Aisenberg Didact de Las Ciencias Sociales PDF

B ea triz A isen b erg y S ilv ia A ld ero q u i (c o m p s.
)
A lic ia R , W . d e C a m illo n i, S ilv ia G o jm a n , R a q u e l G u r e v ic h , A n a lía S e g a l,
u sta v o Ia ie s, C e c ilia B r a sla v sk y , F. J a v ier M er ch á n I g le s ia s ,
b i s c o F. G a r c ía P é r e z , A n a M a ría Q rradre d e L ó p e z P ic a s s o ,
lo s é H . S v a r z m a n , P e r la Z e lm a n o v ic h , Is a b e lin o A . S ie d e
Didáctica de
las ciencias sociales
A portes y reflexiones
Paidós Educador
PARTE I
LA H IST O R IA , LA G EO G R A FIA Y LA D ID A C T IC A
C O M O D ISC IPLIN A S C IEN T IFIC A S
C a pít u l o I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
In t r o d u c c ió n
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón
de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a
cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias
sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación
con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente
didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión
o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de
materiales didácticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon
den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un
26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
programa de investigación científica que se pueda considerar predominante

o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por
las comunidades científicas.
En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri-
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta
pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence
Stenhouse (“Humanities Curriculum Projecf’).1 2Ambos autores diseñaron e
implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas
respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es,
de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza d^ las ciencias
sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras
disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico?
¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda
gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter
normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que
planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las
ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en
la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble
ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las
ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina
1. B ru n er , J er o m e, H a c i a u n a t e o r í a d e l a i n s t r u c c i ó n , M é x ic o , U T E H A , 1 9 6 9 , ca p . 4 .
2 . S te n h o u s e , L a w r e n c e , “ E l a p re n d iz a je h a c ia l a re sp o n s a b ilid a d ” e n E d m u n d J. K in g y
c o l.: L a s n e c e s i d a d e s d e l a s o c i e d a d m o d e r n a y l a f u n c i ó n d e l m a e s t r o , B u e n o s A ir e s , E l
A ten eo , 1 973.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 27
mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un

nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las
ciencias sociales?
L a d id á c t ic a d e l a s c ie n c ia s s o c ia l e s c o m o d is c ipl in a
Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso

propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este
saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-
acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re
estructura.
La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/
observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las
propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas
propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica
pedagógica se construye el discurso didáctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica
es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como
parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así,
T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede
tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría
científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en
práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus
supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente
aceptables los métodos pedagógicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor
3 . F erry , G ilíe s , L e t r a j e t d e l a f o r m a t i o n . L e s e n s e i g n a n t s e n t r e l a t h é o r i e e t l a p r a t i q u e ,
P a rís, D u n o d , 1 9 8 3 . [T ra d. ca st.: E l t r a y e c t o d e l a f o r m a c i ó n , M é x ic o , P a id ó s , 1 9 9 1 .]
4 . M o o r e , T . W „ I n t r o d u c c i ó n a l a T e o r í a d e l a E d u c a c i ó n , M a d rid , A lia n z a , 1 9 8 0 .
28 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría
didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación
con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los
modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos
epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno
minadas ciencias sociales.
Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo
rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas
como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris
tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis.
Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores
están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica
científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa
ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia,
“cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar
cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre-
5. P o p p er , K arl R ., “L a ló g i c a d e la s C ie n c ia s S o c ia le s ” , e n P o p p e r , K . R . A d o r n o , T .
D a h r e n d o r f y H a b erm a s, J ., L a l ó g i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , M é x ic o , G r ija lb o , 1 9 7 8 , p á g .
20.
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6
En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia,
por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí
fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las
ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien
te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús
queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber
dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la
aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en
una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la
didáctica, desde esa perspectiva.
Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu
lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se
mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo
de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la
6 . H a b erm a s, J u rg en , T e o r í a y p r a x i s , B u e n o s A ir e s , S u r, 1 9 6 6 , p á g . 1 4 1 .
7 . M o o r e , T . W ., o b . c it., p á g . 2 1 .
ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte

resado”, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad
en el pensamiento.8
Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien
to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los
sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con
juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de
procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio
nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser
problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente
por ello fuera del campo de los discursos científicos.
En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara
demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac
ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal
fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido
importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8 . C it a d o p o r J e iz y T o p o ls k y , M e t o d o l o g í a d e l a h i s t o r i a , M a d rid , C á te d r a , 1 9 8 3 , p á g .
261.
9 . P o p p er , K a r l, o b . c iL , p á g . 1 1.
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,

orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten
las infiltraciones normativas”,101en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.
Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci
miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la
teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente
de consideraciones prácticas.
Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de
la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto
de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que,
desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general
o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos
parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna
do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una
10. P o p p er, K a rl, cita d o p o r L u is A n g e l R o jo , “E l m é to d o e m p ír ic o y e l c o n o c im ie n to

e c o n ó m ic o ” en E n s a y o s d e f i l o s o f í a d e l a c i e n c i a , S im p o s io d e B u r g o s , M a d rid , T e c n o s ,
1 9 7 0 ,'p á g . 9 7 .
1 1. W e b er , M a x , “L a o b je tiv id a d d e l c o n o c im ie n to e n la s c ie n c ia s y
en S o b r e l a t e o r í a e n l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , B a r ce lo n a , 1 9 7 1 , p á g . 1
“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes

epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en W eber aparecía como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado
realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda
su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene
que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis
cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es,
simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados.
Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el prim er paso
en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con
sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto
que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo
constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia
les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so
ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico,
se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra
situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobación empírica y una descripción de los hechos.
Por lo tanto, en la construcción del conocimiento dei proceso social, el
1 2 . H a b en m a s, J u rg e n , ‘T e o r ía a n a lític a d e la C ie n c ia y la D ia lé c t ic a ” e n L a l ó g i c a d e
l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , o b . c it ,, p á g . 7 3 .
1 3 . P o p p e r , K a rl, c ita d o p o r R o jo (n o ta 1 0 ), o b . c it ., p á g . 1 1 3 y 1 1 4 .
1 4 . M a n s illa , H . C . F ., I n t r o d u c c i ó n a l a t e o r í a c r í t i c a d e l a s o c i e d a d , B a r c e lo n a , S e ix
B a rra i, 1 9 7 0 .
mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es

entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta
gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo,
contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica
rigurosa.
El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se
puede separar cognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis
m o’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien
cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación
entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico-
descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi
tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador
no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”.
Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de
una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico-
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría-
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi
lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica,
también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio
nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo
(la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción
emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el
análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva
15. H a b er m a s , J u rg en , T e o r í a y p r a x i s , B u e n o s A ir e s , Sur, 1 9 6 6 , p á g . 1 6 1 .
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una

disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La
didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello,
debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas
a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli
na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario
“saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la
vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien
cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el
discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad
con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia
para el sociólogo [...].16
Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación
vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen,
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en
ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien
tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la
didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”
1 6 . B o u r d ie u , P ., C h a m b o re d o n , J. C . y P a s s e r o n , J. C ., E l o f i c i o d e s o c i ó l o g o . P r e s u
p u e s t o s e p i s t e m o l ó g i c o s , M é x ic o , S i g l o X X I , 1 9 8 6 , p á g . 2 7 .
1 7 . B a c h e la r d , G ., E p i s t e m o l o g í a , B a r c e lo n a , A n a g ra m a , 1 9 8 9 , p á g . 1 8 9 .
1 8 . F o u c a u lt , M ic h e l, L a s p a l a b r a s y l a s c o s a s , M é x ic o , S i g l o X X I , 1 9 8 6 , p á g . 3 5 4 .
S e g ú n F o u c a u lt, h a b la r d e c ie n c ia s d e l h o m b r e e s u n p u ro a b u s o d e l le n g u a je . N o s o n
c i e n c i a s , p e r o ta m p o c o fa ls a s c ie n c ia s ; s o n c o n fig u r a c io n e s e p is t e m o ló g ic a s q u e p er te n ec en ,
s in e m b a r g o , a l d o m in io p o s it iv o d e l sa b er — s o n c a s i c ie n c ia s .
de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas

acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”).
Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia
— la auto vigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en
otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje
común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego
Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el
conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza
la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido
permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en
este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun
cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos
de la didáctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves
tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es
igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor
tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investi
gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como
disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co
nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración
de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis
curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el.
que creció durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos 'y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la construcción de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de

distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com
patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en
una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como
ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didáctica
centrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de
trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis
y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una
peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren
algunos tipos de conocim iento sin calificar sino como actividad que
tiene como propósito principal la construcción de conocim ientos con
significado.
L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza

de las ciencias sociales ,en relación con el contenido específico de cuya
enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al
mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil
para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico
relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, constmir una ciencia social y una teoría acerca de
cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas
epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem
plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela
ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél
pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción'
intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los

docentes o el de los alumnos.
La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri
miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la
construcción del conocimiento científico y para la construcción de una
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu
tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se
lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas
seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de
“trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di
dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción
para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de
su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los
límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen
cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de com pren-.
sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la
relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético,
ya que permitirá formular leyes, y la conceptualizáción de lo individual,
idlográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso
•ocial.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [...] la historia no
Consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que
no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular” .19 Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como
ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
i
19. B ra u d el, F em a n d , L a h i s t o r i a y l a s c i e n c i a s s o c i a l e s , M a d rid, A lia n za , 1 9 6 8 , p á g . 112 .

distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría

de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros?
¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?: el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer
en nuestras manos [...]”.2° Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser
ción en relación cón su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que
“las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían
a nuestras preguntas”.2021 También aquí lo’que se dice de la historia se puede
predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los
procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de
encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo” y
“válido’*, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética,
según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias.
La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de
establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece
sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están
incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también
de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar
go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la
enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
2 0 . Id em , p á g . 2 1 .
2 1 . Id em , p á g . 2 4 .
Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para

la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene
aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para
entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría
social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median
te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir
mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La
didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella.
Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los
fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que
dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del
acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El
pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su
participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/
explicación y de definición normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi-
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa
de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible
afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con
vencional o sólo individualmente válido. -
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de
la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con
tenidos enseñados.
Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu
ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por
verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los
científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el
conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para la ciencia es la
lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper-
22. T a y lo r , C h a rles , “L a teo ría s o c ia l c o m o p r á c tic a ” (fr a g m e n to ), e n J. M . M a n d o n es:

F i l o s o f í a d e l a s C i e n c i a s H u m a n a s y S o c i a l e s , B a r c e lo n a , A n th ro p o s, 1 9 9 1 , p á g . 3 1 0 .
sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se

ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una.
teoría del consenso en la ciencia"P Así se expresa, y se genera, el miedo
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual
mente, al aprendizaje de las ciencia. Y más aún, en el dominio de las
ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría,
paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse
hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre
la arena como si construyera sobre la roca.2 24
3 Pero tiene que construir sus
pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de
su status epistemológico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica
desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctica Magna de
Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente
según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez,
del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de
ocupar la teoría.
Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas Preguntas fundamentales, [La sociedad
define] su identidad, su articulación, ej mundo, sus relaciones con él y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas”.25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales
sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la
orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi
ficativa son indisociables.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella
2 3 . A p p le , M ic h a e l, I d e o l o g í a y c u r r í c u io , M adrid, A k a l, 1 9 8 6 , p á g . 1 1 9 .
2 4 . V e c a , S a lv a to r e , “ M o d o s d e la razón”, en A ld o G argan i (c o m p .) , C r i s i s d e l a R a z ó n ,
M é x ic o , S ig l o X X I , 1 9 8 6 , p á g . 2 5 7 .
2 5 . C a sto ria d is, C o m e liu s , “L a institución im ag in a ria d e la s o c ie d a d ” , e n E d u a rd o C o -
lo m b o : E l i m a g i n a r i o s o c i a l , M o n tev id eo , T up ac-N orda n, 1 9 8 9 .
misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y

alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter
pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad
y la cultura. “En última instancia — escribe Bruner— ni siquiera las expli
caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons
tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados
e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se
instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario
que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento
y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias
sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe
dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un
conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
2 6 . B ru ner, J e ro m e, A c t o s d e s i g n i f i c a d o , M a d r id , A lia n z a , 1 9 9 0 , p á g . 1 3 3 .
2 7 . Id em , p á g . 4 9 .
C a pít u l o II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
I n t r o d u c c ió n
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó

a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crítica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir
cómo ha de ser la “nueva", que ocupe su lugar... Construir
esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por
que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J o s e p F o n t a n a , “Para una renovación en la enseñanza de la
historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado

tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos,
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 43
Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli

caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación'
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están
implícitas en la actitud de desinterés — e incluso de rechazo— que mani
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros?
¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec
ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de
Mayo, tema del currículo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda

lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de León. Se considera perdida a España.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia
das sólo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una
junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 ele mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secre
tarios, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué-
naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
] Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos

días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo
lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la
promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po
pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera,^*
SYÍd£Hle_qug_con esos datos no lograrán explicar £se_pjoeeso nijesponder-
^ji-estas-preguntas?
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente — entre muchas
otras posibles— son las que se hacen los historiadores queêstudian-este
p p rin H n p a r t i e n d o H p _ n tr:ic v i s Í £ u ^ - 4 w ^ r i ^ ^ ^ a ¿ H h > .r(» fit^ rT p g p iip g ta g
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se
mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué n n ^ xplir.itar Ja s diferentes
visiones? ¿P o rq u é no reconstruirles-criterios-a--partii: de los cuales_los
h<gtr>riadoren fprmñian .preguntac, jrnhl<»mati7an la realidad, encuentran
explicaciones? ; Por qué no pedir a los aÍumños~qué ellos J ambíén-éen su
propiajjiterpretación de Tósrirechos? '
"Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que
antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el. 18 y el 25-de-mnyo de
1810? La enumetación de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los,sucesos de esta semana: un criterio cronológico .y. .descriptivo
de loT acontecimientos.
Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qué rru rp ?j^ dfttf^ nadngJif‘£.hos..Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a
qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.1
1. E sta m a n er a d e p resen ta r lo s h e c h o s h is tó r ic o s d e r iv a d e u n m o d e lo cu rricu la r q u e s e

m a te r ia liz a e n la m a y o r ía d e lo s lib r o s d e te x to . E s im p o rta n te a cla ra r q u e e x is te n , sin
e m b a r g o , te x t o s y e x p e r ie n c ia s d o c e n te s e n e l a u la b a s a d o s e n n u e v o s e n fo q u e s . S o n aú n
p o c o s y n o e st á n g e n e r a liz a d o s , p e r o m u es tra n e l e s f u e r z o d e m u c h o s d o c e n te s y e l a p o rte
d e lo s e s p e c ia lis ta s .
¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó
menos sbaares 'pasad5"S‘y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organrzSry^érárûizaHa'V a-
riada y~hetérógénea infqrmaciójijcpj. .que cüehtffirSm embargo, .esta Tn-
formación no tiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual
que le dé sentido. En otras palabras, la concepción Histórica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos.
> Que. los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que-tamhién
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre
g u n ta sy .respuestas construyan su propia explicación de los .hechos, dpi
proceso histórico.
Lucien Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino
dentro de una historia-problema”.
Conocerx6-Omprender-4a-RevcduciójideMayasignifica tambiéirqvíelbs
alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución como
proceso social de cambio, que descubran las relaciones .¿ articulaciones
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y-que-con-
fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengatr.
Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje
analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el
modo más adecuado de trabajo en el aula.
En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el
recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen
tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
“vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer
ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar
acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.
L a h is t o r ia c o m o c ie n c ia : u n l a r g o c a m in o
a) ¿Q ué es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y

reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri
bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron
un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden'jdades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la

historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume
todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima
ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co
mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia”
tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento”.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como
objetivamente aconteció y el conocimiento histórico , o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la
realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci
miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la
Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de
cada continente, pnrqv? ?p w el conocimiento t****1'* rniirl^ £
versiones y múltiples perspectivas, va q u e laliisto ria.de.. la íiumanidad está
hecha por una gran diversidad deD ombres v sociedades.
Un e je m p lo e n e s te se n tid o e s la h istoria" 3eT cIescu b rím ien to d e A m érica,^
Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de

un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
_ I jpa misma historia, pero diferentes interpreiarinnpji.. Un_conjunto -de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.
b) ¿C uál es el objeto de la historia?
Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa
de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió
marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
ler la lección de donde se sacan enseñanzas políticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo
y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema.
Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte
de la historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des

cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y
de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y

decaían pueblos y civilizaciones.
Pero x s .s q Iíl en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re
flexionar sistemáticamente acerba de las causas dé losfiecfiós hislóricoSf"de
cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio
nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza
ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos
teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘ôbjetivo” que
debía tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para
que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun
damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como
e l e s t u d io c ie n t íf ic a m e n t e e la b o r a d o d e la s d iv e r s a s a c t iv id a d e s y d e la s
d iv e r s a s c r e a c io n e s d e lo s h o m b r e s d e o tr o s t ie m p o s , c a p ta d o s e n su f e c h a ,
e n e l m a r c o d e s o c ie d a d e s e x tr e m a d a m e n te v a r ia d a s y , s in e m b a r g o , c o m
p a r a b le s u n a s a o tr a s [ . . . ] ; a c t iv id a d e s y c r e a c io n e s c o n la s q u e c u b r ie r o n la
s u p e r f i c i e d e l a T ie r r a y l a s u c e s i ó n d e l a s e d a d e s ( F e b v r e , 1 9 7 0 ) .
Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó' a

globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali
zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his
toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so
ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se
desarrolla en la segunda parte del capítulo.)
c) ¿Q uién es el sujeto de la historia?
En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas,

el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movían.
La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el
pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con
raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformación a través del tiempo.
Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó
a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o
“alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente
histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos
políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa
les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
F'ipp rl t í pin XX cuando la historia, en contacto con ntrac ppnrLac
sodale.ycomen 7ú a pensar en términos de sujetos colectivos: las_córrmni-
d a ^ s , lo&a&tamentas la C e ja ip ^ ^
y atravesados por diversos conflictos.
— EMTóiñEré éifel sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem
peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para cóm-
prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.
d) L as teorías de la historia
¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma

yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci
tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu
ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio
nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his
toria.
San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó q¿e toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción,
teológica de la historia. •
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en
los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep
ción determinista — desde el punto de vista natural— de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa
afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró
asf tina teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades.
Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia
derla humanidad es la historia de la ludia de clases”, afirmando que en las
relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de
dichas contradicciones se encontraba la causa fiindamental de la evolución
de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia
léctica de la historia.
e) L a objetividad en la historia
¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda

dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co
nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos
referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono

cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción
histórica,
Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la
selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiem po, intervienen en dicho proceso de selección su pr<>
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad d e s u r
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selptción de los datos convertirán a
algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que
según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que {
lo s ll a m a d o s d a to s b á s ic o s , q u e s o n lo s m is m o s p a r a t o d o s l o s h is to r ia d o r e s ,
m á s b i e n s u e l e n p e r t e n e c e r a l a c a t e g o r í a d e m a t e r i a s p r im a s d e l h i s t o r ia d o r
q u e a la h is to r ia m is m a [y ] la n e c e s id a d d e fija r e s t o s d a to s b á s ic o s n o s e
a p o y a e n n in g u n a c u a lid a d d e lo s h e c h o s m is m o s , s in o e n u n a d e c is ió n q u e
f o r m u l a e l h i s t o r i a d o r a p r io r i.
Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en

forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his
tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de
hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las
hipótesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de
la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter
pretaciones de los historiadores.
Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se
construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a
la revisión y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad también se modifican.

Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f ) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio

de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de
causas”.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teorías”.
Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo
logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrínsecos ál sistem a'estudiado'y.¿' 'factores externos al sistema; 4) por
último, una clasificación de tipo lógico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip-
ciórí de acontecimientos y procesos histórico! debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de
__causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky
(1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos,
otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien
tes relaciones causales”.
Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi
tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para
completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su
désalroTlF'y T n e l ’má7co"‘de sil tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que
interpretarlos vatórando las motivaciones e intencionalidades a que dichos
fenómenos obedecen, .........................
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO
S ig l o XX: n u e v o s a po r t e s
L a llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem

peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno
vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his
toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter
social: la llamada “historia social”.
Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis
tencia de la escuela.
Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del
conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y *otros~ 1984)1 .
1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos

2) en la búsqueda dé colaboración con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atención puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el

comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*’, y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear
problemas y formular hipótesis”.
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que
poseía para los positivistas, de constituirse,.en única fuente histórica. “Toda
realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”,
expresaban..............................
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*
I n d u d a b le m e n te la h is to r ia s e h a c e c o n d o c u m e n t o s e s c r it o s . P e r o ta m
b ié n p u e d e h a c e r s e , d e b e h a c e r s e , s in d o c u m e n t o s e s c r ito s s i é s t o s n o e x is
te n . C o n to d o lo q u e e l in g e n io d e l h is to r ia d o r p u e d e p e r m itir le u tiliz a r p a r a
f a b r i c a r s u m i e l , a f a l t a d e l a s f l o r e s u s u a l e s . P o r t a n t o , c o n p a la b r a s . C o n
s ig n o s . C o n p a is a j e s y c o n te ja s . C o n fo r m a s d e c a m p o y ( m a la s h ie r b a s . C o n
e c li p s e s d e lu n a y c a b e s t r o s . C o n e x á m e n e s p e r i c i a l e s d e p ie d r a s r e a l i z a d o s
por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:

con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for
mas de ser del hombre.
¿Cómo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia

que se enseña en nuestro país?
Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen
cia de esta escuela a América latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his
tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histórica.
Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in
vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que
hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una m irada diferente sobre la realidad histórica
“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis

Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a
la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre
guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que
el historiador debe formular para conocerlo?
José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea
do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”.
Y continúa:
La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular

al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,-
en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son
i ellos —presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber
histórico.
Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien

de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes ¿n tiempos
pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres*
es significativa: incluye tanto* la forma como los hómbres resolvieron' y
resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las
diversas manera& de organizar sus familias, rfe educar a sus hijoyi de cons
truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan-
zas y los proyectos. ’
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el
historiador.
Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com
prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El cñteno que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan

cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí
fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se

acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron
ampliar su visión de esa realidad.
b) L a realidad histórica: los cam inos p a ra com prenderla
La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren-

sión,un abordaje analítico, de los factores económicos, políticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga-
cióñ, considerar los fenómenos a diîntos riivélés^dé análisis I.T.TT"'
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el (nivel económicohontem oh las actividades económicas, la produc-
ción y distribución de bienes., servicios e insumos. Analiza cómo cada so
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproducción.
Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnología, así comoTáorganización”social de la producción,
la distribución y el consumo. ~ ...
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó, tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /
Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co
lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el
. valor y los usos del tanino que producía.
La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica
y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro
duce una sociedad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también
históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era
el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem

plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribución social de la producción es propia también de cada socie
dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía
en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son también cambiantes.
En el jjn^L¿gc^T]pontempla las formas de organización de la sociedad,
indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos.
CacTá'sociedád tiene una organización propia que le permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie
re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga
nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde
coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relación con los actores sociales, tam bién se ha am pliado y
complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hoiñbres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedadrbos campeshrósTia
burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han. ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabiojcapaz de
revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó
ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función
del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.
Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no

siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ
cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de
comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex
presarse.
En el nivel d q Uííc o analiza, en primer lugar, todas las cuestiones rela-
tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad.
¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en fen efícío 'd e quiénes?,
¿para qué?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado
ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo XX.
En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder entre los diTeWTOsjropos^sociales y, alUfiisitió tiempo, lósjesfuerzos
que éstos realizan para mantener lá coKesión,~ét equilibrio y la permanencia
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el

ejercicio de la violencia, íá fonhációh 3e la opinión pública, las formas
democráticas o autoritarias de hacer política, soñ también estudiador como
momentos diferentes pero estrechámente ligados a un proceso propio y
único de cada sóciédád.
En el nivel.de Jg&jngntalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiniones y vajopjs que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto
rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos—
como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que
sufreñ c á n ^ ó s yThodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni
homogéneos para toda la sociedad.
Philippe Artes (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica
con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,'
modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas

y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un período histórico determinado.
De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue-
vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono
cer el propicKyo a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran-
des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri
vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la
valorización de la realidad.
c) R econstruir la realidad histórica: la tarea d el historiador
¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara

la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los
resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collége de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya
conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los
niveles económicos, políticos, sociales o mentales.
Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visión global”.
Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir,

