Lectura, escritura y oralidad

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

desde la Educación Inicial
Olga Belocón | Máster en Educación con énfasis en Didáctica. Formadora en PAEPU.

Luego de escuchar a las docentes que expu- Una de las maestras además comenta el tra-
sieron sobre la propuesta de cambiar el espacio bajo con el nombre de cada niño; en un primer
del trabajo en el jardín, que planifican talleres momento, el niño lo lleva a su casa escrito en
donde en diferentes días se propone a los niños una hoja de buen tamaño, donde la familia ayu-
participar con compañeros y docentes que no da a adornarlo, pintarlo, ponerle figuras. Luego
son aquellos con los trabajan a diario, conside- los exhiben y cada uno lo reconoce, y por últi-
ramos que esta modalidad habilita la comuni- mo cada nombre pasa a una banda de papel don-
cación. Desde muy pequeños, los niños deben de la maestra los escribe a todos con el mismo
hablar, realizar junto con otros compañeros del color. Aquí la estrategia de reconocimiento debe
jardín la propuesta que les hace la docente que afinarse y se convierte en estrategia lectora, ya
no es quien todos los días está en el grupo. Esta que los reconocerán por la forma de la primera
propuesta genera entonces muy buenas oportu- grafía, porque es una palabra larga, porque es
nidades de comunicación. Se puede planificar una palabra corta o porque tiene tres de estas en
la narración de cuentos o historias por parte todo el nombre TATIANA y reconoce la A.
de los niños, la descripción como estructura
distinta a la narración, el diálogo entre perso- TATIANA
najes y el diálogo entre ellos, es decir, repetir
parlamentos memorizados o dialogar en una Y además la docente deberá enseñar a cada
conversación entre pares. Se cumplen estos niño a copiar su nombre. Para algunos resultará
procesos, todos insertos en muchas situacio- más fácil que para otros, dependerá de la rela-
nes en las que el verbo pensar es fundamental; ción que cada uno tenga con lo escrito; con algu-
ninguno de estos procesos se da sin pensar y es nos habrá que mostrar hasta dónde ya lo copió y
necesario que se reivindique este verbo en la cómo seguir, a lo mejor tapamos lo que ya copió
Educación Inicial. para que pueda darse cuenta de cómo sigue. La
direccionalidad es una característica de nuestra
Leer – escuchar – escribir escritura, que los niños deben descubrir. Podrán
Pensar Escribir – leer – hablar pensar
hacerlo al producir escritura; la enseñanza no es
PENSAR Hablar – escuchar – leer Pensar retórica, sino que se produce cuando hay que
Escuchar – leer – escribir
Pensar PENSAR decidir cómo se hace, “haciéndolo”.
Hablar – escribir – leer

