Inclusión de Alumnos Con Discapacidad en El Aula de Educación Física

TRABAJO FIN DE GRADO
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

CURSO 2015/2016
3ª CONVOCATORIA JUNIO
INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA EN EL AULA DE

EDUCACIÓN FÍSICA
APELLIDOS/NOMBRE ESTUDIANTE:
JIMÉNEZ PÉREZ, ÓSCAR
APELLIDOS/NOMBRE TUTOR:
MORENO RODRÍGUEZ, RICARDO
Fecha: 31.05.2016
Inclusión de alumnos con discapacidad en el aula de Educación Física Jiménez Pérez, Óscar
ÍNDICE
I. RESUMEN.......................................................................................................................... 3
II. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 4
2.1. Objetivos ...................................................................................................................... 4
2.1.1. Objetivo general ................................................................................................... 4
2.1.2. Objetivos específicos............................................................................................ 4
2.2. Justificación ................................................................................................................. 4
III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS .......................................................................................... 5
3.1. Inclusión y educación inclusiva. .................................................................................. 5
3.2. Discapacidad y discapacidad motora. .......................................................................... 6
3.3. Principales problemas en el aula de educación física para alumnos con discapacidad
motora. .................................................................................................................................. 10
3.4. Atención a la diversidad, inclusión y discapacidad en la Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE) ...................................................................................... 11
3.5. Adaptaciones curriculares y tipos. ............................................................................. 14
IV. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 16
V. RESULTADOS ................................................................................................................. 20
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PAUTAS DE INCLUSIÓN ...................................... 21
6.1. Pautas para mejorar la inclusión de alumnos con discapacidad ................................ 26
VII. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 27
VIII. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 29
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla I. Cuentas de Twitter que fueron utilizadas para difundir la encuesta. ...................... 19
Gráfico I. Barreras físicas en los centros docentes según los encuestados........................... 22
2
I. RESUMEN
Este trabajo trata sobre la inclusión de los alumnos con discapacidad motora en el aula
de Educación Física.
Se ha elaborado un estudio teniendo en cuenta las demandas de las familias de estos
alumnos para conseguir una inclusión lo más completa posible en los colegios, ya que hay
demasiadas dificultades en sus rutinas diarias que no son visibles. En este trabajo se
descubrirán: los aspectos más relevantes relacionados con las barreras físicas que les rodean,
el papel del profesor para hacer que estos alumnos participen en las actividades del área de
Educación Física y los problemas de interacción social que estos alumnos pueden tener con
sus compañeros. Finalmente se elaborará una memoria con el resultado de las dificultades
más relevantes sobre la inclusión y como se pueden resolver de manera efectiva.
Palabras clave: inclusión, educación inclusiva, discapacidad, discapacidad motora,

barreras físicas, problemas, adaptaciones curriculares.
ABSTRACT
The topic of this research is about the integration of students with physical disabilities
in Physical Education subject.
It has been taking into account a study about the families´ demands of these students
in order to get a completely whole inclusion in schools, as there are so many unknown
difficulties in their daily routines. In this work we will find out: the relevant aspects related to
their physical barriers; teachers´ role to make these students participate in Physical Education
activities; and the kind of social interaction difficulties that these students could have with
their classmates. Finally a report will be made as a result of the most relevant inclusion´
difficulties and how they can be solved in an effective way.
Key words: inclusion, inclusive education, disability, motor disability, physical

barriers, difficulties, curricular adaptations.
3
II. INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años se ha ido forjando un concepto sobre la inclusión que
posiblemente no englobe todas las características que el término en sí mismo implica. En
concreto, para los alumnos con discapacidad en el aula de Educación Física, a día de hoy no
se tiene una idea clara sobre ciertos aspectos técnicos que han de conocerse para que dicha
inclusión sea efectiva y de calidad para los alumnos. Con el presente trabajo, pondremos en
antecedentes a la comunidad educativa con elementos que se deben conocer acerca de la
inclusión y la discapacidad y veremos cómo están recogidos estos términos en la actual ley de
educación.
Posteriormente pasaremos a observar el proyecto de investigación seguido para
comprender qué problemas encuentran los alumnos con discapacidad en el centro educativo y
de qué tipo. Numerosas son las adversidades a las que estos alumnos tienen que enfrentarse en
su día a día y trataremos de focalizarlas y ver de qué manera podrían ser resueltas. Se
procederá a la investigación con el lanzamiento de una encuesta de manera online en la que
podremos distinguir entre los problemas con las barreras físicas en el centro educativo, los
problemas en el aula de educación física y el papel del profesorado bajo el punto de vista de
los padres de estos alumnos.
Para finalizar se darán a conocer unas pautas de inclusión educativa para fomentar una
inclusión real, efectiva y de calidad para los alumnos con discapacidad en el aula de
educación física.
2.1. Objetivos
2.1.1. Objetivo general:
- Realizar un análisis acerca de la inclusión en el centro docente sobre alumnos
con discapacidad motora y las necesidades que demandan.
2.1.2. Objetivos específicos:
- Recopilar información a través de un cuestionario sobre los principales
problemas y demandas del alumnado de educación primaria con discapacidad en el
aula de educación física.
- Analizar las barreras de inclusión de alumnos con discapacidad en los centros
docentes.
- Analizar las necesidades que demandan las familias y el educando en los
centros docentes en referencia a la inclusión de alumnos con discapacidad.
- Recoger la visión que se tiene del profesorado en relación a la inclusión de
alumnos con discapacidad en el aula de educación física.
- Diseñar unas pautas de inclusión basadas en las necesidades demandadas.
2.2. Justificación
La exclusión es un tema que está a la orden del día y que por diversas razones se lleva
a cabo en los centros educativos con multitud de alumnos. Se ha elegido el tema de la
inclusión educativa y en concreto de los alumnos con discapacidad motora, porque es un
colectivo que sufre la exclusión en su piel casi a diario, tanto por las barreras físicas, como
por aspectos sociales o culturales en el aula de educación física. El propósito de este trabajo
es dar a conocer los problemas que sufren estos alumnos y cómo y de qué manera se pueden
solucionar, desde el ámbito del profesorado.
4
III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

3.1. Inclusión y educación inclusiva.
El término inclusión en sí mismo implica la acción de incluir, tal y como su propia
definición según la Real Academia Española indica en su primera acepción del término;
“inclusión: 1.f. acción y efecto de incluir”.1 Por lo tanto, tenemos que hacer referencia al
término incluir para llevar a cabo una definición lógica de lo que podría ser la inclusión. Tal y
como podemos encontrar en la Real Academia Española, se define el término incluir en su
primera acepción como “1.tr Poner algo o a alguien dentro de una cosa o conjunto, o dentro
de sus límites”.2
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) en el documento Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All
publicado en París en 2005 entiende la inclusión como “un enfoque dinámico de responder
positivamente a la diversidad de alumnos y de ver las diferencias individuales no como
problemas sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”.3
Por lo tanto podemos definir la inclusión como la intención o la acción de poner algo o
a alguien en conjunto con los demás pese a la diversidad y sus correspondientes diferencias
individuales con el fin de enriquecerse unos a otros.
En la vertiente educativa, pasamos a encontrar el término educación inclusiva que
hace referencia a la inclusión de los alumnos en el entorno escolar, ya bien sea en el centro o
en el aula. No hay una definición concreta de este término pero una de las más adecuadas es la
que podemos encontrar en las Directrices sobre políticas de inclusión en la educación
documento publicado en París en 2009 por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura que viene a definir la educación inclusiva como “un
proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los
educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT.
Como principio general, debería orientar todas las políticas y prácticas educativas,
partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de
una sociedad más justa e igualitaria”.4
Haciendo referencia a la inclusión siempre aparece el término exclusión. En el
documento conceptual Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la
educación: un desafío y una visión de 2003 redactado en París llevado a cabo por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura se ve la
inclusión como “un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las
necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la
esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella.”5
1
RAE. (2014). Diccionario de la lengua española. Disponible en: http://dle.rae.es/?id=LFW63CN
2
RAE. (2014). Diccionario de la lengua española. Disponible en: http://dle.rae.es/?id=LFNhnwF
3
UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. (p.12). Paris: UNESCO.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
Traducido de: “a dynamic approach of responding positively to pupil diversity and of seeing individual
differences not as problems, but as opportunities for enriching learning.”.
4
UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. (p.8). París: UNESCO. Disponible
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf. Término EPT: “Educación Para Todos”.
5
UNESCO. (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación: un desafío y
una visión, documento conceptual. París: UNESCO. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf
5
Podemos decir pues, que la inclusión educativa, que es la que nos atañe en primera
instancia y es objeto de estudio de este trabajo, es la que va a hacer que todos los educandos
en edad de ser escolarizados, sin distinción por sus diversidades, tengan la obligación de ir al
colegio y haga que se les proporcionen las mejores condiciones para su desarrollo escolar.
Encontramos en “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” una conferencia
organizada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura en Ginebra en 2008 un apartado en el cual podemos encontrar quiénes son las
verdaderas víctimas de la exclusión en la educación. Dicho documento concreta que las
principales víctimas son en primer lugar los niños y jóvenes que no tienen acceso a la
educación; en segundo lugar, los que abandonan prematuramente los estudios así como las
víctimas del fracaso escolar; en tercer lugar los que tienen necesidades especiales (véase
discapacitados físicos o mentales); en cuarto lugar, los niños y adolescentes en situación de
riesgo que constituyen grupos marginales (migrantes, minorías étnicas, lingüísticas, culturales
o religiosas, víctimas de la pobreza, niños de la calle, niños que trabajan, niños refugiados o
desplazados, niños nómadas, huérfanos a causa del VIH/SIDA, niños víctimas de la violencia,
etc.) y en quinto y último lugar los que por diversas causas no ven el sistema educativo
correspondiente a sus necesidades y aspiraciones de su vida.6
3.2. Discapacidad y discapacidad motora.