en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías de
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad
de autonomía de otros.
r -Esta fíg u rrí**1 higtoTTS7hTr--^»ftiihrirjac articulaciones significativas,

las que le permiten hacerjmteligible la realidad r)isToriqp
EstasTarticulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa
ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto,
básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y
que también podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga
duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.
r s ' . c ,-
A MODO DE CIERRE
Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con lá historia, con el

conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada
sobre la realidad histórica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
sólo porque"ésfiTés su cíEjetó ‘de estudió sino porque la comprensión de la
historia se relaciona con ía búsqueda de explicaciones y dejsentido de lá
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histórica. ~~ ’
¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 6í
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien

tos que "representaron hitos importantes en ' la vida "de la sucituJadrPero
también 'la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
haridéjado huellas en el presente. ... '
'X a ’ooñciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.~
José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
U n a c o n c i e n c i a h i s t ó r i c a c e r t e r a p u e d e p r o v e e r a l h o m b r e d e u n c r it e r io
s e g u r o p a r a l a a c c ió n ; a n te e l m u n d o s a b r á d e s c u b r i r l o s e s p e c t r o s q u e — c r e a
d o s p o r fu e r z a s a n ó n im a s — p u e d e n s e r d e s t r u id o s , e v it a n d o a s í s u p e lig r o ;
sa b r á d e s c u b r ir la s e m p r e s a s q u e la s g e n e r a c io n e s p a s a d a s e m p r e n d ie r o n y
q u e e s d e b e r s u y o p r o se g u ir ; s a b r á p o r ú lt im o q u e c a d a é p o c a c o m o c a d a
h o m b r e d e b e j u g a r s u ca rta : h a c e r l a h i s t o r i a y n o d e j a r l a h a c e r .
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan

desarrollar su capacidad de ju z g árp o rsP m ism o s v de reconocerse como
parte de una historia que comenzó hace muchísimos años y en la que
prorTto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi-
1idades "Tofmatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es
tambiéiTcoñíribuir a TaTfdrmáCión dé"§irconciéñcÍáTiistórica. Para que el
próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.
B ib l io g r a f ía
Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la

vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
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satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.
C a p ít ul o IV
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES:

UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE
Gustavo Iaies y Analta Segal
I n t r o d u c c ió n
Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión

metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas edu
cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates
por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en
el debate de las discusiones educativas.
Este cambio exige una revisión de muchos aspectos, que incluyen, entre
otros, el análisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas
características que debe adquirir la discusión didáctica, su pertinencia al
plano de lo teórico o de lo práctico y la adecuación de los canales de
comunicación a través de los cuales circulará este discurso dentro de la
sociedad.
En este capítulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate
realizando un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el
campo de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medió. ¿Qué se
enseñaba, cómo, para qué y con qué?
Este recorrido nos permitirá encontrar en nuestra práctica actual elemen
tos que provienen de distintas tradiciones pedagógicas, ya que desde nuestra
perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten
elementos de algunas de ellas. Estos elementos están presentes tanto en los
maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad.
Trabajar en el campo de la didáctica requiere, desde nuestro punto de
vista, cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la pro-
ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip

tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prácticas dentro
de él.
Al promediar el trabajo realizaremos el análisis de aspectos de nuestra
propia experiencia, para presentar después algunos conceptos que creemos
útiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusión didáctica: el
de los contenidos.
U N I«OCO DÉ HISTORIA
E l discurso de los p roceres
A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de

las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención ceñtraTdeTnms^
mitir 'c ó ñ te n ld ó 'r o ip ^ d i z ^ ^ iií sénffiTó'esfficto. Ñp se trataba’ comó’en
otras áreas, de lograr íá fórm ácróñdé M n o ^ ié n t^ y jto b j^ d a d e s.£ o g n iti-
vas o físicas sino especiálmente de favorec e rla través de su enseñanza,jm
proceso dé identificación con los valores de la nacionalidad, intento nece
sario en una sociedad’ Cuyo caüdál'm m ígratono era tan importante. Los
promotores ríe la. ley 1420 se piópoiifín geiriMur, á través deí conocimiento
de los proceres, de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio
en el que italianos, polacos, españoles, rusos, árabes se sintieran “parte de
lo mismo”. —,
Como sucedía en muchos otros estados nacionales, la escuela era un
instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza d e Ja
geografía y la historia podían fócállzár"claramente dicho objetivo. La con
memoración de las fiestas patrias constiMaTína parte central del calendario
escolar. —
Aun cuando en la actualidad la figura de los próceros ha perdido fuerza
emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del
aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar.
En muchas escuelas se enseña la Revolución de Mayo cuando llega el 25
de mayo, las campañas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la
declaración de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de
octubre rompe con una lógica que parecía especialmente pensada para la
escuela, porque sobre el final del año “hay que recordar” un acontecimiento
que sucedió antes que todos los anteriores..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 89
Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la

memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares.
En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado, y los chicos
vuelven a encontrarse, salvo alguna excepción, con los mismos contenidos
que vieron el año anterior, vistos de la. misma forma, en el mismo orden.
Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. Podría
pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico1 establecido.
Parecería existir un planteo en los siguientes términos: “Esta no es un área
para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que
pueden ser olvidados una semana después de la prueba, porque volverán.
a ser enseñados el año próximo, y además no sirven para nada”. Chicos,
docentes y padres parecen ser cómplices de este contrato que nadie se
...anima a romper.
Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los
chicos “No saben como antes”. Sería interesante formularse la pregunta:
¿qué idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cuáles son esos
contenidos que la escuela debería enseñar e incluso que se supone alguna
vez enseñó?
La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta
erudición relativa a la historia de los próceros. Se suele criticar esta versión
por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, ¿qué es lo que se ter
minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentáramos pensar qué es
lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no
encontraríamos mucho más que dos o tres clichés.
Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece particularmente
defenestrada, y parece difícil reconocerle algún valor. Desde nuestra pers
pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los próceres la
claridad respecto del papel de la escuela en la transm isiónde válórés~éñun
marco en dónde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de
la discusión'pedagógica.' Sindudá, el d e sg a ste d é la figüm déTós prócares
le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor
la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con
su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los
contenidos del área exclusivamente a este aspecto.
1. E l c o n c e p to d e co n tra to d id á c t ic o e s cen tra l e n l o s tra b a jo s d e B r o u s e a u p ara referirse

a la? c o n d ic io n e s r e a le s d e la r e la c ió n d o c e n te -a lu m n o .
L a s “nuevas m etodologías ”
En la década del 60. con la llegada de “los métodos audiovisuales”, la

escüelá intentó desafiar al aburrimiento generado p o r l a T K s l w ^ y T a ^ P 7
grafía escolar. Los p iz tm l^ 'ím g n é tic p s , las diapositivas, los franelógrafds
y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayoría
de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venían envueltos los
mismos contenidos.
Muchos creyeron que cambiando la vía de presentación d e jo s temas se
estaba proponiendp, una reforma de fonda en la manera de enseñar ciencias
sociales en la escuela.
Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafiaban el contrato
subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los años antes que la de
Belgrano, Laprida y San Martín, seguía transmitiendo la idea de que “esto
no es para aprender”. Los chicos seguían memorizando la Semana de Mayo
en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la
bandera, y así sucesivamente.
Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podríamos de
nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte siguió
proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la
historia heroica de nuestro país.
Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medios audiovi
suales transmitían los mIsmós~conteñídos, pero utilizando canales distintos.
La búsqueda de las “nuevas metodologías” aportó la intención de pensar
en ios canales de transmisión de los contenidos utilizados po rlo s docentes.
Más allá de las críticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la
intencionalidad de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante,
aunque sin duda insuficiente, para la producción de una propuesta.
L o s m ejores proceres
Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica,

de la que la historia también participó. Historiadores liberales y revisionis
tas débátían versiones distintas de nuestro pasado.
Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusión
por Iós “ mejorcsypfóceres”. Se trataba de definir si “tos buenos” erah Sar-
miento o Rosas, Alberdi o el Chacho Peñaloza, los españoles o los indios.
En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la

historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo propo
ner metodologías, para generar la identificación con estas nuevas versiones.
El juicio a Rosas o la dramatización del encuentro entre indios y españoles
eran experiencias inéditas en las aulas que expresaban el permiso que se
daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua
les que hablaban de la “oscura tiranía”.
En algún sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de
los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara
los temas y los canales.
Estaba también centrada en generar espacios de identificación, pero con
trariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de los
medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupación
por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hom
bres hacen de los hechos históricos.
Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una
suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los
contenidos que se enseñaban; muchos de los famosos juicios no eran más
que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo,
todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y qué geogra
fía enseñar en la escuela. '
¿Qué pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las
dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que
resultaran parámetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas
escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos expresaran sus
opiniones que en entender qué habían aprendido. Las evaluaciones grupales
muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos habían incorpo
rado pocos contenidos específicos.
La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue
siendo hoy un tema preocupante, que parece señalar que la discusión acerca
de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente.
Sin duda esta búsqueda de mejQres próceres aportó a las clases de his
torial y geografía una importante cuota de pasión. Más allá de las críticas ya
realizadas, los maestros se á p p i o ^ a i i en la defensa de sus posiciones y
lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el área se
transformó en una ventana por la cuál la* realidad social ingresaba en la
escuela.
L a llegada d el pensam iento de los chicos
Desde los años 70 en adelante, y con más fuerza a partir de los 80, la
preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del déBate. Los discutios
provenientes"te'la psicología, y especialmente- 3é la psicología genética,
sesgaron la tarea didáctica.
La aspiración de adaptar los contenidos de laenseñanza a las formas de
pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes éiise^
fiábamos.
Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prácticas cotidianas.
Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por “en
señar a pensar” a íos alumnos, también se gestaron algunos malentendidos:
Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender
a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen
cial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento
y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa.
En la práctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso
que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas.
Las didácticas de la matemática y la lengua contaban con algunos traba
jos que investigaban puntualmente los procesos de construcción de conoci
miento en relación con temas específicos. Esto les permitió centrarse con
mayor facilidad en el objeto de conocimiento que debían enseñar, aunque
de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos.
En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor, porque no
estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al
que se debía facilitar el acceso de los chicos, y porque, además, las primeras
indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron
talmente tardías.
También apareció cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo
cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime
ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente
hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de
ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia fija. En el pri
mer ciclo había que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el
\barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el país y
el mundo en los grados superiores.
Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolución de las ideas de

( los alumnos, puede señalarse que la aplicación errónea de esta idea dejó
afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centró
la discusión en un aspecto parcial del problema. ¿La sencillez o dificultad
del aprendizaje está dada simplemente por la familiaridad o proximidad del
objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga
sobre él?
3 ¿Puede afirmarse que un barrio “es” más simple que una ciudad? Si la
mirada que se hace sobre él describe los nombres de sus calles, enuncia que
en él pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento,
y pontifica acerca de la necesaria armonía y entendimiento entre los vecinos,
seguramente la visión será sencilla.
Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qué los comercios
se concentran en algunas arterías, o cuáles son los lugares donde hay más
personas en ciertas horas o en distintos días de la semana, y qué tipo de
conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestión se complejiza.
Y fundamentalmente este enfoque sobre el barrio empieza a explicar la
realidad social, aquella que los chicos y iven cotidianam ente/Este es! sin
duda, el objetivo central que debe perseguir la enseñanzinde las ciencias
—sociales en la escuela.
En cambió, y en éspécial e n Jo stra d o s inferiores, surgió lo que se podría
denominar upa-fdidácticad éT ó o b v io V S e hablaba v se enseñaba acerca de '
lo que todos ya sabían!' La descripción de una lámina en la que la mamá
tejíaTel papá leía el diario y los chicos jugaban se transformó en un verda
dero símbolo de estos encuadres. En esta visión descolorida de la realidad
estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y
otras disciplinas tenían para aportar.
Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato. En
señarles a los chicos quiénes eran los miembros de la familia, los comer
ciantes del barrio o los servidores públicos era una nueva forma de decirles
“no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se
los enseñe la escuela”.
Más allá de las discusiones respecto de sus consecuencias didácticas, las
indagaciones respecto de los procesos de construcción de las ideas de los
chicos aparecen como un aporte indispensable.
Probablemente se deba definir con más claridad el uso que se les dará a
los resultados de estas investigaciones e incluso avanzar en el campo de la
investigación didáctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili-
dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar

los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisión de valores
y contenidos socialmente significativos.
L as didácticas d el m e d io ___* e V j ¡¿l ili ¿¿

