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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PUESTAS EN PRÁCTICA EN CIENCIAS

BIOLÓGICAS Y SALUD

Article  in  BIOtecnia · March 2016

DOI: 10.18633/bt.v18i1.224

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8 authors, including:

Juan Alberto López González María Alejandra Favela-Ocaño

Universidad de Sonora (Unison) Universidad de Sonora (Unison)
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Sandra Lidia Peralta Peña

Universidad de Sonora (Unison)
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 Revista de Ciencias Biológicas y de la Salud Universidad de Sonora
“El saber de mis hijos hará
http://biotecnia.ojs.escire.net mi grandeza”

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PUESTAS EN PRÁCTICA EN CIENCIAS

BIOLÓGICAS Y SALUD
IMPLEMENTED TEACHING STRATEGIES IN BIOLOGICAL SCIENCES AND HEALTH

Francisca Liliana Palomino Salazar1, Juan Alberto López González1,2,*, María Alejandra Favela Ocaño1, Isaac Roberto
Encinas Valenzuela1, Sandra Lidia Peralta Peña1, María Jesús Yesenia Acuña Ruiz1, Manuela de Jesús Escalante
Verdugo1 y Francisco Andrés Cuén Tánori1
1
Departamento de Enfermería de la Universidad de Sonora. Boulevard Luis Encinas y Rosales s/n. Colonia Centro. CP 83000,
Hermosillo, Sonora, México.
2
Centro médico Dr. Ignacio Chávez ISSSTESON. Boulevard Juárez y Aguascalientes s/n. Colonia Centro. CP 83000, Hermosillo,
Sonora, México.

RESUMEN being used and that studies are needed to determine the
El docente del área de la salud debe de contar con relationship between teaching training and the use of EPES.
las competencias necesarias para poder transmitir el cono- Keywords: Teaching Strategies, Health Sciences, Education
cimiento y sobre todo enseñar al alumno a aprender para situated.
la vida. El propósito de este estudio fue conocer el tipo de
estrategia de enseñanzas llevadas a cabo en la División de INTRODUCCIÓN
Ciencias Biológicas y de la salud de la Universidad de Sonora. En la actualidad la sociedad se está enfrentando a un
Se realizó un estudio no experimental de tipo correlacional, cambio global, el cual exige individuos cada vez más com-
llevando a cabo un muestreo probabilístico de 98 docentes, petentes, capaces de integrarse y adaptarse a la sociedad
con predominio de Ciencias de la Salud y Nutricionales; la llamada del conocimiento. Esta situación involucra también
mayoría con grado de estudios de maestría y doctorado y, al sector educativo, el cual tiene que readaptar, tanto en su
no formación en la docencia. No se encontró diferencia sig- infraestructura como en los modelos educativos, esto deben
nificativa (t= -3.042, f= 14.668, p<.05) entre la formación y el de ofrecer una enseñanza para la vida. El nuevo papel del
uso de estrategia de enseñanza utilizada. El tipo de estrategia docente ante estos cambios de globalización es de llevar
utilizada fue el modelo educativo tradicional (cognitivo), y acabo la enseñanza de los conocimientos de manera en que,
en una minoría la del modelo de competencias (estrategias el alumno sea capaz de ser reflexivo, consciente y autorre-
que promueven la enseñanza situada). Se concluyó que, gular su propio aprendizaje. Por lo que requiere llevar acabo
aún se continúan usando estrategias cognitivas en el área estrategias de enseñanzas adecuadas a los nuevos modelos
de la salud, necesitándose más estudios donde se valore la educativos que contribuyan al desarrollo de conocimientos,
relación en la formación docente y el uso de Estrategias para habilidades y valores necesarios para enfrentarla (Ayala-
promover una enseñanza situada (EPPES). Valenzuela y Torres-Andrade, 2007; Barriga, 2010; Feo, 2010;
Palabras clave: Estrategias de enseñanza, Ciencias de la Navas, 2010; Lifschitz et al., 2010; Naranjo et al., 2015).
salud, Enseñanza situada. En diferentes foros internacionales sobre educación
superior se viene insistiendo sobre la importancia de una
ABSTRACT formación por competencias que supere los tradicionales
The teacher of health sciences must have the neces- aprendizajes de contenidos. Diversos autores proponen que
sary knowledge and experience to transmit and especially to las estrategias encargadas de llevar acabo un aprendizaje
teach students to learn life skills. The purpose of this study para la vida, son las estrategias para promover una ense-
was to determine the type of teaching strategy undertaken in ñanza situada (EPPES). Conceptualizándose como aquella
the Biological Sciences and Health Division at the University propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la
of Sonora. Non-experimental correlational study was carried intención de promover aprendizajes situados, experienciales
out, with a probabilistic sampling of 98 teachers, predomi- y auténticas en los alumnos, que les permita desarrollar ha-
nantly of Health and Nutritional Sciences; most teachers with bilidades y competencias muy similares o iguales a las que
master’s and doctoral studies and no teaching studies. No se encontraran en situaciones de la vida cotidiana (Arceo y
significant difference was found (t= -3.042, f= 14.668, p<.05) Lemini, 2006; Barriga, 2010; Alterio Ariola y Ruiz Bolívar, 2010;
between training and the teaching strategy used. The type Navas, 2010; Montes de Oca Recio y Machado Ramírez, 2011;
of strategy used is that of the traditional educational model Salgado-García, 2012; Tobón, 2014).
(cognitive), and a minority of the competency-teaching mo- La formación de profesionales en la salud se debe
del (strategies that promote education located). We conclude conducir para formar profesionales autónomos y críticos,
the use of cognitive strategies in the area of ​​health are still que demuestren conocimientos, habilidades y valores en los