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 «La cultura escrita tiene dos comienzos:
uno en el mundo, y el otro en cada persona
que aprende a leer y a escribir. Por tanto,
tiene también dos tipos de historia: una, la
que corresponde al cambio y la evolución
en el tiempo de lo que importa en la cultura
escrita; la otra, las historias de vida de los
individuos que aprenden a leer y a escribir
y que dependen de esas aptitudes como atri-
butos vitales en las sociedades letradas.»
(Meek, 2004:25)
Y vemos que la niña conoce cómo dice un
Por lo tanto consideramos muy importante texto escrito en primera persona para decir que
la participación de los niños desde la educa- quiere a alguien, pregunta con entonación de
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ción inicial, en el marco de Proyectos didácti- voz: ¿quieres ser mi esposa? Reafirma su amor.
cos donde se trabaja con textos en situaciones Y firma al despedirse. El desconocimiento de la
de lectura y escritura. En la enseñanza de la relación fonema-grafema no impide que la niña
escritura se realizan propuestas donde el niño escriba lo que ella cree que Sapo debe decir, y
escribe por sí mismo y produce textos, aunque lo dice adecuadamente. En la siguiente imagen
no emplee el sistema convencional de escri- quiero analizar lo que sucede cuando antes de
tura. En estas situaciones, el niño comienza comenzar una secuencia sobre “Los piratas” tra-
a conocer las grafías convencionales y a em- bajamos sobre “los barcos” con una enciclope-
plearlas en las escrituras presilábicas, silábicas dia en la que los niños aprenden qué es “timón”,
sin valor sonoro, silábicas con valor sonoro, “babor”, “estribor”, “proa”, “popa”, y dibujan
silábico-alfabéticas y alfabéticas, en un proce- barcos realizando un esquema donde lo escrito
so que será muy rico y productivo si hay opor- está en forma alfabética, no en todos los casos
tunidades de escribir y de hablar de sus escritu- ortográfica, pero demuestra que el niño no lo-
ras. Hay otra forma de producir escritura, en la gra un buen uso del espacio, ya que cuando no
que el niño dicta al docente y el docente escri- le alcanza la hoja sigue hacia la izquierda. Es-
be de modo que los alumnos puedan ver cómo cribe desde donde marca la flecha que dibujó
transcribe lo que le dictan, y puedan leer con y no puede aún comprender la direccionalidad
el docente para analizar cómo quedan las pala- de lo escrito para producir y para leer. El niño
bras dentro del texto. En una situación habitual que escribió este texto, además demuestra re-
didáctica de lectura de cuentos en un grupo de conocer el esquema como modelo de texto, ya
Inicial de cinco años, en la que la maestra lee que escribe los nombres y describe de qué se
el cuento Sapo Enamorado que descubre que trata, babor –la parte izquierda–, proa –la parte
está enamorado de Pata blanca y no sabe cómo de adelante–, estribor –la parte derecha–.
decírselo, los niños proponen la escritura de
una carta de amor.
Si observamos la carta que esta niña escri-
bió y la vemos sin la interpretación de la autora,
diríamos que conoce algunas grafías conven-
cionales, que lo escrito tiene variedad interna,
linealidad y cantidad, lograda, “pero que aún
no dice”, ya que esta escritura está lejos de la
convencional. Cuando la niña lee lo que ella
escribió, dice: “Te amo, te quiero con todo mi
corazón, ¿quieres ser mi esposa? Estoy enamo-
rado. Sapo”

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En un grupo de niños de cinco años se reali- Si observamos el texto vemos que hay es-
za un proyecto sobre “Los monstruos”, donde se critura que expone saberes, se pueden leer los
leen historias al respecto y los niños, por equi- enunciados aunque algunos de ellos no contem-
pos y a través de la plástica, deben crear a sus plan la dimensión ortográfica; pero cuando la
monstruos. Entonces se les propone a los equi- autora lo lee, lo hace entonando el enunciado,
pos que cada uno describa cómo será su mons- haciendo preguntas: ¿cómo se hace el magma?,
truo y luego realizarán las creaciones plásticas ¿cómo se hace la lava? Ello demuestra que aun-
atendiendo a las características que presentaron que no resuelve totalmente la relación con los
de su criatura. Es así que dos niños trabajando grafemas, conoce que los textos expositivos
juntos crean a “Berti”. Según su descripción tie- emplean el recurso de la pregunta retórica para
ne: “nariz con cuerno”, “cuerno con pelo”, “ga- hablar e informar sobre el tema.
rras filosas”, “ojos amarillos”.
Cuando escriben ojos amarillos, acuerdan La última imagen nos muestra escrituras den-
que son ocho, y por lo tanto escriben un “8” tro de un proyecto de clase en el que los niños

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al final del enunciado. Al leerlo para la maes- estudian los animales por dentro, se leen enciclo-
tra comprueban que “ojos amarillos ocho” no pedias, algún niño aporta un estudio radiológico
queda bien, y ante la pregunta docente: ¿enton- de la pata de su mascota con un hueso quebra-
ces cómo es?, resuelven poner el ocho antes y do y se realiza la observación de las páginas en
tachar el del final, y entonces leen “ocho ojos los libros de los niños de segundo grado donde
amarillos”. aparecen los esqueletos de varias especies. Lue-
Completan escribiendo: 1 pata, ya sin dudar go de toda esa lectura, de la observación y los
de que la cantidad se escribe antes, puesto que comentarios de imágenes, los niños hacen esque-
la situación anterior permitió un aprendizaje. mas describiendo el esqueleto de sus mascotas,
y es así que revelan lo que saben. Vemos que
Presentamos además un texto que fue es- con estos niños suceden problemas similares a
crito dentro de un proyecto de estudio sobre los presentados por los niños que escriben sobre
“Los volcanes”. Ante la presentación de varias el barco. La dirección de las palabras que están
enciclopedias, los niños se interesan por este hacia la izquierda de la imagen está invertida, ya
tema y en la voz de la docente comienzan a que los niños escriben desde la punta de flecha
saber sobre los volcanes más grandes de cada hacia donde tienen espacio, sin preocuparse de la
continente, sobre la actividad volcánica, las convención de la direccionalidad del texto escri-
partes del volcán. Hicieron una representa- to. Cuando esto ocurre, debemos analizar el texto
ción del volcán en expresión plástica, también con ellos, ver cómo fue que lo escribieron y qué
prepararon una torta volcán y con distintos sucederá cuando tengamos que leerlo, qué pasará
elementos realizaron la representación de la con el primer sonido de las palabras “rodillas” o
erupción. Luego de saber mucho, los niños es- “patas”; al querer leerlas se podrán dar cuenta de
cribieron un texto. Este fue producido por uno la situación y verán cómo se deben escribir las
de los equipos. palabras que van a la izquierda en los esquemas.