' i , 1® c< i '
X as riirláctwas del medio, surgidas en Italia y Francia, postularon una

rupturá cón l a ”obviedad con que se encaraban los temas de l a ciudad, el
harrir) n la familia ir|Yjtandr> a profundizar en el conocimiento del entorno
como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo
social.
En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas,
brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra
parte, este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamen-
•, tales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos
y protagonistas de los hechos?
— Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban
' romper claramente con la historia de los próceres. Se definía un nuevo
¡ objeto de co n o cim ien to ,^ realidad social. Además, s e ‘presuponía cierta
■ evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se
planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al
medio.
La propuesta resultaba así integradora, ya que sentaba posturas en el
campo de Jos objetivos que persigue la enseñanza del área, del objeto de
conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de
las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en su, complejidad.
En nuestro medio la puesta en práctica de este tipo de propuestas planteó
nuevas perspectivas y también nuevos problemas.
En general, no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos
docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al
Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada,
aportada por la historia, la geografía, el urbanismo.2
2 . A lg u n o s d e lo s a u to re s d e e s ta c o rr ie n te s o n L o d i, M ., E l p a í s e r r a d o , B a r c e lo n a , L a ia ,
1 9 7 7 ; L u c , J. N ., L a e n s e ñ a n z a d e l a h i s t o r i a a t r a v é s d e l m e d i o , B u e n o s A ir e s , K a p e lu sz ,
1 9 8 1 ; D e b e s s e , A ., E l e n t o r n o e n l a e s c u e l a , u n a r e v o l u c i ó n p e d a g ó g i c a , B a r c e lo n a , F o n ta n ella ,
1 9 7 7 ; H a n n o u n , H ., E l n i ñ o c o n q u i s t a e l m e d i o , B u e n o s A ir e s , K a p e lu s z , 1 9 7 7 .
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 9S
No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los

profesorados.
Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los
chicos recortarían espontáneamente del medio una mirada significativa que
dejaría la experiencia realizada cerca de los contenidos que había que en
señar.
Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atención en aquello que
supuestamente se “había ido a mirar”. Y el prejuicio de que era necesario
recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons
piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la
palabra del adulto.
Con estos problemas subsistía el de la evaluación, seguramente porque
no estaba claro qué se estaba enseñando. Y en el plano de las prácticas,
la organización de las salidas planteaba importantes dificultades adminis
trativas.
Resulta interesante considerar en este punto el análisis realizado en el
Informe Girault acerca de la puesta en práctica en Francia de la reforma del
éveil, que estimulaba el estudio de la historia a través del medio. Uno de los
puntos que ponía en consideración, este informe era que se habían perdido
los objetivos de carácter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo.
local dejó afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio
nales. En l% j|valpaeiéa.»aU íad^% <í njyel.de todo el sistema eáucafiyo
s^ eñcnntraba que los alumnos conocían la historia de su barrio y desconocían
mfwmofcatemeatos >d«4fti¿storia 4e su país. 'Estas definiciones del Infórme
Girault ponen en el tapete el problema de ,1a selección de los contenidos.
La práctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas
de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue
las. Y seguramente este proceso se facilitará en la medida en que se mul
tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio
en contenidos específicos para ser trabajados en el aula,
E l desem barco de los grupos académ icos
La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en

diversas reformas curriculares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa
antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante, la geogra
fía física y la geografía humana.
Nuevos elementos jasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos

de formación de los docentes: la posibilidad jie pensar la historianaclonal
desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales, de
i n c c n p t W T n H ^ S f i ^ 'l d a a ^ ' además de ÍÓs^próceres, de trabajar sobre
la .3ú%;;€ » tíd ^ ^ d é ''s H u w los acóntecifñientos dentro de procesos que
permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar
la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de natura
leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre
actual.
En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organi
zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y
valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de
los contenidos.
Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las conside
raciones referidas a cómo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los
chicos de pensarlos y a la definición de metodologías de trabajo concretas.
En el nivel de las prácticas, en muchos casos el efecto no deseado de este
desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos.
Los chicos que antes aprendían los nombres de los caudillos pasaban a
aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de me
moria “mejores contenidos”.
Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir
memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos, aun
cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.
In t e n t a r l a r u p t u r a d e l c o n t r a t o b á s ic o
Definir una propuesta.didáctica supone asumir una toma de postura res

pecto de los objetivos de la enseñanza, del objeto de conocimiento que
pretendemos enseñar, de la forma en que creemos que los chicos podrán
apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas
áulicas.
Pero sin duda para quienes trabajamos en didáctica con alguna pretensión
de transformación de la práctica, esta definición suena demasiado “ordena
da”. Quienes enseñamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos
teóricos no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atrac
tivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS 'CIENCIAS SOCIALES 97
La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario

para la transformación de nuestras prácticas, pero no suficiente. Es impres
cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in
corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias
deben ser transforrpados en contenidos curriculares, y la escuela debe de
finir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar, teniendo en
cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios episte
mológicos y psicológicos.
Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar pn nivel de metodolo
gías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. En este
sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto,
elementos imprescindibles para la tarea de enseñar,,en particular en los
sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas.
En las páginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos
modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y
que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didáctica
de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrán pqdido reconocer
en ellos, tal como nos sucedió a nosotros, aspectos globales o fragmentarios
de su propia práctica. ■
Más allá de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que
todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de
la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n enseñar contenidos
significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definición""1
teórica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el
momento de ser llevadas a la práctica, ciencias sociales es un área que
enseña “poco”. En la mayoría de los casos plantea la memorización de una
serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en
el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a
como fueron expuestos.
Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los
aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantiza la posíbT-
lidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para
aprender”.
;4
Una reflexión acerca de nuestro p ro p io proceso

*-
Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los
problemas que surgen en la tarea de enseñanza en esta-área.
Confluimos como equipo de trabajo en el año 1984. Hasta ese momento
' veníamos realizando experiencias diversas en el diseño de propuestas di
dácticas para trabajar los contenidos de historia y geografía en el nivel
primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como^ equipo de trabajo
es el diseño de recursos en los cuales tenían un papel muy importante los
juegos de simulación. '
Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de
los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir.
En un primer momento el centro de la preocupación respecto a ^ u t i l i
zación de los juegos había sido que generan un mayor grado de motivación
de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos
llegarían a la lectura de la información con preguntas, con hipótesis propias
respecto de los temas que debían estudiar. Valprábamos el hecho de que se
generara una discusión previa a la lectura de la información, ya que enten
díamos que esto, más allá del efecto motivador, permitía un cambio de
actitud en relación con la lectura de la información.
Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes
, en términos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos.
Era preciso romper con el estereotipo de qué la historia era la materia más
aburrida y al mismo tiempo acercar la información a las posibilidades que
I tenían los chicos de pensarla.
La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alum
nos explicitaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego
iban a trabajar.
La idea de base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca
del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era preciso que
esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de
pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que plan
teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, éticas, de conve
niencia o cuestiones prácticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro
blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era
el de las campañas militares:
Situación 1
Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos

los oficiales y sé plantea la discusión respecto de construir un solo campa
mento o distribuir varios en la región. ¿Qué hacemos?
Situación 2
Los españoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro

ejército está en muy mala situación. Algunos proponen entrar a una ciudad
cercana y refugiamos allí. Para ellos será mucho más difícil atacamos. Pero
otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podría ser cruenta y morirían
inocentes. ¿Qué hacemos?
Situación 3
Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastión de las
fuerzas españolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi
ciones y las probabilidades de éxito son escasas. Si desobedecemos las
órdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. ¿Qué hacemos?
Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo

en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la
problemática que habían estado trabajando.' Lo que todavia.no quedaba
demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibir
lidad de aprendizaje de los contenidos específicos sobre los que debían
trabajar.
Pero en ese momento ésa no era una preocupación central; lo fuerte era
la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escu
char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin
saber cómo ocurriría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación ten
dría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje.
Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran
algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se
produciría el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.
En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban

cumplidos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente.
Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con
los contenidos.
“Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que
lean el texto”; “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el
trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos
docentes que estaban seducidos por los textos que producían sus alumnos
en las horas de lengua, aunque en muchos casos éstos no se entendieran al
leerlos.
En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero
luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar
el momento de encuentro con los contenidos curriculares.
Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era
poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual
perdía su rumbo y no favorecía preponderantemente el “enseñar a pensar”
Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”,
que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se había
trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares
y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el con
trato de “esto no es para aprender”.
El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los
contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso”
eran indicios de que era necesario repensar el planteo.
A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin
tos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los
contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez
más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los
temas.
Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamen
te los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho
o un fenómeno.
La situación de simulación debía cumplir en este contexto dos condicio
nes: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales
a partir de los cuales luego deberían pensar la información.
Nos planteábamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de
enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los
contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 1(Nj
discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no

era utilizable para pensar la información.
La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a
construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep
tuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que
pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad
escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes.
Dentro del marco de la discusión didáctica es claro que uno de los ejes
del currículo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuación
expondremos algunas características del saber científico que desde nuestra
perspectiva tienen consecuencias sobre la práctica de la enseñanza en el
área.
Ciencia, conocim iento social y realidad
Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área
no es, inicialmente, más que una declaración de principios.
Pero, ¿qué significa en la práctica esta afirmación?, ¿transformar a la
escuela en un espacio de investigación?, ¿trabajar con los mismos materia
les o lecturas que utilizan los científicos?, ¿suponer que existe una ciencia
aséptica, despojada de valores, que es la que se debe enseñar?
No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque ésta
no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su
transmisión. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas
requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de
la manera como lo hacen los científicos. Y, por último, no existe ciencia
despojada de ideología. Los científicos definen los marcos teóricos e ideo
lógicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber científico es
un saber cargado de ideología. Los chicos no pueden hacer esto, aunque
utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento.
En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la
definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques
disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos.
Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia
significa acercar la información, los conceptos, los valores y los métodos
producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. En este sentido
podemos hablar de un camino viable.
Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos

partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber científico.
Tanto el conocimiento social como lós saberes de las ciencias sociales’"
intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distin-
guir estos saberes de la realidad misma. La noción á t modelo agro-expor-
tador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situ
ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un d
terminado conjunto de prácticas económicas. El concepto de modelo agr
exportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es exter
a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla.
Pueblos depredadores y productores son categorías que sirven para de-
signar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de
acuerdo con criterios definidos. Revolución, modelo productivo son cons
trucciones conceptuales producto del trabajo científico, instrumentos crea
dos para conocer y explicar la realidad.
Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando
ésta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca
lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que lá comunidad científica
avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales.
L a m a r c h a d e lo s c o n o c im ie n t o s “ a p u n ta ” h a c ia e l o b je to e n s í, p e r o n o
l o g r a a tr a p a r lo e n t e r a m e n t e . S u b s i s t e s i e m p r e u n a d i s t a n c i a . D e e s t e m o d o ,
lo s o b je t o s d e c o n o c im ie n t o c o n s t r u id o s tie n d e n a la r e a lid a d c o m o a u n
lím it e .3
La realidad se transforma en objeto, de conocimiento en el momento que

existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen
tal la separación entre la realidad y lós saberes que el hombre construye en
su intento por conocerla.
La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer
la realidad, aun cuando la “deformen” para ello. Tanto el conocimiento
espontáneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes
de la realidad para conocerla.
3. C a s to rin a , J o s é A ., P r o b l e m a s e n P s i c o l o g í a G e n é t i c a , l a p o s i c i ó n d e l o b j e t o , B u e n o s
A ir e s , M iñ o y D á v ila E d ito re s , 1 9 8 9 , p á g . 4 5 .
La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en tér

minos de alcanzar algún nivel de “objetividad” mayor.
Bachelard intenia diferenciar la opinión del conocimiento científico y
ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje
tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensión de
universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti
marlo.4
Intentaremos planteamos algunas de las características del saber cientí
fico en términos de acercamos a pensar aquello que de él trasladaremos al
trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia
tanto, de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro
de esta diferenciación es importante reconocer las normas y los parámetros
a través de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.
La ciencia y sus características
Jesús Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos, ¡