*Autor para correspondencia: Juan Alberto López González Volumen XVIII, (E2)
Correo electrónico: [email protected] 21
Recibido: 06 de octubre de 2015
Aceptado: 12 de enero de 2016
 Palomino Salazar et al: Biotecnia / XVIII (E2): 21-28 (2016)

momentos en que se enfrente en situaciones clínicas reales El procedimiento para la recolección de la muestra fue
(diversas acciones que realiza el profesional en la relación la siguiente: se solicitó la aprobación y autorización por parte
con el paciente y su familia) (Fernández Sacasas, 2011; Pinilla, de los departamentos de áreas de ciencias biológicas y de la
2011; Naranjo et al., 2015). Existen diversos estudios en los salud participante en el estudio, posterior a la autorización
cuales se comprueba el uso de estrategias para promover por parte de los departamentos se procedió a la recolección
la enseñanza situada, en los cuales se concluye que el uso de la información con cada uno de los participantes seleccio-
de aprendizaje basado en problemas, el uso de simuladores nados, informándole el objetivo del estudio y previa autori-
de alta fidelidad, uso de equipo multimedia, los talleres de zación por medio del consentimiento informado se procedió
enseñanza integrada y el desarrollo metodológico de análisis a aplicar el instrumento.
de casos, son estrategias de enseñanza que favorecen el Para el análisis de los resultados se utilizó el programa
aprendizaje activo de los estudiantes y el desarrollo de com- estadístico SPSS versión 20.0 para Windows. Las variables de
petencias específicas en futuros profesionales de la salud interés fueron categóricas discretas y continuas, por lo cual
(Maldonado Rojas et al., 2010; Luis et al., 2011; Pérez et al., se utilizó estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes,
2015; Piña-Jiménez y Amador-Aguilar, 2015). medias, desviación estándar). Además, para la estadística
En otros estudios, se ha visto la importancia de que los inferencial se realizó la comparación de medias (t Student).
profesores tengan y lleven a cabo las competencias docentes También se determinó la consistencia de los instrumentos a
para contribuir a formar profesionales capaces de adaptarse través de la Alpha de Crombach de 0.931, el cual se considera
a su entorno. En una investigación llevada a cabo por Urrutia- altamente aceptable. Por último se efectuó la prueba de la
Aguilar y Guevara-Guzmán (2013), se encontró que los prueba de Kolmogorov Smirnov de los datos obtenidos del
docentes deben de tener formación pedagógica para llevar estudio, obteniéndose que los datos siguen una distribución
acabo estrategias que aseguren el aprendizaje significativo; normal.
mientras que el estudio de Naranjo et al. (2015) concluye que Al realizar el estudio se consideraron los aspectos
actualmente se sigue la enseñanza tradicional por parte de éticos señalados en el reglamento de la Ley General de Salud
algunos profesores. en materia de investigación, donde se incluye el anonimato
Por lo anterior es de suma importancia el interés de de las personas y confidencialidad de la información pro-
conocer el tipo de estrategias llevadas a cabo en la División porcionada por estos mismos, derecho a la información con
de Ciencias Biológicas y de la salud; al mismo tiempo, conocer respecto al estudio y a retirarse en el momento que lo desee.
si existe diferencia entre el uso de estrategias de enseñanza En ese sentido, a las personas que participaron se les explico
y, la formación por parte del docente en una universidad el objetivo del estudio y cuál sería su participación.
pública.
RESULTADOS
MATERIAL Y MÉTODOS Estadística descriptiva
Se realizó un estudio de tipo no experimental con La tabla 1 muestra la distribución porcentual de da-
diseño correlacional, descriptivo (no causal), en el cual se tos sociodemográficos de docentes de la aérea de Ciencias
describieron las estrategias de enseñanza utilizadas por los Biológicas y de la Salud de una Universidad pública. Se
docentes del área de ciencias biológicas y de la salud de observa que del total de la muestra (n=98) las áreas de Ciencias
una Universidad pública y la relación existente entre el uso de la Salud y Nutricionales, representan más del 60%. En su
de estrategias con la formación docente. El muestreo fue de mayoría se encuentra conformado por el sexo femenino, más
tipo probabilístico aleatorio estratificado con un total de 98 del 60% cuentan con una antigüedad mayor a la de 10 años
docentes: Ciencias de la Salud (CdlS)= 34, Ciencias Químico dentro de la institución y de la misma proporción son los
Biológicas (CQB)=30, Ciencias Nutricionales (CN)=34. Los años al servicio docente. Respecto al grado de estudio de los
cuales aceptaron participar en el estudio. docentes más del 50% cuenta con grado de maestría y más
Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron dos del 30% con grado de Doctorado. En relación a la educación
instrumentos: el primero se construyó para obtener los datos continua que tienen los docentes más del 30% la tiene en su
sociodemográficos y el segundo consistió en la aplicación de área profesional y más del 20% en el área de docencia.
la escala de estrategias de enseñanza diseñado por Hernán- La correlación entre la estrategia de enseñanza y el
dez. Se realizó la versión corta de 48 ítems de tipo Likert con área donde se imparten las clases por el docente, se encontró
5 categorías de calificación, las cuales son: siempre (S), mu- que las Estrategias para ayudar a organizar la información
chas veces (MV), a veces (AV), pocas veces (PV), nunca (N). Los nueva por aprender (EPAOIN), en más del 20% es de uso
ítems valoran la frecuencia con la que los docentes utilizan la frecuente entre los docentes de las tres áreas de Ciencias de
estrategia de enseñanza; mientras que la confiabilidad que la Salud y Biológicas, en una minoría de las áreas de CN y CQB
obtuvo 0.931 mostrando una alta confiabilidad, coincidiendo utilizan casi siempre este tipo de estrategias. Las estrategias
con la confiabilidad de los autores. En el presente trabajo se para promover una enseñanza situada (EPPS) se observa que
clasifico este grupo de respuestas en tres categorías: siempre en las áreas de CN y CQB en más de 20% casi siempre y en una
(S), casi siempre (CS) y nunca (N), esto para una mayor com- minoría son usadas siempre, en el área de CdlS casi siempre
prensión de los resultados.

