesgosas entre otras.
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas ludomotrices y/o motrices referidas a
las otras y los otros.
Trama Descriptiva 2. 1. De las prácticas corporales sociomotrices, acordando democráticamente
papeles activos dentro del grupo para el diseño y la gestión de propuestas de prácticas corporales
innovadoras.
Aplicación y evaluación de estrategias grupales para la superación de desafíos, conflictos y
obstáculos motrices en pos de alcanzar metas comunes y acordadas, respetando reglas, roles,
funciones, espacios, acciones motoras involucradas, anticipación y diferentes formas de
comunicación aplicables a todo tipo de juego escolar como recurso para el mejoramiento de la
convivencia social.
Participar activamente de expresiones gimnásticas o deportivas, elaborando y aplicando
resoluciones estratégicas o secuencias de acciones con mayor autonomía, atendiendo los
aspectos técnicos y reglamentarios.
Elaboración de juegos populares alternativos y no convencionales con fines inclusivos e
integradores como recurso de prevención de adicciones, dentro de un contexto de
aprovechamiento positivo del ocio y el tiempo libre, adecuando las posibilidades grupales y
materiales disponibles.
Participar de diversas variantes de comunicación motriz, posicionándose críticamente y respetando
las diferencias de géneros, origen social y cultural entre otras.
Trama Descriptiva 2.2: Del lenguaje y la comunicación, comprendiendo el sentido del juego y del
deporte, resolviendo colectivamente situaciones de incertidumbre y aceptando el resultado como
consecuencia de un trabajo en equipo.
Participación en el deporte escolar aplicando los reglamentos oficiales, utilizando los diferentes
modos de comunicación con sus compañeros y los docentes, priorizando acciones colectivas con
participación igualitaria que permitan la integración grupal, respetando las posibilidades y
capacidades individuales.
Selección y aplicación de modos de resolución de situaciones de juego en ataque o defensa,
considerando las propias posibilidades grupales en función de los desafíos que se presentan,
utilizando verbalizaciones, gestos, señas, mímicas, posturas y movimientos a partir de estímulos
auditivos, visuales y táctiles, asumiendo diferentes situaciones, roles y funciones.
Trama Descriptiva 2.3: Del cuidado y la convivencia social, produciendo secuencias coreográficas
con apoyo de una estructura musical que incluyan diferentes elementos: espacio, tiempo e
intensidad.
Elaboración de secuencias rítmicas armónicas a partir de la selección de diferentes cadencias
musicales que permitan valorar la integración grupal, expresando intenciones comunicativas,
sentimientos y emociones.
Valoración de los juegos sociomotrices y del deporte escolar competitivo, exaltando los valores de
la conducta deportiva y la convivencia democrática pacífica como medio de integración,
convivencia social, respeto a la diversidad de género, étnica y cuidado del otro en relación a la
prevención de adicciones.
Eje III: Corporeidad y motricidad – sociomotricidad, referidas al ambiente con predominio de
componentes naturales y otros
Trama Descriptiva 3.1: De las experiencias corporales ludomotrices y/o motrices, y la relación con
el ambiente con predominancia de componentes naturales y otros, organizando proyectos que
incluyan prácticas corporales que aborden problemáticas ambientales propias de la región.
Organización de salidas y campamentos incrementando los días de permanencia, utilizando
racional y cuidadosamente los elementos naturales y las formas específicas de su protección,
proponiendo tareas grupales para la orientación en el uso de instrumentos y equipamientos
indispensables que permitan superar los problemas emergentes propios de las experiencias
directas con el medioambiente y el ecosistema.
Análisis y experimentación de las prácticas recreativas y deportivas que se realizan en los
ambientes naturales como el rapel, escalada, senderismo, natación, buceo, entre otros,
considerando los riesgos que presentan y valorando el aporte al desarrollo turístico regional.
Abordar y resolver conflictos grupales al participar en actividades expresivas u otras que se
desarrollan durante un campamento o salida fuera del ámbito escolar, aprovechando las
posibilidades que brindan los trabajos en equipo, los juegos y todo tipo de experiencias nuevas
-141-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Se sugiere que las propuestas del docente se basen en la planificación y la elaboración del
proceso activo evaluativo partiendo del diagnóstico del alumnado, individual y grupalmente,
utilizando recursos y medios acordes a la innovación educativa que asegure la inclusión de cada
alumno/a.
La Educación Física en el Ciclo Orientado supone el dictado de tareas en donde los estudiantes
reproducen los movimientos de situaciones que permitan la gestión participativa de la clase, donde
se elaboren propuestas y tomen decisiones respecto a todo lo que afecta a sus procesos de
aprendizaje.
El docente buscará profundizar las vías de comunicación adoptando un rol humanizado que
consolide un vínculo empático generando confianza y seguridad, permitiendo de esta manera, la
identificación de situaciones que puedan atentar contra la integridad del alumno.
El docente debe comprender la importancia de su intervención pedagógica anticipándose y
provocando en los estudiantes el deseo de aprender; planificar una variedad de estrategias que
respeten diferentes estilos de aprendizaje y que permitan resolver las situaciones más allá de las
limitaciones.
La propuesta de acción-reflexión-acción deja de lado la reflexión como último momento de la clase
para posicionar al docente de manera crítica en la construcción de estrategias que ayuden a
encontrar los significados de las prácticas, a tomar consciencia de los sentimientos y emociones
que se manifiestan, a valorar las propias actuaciones y posibilidades de mejora.
Educar corporalmente a los estudiantes implica ampliar sus horizontes y facilitarles el análisis de la
sociedad en que viven, considerando las problemáticas sociales, entre ellas el sedentarismo,
producto de los cambios culturales y tecnológicos actuales. De allí la necesidad de “moverse” y
“tomar conciencia” sobre estilos de vida activos y saludables, que le permitan evitar situaciones de
vulnerabilidad propias de la inactividad.
Resulta necesario que el docente asuma y emplee el rol preponderante de la educación física en
problemáticas vinculadas a la imagen corporal que transmiten los medios de comunicación, la
-142-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
EDUCACIÓN FÍSICA
Ubicación en Diseño
-143-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
6° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Se sugiere que las propuestas del docente se basen en la planificación y la elaboración del
proceso activo evaluativo partiendo del diagnóstico del alumnado, individual y grupalmente,
utilizando recursos y medios acordes a la innovación educativa que asegure la inclusión de cada
alumno/a.