procedimientos de investigación, verificación y procedimientos explicad- '
vos.5
Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales
pensamos la realidad.
En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario
designa una calidad o condición que cumplen muchos individuos. Dos per
sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en
edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento
productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodíaco, gusto de
comidas, etcétera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean
más que las similitudes. Lo único que estamos igualando cuando hablamos de
los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura
productiva. Ninguna de las demás características que cumplen las personas-
productores agropecuarios está designada por el concepto.
4 . B a c h e la r d , G a s tó n , L a f o r m a c i ó n d e l e s p í r i t u c i e n t í f i c o , B u e n o s A ir e s , S ig lo X X I ,
1972.
5 . D o m ín g u e z , J e s ú s , E l l u g a r d e l a h i s t o r i a e n e l c u r r i c u l u m 1 3 - 1 6 . L a e n s e ñ a n z a d e
l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , M a d r id , A p r e n d iz a je V is o r , 1 9 8 9 .
¿Por qué la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos

concretos? Félix Shuster afirma que no han tenido éxito las teorías científicas
que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo,
designa en la realidad a un enorme número de personas absolutamente dis
tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser
pensado. Lo único que probablemente tengan en común los millones de alum
nos del mundo es su condición de tales, es decir, aquello que el concepto
define. En caso contrario no tendríamos ninguna posibilidad de pensarlos.
“La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza”.6
La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por
utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente.
Gombrich sostiene que el ojo inocente que intentara observar el mundo, no
podría ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de escoba
no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un
chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay
enormes diferencias, aunque para el chico que está jugando con él la posi
bilidad de montarlo alcanza para agruparlos.
Aunque todas las familias sean distintas, la psicología necesita reunirlas
detrás de alguna característica común para poder pensarlas. En caso contra
rio, deberíamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que
obviamente sería imposible construir.
Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la
percepción de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para
ordenarla. Los pueblos que no habían construido el concepto de triángulo, ño
veían triángulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categoría
figuras triangulares de distinto tamaño, color, forma o textura. Vemos “igual”
lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.
L a ciencia y el aula
¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree

mos que la enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación
a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo
6 . B a c h e la r d , o b . cit.
7 . G o m b r ic h , W ., M e d i t a c i o n e s s o b r e u n c a b a l l o d e j u g u e t e , B a r c e lo n a , S e i x B arra l,
1965.
largo del trabajo en esta área, los chicos dejen de pensar el barrio sólo como
un barrio en particular, el que conocen más, para empezar a pensarlo como
aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales.
Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede
ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era:
“¿En qué se parecen y en qué se diferencian los barrios de una ciudad?”.
Algunas de las respuestas fueron: “Son distintos porque en algunos hay más
negocios”, “En algunos hay más bancos”, “Hay algunos que vas solamente
para hacer las compras”, “En algunos hay más gente de día que de noche”.
Sin duda, los chicos están organizando percepciones, experiencias, reunién
dolas en proposiciones, de acuerdo con algún criterio. Sin duda, no es ésta
la categorización de un barrio que haría un urbanista, aunque la pregunta
que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis
que les ha permitido arribar a una conceptualízación que, aunque precaria,
empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información.
Además de conceptos, la ciencia posee sus propios métodos de investi
gación y verificación del conocimiento, es decir, caminos normatizados
para la producción y validación del saber.
En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio
Kliniovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:
• Contexto de descubrimiento.
• Contexto de verificación.
• Contexto de uso o aplicación.
El contexto de descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual

se produce el conocimiento. La epistemología en trabajos como los de Jean
Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales
se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de
las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.
E s t e c o n t e x t o d e d e s c u b r im ie n t o tie n e m u c h o q u e v e r c o n e l p r o c e s o d e
p r o d u c c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o y a q u í e n g r a n m e d i d a e s t á i n s e r t a b u e n p a r te
d e la c r e a tiv id a d ...8
8. S h u ster, F é lix G ., “P r o b le m a s d e l c o n o c im ie n to c ie n tífic o ” , C u a d e r n o ¡ I , P rim er S e m i

n a rio s o b r e M e to d o lo g ía d e la C ie n c ia . F a c u lta d d e A rq u itectu r a y U r b a n is m o , U B A -O E A ,
B u e n o s A ir e s , 1 9 8 5 .
El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las

preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido
es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la
escuela, dado que en el primero es el científico quien define el tema a
indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo.
El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de
un tema que conoce. A un biólogo le surgen preguntas respecto de su
campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difícil
mente se pondrá a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo
haga desde una mirada biológica o desde un planteo interdisciplinario.
“Cuanto más se sabe mayor es el número de problemas que se pueden
plantear...”9
En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su interés ya que
han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los
chicos' pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas
sobre los que van a trabajar, pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o
motivadas a partir de un acercamiento a la información. Paradójicamente,
uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer
acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. Estas reflexiones
cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir
de los emergentes grupales.
Muchas veces las hipótesis de los chicos sobre un tema desconocido son
pura opinión o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan
teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y
al docente le resulta muy difícil partir de ellas y llegar a los contenidos que
debe trabajar.
Si nos planteamos trabajar sobre el tema “La Argentina entre los años 20
y 50” e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podríamos encon
trar ante afirmaciones como éstas:
“Rosas era un asesino”

“Los unitarios eran más cultos”
“Rosas fue un patriota que luchó contra los ingleses”
“Rosas debía de ser muy bueno porque San Martín le regaló un sable”
9. B u n g e , M a r io : Q u é e s l a c i e n c i a . L a c i e n c i a , s u m é t o d o y f i l o s o f í a , B u e n o s A ir e s ,
S ig lo X X I, 1 980.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES . 107
En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu

laciones, nos encontraríamos “presos” de un conjunto de opiniones mera
mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensión, o ideas
que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la
escuela, o de lo que circula fuera de ella.
A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes
que sean realmente explicativos del período. Las tareas propuestas deben/
ayudar a encuadrar las ideas de los alu
significativas. No se trata simplemente
plantear preguntas, situaciones, que pernuum a ius cmuui» reiunnuioi sus
id e a re n un marco más complejo. —
La idea de que “los unitarios eran más cultos” puede “mejorarse”, en
principio, a partir de preguntas. ¿Qué significa “más cultos”? ¿Dónde y qué
habían estudiado? ¿De qué trabajaban? Este tipo de preguntas podrían ser
un primer paso para acercar a los chicos a la caracterización de un grupo
de intelectuales vinculados al poder que actúan como partido, el así llamado
“grupo de los doctores” .
La posibilidad del docente de acompañar a los chicos en el proceso que
va desde la mera definición de “ser cultos” a la caracterización de un gruño
de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber <
entender un período pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los gru
que pujan por el poder, y hacia allí conducir la actividad. —
Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro délos"
c u á le sse 'á p ó rié ‘mloim acióri óse^ ó f^ñ é T ria s hípótesfe'de'los alumnos
alrededor de ejes conceptuales más explicativos. Caracterizar al grupo de
los doctores como “culto” no alcanza para explicar su posicionamiento en
el esquema de poder en la Argentina de los años 20.
En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será impor
tante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste.
El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for
mulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En
este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los
científicos. “Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y
cuya verdad o falsedad es aún un problema [ ...] ”.10
10. K lim o v s k y , G r e g o r io , “E l c o n c e p to d e la c ie n c ia . P r o b le m a s d e la c ie n c ia ” , P rim er

S e m in a r io so b re M e to d o lo g ía d e la C ie n c ia , F a cu lta d d e A r q u ite ctu ra y U r b a n is m o , U B A -
O E A , B u e n o s A ir e s , 1 9 8 5 .
Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar, poner

a prueba, las hipótesis que hemos construido.
La confrontación implica un camino de salida entre lo que se sostiene y

“la realidad”, en esa confrontación riesgosa, ¿quién gana y quién pierde?"
Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas
características. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos
oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser
demostrado.
Puede resultar una tarea interesante de construcción grupal definir lo
siguiente: ¿qué le vamos a preguntar a la información o qué ideas tenemos
sobre determinada zona de la realidad? E incluso, ¿qué datos nos permitirían
confirmar y cuáles desconfirmar esta idea?
La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se
realiza solamente sobre la vía de la experiencia, sino también mediante
procedimientos lógicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye
nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lógicas o procedi
mientos explicativos.112
Las relaciones de subordinación, de causalidad, etcétera, constituyen
instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del cono
cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender
muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía.
La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo
lución de Mayo no es evidente para un chico. La relación planteada entre
hechos que están separados en el espacio y en el tiempo es también un
contenido que trabajar.
M irar los contenidos desde ideas generales
Hasta aquí hemos sostenido idea de que los contenidos del área de
ciencias sociales que la escueí iebe enseñar no son solamente hechos, sino
1 1 . S h u ster, F é lix G . , o b . c it.

1 2 . D o m ín g u e z , J es ú s , o b . cit..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien

tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para,
apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones, tom a/
contacto con valores éticos y morales.
Esta intención obliga a quien intenta abordar un currículo a revisar la
misma enunciación de los contenidos que se propone enseñar. Veamos un
ejemplo.
v En el currículo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos
Aires aparece como unidad “Sociedad argentina contemporánea”.
El mismo currículo se encarga de formular una operacionalización de la
unidad en objetivos.
• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse

cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX.
• Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas
y rurales de nuestro país: técnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros.
• Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi
zación de nuestra sociedad.
• Explicar la importancia de la formación de sociedades de socorros mutuos,
de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro.
• Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de
trabajadores.
• Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusión de la edu
cación primaria.
• Descubrir la modalidad económica de la época: desarrollo de la activi
dad agrícola, instalación de frigoríficos, extensión de las vías férreas.
• Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo
rífica y en los ferrocarriles.
• Interpretar el papel que desempeñó la Argentina en el mercado mundial:
exportadora de materias primas e importadora de manufacturas.
Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi

pio porque no aparece el criterio según el cual fueron seleccionados estos
puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquización
que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda
de que la inmigración aluvional es un tema fundamental, pero solamente
entendióle dentro de la idea del nuevo modelo económico que presentaba
a la Argentina de 1880 como un país con un inmenso potencial de desaíro-
lio. En caso contrarío, no es pensable la razón por la cual semejante masa

humana se traslada hasta nuestro país.
Los temas seleccionados por el currículo son productos de un “filtro”
realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de
la ciencia com o de los objetivos y valores que el sistem a educativo
pretende transm itir. Ese “filtro” ha definido que determ inados temas
sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se
leccionados. '
El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las
ideas con las cuales se construyó ese “filtro”. Nos encontramos con la
respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor
mación.
Más allá de que creemos imprescindible que un currículo explicite sus
ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a
textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo:
José Luis Romero afirma:13
t ' E s ta tr a n s fo r m a c ió n d e m o g r á f ic a d e l p a ís r e s p o n d ía a lo s in t e n s o s c a m
b io s e c o n ó m i c o s q u e s e h a b ía n p r o d u c id o d e s d e q u e c o m e n z a r o n a r e fin a r -
j s e lo s g a n a d o s v a c u n o y o v in o y a e x te n d e r s e la s á r e a s d e c u lt iv o d e
c e r e a l e s . E n 1 8 8 3 s e in s t a la r o n lo s p r im e r o s f r ig o r í f i c o s a r g e n t i n o s , q u e a l
cabo de poco tie m p o fu e r o n so b rep a sa d o s p o r lo s q u e se crearon con
c a p ita le s b r itá n ic o s y n o r te a m e r ic a n o s p a r a s e r v ir a la s dem andas del
m e r c a d o i n g l é s . [ . . . ] E l i n t e n s o t r a j ín q u e s e a d v e r t í a e n l o s p u e r t o s — e n
B uenos A ir e s , e n L a P la ta y e n R o s a r io , t o d o s de a ir e c o s m o p o l i t a —
o b lig ó a e m p r e n d e r la s o b r a s q u e lo s c a p a c ita r a p a r a s o p o r ta r e l c r e c ie n t e
m o v im ie n t o . E n 1 8 9 0 s e in a u g u r a r o n lo s tr a b a jo s d e l p u e r to d e L a P la ta
y d e u n a s e c c ió n d e l d e B u e n o s A ir e s , q u e d a n d o c o n c lu i d o e s t e ú lt im o
s ie t e a ñ o s d e s p u é s . C o n tin u ó , e n tr e ta n to , la p r o lo n g a c ió n d e la r e d fe r r o
v ia r ia , q u e e m p e z ó a c a e r d e n tr o d e l m o n o p o lio d e l o s c a p it a le s in g le s e s
p o r la d e lib e r a d a d e c is ió n d e l g o b ie r n o , s e g ú n e l p r in c ip io d e q u e s ó lo la s
r u ta s i m p r o d u c t i v a s d e b í a n s e r e x p l o t a d a s p o r e l e s t a d o . [ . . . ] G a r a n t i z a d a s
la s in v e r s io n e s , l o s g r u p o s f in a n c ie r o s e x tr a n je r o s o f r e c ie r o n a l esta d o
a r g e n tin o s u c e s iv o s e m p r é s tit o s . [ . . . ] Q u e d a r o n e n s u s m a n o s lo s d o s g r a n
d e s s is t e m a s in d u s tr ia le s d e c a r á c te r m o d e r n o q u e s e h a b ía n o r g a n iz a d o
13. R o m e r o , J o s é L u is , B r e v e h i s t o r i a d e l a A r g e n t i n a , B u e n o s A ir e s , E d ito ria l H u e m u l,