Volumen XVIII, (E2)

22
 Palomino Salazar et al: Estrategias de enseñanza puestas en práctica / XVIII (E2): 21-28 (2016)

Tabla 1. Distribución porcentual de datos sociodemográficos de docentes

del área de Ciencias Biológicas y de la Salud de una Universidad pública
(n=98).
Table 1. Percentage distribution of socio-demographic data of teachers in
the Biological Sciences and Health area of a public university (n = 98).

Variable f %
Área donde Imparte clases
Ciencias de la Salud 34 34.7
Ciencias Químico Biológicas 30 30.6
Ciencias Nutricionales 34 34.7
GÉNERO
37 37.8
Masculino
61 62.2
Femenino
Antigüedad en la institución
Menos de 5 años 15 15.3
Entre 5 y 10 años 20 20.4
Entre 10 y 15 años 15 15.3
Más de 15 años 48 49.0
Años de servicio docente
De 1 a 3 años 15 15.3
De 5 a 10 años 19 19.4
De 10 a 20 años 21 21.4
Más de 20 años 43 43.9
Grado de estudio
Licenciatura 1 1.0
Maestría 52 53.1
Doctorado 37 37.8
Posdoctorado 7 7.1
Otro 1 1.0
Cursos de formación
Docencia 29 29.6
Investigación 10 10.2
Profesional 39 39.8
Ninguno 20 20.4
Último curso de educación continua asis-
tido
28 28.6
Docencia
7 7.1
Investigación
35 35.7
Profesional
28 28.6
Ninguno
Fuente: EDD n=98