LOS VOLCANES

COMO CE ACE HACE EL MAGMA Y

EL CALOR DE LA TIERRA CE CALIENTA CE FORMA EL LIQUIDI MAGMA
COMO CE ACE LA LAVA LAS ROCAS CE DERRITEN Y
ASÍ CE FORMA LA LAVA LAS PARTES DEL
VOLCAN CHMENEA CRATER Y POR ULTIMO LA
LAVA

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 «Queremos destacar que lo más relevan- El maestro coordina esos intercambios, pone
te no reside en los niveles en sí, sino en la de manifiesto contradicciones que los niños
filiación entre niveles, de modo tal de po- no han tomado en cuenta, formula pregun-
der distinguir y conocer eso que ya está en tas que plantean nuevos problemas, llama la
cada nivel y que anticipa los problemas y las atención sobre aspectos del texto que pue-
construcciones que están por venir. den poner en duda algunas interpretaciones
A la par de este apasionante camino de o que pueden contribuir a superar los con-
construcción del sistema de escritura, los flictos planteados.» (Lerner, 1996:96-97)
niños se van apropiando del “lenguaje que
se escribe”...» (Parodi y Puertas, 2014:53) Detenerse a mirar cómo “hace” para que el
texto “diga”, le permite al docente ver el pro-
ceso que cada niño realiza. El avance de una
forma de interpretar a otras más elaboradas su-
cede en las diferentes prácticas de lectura en las
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que niño participa. El niño lee por sí mismo; a

partir de las lecturas que el niño hace cuando
conoce la historia (un cuento escuchado mu-
chas veces) y de las láminas que acompañan
dicho cuento, recompone el texto empleando
las fórmulas de comienzo, de finalización.
Es así como Morena, del grupo de cinco
años, lee ¡Feliz cumpleaños, Winnie!, donde
hay partes del texto que ella dice en forma li-
teral y otras que ella recompone a partir de los
dibujos del cuento. En un momento, la maes-
En cuanto a la lectura de textos convenciona- tra interviene y pregunta: ¿dónde estás leyendo
les decimos que los niños leen en dos situaciones Morena? Ella, señalando el texto dice “acá”; la
didácticas diferentes. Una de ellas es a través de niña sabe que allí se lee y deja de interpretar en
la voz del docente, ya que es a través de esa voz los dibujos y... pierde el impulso de seguir con-
docente que el niño conoce “las formas de de- tando la historia.
cir de lo escrito”, qué palabras se dicen y cómo Otra situación didáctica importante es la lec-
se entraman en los textos. La otra es la lectura tura de los textos que los niños saben de memo-
por sí mismos, los niños leen en primer lugar ria y que dos niñas del nivel inicial leen juntas.
sus propias producciones, lo que permite a los Una de ellas ya sabe que cada grupo de letras
docentes ver cómo interpretan sus escrituras. Es se corresponde con una palabra de la copla me-
allí donde el docente puede apreciar si el niño morizada y la señala cuando lee; la otra niña,
da el sentido al texto, aunque las grafías solo le que lee con ella, dice una palabra de la copla
sirvan de pretexto y sobrevuele su dedo sin dete- tocando una grafía, por lo tanto, al llegar al final
nerse en ninguna marca: si le da a cada grafía el de la primera línea se le termina la copla. Repi-
valor de palabra, si cada grafía vale una sílaba y ten la lectura y vuelve a suceder lo mismo. La
si esa grafía se corresponde con algún sonido; y segunda niña se pierde, porque intenta usar la
con esos datos, el maestro debe intervenir. otra parte del texto para repetir la copla. ¿Qué
hace la docente en esta intervención?, le pide a
«Es central ayudar a desarrollar esas estra- la niña con mayor interpretación del texto que
tegias [de lectura] favoreciendo la anticipa- lo vuelva a leer y es entonces que la niña dice:
ción cuando el niño no se atreve a formular –Acá dice no, acá dice burrito, y la docente se
hipótesis –porque un método centrado en el pierde de preguntar: –¿Cómo te diste cuenta?
descifrado le prohíbe equivocarse–, incitan- ¿Qué miraste para saber? ¿Cómo hiciste para
do a la verificación de las hipótesis cuan- darte cuenta? Quizás allí la niña podría haber
do el niño evade el problema limitándose a develado a la maestra y a los demás niños, cómo
“adivinar” el sentido del texto. [...] hace para saber, qué mira ella para darse cuenta.