1979.
\ h a s t a e n t o n c e s : lo s fe r r o c a r r ile s y J o s f r ig o r íf ic o s ; p e r o a l m is m o t ie m p o
¡ su r g ie r o n e n tr e 1 8 8 0 y 1 8 9 0 , e s p e c ia lm e n t e e n B u e n o s A ir e s , o tr a s in d u s -
i tr ia s m e n o r e s v d e s a r r o lla d a s c o n c a p it a le s m e d ia n o s , e s p e c ia lm e n t e e n e l
j c a m p b d e la s a r te s g r á fic a s , d e la a lim e n t a c ió n , d e la c o n s t r u c c ió n y d e l
I v e s t id o . E n u n a s y o tr a s c o m e n z a r o n a c r e a r s e c o n d ic io n e s d is tin ta s d e la s
j t r a d ic io n a le s p a r a lo s o b r e r o s a s a la r ia d o s q u e tr a b a ja b a n e n e ll a s . L a r g a s
{ j o m a d a s y , s o b r e t o d o , s a la r io s q u e d is m in u ía n e n s u p o d e r a d q u is it iv o a
m e d id a q u e c r e c ía la in f la c ió n .
Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma

ción del sistema económico aparece como el elemento central de una serie
de cambios que involucran a todo el país. En este enfoque debe entenderse,
por ejemplo, que la inmigración responde “a los intensos cambios econó
m icos...’’. Y
La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el
currículo en términos de una tram a explicativa. De esta forma, ya no
tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos
ante 4 ó 5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entré ellos.
De la lectura de Romero uno podía construir la hipótesis de 'que la frans-
| formación d é la estnujura económica d ala.A rgén tina “dispara” toda una
¡ serie de cambios. Los, datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de
¡ las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inver
siones extranjeras en las áreas neurálgicas de la economía, el surgimiento
de industrias cuya producción se vinculaba a la actividad agrícola-ganadera
permiten^ ratificar aquella hipótesis. ,
1 Utilizando estas ideas podríamos organizar con los chicos un cuadro que,
| aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerárquicamente
i la información curricular.
LA ARGENTINA DEL 80
Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo
del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver
tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po
sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el
surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo,
y en el nivel de lo político, la organización del Estado aparece como un
elemento central.
Los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el concepto de
Estado. La tarea de reconocerlo detrás de decisiones puntuales tales como
el establecimiento de un sistema educativo común, la organización de un
ejército nacional, la creación de un registro civil, probablemente facilite a
la rg o plazo la formación de ese concepto.
Podemos entonces sostener que contamos con una “idea fuerte” qué
*
% o
permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el

período.
Pero esta idea debe poder “cruzarse” con nuestro alumnos y sus posibi
lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en
términos de techos que se deben respetar, sino más bien de zonas que es
necesario estimular.
Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos,
en las cuales se reformulen los propios planteos en dirección a los concep
tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita
más o menos el universo sobre el que está trabajando. Es importante que los
chicos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser retrabajadas.
No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo.
La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex
plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no
consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como él
lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para
establecer relaciones de éausalidad, de determinación, etcétera. Los chicos
deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse
y explicar por qué los sindicatos más fuertes,de la época son los ferroviarios
y los portuarios, o el porqué de la constitución misma de los sindicatos. A
la vez, será interesante que los enfrentemos con el tendido.de vías férreas
y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones
por las cuales la obra pública se concentra en mejoramiento de puertos,
rutas, etcétera. •
De esta forma pierde sentido la discusión entre enseñar a pensar o ense
ñar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar
la información. Pero tampoco se pueden enseñar datos sin organizarlos
alrededor de ideas, ya que en ese caso serían nombres y fechas inconexas,
sin sentido.
A m odo de síntesis
Nos planteábamos al empezar este trabajo hacer una revisión de algunas

de las formas que asumieron las prácticas de la enseñanza de las ciencias
sociales en nuestro medio.
Vimos así que la didáctica de los próceres estaba más ubicada en la
identificación que en la enseñanza. Y que con la didáctica de los
contrapróceres sucedía otro tanto. Las nuevas metodologías y el uso de los

medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definición
de los contenidos ni garantizaron el aprender más.
Las didácticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinición del
contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas.
El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-apren
dizaje agregó un nuevo elemento al contrato, pero puso también en eviden
cia que estas ideas no son el contenido a enseñar.
Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centración en el sujeto,
a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela le resultó difícil llegar
a una definición equilibrada de contenidos.
Esto influyó en la percepción que tienen los chicos de que ésta no es un
área para aprender. >
El proceso de revisión de esta situación ha producido un necesario acer
camiento entre la mirada que aportan a la didáctica las demás ciencias
sociales.
Hoy no puede dejar de plantearse que sí hay algo para enseñar: los
hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar
la realidad social. Y esto implica necesariamente considerarla un sujeto
. constructor del conocimiento que es a la vez actor de la realidad q ^ interna
conocer. La metodología de enseñanza para este nuevo contrato esuñaparte
central de la discusión futura y seguramente tomará formas diversas (todas
las que permita la formación de los docentes, su creatividad y los condicio
namientos propios de las prácticas actuales). Las futuras investigaciones
psicológicas y didácticas nos ayudarán a ajustar estos planteos. ,
Pero, por obvio que, parezca, la necesidad de enseñar contenidos signi
ficativos no deberá dejar de formar parte del contrato didáctico.
Ca p ít u l o III
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:

EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
P r e s e n t a c ió n
Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So
ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que
presenta su enseñanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco
se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas, no cuenta con
suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima
ción como ciencia social son todavía relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina,
lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la
actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siempre lo mismo
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos,
por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los
chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la invéntiva
o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta
esporádica y asistemática a alguna publicación reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan
problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi
vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación
de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme-
nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer

ca de, por ejemplo, los nuevos límites de los países de Europa, cómo se
conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en
América Central o las últimas tecnologías que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los
de los programáis de geografía que se dan en la escuela poco tienen que ver
con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos, la que se discute
en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación.
La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la rea
lidad contemporánea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac
terísticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio
de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intención no llega a
satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen,
y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a
gran velocidad.
La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de
principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente
cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri
butos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo
único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar
articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien
tos a otros contextos. Así, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio
de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continúan sin saber
qué es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que
se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una
personalidad propia. En esta concepción, más erudita que otra cosa, se
prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que
los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que
memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que
la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras,
si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso,
las particularidades de la dinámica de las ciudades latinoamericanas en
conjunto.
La geografía escolar de tradición francesa, que se pretende neutra, oculta
conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. Presenta un mundo
en armonía, de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la super
ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 65
el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali

dades y formas de poder puestos en juego,
Llegados a este punto cabe la pregunta: ¿cuál es, entonces, el lugar de la
geografía en la escuela? ¿Por qué y para qué vale la pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten
tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del
estudio del territorio.
La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a
diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de es
tudio de nuestra disciplina. La relación entre geografía y el problema de la
relevancia de su estudio puede resolverse al ocupamos de problemas terri
toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se
presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus
múltiples dimensiones. De este modo, los contenidos no vienen dados a
priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios
para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de
este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de
la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto
de estudio. No será un saber por el saber mismo, por el placer de conocer
más, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir,
para cambiar, para criticar.
■ Pa r a s it u a r s e m e j o r
¿Por dónde empezar? Pensamos que será útil recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron
y siguen participando del debate teórico-metodológico. Esta panorámica
permitirá situar, con mayor claridad, el alcance de la renovación crítica
Ocurrida en los últimos años. En un segundo momento, analizaremos las
'distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad que han prevalecido en
Oída una de las grandes corrientes del pensamiento geográfico.
D is tin ta s c o r r ie n te s en g e o g r a fía
La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien

te de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen.
Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos;

en este caso, la historia de la geografía es el resultado de las diferentes
concepciones del mundo qué tuvieron lugar en los diferentes momentos
concretos de producción de la ciencia. Así, tenemos un conjunto de enfo
ques, resultados, diagnósticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la
definición y tratamiento de los problemas.
Haremos ahora una revisión de las diferentes corrientes del pensamiento

geográfico contemporáneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa
les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza según los casos.
La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y

comienzos del XX. Esquemáticamente se puede, hablar de una postura de
terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la riatu-
raleza, en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan
los fenómenos circunscritos al ámbito de la “superficie terrestre”. El
naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico,
dado que el problema básico era originalmente acentuar el status científico
de la geografía.
La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del

siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura
entiende que él conocimiento de lo humano se realiza a través del estudio
de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ahí que se
hable del “excepcionalismo en geografía”). La observación es el instrumen
to analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje
j la región. Se considera y se valora la acción humana (frente a lo espon
táneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir,
actuar. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía
sea el llamado posibilismo. “Se rompe con la idea de una determinación
lineal del medio sobre el hombre” (Grau y López Guallar, 1984).
La nueva geografía o geografía cuantitativa. La ubicamos después de la

Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad y Ta-
cionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y añade otros nuevos
para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografía trabaja con
gran cantidad de datos, pero no hay relación entre la abundancia de ellos y

la explicación que produce (Gómez Mendoza, 1982). Construye modelos
ahistóricos, y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el
horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. El lenguaje mate
mático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu
diar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes.
La geografía crítica. La ubicamos a partir de los años 60. Pone en el

centro de su interés al hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza
social de la geografía. Incorpora la historia como perspectiva ineludible
parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego
operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu
tralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad
(a diferencia de una relación lineal causa-efecto) y de múltiples racionali
dades (a diferencia de una única racionalidad dominante). El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un producto social. “No es cualquier
espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por
ello la producción del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural,
significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona
lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico” (Trin
ca, 1989).
Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre
determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepción científica
(Grau y López Guallar, 1984). En la práctica escolar ha habido dicotomía
y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prácticamente nula la
presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica.
Vimos cómo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio
diferente y también un modo particular de acercarse a él. Tratan distintos
iipectos, priorizan y dan mayor atención a algunas cuestiones y dejan de
bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por
ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de
esa realidad. No hay un único inventario que relevar, no hay un único
paisaje por percibir, no hay una única cuestión que explicar. Por lo tanto,
los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes,
aun cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.
D istintas visiones de la relación naturaleza-sociedad
Así como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam
bién lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his
tóricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una
relación fundamental en la geografía, distintas visiones de la relación natu
raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la
relación naturaleza-sociedad ha ido modificándose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en
otros, en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condicio
nes al hombre; en otros, en una relación de mayor control por parte de los
hombres, y así sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas,
aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Según
Vila Valenti (1984):
a) Visión tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y también reaparece

en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto
de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas
evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene
ral, se refiere al medio ambiente físico-natural y se prioriza la relación entre
el medio físico y los seres vivos. Se inscriben en esta visión el ambientalismo,
la ecología y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista teórico-
metodológico), y el evolucionismo.
c) E l hombre agente, organizador, creador del medio. “Y a no se trata
de influencias más o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya
no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite
ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza” (Febvre, 1922, en Vila
Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentido, del
posibilism o, se entiende a principios de siglo al hombre com o factor
geográfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una
es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es
decir, se sigue la línea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teóri
cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biología, son las pa
labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atención la
acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. La
ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las
temáticas recurrentes de esta línea son la degradación ambiental y la política
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo

ne, ante todo, preguntamos qué sociedad y qué naturaleza se relacionan. No
es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad.
“Desde la aparición del hombre sobre la tierra, la naturaleza está siendo
siempre redescubierta” (Santos, 1992). El hombre, o más bien la sociedad
en su accionar colectivo y no desde una intervención individual, la modifica
progresivamente. “Hablar de sociedades implica partir de la base de que no
son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los
agrupan, e involucra una evaluación crítica de las decisiones tomadas por
quienes las manejan” (Brailovsky, 1991).
Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el
cual la naturaleza se toma cada día más culturizada, más artificializada. A
través de la tecnificación, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es
decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por
lo tanto, históricos.
G eografía física -g eo g ra fía hum ana