es menor de 20%. Las estrategias para activar y usar los cono- docentes de las áreas de Ciencias Biológicas y de la Salud, se
cimientos previos, y para generar expectativas apropiados en observa en la Tabla 3. Los docentes con mayor antigüedad
los alumnos (EPACE) se observa se utilizan más del 10% en las de 15 años usan las estrategias de EPAOIN en más 40%, las
áreas de CQB y CN y en menos del 10% en el área de CdlS. Las EPMICP en más del 35%, las EPPES en más 30% casi siempre.
estrategias para mejorar la integración constructiva entre los En relación con los docentes que tienen menor de 5 años en
conocimientos previos y la nueva información (EPMICP) en la institución las estrategias de EPAOIN (n=14, CS=11.3%), EP-
más del 30% son utilizadas en el área de CN y en más 20% en MICP (n=15, CS= 9.2%), EPPES (n=15, CS= 6.2%), son usadas
CQB, en el área de CdlS se utilizan menos del 20%, esto como con mayor frecuencia.
se observa en la Tabla 2. En la Tabla 4 nos muestra la relación de los años
Los resultados encontrados en relación con la anti- máximo de estudios y la estrategia utilizada por parte de los
güedad y la estrategia de enseñanza llevada a cabo por los docentes al impartir catedra y se observa que las personas
con posdoctorado usan con mayor frecuencia (2%) y los de

Volumen XVIII, (E2)

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 Palomino Salazar et al: Biotecnia / XVIII (E2): 21-28 (2016)

Tabla 2. Correlación de estrategia enseñanza y el área donde se imparten las clases llevada a cabo por los docentes del área de ciencias Biológicas y de la
Salud.
Table 2. Correlation of teaching strategy and the area where classes are conducted by teachers in the Biological Sciences and Health area.

Área donde imparte clases

Estrategia de

CdlS CQB CN
enseñanza

N CS S N CS S N CS S
f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f(%) f (%) f (%) f(%)

16
EPACE 25 (25.5) 9 (9.2) - ( - ) 12 (12.2) 18 (18.4) - ( - ) 18 (18.4) - ( - )
(16.3)

EPMICP 17 (17.3) 17 (17.3) - ( - ) 4 (4.1) 26 (26.5) - ( - ) 4 (4.1) 30 (30.6) - ( - )

26
EDE 34 (34.7) - ( - ) - ( - ) 26 (26.5) 4 (4.1) - ( - ) 8 (8.2) - ( - )
(26.5)

EPAOIN 9 (9.3) 24 (24.7) - ( - ) 3 (3.1) 24 (24.7) 3 (3.1) 3 (3.1) 27 (27.8) 4 (4.1)

EPPES 17 (17.5 ) 16 (16.5) - ( - ) 7 (7.2) 21 (21.6) 2 (2.1) 7 (7.2) 26 (26.8) 1 (1.0)

Fuente: EDD n=98

* CdlS=Ciencias de la Salud, CQB= Ciencias Químico Biólogo, CN= Ciencias Nutricionales
** N= Nunca, CS=Casi nunca
*** EPACE= Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiados en los alumnos, EPMICP= Estrategias para
mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información, EDE= Estrategias discursivas y enseñanza, EPAOIN= Estrategias
para ayudar a organizar la información nueva por aprender, EPPES= Estrategias para promover una enseñanza situada.

Tabla 3. Correlación entre la antigüedad y la estrategia de enseñanza llevada a cabo por los docentes del área de ciencias Biológicas y de la Salud.
Table 3. Correlation between antiquity and teaching strategy conducted by teachers in the Biological Sciences and Health area.

Antigüedad en la institución
Estrategia de
enseñanza

Menos de 5 años Entre 5 y 10 años Entre 10 y 15 años Más de 15 años

N CS S N CS S N CS S N CS S
f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%)

EPACE 7 (7.1) 8 (8.1) - ( - ) 12 (12.2) 8 (8.2) - ( - ) 5 (5.1) 10 (10.2) - ( - ) 29 (29.6) 19 (19.4) - ( - )

EPMICP 6 (6.1) 9 (9.2) - ( - ) 4 (4.1) 13(16.3) - ( - ) 2 (2.0) 13 (13.3) - ( - ) 13(13.3) 35 (35.7) - ( - )

EDE 14 (14.3) 1 (1.0) - ( - ) 17 (17.3) 3 (3.1) - ( - ) 14 (14.3) 1 (1.0) - ( - ) 41 (41.8) 7 (7.1) - ( - )

EPAOIN 3 (3.1) 11 (11.3) 1 (1.0) 2 (2.1) 14 (14.4) 4 (4.1) 4 (4.1) 11 (11.3) - ( - ) 6 (6.2) 39 (40.2) 2 (2.1)

EPPES 9 (9.3) 6(6.2) - ( - ) 5 (5.2) 15 (15.5) - ( - ) 3 (3.1) 12 (12.4) - ( - ) 14 (14.4) 30 (30.9) 3 (3.1)

Fuente: EDD n=98

* CdlS=Ciencias de la Salud, CQB= Ciencias Químico Biólogo, CN= Ciencias Nutricionales
** N= Nunca, CS=Casi nunca
*** EPACE= Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiados en los alumnos, EPMICP= Estrategias para
mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información, EDE= Estrategias discursivas y enseñanza, EPAOIN= Estrategias
para ayudar a organizar la información nueva por aprender, EPPES= Estrategias para promover una enseñanza situada.