Uno de los pilares principales en la exclusión educativa que ya hemos visto
anteriormente, como bien dice la conferencia de Ginebra de 2008 “La educación inclusiva: el
camino hacia el futuro” son los alumnos con necesidades especiales, ya sean discapacitados
físicos o mentales.
En lo que al término discapacidad se refiere encontramos de nuevo diversidad de
definiciones que nos pueden llevar a equívoco por la complejidad en sí misma de ellas y la
adversidad y el rechazo que encontramos en nuestra sociedad tratándolas. La Real Academia
Española define el término como: “discapacidad: 1.f. Condición de discapacitado.”7 Por lo
tanto, se tiene que acudir al término discapacitado para seguir buscando información;
“discapacitado/da: 1.adj. Dicho de una persona: Que padece una disminución física,
sensorial o psíquica que la incapacita total o parcialmente para el trabajo o para otras
tareas ordinarias de la vida.”8 Así pues, se puede precisar que la discapacidad es la condición
de tener dichas disminuciones que incapacitan las tareas ordinarias de la vida.
En la Ley General de los derechos de las personas con discapacidad y su inclusión
social (2013) en el artículo 2, apartado a), se encuentra una definición de discapacidad que se
ajusta aún más en concordancia con el trabajo que vamos a realizar y con los objetivos que
queremos alcanzar. “Discapacidad: es una situación que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de barreras que
limiten o impidan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás.”9
6
UNESCO. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. (p. 10). Conferencia internacional de
educación. Cuadragésima octava reunión. Ginebra: Centro Internacional de Conferencias. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_Presentation-48CIE-
4__Spanish_.pdf
7
RAE. (2014). Diccionario de la lengua española. Disponible en: http://dle.rae.es/?id=DrrD8s5
8
RAE. (2014). Diccionario de la lengua española. Disponible en: http://dle.rae.es/?id=DrrzNuK|DrxxRfK
9
Real Decreto Legislativo 1/2013. Boletín Oficial del Estado. Núm. 289. Sec. I. Pág. 95638. Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/03/pdfs/BOE-A-
2013-12632.pdf
6
Esta definición por lo tanto es la más adecuada ya que se hace referencia a las
barreras, palabra clave en la inclusión de los alumnos con discapacidad, que es en sí uno de
los temas principales a tratar dentro del trabajo, y que sin una correcta eliminación o
adaptación de las mismas no se llega a lograr una inclusión real.
Dentro del campo de la discapacidad se encuentran diversos tipos en relación con las
deficiencias específicas de cada persona. En el estudio Clasificación de tipo de discapacidad
realizado por el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) se localiza
una clasificación en cuatro grandes grupos: “sensoriales y de la comunicación, motrices,
mentales, así como múltiples y otras.
Las discapacidades sensoriales y de la comunicación incluyen deficiencias y
discapacidades oculares, auditivas y del habla, por ejemplo, la ceguera, la pérdida de un ojo,
la pérdida de la vista en un sólo ojo, la sordera, la pérdida del oído de un sólo lado, la
mudez, etcétera.
El grupo de las motrices incluye deficiencias y discapacidades para caminar,
manipular objetos y coordinar movimientos (por ejemplo una restricción grave de la
capacidad para desplazarse), así como para utilizar brazos y manos. Por lo regular, estas
discapacidades implican la ayuda de otra persona o de algún instrumento (silla de ruedas,
andadera etc.) o prótesis para realizar actividades de la vida cotidiana.
El grupo de las mentales incluye las deficiencias intelectuales y conductuales que
representan restricciones en el aprendizaje y el modo de conducirse, por lo que la persona no
puede relacionarse con su entorno y tiene limitaciones en el desempeño de sus actividades.
El grupo de las múltiples y otras contiene combinaciones de las restricciones antes
descritas, por ejemplo: retraso mental y mudez, ceguera y sordera entre algunas otras. En
este grupo también se incluyen las discapacidades no consideradas en los grupos anteriores,
como los síndromes que implican más de una discapacidad, las discapacidades causadas por
deficiencias en el corazón, los pulmones, el riñón; así como enfermedades crónicas o
degenerativas ya avanzadas que implican discapacidad como es el cáncer invasor, la
diabetes grave, y enfermedades cardiacas graves, entre otras.”10
En lo que a la discapacidad motriz se refiere; según el estudio anterior mencionado, las
discapacidades del segundo grupo, se hallan las ya citadas deficiencias y discapacidades para
caminar, manipular objetos y coordinar movimientos.
Se encuentra una definición más técnica de discapacidad motriz que hace referencia a
una alteración de la capacidad del movimiento que implica en distinto grado a las funciones
de desplazamiento y/o de manipulación, bucofonatorias o de la respiración que limita a la
persona en su desarrollo personal y social. Generalmente son la consecuencia de lesiones
medulares, parálisis cerebral, distrofias musculares, esclerosis múltiple, etc. (Crespo, 2005).11
Dentro de la discapacidad motriz se localizan cuatro maneras de recoger la diversidad
de tipos que existen. Tal y como podemos ver en la Guía de intervención educativa para
10
INEGI. Clasificación de tipo de discapacidad. (p. 6). México. Disponible en:
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/aspectosmetodologicos/clasificadoresycatalogos/doc/clasifica
cion_de_tipo_de_discapacidad.pdf
11
Crespo, C. (2005). Definición de discapacidad motriz. En I. Martínez, J. G. Storch de Gracia, P. Sánchez y C.
Delgado. (2005). Pautas básicas para facilitar la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios de las personas
con discapacidad en la Universidad Complutense de Madrid. (p.12). Madrid: Universidad Complutense.
Disponible en: https://www.ucm.es/data/cont/docs/3-2014-07-16-Pautas-tribunales_pruebas-acceso.pdf
7
padres de familia y docentes de alumnos con discapacidad motriz12 (2010) de Amador

Melchor, A.M. y Márquez Reyes, A.L. citando a Peñafiel Martínez, F. (1998) se pueden
clasificar según la fecha de aparición, la etiología o conjunto de causas, la localización y el
origen.
En lo que a la fecha de aparición se refiere; se hallan cuatro grupos. Todos ellos
relacionados con el momento en el que aparecen las deficiencias motoras. Estos estarían
clasificados en:
- Desde el nacimiento (malformaciones congénitas, espina bífida, luxaciones de
caderas…)
- Después del nacimiento (parálisis cerebral debida a dificultades en el parto y
miopatía de Duchenne de Boulogne).
- En la adolescencia (miopatías facioescapulohumerales).
- A lo largo del resto de vida (traumatismos craneoencefálicos, traumatismos
vertebrales y tumores).
En lo que a la etiología o conjunto de causas se refiere; se la transmisión genética
donde se ven claramente dos enfermedades concretas:
- Enfermedad de Duchenne de Boulogne: debilidad gradual de músculos
voluntarios como brazos, piernas o tronco.
- Enfermedad de Werdnig-Hoffmann.
En referencia a la localización se localizan dos grandes distinciones, la parálisis y la
paresia. Según el portal de medicina interna Empendium se define como “paresia:
disminución de la fuerza de los músculos con limitación del rango de movimientos
voluntarios” y “parálisis: imposibilidad completa de realizar movimientos”.13
- Parálisis:
o Monoplejia: parálisis de una extremidad, pudiendo ser brazo o pierna.
o Hemiplejia: parálisis de un lado del cuerpo.
o Paraplejia: parálisis de las dos extremidades inferiores.
o Diplejia: parálisis que afecta a cada lado del cuerpo de igual modo.
o Tetraplejia: parálisis de las cuatro extremidades.
o Monoparesia: parálisis leve o ligera de una sola extremidad.
- Paresia:
o Hemiparesia: parálisis leve o ligera de un lado del cuerpo.
o Parapesia: parálisis leve o ligera de las extremidades inferiores.
o Tetrapesia: parálisis leve o ligera de las cuatro extremidades)
Por último, en referencia al origen de la discapacidad motriz, se encuentran tres
distinciones según sea de origen referido al sistema nervioso, referido al sistema muscular o
referido al sistema óseo articular.
- Referido al sistema nervioso:
o Origen cerebral:
12
Amador Melchor, A.M y Márquez Reyes, A.L. (2010). Guía de intervención educativa para padres de familia
y docentes de alumnos con discapacidad motriz. (p.4-7). Escuela normal de especialización. México. Citando a
Peñafiel Martínez, F. (1998). Discapacidad motora en Sánchez Palomino, A. y Torres Gonzáles J.A. (Coords)
Educación especial. Ámbitos específicos de intervención. t. II, Madrid, Pirámide. ISBN-13: 978-8436810516
Disponible en: http://myslide.es/documents/guia-de-atencion-educativa-para-la-discapacidad-motriz.html
13
Armas Merino, R. y Piotr, G. (2015). Medicina interna basada en la evidencia 2015/2016. Primera edición,
Chile, Empendium Medycyna Praktyczna. ISBN-13: 978-8374304726. Disponible en:
http://empendium.com/manualmibe/chapter/B34.I.1.21
8
 Parálisis cerebral: condición o incapacidad debido a un

desorden del control muscular, procedente del cerebro, que
produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una
determinada posición. Dentro de la parálisis cerebral podemos
distinguir:
 Espástica: gran rigidez muscular.
 Atetoxico: movimientos involuntarios lentos y
reptiformes.
 Ataxia: trastorno de la coordinación y de la posición
estática.
 Mixtos: a menudo se encuentran problemas motores
derivados de los tres tipos anteriores.
 Traumatismos craneoencefálicos: consecuencia de lesiones