f
El modo como se ha planteado la relación naturaleza-sociedad nos lleva
a redefinir la división entre geografía física y geografía humana.
¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen de forma independiente la una
de la otra? ¿Es la geografía física una parte de la geografía humana?
Decíamos antes que la realidad es un todo comple jo en el que intervienen
múltiples v diversos elementos.. Algunos pertenecen al mundo físico, nátu-
ral, v otros son de orden e c o n ó m i c o . s o c ía L ^ íítico. cultural. Es pOr ello
que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámicas diferéñtesT
Cuando recortamos y definimos una parcéla d élaT ealid ad como una
situación problemática, ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones
entramadas de dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla en vez de intentar
abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen
tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrán todos
los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currículos, pero
estaremos más cerca de un conocimiento explicativo del fenómenos.
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introducción de nuevas

especies agrícolas en áreas áridas (el caso de la provincia de La Rioja,
República Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no
estaban, canales de riego, pequeñas obras de infraestructura productiva,
tecnologías importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue
vas están en boca de la gente, información no habitual comienzá a mane
jarse, etcétera.
Hagamos el ejercicio de pensar dónde se ubicaría esta temática si inten
táramos separar la geografía física de la humana. Rápidamente^ desechamos
tal separación, entender este proceso de agriculturización implica hacer jugar
los aspectos físico-naturales tánto como loS sociales y económicos.
La situación es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons
truyen intelectuaímente categorías de análisis, conceptos, contenidos, méto
dos de indagación y recolección de datos, etcétera. En este caso, uno de los
contenidos a trabajar será el correspondiente a entender por qué se desarro
lla un área desértica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el
relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposición del fenómeno que interesa
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la
población local: quiénes son, cuántos son, de qué viven, cómo influyen las
condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qué la migración hacia
los centros urbanos es tan frecuente, qué posibilidades ofrecen las nuevas
actividades productivas, etcétera.
La división entre geografía física y geografía humana es ficticia, pues ya
no exTsTe s’ó b r e ^ jâneta riíngún lugar que pueda concebirse como natural:
to3or¡es!ffi'^S^®gflaíto'!í tte'.u r n K ff i'tT o tío por la acción del hombre,
recibiendo y enviando infÓmíácí3ñ, Sfendo fotografiadOT o barridos por los
satélites.
En nuestro ejemplo vimos cómo la naturaleza ha sido modificada y ya no
existe más tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de
artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes
grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mínimo comparado
con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica
que la separación entre geografía física y geografía humana no condíce con
las manifestaciones espaciales concretas3, ^'COnstÍtü'ye éom0'W 'o5stácülo
p a r tía comprensión lias traíisTó^ "que* ocurren en la realidad
Es la propia organización social la que prefigura la dinámica y provoca

transformaciones en el medio natural. De allí que los elementos de la natü-
iralezaTe^Tereân a la geografía, vistos como condicionantesde lo social y
no cómo elementos de igualdad de condiciones que los factores lusíonco-
sociales, a estos últimosJes compete el roí de ser decisóresy'déténninarites
(R o Ja sT " !c ita d o por Trinca). ~ *" ~
El caso referido a la contaminación del Riachuelo, planteado en otro de

los capítulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa
particular articulación entre “lo físico y lo humano”.
Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele
mentos de orden socioeconómico los que regulan, planean, crean y recrean
las condiciones naturales, estas acciones de ningún modo inhiben la acción
de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y
prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo
car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela
das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las
catástrofes naturales se considerarán entonces como incidentes críticos, ries
gos naturales, y estas sociedades serán menos vulnerables a los impactos
ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias
para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.
Pa r a e x pl ic a r m e j o r
La geografía, junto con las otras-materias-deLáraa^tiene como obie

analizar, interpretar y pensar críticamente,eL mundo social. Por ello, le cabe
a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente
la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de 'organización espá-
nados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola

según sus necesidades e intereses. ““
La geografía utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto
dologías y técnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma
de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje
de la realidad, y en otros, opera con categorías intelectuales e instrumenta
les que le son propias.
Es nuestro propósito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio

nes téorico-metodológicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser
elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad
de análisis y explicación que ellos permiten es muy potente.
E l espacio p roducido '
El espacio no-esjin a cosa ni un lugar donde las cosas-están, sino que “es
un conjunto de cosas y relaciones ju ntas” (Santos, 1988). Está formado ppr
dos componentes que se integran continuamente: un conjuntó’de cimientos
L naturalMriní&^
derelaclóhés'sbcjales, q u e "d e fín ^ u ñ a~ so c ie^
uñ^ccSjíuffi)
‘ Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más

dadoT~~
dinámico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio

de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el a rreg lo d e^
los objetos sobre el territorio, y son)as~cón3ro^
cultüráles y políticas Tásjqüeen cadamomerto'ffistóncÓTe darfsí^3Bcadqs
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuó cambio, el espacio
también se transforma a ese ritmó, y los" cámblM*tim ñtítativós y/o cualita
tivos que sufre van marcando las especíálízaciones de cada uno de losr—1
lugare.su.
Los diferentes modos en la utilización del territorio significan una valo
ración distinta de la naturaleza; esto significa que la relación naturaleza-
s o c ie d a d se juega de un modo particular en cada casó. “Cada lugar tiene un
papel, un valor” (Santos, 1988). Á. la hora de analizar cuál es ese papel,
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apro-
piá7^~una~întemóriaTidád que orienta esa acción."'
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes indepen-
dinuns nino nrtiru i i ^ las leyes sociales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo
rización del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiación de los
medios naturales, creación de una naturaleza artificializada, apropiación de
ella, creación y apropiación de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos de las relaciones
de producción vigentes erilaépoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el análisis de las funciones actuales
que tienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les
da significa d a
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver
siones de todo tipo que, en distintos momentos históricos, se van depositan
do sobre la superficie terrestre. Esta transformación se lleva a cabo a través
de las distintas fases del proceso productivo (producción, circulación, dis
tribución, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales;
por lo tanto, la división territorial del trabajo resulta un concepto básico
para entender cómo se organiza un espacio. Este concepto cambia históri
camente, pues, por ejemplo, la división del trabajo de la época colonial no
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de países exporta
dores de materias primas y países industrializados como eran entendidos
para el siglo XIX, pues hoy básicamente las relaciones comerciales se hacen
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto,
estudiar la actual división territorial del trabajo es un punto clave para
interpretar el mapa del mundo de hoy.
E l p a isa je transform ado
“Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza” (Santos, 1988).
El conocimiento de un paisaje está muy ligado a la percepción que de él
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde e í nivel deí süelo
que desde un balcón, o el registro que tiene un niño rural y otro que vive
en el medio urbano. No sólo depende del punto de referencia que tomemos
sino también de la selección que todo observador realiza cuando observa.
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenológicos (lo visible, lo ob
servable, el modo como el fenómeno se presenta) para llegar a “captar su
significado”.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy día prácticamente
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces
el llamado paisaje artificial. Cuando más compleja y con mayor grado de
desarrollo es la vida social, más artificial es el paisaje. Ya dijimos que en
los últimos 50 años el mundo ha “fijado” gran cantidad y diversidad de
objetos atornillándolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor
ejemplo de esto: selvas de hormigón, cemento, acero y vidrio.
Los paisaje s.c a m b i a n en la en que desaparecen cosas, aparecen

cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis
tintos momentos históricos. Pueden ser deTipo^stm ctüraí, por ejemplo el
nuevo trazado de una línea de subterráneos, la remodelación de zonas
costeras, etcétera. También hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el
microcentro al mediodía y a la medianoche; un área de parques recreativos
un día jueves y un día domingo, etcétera.
Es interesante cómo en los paisajes podemos rastrear objetos pertene-
cientes a distintos momentos; se había entonces de “eTtiempo materializado
en paisajes” (Moraes,~ I987)....... — ...— .......... ........... ............ ....
D esde la realidad y hacia ella
De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aquí el

papel de la observación es clave para percibir cólmoTse^presentan los fenó
menos, qué aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con sólo
(describir lo visible, lo fisonómico, pues “lo que se ve y ló que no se ve_
forman una unidad que debe ser explicada” (Bagú, 1970). Es importante
tener en cuenta que la observación directa no devela la esencia y el signi
ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su
estructura y cómoTüñcíoñá”'debemos pasar a una construcción conceptual
ócom puesta por distintos niveles de abstracción. En un momento posterior,
cuando se identifican en otros'lugares o en otras circunstancias las situacio
nes antes analizadas, hablamos de generalización, de ideas generales: se
encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego
podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, más explicativos, y
podremos captar un tanto más ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del análisis de situaciones concretas (que no tienen
por qué ser necesariamente cercanas, locales), podemos alcanzar a entender
la organización espacial. ■ >
"Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con
el medió, estudiar el lugar in situ o realizar estudios de campo, sin duda
aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desa-
iroffándo abstracciones .cada vez más complejas. No siempre es posible salir
aí .medio; entonces las,fuentes de información indirectas serán de gran uti-
lidadLbibliografía ep general (textos, revistas especializadas, informes téc
nicos, novelas), artículos periodísticos, información estadística (censos,
anuarios, publicaciones seriadas), cartografía, fotografías, imágenes sateli-

tales. ---------- ——------------------ —
Ésa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones
más generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenómeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares
es necesario abordarlos desde una jnairada^Q îA tégradbfa.' Lo particular
y lo general están entonces relacionados en el caso concreto que estemos
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se está conformando,
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que están a
la vista. Debemos incorporar niveles de explicación más generales como
inserción en nuevos mercados, oportunidad de la contraestación (verano/
invierno) para satisfacer la demanda de los países del Norte, alza de precios
de productos agrícolas especializados, tipos de empresas y las tecnologías
que adoptan, etcétera.
Los conceptos mercado y tecnología, por ejemplo, son de un orden de
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes más concretos serían:
productores agrícolas argentinos que se “conectan” con consumidores euro
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse en otras
sitaaoolñes’ nos permitirán entender más allá del caso analizado. Cuanto
más generales sean, mayor capacidad explicativa tendrán de un número de
eventos particulares. Es decir que podremos entender lariínS m ícadeotras
zonas áridas "puestas en producción en lugares bien diferentes, aun cuando
habrá especificidades en cada uno de ellos que deberán ser tomadas en
cuenta. Se verán favorecidas así operaciones intelectuales tales como las
de generalización y aplicación de ideas generales, más abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carácter iterativo, pensamos
que el hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por
diferentes niveles de generalidad pem fíe v o í v e ^
concretas con una mirada más sistemática, más explicativa.
Estas últimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografía.
L a s escalas y el tiem po en la geografía
Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local,

lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de
forma independiente unos de los otros, aun cuando implican distintos nive-
les de'’tm¿dms y 'd e eOT de los fenómenos y procesos.
Las explicaciones de los fenómenos no residen en las áreas mismas y
muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia
les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente
orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las
condiciones mundiales para saber cómo cada lugar se relacionará con el
resto, cómo competirá, etcétera.
En este sentido puede decirse que “el mundo hace los lugares”. Los
lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son
relativos a condiciones más generales.
No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio
nal (el grado de industrialización de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo)
si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qué lugar ocu
pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrón de comparación, de
referencia, es un orden más global, más general, pues desde allí pueden
elaborarse las explicaciones de los fenómenos.
Veamos dos pequeños ejemplos que muestran la interdependencia de las
rr- escalas.
f f
i / No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la
S situación de esa producción regional en el contexto nacional. En otras pa
labras, equivale a preguntarse: ¿qué lugar ocupa ese cultivo regional en la
economía nacional? ¿Cómo influyen diferentes situaciones de afuera del
Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la región? ¿Cómo inciden aspectos
¡ Jale s como la entrada de indumentaria importada más barata, la reducción
del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la
sustitución por materiales sintéticos?, etcétera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco “tiene que ver” con lo
que ocurre en otras áreas del país (Buenos Aires, Rosario, Córdoba, que
; consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avan-
i za en la colocación de textiles). Vemos, entonces, cómo la respuesta a una
j pregunta que partía de lo regional nos llevó a un ámbito más general, el
Otro ejemplo sería la epidemia del cólera. No podemos recortar el pro*

blema a los límites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se
trata de una problemática que debe analizarse en escala continental. Encon
traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.
Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos

que ocurren en períodos de tiempo. En las formaslispaciales podemos re
conocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del'pasado,
de distintos pasados, deí presente y gérmenes dél futuro.
Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite
reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe
rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que
las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva,
los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada
uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los
servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no sólo reconoceremos cosas de distintos
pasados (unos más íejanos, otros más cercanos) sino cosas y acciones del
presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a íos
geógrafos interpretar la dinámica de los lugares y anticipar futuras formas
espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa
rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo
tiempo tienen relación entre sí. Esto no quiere decir que porque ocurran en
un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado
de desarrollo económico, las pautas culturales y el contexto sociopolítico
condicionan las posibilidades de cada lugar.
Le cabe entonces, a la geografía el trabajo-de-estudiar los objetos v las
acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones,
pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese jnpmento.
Podemos comparar dos ciudades a través del número de viajes diarios
que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterráneos, el movimiento del
correo, el número de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen
de periódicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre
sente de ambas.
Ya vimos cómo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y
también remite a escalas de análisis diferentes. Los conceptos de mundia-
lización y globalización ayudan a captar el significado de cada parte y
armar el rompecabezas del mundo actual.
M undialización y globalización
Grandes cambios tecnológicos y productivos han ocurrido, particularmente

a partir de las últimas décadas, que han llevado a una creciente globalidad
en los intercambios comerciales y en la circulación de la información
disponible. La actividad industrial ha sido históricamente la que marcó la
difusión de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En
este sentido, mucho se ha discutido acerca de “un mundo sin fronteras, con
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculación permanente con
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la década del ’20 fue la radio,
en la del ’60 la TV, y en la del ‘90 los nuevos medios y técnicas productos
del desarrollo informático”. (Landesman, 1991).
Las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales se han
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mün-
dialización de los mercados, del dinero, del consumo, dé la cultura, de la
política, de las técnicas, etcétera. Vivimos en un mundo donde comparti
mos, al mismo tiempo, valores, símbolos, técnicas, objetos y una naturaleza
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No sólo se trata de la cantidad creciente de población que consume
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un
fenómeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988).
En escala planetaria, corresponde una lógica mundial que guía las inversio
nes, la circulación de bienes y personas, la distribución de las mercaderías.
Estamos en un momento histórico en el que es creciente la incorporación
de la ciencia, la tecnología y la información a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos
del mundo a través de una sola mirada. Un banco de datos de importancia
tiene usuarios en más de 30 países. A través de .una videoconferencia es
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de
redes de cables de fibra óptica aumentan cientos de veces la capacidad de
transmitir información. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,
1991).
Las oleadas de capital que se invierten en rubros como cibernética,

biotecnología, nuevas químicas, informática, electrónica, crean y recrean las
formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas
tienen un contenido científico-técnico, la red urbana es fundamental en la
organización del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman
dan los procesos de producción.
Un punto importante a tener en cuenta es que este medio científico-
técnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da sólo en determinados
puntos o manchas más o menos extensas en el espacio; no se da en todas
partes, es decir que su distribución no es homogénea. Esto implica que
cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lógicas que trabajan
en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en
escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella
“aldea global” que se postulaba en los años 60 no borra las particularidades
ni las especificidades de cada lugar.
U n e f e c t o d e la s n u e v a s t e c n o lo g ía s [ . . . ] e s a u m e n ta r la d is ta n c ia s o c ia l
e n tr e q u ie n e s tie n e n a c c e s o a e lla s y la s u sa n y q u ie n e s n o . E n v e z d e
u n if ic a r e l p la n e t a y c o n v e r tir lo e n u n a a ld e a g lo b a l , h a n r e e m p la z a d o la s
b arreras d e l tie m p o y d e l e s p a c io p o r b arreras d e a c c e s o , p r iv ile g io y c a p a
c id a d . [...] C a d a o la a d ic io n a l d e n u e v a s te c n o lo g ía s [ . . . ] r e fu e r z a e sa s
b a rrera s, c o n v ir t ie n d o a q u ie n e s v iv e n e n u n m is m o p a ís — e in c lu s iv e e n la
m is m a c iu d a d — n o s ó lo e n d e s c o n o c id o s s in o e n e x tr a n je r o s e l u n o p a ra e l
o tr o (W . B a m e tt P e a r c e , 1 9 9 2 ).
En síntesis, diremos que asistimos a un momento histórico en el que,

atendiendo a la nueva división territorial del trabajo, crece la circulación, el
movimiento, la especialización. Cuándo la producción se mundializa, las
posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, población calificada,
entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo.
Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig
nifican una valorización diferente. Las especializaciones productivas se ven
facilitadas por el aumento de la circulación en el nivel planetario, de objetos
y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones.
Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez más intensos.
Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomías, como las de campo-
ciudad y agro-industria. Hoy sus términos se interpenetran, se confunden,

se imbrican el uno en el otro.
El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde
pendiente ya que en ambos se despliegan actividades económicas que se
complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la
ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos
alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi
bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y
variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que
proviene de la naturaleza.
Pensar de este modo la relación campo-ciudad nos lleva a replantear los
enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el
industrial y el de servicios separados entre sí. Sin embargo, los productos
agrícolas están en íntima relación con la industria en dos sentidos. Por un
lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnológicos,
maquinarias, fertilizantes, agroquímicos, etc., para su desarrollo, y por otro,
al ser también las industrias las que adquieren las materias para sus estable-
, cimientos. En esta visión, el sector servicios aparece profundamente rela
cionado con el campo y la ciudad, y también con las diferentes actividades
productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de
un sistema de transporte. Los equipos tecnológicos que se utilizan en el
agro también son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su
vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo
(Secretaria de Educagáo, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulación,
distribución y el consumo de productos están íntimamente relacionados con
el proceso global de producción y, por lo tanto, deben ser estudiados de
forma integrada.
En la sección siguiente abordaremos una metodología para analizar la
cadena de producción de diferentes productos; con ella se recuperan de
forma integrada los términos campo y ciudad, a la vez que se supera el
enfoque sectorial.
L a región y los circuitos de producción
La regionalización clásica dividía el mundo en regiones autónomas, aisla

das entre sí. Hoy, con la intemacionalización de la economía hay una total
interdependencia entre las diferentes áreas, pues ellas se relacionan, están
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 8 1-
abiertas, son más vulnerables, es decir que no son más autónomas (Santos,
1988).
Comprender una región pasa por entender el funcionamiento de la eco
nomía en un nivel global y su repercusión en el territorio de un país. Cobra
especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento
de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi
dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o
sociales, las instituciones, las empresas, etcétera.
Desde esta concepción, hay cambios permanentes en los límites regiona
les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que
pueden durar esas divisiones regionales son también muy variables.
“Como el espacio se toma uno para atender a las demandas de la
globalización, las regiones aparecen como las distintas versiones de la
mundialización” (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor
es el grado de mundialización, más singulares y particulares se erigen los
lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com
petitiva, y así afirman su diferenciación geográfica.
Cualquier fracción del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de
la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en
cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de
la internacionalización. Así podemos explicar cómo el mismo proceso
global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, según los
lugares.
Si tenemos en cuenta que la región ha cambiado de significado, pues hoy
el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de qna
lógicajjlobal, resulta más explicativa de tal realidad la conceptualización de
circuitos espaciales de producción. Los circuitos permiten reconstruir las
distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro
ducto. Se entiende por circuito productivo al
c o n ju n to d e e n c a d e n a m ie n to s q u e s e v e r if ic a n d e n tr o d e u n a m is m a a c tiv i-
d a d p r o d u c t i v a y q u e s e v i n c u l a n e n t r e s í d a n d o lu g a r a u n p r o c e s o s e c u e n c i a l
y o b lig a d o , q u e v a d e s d e la o b t e n c ió n d e la m a t e r ia p r im a in i c ia l h a s t a la
e n tr e g a d e l p r o d u c to e la b o r a d o a l m e r c a d o d e c o n s u m o fin a l (R o fm a n y
o tr o s, 1 9 8 7 ).
Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el

consumo final (la producción primaria, la fase industrial, la comercializa
ción,jete.).
Implica además el análisis del papel de los diferentes actores sociales y
agentes económicos intervinientes. Importan no sólo aquellos que se hallan
en un marco regional delimitado territorialmente, sino que
también comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin

cuya intervención no se podría reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro
ceso. Las relaciones entre agentes así planteadas vinculan unidades de de
cisión dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen
insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el
ciclo del consumo o la inversión, dentro o fuera de la región analizada
(Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azúcar. En él intervienen

gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de
los eslabones productivos. En la fase agrícola, están presentes mayoritaria-
mente en la provincia de Tucumán, los pequeños cañeros independientes. El
90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanización,
utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En
cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran
la mayor parte de la producción. Cuentan con aha tecnificación y sus pro
piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caña y cum
plen las tareas de comercialización. Aprovechan numerosos subproductos
del proceso de fabricación del azúcar (papel, alconafta) y han introducido
otros cultivos como cítricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su
tamaño y por la diyersificación productiva que poseen, se colocan en una
posición muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociación y formas
organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje teórico-metodológico de un estudio
regional desde la noción de circuitos productivos supone, entonces, poner
en relación las variables recursos naturales, producción, tecnología, capital,
intercambios, población.
d e fle x ió n f i n a l ^ J
En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografía tiene un

lugar importante en la medida en que en ella se
■ Presente v el futuroTUomo “la geografía se alimenta del movimiento del
mundo”, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el
mundo real y sus transformaciones es el gran desafío de la disciplina.
Muchos temas y problemas de interés geográfico entran en la agenda de
cuestiones problemáticas en un nivel global. Entre ellos, los más importantes
a tener en cuenta son: la relación medio ambiente-desarrollo, el proceso de
industrialización, las transformaciones en la relación campo-ciudad, el pro
ceso de urbanización en escala mundial y, especialmente, en los países
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapié en la incorporación de la perspectiva histó
rica para la comprensión cabal de los procesos. Hoy mSTquéTUlttéa, enTíh
momento de grandes cambios políticos, sociales y económicos én él nivel
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transición entre
dos períodos sino como un período en sí mismo. Enteñ3efIo~signitica poder
iderififlcaFque es lo que está cambiando, quíénes Tideráñ_lós pfocesos y
cu^ST'SüíTSUflntéTlcioñáTidadés. Será u t i l , ^ r lo tanto, é l aporte de conó-
cimientos ácercá d é ras redefiniciones del papel del Estado en la sociedad,
los cambios que están ocurriendo en las diferentes ramas de la producción,
las nuevas localizaciones, la revolución de los materiales, la revolución de
las comuñicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la
cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta línea puede dar las bases para el
conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.
B ib l io g r a f ía
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B ea triz A isen b erg y S ilv ia A ld ero q u i (c o m p s.

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

programa de investigación científica que se pueda considerar predominante

mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un

Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso

ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte­

enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,

10. P o p p er, K a rl, cita d o p o r L u is A n g e l R o jo , “E l m é to d o e m p ír ic o y e l c o n o c im ie n to

“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes

mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es

positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una

de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas

Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de

L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza

cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los

19. B ra u d el, F em a n d , L a h i s t o r i a y l a s c i e n c i a s s o c i a l e s , M a d rid, A lia n za , 1 9 6 8 , p á g . 112 .

distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría

Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para

22. T a y lo r , C h a rles , “L a teo ría s o c ia l c o m o p r á c tic a ” (fr a g m e n to ), e n J. M . M a n d o n es:

sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se

misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó

Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado

Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­

14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­

] Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos

1. E sta m a n er a d e p resen ta r lo s h e c h o s h is tó r ic o s d e r iv a d e u n m o d e lo cu rricu la r q u e s e

Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y

La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la

Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de

b) ¿C uál es el objeto de la historia?

Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des­

de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y

Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó' a

c) ¿Q uién es el sujeto de la historia?

En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas,

¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma­

¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda­

mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono­

Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en

la revisión y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad también se modifican.

Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio

L a llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem­

1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos

Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el

por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:

¿Cómo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia

a) Una m irada diferente sobre la realidad histórica

“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis

La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular

Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien­

una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan­

Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se

b) L a realidad histórica: los cam inos p a ra com prenderla

La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren-

el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem­

Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no

ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte

Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli

14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda

Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des

¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma

¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda

mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono

L a llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem

Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien

una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan

el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem

los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien

ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip

Definir una propuesta.didáctica supone asumir una toma de postura res

La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en tér

¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree

8. S h u ster, F é lix G ., “P r o b le m a s d e l c o n o c im ie n to c ie n tífic o ” , C u a d e r n o ¡ I , P rim er S e m i

En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu

también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien

• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse

Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi

Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma

nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer

el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali