Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

EL ESTRÉS ACADEMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO AÑO,

ESTUDIO REALIZADO CON ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO AÑO DEL
CICLO DIVERSIFICADO DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN
DIVERSIFICADA, SAN PEDRO SACATEPÉQUEZ

Alba Lizbeth Peinado Xuyá

Asesora:
Dra. Amalia Geraldine Grajeda Bradna

Guatemala, febrero de 2018

 Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

El Estrés Académico en los Estudiantes del último año, estudio realizado

con estudiantes del último año del ciclo Diversificado del Instituto Nacional
de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez

Tesis presentada ante el Consejo Directivo de la Escuela de Formación de Profesores

de Enseñanza Media de la Universidad San Carlos de Guatemala

Alba Lizbeth Peinado Xuyá

Previo a conferírsele el grado académico de:

Licenciada en la Enseñanza de la Matemática y Física

Guatemala, febrero de 2018

 AUTORIDADES GENERALES

Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo Rector Magnífico de la USAC

Dr. Carlos Enrique Camey Rodas Secretario General de la USAC
MSc. Danilo López Pérez Director de la EFPEM
MSc. Mario David Valdés López Secretario Académico de la EFPEM

CONSEJO DIRECTIVO

MSc. Danilo López Pérez Director de la EFPEM

MSc. Mario David Valdés López Secretario Académico de la EFPEM
Dr. Miguel Ángel Chacón Arroyo Representante de Profesores
Lic. Saúl Duarte Beza Representante de Profesores
Licda.Tania Elizabeth Zepeda Escobar Representante de Profesionales Graduados
Lic. Ewin Estuardo Losley Johnson Representante de Estudiantes
Lic. José Vicente Velasco Camey Representante de Estudiantes

Tribunal Examinador

MSc. Haydeé Lucrecia Crispín López Presidenta

Dra. Amalia Geraldine Grajeda Bradna Secretaria
Dr. Miguel Angel Chacón Arroyo Vocal
 i

DEDICATORIA

A Dios Por haberme permitido llegar a cumplir

esta meta trazada, a través de su amor
y su infinita misericordia.

A mis padres Edwin Orlando Peinado Cruz y Aura

Elizabeth Xuyá Pocón por su apoyo
incondicional, su paciencia, su
comprensión, sus consejos, sus
ánimos y por sobre todo su amor.

A mi esposo Rogelio Oxcal Tacatic que siempre ha

estado junto a mí, brindándome su
apoyo y sobre todo cobijada con su
amor.

A mis hermanos Aury y Edwin quienes me brindaron su

apoyo moral, sus palabras de ánimos y
su compañía.

A mis amigos y amigas Por su apoyo, ánimos, consejos que en

su momento trasmitieron durante el
proceso de la tesis.
 ii

AGRADECIMIENTOS

A Dios Por la bendición de la vida y cada uno

de los logros obtenidos en la vida
espiritual, laboral, académica.

Dra. Amalia Geraldine Grajeda Por su asesoría, apoyo, orientación,

Bradna consejos y compartir sus
conocimientos.

Licda. Marta Escobedo Por su orientación, dedicación, tiempo,

consejos y accesibilidad.

Tribunal Examinador Por contribuir con el estudio por medio

de sus sugerencias y observaciones.

A toda mi familia Padres, esposo, hermanos, abuelos,

tíos, primos quienes me han animado,
apoyado para poder culminar esta
meta.

A INED y su autoridad Licda. Mayra González directora del

administrativa establecimiento quien permitió que el
trabajo de campo se realizará en la
institución que dirige.
 iii

RESUMEN

El presente estudio se tituló “El estrés académico en los estudiantes del último año,
estudio realizado con estudiantes del último año del ciclo diversificado del Instituto
Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez”, planteando como
objetivo contribuir al mejoramiento del aprendizaje en el nivel medio, ciclo diversificado,
a través de una propuesta que pretenda disminuir el estrés académico en el aula en
estudiantes.

La problemática que se trabajó fue que el estrés académico provoca aprendizaje

deficiente y afecta las habilidades cognitivas, perceptivas y emocionales.

La investigación fue de tipo descriptiva, utilizando el método inductivo, para recolectar

la información se aplicó el inventario sisco de estrés académico y test de habilidades a
69 estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras. Además, se utilizó el cuadro
de revisión de las calificaciones.

Entre los resultados más importantes que se obtuvieron fueron que el 4% de los
estudiantes de quinto bachillerato no fue promovido y el 30% debe realizar sus
exámenes de recuperación, enfatizando que les genera mayor estrés académico la
sobrecarga y el tiempo limitado para hacer las tareas y trabajos escolares, las
evaluaciones de los profesores, presentan los síntomas la somnolencia, la ansiedad,
angustia, inquietud y aumento o reducción del consumo de alimentos. Por lo tanto, se
concluye, que el estrés académico ocasiona que las habilidades se encuentren
afectadas y no funciones en su totalidad, debido a las manifestaciones de los
estresores y a la falta de la práctica de las estrategias de afrontamiento ante el estrés
académico.
 iv

ABSTRACT

The present study was entitled "Academic stress in the students of the last year, study
carried out with students of the last year of the diversified cycle of the National Institute
of Diversified Education, San Pedro Sacatepéquez", aiming to contribute to the
improvement of learning at the middle level , diversified cycle, through a proposal that
aims to reduce academic stress in the classroom in students.

The problem was that academic stress causes poor learning and affects cognitive,
perceptual and emotional skills.

The investigation was descriptive, using the inductive method, to collect the information,
the sisco inventory of academic stress and skills test was applied to 69 students of the
fifth baccalaureate in sciences and letters. In addition, the ratings review box was used.

Among the most important results obtained were that 4% of students in the fifth year of
high school were not promoted and 30% must take their recovery exams, emphasizing
that they are more stressed by academic overload and limited time to do homework and
school work, the evaluations of the teachers, present the symptoms of drowsiness,
anxiety, anxiety, restlessness and increase or reduction of food consumption.
Therefore, it is concluded that academic stress causes the abilities to be affected and
not function in their entirety, due to the manifestations of the stressors and the lack of
the practice of coping strategies in the face of academic stress.
 v

ÍNDICE
Contenido Página
Introducción ……………………………………………………………………… 01

CAPÍTULO I

PLAN DE INVESTIGACIÓN

1.1 Antecedentes …………………………………………………………….. 03

1.2 Planteamiento y definición del problema …………………………….... 09
1.3 Objetivos ………………………………………………………………….. 11
1.4 Justificación ………………………………………………………………. 12
1.5 Hipótesis ………………………………………………………………….. 13
1.6 Cuadro de variables ……………………………………………………... 14
1.7 Tipo de investigación ……………………………………………………. 18
1.8 Metodología ………………………………………………………………. 18
1.9 Población y muestra ……………………………………………………... 18

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 Aprendizaje ……………………………………………………………….. 19

2.1.1 Teorías del Aprendizaje …………………………………………... 20
2.1.2 Tipos de Aprendizaje ……………………………………………… 21
2.1.3 Condiciones Ambientales que facilitan el Aprendizaje ………... 22
2.1.4 Factores personales que influyen en el Aprendizaje ………….. 22
2.1.5 La Autoestima condiciona el Aprendizaje ………………………. 25
2.1.6 Obstáculos y barreras al Aprendizaje …………………………… 27
2.1.7 El Clima mental para el Aprendizaje ……………………………. 29
2.1.8 Las calificaciones como evidencia del Aprendizaje …………… 31
 vi

2.2 Concepto de Estrés …………………………………………………….. 33

2.2.1 Eustrés ……………………………………………………………... 33
2.2.2 Distrés ……………………………………………………………... 34
2.2.3 Efectos del Estrés …………………………………………………. 34
2.2.4 El estrés y el sistema nervioso simpático ………………………. 34
2.2.5 El estrés y el eje HPS …………………………………………….. 35
2.2.6 El estrés y el sistema inmunológico …………………………….. 35
2.2.7 Estrés Académico …………………………………………………. 36
2.2.8 Estresores Académicos …………………………………………... 37
2.2.9 Síntomas del Estrés Académico ………………………………… 37
2.2.10 Causas del Estrés Académico ………………………………..... 39
2.2.11 Estrategias de afrontamiento y control del Estrés …………… 40
2.2.12 El estrés y las emociones ………………………………………. 41
2.3 Habilidades ……………………………………………………………….. 43
2.3.1 Habilidades Cognitivas …………………………………………… 44
2.3.2 Procesos Cognitivos ……………………………………………. 48

CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

3.1 Aprendizaje ………..…………………………………………………….. 57

3.2 Estrés Académico ………………………………………………………... 62
3.3 Habilidades Cognitivas, perceptivas …………………………………… 78
 vii

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1 Variable Aprendizaje …………………………………………………….. 79

4.2 Variable Estrés Académico ……………………………………………... 81
4.3 Variable Habilidades Cognitivas, perceptivas y emocionales ………. 82

Conclusiones ……………………………………………………………………. 85
Recomendaciones ……………………………………………………………… 87
Referencias ……………………………………………………………………… 88
Anexos …………………………………………………………………………… 91
 1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se refiere al tema el estrés académico en los

estudiantes del último año, del ciclo diversificado del Instituto Nacional de
Educación Diversificada del Municipio de San Pedro Sacatepéquez,
Departamento de Guatemala y cómo influye en el aprendizaje y las habilidades
cognitivas de los educandos.

Los estudiantes que finalizan el ciclo diversificado, manifiestan mayor

preocupación, inquietud, ansiedad debido a que se encuentran con mayor
actividad académica que el año anterior de estudios.

Para analizar la problemática que surge debido al estrés académico se debe

tomar en cuenta la parte emocional de los estudiantes, siendo esta
indispensable para llevar a cabo el aprendizaje. Por ello, se planteó como
objetivo contribuir al mejoramiento del aprendizaje en el nivel medio, ciclo
diversificado, a través de una propuesta que pretenda disminuir el estrés
académico en el aula en estudiantes. Además, tiene como fin identificar cómo
afecta el estrés académico a las habilidades cognitivas, perceptivas y
emocionales en el proceso de aprendizaje, así como analizar la manera en que
se produce el estrés académico e identificar cómo disminuir el nivel de estrés de
los estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras en computación,
diseño gráfico, electricidad y mecánica automotriz.

Esta investigación da respuesta a las interrogantes con relación al estrés

académico, el aprendizaje y las habilidades cognitivas, perceptivas y
emocionales:

¿Cómo afecta el estrés académico a las habilidades cognitivas, perceptivas y

emocionales en el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes del
Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez? ¿De
 2

qué manera se produce el estrés académico de los estudiantes del Instituto

Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez? ¿Cómo se
puede disminuir el nivel de estrés académico que sufren los estudiantes del
Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula?

Los estudiantes de quinto bachillerato fueron los sujetos investigados,

describiendo las características de los mismos de acuerdo con la investigación.

Para ello se realizó la investigación de campo por medio de la aplicación del

inventario SISCO de estrés académico, test de habilidades a los estudiantes y el
cuadro de revisión de calificaciones de los estudiantes de quinto bachillerato.

Los resultados de la investigación reflejan que los estudiantes se tensan o

preocupan con mayor frecuencia debido a la sobrecarga de tareas o trabajos
escolares, así como el tiempo limitado para realizar los mismos, con menor
frecuencia los estresa el no entender el tema que se aborda en clase, la
personalidad del profesor. Mientras que el estrés les produce síntomas físicos
como: es la somnolencia o mayor necesidad de dormir, síntomas psicológicos
ansiedad, angustia o desesperación, inquietud (incapacidad de estar tranquilo) y
síntomas comportamentales el aumento o reducción del consumo de los
alimentos como consecuencia de la ansiedad. Además, manejan muy poco las
estrategias de afrontamiento ante el estrés académico. Por tal razón, se plantea
como propuesta ejercicios de relajación en el aula, sugerencias de alimentación
y la actividad física para afrontar el estrés de los educandos.
 3

CAPÍTULO I

PLAN DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 ANTECEDENTES

Para la tesis “El estrés académico en los estudiantes del último año, del ciclo
diversificado del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro
Sacatepéquez, Guatemala” es de suma importancia la fundamentación existente
relacionada con el tema, razón por la cual se presentan los siguientes
antecedentes:

Wheeler, E (2012) en su tesis “Estrés escolar en alumnos de EGB,

consecuencias sobre el aprendizaje” previo a obtener el grado de Licenciada en
Psicopedagogía en la Facultad de Desarrollo e Investigación Educativa de la
Universidad Abierta Interamericana de Argentina planteando como problema de
investigación ¿Afecta al aprendizaje de los alumnos el estrés escolar padecido
durante los primeros años del EGB?, objetivo: determinar los factores causales
del estrés infantil en el área escolar y la importancia otorgada al estrés desde el
ámbito escolar, reconocer sus síntomas, focalizando la atención en su relación
con el aprendizaje e identificar el origen de los estresores comunes del ámbito
educativo y su relación con el aprendizaje. Investigación aplicada y transversal.
Para ello encuestaron y entrevistaron a 637 estudiantes a pertenecientes a la
Escuela de enseñanza primaria particular autorizada No. 1329 y Escuela de
enseñanza primaria No. 540, “Domingo Faustino Sarmiento” y 14 docentes de la
escuela “Cultura Inglesa” y la Escuela de enseñanza primaria No. 540 “Domingo
Faustino Sarmiento”. Con ello se obtiene como resultado los niños tienen
dificultades de adaptación y ansiedad que conllevan al estrés escolar.
 4

Meyer, E & Consenza, I (2012) presentaron la investigación “El estrés

laboral y su influencia en el bajo rendimiento académico: estudio realizado con
estudiantes de cuarto año de la jornada nocturna de la Escuela de Ciencias
Psicológicas” para obtener el grado de Licenciatura de la Escuela de Ciencias
Psicológicas, de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Ciudad de
Guatemala. Teniendo como propósito conocer si el rendimiento académico del
estudiante trabajador universitario es afectado por el estrés laboral que maneja
diariamente en su jornada de trabajo siendo ello lo que no le permite un
rendimiento académico adecuado, por medio de un cuestionario de estrés
laboral con 20 preguntas a 121 estudiantes de la jornada nocturna permitiendo
obtener los siguientes resultados: los estudiantes manifiestan un estrés medio y
alto con lo que tienen síntomas psicológicos como ansiedad, intranquilidad,
cambios de humor repentinos lo que permite que el estudiante tenga dificultades
para pensar, tener mala memoria y falta de atención en los estudios, síntomas
físicos como gastritis y dolor de cabeza aumentando sus cargas tensionales.