Volumen XVIII, (E2)

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 Palomino Salazar et al: Estrategias de enseñanza puestas en práctica / XVIII (E2): 21-28 (2016)

Tabla 4. Correlación entre el grado máximo de estudios y la estrategia de enseñanza llevada a cabo por los docentes del área de ciencias Biológicas y de la
Salud
Table 4. Correlation between maximum degree studies and teaching strategy conducted by teachers in the Biological Sciences and Health area.

Años de máximos estudios del docente

Estrategia de
enseñanza

Licenciatura Maestría Doctorado Posdoctorado Otro

N CS S N CS S N CS S N CS S N CS S
f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%)

EPACE 1 (1.0) -( - ) -( - ) 36(36 .7) 16 (16.3) -( - ) 15(15.3) 22 (22.4) -( - ) -( - ) 7 (7.1) -( - ) 1(|1.0) -( - ) -( - )

EPMICP -( - ) 1(1.0) -( - ) 13(13.3) 39(39.8) -( - ) 8(8.2) 29(29.6) -( - ) 3(3.1) 4(4.1) -( - ) 1(1.0) -( - ) -( - )

EDE 1(1.0) -( - ) -( - ) 51(52) 1(1.0) -( - ) 26(26.5) 11(11.2) -( - ) 7(7.1) -( - ) -( - ) 1(1.0) -( - ) -( - )

EPAOIN -( - ) 1(1.0) -( - ) 11(11.3) 38(39.2) 2(2.1) 3(3.1) 29(29.9) 5(5.2) -( - ) 7(7.2) -( - ) 1(1.0) -( - ) -( - )

EPPESEPPES -( - ) 1(1.0) -( - ) 20(20.6) 31(32) -( - ) 7(7.2) 29(29.9) 1(1.0) 3(3.1) 2(2.1) 2(2.1) 1(1.0) -( - ) -( - )

Fuente: EDD n=98

* CdlS=Ciencias de la Salud, CQB= Ciencias Químico Biólogo, CN= Ciencias Nutricionales
** N= Nunca, CS=Casi nunca
*** EPACE= Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiados en los alumnos, EPMICP= Estrategias para
mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información, EDE= Estrategias discursivas y enseñanza, EPAOIN= Estrategias
para ayudar a organizar la información nueva por aprender, EPPES= Estrategias para promover una enseñanza situada.

doctorado (1%) las EPPES y EPAOIN en (5.1%), en compara- promover la enseñanza situada, no muestra diferencias sig-
ción con los de grado de maestría las más usadas son las nificativa en relación con los cursos de formación docente y
EPMICP, casi siempre (n=39), EPAOIN, casi siempre (n=38) y el uso de estrategias para para llevarlas a cabo la estrategias
siempre (n=2), y las EPPES, casi siempre (n=31). para promover una enseñanza situada (t= -3.042, f= 14.668,
En relación con el curso de especialización tomado p<.05), lo que nos permite comprobar que el uso de este
por el docente y el uso de estrategias, se muestra que los tipo de estrategias no está determinada por la formación del
docentes con formación en el área de docencia usan casi docente, esto como se muestra en la tabla 7.
siempre las estrategias de EPPACE (13.3%), EPMICP (23.5%) y
en una minoría en relación con el la estrategia de EPAOIN en
DISCUSIÓN
un 3.1% la utiliza siempre, del total de 28 docentes con esta
En base a los resultados obtenidos en el presente
formación. Los de formación profesional las estrategias de
estudio se determina el papel importante que debe de
EPPES son usadas casi siempre en un 24.7%, la de EPAOIN son
tomar todo docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
usadas casi siempre en un 30.9%. Las estrategias de EPMICP
de nuevos profesionales de la salud. El cual debe de ser un
en un 26.5% se usan casi siempre y las EPACE en un 15.3%
docente comprometido con la actualización de nuevas es-
casi siempre la usan del total de 35 docentes con formación
trategias de enseñanza, las cuales le permitan transmitir el
profesional. Esto como se muestra en la tabla 5.
conocimiento a sus estudiantes de una manera activa y no
pasiva, permitiéndole formar profesionales con aprendizaje
Cálculo de la normalidad de datos
para la vida y le permita enfrentar a una sociedad deman-
En la tabla 6 se muestra los resultados de la prueba
dante (Ayala-Valenzuela y Torres-Andrade, 2007; Pinilla, 2011;
de normalidad de datos, Test de Kolmogorov- Smirnov, en la
Salgado-García, 2012).
cual se observa una distribución normal, por lo que se utilizó
En el presente estudio se encontró que el profesional
estadística paramétrica.
docente encargado de llevar acabo la enseñanza en la di-
visión de Ciencias Biológicas y de la Salud, la mayoría de los
Estadística inferencial
encuestados cuenta con un grado de maestría y doctorado,
Se observó el resultado de la prueba de t Student,
de estos sólo una minoría cuenta estudios de formación
donde nos muestra que la estrategia de enseñanza para
docente (f=20, n=98) y del total de la muestra sólo un 28.6%

Volumen XVIII, (E2)

25
 Palomino Salazar et al: Biotecnia / XVIII (E2): 21-28 (2016)

Tabla 5. Correlación entre los cursos de especialización del docente y la estrategia de enseñanza llevada a cabo por los docentes del área de ciencias
Biológicas y de la Salud.
Table 5. Correlation between teacher specialization courses and teaching strategy conducted by teachers in the Biological Sciences and Health area.

CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN DEL DOCENTE

Estrategia de
enseñanza

Docencia Investigación Profesional Ninguno

N CS S N CS S N CS S N CS S
f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) f (%)

EPACE 16 (16.3) 13 (13.3) -( - ) 4 (4.1) 6 (6.1) -( - ) 24 (24.5) 15 (15.3) -( - ) 9 (9.2) 11 (11.2) -( - )

EPMICP 6 (6.3) 23 (23.5) -( - ) 3 (3.1) 7 (7.1) -( - ) 13 (13.3) 26 (26.5) -( - ) 3 (3.1) 17 (17.3) -( - )

EDE 25 (25.5) 4 (4.1) -( - ) 6 (6.1) 4 (4.1) -( - ) 36 (36.7) 3 (3.1) -( - ) 19 (19.4) 1 (1.0) -( - )

EPAOIN 3 (3.1) 23 (23.7) 3 (3.1) 2 (2.1) 5 (5.2) 3 (3.1) 8 (8.2) 30 (30.9) -( - ) 2 (2.1) 17 (17.5) 1 (1.0)

EPPES 13 (13.4) 16 (16.5) -( - ) 2 (2.1) 8 (8.2) -( - ) 14 (14.4) 24 (24.7) -( - ) 2 (2.1) 15 (15.3) 3 (3.1)

Fuente: EDD n=98

* CdlS=Ciencias de la Salud, CQB= Ciencias Químico Biólogo, CN= Ciencias Nutricionales
** N= Nunca, CS=Casi nunca
*** EPACE= Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiados en los alumnos, EPMICP= Estrategias para
mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información, EDE= Estrategias discursivas y enseñanza, EPAOIN= Estrategias
para ayudar a organizar la información nueva por aprender, EPPES= Estrategias para promover una enseñanza situada.

Tabla 7. Resultado de la prueba t de Student entre la estrategias de

enseñanza y cursos de formación.
Table 7. Student t test results between teaching strategies and training
courses.

Variable N Media DE t p f Sig.

EPACE
Usa la 20 3.15 1.663 -.115 0.909
Tabla 6. Prueba de normalidad Test de Kolmogorov-Smirnov. estrategia
0.264 0.608
Table 6. Kolmogorov-Smirnov normality test. NO USA LA
78 3.10 1.576 -.119 0.906
ESTRATEGIA
Variable Media DE Z VALOR P
EPMICP
EDAD 47.98 9.72 1.31 0.065 Usa la
44 3.02 1.621 .501 0.618
estrategia
0.565 0.454
EPACE 33.27 7.54 1.74 0.005 NO USA LA
54 3.19 1.567 .503 0.616
ESTRATEGIA
EPMICP 19.54 4.33 0.80 0.537 EDE
Usa la
EDE 7.18 2.44 1.83 0.002 12 2.42 1.443 1.760 0.099
estrategia
1.434 0.234
NO USA LA
EPAOIN 22.58 6.00 1.15 0.139 86 3.21 1.588 1.637 0.105
ESTRATEGIA