localizadas o difusas en el cerebro. Los síntomas que se
presentan son lentitud gestual e intelectual así como
movimientos involuntarios lentos y falta de coordinación.
 Tumores
o Origen espinal
 Espina bífida: malformaciones congénitas que tienen como
característica principal una hendidura congénita en la columna
vertebral. Es una enfermedad en la que las vértebras no se
desarrollan bien durante la gestación del feto y presentan un
hueco en la región lumbar por donde sale la médula espinal.
Cuanto más baja se localice la malformación menores serán las
secuelas presentadas. Encontramos diferentes tipos de espina
bífida:
 Espina bífida abierta.
 Mielomeningocele.
 Meningocele.
 Lipomeningocele.
 Espina bífida oculta.
 Poliomielitis anterior aguda.
 Lesiones medulares degenerativas
 Enfermedad de Werding-Hoffmann
 Ataxia de Friedreich y traumatismos
medulares producidos por lesiones en parte o
completamente en la médula.
- Referido al sistema muscular:
o Origen muscular:
 Miopatías: alteraciones de origen muscular que se caracterizan
por una alteración enzimática que disminuye la fuerza de los
músculos. La más grave es la llamada Duchenne de Boulogne,
enfermedad progresiva en el tiempo que hace que el niño vaya
perdiendo su movilidad hasta quedarse en silla de ruedas o
cama.
 Distrofias musculares progresivas: disminución de la fuerza
muscular.
- Referido al sistema óseo articular
o Origen óseo articular:
9
 Malformaciones congénitas:
 Amputaciones congénitas: ausencia congénita de un
miembro.
 Luxación congénita de caderas: malformación en la
articulación del coxis con el femoral.
 Artrogriposis: deformación de las principales
articulaciones fijadas en posición viciosa con rigidez
invencible
 Distróficas:
 Osteogénesis imperfecta: comúnmente conocida como la
enfermedad de los huesos de “cristal”; ocurre por una
mineralización insuficiente produciéndose así un retardo
en el crecimiento y fortalecimiento de los huesos.
 Microbianas:
 Osteomielitis aguda. Furunculosis en huesos largos
 Reumatismos de la infancia
 Reumatismo articular agudo: causa deficiencias
físicas relacionadas sobre todo con problemas
cardíacos.
 Reumatismo crónico: comienzo precoz que
afecta a las articulaciones, con hinchazón y
dolor.
 Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis:
 Cifosis: Exageración de la convexidad posterior dorsal.
 Lordosis: Exageración de la curvatura anterior lumbar.
 Escoliosis: Curvatura lateral del raquis.
3.3. Principales problemas en el aula de educación física para alumnos con discapacidad
motora.
Como hemos visto anteriormente, numerosos son los tipos de discapacidad motriz que
se pueden presentar en el aula, en concreto la de Educación Física, y cada uno tiene sus
cualidades específicas. Para garantizar una inclusión efectiva y de calidad no podemos tratar a
todos los alumnos por igual cuando nos presenten una de estas características ya que si esto
fuera así no se estaría realizando una adaptación correcta.
A la hora de realizar la clase de Educación Física aparecen diferentes problemas que
estos alumnos pueden encontrar y que se pueden agrupar en cinco grandes grupos. El primero
de ellos serían las barreras físicas pertinentes, el segundo hace referencia a los errores
curriculares, el tercero consta de la metodología empleada por el profesor, el cuarto trata
sobre la evaluación y el quinto y último sería el contexto cultural/social que implica tener
alumnos con diferentes capacidades en el aula.
Las barreras físicas están presentes en nuestro día a día, en lo que al ámbito escolar se
refiere se puede hacer una distinción entre barreras físicas en el centro y barreras físicas en el
aula. En las barreras físicas de centro se localizan multitud de ellas en todas partes del
colegio, algunos ejemplos son los desniveles en las entradas de los centros, los escalones sin
rampas de acceso, la falta de ascensores, los baños y puertas sin adaptar, los pasillos
estrechos, etc. En el aula también se encuentran barreras físicas, aunque al ser un espacio más
reducido se encuentran menos, como pueden ser no encontrar mesas especiales para sillas de
ruedas o la pizarra a una altura determinada que dificulte el uso para determinados alumnos.
10
Los errores curriculares son otro de los problemas más importantes y aquí se
encuentran dos distinciones. Primero que, tanto el Proyecto Educativo de Centro (PEC) como
el Proyecto Curricular de Centro (PCC), no estén adaptados a los alumnos con discapacidad
motora y segundo, que las programaciones didácticas de las materias impartidas no estén
tampoco adaptadas a este tipo de alumnos con necesidades especiales.
La metodología y la evaluación, ambas en el papel del profesorado, también tienen
numerosos problemas a la hora de ser adaptadas a los alumnos con discapacidad motora. En
lo que a la metodología se refiere la mayor parte de los errores cometidos por los profesores
vienen por no tener la suficiente experiencia o conocimiento para trabajar con alumnos con
necesidades especiales motoras, lo que supone una desventaja frente al resto de alumnos y no
facilita una correcta inclusión. En lo que a la evaluación se alude, el principal problema que se
presenta es que al no tener unos ítems de evaluación definidos para este tipo de alumnos no se
sabe bien como realizar la evaluación.
El último de los problemas que se puede encontrar es el referido al ámbito
cultural/social. En el aula se puede ver la exclusión a la que estos alumnos se enfrentan por
parte de sus compañeros por no querer jugar con ellos o no querer relacionarse con ellos por
las diferencias que presentan frente al resto de alumnos. Es un problema bastante común y
quizás uno de los más importantes porque sin una inclusión social no se puede llegar a una
inclusión real cien por cien efectiva y de calidad.
El libro Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con discapacidad motórica
elaborado por el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) hace
referencia a unas posibles soluciones que dichos autores facilitan para la resolución de estos
problemas.14
3.4. Atención a la diversidad, inclusión y discapacidad en la Ley Orgánica para la Mejora

de la Calidad Educativa (LOMCE)
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) 15 recoge en un
artículo único las modificaciones en base a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación que suponen las bases de nuestro sistema educativo obligatorio. En lo que a
Educación Primaria se refiere, se encuentran en dicho artículo las características
fundamentales de cómo debe estar desarrollado el currículo. El currículo tiene que desarrollar
los objetivos que se quieren alcanzar, así como los contenidos, las competencias, la
metodología y los estándares de evaluación para cada una de las materias que van a cursar
nuestros alumnos.
La Ley Orgánica para la Mejora de Calidad Educativa no trata mucho el tema de
atención a la diversidad. Únicamente en el preámbulo I hace un reconocimiento de la
diversidad de alumnos que podemos encontrar en el aula en referencia a sus cualidades
personales. Tenemos que ir al currículo básico de Educación Primaria16 para constatar que se
hace referencia sobre la diversidad y la encontramos en los artículos 9, 10 y 15.
14
Martínez de Morentin Garraza, Mª. D., Sanciñera Echarte, Mª. J., Sánchez Fontanas, M., Sánchez Iglesias, C.
y Yoldi García, S. (2000). Necesidades educativas especiales: alumnado con discapacidad motórica. (p.47-80).
Pamplona, Departamento de Educación y Cultura. Gobierno de Navarra. ISBN: 84-235-1986-4
15
Ley Orgánica 8/2013. Boletín Oficial del Estado. Núm. 295. Sec. I. Págs. 97858-97921. Jefatura del Estado.
Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
16
Real Decreto 126/2014. Boletín Oficial del Estado. Núm. 52. Sec. I. Págs. 19349-19420. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-
2222.pdf
11
El artículo 9 Proceso de aprendizaje y atención individualizada en su primer punto

expone “En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje
y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas
dificultades” y en su quinto punto expone “La intervención educativa debe contemplar como
principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el
desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las
necesidades de cada uno”.
En el artículo 10 Elementos transversales el segundo punto expone “Las
Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las
personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de
discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones
curriculares, accesibilidad universal, diseño para todos, atención a la diversidad y todas
aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad
pueda acceder a una educación educativa de calidad en igualdad de oportunidades”.
En el artículo 15 Autonomía de los centros docentes el segundo punto expone “Los
centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la
diversidad establecidas por las Administraciones educativas, adaptándolas a las
características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todo el
alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan
el trabajo en equipo”.
En lo que a inclusión se refiere, la Ley Orgánica para la Mejora de Calidad Educativa
en su artículo sólo habla de inclusión en los términos uno y cincuenta y nueve. En el término
uno apartado b) se expone “La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el
pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la
igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la
accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
se deriven de cualquier tipo de discapacidad”. Y en el término cincuenta y nueve en el
apartado dos se expone “La escolarización del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo”.
En el currículo en referencia a la inclusión tampoco vemos gran diferencia en cuanto a
contenido en comparativa con la ley en sí. En la introducción del currículo se expone que «las
competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». El
artículo 10 remite a las Administraciones educativas a fomentar la inclusión, como ya hemos
visto en el apartado anterior relativo a la diversidad y el artículo 14 Alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en el segundo apartado expone “La
escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo”.
Una vez visto cómo incluyen tanto la Ley Orgánica para la Mejora de Calidad
Educativa y el currículo de Educación Primaria a la atención a la diversidad y a la inclusión,
dos aspectos fundamentales en nuestra sociedad, quedaría por observar cómo se incluyen en
ambos documentos la discapacidad.
12
En la Ley Orgánica para la Mejora de Calidad Educativa se puede observar que hay
multitud de referencias en lo que al término discapacidad se refiere. En primer lugar en el
Preámbulo V se menciona “la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020, debe
dirigirse también una mejora para las personas con discapacidad para garantizar una
educación y una formación inclusivas y de calidad. […] Se tomará como marco orientador y
de referencia necesaria la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad”. En segundo lugar se encuentran multitud de referencias en el artículo único
de modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en diferentes
términos.
En el término uno apartado b) se expone “La equidad, que garantice la igualdad de
oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la
inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier
discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad”.
En el término once se explica que “se establecerán medidas de flexibilización y
alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el
alumnado con discapacidad”.
En el término diecisiete se plantea que “se establecerán medidas de flexibilización y
En el término dieciocho referido al artículo 27 Programas de mejora del aprendizaje y
del rendimiento se manifiesta en el cuarto punto “Las Administraciones educativas
garantizarán al alumnado con discapacidad que participe en estos programas la disposición
de los recursos de apoyo que, con carácter general, se prevean para este alumnado en el
Sistema Educativo Español”.
En el término veinticuatro se expone que “se establecerán medidas de flexibilización y
En el término treinta y uno en el tercer punto se plantea que “los procedimientos de
admisión a la universidad deberán realizarse en condiciones de accesibilidad para los
alumnos y alumnas con discapacidad”.
En el término treinta y tres en el primer punto apartado e) se expone “fomentar la
igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, así como de las personas con
discapacidad, para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales
y el ejercicio de las mismas”.
En el término treinta y cinco en el punto seis se manifiesta que “se establecerán
medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la
lengua extranjera para el alumnado con discapacidad”.
En el término cincuenta y cuatro en el segundo punto se plantea que “las
Administraciones educativas velarán por que se adopten las medidas necesarias para
asegurar la igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad que se presenten a dichas pruebas” referidas a las pruebas de
Educación Secundaria Obligatoria. Y en el término cincuenta y cinco lo mismo para las
pruebas de Bachiller y Formación Profesional”.
13
En el término sesenta se manifiesta que “cuando no existan plazas suficientes, el

proceso de admisión se regirá por los criterios prioritarios de existencia de hermanos
matriculados en el centro, padres, madres o tutores legales que trabajen en el mismo,
proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres, madres o tutores
legales, renta per cápita de la unidad familiar y condición legal de familia numerosa y
concurrencia de discapacidad en el alumno o alumna o en alguno de sus padres, madres o
hermanos, sin que ninguno de ellos tenga carácter excluyente”.
Por último en el término setenta y ocho referido al artículo 124 Normas de
organización, funcionamiento y convivencia en el segundo punto se expone “[…]Aquellas
conductas que atenten contra la dignidad personal de otros miembros de la comunidad
educativa, que tengan como origen o consecuencia una discriminación o acoso basado en el
género, orientación o identidad sexual, o un origen racial, étnico, religioso, de creencias o de
discapacidad, o que se realicen contra el alumnado más vulnerable por sus características
personales, sociales o educativas tendrán la calificación de falta muy grave y llevarán
asociada como medida correctora la expulsión, temporal o definitiva, del centro[…]”.
En el currículo, en referencia a la discapacidad encontramos menor número de
referencias que en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa ya que el currículo
sólo se centra en la Educación Primaria. En primer lugar en el artículo 7 Objetivos de la
Educación Primaria en el apartado d) se plantea “Conocer, comprender y respetar las
diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad”.
En el artículo 10 como ya hemos visto en los apartados anteriores se remite a las
Administraciones educativas.
En el artículo 13 Aprendizaje de lenguas extranjeras en el tercer punto se expone
“[…] se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la
enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad […]”.
Por último en la disposición adicional séptima, en el tercer punto, se explica que “Los
Ministerios de Educación, Cultura y Deporte y de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en
colaboración con las Administraciones educativas y con organizaciones y entidades
interesadas, promoverán entre el alumnado actividades de información, campañas de
sensibilización, acciones formativas y cuantas otras sean necesarias para la promoción de la
igualdad de oportunidades y la no discriminación, en especial entre mujeres y hombres y
personas con algún tipo de discapacidad, así como para la prevención de la violencia de
género”.
Tras la recogida de información entre la Ley y el currículo se puede observar que el
apartado de discapacidad es el que más información acapara en contraste con el de atención a
la diversidad e inclusión y que en sí mismo, los lleva implícitos. Por lo que lo que el
Gobierno, al menos formalmente, sí que está haciendo una apuesta firme por la atención a la
diversidad e inclusión de alumnos con discapacidad en el aula o al menos así lo reflejan los
documentos analizados anteriormente.
3.5. Adaptaciones curriculares y tipos.

Atendiendo al artículo 9 del currículo de Educación Primaria Proceso de aprendizaje y
atención individualizada se puede observar cómo, en relación con la diversidad del alumnado
y sus necesidades, se deben adoptar mecanismos de refuerzo así como atención personalizada
14
para cada uno de ellos. Estas medidas pasan principalmente por las adaptaciones del currículo
en función de las necesidades de cada alumno.
Atendiendo a las pautas sobre la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
Paso a paso: Atención a la diversidad en la Educación Primaria17 se definen las adaptaciones
curriculares como una modificación significativa del currículo básico que se usa en Educación
Primaria en base a las necesidades específicas de cada alumno con necesidades educativas
especiales. Dichas adaptaciones persiguen el desarrollo de las competencias propuestas por el
currículo general y sus métodos de evaluación serán los citados en las adaptaciones
curriculares.
Estas adaptaciones curriculares, como se ha contemplado anteriormente, están
pensadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Este colectivo estaría formado
por alumnos que presenten alguna discapacidad, altas capacidades intelectuales, integración
tardía en el sistema educativo o que se encuentren en una situación adversa producida por
factores sociales, económicos, culturales, geográficos o étnicos.
En el portal web de la Fundación CADAH18 citando a Orjales Villa, I. (1999) se
encuentra una clasificación de las adaptaciones curriculares atendiendo a dos factores. En
primer lugar adaptaciones curriculares de acceso y en segundo lugar las adaptaciones
curriculares individualizadas.
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo: modificaciones o provisión de
recursos que van a facilitar que los alumnos con necesidades especiales desarrollen el
currículo adaptado. Estas están pensadas para alumnos con discapacidad motora o sensorial.
De las cuales hay dos tipos:
- De acceso físico: son recursos espaciales, materiales y personales.
Encontramos aquí las barreras físicas, el mobiliario, etc.
- De acceso a la comunicación: materiales específicos de enseñanza (lupas),
ayudas tecnológicas (ordenadores), sistemas de comunicación
complementarios (Braille, lenguaje de signos…) o sistemas alternativos.
Adaptaciones curriculares individualizadas: ajustes o modificaciones que se realizan
en el currículo para que un alumno con necesidades especiales lo lleve a cabo. De estas
suceden dos tipos:
- No significativas: modificación de aspectos básicos del currículo (tiempos,
actividades, metodología, instrumentos de evaluación…). Cualquier alumno
puede requerirlas por condiciones específicas.
- Significativas o muy significativas: modificación que afecta a elementos
importantes del currículo (objetivos generales de etapa, contenidos y criterios
de evaluación) desde la programación. Estas modificaciones tienen que estar
evaluadas psicopedagógicamente y sólo para alumnos con necesidades
educativas especiales que lo precisen.
17
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. LOMCE Paso a paso: Atención a la diversidad en la Educación
Primaria. Gobierno de España. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-
mecd/mc/lomce/lomce/paso-a-
paso/LOMCEd_pasoapaso_primaria_diversidad_v4/LOMCEd_pasoapaso_primaria_diversidad_v4.pdf
18
Fundación CADAH. Tipos de adaptaciones curriculares individualizadas. Disponible en:
http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tipos-de-adaptaciones-curriculares-individualizadas.html citando a
Orjales Villa, I. Déficit de atención con hiperactividad. `Manual para padres y educadores`. Editorial CEPE.
(1999).
15
En ocasiones también se formulan adaptaciones curriculares grupales, que se realizan

cuando un grupo de alumnos determinado acumula una cierta desventaja en sus competencias
curriculares básicas. Estas adaptaciones se llevan a cabo manteniendo el currículo básico pero
adaptando aspectos como los horarios y las actividades propuestas.
IV. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo el objetivo principal del trabajo, que no es otro que el de realizar un
análisis sobre la inclusión de los alumnos con discapacidad en el aula de educación física, se
planteó elaborar un proyecto de investigación mediante el lanzamiento de una encuesta de
manera online para llegar al mayor público posible. Dicha encuesta se formuló a través de los
formularios de encuesta disponibles en Google.19
Se pensó en una metodología mediante la cual se procedería al lanzamiento de la
encuesta, en la fecha que se determinase, con el correspondiente tiempo para que se
difundiera y llegar así a un mayor público y al mes realizar un recordatorio utilizando las
mismas vías de contacto para refrescar la encuesta. Tras enviar el recordatorio, se dejaron
quince días más de periodo de respuesta y se cerró para proceder al análisis de los resultados.
El tiempo total que estuvo la encuesta abierta para recibir respuestas fue de un mes y medio.
A continuación se muestran las preguntas y respuestas de la encuesta llevada a cabo:
1. ¿Qué curso está cursando tu hijo?
2. ¿Qué tipo de discapacidad presenta tu hij@?

a. Motriz
b. Visual
c. Auditiva
d. Psíquica
e. Otro (especificar)
3. ¿Encuentras barreras físicas en el centro en el que estudia tu hij@ que puedan

dificultar su inclusión?
a. Si
b. No
4. En caso de haber respondido afirmativamente la pregunta anterior. ¿Dónde

encuentra dichas barreras físicas?
a. En el aula
b. Espacios comunes (gimnasio, patio, pasillos…)
c. Aseos
d. Comedor
e. Aparcamiento
f. Jefatura de estudios
g. Despachos
h. Otros (especificar)
5. ¿Cómo crees que dichas barreras pueden ser solucionadas?

a. Construyendo rampas de acceso
19
Jiménez Pérez, Óscar. (2016). Formulario de encuesta. Google. Disponible en: https://t.co/K3lwVb1ZTt
16
b. Facilitando un ascensor en caso de que no lo hubiera

c. Eliminando obstáculos que faciliten la correcta movilización
(papeleras, árboles…)
d. Adaptando los aseos
e. Implementando suelo de seguridad para alumnos con
discapacidad visual
6. ¿Hay ascensor en el centro en el que estudia tu hij@?

a. Si
b. No
7. ¿Las clases de Educación Física crees que están adaptadas a sus necesidades?
a. Si
b. No
8. En caso de haber respondido “No” en la respuesta anterior. ¿Cómo adaptarías

las clases de Educación Física?
a. Adaptando los juegos a las necesidades específicas de los
alumnos
b. Utilizando materiales educativos accesibles
c. Con inclusión del alumno en la clase
d. Otro (especificar)
9. ¿La metodología empleada por el profesor responde a sus necesidades?

a. Si
b. No
10. ¿Crees que recibe la suficiente atención por parte del profesor?
a. Si
b. No
11. ¿Los recursos utilizados por el profesor responden a sus necesidades?

a. Si
b. No
12. ¿Ha sido necesaria alguna adaptación en los métodos de evaluación?

a. Si
b. No
13. ¿Has apreciado algún tipo de problema con los compañeros?

a. Si
b. No
14. En caso afirmativo ¿Cuáles?
Una vez realizado el modelo de encuesta fue lanzado por redes sociales, acorde con el
mundo tecnológico en el que vivimos, y que así tuviera impacto mediático. Se eligieron tres
métodos de difusión electrónica a través de web social que fueron Twitter, Facebook y
WhatsApp. Se pensó en estos métodos de difusión ya que a día de hoy, la sociedad en general,
17
está muy mimetizada con estos medios y los usan a diario por lo que así podría llegar a más
público y ser de mayor efectividad para la investigación.
En la primera red social utilizada, Twitter, se escribió en primer lugar un tuit que
animaba a toda persona conocida por mí, en mi cuenta personal @Oscar_Wombo, a participar
en el estudio que estaba realizando “Participa en el estudio de alumnos con discapacidad en
el aula de educación física! https://t.co/K3lwVb1ZTt”20. Dicho tuit recibió veintiún re-tuits y
se empezó a difundir de la manera que se esperaba, para así llegar al mayor número de
personas posibles.
Posteriormente tras este lanzamiento por la red social se utilizaron sesenta y tres
cuentas (véase tabla I.) relacionadas con la inclusión, la discapacidad y personas que están
relacionadas con el mundo de la inclusión o la discapacidad. El método a seguir fue el mismo
que con el tuit inicial, animar al público al que nos estábamos dirigiendo a participar en la
encuesta, con el correspondiente enlace de la misma e ir nombrando uno por uno a cada una
de las cuentas que hemos visto.
Cuentas sobre personas que

Cuentas sobre Inclusión Cuentas sobre discapacidad están involucradas en el
mundo de la discapacidad
@familias_aleph @lucilogo
@discapacidad0
@CocemfeCR @ArantxaDRL
@FundacionJuan23
@discapacit2 @jblasgarcia
@Cedesnid
@AndaConmigoFund @SergioAguinaga6
@serInclusivo
@AFIBROMafibrom @ArellanoAraceli
@Funaduis1
@_FEDPC_ @KikeMoreta
@fundacionexit
@ADIAM_ @mluque76
@GRinclusiva
@ASPAYMAndalucia @manoloblanco1
@InclusionPIES
@AMEB_ES @Gallardo_Ana
@Closefunding
@FundacionEMM
@DeporteIntegra
@AGEDEM_Getafe
@TodDeporteAdapt
@ASPACEAndalucia
@NoInvisibles
@AEDEMJoven
@FundacionReto
@CRMFMadrid
@HANDISPORT
@ADISFIM
@LdeB_es
@ASPAYMNACIONAL
@TodoAccesible
@Predif_Estatal
@espaciodcaracol
@EducacionInclus @EOEP_Motoricos
@flm_medular
@Fund_Tambien
@fundinocente
@LaAccesibilidad
@Fundacion_Lukas
@discapacita2
@aedemesclerosis
@DeclicInclusion
@AMadFQ
@Plenainclusion
@FEDEDDF
@ADEMMADRID
@aspaym_madrid
@Discapnet
@FAMMA_Co_Madrid
20
@Oscar_Wombo. (2016, febrero, 8). Participa en el estudio de alumnos con discapacidad en el aula de
educación física! https://t.co/K3lwVb1ZTt” [tuit]. Recuperado de https://twitter.com/Oscar_Wombo
18
@atenpace
@FUNDACIONBOBATH
@fundacionanaval
Tabla I. Cuentas de Twitter que fueron utilizadas para difundir la encuesta.

Pasado un mes, tiempo pensado para que la encuesta se difundiera y llegara al público
esperado, se realizó el mismo método de difusión de la encuesta para hacer un recordatorio de
la misma con la variación de que a las sesenta y tres cuentas iniciales se añadieron algunas de
personas populares en las redes sociales. Algunas de estas cuentas están relacionadas con el
mundo del deporte, afín al de la Educación Física (@SergioRamos @rudy5fernandez
@CasillasWorld @3gerardpique @Koke6 @maldiniplus @KikoCasilla13 @M_A_Moya
@Juanfrantorres @SergioRodriguez @19SCazorla) otras como la de @Langui_Oficial por
ser una persona popular con discapacidad y otras porque tienen gran número de seguidores y
podían ayudar a la difusión de la encuesta (@MaluOficial_ @David_Busta
@DaniMateoAgain @CristiPedroche @SSantiagosegura @JoseMotatv l @MelendiOficial
@vanesamartin_@Goyojimenez @maxpradera). No se obtuvo respuesta nada más que de
@Goyojimenez que re-tuiteó el tuit en el que se le nombró y alcanzó la cifra de 19.743
impresiones.
En la segunda red social que se utilizó para difundir la encuesta, Facebook, se escribió
un post para difundir la encuesta en mi perfil personal y que así llegase al público que no
utilizaba la primera red social que se usó. Dicho post se desarrolló de la siguiente manera:
“Hola amigos! Estoy realizando mi Trabajo Final de Grado para terminar la carrera sobre
la inclusión de alumnos con discapacidad en el aula de Educación física y para conocer las
demandas de estos alumnos estoy realizando una encuesta tanto a padres como a entidades.
Si conoces alguna familia con niños con discapacidad no dudes en compartirlo. Me harías un
gran favor. Así que no lo dudes y comparte! https://t.co/K3lwVb1ZTt”.21 Dicha publicación se
compartió catorce veces entre familiares y amigos, para que así se diversificase la encuesta
por esta red social y ver si se podían obtener más respuestas.
También se tomó contacto con dos asociaciones de padres de niños con discapacidad
(Asociación Solidaridad con nuestros niños https://www.facebook.com/Asociaci%C3%B3n-
Solidaridad-con-Nuestros-Ni%C3%B1os-690431001020618/ y Asociación Protgd
https://www.facebook.com/asociacion.protgd/?fref=ts) por mensaje directo enviándoles la
encuesta para ver si la podían difundir entre sus contactos y podía ser de interés para ellos.
Sólo se tuvo respuesta por parte de una de ellas.
Por último se utilizó la red de mensajería WhatsApp para difundir la encuesta
electrónicamente. Se optó por utilizar esta aplicación ya que actualmente es la aplicación de
comunicación por excelencia y uno de los recursos para transmitir información que más
rápido llega al público destinatario. Se realizó una difusión masiva entre todos mis contactos
de telefonía, así como grupos en los que estoy añadido con el siguiente mensaje: “Participa
en el estudio de inclusión de alumnos con discapacidad en el aula de educación física!
https://t.co/K3lwVb1ZTt Es un cuestionario anónimo dirigido a padres, entidades o
asociaciones de estos niños. Si conoces a alguien que reúna estas características pásalo. Es
para un trabajo final de carrera de un alumno de magisterio. Muchas gracias por
21
Oscar Wombo. (2016, febrero, 8). “Hola amigos! Estoy realizando mi Trabajo Final de Grado para terminar
la carrera sobre la inclusión de alumnos con discapacidad en el aula de Educación física y para conocer las
demandas de estos alumnos estoy realizando una encuesta tanto a padres como a entidades. Si conoces alguna
familia con niños con discapacidad no dudes en compartirlo. Me harías un gran favor. Así que no lo dudes y
comparte! https://t.co/K3lwVb1ZTt” [actualización de Facebook]. Disponible en:
https://www.facebook.com/oscar.wombo/posts/10208409503342947?pnref=story
19
compartirlo”. El mensaje está redactado en tercera persona por si en algún momento se hacía
viral y había gran difusión por esta red de mensajería.
V. RESULTADOS
Tras haber realizado la encuesta y respetados los plazos esperados, la muestra obtenida
fue de quince resultados anónimos y aleatorios de los cuales catorce de ellos son válidos para
el estudio que se quiere llevar a cabo puesto que son respuestas obtenidas con contenido de
educación primaria. Una de ellas es referente a la ESO y no se ha tenido en cuenta a la hora de
analizar dichos resultados. A continuación se procede a exponer los resultados obtenidos en
orden de pregunta/respuesta.
En la primera pregunta “¿Qué curso está cursando tu hij@?” se obtuvieron cuatro
respuestas en las cuales sus hijos estaban en primer curso de primaria, cuatro respuestas de
segundo, tres de tercero, ninguna de cuarto curso, dos de quinto y una de sexto.
En la segunda pregunta “¿Qué tipo de discapacidad presenta tu hij@?” se obtuvieron
cinco respuestas en las cuales su discapacidad era motriz, seis en la cual la discapacidad era
auditiva, dos en la cual la discapacidad era psíquica, cero en la cual la discapacidad fuera
visual y una en la cual la discapacidad era tanto psíquica como motriz.
En la tercera pregunta “¿Encuentras barreras físicas en el centro que estudia tu hij@
que puedas dificultar su inclusión?” se obtuvieron doce respuestas que afirmaron que sí y dos
respuestas que dijeron que no.
En la cuarta pregunta “En caso de haber respondido afirmativamente la pregunta
anterior. ¿Dónde encuentra dichas barreras físicas?”; de las doce respuestas afirmativas
anteriores que contestaron a esta pregunta, se obtuvo una respuesta que decía que las barreras
físicas se encontraban en el aula, siete que encontraban las barreras físicas en los espacios
comunes (gimnasio, patio, pasillos…), dos que encontraban dichas barreras en el comedor,
dos que encontraban barreras en el aparcamiento y dos que no encontraba barreras físicas. No
se obtuvo ninguna respuesta en la que las barreras se encontrasen tanto en los aseos como en
jefatura de estudios o los despachos.
En la quinta pregunta “¿Cómo crees que dichas barreras pueden ser solucionadas?” se
obtuvieron cinco respuestas que creían que se deberían construir rampas de acceso, tres
pensaron que se debería facilitar un ascensor en caso de que no lo hubiera y seis que habría
que eliminar obstáculos que faciliten la correcta movilización (papeleras, árboles…). No se
obtuvo ninguna respuesta tanto para adaptar los aseos como para implementar suelo de
seguridad para alumnos con discapacidad visual.
En la sexta pregunta “¿Hay ascensor en el centro en el que estudia tu hij@?” se
obtuvieron seis respuestas que afirmaban que hay ascensor en el centro donde estudian sus
hijos y ocho que respondieron que no lo hay.
En la séptima pregunta “¿Las clases de Educación Física crees que están adaptadas a
sus necesidades?” se obtuvieron dos respuestas que dijeron que las clases sí que estaban
adaptadas y doce respuestas que negaron que las clases estuvieran adaptadas.
En la octava pregunta “En caso de haber respondido “No” en la respuesta anterior.
¿Cómo adaptarías las clases de Educación Física?” de las doce respuestas que se obtuvieron
en la pregunta anterior siete respondieron que se deberían adaptar los juegos a las necesidades
específicas de los alumnos, cuatro con inclusión del alumno en clase y una persona que tanto
adaptando los juegos a las necesidades específicas de los alumnos como utilizando materiales
20
educativos accesibles. Se obtuvieron también dos respuestas de las personas que respondieron
Sí a la pregunta anterior y pensaron que las clases se deberían adaptar con inclusión del
alumno en la clase.
En la novena pregunta “¿La metodología empleada por el profesor responde a sus
necesidades?” se obtuvieron ocho respuestas que piensan que sí responde a las necesidades de
sus hijos y seis respuestas que piensan que no.
En la décima pregunta “¿Crees que recibe la suficiente atención por parte del
profesor?” se obtuvieron siete respuestas que dijeron que sí recibe la suficiente atención por
parte del profesor y siete que dijeron que no la recibe.
En la décimo primera pregunta “¿Los recursos utilizados por el profesor responden a
sus necesidades?” se obtuvieron cuatro respuestas que creen que sí son adecuados los recursos
utilizados por el profesor y diez que piensan que los recursos utilizados no responden a las
necesidades de sus hijos.
En la décimo segunda pregunta “¿Ha sido necesaria alguna adaptación en los métodos
de evaluación?” se obtuvo una respuesta unánime, todas las respuestas obtenidas dijeron que
sí ha sido necesaria alguna adaptación en los métodos de evaluación.
En la décimo tercera pregunta “¿Has apreciado algún tipo de problema con los
compañeros?” se obtuvieron cinco respuestas que afirmaron que sí hay algún tipo de
problema con los compañeros y nueve que no existen dichos problemas respecto a los
compañeros.
En la décimo cuarta y última pregunta “En caso afirmativo ¿Cuáles?” de las cinco
respuestas afirmativas que se obtuvieron en la pregunta anterior dos respondieron que hay
falta de empatía de los compañeros hacía sus hijos, dos que a veces los compañeros no juegan
con él/ella y una la falta de inclusión de su hijo en el grupo de referencia. Se obtuvo también
una respuesta que respondió en la pregunta anterior que no había problemas con los
compañeros pero concretó que en ocasiones sí que había cierta discriminación por parte de
sus compañeros.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PAUTAS DE INCLUSIÓN

Una vez conocidos los resultados obtenidos en la encuesta se inició el estudio y
análisis de cada uno de ellos. Se puede observar que la encuesta en sí puede dividirse a su vez
en cuatro bloques muy diferenciados según los resultados que queremos analizar. El primer
bloque estaría destinado a las características del alumnado (curso y discapacidad que
presenta); el segundo bloque, a las barreras del centro que dificultan la inclusión; el tercer
bloque, al papel del profesor (metodología, recursos, adaptaciones curriculares…) y el cuarto
bloque, estaría destinado a la relación social del alumno en el centro.
En la primera pregunta ¿Qué curso está cursando tu hij@?; cuatro alumnos estaban
cursando primer curso, lo que supone el 28,5% de los encuestados; cuatro alumnos cursaban
segundo curso, lo que supone el 28,5%; tres alumnos cursaban tercer curso, lo que supone el
21,4%, dos alumnos estaban en quinto curso, lo que supone el 14,2% y un alumno cursaba
sexto curso, lo que supone el 7,14%. De los resultados obtenidos, más de la mitad de las
respuestas se encontraban en edades tempranas, entre los seis y ocho años pertenecientes al
primer y segundo curso, esto es un hecho bastante significativo ya que podríamos llegar a la
conclusión de que son discapacidades de nacimiento.
21
En la segunda pregunta ¿Qué tipo de discapacidad presenta tu hij@?; cinco alumnos

presentaron discapacidad motriz, lo que supone el 35,7% de los encuestados; seis presentaron
discapacidad auditiva, lo que supone el 42,8%; dos presentaron discapacidad psíquica, lo que
supone el 14,2% y uno presentó discapacidad tanto psíquica como motriz, que supuso el
7,14%. Podemos ver que en relación al tipo de discapacidad la mayoría de alumnos presentan
discapacidades del grupo uno y dos (INEGI), las referentes a los sistemas sensoriales o
motrices. Estos alumnos representan el 78,5% del total de los encuestados por lo que es un
dato bastante significativo que podemos extrapolar a la sociedad. La mayoría de las
discapacidades que se presentan son pertenecientes a estos grupos, quedando las
enfermedades mentales en un segundo plano pero no por ello menos importantes.
En la tercera pregunta ¿Encuentras barreras físicas en el centro que estudia tu hij@?;
se obtuvieron doce respuestas que dijeron que sí hay barreras físicas en los centros en los que
estudian sus hijos y tan sólo dos que no. El 85,7% afirmó que estas barreras son existentes en
los centros docentes frente al 14,3% que dijo que dichas barreras no existían. Localizamos
aquí en un aspecto importante y es la presencia de barreras físicas en los centros que se
deberían eliminar para que esta inclusión sea real, efectiva y de calidad. De las dos respuestas
negativas que indican que no hay barreras físicas en sus centros, lo más probable es que sean
porque sus centros son centros adaptados, que es el modelo que se debería de seguir para toda
la comunidad educativa.
En la cuarta pregunta En caso de haber respondido afirmativamente la pregunta
anterior. ¿Dónde encuentras dichas barreras?; de las doce respuestas afirmativas anteriores,
una de ellas pensó que las barreras se encuentran en el aula, lo que representa el 8,3% del
total; siete fueron en relación con los espacios comunes (gimnasio, patio, pasillos…), que
supone el 58,3%; dos relacionadas con el comedor, lo que supone el 16.6%; y dos con el
aparcamiento, o que supone el 16,6% (véase gráfico I). Se puede percibir a grandes rasgos
que las barreras físicas se encuentran en elementos comunes como pueden ser los pasillos o el
patio y pueden venir ocasionadas por papeleras, bancos que obstaculicen el paso
correctamente, escalones, etc. No hay que olvidar que también localizamos barreras en el
aparcamiento, que probablemente sean de acceso y también en el comedor que sean
ocasionadas por la adaptación del mobiliario. Las más importantes, las de aula, no pueden
pasar desapercibidas ya que son el elemento donde el alumno pasará la mayor parte del
tiempo y que como podemos contemplar, están casi por completo eliminadas pero se tiene
que seguir trabajando en ellas para eliminarlas de manera total.
¿Dónde se encuentran las barreras físicas?
Espacios comunes
17% (gimnasio, patio, pasillos…)
Comedor
8%
58% Aula
17%
Aparcamiento
Gráfico I. Barreras físicas en los centros docentes según los encuestados.
22
En la quinta pregunta ¿Cómo crees que dichas barreras pueden ser solucionadas?;
cinco respuestas concluyeron que deberían ser solucionadas mediante la construcción de
rampas de acceso, lo que supone el 35,7% de las respuestas obtenidas; tres pensaron que la
mejor solución sería facilitando un ascensor en el centro en caso de que no lo hubiera, lo que
supone el 21,4% y seis pensaron que la mejor manera de solucionar las barreras existentes
sería eliminando los obstáculos para facilitar una correcta movilización, lo que supone el
42,8%. Se puede analizar que de las cinco respuestas que se facilitaron en el cuestionario sólo
se han utilizado tres de ellas y tanto el adaptar los aseos como implementar suelo de seguridad
para alumnos con discapacidad visual no se contemplan entre las respuestas de los
participantes. Esto nos lleva a reflexionar sobre ello, ya que o no les resulta interesante esta
propuesta y han optado por lo que ellos piensan que es una mejor manera de solucionar dichas
barreras o estas dos opciones ya están lo suficientemente adaptadas en los centros docentes a
los que asisten sus hijos. Se percibe, en consonancia con la pregunta anterior, que el mayor
porcentaje de respuesta viene dado a resolver los problemas en los espacios comunes.
En la sexta pregunta ¿Hay ascensor en el centro en el que estudia tu hij@?; seis
respuestas concluyeron que sí hay ascensor en el centro donde sus hijos estudian, lo que
supone el 42,8% del total y ocho que no lo hay, lo que supone el 57,2%. Tras esta pregunta el
análisis que se lleva a cabo es que cuatro de cada diez colegios ya disponen de un ascensor, un
medio que favorece la inclusión de alumnos con discapacidad motriz. Es un elemento básico
para llevar a cabo dicha inclusión y una apuesta en firme de que se está trabajando en ello.
También es un elemento costoso y que poco a poco se irá implementando en los colegios a lo
largo de los años.
En la séptima pregunta ¿Las clases de Educación física crees que están adaptadas a
sus necesidades?; dos respuestas dijeron que sí que están adaptadas las clases a las
necesidades de sus hijos, lo que representa el 14,3% del total frente a las doce respuestas que
dijeron que las clases no están adaptadas, lo que supone el 85,7%. Se logra apreciar como los
padres piensan casi en su totalidad que las clases en concreto de Educación Física no están
adaptadas a las necesidades pertinentes de sus hijos, un aspecto muy importante que con las
siguientes preguntas entraremos a profundizar.
En la octava pregunta En caso de haber respondido “no” en la respuesta anterior.
¿Cómo adaptarías las clases de Educación Física?; de las doce respuestas negativas de la
pregunta anterior siete pensaron que adaptando los juegos a las necesidades específicas de los
alumnos, lo que representa el 58,3% del total; cuatro pensaron que con inclusión del alumno
en clase, lo que supone el 33,3% y uno pensó que la mejor manera de adaptar la clase sería
tanto adaptando los juegos como utilizando materiales educativos accesibles, lo que supone el
8,3%. Se obtuvieron también dos respuestas más, de los que respondieron que sí estaban
adaptadas las clases, que añadieron que se necesitaría tal vez más inclusión del alumno en
clase. Como se ve, más de la mitad de los encuestados piensa que los juegos de la clase de
Educación Física no están adaptados a las necesidades concretas de sus hijos y este es un
hecho que repercute principalmente al papel del profesor en el aula, ya que no estaría
desempeñando bien su trabajo a la hora de incluir a los alumnos en las actividades realizadas.
En la novena pregunta ¿La metodología empleada por el profesor responde a sus
necesidades?; ocho respuestas dijeron que si era una metodología que respondiera a sus
necesidades, lo que supone el 57,1% del total y seis pensaron que no, lo que supone el 42,9%.
Se percibe como más de la mitad de los encuestados piensa que el profesor emplea una
metodología adecuada en sus clases pero vemos aun así como casi el 43% piensa que el
profesor no está desarrollando las clases de manera correcta.
23
En la décima pregunta ¿Crees que recibe la suficiente atención por parte del
profesor?; encontramos las respuestas divididas al 50% ya que encontramos siete respuestas
positivas y siete respuestas negativas. Se puede mirar estas respuestas de dos maneras
posibles, por el lado positivo la mitad piensa que el profesor si atiende de manera correcta a
sus hijos y aunque la metodología piensen que no es la adecuada, sus hijos si reciben atención
por parte del profesorado. También se puede pensar el caso contrario, respuestas que si creen
que la metodología es adecuada, por lo que el profesor desarrolla bien la clase pero sus hijos
no reciben la suficiente atención.
En la décimo primera pregunta ¿Los recursos utilizados por el profesor responden a
sus necesidades?; cuatro respuestas dijeron que los recursos sí responden a las necesidades de
sus hijos, lo que supone el 28,5% del total y diez que no son recursos adecuados, lo que
supone el 71,5%. Analizando los datos de esta pregunta, se focaliza que siete de cada diez
encuestados opina que los recursos utilizados por el profesor no son adecuados porque no
responden a las necesidades específicas de sus hijos. Se permite aquí en un debate de si en los
centros se dispone de suficiente material así como de material adaptado, que por lo que
podemos observar parece ser que no.
En la décimo segunda pregunta ¿Ha sido necesaria alguna adaptación en los métodos
de evaluación?; encontramos una respuesta unánime, el 100% de los encuestados respondió
que sí han sido necesarias adaptaciones curriculares por lo que se nota que es un hecho real y
que se lleva a cabo por parte del profesorado para facilitar una correcta inclusión de los
alumnos en su proceso de aprendizaje individualizado.
En la décimo tercera pregunta ¿Has apreciado algún tipo de problema con los
compañeros?; cinco respuestas afirmaron que sí han apreciado problemas con los
compañeros, lo que supone el 35,7% del total frente a las nueve respuestas que niegan haber
apreciado problemas con los compañeros, lo que supone el 64,3%. Se entiende que la mayoría
de los encuestados afirman no tener problemas por parte de los alumnos hacia sus hijos, pero
vemos como sí que hay padres que sí dicen tener estos problemas. Esta pregunta la considero
bastante importante ya que el problema social es uno de los más importantes a la hora de
llevar a cabo una correcta inclusión, y sin este paso nunca se lleva a cabo de manera efectiva y
de calidad.
En la décimo cuarta pregunta En caso afirmativo, ¿Cuáles?; de las cinco respuestas
que en la pregunta anterior respondieron que si habían apreciado problemas con los
compañeros, dos de ellas respondieron que el problema era falta de empatía por parte de los
compañeros hacia sus hijos, lo que supone el 40% del total; dos de ellos respondieron que a
veces los compañeros de sus hijos no juegan con ellos, lo que supone el 40% y una que hay
falta de inclusión en el grupo de referencia, lo que supone el 20%. También, una de las
personas que negó ser consciente de problemas por parte de los compañeros puntualizó que en
ocasiones hay cierta discriminación por parte de los compañeros. Como se puede observar,
los principales problemas son la falta de empatía, el no jugar con los niños que tienen
discapacidad o no incluirlos dentro de sus grupos. Es el principal problema que puede
aparecer en el aula a la hora de tener un alumno con discapacidad dentro de ella y el que se
tiene que resolver en primer lugar porque sin esta inclusión social no se llevará a cabo una
buena inclusión de calidad.
Tras el análisis de los resultados, se analiza en referencia a las preguntas del segundo
bloque, las que tienen relación con las barreras físicas, que sí que hay barreras físicas
existentes en los centros docentes y que las familias demandan una correcta normalización de
dichas barreras para facilitar así a sus hijos una correcta movilización por el centro y se
sientan incluidos dentro de él. Las más significativas según los resultados obtenidos son las
24
que se encuentran en los espacios comunes como pueden ser los pasillos, el patio o el
gimnasio pero no debemos olvidarnos de que también encontramos obstáculos para los
alumnos con discapacidad en el comedor, el aula o el aparcamiento. Para corregir estas
barreras principalmente se piensa en una eliminación de obstáculos como pueden ser
papeleras, bancos o vallas pero también entran dentro de estas adaptaciones la construcción de
rampas, eliminación de bordillos, implementación de suelo adaptado así como adaptar el
mobiliario a las necesidades de los alumnos con discapacidad motora con mesas más anchas
para las sillas de ruedas o la pizarra a la altura necesaria para que ellos puedan usarla. Cabe
destacar también el papel del ascensor en los centros, un elemento de apoyo que facilita la
inclusión de estos alumnos y que cada día encontramos en más colegios y centros de estudio.
Es un elemento costoso pero que se va incorporando cada vez en más centros y poco a poco el
porcentaje irá en aumento.
En referencia al tercer bloque, el del papel del profesor de Educación Física en
interacción con los alumnos con discapacidad, se ha visto que se tiene una visión negativa
sobre el papel que el profesor desempeña en el aula ya que la mayoría de los encuestados
opina los recursos empleados por el docente no son los adecuados para sus hijos y que no
reciben la suficiente atención por parte del mismo. También opinan que las clases no están
adaptadas a los alumnos con discapacidad y en referencia a la metodología muchos
consideran que tampoco es la adecuada.
Estos aspectos están en relación unos con otros; en primer lugar para una mejor
adaptación de las clases de Educación Física son necesarias unas adaptaciones curriculares en
base a las necesidades específicas de cada alumno, sin estas adaptaciones está claro que no se
va a llegar a una correcta inclusión porque el alumno estaría en desventaja frente a sus
compañeros. En segundo lugar y ya realizadas las adaptaciones pertinentes, la metodología
debe ser de carácter participativa, para que todos los alumnos interactúen entre sí, un papel
fundamental para que las clases estén adaptadas. En tercer lugar los recursos deben adaptarse
a las necesidades de estos niños y si no los hubiera, facilitarlos; bien sea con la compra de
dicho material o con la reutilización y mejora del mismo. Teniendo ya todos los aspectos en
consonancia sólo quedaría la atención por parte del profesor, que la mayoría de los padres
opina que no es suficiente y cabe destacar en favor del profesorado que en aulas donde hay
más de veinte alumnos por docente se hace complicado el papel de la individualización de la
atención pero que estos alumnos, sí que la reciben o al menos los profesores intentan que así
sea. Todo ello parte también porque los profesores no están acostumbrados a trabajar con
alumnos con estas características y su formación no es la más adecuada y estos aspectos se
podrían mejorar con una mejora de la formación.
Analizando los resultados del cuarto bloque, el destinado a las relaciones sociales,
vemos como hay una exclusión significativa, que no en su mayoría, hacia algunos alumnos
que poseen ciertas discapacidades. Los principales problemas que se han apreciado estaban
vinculados con las relaciones sociales del niño con sus compañeros y vienen a ser falta de
empatía, no querer jugar con él o alguna discriminación puntual. Lo que sí se recalca es que
alrededor del 65% de los encuestados dice no apreciar ningún problema con los compañeros,
por lo que en temas de inclusión se está trabajando de manera correcta y cada vez menos son
los problemas que estos alumnos encuentran socialmente en el aula. En consonancia con las
relaciones sociales y afectivas encontramos en los estudios de Pere Pujolàs (2009)22 un
22
Pere Pujolàs Maset (2009). Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica para que
puedan aprender juntos alumnos diferentes. (pp. 15-94). VI Jornadas de Cooperación Educativa con
Iberoamérica sobre educación especial e inclusión educativa. Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas
inclusivas. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO Santiago).
Santiago de Chile. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001931/193130s.pdf
25
modelo de escuelas y aulas inclusivas que podríamos llevar a cabo en los centros educativos.
Como se puede observar el papel del alumno es fundamental, ya que lo hace partícipe en todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno adopta en ocasiones el rol de “profesor”
realizando la tarea del mismo y enseñando a sus compañeros sus ideas y cualidades para que
los demás las aprendan. Esta es una de las tácticas más utilizadas en las clases de educación
física ya que los alumnos gozan de multitud de ideas creativas para los juegos y actividades
que se proponen en el aula.
6.1. Pautas para mejorar la inclusión de alumnos con discapacidad

A continuación se facilitarán unas pautas personales para mejorar la inclusión de los
alumnos con discapacidad en el centro educativo en general y en el aula de Educación Física
en particular en relación con los resultados obtenidos:
En relación con las barreras físicas:
- Eliminar o recolocar aquellos obstáculos que dificulten la correcta
movilización del alumnado en los espacios comunes. Denominamos espacios
comunes a los pasillos, el patio, el gimnasio…
- Adaptar todo el centro educativo y dotarlo de rampas de acceso para que todos
los alumnos puedan desplazarse sin dificultades. Se eliminarán también los
bordillos pertinentes para evitar caídas.
- Adaptar todos los pavimentos necesarios para una correcta inclusión de los
alumnos. Se puede poner suelo antideslizante para evitar caídas e implementar
suelo de seguridad para alumnos con discapacidad visual.
- Eliminar todos aquellos obstáculos que dificulten una correcta movilización en
el aula de educación física. Mesas, sillas o bancos que estén por medio para
facilitar así el paso de alumnos que puedan asistir en sillas de ruedas.
- Adaptar la pizarra a una altura considerable, para que todos los alumnos
lleguen a ella de manera correcta, en especial los alumnos en sillas de ruedas.
- Dotar al centro educativo con un ascensor, para la correcta movilización del
alumno.
En relación con el profesorado:

- Realizar adaptaciones curriculares específicas para cada alumno con
necesidades educativas especiales así como adaptar los juegos en el aula de
educación física para las limitaciones de cada uno, sólo de esta manera se
estará favoreciendo una mejor inclusión del alumno en la clase. Estas
adaptaciones también incluyen los métodos de evaluación así como la
adaptación de horarios y todo lo que el alumno pueda necesitar para llevar a
cabo un proceso de aprendizaje adecuado.
- Utilizar materiales educativos accesibles para que todos los alumnos puedan
realizar los juegos de manera correcta, en especial los alumnos con
discapacidad.
- Llevar a cabo una metodología participativa e inclusiva, en la que todos los
alumnos sean capaces de relacionarse con sus compañeros y hacer que se
sientan cómodos en el aula. Al fin y al cabo, mejorar el clima social en el aula
sin discriminación de alumnos por cualquier razón que se pueda presentar. El
papel del profesor no tiene que ser únicamente el del “enseñar” también puede
dejar que los alumnos “se enseñen” unos a otros.
26
- Prestar mayor atención a los alumnos con discapacidad para comprobar si

realizan bien los juegos y están integrados y si fuera necesaria alguna ayuda
ofrecérsela.
- Fomentar la diversidad de recursos educativos en la clase de educación física,
no todo tienen que ser juegos físicos, también se pueden realizar juegos
adaptados en el ordenador para fomentar aspectos como la rapidez mental.
- Crear una metodología por roles, en la que los alumnos más aventajados en
algunas características ayuden a los más rezagados. Esto irá ligado a la
creación de grupos en igualdad de características.
En relación con los compañeros, clima social:

- Favorecer un ambiente cálido, cordial, participativo y unido entre los
compañeros favorecerá la inclusión de los alumnos con discapacidad.
- Fomentar trabajos grupales, en grupos reducidos y variables, no siempre los
mismos para crear así un clima de compañerismo entre todos los alumnos.
VII. CONCLUSIONES
Tras la realización del presente trabajo se han puesto de manifiesto términos como
inclusión, discapacidad motora o barreras físicas que de no haber sido por la elaboración del
mismo no se tendrían en conocimiento o al menos no de la manera que se han tratado. Se ha
profundizado en las definiciones y en sus características y se ha trabajado en recoger cómo la
ley actual, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), recoge la
atención a la diversidad, la inclusión y la discapacidad.
Se han descubierto los problemas que se pueden encontrar tanto en centro educativo
como en el aula de educación física. En estos problemas se han distinguido los relacionados
con las barreras físicas, los pertenecientes a la figura del profesor, los errores curriculares y
los problemas sociales. Tras las pautas de inclusión proporcionadas, que son pautas generales
adaptables a cualquier centro educativo, se favorecerá un clima de inclusión más real y eficaz
que es lo que se ha pretendido con este trabajo.
El haber realizado el proyecto de investigación, con la encuesta, nos ha mostrado los
problemas reales que demandan las familias de alumnos con discapacidad y que son
problemas que, por motivos diversos, o no se conocen o se mira para otro lado. Puede que no
se detecten porque las familias no reclaman estas mejoras en los centros educativos o que tras
reclamarlas, no se lleven a cabo, pero son problemas existentes que hay que solucionar por el
beneficio y la inclusión de estos niños en los centros a los que asisten.
Para concluir, no me gustaría finalizar el trabajo sin aportar mi opinión personal acerca
de la realización del mismo así como de los aspectos que se han tratado en él. Uno de mis
primeros pensamientos y premisas es que tras la lectura del trabajo, una persona que no
conozca nada o casi nada relacionado con el tema de la inclusión en el aula de Educación
Física va a tener la sensación de conocer un poco más qué es la inclusión, que problemas
manifiestan estos alumnos y cómo podemos solucionarlos para que así se sientan más
cómodos e igualmente valorados en el centro educativo al que asisten. Bastante difícil lo
tienen ya en su día a día con las barreras e impedimentos que van encontrando en su camino
como para también dificultarles su aprendizaje en esta nuestra asignatura. También creo que,
tanto el objetivo del estudio como la manera de llevarlo a cabo, me ha formado más como
persona. Observando los resultados de la encuesta y poniéndome en la piel de los padres que
tienen hijos con discapacidad me he dado cuenta de la fuerza que estos padres sacan adelante
para facilitar la inclusión de sus hijos en su vida cotidiana.
27
Para completar el papel de inclusión que realizan los padres, cabe destacar el papel del
profesor como elemento inclusivo en la vida de estos niños, ya que su labor es fundamental
para que se sienta integrado tanto en el centro al que asiste como con sus compañeros. La
inclusión que no debe faltar nunca es la inclusión social de estas personas con necesidades
específicas en la sociedad y todo empieza por la figura del profesor como referente y ejemplo
para los alumnos. El educador es el que tiene en el ámbito escolar el peso de llevar a cabo una
inclusión real, efectiva y de calidad y está en su mano el realizarla de manera correcta. Como
se ha visto adquiere la responsabilidad de adaptar los elementos curriculares, llevarlos a cabo
y mantener un papel integrador dentro del grupo de referencia.
Por último me ha servido para aprender a realizar un trabajo de investigación, con sus
pros y sus contras, con sus exactitudes y sus métodos, así como valorar el esfuerzo necesario
y que se realiza al ponerse al frente de un proyecto de estas características.
Es de gran importancia que todos los que formamos esta sociedad pongamos un
granito de arena en ayudar a los niños con discapacidad, tanto en los centros educativos, que
será nuestra futura profesión como en la vida diaria. Y hago referencia a la frase utilizada por
el astronauta Neil Armstrong en 1969 “es un pequeño paso para el hombre, pero un gran
salto para la humanidad” ya que lo que nosotros hagamos por muy pequeño gesto que
parezca, es un gran paso para fomentar la inclusión y concienciarnos de ello.
28
VIII. BIBLIOGRAFÍA
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Final de Grado para terminar la carrera sobre la inclusión de alumnos con discapacidad en
el aula de Educación física y para conocer las demandas de estos alumnos estoy realizando
una encuesta tanto a padres como a entidades. Si conoces alguna familia con niños con
discapacidad no dudes en compartirlo. Me harías un gran favor. Así que no lo dudes y
comparte! https://t.co/K3lwVb1ZTt” [actualización de Facebook]. Disponible en:
https://www.facebook.com/oscar.wombo/posts/10208409503342947?pnref=story
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(p.8). París: UNESCO. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf. Término EPT: “Educación Para
Todos”.
31

Inclusión de Alumnos Con Discapacidad en El Aula de Educación Física

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TRABAJO FIN DE GRADO

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA EN EL AULA DE

INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Palabras clave: inclusión, educación inclusiva, discapacidad, discapacidad motora,

Key words: inclusion, inclusive education, disability, motor disability, physical

III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

3.2. Discapacidad y discapacidad motora.

padres de familia y docentes de alumnos con discapacidad motriz12 (2010) de Amador

 Parálisis cerebral: condición o incapacidad debido a un

 Traumatismos craneoencefálicos: consecuencia de lesiones

3.4. Atención a la diversidad, inclusión y discapacidad en la Ley Orgánica para la Mejora

El artículo 9 Proceso de aprendizaje y atención individualizada en su primer punto

En el término sesenta se manifiesta que “cuando no existan plazas suficientes, el

3.5. Adaptaciones curriculares y tipos.

En ocasiones también se formulan adaptaciones curriculares grupales, que se realizan

2. ¿Qué tipo de discapacidad presenta tu hij@?

3. ¿Encuentras barreras físicas en el centro en el que estudia tu hij@ que puedan

4. En caso de haber respondido afirmativamente la pregunta anterior. ¿Dónde

5. ¿Cómo crees que dichas barreras pueden ser solucionadas?

b. Facilitando un ascensor en caso de que no lo hubiera

6. ¿Hay ascensor en el centro en el que estudia tu hij@?

8. En caso de haber respondido “No” en la respuesta anterior. ¿Cómo adaptarías

9. ¿La metodología empleada por el profesor responde a sus necesidades?

11. ¿Los recursos utilizados por el profesor responden a sus necesidades?

12. ¿Ha sido necesaria alguna adaptación en los métodos de evaluación?

13. ¿Has apreciado algún tipo de problema con los compañeros?

14. En caso afirmativo ¿Cuáles?

Cuentas sobre personas que

Tabla I. Cuentas de Twitter que fueron utilizadas para difundir la encuesta.

VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PAUTAS DE INCLUSIÓN

En la segunda pregunta ¿Qué tipo de discapacidad presenta tu hij@?; cinco alumnos

¿Dónde se encuentran las barreras físicas?

Gráfico I. Barreras físicas en los centros docentes según los encuestados.

6.1. Pautas para mejorar la inclusión de alumnos con discapacidad

En relación con el profesorado:

- Prestar mayor atención a los alumnos con discapacidad para comprobar si

En relación con los compañeros, clima social:

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