Labrador, C (2012) en su investigación “El estrés académico en los

estudiantes de la facultad de farmacia y bioanálisis” para obtener el título
doctoral en la Universidad de Alcalá, Madrid, España. Teniendo como problema
de investigación ¿Cuál es el nivel de estrés en estudiantes de la Facultad de
Farmacia y Bioanálisis de la ULA?. Su objetivo fue estudiar el estrés académico,
así como algunos recursos psicosociales empleados, para su afrontamiento en
estudiantes de la Universidad de los Andes, Mérida-Venezuela. Es una
investigación cuantitativa, con un enfoque descriptivo, se utilizó el cuestionario
de evaluación del estrés académico a 856 estudiantes de la facultad de farmacia
y bioanálisis. Los resultados presentaron que los estudiantes manifiestan un
estrés académico medio, en el manejo del estrés el recurso psicosocial más
utilizado fue leer, seguida de actividades como practicar deportes y escuchar
música, en cuanto a los factores asociados al nivel de estrés académico, los
ítems asociados con este factor que mostraron mayores promedios fueron: la
falta de tiempo para estudiar, la excesiva cantidad de materia para estudio.
 5

Nájera, J (2012) en su tesis “El efecto del estrés agudo de tipo psicosocial
en el procesamiento de los componentes verbal y visuo-espacial de la memoria
de trabajo en una muestra de jóvenes adultos universitarios”. Licenciatura en
Psicología. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Planteando como
problema de investigación ¿Cuál es el efecto del estrés agudo psicosocial sobre
el desempeño en tareas vinculadas a los componentes de tipo verbal y visuo-
espacial de la memoria de trabajo en una muestra masculina de estudiantes
universitarios? Su objetivo fue examinar el efecto de la exposición a un estresor
agudo de tipo psicosocial sobre el rendimiento en pruebas verbales y visuo-
espaciales de memoria de trabajo en un grupo de estudiantes universitarios del
sexo masculino. El tipo de estudio es experimental trabajando con distintos
cuestionarios de acuerdo a las variables de estudio. La muestra fue constituida
por 10 estudiantes cuyas edades están entre 18 y 20 años. Los resultados
evidenciaron que la ansiedad no conlleva a una interferencia asociado al bloque
visuo-espacial ni fonológico de la memoria trabajo, al contrario, afecta a pruebas
visuo-espaciales de memoria espacial y procesamiento.

Cruz, A (2013) en su investigación “Principales factores de estrés de

jóvenes adultos que estudian y laboran al mismo tiempo” previo a graduarse de
Licenciada en Psicología Industrial de la Facultad de Humanidades,
Departamento de Psicología de la Universidad Rafael Landívar, Guatemala,
planteando como problema de investigación ¿Cuáles son los principales factores
de estrés en padres jóvenes adultos que laboran y estudian al mismo tiempo?
partiendo del objetivo determinar los principales factores de estrés en padres
jóvenes adultos que estudian y laboran al mismo tiempo utilizando un
cuestionario de auto aplicación diseñado propiamente para la investigación, los
sujetos que participaron en la investigación fueron 25 jóvenes adultos
comprendidos entre las edades de 20 y 30 años, obteniendo los resultados: que
los padres jóvenes manifestaron mayor estrés en la enfermedad de un familiar,
no poder dedicarle tiempo a los hijos, que algún familiar sufra de un accidente, el
terminar los estudios en el tiempo establecido y no tener tiempo libre.
 6

Guamanquispe, M (2013) en su tesis “El estrés infantil y su incidencia en el

proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de 4to, 5to, 6to y 7mo año
de educación básica del centro de educación básica Manuela Espejo de la
Ciudad de Ambato de la Provincia de Tungurahua” para obtener el título de
psicóloga educativa y orientadora vocacional. Universidad Técnica de Ambato.
Ecuador. Partiendo como problema de investigación ¿Cómo el estrés infantil
afecta en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de 4to, 5to,
6to y 7mo año de educación básica? Su objetivo investigar la repercusión del
estrés infantil en el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de 4to
a 7mo año de educación. Es una investigación descriptiva. La población es de
110 estudiantes de educación básica de los grados mencionados de ello se
utilizó una muestra de 86 estudiantes. Los principales resultados fueron el estrés
infantil influye negativamente el proceso de enseñanza aprendizaje, presentando
ira, llanto, indecisión y agresión por parte de los estudiantes, el estrés infantil es
provocado por factores culturales, sociales o económicos.

Díaz, J, Velásquez, L & Sarmientos, I (2015) en su tesis “Efectos de la

actividad física sobre los niveles de estrés en adolescentes” para obtener el
título de médico y cirujano en la Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de
San Carlos de Guatemala, Guatemala. Objetivos: asociar los efectos de la
actividad física sobre los niveles de estrés en adolescentes comprendidos entre
las edades de 15 a 18 años, estudiantes del Colegio Naleb´, Instituto Nacional
de Educación Diversificada “Puerta Parada” y Escuela Normal Central de
Educación Física, por medio de un estudio analítico a través del cuestionario de
indicadores de estrés y el cuestionario internacional de actividad física con una
población de 793 estudiantes de las tres instituciones obteniendo una muestra
de 420 estudiantes llegando a los resultados; el 44% de los estudiantes
encuestados tienen un índice medio de actividad física, el mayor porcentaje de
los indicadores de comportamiento y de sueño se encuentran en el nivel medio,
48% y 25%, respectivamente; los indicadores físicos el 29% se encuentra en un
nivel alto de estrés. Los indicadores emocionales el 37% se encuentra en un
nivel peligroso y de hábitos personales.
 7

Cardona, L (2015) en su investigación “Relaciones entre procrastinación

académica y estrés académico en estudiantes universitarios” para optar al título
de licenciatura en psicología. Universidad de Antioquia. Colombia. Su objetivo
fue identificar y analizar las relaciones entre el estrés académico y la
procrastinación académica en los estudiantes de la Universidad de Antioquia. El
estudio es de tipo transversal con un nivel descriptivo- correlacional. Utilizó el
inventario de estrés académico SISCO y la escala de procrastinación académica
PASS. El tamaño de la muestra fue de 198 estudiantes, 118 mujeres y 80
hombres, con edades entre los 17 y 34 años. Los resultados: se encontraron
correlaciones significativas entre la conducta procrastinadora y algunas
reacciones fisiológicas, psicológicas y comportamentales relacionadas con el
estrés académico, como la fatiga, el dolor de cabeza, somnolencia, inquietud,
sentimientos de depresión y tristeza, ansiedad, angustia o desesperación,
problemas de concentración e irritabilidad.

Victorio, D & Sabán, E (2015) en su tesis “Terapia alternativa para

reducir ansiedad en estudiantes asistentes al colegio Perseverancia en las
edades de 15-16 años que cursan tercero básico en el ciclo escolar 2015”.
Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela de Ciencias Psicológicas.
Guatemala. Teniendo como problema de investigación ¿Qué aspectos
aumentan la ansiedad en los estudiantes de tercero básico que cursan el ciclo
escolar 2015?. Propusieron conocer el apoyo psicológico de la terapia
alternativa “Técnica de respiración”, en el manejo de la ansiedad, que brindan
los talleres a los estudiantes que cursan tercero básico en el ciclo 2015. Se
trabajó la técnica de muestreo no aleatoria, además se trabajó la escala de
ansiedad de Zung al iniciar los talleres, luego se aplicaron los talleres de terapia
alternativa y por último se aplicó el re-test de la escala de Zung. Se trabajó con
17 estudiantes entre edades de 15-16 años que cursan tercero básico. Los
resultados fueron: los alumnos desconocen de los síntomas de la ansiedad por
ello no le prestan la atención necesaria, la motivación por parte del colegio es
escasa, la mitad de los estudiantes manifiestan ansiedad leve y que consideran
que la ansiedad les afecta en el rendimiento académico.
 8

Mendez, H (2015) en su investigación “Estrés en adolescentes que

estudian y trabajan” previo a graduarse de licenciado en psicología. Universidad
Rafael Landívar. Guatemala. Planteando como problema de investigación ¿cuál
es el nivel de estrés que presentan los adolescentes que estudian y trabajan en
el Colegio Nentonense, plan fin de semana, Nentón, Huehuetenango? Su
objetivo establecer el nivel de estrés que presentan los adolescentes que
estudian y trabajan en el Colegio Nentonense. Se utilizó la prueba AE escala de
apreciación del estrés y boleta de encuesta. Teniendo un universo de 100
estudiantes, se tomó una muestra de 80 sujetos de ambos géneros con edades
de 13 y 17 años. Con ello obtuvieron los resultados: los estudiantes manejan
niveles altos de estrés que a su vez afecta en su rendimiento académico y
laboral, además los sujetos investigados manifiestan que tienen desventajas al
realizar ambas actividades como tener menos tiempo libre, estar más estresados
teniendo un fuerte desgaste físico y mental.

Rosales, J (2016) en su tesis “Estrés académico y hábitos de estudio en

universitarios de la carrera de psicología de un centro de formación superior
privada de Lima-Sur”. Licenciatura en psicología. Universidad Autónoma del
Perú. Lima, Perú. Planteando como problema de investigación ¿Cuál es la
relación entre estrés académico y hábitos de estudio en estudiantes de la
facultad de psicología de un centro de formación superior privado de Lima-Sur?
Teniendo como objetivo establecer la relación que existe entre el estrés
académico y los hábitos de estudio en universitarios de la carrera de psicología
del I al IV ciclo de un centro de formación superior de Lima-Sur. El diseño de
investigación es correlacional y el tipo no experimental transversal. El
instrumento utilizado fue el inventario SISCO de Estrés Académico y el
inventario de Hábitos de Estudio CASM-85. La población fue de 337 estudiantes
universitarios del I al IV ciclo cuyas edades oscilan entre 16 y 31 años, el integro
de los estudiantes paso a formar parte de la muestra. Se obtuvo que el 80.50%
presentan un nivel promedio del estrés académico y el 78.99% un nivel
promedio de hábitos de estudio, el sexo establece diferencias en las áreas
estrés físico, psicológico y estrés académico (es mayor en las mujeres).
 9

1.2 PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

En la actualidad, nuestra sociedad vive constantemente acelerada,

apresurada y a menudo estresante. Siendo el estrés una carga física y
emocional en la persona debido a las diversas necesidades de su entorno, así
como la cantidad de actividades que le provocan preocupación, desánimo,
decepción, entre otras emociones. Aunque también influye el estilo de vida, la
alimentación inadecuada, la ausencia de actividad física y la actitud positiva para
afrontar la vida.

Lazarus (2000) menciona “El estrés se convirtió en el término dominante

(..) para identificar las causas y consecuencias emocionales de las luchas para
el manejo de las presiones de la vida cotidiana” (p. 42).

Por ello los estudiantes también están expuestos a sufrir de estrés

académico, debido a la preocupación que tienen en su aprendizaje, al tiempo
que en ocasiones se vuelve insuficiente para realizar las actividades
académicas, el no comprender algún contenido, su relación entre los mismos
compañeros y con los maestros.

El estrés puede progresar debido a la alimentación inadecuada y el

descanso insuficiente, esto se puede dar en los estudiantes que se encuentran
en el último año de estudios del nivel medio, debido a que les aumenta un curso
en su pénsum de estudios, siendo este seminario, en el cual deben llevar a cabo
su proyecto de investigación acción debiendo realizar en jornada contraria, es
decir, se pasan una temporada de estudios trabajando en el proyecto de
seminario y a la vez estudiando, además a esto se le suman todas la tareas de
los otros cursos.

Sin embargo, no es posible tener un eficiente proceso de enseñanza

aprendizaje si nos encontramos rodeados de estrés en el día a día, “El estrés se
produce cuando el organismo tiene que ajustar sus respuestas ante un cambio
en el entorno, que las amígdalas cerebrales consideran una amenaza” (Nieto,
2006, p.23). Los maestros y estudiantes con sus diversas actividades y/o tareas
 10

se encuentran tensos, entonces esto afectará al proceso mental desarrollado

cuando se adquiere un nuevo conocimiento.

En un estudio, alumnos universitarios que aprendieron inoculación del

estrés no solo tuvieron menos ansiedad y depresión, sino también mejor
autoestima.

“La Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS)

confirma que la docencia se encuentra entre las seis profesiones más
estresantes” (Nieto, 2006, p.18).

Por lo anterior se plantea como problema de investigación: ¿El estrés

académico provoca aprendizaje deficiente y afecta las habilidades cognitivas,
perceptivas y emocionales?

En función a lo expuesto anteriormente se derivan las siguientes

interrogantes:

¿Cómo afecta el estrés académico a las habilidades cognitivas,

perceptivas y emocionales en el proceso de enseñanza aprendizaje en los
estudiantes del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro
Sacatepéquez?

¿De qué manera se produce el estrés académico en los estudiantes del

Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez?

¿Cómo se puede disminuir el nivel de estrés académico que sufren los

estudiantes del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro
Sacatepéquez para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula?
 11

1.3 OBJETIVOS

Objetivo General

Contribuir al mejoramiento del aprendizaje en el nivel medio, ciclo

diversificado, a través de una propuesta que pretenda disminuir el estrés
académico en el aula en estudiantes.

Objetivos Específicos

a. Identificar cómo afecta el estrés académico a las habilidades cognitivas,

perceptivas y emocionales en el aprendizaje de los estudiantes del
Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez.

b. Analizar de qué manera se produce el estrés académico en los

estudiantes del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro
Sacatepéquez.

c. Identificar cómo disminuir el nivel de estrés académico que sufren los

estudiantes del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro
Sacatepéquez para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

d. Presentar propuesta de técnicas de relajación en el aula, sugerencias de

alimentación y actividad física para disminuir el estrés académico en los
estudiantes del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro
Sacatepéquez.
 12

1.4 JUSTIFICACIÓN

Lazarus (2000) afirma “El estrés se produce en el trabajo, en el hogar y en

la escuela (…), en cualquier lugar donde las personas trabajen en equipo o
tengan relaciones estrechas (…) con los compañeros de trabajo, miembros de la
familia, amigos, estudiantes y profesores” (p.41).

La importancia de esta investigación es para poder tener un clima

agradable y relajado en el aula, en donde el maestro y el estudiante se
encuentren preparados y dispuestos a llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje.

En nuestra actualidad, el profesor y el estudiante se encuentran en un

ambiente estresado, de acuerdo con Alonso (citado por Nieto, 2006) piensa que
el estrés es una experiencia de sobrecarga emocional, de sobretensión
emocional generalmente de matiz ansioso inducido por un factor exterior, por
una estimulación excesiva desde fuera, por una exigencia demasiado intensa.
Entonces no es posible que se desarrolle adecuadamente el proceso de
enseñanza aprendizaje, ya que se tiene un clima desagradable y estresado por
ambas partes.

Para no tener un clima tenso en el aula, de acuerdo con Grajera (1995)

“El maestro debe tomar en cuenta tres realidades: la del alumno, del contenido y
del mismo maestro” (p. 74). Esto permitirá que el maestro implemente las
estrategias necesarias para la adquisición de los nuevos conocimientos. Nieto
(2006) agrega: “Crear y mantener un nivel óptimo de convivencia entre
profesor/a y alumnos, y de alumnos entre sí, de forma que sean posibles tanto el
proceso de enseñanza, (…) en un entramado de relaciones respetuosas,
pacíficas, colaborativas y satisfactorias para todos” (p. 205).

Es conveniente tomar en cuenta lo mencionado, así mejorará el

aprendizaje llegando a ser significativo para el estudiante, por ello, en la
investigación se pretende desarrollar una propuesta de ejercicios de relajación
 13

en el aula, además que incluya una alimentación adecuada y actividades físicas

que disminuyan el estrés.

En consecuencia es esencial llevar a cabo la investigación con el fin de

beneficiar a los profesores y estudiantes de educación media, ciclo diversificado
para que puedan tener un clima relajado en el aula para poder propiciar el
aprendizaje, Grajera (1995) menciona: “El aprendizaje tendría una doble
importancia para el maestro, por un lado, la adquisición de los nuevos
conocimientos que se le presentan al alumno, pero por otro lado, la construcción
de una estructura mental acorde a esos nuevos conocimientos” (p. 74).

1.5 HIPÓTESIS

Por ser una investigación descriptiva no se plantea hipótesis.

1.6 VARIABLES

En la presente investigación se tomaron en cuenta las siguientes variables.

a) El aprendizaje

b) El estrés académico

c) Las habilidades cognitivas, perceptivas y emocionales

De las anteriores variables se hace el análisis siguiente: (Ver cuadro No.1)

 14

CUADRO No. 1

VARIABLES DEFINICIÓN TEÓRICA DEFINICIÓN INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OPERATIVA
a) El aprendizaje La evaluación de los El reglamento de Aprobación de las Revisión de Guía de revisión
aprendizajes es el proceso evaluación de los áreas y subáreas cuadro de
pedagógico, sistemático, aprendizajes, afirma que del currículo con un calificación
instrumental, participativo, los fines son: motivar y mínimo de 60
flexible, analítico y orientar el aprendizaje, puntos.
reflexivo, que permite determinar el nivel de
interpretar la información logro de los Área general no
obtenida acerca del nivel aprendizajes y promovida
de logro que han alcanzado desarrollo integral de la
las y los estudiantes, en las persona, definir el Estudiantes no
competencias esperadas. rendimiento individual, promovidos por
Artículo 1. Del Acuerdo de esa manera, especialidad
Ministerial No. 1171-2010. determinar la promoción
y certificación de los
estudiantes.
 15

CUADRO No. 1

VARIABLES DEFINICIÓN DEFINICIÓN INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

TEÓRICA OPERATIVA
b) El estrés Se define como un Son las emociones, Estresores académicos Aplicación Inventario SISCO
académico proceso sistémico, reacciones que - Competir con los compañeros del de del Estrés
que se da de forma afectan a los grupo inventario Académico
adaptativa y estudiantes para la - Sobrecargas de tareas y trabajos
SISCO de
psicológica cuando el adquisición de los escolares
alumno se encuentra conocimientos. - La personalidad y carácter del Estrés
sometido a diversas profesor Académico
tareas y - Las evaluaciones de los
responsabilidades que profesores
son considerados - El tipo de trabajo que solicitan los
estresores. (Barraza, profesores
2006). - No entender los temas que se
abordan en clase
- Participación en clase
- Tiempo limitado para hacer los
trabajos escolares
- Conflictos con los compañeros o
profesores

Síntomas Físicos
- Trastornos en el sueño
- Fatiga crónica
- Dolores de cabeza
- Problemas de digestión
- Rascarse, morderse las uñas,
frotarse
- Somnolencia

Estrategias de afrontamiento
- Habilidad asertiva
- Plan para elaborar tareas
- Elogios así mismo
 16

- La religiosidad
- Búsqueda de información sobre
la situación preocupante
- Conversar acerca de la situación
preocupante
- Tratar de obtener lo más positivo
de la situación preocupante
 17

CUADRO No. 1

VARIABLES DEFINICIÓN DEFINICIÓN INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

TEÓRICA OPERATIVA
c) Las “Son capacidades Las destrezas, Atención Aplicación del Test de habilidades
habilidades prácticas que hacen aptitudes, talentos Lenguaje Test de
cognitivas, referencia a las que tiene cada Memoria Habilidades
perceptivas y formas de abreviar estudiante para Percepción
emocionales. procesos intelectuales recibir el Inteligencia
o mentales” conocimiento. Por Pensamiento
(Arredondo, 2006, p. medio de los Inventario SISCO
28). sentidos, la Síntomas psicológicos Aplicación de de estrés
manipulación - Inquietud inventario académico
adecuada de sus - Sentimientos de depresión o SISCO de
emociones. tristeza Estrés
- Ansiedad, angustia o Académico
desesperación
- Problemas de concentración
- Sentimientos de agresividad

Síntomas comportamentales
- Conflicto o tendencia a discutir
- Aislamiento de los demás
- Desgano para realizar las
labores escolares
- Aumento o reducción del
consumo de alimentos
 18

1.7 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación sobre “El estrés académico en los estudiantes del último

año, del ciclo diversificado del Instituto Nacional de Educación Diversificada, San
Pedro Sacatepéquez, Guatemala”, es del tipo descriptivo, ya que indica las
características del grupo de elementos estudiados, sin llegar a realizar
comparaciones con otros grupos contribuyendo a la solución del problema.

1.8 METODOLOGÍA

El método de este trabajo e investigación es inductivo, utilizando la

técnica de entrevista por el inventario SISCO del estrés académico del Doctor.
Arturo Barraza Macías, con los estudiantes que se encuentren en el último año
de la carrera de diversificado, el cual está conformado por tres partes: la primera
tiene como fin determinar los estímulos estresores, la segunda identificar las
reacciones físicas, psicológicas y comportamentales y la última la dimensión de
las estrategias de afrontamiento al estrés académico. Además, utilizando el test
de habilidades, a través de los procesos cognitivos como percepción, la
atención, memoria, lenguaje, pensamiento e inteligencia.

1.9 POBLACIÓN Y MUESTRA

Para la presente investigación se tiene una población de 142 estudiantes

de cuarto y quinto bachillerato en ciencias y letras de las cuatro orientaciones
que son: computación, diseño gráfico, electricidad y mecánica automotriz del
Instituto Nacional de Educación Diversificada, San Pedro Sacatepéquez,
utilizando una muestra de 69 estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y
letras de las cuatro orientaciones, de ambos sexos, edades comprendidas de
17-18 años.
 19

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2. 1 Aprendizaje

La definición general de aprendizaje es “un cambio perdurable en la conducta o

en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la
práctica o de otras formas de experiencia” (Schunk, 2012, p. 17). Para Piaget
(citado por Calero, 2009) es un proceso de modificación interna, con cambios no
sólo cuantitativos sino también cualitativos. Se produce como resultado de un
proceso de interacción entre la información que procede del medio y el sujeto
activo que aprende, mientras que Tomilson (citado por Ortiz, 2015) define el
aprendizaje como “un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como
resultado de una acción o de una experiencia”. Continuando con ello Feurstein
(citado por Veiga, 2010) “expresa que el aprendizaje puede producirse en
cualquier momento de la vida de la persona ayudado por la mediación, concede
una enorme importancia a la mediación y por tanto, al profesor como mediador”.
Por lo tanto, se puede decir, que el aprendizaje implica un cambio perdurable
por medio de la experiencia, el cambio puede ser en la conducta o en la
capacidad de conducirse. “La gente aprende cuando adquiere la capacidad para
hacer algo de manera diferente” (Schunk, 2012, p.18).

Tausch (citado por Ortiz, 2015) menciona que el aprendizaje es “un proceso que
se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni
realizarlo por los estudiantes, pero sin pueden facilitarlo y potenciarlo mediante
las condiciones adecuadas”.
 20

2. 1. 1 Teorías del Aprendizaje

El aprendizaje puede tener distintos enfoques, por ello se plantean las siguientes
teorías: conductismo, psicología cognoscitiva y humanismo.

“Los psicólogos conductistas, encabezados por Skinner, consideran que el

aprendizaje es el resultado de un cambio en la conducta observable y la
conducta, y por lo tanto el aprendizaje, se modifica por las condiciones del
ambiente” (Stephen, 1991, p. 133). Por medio del condicionamiento operante, el
cual corresponde, el estímulo, la respuesta y la consecuencia. “El estímulo se
puede denominar señal, él provoca la respuesta. La consecuencia de la
respuesta puede ser positiva o negativa” (Stephen, 1991, p. 133). Las
consecuencias pueden aumentar o disminuir, pero siempre reforzando la
conducta.

Por otro lado, los cognitivistas se refieren “al aprendizaje en términos de

organización interna, de estructura interna” (Stephen, 1991, p. 141). Enfatizan
que un tema hay que entenderlo, relacionarlo y darle significado, a través de la
estructura cognoscitiva, teniendo apoyo de la memoria, por ello hacen la
analogía entre memoria y la computadora, porque ambos tienen la capacidad de
almacenar la información.

Por último, los humanistas, representados por el psicólogo Carl Rogers, “están
menos preocupados por la mecánica del proceso del aprendizaje, sino afirman
que el aprendizaje verdadero no puede ocurrir sin involucrar tanto el intelecto
como las emociones del estudiante” (Stephen, 1991, p. 147). Por lo tanto, se
involucra la motivación de los estudiantes por aprender. Además, los
humanistas, agregan que el aprendizaje puede ser significativo siempre y
cuando la persona esté involucrada emocional e intelectualmente al mismo
tiempo.
 21

2. 1. 2 Tipos de Aprendizaje

“Ausubel considera dos tipos de aprendizaje: por recepción y descubrimiento, y

el aprendizaje por repetición y significativo, además fundamenta su teoría en que
el proceso de formación del pensamiento es producto de la estructura
cognoscitiva” (Calero, 2009, p. 126). Además, menciona la diferencia entre el
aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento.

Él menciona que el aprendizaje significativo es la relación de los conocimientos

previos con los nuevos. “Resalta que en situaciones de enseñanza-aprendizaje,
el aprendizaje receptivo no es siempre memorístico ni el aprendizaje por
descubrimiento es siempre significativo ya que ambos pueden realizarse a nivel
mecánico y a nivel significativo” (Calero, 2009, p. 126). Ya que ambos pueden
realizarse a nivel mecánico y significativo, como se muestra en la figura:

1. Por recepción mecánica: El 3. Por descubrimiento mecánico:

estudiante recibe el material y lo El alumno elabora el contenido lo
memoriza sin relacionarlo con sus memoriza sin integrarlo a sus
estructuras cognoscitivas previas. estructuras cognoscitivas.

Aprendizaje
2. Por recepción significativa: El
4. Por descubrimiento
profesor presenta el contenido en
significativo: La persona elabora
su forma final y el estudiante lo
la información y la integra a su
integra a su estructura
propia estructura cognoscitiva.
cognoscitiva previa.

La mejor manera de llevar a cabo el aprendizaje, es el que se encuentra en el

numeral 4, pero en las aulas por lo regular se aprende básicamente por
recepción, es decir, “a partir de los conocimientos ya acabados que extraemos
del medio; por ejemplo, de la explicación del maestro, de las lecturas o de la que
muestra la televisión” (Calero, 2009, p.127). Aunque según se observa en la
imagen el aprendizaje por recepción no es malo, solo que el maestro debe tomar
en cuenta que los contenidos que enseña en el aula, deben ser significativos y
que tengan sentido.
 22

“El aprendizaje significativo implica que los contenidos deben estar relacionados
de modo sustantivo (no arbitrario) con los conocimientos previos que tiene el
alumno” (Calero, 2009, p. 128). Ausubel recalca: es importante que se elimine el
aprendizaje memorístico que carece de sentido para el alumno.

2. 1. 3 Condiciones Ambientales que facilitan el Aprendizaje

El aprendizaje dependerá en las condiciones que se encuentre el alumno, por

ello, Hunt (1997) afirma:

Las principales condiciones:

- El tipo de material por aprender. Aquellos materiales que poseen un

significado para el aprendiz son más accesibles que los que no lo tienen.
Además, la similitud entre situaciones de aprendizaje permite la generalización y
la transferencia cuando se requiere que respuestas previamente aprendidas
sean emitidas ante nuevas situaciones.

- Repetición. En la medida en que se repiten los ensayos para aprender algo

nuevo, tanto por recepción como por descubrimiento, el aprendizaje se hace
más consistente y es más difícil que desaparezca (…) este no es el caso del
aprendizaje significativo.

- Condiciones de la práctica. Cuando se puede concentrar la atención para

identificar significados, realizar repeticiones o ensayos necesarios para
consolidarlo, cuando se cuenta con todos los materiales y apoyos requeridos, así
como cuando se permite la participación del mayor número de sentidos posibles,
se logra un mejor aprendizaje. (p. 199).

2. 1. 4 Factores personales que influyen en el Aprendizaje

Aparte de las condiciones ambientales, también es importante recalcar los

factores personales que causan impacto en los resultados del aprendizaje, para
ello Hunt (1997) menciona:

- Edad del aprendiz. Se sabe que una persona logra su máxima capacidad de
aprender alrededor de los 21 años, edad a la que ha llegado creciendo en forma
 23

acelerada desde su nacimiento, a partir de ese momento, su capacidad

disminuye gradualmente.

- Disposición para el aprendizaje. Se logran mejores resultados si se sabe que

se va a aprender algo y se organiza tanto en el medio externo como las
facultades del individuo para esta tarea. Un estudiante que tiene un examen y
decide darse un tiempo para estudiar en un lugar adecuado, con orden, limpieza
y todos los apoyos necesarios a su alcance, obtendrá mejores resultados.

- Metas y objetivos de aprendizaje. Poseer metas y objetivos, tanto de lo que

se quiere lograr aprender como del uso que se dará a lo aprendido, facilita su
adquisición, pues esto repercute en el significado que el sujeto asigna al material
en cuestión.

- El nivel de ansiedad. Cuando la persona se encuentra muy ansiosa, su

atención tiende a estar poco enfocada, los estímulos a ser aprendidos no son
mantenidos el tiempo suficiente en la memoria a corto plazo y, por lo tanto, no es
posible consolidar el aprendizaje.

- El grado de inteligencia. El nivel de inteligencia que posee cada persona

puede facilitar o entorpecer el aprendizaje, ya que las limitaciones en ella
impactan directamente la capacidad del individuo para dar un significado al
material por aprender.

- Motivación para aprender. En la medida en que la persona cuenta con una

motivación para aprender, el aprendizaje se realiza en menor tiempo y puede
lograr una mayor extensión (…) cuando una tarea se presenta tediosa,
monótona o carente de interés, simplemente no se consigue la atención
requerida para propiciar el proceso de aprendizaje. (p. 200-201).

La motivación puede ser intrínseca y extrínseca, Woolfolk (2010) afirma: “La

motivación intrínseca es la tendencia natural del ser humano a buscar y vencer
desafíos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos
capacidades” (p. 377), un estudiante puede sentirse motivado al saber que
tendrá mayor conocimiento, lo aprendido lo utiliza en su entorno, en este tipo de
motivación no recibe ningún incentivo, “En cambio, si hacemos algo para
obtener una calificación, evitar un castigo, agradar al profesor o por cualquier
 24

otra razón que tenga muy poco que ver con la propia tarea, experimentaremos
motivación extrínseca” (Woolfolk , 2010, p. 377).

“La motivación en el aula afecta tanto al aprendizaje como a la conducta de los

alumnos. Los alumnos motivados para aprender, es decir, que están interesados
en lo que hacen aprenden más” (Stephen, 1991, p. 315). Como estos alumnos
se encuentran ocupados en el aprendizaje existen menos probabilidades que
muestran conductas inapropiadas. Durante el tiempo de estudio se
experimentan ambas motivaciones, aunque pueden ser en distinto tiempo de
acuerdo con la madurez de la persona, mientras que Woolfolk (2010) menciona
“La enseñanza crea motivación intrínseca al conectarse con los intereses de los
estudiantes y al fomentar las capacidades de desarrollo” (p. 378).

Murphy & Alexander (citado por Woolfolk, 2010) piensan: La mayoría de las
explicaciones contemporáneas de la motivación incluyen un análisis de las
necesidades, las metas, las autopercepciones y, por último, de la parte
emocional candente de la motivación: intereses, la curiosidad, las emociones y
la ansiedad. Para completar la motivación deben ser cubiertas las necesidades,
Stephen (1991) se refiere a las necesidades básicas descritas por Abraham
Maslow:

Las necesidades fisiológicas (hambre y sed) son las primeras que deben ser
satisfechas para que haya motivación (…) las necesidades de seguridad
(sentirse seguro, libre de peligro), el niño que se encuentra en el ambiente (..)
amenazante no puede estar suficientemente motivado para aprender, la tercera
necesitad es la necesidad de pertenencia, de ser cuidado, un niño despreciado
por los demás, no puede estar suficientemente motivado para aprender, la
cuarta es la necesidad de autoestima (sentirse digno e importante) (..) y al final
la necesidad de autorrealización, solo después de satisfacer las otras
necesidades, el ser humano queda libre para satisfacer el impulso de desarrollar
todo su potencial (p. 316-317).

Sin lugar a duda, al cubrir la necesidad, disminuye la motivación para atenderla,

pero en el ser humano es probable que nunca se satisfagan por completo sus
 25

necesidades. Mientras, Deci & Ryan (citado por Woolfolk, 2010) afirman: la
teoría de la autodeterminación es un modelo más reciente de la motivación que
se enfoca en las necesidades del ser humano, cubriendo sus propios deseos.

Es importante que, para estar motivado, se tenga una meta trazada, ya que esta
hará que exista la persistencia y determinación de un rumbo.

Los factores relevantes en la motivación y el aprendizaje son las emociones,

como vergüenza, orgullo, aburrimiento, enojo, entre otras, por ello, Perkrun,
Elliott & Maier (citado por Woolfolk, 2010) hacen referencia a que: las emociones
pueden repercutir en el aprendizaje al modificar los niveles cerebrales de
dopamina que influyen en la memoria a largo plazo y al dirigir la atención hacia
un aspecto de situación.

En el salón de clases se pueden tener estudiantes ansiosos, demostrándolo con

su intranquilidad o su sensación de tensión, para lo cual Covington, 1992 &
Zeidner, 1998 (citado por Woolfolk, 2010) mencionan: La ansiedad podría ser la
causa y el efecto del fracaso escolar: los estudiantes fracasan porque se sienten
ansiosos, y su bajo rendimiento incrementa su ansiedad. Probablemente la
ansiedad sea tanto un rasgo como un estado. Algunos individuos tienden a
sentirse ansiosos en muchas situaciones (rasgo de ansiedad), aunque algunas
situaciones son especialmente generadoras de ansiedad (estado de ansiedad).

Los estudiantes ansiosos no pueden prestar atención al nuevo contenido, sino

dividen su atención a la preocupación que tienen y al nuevo contenido, siendo
más propensos a pensar que no comprenden, no podré resolverlo.

2. 1. 5 La Autoestima condiciona el aprendizaje

“La autoestima es el centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar. Es el

máximo resorte motivador y el oculto y verdadero rostro de cada hombre
esculpido a lo largo del proceso vital” (Calero, 2009, p. 158). Ausubel recuerda
que las nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras actitudes
básicas; estas dependen de la percepción, que una red interna dificulte o
 26

favorezca la integración de la estructura mental del alumno, generando atención

y concentración.

“La autoimagen se refleja en el rendimiento académico, la decepción y la

impotencia en los estudios se ve día con día en los estudiantes con bajo
autoestima permitiendo un autodesprecio, cayendo así en un círculo vicioso”
(Calero, 2009, p. 158).

Los estudiantes se encuentran con baja autoestima debido a los comentarios de

los padres, maestros o compañeros, siendo estos negativos. Mientras que si los
estudiantes recibieran comentarios positivos permitirá la mejora en su
autoestima, y por ende obtener mejores resultados académicos.

“Las malas notas muchas veces pierden su valor formativo y llegar a acentuar el
desaliento. Por el contrario, cuando posee una autoestima positiva, se observa
un buen rendimiento en los estudios” (Calero, 2009, p. 158).

El individuo que goza de autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y

resolver los problemas, en cambio, la persona que tiene baja autoestima es más
probable que se desaliente y hasta se deprima.

El papel de los padres y educadores es animar, elogiar con sus ideas,

sugerencias y opiniones a todos los estudiantes e hijos por igual, sin discriminar
alguno. También se puede elogiar el comportamiento, sus éxitos académicos,
sus cualidades, habilidades, destrezas, su personalidad, su originalidad, entre
otros. Al desenvolver ese papel se hace que los estudiantes fortalezcan su
confianza y valía personal.

“Educar es suscitar la autoestima. Si los educadores descuidamos esta tarea,

hemos desertado del trabajo prioritario” (Calero, 2009, p. 159).

Calero (2009) afirma: “Cuando se tiene poca autoestima posee también escasa
capacidad para tener éxito en el aprendizaje, le lleva a obtener malas
calificaciones y éstas le inducen a considerarse menos, a tener menos
estimación por sí mismo” (p. 159). Esto se puede convertir en un círculo vicioso,
 27

que a la vez le puede producir ansiedad probando que el aprendizaje sea más
difícil. “Cuando aumenta la autoestima, la ansiedad disminuye y ello permite que
el estudiante participe en las tareas de aprendizaje con una mayor motivación”
(Calero, 2009, p. 159).

2. 1. 6 Obstáculos y barreras al aprendizaje

Al analizar que puede obstaculizar nuestro aprendizaje, Hunt (1997) afirma:

“muchas de las ataduras que nos han estorbado han sido creencias y actitudes
inconscientes del pasado” (p. 36). Probablemente por los padres, maestros o
compañeros nos hemos sentido motivados debido a que han hecho énfasis en
nuestras capacidades o rendimiento, pero si sucedió lo contrario, esto hará que
nuestros pensamientos se enfoquen en limitaciones en nosotros mismos.

Los obstáculos se han ido dando a raíz de las barreras que se crean debido a
nuestras creencias, formándose a través del medio que nos rodea, por lo que
Hunt (1997) piensa “todas estas marcas inconscientes impresas desde la
infancia nos han creado miedos ocultos e imágenes fugaces de incapacidad” (p.
37). Puede ser muy fácil bajar la autoestima de un estudiante, pero es más difícil
levantarla.

- Barrera del miedo

Miedo 1: Miedo al fracaso

Hunt (1997) la define: “Miedo paralizador, (…) tiene un efecto incapacitador:

suele inmovilizarnos incluso antes de empezar” (p. 39). Será importante para
afrontar el miedo al fracaso como una oportunidad para aprender, para aumentar
nuestra seguridad y confianza.

Miedo 2: Miedo al éxito

“Este miedo se fundamenta en el orgullo por los resultados. Las personas presas
de este miedo temen que si hacen algo francamente bien pueden cargarse de
responsabilidades en el futuro” (Hunt, 1997, p. 40). Es por ello que encuentran
 28

como salida dejar las cosas inconclusas, pensando que ellos no se deben cargar
con tareas.

Miedo 3: Miedo a ser diferente

Se da por la necesidad de querer ser parte de un grupo, es muy recurrente en

los años escolares, Hunt (1997) afirma: “se instala y se afirma en nosotros por la
potente influencia del apremio a adaptarse” (p. 40). Suele formar parte de
nuestra vida como un hábito.

Miedo 4: Miedo al cambio

Es muy fácil acoplarse a una forma de vida, por lo que Hunt (1997) ha
descubierto “que el miedo a salir de la zona de comodidad, (…) produce una
forma de parálisis tipo … las modalidades de pensamiento y conducta se nos
hacen agradables, cómodas y lo cómodo se convierte en hábito” (p. 41).

- Obstáculos de actitud

Hunt (1997) hace énfasis “tenemos las barreras de nuestras actitudes,

suposiciones, opiniones y expectativas. Con frecuencia entramos en una
situación de aprendizaje cargados de ideas preconcebidas acerca de lo que
esperamos recibir” (p. 47-48).

Por medio de las investigaciones que se han realizado del cerebro, Hunt (1997)
puede establecer “el juicio negativo es tan perjudicial para el proceso de
aprendizaje” (p. 48). Permitiendo la entrada de pensamientos negativos.

- Derribar las barreras

Es importante que cada obstáculo se pueda contrarrestar por medio de una idea
opuesta o positiva, recordando “que la mayor parte de la frustración que
sentimos ante el aprendizaje se debe a nuestras creencias, temores, actitudes
respecto a nosotros mismos y a nuestras capacidades” (Hunt, 1997, p. 51-52).

Realizando un cambio en nuestras creencias se tendrá optimismo, entusiasmo y

alegría, esto hará ver desde otra perspectiva el aprendizaje.
 29

2. 1. 7 El Clima mental para el aprendizaje

- Clima o entorno del estudio-aprendizaje

“Cuando se habla del ambiente de estudio, se suele hacer referencia a las

condiciones externas (iluminación, asiento, temperatura)” (Ontonia, sin año, p.
65). Aunque existen condiciones externas que mejoren el aprendizaje en los
estudios, “el clima mental pretende que el aprender se convierta en una
situación estimulante y en una experiencia gratificante, que se disfrute
estudiando o aprendiendo” (Ontonia, sin año, p. 65). Todo lo anterior engloba
los siguientes puntos:

1. Desaprender: son los pensamientos negativos sobre el estudio, siendo

“limitaciones o virus mentales que propician una disposición negativa
hacia el estudio o aprendizaje” (Ontonia, sin año, p. 67). Además,
desaprender pretende desaparecer los virus mentales que se han creado,
sustituyendo por otras ideas que potencien el desarrollo de la capacidad
de aprender.

2. Disposición interna positiva: “el proceso de desaprender implica la

disposición a aprender otras ideas o formas de ver el estudio con actitud
positiva” (Ontonia, sin año, p.67). Permite la satisfacción del aprendizaje y
el disfrute del mismo.

3. Actitud hacia la información o contenido de estudio o aprendizaje: para

ello (Hunt, 1997) hace referencia a dos clases de selección, incluyente y
excluyente (p. 57).

- La selección incluyente “implica una actitud de adaptación, confianza e

implicación en el trabajo de tal manera que se considere que el
aprender es factible y posible” (Ontonia, sin año, p. 67).
 30

- La selección excluyente “supone una resistencia interna al estudio (…)

asumir la información con sentimiento de incapacidad. Suele utilizar
mecanismos de justificación” (Onotnia, sin año, p. 67).

4. Expansión mental: permite tener una mente abierta, “refiriéndose a la

actitud de aceptar nuevas ideas o conocimientos, aunque no se esté de
acuerdo con ello “(Ontonia, sin año, p. 68). Permite crear nuevos
conocimientos o reforzar los que ya se tenían.

5. Posibilidad y probabilidad: “La probabilidad hace referencia al futuro a

partir del pasado” (Hunt, 1997, p. 61). Mientras que “un clima de
posibilidad es un acto creativo sin depender en nada del pasado se afirma
como un modo totalmente nuevo y nos impulsa más allá del horizonte de
la certeza” (Hunt, 1997, p.61). Hace énfasis en el aprendizaje a través de
nuestros errores.

6. Concentración y relajación: en el estudio es muy recurrente estar en

tensión, presión, nerviosismo, preocupación; por lo cual es necesario “la
búsqueda de la relación que facilita la concentración” (Ontonia, sin año, p.
69). “Cuando hay una relajación profunda, la energía cerebral puede
generar un gran cambio en cuanto a la comprensión de ideas, conceptos
y problemas” (Ontonia, sin año, p. 69).

7. Estudiar y aprender con todo el cerebro: “La idea fundamental de este

punto es que la información del entorno entra en el cerebro por los
sentidos, existiendo una capacidad ilimitada de almacenamiento”
(Ontonia, sin año, p. 69). Completando con ello Hunt (citado por Ontonia)
piensa: hay cuatro sencillas directrices programáticas que nos sirven para
mejorar la capacidad de recordar información, siendo ellas:

El lenguaje natural del cerebro es fundamentalmente sensorial.

 31

Cuántos más sentidos hacemos intervenir en el proceso de aprendizaje, más

fácil es recuperar los recuerdos.

El cerebro reacciona a la novedad, variedad, cambio y asociaciones.

En cuanto aprendices, podemos inducir un aprendizaje cerebral integrado,

aplicando la percepción del entorno presente con las tres primeras directrices.

2. 1. 8 Las calificaciones como evidencia del aprendizaje

El aprendizaje no se observa de manera directa, sino a través de sus productos

o resultados, se evalúa con base en lo que la gente dice, escribe y realiza (…) el
aprendizaje implica un cambio en la capacidad, ya que a menudo las personas
aprenden habilidades, conocimientos o conductas sin demostrarlo en el
momento en que ocurre el aprendizaje (Shunk, 2012, p. 18).

Entonces al referirse a las calificaciones estamos hablando del proceso de

evaluación de los aprendizajes, haciendo énfasis en que según su función puede
ser formativa o sumativa, pero puede ser ambas a la misma vez, al comenzar la
unidad puede ser formativa y al culminar sumativa, Woolfolk (2010) las define:

La evaluación formativa se encarga de guiar al maestro en la planeación y

mejora de su instrucción, y ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje,
mientras que, la sumativa consiste en permitir que el maestro y los alumnos
conozcan el nivel de rendimiento alcanzado (…) brinda un resumen de logros (p.
495).

Woolfolk (2010) afirma:

Cuando pensamos en calificaciones, a menudo nos viene a la mente la

competencia. Las clases muy competitivas podrían ser especialmente difíciles
para los estudiantes nerviosos, para quienes sufren una falta de confianza en sí
mismos y para aquellos que están menos preparados. Así, a pesar de que la
competencia y los estándares elevados suelen estar relacionados con un mayor
aprendizaje académico, está claro que debe existir un equilibrio entre estándares
elevados y una posibilidad razonable de tener éxito (p. 515).
 32

La evaluación de los aprendizajes puede realizarse por medio de pruebas,

proyectos, portafolios, entre otras, estas en conjunto forman la evidencia del
aprendizaje.

La calificación que obtiene un estudiante refleja su aprendizaje, por lo tanto, el

Ministerio de Educación, según el Acuerdo Ministerial No. 1171-2010, en su
Artículo 17 Definición de aprobación. Se entiende por aprobación el logro de los
aprendizajes esperados para cada área, subárea o su equivalente; el Artículo 19
Aprobación de las áreas y subáreas en los niveles de Educación Primaria y
Media. Para efecto de nota de unidades o bimestres, cada área o subárea o su
equivalente se considera aprobada cuando la o el estudiante obtiene como
mínimo sesenta (60) puntos en las actividades de evaluación realizadas y el
Artículo 20 Aprobación final de áreas y subáreas en los niveles de Educación
Primaria y Media. Para efectos de nota final del ciclo escolar, cada área o
subárea se considera aprobada cuando el estudiante obtiene como mínimo
sesenta (60) puntos de promedio de las notas obtenidas en las unidades o
bimestres de las evaluaciones realizadas.

Aunque los estudiantes tengan una calificación alta no garantiza del todo que
exista un aprendizaje significativo, Tomilson, (citado por Woolfolk, 2010)
menciona los estudiantes que reciben bajas calificaciones son más proclives a
aislarse, a culpar a otros, a decidir que el trabajo es “absurdo”, o a sentirse
responsables por el mal resultado e incapaces de mejorar; se rinden en la
escuela o como personas. En este caso es cuando interviene la motivación en el
aprendizaje, la cual es importante para generar el conocimiento nuevo.

Es muy importante tomar en cuenta el papel que este caso juega el profesor, si
considera a los alumnos en que culmine el trabajo incompleto, o la actividad
realizada la sustituye por otra, entre otras alternativas, promoviendo el
aprendizaje de los estudiantes.
 33

2. 2 Concepto de Estrés

El estrés es la forma castellana del vocablo inglés “stress”. En dicha lengua tiene
el significado de “tensión, acento tónico, énfasis”.

Valdes (citado por Nieto 2006) define el estrés en términos biológicos como un
estado de activación simpático adrenal y neuroendocrino, que se acompaña de
inhibición inmunitaria y conductas emocionales negativas (miedo, indefensión,
ansiedad, depresión).

De acuerdo con Comby (1989): “El estrés es la manera en que reacciona el

organismo de cara a un cambio, (…) el estrés resulta útil; es lo que posibilita el
vivir dentro de un entorno cambiante” (p. 25).

Además, En la colección “desarrollo personal y laboral” edición 29 “Vivir sin

estrés” se encuentra que “la palabra estrés se deriva del griego stringere, que
significa provocar tensión, castellanizado como estrés, significa: presión,
impulso, responsabilidad, sobrecarga, tensión” (p. 4).

Por lo tanto, el estrés sucede cuando una persona no es capaz de adaptarse al

cambio en su ambiente, esto a su vez puede causar enfermedades físicas o
psicológicas, aunque el cuerpo siempre maneja cierto estado de estrés
permitiéndole estar activo.

2. 2. 1 Eustrés

Selye (citado por Willey, 2008) menciona “cuando el estrés es benéfico, como
cuando se realiza ejercicio moderado, se llama eustrés o estrés positivo” (p.99).

Entonces el eustrés se presenta en las personas capaces de enfrentar diversas

situaciones complicadas que pueden aparecer a lo largo de la vida, a su vez les
causa: alegría, satisfacción y energía vital que conlleva a la relajación de las
personas, permitiendo que estas actúen sin los efectos negativos, logrando que
estas pueden disfrutar de los momentos buenos que les toca vivir sin temores y
siendo capaces de afrontar ciertas situaciones que acontecerán de manera
inevitable.
 34

2. 2. 2 Distrés

Selye (citado por Willey, 2008) menciona “cuando el estrés es desagradable,

como en el caso de una enfermedad crónica, se le llama distrés o estrés
negativo” (p. 99).

El Distrés es un prefijo que se refiere al estrés negativo que pueden presentar

algunas personas, trayendo como consecuencia algunos síntomas físicos y
emocionales. Puede ser causado por la familia, trabajo o el entorno.

2. 2. 3 Efectos del Estrés

Las personas pueden tener estrés físico o mental, sufriendo de esta manera
cambios fisiológicos mayores y menores, en el cual intervienen el Sistema
Nervioso Simpático y el eje HPS.

2. 2. 4 El estrés y el sistema nervioso simpático

El sistema nervioso simpático es el que permite que las personas se encuentren

activas y en constante movimiento. “Sin embargo, en condiciones estresantes
predomina la división simpática del sistema nervioso autónomo, se incrementan
la frecuencia cardiaca, la presión arterial, la respiración y la tensión muscular,
disminuyendo el movimiento de los músculos del estómago, se constriñen los
vasos sanguíneos” (Huffman, 2008, p. 103).

El estrés activa primero al hipotálamo y este envía señales al sistema nervioso

simpático, el cual activa la parte central de las glándulas suprarrenales (la
médula suprarrenal) para que libere grandes cantidades de norepinefrina y
epinefrina, teniendo como resultado un incremento en la energía que nos ayuda
a luchar o huir de la amenaza” (Huffman, 2008, p.103.)

Por ello se puede decir que el sistema nervioso simpático prepara al organismo
para una respuesta inmediata.
 35

2. 2. 5 El estrés y el eje HPS

Al enfrentar un estrés crónico, el cuerpo responde con eje el HPS: Hipotálamo,

glándula pituitaria y corteza suprarrenal. “La estimulación del hipotálamo activa
la glándula pituitaria, que a su vez activa la cubierta de las glándulas
suprarrenales (…) liberando entonces la hormona conocida como cortisol,
incrementando la energía” (Willey, 2008, p. 104).

El cortisol, los investigadores lo han nombrado como la hormona del estrés. “ El

cortisol incrementa la glucosa sanguínea y el metabolismo (…) la elevación
prolongada de cortisol se asocia con mayores niveles de depresión, trastorno de
estrés postraumático, problemas de memoria, desempleo, drogadicción y
alcoholismo” (Huffman, 2008, p.104).

Aunque el efecto más importante, al incremento del cortisol se relaciona

directamente con el deterioro del funcionamiento del sistema inmunológico.

2. 2. 6 El estrés y el sistema inmunológico

El sistema inmunológico es el encargado de las defensas del organismo

capacitado a enfrentar las enfermedades, aunque en estos tiempos las
enfermedades ya no solo son físicas sino provenientes de “factores psicológicos,
por ello Hans Selye, describió una reacción fisiológica generalizada a los
estresores agudos que llamó síndrome de adaptación general (SAG)”
(Huffman, 2008, p. 105).

El síndrome mencionado se divide en tres fases: “

La fase inicial, llamada reacción de alarma, el cuerpo reacciona al estresor

activando el sistema nervioso simpático (con elevaciones en la frecuencia
cardiaca, la presión arterial, la secreción de hormonas) el organismo tiene
energía abundante y se encuentra alerta y preparado para enfrentar el estresor.
Si el estresor continúa, entra la fase de resistencia, la excitación fisiológica
disminuye ligeramente, pero sigue siendo más alta de lo normal mientras el
cuerpo trata de adaptarse al estresor (..) esta fase conduce finalmente a la fase
 36

de agotamiento se pierde toda la energía de adaptación y se incrementa nuestra

susceptibilidad a la enfermedad (Huffman, 2008, p. 105).

2. 2. 7 Estrés Académico

Caldera & Pulido (2007) afirma que: “Es aquel que se produce a partir de las
demandas que exige el ámbito educativo” (p. 80) por tal motivo, los estudiantes y
profesores se pueden ver afectados por el estrés.

Siguiendo un enfoque psicosocial Martinez y Díaz (2007) lo definen como:

El malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya

sea de carácter interrelacional o intrarrelacional o ambientales que pueden
ejercer una presión significativa en la competencia individual para afrontar el
contexto escolar en rendimiento académico, habilidad metacognitiva para
resolver problemas, pérdida de un ser querido, presentación de exámenes,
relación con los compañeros y educadores, búsqueda de reconocimiento e
identidad, habilidad para relacionar el componente teórico con la realidad
específica abordada (p. 14).

Desde el modelo cognoscitivista, Barraza (2006) lo define como:

El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y

esencialmente psicológico, que se presenta a) cuando el alumno se ve sometido,
en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del
propio alumno son considerados estresores (input); b) cuando estos estresores
provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en
una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio); y c) cuando este
desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para
restaurar el equilibrio sistémico (p. 10).

Núñez (citado por Rosales, 2016) afirma que para que haya un buen rendimiento
académico tiene que haber un bajo nivel de estrés, asimismo refiere que la edad no
influye en el nivel de estrés académico.
 37

2. 2. 8 Estresores Académicos

Huffman (2008) afirma “el factor que desencadena la reacción estresante se le

conoce como estresor” (p.98). Relacionado al ámbito educativo se puede decir
que un estresor es una respuesta a un estímulo relacionado a la actividad
académica.

Barraza (citado por Rosales, 2016) menciona que hay una serie de estresores
académicos como son:

 El trabajo en equipo que algunas personas son menos capaces de

realizar que otras.
 Las tareas constantes a diario y la gran cantidad de tareas que se le deja
al estudiante tanto dentro y fuera de la institución.
 La gran carga de responsabilidades que el estudiante tiene que
acostumbrarse a recibir.
 Un lugar inadecuado de estudios que perjudica a su desempeño
académico.
 Poco tiempo para desarrollar todas las actividades que hay por realizar.
 Problemas con los profesores o encargados de los cursos que el
estudiante lleva.
 Los exámenes que dan de manera constante.
 Las dificultades para entender algunos tipos de trabajo que le deja el
profesor al estudiante.

2. 2. 9 Síntomas del Estrés Académico

Barraza (citado por Rosales, 2016) refiere tres tipos de reacciones al estrés
académico:

 Síntomas físicos: son aquellos que implican una reacción propia del
cuerpo como sería el caso de morderse las uñas, temblores musculares,
migrañas, tensión en la cabeza, agotamiento, presión arterial elevada,
problemas gástricos, falta de capacidad para llegar a cumplir un objetivo,
 38

dolor de espalda, dificultad para conciliar el sueño, gripes, disminución o

pérdida de peso, gestos que expresan la molestia del individuo, entre
otros.

 Síntomas psicológicos: son aquellos que tienen que ver con las funciones
cognoscitivas o emocionales de la persona como sería el caso de la
inquietud, bloqueo mental, depresión, nerviosismo, desánimo, sensación
de pensar que no los toman en cuenta, cólera excesiva, dificultad para
tomar decisiones, poca confianza en uno mismo, poca motivación,
dificultad para controlar una situación, pensamientos negativos hacia la
vida, preocupación por los sucesos que le causan estrés, dificultad para
poder concentrarse, entre otros.

 Síntomas comportamentales: estarían aquellos que involucran la

conducta de la persona como sería el caso de discutir, aislamiento con los
demás, absentismo de las clases, aumento o reducción del consumo de
alimentos, ganas de fumar constantemente, olvidarse de las cosas
constantemente, conflictos diarios ante las situaciones que se le presente,
dificultad para realizar las tareas que se le asigna, aumento o disminución
de alimentos, poco interés sobre su persona y asimismo hacia los demás.

Barraza (2007) afirma “este conjunto de indicadores se articulan dependiendo de

la forma de ser de la persona, de tal manera que el desequilibrio sistémico va a
ser manifestado de manera diferente” (p.55).

Barraza (citado por Rosales, 2016) refiere que el estrés académico presenta
tanto síntomas mentales como físicos entre ellos están:

 Depresión
 Impulsividad
 Inestabilidad
 39

 Falta de concentración
 Miedo
 Tensión
 Cansancio
 Fatiga
 Sudoración
 Dolores de espalda
 Palpitaciones cardiacas
 Sequedad en la boca

Nuñez, Archila, Cáceres, Girón, Alfaro & Mejias (citado por Rosales 2016)
mencionan que los síntomas del estrés académico son:

 Ansiedad
 Insomnio
 Pérdida de la capacidad para socializarse
 Irritabilidad
 Estado del yo

2. 2. 10 Causas del Estrés Académico

Garcia & Muñoz (citado por Rosales, 2016) identifican las causas del estrés
académico a través de diversos factores o estímulos que se dan en el ámbito
educativo y que causan un evento o una demanda, gran carga académica en el
estudiante dependiendo de cómo cada individuo lo afronte.

Entre las causas del estrés académico podemos encontrar la sobrecarga

académica, las evaluaciones, el tiempo limitado para realizar las actividades
escolares, dificultad para entender los temas que se abordan en clase, entre
otros.

Aunque el estrés puede, ser acumulativo, por medio de las emociones que se
manifiestan dentro del tiempo de estudio, como, ira, miedo, ansiedad,
impaciencia, irritabilidad, entre otras.
 40

2. 2. 11 Estrategias de afrontamiento y control del Estrés

Comby (1989) asegura que “las condiciones y el ritmo de la vida moderna

transforman el estrés en una calamidad que hace indispensable el aprendizaje
del control del estrés” (p. 35).

Lazarus y Folkman (citado por Wiley, 2008) definieron el afrontamiento como la

modificación constante de los esfuerzos cognoscitivos y conductuales para
manejar determinadas exigencias externas y/o internas que se consideran
gravosas o que rebasan los recursos de la persona.

Es decir, que el afrontamiento es la manera de superar el estrés de una forma

más efectiva, por medio de un proceso ante los estresores.

Es necesario mencionar que el nivel de estrés que maneje cada persona es

distinto, ya que depende de la actitud con la cual la persona manipule sus
emociones, consiguiendo así disminuir el estrés.

Lazarus & Folkman (citado por Barraza, 2007) clasifican las estrategias de
afrontamiento en dos grupos: las estrategias orientadas al problema, es decir,
comportamiento o actos cognitivos dirigidos a gestionar la fuente de estrés y
estrategias orientadas a la regulación emocional, es decir, orientadas a provocar
un cambio en cómo es percibida y vivida la situación de estrés, regulando de
manera más efectiva las reacciones emocionales negativas.

Estrategias de afrontamiento centradas en las emociones

Giacobbi, Foore y Weinberg (citado por Huffman, 2008) afirman que las formas
de afrontamiento centradas en las emociones que son revaloraciones exactas de
situaciones estresantes y que no distorsionan la realidad, pueden aliviar el estrés
en algunas situaciones.

Este tipo de estrategias depende en sí de la persona, centrándose en motivarse,

elogiarse, darse ánimos, en muchas ocasiones se puede recurrir a los
mecanismos de defensa, reduciendo inconscientemente la ansiedad y
disminuyendo el nivel de estrés.
 41

Estrategias de afrontamiento centradas en los problemas

Huffman (2008) menciona “el afrontamiento centrado en los problemas consiste

en identificar el problema estresante, generar posibles soluciones, elegir la
solución más apropiada y aplicar la solución al problema, eliminando así el
estrés” (p. 120).

Depende la situación que le ocasiona estrés, así podrá ver qué estrategia podrá
utilizar, sin embargo, se puede utilizar ambas.

2. 2. 12 El estrés y las emociones

Para Pérsico (2005) “Las emociones constituyen un mecanismo de alarma que

salta en nuestro interior cada vez que se presenta un peligro o cuando es
necesario resolver una situación crítica” (p. 25). En situaciones estresantes se
puede actuar impulsivamente, en consecuencia, no participa la razón.

El estrés se verá manifestado por distintas emociones, ya sean positivas o

negativas por ello, Lazarus (2000) afirma: “si hay estrés también están presentes
las emociones y aunque no en todos los casos, muchas veces también existe
esta relación a la inversa” (p. 46).

Además, Lazarus (2000) menciona “la ira, la envidia, los celos, el temor, la
culpa, la vergüenza y la tristeza podrían ser denominadas emociones
estresantes, (..) se originan a partir de condiciones estresantes” (p. 48). Por lo
regular estas emociones se manifiestan en las personas por situaciones
amenazantes. Aunque Lazarus (2000) menciona “incluso la felicidad, el orgullo,
el amor y la gratitud, que habitualmente se consideran de tono positivo, se
asocian frecuentemente con el estrés” (p. 48). Ya que la persona puede tener el
temor de estas condiciones favorables se acaben en algún momento. Por ello,
se puede decir, que el estrés es manifestado en emociones negativas y
positivas.
 42

Périco (2005) define las emociones:

La ira: se presenta ante la sensación de hallarse bajo una amenaza física o

psicológica. El enfado produce un aumento del ritmo cardíaco y la secreción de
ciertas hormonas (catecolaminas), cuya función es obtener rápidamente la
energía necesaria para luchar o huir, y de adrenalina, que provoca un estado
mayor de alerta que nos permite detectar rápidamente cualquier nueva
amenaza.