EPPES 23.09 6.82 .95 0.326 EPAOIN

Usa la
61 3.11 1.644 -.095 0.924
estrategia
1.447 0.232
NO USA LA
36 3.08 1.519 -.093 0.926
ESTRATEGIA
EPPES
Usa la
21 4.00 1.342 -3.042 0.003
estrategia
14.668 0.000
NO USA LA
76 2.86 1.572 -3.329 0.003
ESTRATEGIA

Volumen XVIII, (E2)

26
 Palomino Salazar et al: Estrategias de enseñanza puestas en práctica / XVIII (E2): 21-28 (2016)

han tomado cursos de docencia, como educación continua. estrategias que promueven la enseñanza situada. Nuestro
Se encontró que las estrategias más utilizadas por parte de estudio presentó que no hay diferencia significativa en aque-
los docentes de la división continúan siendo aquellas del llos docentes que llevan a cabo EPPES, esto fue por medio
modelo tradicional de enseñanza, como son las estrategias de la aplicación estadística inferencial t Student (t= -3.042,
para activar y usar conocimientos previos y para generar f= 14.668, p<.05), ya que se encontró que aquellos docentes
expectativas apropiados en los alumnos, las estrategias que llevan a cabo este tipo de estrategia no cuentan con
discursivas y de enseñanza, las estrategias para mejorar la alguna formación docente.
integración constructiva entre los conocimientos previos y
la nueva información; en poca frecuencia un 3.1% aquellas CONCLUSIÓN
estrategias para promover una enseñanza situada. Las estrategias para promover la enseñanza situada,
Se ha podido con esto comprobar que los docentes son los procedimientos (técnicas) que debe de llevar acabo
continúan utilizando estrategias del modelo tradicional (cog- el profesional docente encargado de formar profesionales en
nitivo), continúan formando profesionales usando estrate- el área de la salud. El estudiante que se encuentra en forma-
gias que sólo trasmiten conocimientos y no están usando ción del área de la salud, debe de contar con herramientas y
estrategias que ayuden al estudiante a enfrentar el mundo cualidades que le permita enfrentar de manera competente
globalizado en el que se encuentran. Esto concordando con a la sociedad cambiante en la que se encuentra. Es de suma
el estudio realizado por Urrutia-Aguilar y Guevara-Guzmán importancia la adaptación de los docentes del área de la
(2013), donde se concluye la urgencia de que los docentes salud, la cual exige la actualización y aplicación de nuevos
tengan una formación docente en estrategias de enseñanza, modelos y herramientas para el desarrollo de competencias
de acuerdo al modelo pedagógico actual basado en compe- en sus estudiantes. El presente estudio permite concluir que
tencia. Al igual como lo menciona Naranjo et al. (2015), los se sigue usando técnicas de enseñanza del modelo cognitivo
docentes deben de adaptarse al nuevo modelo educativo en y se deben de hacer más estudios en relación con otras áreas,
el que el alumno constituye el elemento central del proceso así como estudios referentes a la influencia de la formación
de aprendizaje, y esto conlleva a actualizar su conocimientos docente en relación con el uso de estrategias adecuadas para
en relación con la formación docente. las áreas donde se encuentran impartiendo catedra.
Por otra parte concordamos con González-Hernando
et al. (2015), quienes mencionan que las nuevas necesidades
REFERENCIAS
de salud de la población exigen que se busquen creatividad y Alterio Ariola, G.H. y Ruiz Bolívar, C. 2010. Mediación
resolución de problemas que son cambiantes y, el profesional metacognitiva, estrategias de enseñanza y procesos de
docente encargado de llevar a cabo el proceso de enseñanza pensamiento del docente de Medicina. Educación Médica
aprendizaje debe de adaptarse a estas nuevas exigencias y Superior, 24, 25-32.
debe estar comprometido e implicado en actualizar, contro- Alva, J., Verastegui, G., Velasquez, E., Pastor, R. y Moscoso, B.
lar y revisar su propio aprendizaje profesional. 2011. Oferta y demanda de campos de práctica clínica para
El uso de estrategias para promover la enseñanza la formación de pregrado de estudiantes de ciencias de la
situada como: el aprendizaje basado en problemas, uso de salud en el Perú, 2005-2009. Revista Peruana de Medicina
simuladores clínicos, metodología de casos clínicos y de Experimental y Salud Publica, 28, 194-201.
talleres de la enseñanza integrada. Contribuirá a formar indi- Arceo, F.D.B. y Lemini, M.A.R. 2006. Enseñanza situada: vínculo
entre la escuela y la vida, McGraw-Hill.
viduos capaces de enfrentar una sociedad del conocimiento,
Ayala-Valenzuela, R. y Torres-Andrade, M. 2007. Didáctica de
con las herramientas y capacidades necesarias para ello; esto la enseñanza: prácticas ejemplares en el sector salud.
como lo demuestran los estudios donde se llevó acabo algún Educación Médica Superior, 21, 0-0.
tipo de estrategia que promueven la enseñanza situada, Barriga, D. 2010. Estrategias docentes para un aprendizaje
ideal para profesionales de la salud que se encuentran en for- significativo: una interpretación constructivista., McGraw-Hill
mación, quienes requieren de enseñanza-aprendizaje que le Interamericana de España S.L.
ayude a desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo, que le Feo, R. 2010. Orientaciones básicas para el diseño de estrategias
permita tomar decisiones con la persona que está atendien- didácticas. Tendencias pedagógicas, 16, 220-236.
do (Maldonado Rojas et al., 2010; Lifschitz et al., 2010; Sotelo Fernández Sacasas, J.Á. 2011. El binomio Fidel Ilizástigui Dupuy/
Cruz y Candia Plata, 2011; Pérez et al., 2015; Piña-Jiménez y Luis Rodríguez Rivera: un paradigma en la formación clínica
Amador-Aguilar, 2015). En presente estudio no se encontró de los estudiantes de Ciencias Médicas en Cuba. Revista
Cubana de Medicina, 50, 222-231.
gran uso de este tipo de estrategias de enseñanza situada,
González-Hernando, C., Martín-Villamor, P., Martín-Durántez, N.
la mayoría lleva acabo estrategias de enseñanza de modelo y López-Portero, S. 2015. Evaluación por los estudiantes al
tradicional y en una minoría no significativa lleva acabo tutor de enfermería en el contexto del aprendizaje basado
estrategias que permitan el desarrollo de pensamiento crí- en problemas. Enfermería Universitaria, 12, 110-115.
tico y toma de decisiones por parte de los estudiantes en el Lifschitz, V., Bobadilla, A., Esquivel, P., Giusiano, G. y Merino, L.
momento de enfrentarse al mundo laboral 2010. Aplicación del aprendizaje basado en problemas
No se tiene conocimiento de estudios en relación a, para la enseñanza de la microbiología en estudiantes de
si existe diferencia entre la formación docente y el uso de Medicina. Educación médica, 13, 107-111.