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Quizás estas preguntas le ayudarían a ella a ex- que se lograrán avances en este tipo de interac-
plicar sus estrategias; a los demás, a probar si a ción? ¿No será que la niña que sabe menos se
ellos les “funcionan”. Pero el momento ya pasó, siente cohibida? ¿Será que deberá seguir inten-
ahora esa pregunta ya no puede hacerse ya que tando interpretar, aunque para ello aún no haya
como lectoras, estas niñas están en otro lugar. integrado esquemas de asimilación? En la clase
Es muy importante que al planificar situaciones hay niños en distintos momentos de elaboración
de lectura, el docente tenga en cuenta qué puede de la lectura, el docente pregunta y da tiempo
suceder y cómo se puede hacer la intervención para pensar, se ha construido un clima de respeto
didáctica, con preguntas que muestren los pro- por cómo “cada uno lo hace”. Hay niños que es-
cesos que los niños realizan como lectores. tán en etapas anteriores, otros que leen aun pres-
cindiendo de las imágenes, y cada uno avanza
«¿Será que tenemos que promover la auto- cada vez que se dan ocasiones para leer, cada
estima o tendremos que crear otra palabra? uno hace, escucha, habla con otros y aprende.
Si de estima se tratase, a mí me parece que lo Según Castedo (1999), además de estas dos

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que falta es heteroestima, o sea, poder gene- situaciones de lectura por sí mismos, existen
rar una sociedad, una comunidad donde lo otras dos de las que no tenemos clases graba-
que se extienda es la posibilidad de estimar das. Una de ellas, leer un texto conocido, como
al otro, a los otros, a la singularidad de cada sería un cuento o una receta escuchada una sola
uno de los otros. Y la heteroestima dará la vez, y buscar en ellos: ¿qué dice?, ¿dónde dice?,
posibilidad de trabajar con la autoría. ¿cómo dice?, donde el niño con mayor cono-
Porque la autoría no es una cosa solicista de cimiento del código puede encontrar el sentido
volver sobre uno mismo y decir “¡ah!, qué del texto y reconocer, con estrategias microtex-
lindo que soy, qué bueno que soy, qué bien tuales, diferentes aspectos del texto. La otra si-
que hago las cosas, hago todo bien, todo me tuación es la de leer el texto que no se conozca
sale bien”, mirarse en el espejo y encontrar- de antes, que genere que el lector despliegue to-
se bueno y maravilloso. No, la autoría no das sus estrategias; para poder hacerlo, el lector
es eso. ya dominará el conocimiento del código.
La autoría es encontrarse autor.»
(Fernández, 2009:258) «Al manejar el lenguaje escrito, ya sea al
escribirlo o leerlo, se toma conciencia si-
Las otras preguntas que puede hacerse un do- multáneamente de dos cosas: del mundo y
cente viendo esta interacción serían: ¿cómo es del lenguaje.» (Olson, 1995:351)

Bibliografía
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Básica. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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“El maestro como constructor de currículo” (Febrero), pp. 256-264. Montevideo: FUM-TEP.
KAUFMAN, Ana María (coord.) (2007): Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
LERNER, Delia (1998): “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición” en J. A. Castorina; E. Ferreiro; M. K.
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PARODI, Paola; PUERTAS, Ramiro (2014): “¿Cómo escriben los niños que escriben? Una mirada desde los inicios de la alfabetización”
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