La Educación Física en el Ciclo Orientado supone el dictado de tareas en donde los estudiantes
reproducen los movimientos de situaciones que permitan la gestión participativa de la clase, donde
se elaboren propuestas y tomen decisiones respecto a todo lo que afecta a sus procesos de
aprendizaje.
El docente buscará profundizar las vías de comunicación adoptando un rol humanizado que
consolide un vínculo empático generando confianza y seguridad, permitiendo de ésta manera, la
identificación de situaciones que puedan atentar contra la integridad del alumno.
El docente debe comprender la importancia de su intervención pedagógica anticipándose y
provocando en los estudiantes el deseo de aprender; planificar una variedad de estrategias que
respeten diferentes estilos de aprendizaje y que permitan resolver las situaciones más allá de las
limitaciones.
La propuesta de acción-reflexión-acción deja de lado la reflexión como último momento de la clase
para posicionar al docente de manera crítica en la construcción de estrategias que ayuden a
encontrar los significados de las prácticas, a tomar consciencia de los sentimientos y emociones
que se manifiestan, a valorar las propias actuaciones y posibilidades de mejora.
Educar corporalmente a los estudiantes implica ampliar sus horizontes y facilitarles el análisis de la
sociedad en que viven, considerando las problemáticas sociales, entre ellas el sedentarismo,
producto de los cambios culturales y tecnológicos actuales. De allí la necesidad de “moverse” y
“tomar conciencia” sobre estilos de vida activos y saludables, que le permitan evitar situaciones de
vulnerabilidad propias de la inactividad.
Resulta necesario que el docente asuma y emplee el rol preponderante de la educación física en
problemáticas vinculadas a la imagen corporal que transmiten los medios de comunicación, la
agresividad, la violencia en el deporte, las adicciones y las estigmatizaciones respecto a los
desempeños corporales y motrices.
Propiciar saberes con predominio de componentes naturales indagando previamente los
conocimientos que favorezcan la organización en la preparación, equipamiento, orientación,
-147-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
4
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y de las
culturas. Consejo de Europa.
-149-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
5
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press Limited.
-150-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Esta propuesta tiene dos modalidades dado que, hasta que se homogenice el sistema, algunos
estudiantes habrán cursado el espacio curricular LCE desde la primaria (Recorrido B) y otros
comenzarán a cursarlo a partir de su ingreso al secundario (Recorrido A).
Para tener un parámetro global se siguieron los lineamientos del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, en adelante MCER (Consejo de Europa, 2002)6. El MCER es un
documento elaborado por el Consejo de Europa como parte de su proyecto de política lingüística,
el cual funciona como base para unificar y medir lo niveles de dominio de las lenguas. Proporciona
criterios objetivos que describen dichos niveles de manera integral y, así, ofrece un marco para el
diseño de programas y orientaciones curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de las LCE.
Si bien el MCER fue elaborado para ser utilizado en Europa, actualmente ha sido adoptado a nivel
mundial. Se presentan seis niveles de dominio que reflejan el grado de aprendizaje de los
estudiantes de una lengua, a saber: Acceso (A1); Plataforma (A2); Umbral (B1); Avanzado (B2);
Dominio Operativo Eficaz (C1); Maestría (C2). Los niveles A1 y A2 describen el manejo que un
usuario básico tiene de la lengua; de manera similar, los niveles B1 y B2 describen las
competencias de un usuario independiente; y los niveles C1 y C2 corresponden al dominio del
usuario competente. Se entiende que los niveles se encuentran en un continuum, sin haber un
corte abrupto entre los mismos.
En la última versión revisada del MCRE en 2018 7, se ampliaron y profundizaron las descripciones
de los niveles. Se introdujo la concepción del signo + en los descriptores para ilustrar mejor la
variabilidad y diversidad que pueden presentarse en los niveles de las capacidades de los sujetos.
Cabe aclarar que estos descriptores son siempre referencias generales sobre las capacidades
particulares que puede presentar cada individuo según su perfil.
Estos niveles del MCER se corresponden con los perfiles de dominio descritos en el Diseño
Curricular de la siguiente manera:
1- Orientaciones con 4 hs cátedra semanales, en los tres años del ciclo orientado (4°, 5° y 6°)
6
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco
7 Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible en:
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
-151-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Recorrido B A1+ A2 A2 B1 B1 B2
2- Orientaciones con 3 hs cátedra semanales, en los tres años del ciclo orientado (4°, 5° y 6°)
3- Orientaciones con 3 hs cátedra semanales, en en dos años del ciclo orientado (4° y 5°).
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
-152-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
4° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
En lo que respecta especialmente al ciclo orientado, se sugiere incorporar textos de las disciplinas
que componen el campo de la Formación Específica de cada Orientación. Se espera articular la
orientación con temas de relevancia y actualidad de las disciplinas específicas para: discutir las
lecturas; identificar géneros discursivos; supuestos e hipótesis, voces de autores y argumentos o
posturas; elaborar descripciones y/o explicaciones; llevar a cabo síntesis y reflexiones, re-elaborar
los textos para otros propósitos y formas de comunicación; para ampliar los horizontes
interpretativos de los textos y su contexto de producción mediante la resolución de consignas de
trabajo problemáticas o desafiantes, que habiliten una relación con los textos y sus posibles
sentidos.
En relación a la evaluación, se recomienda realizar una práctica evaluadora integral que valore las
capacidades, competencias, habilidades, saberes y estrategias relacionadas con la LCE, a nivel
oral y escrito del modo en que se hayan trabajado en clase y que los criterios sean conocidos y
compartidos por todos los actores de la comunidad educativa. Asimismo, se sugiere que la
evaluación de la reflexión sobre la LCE que se aprende y la interculturalidad sea realizada a través
de dispositivos que apunten a la participación de las y los estudiantes en tareas colaborativas y de
trabajo en equipo, ya que el objetivo no es evaluar la lengua en sí misma. Para la ponderación
sobre el progreso de cada estudiante, se rescata la importancia del intercambio regular de
comentarios entre las y los docentes y las y los estudiantes sobre su desempeño
(retroalimentación) ya que éstos fomentan su capacidad de auto-evaluación. Considerando que es
muy valioso pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje, se propone
complementar la evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
Bibliografía orientadora
-156-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
5° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
-157-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
efectivo si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
cognitivas relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
En lo que respecta especialmente al ciclo orientado, se sugiere incorporar textos de las disciplinas
que componen el campo de la Formación Específica de cada Orientación. Se espera articular la
orientación con temas de relevancia y actualidad de las disciplinas específicas para: discutir las
lecturas; identificar géneros discursivos; supuestos e hipótesis, voces de autores y argumentos o
posturas; elaborar descripciones y/o explicaciones; llevar a cabo síntesis y reflexiones, re-elaborar
los textos para otros propósitos y formas de comunicación; para ampliar los horizontes
interpretativos de los textos y su contexto de producción mediante la resolución de consignas de
trabajo problemáticas o desafiantes, que habiliten una relación con los textos y sus posibles
sentidos.
En relación a la evaluación, se recomienda realizar una práctica evaluadora integral que valore las
capacidades, competencias, habilidades, saberes y estrategias relacionadas con la LCE, a nivel
oral y escrito del modo en que se hayan trabajado en clase y que los criterios sean conocidos y
compartidos. Asimismo, se sugiere que la evaluación de la reflexión sobre la LCE que se aprende
y la interculturalidad sea realizada a través de dispositivos que apunten a la participación de las y
los estudiantes en tareas colaborativas y de trabajo en equipo, ya que el objetivo no es evaluar la
lengua en sí misma. Para la ponderación sobre el progreso de cada estudiante, se rescata la
importancia del intercambio regular de comentarios entre las y los docentes y las y los estudiantes
sobre su desempeño (retroalimentación) ya que éstos fomentan su capacidad de auto-evaluación.
Considerando que es muy valioso pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje,
se propone complementar la evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
Bibliografía orientadora
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
-161-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
6° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
-165-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
4.1.14.2.2 Recorrido B
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
4° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
La lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual utilizados sólo como
apoyo de referencia secundaria.
Se propone el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras
realidades y de reflexión sobre la propia.
Se espera el disfrute de la lectura en la LCE que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar,
y de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
En este eje se plantea la elaboración, con la guía de las y los docentes y con cierto grado de
autonomía de textos cortos que respondan a necesidades inmediatas y acontecimientos
personales, ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como variedad de mensajes
para situaciones cotidianas, e-mails informales, entradas en redes sociales, epígrafes, cartas
informales simples, posters, folletos, wikis e instrucciones, mensajes, notas, formularios, informes.
Se incentiva la escritura de textos simples que describan asuntos cotidianos o habituales,
necesidades inmediatas y eventos personales con oraciones de mediana complejidad
Se fomenta el desarrollo progresivo de estrategias para la elaboración y revisión de los textos,
como así también el reconocimiento, con la ayuda de las y los docente y con mediana autonomía,
de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación
comunicativa.
Finalmente se busca lograr la cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores para
enlazar oraciones y la socialización de los textos escritos mediante diversos soportes y en
diferentes espacios de la escuela.
Eje V: Reflexión sobre la Lengua que se aprende
Se pretende en este eje el reconocimiento, mediante la reflexión sobre similitudes y diferencias
entre la lengua-cultura extranjera y la materna, de las redes semánticas de los textos, de las pistas
contextuales, de las claves morfológicas y de las relaciones de referencia semánticas y sintácticas
para inferir significados y ampliar el vocabulario.
Se busca promover la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura extranjera y
la materna en relación al uso de tiempos verbales y otras estructuras lingüísticas y su
significación.
Se intenta lograr la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo de
los rasgos segmentales (fonemas, alófonos) y suprasegmentales (prominencia, ritmo y entonación)
propios de la LCE que se aprende, valorizando su importancia en la construcción de significados.
Se fomenta el análisis y la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos
abordados y sus implicancias para la comprensión de los textos,como también la valoración de la
importancia del contexto para significar en cada lengua.
Se espera el reconocimiento de estrategias comunicativas válidas para la producción y
comprensión de textos en español y la LCE (parafraseo, pausa para organizar el mensaje, la re-
pregunta)
Se promueve el desarrollo de las estrategias y técnicas de estudio que se utilizan para aprender la
LCE (organización de la información en cuadros o mapas conceptuales, subrayado de lo
importante, toma de notas, resúmenes).
Eje VI: Reflexión Intercultural
En este eje se impulsa el reconocimiento de aspectos culturales identitarios relacionados con
rasgos característicos de la cultura foránea para establecer comparaciones entre lo propio y lo
extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
También se invita a la reflexión sobre la importancia de lograr expresar sus opiniones y
sentimientos con respeto y proveer fundamentaciones válidas sobre particularidades de las otras
culturas y/o la propia
Se busca lograr el reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades personales,
grupales y comunitarias como base de la convivencia en la diversidad.
Se llama al análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas tanto en la lengua cultura
extranjera como en la materna, que permita la detección de prejuicios y de sentimientos
discriminatorios o desvalorizantes en relación con los otros.
Orientaciones pedagógico-didácticas
-168-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bibliografía orientadora
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques pluralesde las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
5° Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Considerando que es muy valioso pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje,
se propone complementar la evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
Bibliografía orientadora
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
Orientación
Agro y Ambiente
Ubicación en Diseño
6° Año
Carga horaria
Finalidades formativas
temas tratados.
Se persigue tanto el uso de estrategias de reformulación de la producción de manera sistemática
así como el uso de una serie de estructuras lingüísticas variadas, un vocabulario adecuado, y
conectores simples de contraste, ejemplificación, causa y consecuencia y secuencia cronológica
para desenvolverse efectivamente mediante la construcción de una secuencia lineal de ideas.
Se promueve la interacción en situaciones áulicas emergentes reales y en situaciones cotidianas
simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones, discusiones y presentaciones guiadas
por las y los docente y en colaboración con pares.
Eje III: Lectura
En este eje se trabaja la comprensión de manera global y/o focalizada de textos claros sobre
temas relativos a intereses personales y/o a la orientación, ficcionales -tales como relatos, poesías,
cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos y argumentativos-
tales como, folletos, documentos oficiales breves, artículos de periódicos que traten temas
cotidianos, textos de divulgación científica, descripciones de acontecimientos, y textos personales
que expresen sentimientos y deseos.
Se incentiva la reflexión sobre las características de los géneros discursivos abordados, así como
el monitoreo, con creciente autonomía, de los propios procesos de comprensión, recuperando lo
que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido.
Esto supone: la remisión a textos leídos anteriormente y la consulta de diccionarios bilingües y
otros textos de consulta.
Se favorece el desarrollo de estrategias de lectura para activar los procesos de comprensión,
según el tipo de texto, propósito y contexto, antes y durante el proceso de lectura. Esto supone: la
identificación del género, la lectura de pistas que brinda el texto y su paratexto, la anticipación y
confirmación de hipótesis, y la localización de información general y específica; así como la
comprensión de una argumentación general escrita con claridad y la capacidad para determinar
las principales conclusiones.
Se realiza la lectura de consignas focalizándose en el uso de la palabra escrita. Asimismo, se
trabaja el reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras realidades y
de reflexión sobre la propia al tiempo que se incentiva el disfrute de la lectura en la LCE que se
aprende, de las imágenes que pueda suscitar, de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
Se propone la elaboración, con la guía de las y los docentes y con creciente autonomía de textos
coherentes y cohesivos sobre temas conocidos o de interés personal y/o relativos a la orientación
que describan experiencias, sentimientos y acontecimientos con información específica a través de
la escritura de textos ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como mensajes
relativos a situaciones cotidianas, e-mails informales, posters, folletos, informes, noticias
expresando pensamiento sobre temas abstractos y/o culturales.
Se favorece el desarrollo progresivo, con orientación de las y los docentes, y en colaboración con
pares, y con creciente autonomía de estrategias para la elaboración y revisión de los textos.
Asimismo, se promueve el reconocimiento, con creciente autonomía, de los propósitos del texto
escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación comunicativa.
En el proceso que aborda este eje, se promueve el empleo adecuado de la cohesión y la
concordancia para transmitir información de distinta índole. Se valora la socialización de los textos
escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
Eje V: Reflexión sobre la Lengua que se aprende
En este eje se promueve la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la lengua cultura
extranjera y la lengua materna en relación al uso de tiempos verbales y las estructuras
comparativas y contrastivas y de los verbos modales y su significación.
Se trabajan la identificación, la concientización- a partir del contraste- y el uso progresivo de los
rasgos segmentales (fonemas, alófonos) y suprasegmentales (prominencia, ritmo y entonación)
propios de la LCE que se aprende, valorizando su importancia en la construcción de significados.
Se promueve el reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en las
comunidades de hablantes de la lengua cultura materna y de la LCE que se aprende.
Se analizan comparativamente los recursos lingüísticos, pragmáticos y discursivos que se usan en
la lengua materna y en la LCE que les son útiles para comprender textos orales o escritos
(elementos fonético-fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos, discursivos)
Se identifican las formas de organización textual, los propósitos comunicativos de los textos y de
los elementos de cohesión textual que permiten interpretar un texto y asignarle sentido en el
-177-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
contexto de enunciación.
Se promueve el reconocimiento de qué estrategias comunicativas resultan válidas para la
producción y comprensión de textos en español y la LCE (parafraseo, pausa para organizar el
mensaje, la re-pregunta). Finalmente, se favorece el desarrollo de las estrategias y técnicas de
estudio que se utilizan para aprender la LCE (organización de la información en cuadros o mapas
conceptuales, subrayado de lo importante, toma de notas, resúmenes) y que son aplicables a otros
campos disciplinares para ampliar e integrar conocimientos.
Eje VI: Reflexión Intercultural
Se analizan comparativamente los aspectos culturales identitarios relacionados con rasgos
característicos de la cultura foránea: la tecnología: el lenguaje y la cultura, los sistemas educativos,
entre otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el
pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
Se reflexiona acerca de las diferentes formas de prejuicio, representaciones y estereotipos que en
consecuencia se generan en las relaciones interculturales para ser capaces de deconstruirlas y
superarlas.
Se analiza el uso del lenguaje en sus diversas formas tanto en la LCE como en la lengua materna,
que permita la detección de prejuicios y de sentimientos discriminatorios o desvalorizantes en
relación con los otros.
Orientaciones pedagógico-didácticas
cuenten con la guía de las y los docentes que haga explícita esta reflexión para que establezcan
las conexiones necesarias.
Es recomendable que las y los docentes diseñen situaciones áulicas que posibiliten conocer
aspectos culturales relacionados con rasgos característicos de la cultura foránea para establecer
conexiones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico. Es importante
abordar los temas desde una concepción plurilingüe e intercultural e implementar el diálogo abierto
y flexible para desarrollar valores acerca de la aceptación de la diversidad y la toma de conciencia
de su relevancia para una convivencia armoniosa. Se sugiere diseñar dispositivos mediante los
cuales las y los estudiantes puedan expresar sus opiniones y sentimientos con respeto y proveer
fundamentaciones válidas sobre particularidades de otras culturas y/o la propia, se inicien en la
comprensión de las relaciones de poder entre las lenguas y sus consecuencias y reflexionen sobre
los prejuicios y estereotipos para avanzar en la superación de los mismos.
Cabe destacar que las actividades relacionadas con la reflexión sobre la LCE que se aprende y la
reflexión intercultural pueden ser realizadas en la lengua cultura extranjera o en la materna (si la
producción oral o escrita en la LCE fuese un impedimento) para que las y los estudiantes expresen
libremente sus ideas y opiniones. Lo importante para desarrollar el pensamiento reflexivo y las
consecuentes actitudes, sentimientos y valores, es que las y los estudiantes trabajen sobre los
contenidos metalingüísticos e interculturales y que la lengua no sea un impedimento para lograrlo.
Se sugiere trabajar interdisciplinariamente, dado que el aprendizaje de una LCE resulta más
efectivo si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
cognitivas relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
En lo que respecta especialmente al ciclo orientado, se sugiere incorporar textos de las disciplinas
que componen el campo de la Formación Específica de cada Orientación. Se espera articular la
orientación con temas de relevancia y actualidad de las disciplinas específicas para: discutir las
lecturas; identificar géneros discursivos; supuestos e hipótesis, voces de autores y argumentos o
posturas; elaborar descripciones y/o explicaciones; llevar a cabo síntesis y reflexiones, re-elaborar
los textos para otros propósitos y formas de comunicación; para ampliar los horizontes
interpretativos de los textos y su contexto de producción mediante la resolución de consignas de
trabajo problemáticas o desafiantes, que habiliten una relación con los textos y sus posibles
sentidos.
En relación a la evaluación, se recomienda realizar una práctica evaluadora integral que valore las
capacidades, competencias, habilidades, saberes y estrategias relacionadas con la LCE, a nivel
oral y escrito del modo en que se hayan trabajado en clase y que los criterios sean conocidos y
compartidos. Asimismo, se sugiere que la evaluación de la reflexión sobre la LCE que se aprende
y la interculturalidad sea realizada a través de dispositivos que apunten a la participación de las y
los estudiantes en tareas colaborativas y de trabajo en equipo, ya que el objetivo no es evaluar la
lengua en sí misma. Para la ponderación sobre el progreso de cada estudiante, se rescata la
importancia del intercambio regular de comentarios entre las y los docente y las y los estudiante
sobre su desempeño (retroalimentación) ya que éstos fomentan su capacidad de auto-evaluación.
Considerando que es muy valioso pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje,
se propone complementar la evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
Bibliografía orientadora
Candelier, M. (Coord.). (2013). Un marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y
de las culturas. Consejo de Europa.
Celce-Murcia, M. (2001). (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. (Third
Edition). Boston, Heinle and Heinle
Consejo de Europa (2018): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación y volumen de nuevos descriptores. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible
en: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell Press
Limited.
Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching (5th Edition). Oxford: Pearson
Education.
Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: OUP.
-179-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
4.1.15 SOCIOLOGÍA
4.1.15 1 Fundamentación
El diseño curricular tiene por objeto, entre otros, ser un instrumento de trabajo para la comunidad
educativa en general y para el docente en particular, contribuyendo a ampliar su mirada y práctica
profesional.
La incorporación curricular de la disciplina Sociología, tiene como objeto central el desarrollo de
herramientas que le permitan a los estudiantes la comprensión de la realidad en la que se
desenvuelven. Para ello partimos de la propuesta de Max Weber, quien sostiene que esta
disciplina busque el sentido de la acción social (Weber: 1990). Esta comprensión implica no sólo
dar cuenta de las acciones que realizamos los individuos, sino indagar acerca de las causas
últimas de lo social. Para lograrlo, la Sociología se vincula con otras disciplinas, como Filosofía,
Ciencia Política, Historia, Psicología y Derecho, entre otras, desarrollando una mirada
transdisciplinar que permita dar cuenta así de los fenómenos sociales.
Su aparición en los diseños curriculares data de hace tres décadas en nuestro país; sin embargo,
en muchos casos se tomaba el aspecto más instrumental de la Sociología, reduciéndola a una
serie de conceptos y modelos que permitían hacer una explicación aceptable de los fenómenos
sociales. En el marco de los procesos que se vienen desarrollando en estas últimas décadas, con
profundos cambios en las estructuras económicas, políticas y sociales mundiales, y ante
fenómenos que plantean serios cuestionamientos a las formas en que damos cuenta de los
mismos desde las ciencias sociales, creemos que se impone el superar esa forma de incorporar la
disciplina que se proponía a los estudiantes, y buscar que la misma contribuya al desarrollo de
competencias en los sujetos de la enseñanza que les permitan desarrollar herramientas para la
comprensión del mundo que se está gestando.
La Sociología nos permite abordar las ideas de procesos y cambios sociales, de consensos y
conflictos para poder establecer relaciones entre el pasado y el presente. Su estudio es un modo
de interpelar la realidad, los procesos, los vínculos y las acciones sociales. Propone observar el
mundo social con el objetivo de considerar las implicancias del poder, de la economía, de la
cultura, del medio ambiente tanto en los grupos como en los individuos.
Asimismo, promueve el estudio de las problemáticas sociales a través de diferentes enfoques,
corrientes y teorías que dan cuenta no solo de un campo disciplinar pluralista, sino también de un
mundo social cada vez más complejo y a su vez la posibilidad de problematizar esa complejidad,
mediante algunos interrogantes: ¿Cómo surgió este mundo? ¿Por qué nuestra vida cotidiana es
tan diferente a las de nuestros antepasados? ¿Qué direcciones tomará el cambio en el futuro?
El abordaje de una de las principales problemáticas del campo sociológico, como es la reflexión
acerca del vínculo social, aparece como estructurador del espacio y fundamenta por sí mismo su
presencia en el currículum, tanto en la Formación General como en la Formación Específica del
Ciclo Orientado de la Educación Secundaria. Y tal como se ha planteado, el desarrollo de la
disciplina también ha sido acompañada por la evolución de las primeras visiones acerca del
vínculo social, que en el actual contexto sociohistórico se despliega en sociedades que se piensan
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Agro y Ambiente
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
SOCIOLOGÍA
Ubicación en Diseño
5° Año
Carga horaria
3 hs 114 hs 2 hs 76 hs
Finalidades formativas
El conocimiento de los distintos espacios sociales en los que los individuos adquieren su condición
social se presenta como objeto de estudio, analizando vínculos y dinámicas familiares, grupales e
institucionales.
Se analizan los vínculos sociales como formas particulares de regulación, entendiendo que a
través de ellos los individuos negocian las normas sociales, ajustándolas a sus necesidades e
intereses. Del mismo modo, se aborda la comprensión y el análisis del vínculo social desde la
sociología de la vida cotidiana, poniendo énfasis en los grupos primarios donde se desarrollan las
relaciones interpersonales, atravesadas por cuestiones de género.
Eje III: En relación con la comprensión de la dinámica social
Se reflexiona sobre las desigualdades sociales, como parte del orden social, analizando la
estructura de la sociedad argentina, las desiguales condiciones de vida y los procesos que la
producen.
Se aborda la comprensión de la división social del trabajo (Marx) y la división del trabajo social
(Durkheim), como aproximaciones diferentes a una misma problemática.
Finalmente, se analiza la problematización del rol del mercado como organizador social, y como
agente socializador que afecta de modo determinante los procesos identitarios.
Eje IV: En relación con los problemas emergentes
Se aborda el análisis de la globalización como forma de aproximación a los problemas emergentes
a nivel estructural e individual, comprendiendo cómo los cambios políticos, sociales y económicos,
impactan y atraviesan las biografías personales.
Se presenta el planteo de los principales temas del siglo XXI como nuevo desafío para la
sociología contemporánea, develando lo que está naturalizado y haciendo foco en que lo que fue
construido socialmente, también puede transformarse socialmente.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Giddens, A (1991). Sociología. Tercera edición revisada Versión de Teresa Albero, Jesús Alborés,
Ana Balbás, José Antonio Olmeda, José Antonio Pérez Alvajar y Miguel Requena. Madrid: Alianza
Editorial. Disponible en:
https://aulavirtual4.unl.edu.ar/pluginfile.php/7106/mod_resource/content/1/Anthony%20Giddens-
Sociologia.pdf
Lafforgue, M.; Sanyú (2001) Sociología para principiantes. Buenos Aires: Longseller.
Svampa, M. (2005) La Sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos
Aires: Taurus.
Así, con pequeñas acciones lograr concientizar el lugar que ocupan como actores sociales activos
en protección del ambiente y contribuir a bajar la situación de riesgo como de vulnerabilidad tanto
del medio como de la unidad productiva.
A través de este espacio se pretende poder lograr que los estudiantes definan, analicen y
resuelvan problemáticas medio ambientales propias de los espacios rurales o que impactan en
ellos, a través del tiempo y en diferentes contextos espaciales e históricos, tratando de reconocer
cuales son los factores incidentes, actores sociales intervinientes y los efectos en el medio natural
y en la sociedad, para actuar como agentes de difusión de los mismos.
Poder así adquirir, integrar y aplicar conocimientos eco-geográficos provenientes de los distintos
temas desarrollados tanto ambiéntales como sociales, comprendiendo los procesos que actúan
en cada uno de ellos y en el contexto económico y político en donde se encuentran insertos para
tratar de dar respuesta a situaciones problemáticas del medio ambiente y la sociedad en los
ambientes analizados en particular..
Este espacio debe promover la formación de ciudadanos críticos, sensibles y reflexivos frente a la
actividad agropecuaria y los beneficios del campo como recurso amplio, que revisen sus prácticas
y decisiones, asuman desde su rol y posición en el contexto social productivo, en cualquier nivel o
escala, la capacidad de generar bienes sin poner en riesgo la sustentabilidad del medio donde se
llevan a cabo sus prácticas. Los agrosistemas no son sistemas aislados, presentan entradas y
salidas, son dinámicos y cambiantes, y su incidencia en el medio puede ser decisiva. Se debe
buscar así ejemplos de sustentabilidad y de mejor manejo del paisaje agrario para evitar
situaciones de estrés e impacto negativo en el ambiente.
4.2.1.2 Fichas Curriculares
Orientación
Agro y Ambiente
SISTEMAS AGROAMBIENTALES
Ubicación en Diseño
4º año
Carga horaria
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Finalidades formativas
Reconocer un sistema agrario y sus componentes en función con su interacción con los
ecosistemas naturales en distintos ambientes climáticos.
Identificar los problemas ecológicos que plantea la agricultura convencional.
Reconocer distintos tipos de cobertura como parte componente de la base de sistemas
agropecuarios, en especial agrícolas.
Identificar los distintos usos de suelo agrario, sus potencialidades y limitaciones.
Dimensionar el impacto ambiental que producen las diferentes prácticas productivas en diversos
agroecosistemas.
Identificar y comprender los sistemas agrícolas, ganaderos y mixtos existentes en la provincia de
San Luis, reconociendo sus tipos, funcionamiento, limitaciones y manejo alternativo de la
producción.
Conocer distintos tipos de sistemas agroproductivos centrados en la agricultura en diferentes
contextos históricos y culturales.
Reconocer tipos de infraestructura necesarios en los sistemas agroambientales orientados a la
producción vegetal. de sistemas de producción.
Conocer aspectos básicos de la gestión y administración de una unidad productiva agrícola.
Eje I: La dinámica natural de los ambientes de zonas templadas, cálidas y frías como base de las
actividades agrarias.
Aproximación al concepto de sistema agrario, sus componentes y dinámica, como fuente
productiva y sus problemáticas emergentes.
La caracterización de los sistemas agrarios según diferentes ambientes climáticos, su morfología y
funcionamiento, considerando su evolución en el tiempo y en función de diferentes formas
culturales.
El reconocimiento de las interacciones ecológicas que componen los ambientes agrarios teniendo
en cuenta las relaciones entre sus distintos elementos físicos tales como suelo, aire y agua como
factores que favorecen o limitan la distribución de los organismos que los componen.
El reconocimiento y detección de diferentes coberturas que facilitan la actividad y los usos del
suelo en un medio rural.
Eje II: El aprovechamiento de los recursos en los ambientes de zonas templadas, cálidas y frías.
La identificación de los recursos naturales y su conceptualización desde distintas perspectivas
económicas.
La provisión de recursos para los sistemas productivos en distintos ambientes, su caracterización,
detección y análisis.
Los usos agrarios del suelo: caracterización, clasificación , detección y análisis en los diferentes
zonas climáticas y ambientales, según diferentes contextos históricos y culturales.
Técnicas de manejo de los recursos naturales intervinientes que constituyen la base de las
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
prácticas agrarias.
Eje III: La agroindustria en los sistemas agroambientales
El reconocimiento de los factores naturales- sociales- económicos- políticos intervinientes en la
localización y caracterización de las agroindustrias con énfasis en los espacios regionales.
Los circuitos de producción de bienes provenientes del agro con mirada tanto regional y como
global.
Las industrias provenientes del agro desde distintos criterios de clasificación, su descripción y
características
Los clúster agroindustriales de Argentina y su inserción como red en los circuitos de producción y
en la economía.
Eje IV: Sistemas de producción en las zonas templadas con énfasis en la provincia de San Luis.
Aproximación a los conceptos de sistemas, agroecosistemas, agroambientes y sustentabilidad y
demanda del mercado.
Los sistemas agrícolas, ganaderos y mixtos en la provincia de San Luis: tipos, funcionamiento,
limitaciones y manejo alternativo de sistemas de producción.
El uso de los recursos suelo y agua en sistemas agrícolas, en los que predomina el componente
vegetal.
Eje V: Estructura y dinámica de sistemas agroambientales basados en el componente vegetal.
Aproximación a los conceptos de sistemas, agroecosistemas, agro ambientes y sustentabilidad en
diferentes contextos regionales de Argentina.
Se abordan diferentes sistemas agrícolas basados en la producción de frutales, cereales, flores y
aromáticas, forestales y agrícolas, teniendo en cuenta el manejo de agua y suelo, el manejo
alternativo de adversidades (plagas, malezas y enfermedades) y bioremediación.
El reconocimiento de obras de infraestructura e instalaciones, maquinaria, implementos agrícolas,
equipos y herramientas para el sistema agroambiental y su mantenimiento.
Se aborda la gestión, adquisición y almacenamiento de insumos y bienes de capital del sistema
agroambiental.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
SISTEMAS AGROAMBIENTALES
Ubicación en Diseño
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
5º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Identificar diferentes modos y prácticas en el uso del suelo agrario teniendo en cuenta diferentes
variables ambientales.
Reconocer en distintos modos de producir bienes agrarios diferentes concepciones y enfoques en
relación a la economía y la actividad agropecuaria.
Reconocer el impacto del cambio climático en las prácticas agrarias como consecuencia de las
profundas modificaciones producidas en el medio ambiente.
Valorar los recursos naturales y su modificación frente a diferentes problemas ambientales.
identificar causas y efectos de los incendios forestales como prácticas de riesgo en el uso del
suelo agrario.
Conocer las implicancias de un uso indebido del suelo y de los residuos agrarios.
Reconocer el manejo básico de los recursos suelo y agua en sistemas en agroambientales
orientados a la producción animal.
Reconocer utilidad, funcionamiento y mantenimiento básicos de obras de instalaciones,
maquinaria, equipos y herramientas en sistemas agroambientales de producción animal y su
mantenimiento.
Eje I. Las prácticas agrarias y su incidencia en el ambiente. Los usos y prácticas tradicionales y
modernas y su relación con el ambiente.
Los modelos de intervención del ambiente y los recursos según distintos enfoques económicos y
sus consecuencias (formas artesanales, explotacionismo, ecodesarrollo, conservacionismo,
sustentabilidad).
Los eventos agro-meteorológicos extremos como respuesta al cambio climático y su impacto en
los sistemas de producción.
Eje II. Los cambios de uso del suelo y la modificación de las coberturas vegetales.
El avance de la actividad agropecuaria como respuesta al mercado y sus consecuencias en el
espacio agrario y sus recursos.
Los problemas ambientales producidos a partir del uso indiscriminado de recursos, tales como
agotamientos del suelo, salinización, erosión eólica e hídrica, agradación, degradación,
desertización y desertificación.
La deforestación y los incendios forestales como causas de la pérdida de la biodiversidad.
Los residuos agrarios y su implicancia en el ambiente.
Eje III. Las prácticas agrarias y su influencia en el ambiente en especial en la provincia de San
Luis.
Las prácticas tradicionales y modernas Argentina y en la provincia de San Luis y sus diferentes
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
saber convivir. En este sentido, una opción interesante son las visitas a centros técnicos, de
producción y de investigación científica, que proporcionan la oportunidad de dar significado a los
conceptos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad
de manipular instrumentos y herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de
la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado de uno mismo y de los demás.
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
SISTEMAS AGROAMBIENTALES
Ubicación en Diseño
6º Año.
Carga horaria
Finalidades formativas
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
están modificando los escenarios agroproductivos, es contribuir a formar actores sociales para
decidir en un medio rural inteligente, que aprovecha los beneficios de esta transformación digital.
El escenario rural no va a expensas de la vida urbana y así como la ciudad avanza hacia
escenarios inteligentes, también se desarrollan tecnologías específicas para un medio rural
“smart”, que contribuya a eficientizar la producción, facilitar el trabajo en la producción del agro y,
sin dudas, garantizar el camino hacia una producción basada en buenas prácticas fomentando la
sustentabilidad en los recursos, en particular el suelo y el agua.
Drones con múltiples funciones podrán hacer una lectura rápida de los campos y recabar
información fundamental sobre cultivos y su estado mediante sus sensores y cámaras integradas y
recabar información y conteo de cabezas de ganado; las aplicaciones para móviles podrán llevar
registros del estado del ganado como monitorear enfermedades, años de vida, dieta, partos o
llevar un control estricto en cultivos de qué recolectar y cuándo, así como controlar plagas.
A esto se suman vehículos automatizados de forma remota o programados tales como
cosechadoras, tractores, y otros robots que puedan arar, hacer surcos o seleccionar plantas según
su estado o calidad.
Este es el escenario que se va modelando en el ámbito rural. Es una nueva territorialización,
donde no sólo la experiencia acumulada en años de práctica agraria, pasada entre generaciones
sino que se aventaja de tecnología innovadora en todo sentido y que modela el modo en que el
hombre se relaciona con el campo.
Evidentemente, una formación educativa integral requiere saber de estos “nuevos pertrechos” de
campo. Es un conocimiento fundamental, dinámico, motivador que se transforma y que
transforma, para el cual la escuela debe estar preparada asegurando en la formación de actores
decisivos y dispuestos a ser parte de esta nueva manera de modelar la realidad, tomando control
de la misma y de estos territorios inteligentes.
Orientación
AGRO Y AMBIENTE
Ubicación en Diseño
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
4º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Conocer y manejar las bases del análisis espacial haciendo uso de las tecnologías de las
comunicaciones, en especial de las TIC.
Reconocer el impacto de las tecnologías y el avance de éstas en la transformación de los espacios
rurales y urbanos.
Adquirir habilidad en el manejo de datos y uso de softwares para el tratamiento de la información.
Conocer las bases para la observación remota mediante la lectura de imágenes con el fin de
comprender el estado de situación del medio tanto rural como urbano.
Conocer diferentes modos de tratamiento de la información geoespacial.
Reconocer y valorar la importancia de la robótica y de diferentes aplicaciones web en el manejo y
monitoreo espacial en especial en circuitos productivos.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Orientación
Agro y Ambiente
BIOTECNOLOGÍA
Ubicación en Diseño
5º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Reconocer la definición de biotecnología y sus ramas, vinculando los nuevos conceptos con
conocimientos adquiridos en otras asignaturas.
Descubrir los procesos biotecnológicos en la vida cotidiana desde la antigüedad a los tiempos
modernos.
Interpretar las bases conceptuales, los principios, las limitaciones y posibilidades de las
aplicaciones de la biotecnología
Identificar, comprender y abordar desde un pensamiento crítico problemáticas vinculadas a los
procesos biotecnológicos y sus implicancias socioeconómicas, culturales y éticas considerando
las necesidades y los desafíos de la sociedad actual.
Conocer aplicaciones biotecnológicas empleadas en sistemas agroambientales.
Identificar posibles soluciones biotecnológicas a la problemática de los sistemas
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
-201-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Furman, M. y Podestá, M.E. (2009) Las ciencias naturales como producto y como proceso.
Capítulo 1. La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Aique.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2018) El mundo de los
fenómenos Capítulo 1. La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Malacarne, F. (2004) ¡Qué buena IDEA! Biotecnología para los más jóvenes, Caracas: Gráficas
ACEA.
Thieman, W. y Palladino, M. (2010) Introducción a la Biotecnología. Madrid: Pearson.
Alejandro Federico Guillermo Antokoletz... [et.al.], (2014) Biotecnología: entre células, genes e
ingenio humano. Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación
Sociedad Española de Biotecnología (2004) Biotecnología y medio ambiente. Madrid: Artes
Gráficas.
Biblioteca digital de Argenbio. Disponible en https://www.argenbio.org/recursos/biblioteca
Orientación
AGRO Y AMBIENTE
BIOTECNOLOGÍA
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
Malacarne, F. (2004), ¡Qué buena IDEA! Biotecnología para los más jóvenes. Caracas: ACEA.
Thieman, W. y Palladino, M. (2010) Introducción a la Biotecnología. Madrid: España.
Sociedad Española de Biotecnología (2000) Plantas transgénicas. Madrid: Artes Gráficas G3
Morcillo Ortega, G., Cortés Rubio, E. y García López, J. (2013) Biotecnología y Alimentación.
Madrid: UNED.
Renneberg, R. (2008) Biotecnología para principiantes. Barcelona: Reverté.
Castillos Rodríguez, F. (2005) Biotecnología Ambiental. Madrid: Tébar.
BIblioteca digital de Argenbio disponibles en https://www.argenbio.org/recursos/biblioteca
De ahí la noción de sustentabilidad incorporada como premisa, no solo a nivel local, sino también
internacional, como lo establecido por los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. En este
sentido, la Food and Agricultural Organization (FAO) entiende por agroambiental, “un enfoque
intersectorial que promueve el uso sostenible del espacio económico; mediante sistemas de
producción y conservación que mejoran la competitividad económica, el bienestar humano y el
manejo sostenible de la tierra y sus recursos naturales, acordes con los procesos
socioeconómicos que ocurren en el territorio”, “Promueve el uso óptimo del espacio económico,
propiciando la equidad y la sostenibilidad en el aprovechamiento de los ecosistemas, terrestres y
marinos, con esquemas de producción viables y competitivos, que involucran los procesos
económicos en el territorio y contribuyen a mejorar el nivel y calidad de vida de sus habitantes”.
Los ejes conceptuales abordados en el campo de conocimiento de la ciencia económica,
incorporan la realidad del medio rural y sus características específicas, desde una mirada que,
haciendo foco en lo local, incorpore las dimensiones regional y global de los fenómenos.
4.2.4.2 Ficha Curricular
Orientación
AGRO Y AMBIENTE
Ubicación en Diseño
6º Año
Carga horaria
Finalidades formativas
Reconocer la importancia de la Economía como ciencia y su relación con otras disciplinas, para
explicar e interpretar las realidades sociales, sus cambios y permanencias, desde una perspectiva
multicausal.
Organizar y gestionar una unidad de producción agropecuaria familiar o empresarial pequeña o
mediana.
Formular un proyecto productivo basado en una unidad de producción en función de objetivos y de
los recursos disponibles.
Utilizar sistemas de registro y control de los procesos productivos de la unidad de producción,
aplicando legislación vigente en materia contable, fiscal, laboral y agraria.
Aplicar y controlar las normas de seguridad e higiene en el trabajo y las de protección del
ambiente.
Reconocer modos de gestión de la comercialización de los productos provenientes de una unidad
de producción agraria.
Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades
establecen con su medio en la ocupación del espacio y el aprovechamiento de los recursos
naturales valorando las consecuencias económicas, sociales, políticas y medioambientales de esta
interacción.
Interpretar fenómenos económicos, institucionales y ambientales para intervenir en cada espacio
rural local desde una perspectiva crítica, participativa y transformadora de la realidad.
Comprender las implicaciones morales, éticas, sociales, económicas y medioambientales del uso
de la ciencia y la tecnología.
Analizar y comprender la importancia de las políticas públicas y la legislación vigente en el área
agroambiental, para evaluar sus efectos y su cumplimiento, desde una perspectiva crítica y
responsable.
Caracterizar el funcionamiento de una economía de mercado, reconociendo los atributos
específicos de los mercados de productos primarios y la posición de Argentina en el contexto
global.
Orientaciones pedagógico-didácticas
Bibliografía orientadora
-208-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
BIBLIOGRAFÍA
5.1. Fuentes Documentales
Consejo Federal de Educación (200). Resolución N° 45/08 Lineamientos Curriculares para la
Educación Sexual Integral Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley N° 26.150
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lineamientos_0.pdf
Consejo Federal de Educación (2009). Resolución N° 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos
de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2009) Resolución N° 93/09 Orientaciones para la organización
pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2010) Resolución N° 100/10. La Educación Artística en el Sistema
Educativo Nacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
Consejo Federal de Educación (2010) Resolución N° 110/10. La Educación Artística en el Sistema
Educativo Nacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2011) Resolución N° 142/11. Marcos de Referencia para las
orientaciones en Arte, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Economía y Administración,
Comunicación, Lenguas y Educación Física - Educación Secundaria Ciclo Orientado. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2011) Resolución N° 156/11. Marcos de Referencia para la
orientación en Turismo- Educación Secundaria Ciclo Orientado. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2012) Resolución N° 179/12 Anexo I y II. Modalidad Artística.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2012). Resolución Nº 180/12. Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. Lenguas Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria. Ministerio de Educación de la
Nación.
Consejo Federal de Educación (2012). Resolución Nº 181/12. Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. Lenguas Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria. Ministerio de Educación de la
-209-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020
Bosch, M., Chevallard, Y., & Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas: El eslabón perdido entre la
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Chevallard, Y. (2013). La matemática en la escuela: Por una revolución epistemológica y didáctica.
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Sadovsky, P. (2005) Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros
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Santaló, L. (1990) Matemática para no matemáticos. Conferencia inaugural del Primer Congreso
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FÍSICA
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POLITICA Y CIUDADANÍA
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CDE. RESOLUCIÓN Nº 165 -ME-2020