Volumen XVIII, (E2)

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 Palomino Salazar et al: Biotecnia / XVIII (E2): 21-28 (2016)

Lifshitz, A. 2004. IV. La enseñanza de la competencia clínica. Pérez, A.M., Gil, R.J., Czaplicki, E.R. y Gómez, F.L. 2015. Docencia
Gaceta médica de México, 140, 312-313. pregrado de patología vascular basada en problemas.
Luis, E.J.G., Gustavo, D.-S. y Ricardo, S.P. 2011. Comparación Angiología, 67, 38-42.
de dos estrategias para la enseñanza de un módulo de Pinilla, A.E. 2011. Modelos pedagógicos y formación de
entrevista clínica en estudiantes de pregrado de medicina. profesionales en el área de la salud. Acta Médica Colombiana,
Revista Colombiana de Psiquiatría, 40, 251-265. 36, 204-218.
Maldonado Rojas, M., Vásquez Rojas, M. y Toro Opazo, C. 2010. Piña-Jiménez, I. y Amador-Aguilar, R. 2015. La enseñanza de
Desarrollo metodológico de” análisis de casos” como la enfermería con simuladores, consideraciones teórico-
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85-94. Universitaria.
Montes De Oca Recio, N. y Machado Ramírez, E.F. 2011. Salgado-García, E. 2012. Enseñanza para la comprensión en
Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje la educación superior: la experiencia de una universidad
en la Educación Superior. Humanidades Médicas, 11, 475- costarricense. Revista Iberoamericana de Educación Superior,
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Naranjo, A., De Toro, J. y Nolla, J.M. 2015. La enseñanza de Sotelo Cruz, N. y Candia Plata, M.D.C. 2011. Talleres de
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aprendizaje basado en el profesor al centrado en el alumno. Revista mexicana de pediatría, 78, 77-84.
Reumatología Clínica. Tobón, S. 2014. PROYECTOS FORMATIVOS: Teoría y metodologìa,
Navas, M.D.C.O. 2010. Competencias emergentes del docente PEARSON EDUCACIÓN.
ante las demandas del espacio europeo de educación Urrutia-Aguilar, M.E. y Guevara-Guzmán, R. 2013. Estrategias
superior. Revista Española de Educación Comparada, 305- docentes en el primer año de la carrera de Médico Cirujano
328. y nivel de aprovechamiento académico. Investigación en
educación médica, 2, 77-81.

Volumen XVIII, (E2)

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