El miedo: aparece en situaciones de peligro y prepara al organismo para la

lucha o la huida. El hombre suele padecer miedos instintivos que le
salvaguardan, pero también, más enigmáticos, que le paralizan inhabilitándonos
para la acción.

La tristeza: provoca un descenso en el metabolismo corporal, las energías se

ven reducidas y eso lleva a la persona a encerrarse en si misma, a plegarse, no
salir y llorar. (p. 27-29).

En cambio, Lazarus (2000) define las emociones estresantes:

Envidia: es desear algo que tiene otra persona (…) provocada por la presencia
o el pensamiento de que la otra persona tiene lo que nosotros ansiamos. En
todas las posibles envidias, vemos algo que la otra persona posee (...)
obviamente fuentes de felicidad muy elusivas y nosotros anhelamos tener.

Celos: se producen en una situación en la que son tres las personas en juego, y
la persona celosa cree que tiene un rival ante algo que es muy valioso, con
mucha frecuencia el amor o afecto de otra (…) es el resentimiento hacia una
tercera persona por la pérdida o amenaza de pérdida del vínculo o afecto de otra
(…) los celos son una expresión del miedo a la pérdida de una persona centrada
en sí misma, y a menudo patética, que está necesitada. (p. 235-238).

Otra de las emociones estresantes, es la vergüenza, Lazarus (2000) la define:

“se deriva de un fracaso personal, comúnmente en presencia de otra persona
que desaprueba la propia perspectiva o acción (…) es una emoción social en la
que otra persona, bien presente, imaginaba o recordaba, puede atestiguar
nuestro fracaso y criticarnos por él (p. 244-245).
 43

2. 3 Habilidades

Para la Real Academia (citado por Arredondo, 2006), habilidad es la capacidad y

disposición para una cosa; cada una de las cosas que una persona ejecuta con
gracia y destreza. Expone sinónimos: arte, aptitud, maestría, maña, capacidad,
competencia, saber, destreza, pericia, inteligencia, técnica, práctica, entre otras.

Son capacidades que tiene cada ser humano, suelen reconocerse como algo
innato, a la vez Arredondo (2006) menciona “una particularidad fundamental de
las habilidades consiste en que permiten realizar al mismo tiempo varias
operaciones” (p. 25), aunque es posible que puedan adquirirse a través de la
práctica. De la misma manera se va realizando varias operaciones, esto se lleva
a cabo al leer, memorizar e interpretar, al comienzo se realizó cada operación
por separado y al pasar el tiempo se logró realizar las tres operaciones en
conjunto.

Es importante “la constancia ya que se adquiere por medio de entrenamiento,

solo realizando varias veces se dice que se logra encontrar en esa acción cierto
grado de facilidad” (Arredondo, 2006, p.26).

Fleishman y Bartlett (citado por Klausmeir & Goodwin, 1966) luego de haber
hecho extensas investigaciones sobre las habilidades humanas, identificaron
cinco atributos importantes, los cuales son:

1. Las habilidades son un producto de la madurez y el aprendizaje. El

estado de desarrollo que tenga el individuo limita lo que pueda aprender.
De esta manera, las habilidades se desarrollan en diferente proporción
desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por ejemplo, la comprensión
verbal se desarrolla más rápidamente que el raciocinio aritmético, durante
la infancia.
2. Las habilidades desarrolladas en la niñez persisten hasta la edad adulta.
Se puede mencionar, la destreza manual es estable cada año.
3. Las habilidades presentes en el individuo afectan en la manera que
aprende nuevas tareas. Por ejemplo, el estudiante que tenga habilidad en
 44

el raciocinio aritmético y habilidad espacial tendrá mayor probabilidad en

la comprensión del estudio de la física, que algún otro estudiante que no
tenga ninguna de esas dos habilidades.
4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de
tareas específicas que otra. Ejemplo, la habilidad espacial facilita el
aprendizaje en las matemáticas, ingeniería, entre otras.
5. Las habilidades son más fundamentales que las destrezas. Es decir, la
destreza identifica el nivel de eficiencia con el cual se lleva a cabo
determinada tarea.

Aunque Cronbach (citado por Klausmeir & Goodwin, 1966) difiere con los
investigadores anteriormente mencionados, siendo para Cronbach difícil
diferenciar entre una habilidad y una destreza, tanto la habilidad como la
realización se refieren principalmente a aquello que se ha adquirido como
resultado de alguna práctica específica.

2. 3. 1 Habilidades Cognitivas

Las habilidades cognitivas también se les conoce como habilidades del

pensamiento, por ello Arredondo (2006) afirma: “son un conjunto de acciones
mentales entrenadas de manera constante para formar una o más capacidades”
(p.28). Por lo tanto, Arredondo (2006) también menciona: “son capacidades
prácticas que hacen referencia a las formas de abreviar procesos intelectuales o
mentales, como calcular, analizar y sintetizar” (p. 28).

Estas habilidades, se adquieren de forma innata considerando que a través de

los conocimientos adquiridos se prepara la persona para que desarrolle mayor
pensamiento e inteligencia.

El aprendizaje desarrollado en el aula, permite el pensamiento en los

estudiantes, a su vez procesos mentales que conllevan las habilidades
cognitivas por ello Arredondo opina (2006) “el objetivo de enseñar a desarrollar
habilidades no debe considerarse como algo opuesto al de enseñar el contenido
convencional, sino como un complemento de éste” (p.29). Estas habilidades
 45

cognitivas permiten la mejora del rendimiento escolar, ya que se tendrán

personas inteligentes capaces de razonar como solucionar diversos problemas
que se les presente. En consecuencia, Arredondo (2006) sugiere “establecer un
programa paralelo de actividades que fomenten la construcción del conocimiento
en cada materia, apoyándose en uno o varios ejercicios de habilidades del
pensamiento” (p. 30).

Operaciones Mentales

Al realizar procesos mentales, se lleva a cabo varias operaciones mentales

como las que menciona Feuerstein, 1992, representadas en el siguiente
esquema:
 46

Identificación
Arredondo (2006) la define: “observar las características que un objeto o
hecho tiene para ser reconocido” (p. 41).

Comparación
De acuerdo con Cázares (2004) afirma: “es el proceso mental basado en
la observación de dos o más objetos, hechos o situaciones mediante el
cual se identifican características semejantes y diferentes,
correspondientes a una misma variable” (p. 48). Mientras que Arredondo
(2006) dice “acción de relacionar objeto y situaciones identificando sus
diferencias o similitudes” (p. 52). Permite organizar la información de
acuerdo a las variables, pueden ser cualitativas o cuantitativas.

Análisis
Cázares (2004) menciona: “es el proceso que consiste en descomponer
un todo en los elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios
criterios previamente establecidos” (p. 57). Además, Cázares (2004)
agrega: “es útil para el desarrollo del pensamiento crítico; una persona
crítica se vale de la estructura analítica para profundizar en el manejo de
la información” (p.60).

Síntesis
Cázares (2004) la define: “es el proceso inverso del análisis, y consiste en
la integración de las partes de un todo en una totalidad nueva y
significativa” (p. 60). Es posible llegar a integrar el resultado del análisis
en una síntesis.

Diferenciación
De acuerdo con Arredondo (2006) “acción y efecto de distinguir una cosa
de otra, las cuales poseen similitudes entre ellas y ya se han identificado
previamente” (p. 49).
 47

Clasificación
Arredondo (2006) la define: “procedimiento utilizado para construir
agrupaciones o categorías y asignar caracteres a dichas categorías, con
base en atributos o relaciones comunes” (p. 58). A la vez, permite
identificar semejanzas o similitudes, establecer relaciones entre las
características.

Razonamiento
Cázares (2004) la define: “es la manifestación del pensamiento, cuando
pensamos utilizamos diferentes estructuras cognitivas, entre las cuales se
encuentran diversos procesos de pensamiento; éstos, a su vez,
dependiendo del patrón de organización van generando los diferentes
tipos de razonamiento” (p. 71-72).

Codificación
“Es el proceso de colocar la información en el sistema de procesamiento y
prepararla para almacenarla en la memoria a largo plazo” (Schunk, 2012,
p. 187).

Proyección de relaciones virtuales

Veiga (2010) la define: “capacidad para ver y establecer relaciones que
existen potencialmente, pero en realidad. Su falta, genera dificultades
para deducir e incapacidad de proyectar relaciones y analogías” (p. 75).

Representación Mental
Veiga (2010) la define: “capacidad para utilizar símbolos. Si falta, se da
una conducta concreta, generalizaciones inapropiadas, bajo nivel de
abstracción y no se desarrolla el pensamiento predictivo” (p. 74).
 48

2. 3. 2 Procesos Cognitivos

Los procesos cognitivos nos permiten conocer, tener la idea de una cosa, llegar
a saber sus cualidades y relaciones mediante las facultades mentales. Benito
(2005) define los procesos cognitivos como: “los procesos mentales tales como
sensación, percepción, atención, pensamiento, lenguaje y memoria” (p. 11).

Las habilidades cognitivas se llevan a cabo a través de los procesos cognitivos

básicos, los cuales son: la atención, la percepción y la memoria. Mientras que
los procesos cognitivos superiores son: lenguaje, pensamiento e inteligencia.

Atención

Egeth y Lamy (citado por Morris & Maisto, 2005) la atención es el proceso de
mirar, escuchar, olfatear y gustar selectivamente. Permitiendo dar significado al
entorno, a la misma vez la persona escoge los estímulos realmente
significativos, utilizando la sensación, por ello Vega (2010) la describe “la
habilidad para focalizar la percepción dirigiéndola hacia un estímulo que puede
ser interno o externo al propio sujeto” (p. 93). Además, el mismo Veiga (2010)
agrega “es un concepto que engloba la alerta como respuesta a la entrada de
estímulos, la atención selectiva y la activación entendida como una disposición
psicológica hacia la acción” (p. 93).

La atención desempaña un papel importante en el aprendizaje, por ello Veiga

(2010) menciona:

Los trastornos de la atención más frecuentes son:

Inatención: incapacidad para prestar atención. Puede tener origen orgánico o

estar asociado a alteraciones amnésicas o afásicas. Los niños pueden mostrarse
ausentes por distracción.

Distrabilidad: puede adoptar formas distintas de manifestarse. Una de las más

frecuentes se da a nivel motor. El niño se muestra inquieto, agitado, como
consecuencia suele cambiar con frecuencia el foco de atención.
 49

Negligencia: puede tener una base neurológica y deberse a una lesión en el

hemisferio dominante. En este caso, el niño lo manifiesta, tanto en la escritura,
como en el dibujo, ya que requieren una percepción simétrica del espacio.

Apatía: se da una falta de motivación que no es atribuible al estado de

conciencia del niño, no va acompañada de alteraciones cognitivas ni
neurológicas. El niño manifiesta cansancio y dificultad para atender en clase.

Fatigabilidad: puede mostrar un descenso de la capacidad para atender por

falta de motivación, suelen tener problemas para evocar o retener información.
(p. 93-94).

Percepción

Para el psicólogo Davidoff (1989) manifiesta “la percepción es un proceso

complejo que depende tanto del mundo que nos rodea, como de quien percibe”
(p. 145). Veiga (2010) agrega “la percepción es el resultado de un proceso en el
que se integran y asocian las sensaciones, implica interpretación. Ese proceso
perceptivo le permite elaborar esquemas o patrones de movimiento” (p. 42).
Siendo la sensación “un proceso de recopilar información referente a lo que nos
rodea” (Davidoff, 1989, p.145). La percepción se recibe a través de los sentidos
entonces puede ser visual, olfativa, táctil, auditiva o gustativa por medio de las
sensaciones.

Veiga (2010) menciona cinco subhabilidades de la percepción visual:

-Coordinación visomotriz: es la capacidad de coordinar la visión con el

movimiento del cuerpo y sus partes. Se necesita para la lectura, escritura y
cálculo.

-Percepción figura-fondo: es la habilidad de diferenciar visualmente un objeto de

atención de otros objetos en el campo visual. Esta habilidad es necesaria
cuando un niño desea prestar atención a un objeto específico dentro de su
campo visual.

-Constancia de forma.
 50

-Percepción de posición en el espacio: es la habilidad de percibir si un objeto

está arriba o abajo, dentro o fuera, encima o debajo, etc. Esta habilidad es
necesaria para discriminar entre imágenes visualmente diferentes, como letra,
números y palabras.

-Percepción de relaciones espaciales: implica habilidades para percibir la

posición de dos o más objetos en el espacio en su relación mutua o relación con
nosotros mismos. (p. 25).

Memoria

Es una capacidad con la que cuenta cada ser humano, aunque algunos la tienen
más desarrollada que otros, sencillamente Benito (2005) la define como: “el
proceso mediante el cual registramos, almacenamos y recuperamos
información” (p. 14).

Veiga (2010) la define: “está en función del modelo que hay que considerar,
existen dos modelos importantes sobre la memoria: modelo procesual y modelo
estructural” (p. 95)

El modelo procesual hace énfasis en tres procesos de memoria, los cuales son
según Veiga (2010):

-Proceso de adquisición: son los responsables de la entrada de la información.

En esta fase integran los procesos atencionales, perceptivos y los fenómenos de
registro.

-Proceso de almacenamiento: se centra en torno a la problemática de la

codificación, sistemas de representación, modos de organización de la
información.

- Procesos de recuperación: son los referidos a la posibilidad, el mecanismo y

las condiciones que permiten utilizar la información adquirida, registrada y
retenida. Incluye los procesos de accesibilidad y disponibilidad de la información,
así como problemas de decodificación, reconocimiento. (p. 96).
 51

En cambio, al hablar de la memoria estructural, de acuerdo con Veiga (2010) se

clasifica como:

- Memoria sensorial: es un mecanismo que registra la información proveniente

de los sentidos y que la almacena durante un periodo de tiempo muy breve, pero
suficiente para que sea codificada y almacenada, en la memoria a corto plazo.

- Memoria a corto plazo: permite el almacenamiento durante periodos breves de

tiempo de entre 15-20 segundos de cantidades limitadas de información, el
tiempo suficiente para que dicha información se procese y pase a formar parte
de la memoria a largo plazo.

- Memoria a largo plazo: es la encargada de almacenar todo tipo de información;

conocimientos, valores, habilidades, autobiografía. Dicen que su capacidad es
ilimitada, y constituye la memoria por excelencia. (p. 96-97).

“La memoria a corto plazo le permite ser capaz de captar el sentido de una
frase, aunque usted olvide las palabras precisas; es la MCP la que retiene el
principio de la frase mientras usted escucha lo demás” (Stephe, 1991, p. 176).
Es muy utilizada al momento que se lleva a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje, reteniendo la información hasta pasar a la memoria de largo plazo o
que sea olvidada.

“El aprendizaje es la manera en que se adquiere la información y la memoria es

cómo y dónde se guarda esta información” (Ortíz, sin año, p. 100). La memoria
es indispensable para el aprendizaje, ya que te permite recordar los
conocimientos previos.

Lenguaje

Para Morris & Maisto (2005) “El lenguaje humano es un sistema flexible de
símbolos que nos permite comunicar nuestras ideas, pensamientos y
sentimientos (…) es semántico o con significado: podemos intercambiar
información detallada acerca de todo tipo de objetos y acontecimientos,
sentimientos o ideas” (p. 220). Por lo tanto, nos permite organizar las frases en
oraciones.
 52

Siendo parte del lenguaje, la Gramática, Morris & Maisto (2005) la definen: “las
reglas para estructurar oraciones y significado (…) dos componentes principales
de la gramática son la sintaxis y la semántica” (p. 220). De acuerdo con Morris
& Maisto (2005) “la sintaxis es el sistema de reglas que gobiernan la forma en
que combinamos las palabras para formar frases y oraciones significativas y la
semántica describe como asignamos significado a los morfemas, palabras,
frases y oraciones, se refiere al contenido del lenguaje” (p. 220-221).

Todo comienza en el pensamiento, se construye la frase o idea y por último se

produce en sonido.

Además, Benito (2005) menciona como parte del lenguaje “la morfología como la
estructura de las palabras, que son las unidades más pequeñas dotadas de
significado y la fonología estudia las mínimas unidades de sonido, llamadas
fonemas” (p. 14).

Pensamiento

Según Piaget (citado por Arredondo, 2006) El pensamiento es la inteligencia

interiorizada y se apoya no solo sobre la acción directa, sino sobre un
simbolismo, sobre la evocación simbólica por medio del lenguaje o por imágenes
mentales, que permiten representar lo que se captó previamente.

Benito (2005) la define: “es la manipulación de las representaciones mentales de

la información, que pueden ser una palabra, una imagen visual, un sonido, (…)
transformamos esa representación mental y la dotamos de significado para dar
solución a un problema o tomar decisiones” (p. 14).

Arredondo (2006) afirma: “pensar es, por ejemplo, clasificar u ordenar, relacionar
o reunir, disociar o separar y para realizar estas operaciones mentales se
requiere haberlas ejecutado materialmente, en forma de acciones, para luego
poder construirlas con el pensamiento” (p. 21).

Para llevar a cabo el pensamiento se debe tomar en cuenta el razonamiento, la

inteligencia, las habilidades y capacidades de los estudiantes.
 53

Inteligencia

El origen y significado proviene del latín donde inter significa entre y eligere
significa escoger, para Brocket y Braun (citado por Arredondo, 2006) a través de
la unión de estos vocablos se deduce que la inteligencia es la capacidad para
escoger de la mejor manera entre las exigencias que presenta el mundo.

Woolfolk (2010) la define: “es una capacidad básica que afecta el desempeño en
todas las tareas orientadas de forma cognoscitiva, desde la resolución de
problemas matemáticos hasta el análisis de poesía o la resolución de exámenes
tipo ensayo” (p. 114). Esta capacidad permite adquirir conocimientos o a la vez
facilitarlos por medio de la memoria.

Para Arredondo (2006) las características más importantes de la inteligencia

son:

 “Capacidad para adaptarse al medio

 Generalización de los aprendizajes, a fin de aplicarlos en nuevos
contextos (abstracción)
 Conciencia del funcionamiento de los propios procesos y habilidades
cognitivas” (p. 19).

La inteligencia es utilizada en el ambiente escolar así como en la vida diaria de

la persona cada vez que se enfrente a resolver un problema.

Cada persona puede tener diferentes capacidades mentales, habilidades, por

ello, Howard Gardner, explica su teoría de las inteligencias múltiples, las ocho
inteligencias son: “Lingüística (verbal), música, espacial, lógica-matemática,
corporal-quinestésica (movimiento), interpersonal (entenderse a sí mismo),
intrapersonal y naturalista” (Woolfolk, 2010, p. 115).

Armstrong (2007) describe las inteligencias múltiples:

- Inteligencia lingüística. La capacidad para usar las palabras de manera

efectiva, puede ser de manera oral o de manera escrita Incluye la habilidad
 54

de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la semántica o significados

del lenguaje.
- Inteligencia lógico-matemática. La capacidad para usar los números de
manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones.
- Inteligencia espacial. La habilidad para recibir de manera exacta el mundo
visual-espacial (un cazador, un explorador o un guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones. Incluye la sensibilidad al color, la
línea, la forma y el espacio.
- Inteligencia corporal kinética. La capacidad para usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos
para producir o transformar cosas. Incluye habilidades físicas como la
coordinación, el equilibrio, la destreza, entre otras.
- Inteligencia musical. La capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono y la
melodía. (p. 16-17).
- Inteligencia naturalista. Habilidad para reconocer patrones en la
naturaleza, discriminar entre los seres vivientes, para clasificar los objetos
para encontrar relaciones en los ecosistemas. (Ortiz, sin año, p. 16).
- Inteligencia interpersonal. La capacidad para comprender y comunicarse
con los demás, teniendo una alta percepción de lo que los motiva, su
temperamento, como sienten, como operan. (Ortiz, sin año, p. 231).
- Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de encontrarse con uno mismo.
Conocerse a sí mismo, teniendo un modelo realista y preciso. (Ortiz, sin año,
p. 240).

El psicólogo Daniel Goleman, adjunta también la inteligencia emocional a partir

de las nociones de la inteligencia interpersonal e intrapersonal de Howard
Gardner. “En las investigaciones de la neurociencia se han probado los
estrechos lazos que unen las emociones con el conocimiento” (Ortiz, sin año, p.
225). “Las emociones son impulsos para actuar – planes instantáneos para
enfrentarnos a la vida” (Ortiz, sin año, p. 225).
 55

Ortiz (sin año) define los componentes de la inteligencia emocional:

1. Conocer las propias emociones: es el profundo conocimiento de sí mismo para

tomar decisiones correctas en la vida.
2. Manejar las emociones: es ser capaz de manejar las emociones negativas y
controlar los impulsos.
3. La propia motivación: es estar motivado y ordenar las emociones con esperanza
y optimismo en la búsqueda del ideal.
4. Reconocer emociones en los demás: es tener empatía.
5. Manejar las relaciones: es tener habilidades sociales, llevarse bien con las
personas. (p. 227-228).
 56

CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

En el siguiente capítulo se presentan los resultados obtenidos en la

investigación realizada de acuerdo a cada una de las variables: aprendizaje,
estrés académico y habilidades cognitivas, perceptivas y emocionales por medio
de procesos estadísticos específicamente la representación gráfica. A cada
variable corresponde un instrumento, los cuales son respectivamente, guía de
revisión de las calificaciones, inventario SISCO del estrés académico y test de
habilidades, los últimos dos instrumentos fueron realizados con estudiantes de
quinto bachillerato en ciencias y letras en las cuatro orientaciones, del Instituto
Nacional de Educación Diversificada, INED, San Pedro Sacatepéquez.

Se inicia la representación gráfica de acuerdo a la guía de revisión de las

calificaciones en base a los promedios de los alumnos de quinto bachillerato en
ciencias y letras en sus distintas orientaciones; computación, diseño gráfico,
electricidad y mecánica automotriz, consta de 4 gráficas circulares.

Continúa con las gráficas del Inventario SISCO de Estrés Académico, el

cual fue resuelto por todos los estudiantes de quinto bachillerato, haciendo un
total de 31 gráficas circulares.

Por último, se presentan gráficamente los resultados de los aciertos

obtenidos en el test de habilidades, realizado por todos los estudiantes de quinto
bachillerato, acá se engloba todas las actividades realizadas en el test por medio
de una gráfica de barras.
 57

3. 1 APRENDIZAJE

El presente estudio se llevó a cabo en el nivel medio, ciclo diversificado,

en el único establecimiento público del Municipio de San Pedro Sacatepéquez,
del departamento de Guatemala, con estudiantes de quinto bachillerato en
ciencias y letras en cuatro orientaciones, partiendo del aprendizaje de los
estudiantes evidenciado en sus calificaciones.

GRÁFICA No. 1

Distribución de estudiantes por carrera

25%

33%

Computación
Diseño Gráfico
Electricidad

10% Mecánica Automotriz

32%

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la institución

El 33% de los estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras

corresponden a la orientación de computación, el 32% de diseño gráfico, el 10%
es de electricidad y el 25% corresponde a mecánica automotriz, según los datos
entregados por la directora del establecimiento.
 58

GRÁFICA No. 2

Área General no promovida

3%
3% 10%
Lengua y Literatura
9%
Inglés Técnico

Tecnología de la Información y
Comunicación
Matemática

Estadística Descriptiva

20% Biología
29%

Química

Ciencias Sociales y Formación

Ciudadana
Expresión Artística
3%
3% Seminario
4% 6%

Fuente: Elaboración propia en base a los cuadros de calificaciones

De todos los estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras, el curso con

mayor porcentaje de no promovidos corresponde a Inglés Técnico con un 29%,
le sigue el curso de Química con un 20%, continúa el curso de Lengua y
Literatura con un 10%, sigue el 9% con Ciencias Sociales y Formación
Ciudadana, luego el curso de Tecnología de la Información y la Comunicación
con un 6%, el siguiente es el curso de Matemática con un 4% y por último con
un 3% son Biología, Estadística Descriptiva, Expresión Artística y Seminario, los
cursos descritos corresponden a las áreas generales de la carrera.
 59

GRÁFICA No. 3

Estudiantes no promovidos en la especialización en computación

0% 4%

Reparación y Soporte
Técnico
Laboratorio II

Producción de
Contenidos Digitales

39%

Fuente: Elaboración propia en base a los cuadros de calificaciones

Son tres las subáreas que forman parte de la especialización del bachillerato en
ciencias y letras con orientación en computación, de las cuales, la subárea de
Reparación y Soporte Técnico todos los estudiantes fueron promovidos,
mientras que en la subárea de Producción de Contenidos Digitales el 39% no
fue promovido, y el 4% tampoco fue promovido en el área de Laboratorio II.
 60

GRÁFICA No. 4

Estudiantes no promovidos en la especialización en diseño gráfico

4%

Historia del Arte II

Diseño Computarizado II
9%
Diseño y Expresión
Gráfica

4%

Fuente: Elaboración propia en base a los cuadros de calificaciones

Los estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras con orientación en

diseño gráfico son 22, de los cuales el 4% no fue promovido en el área de
diseño y expresión gráfica, el 4% no aprobó Historia del Arte II y el 9% obtuvo
resultado insatisfactorio en diseño computarizado II.
 61

GRÁFICA No. 5

Resultados finales de los estudiantes

4%

30%

Aprobado
Recuperación
No Aprobado

66%

Fuente: Elaboración propia en base a los cuadros de calificaciones

De los 69 estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras en sus cuatro

orientaciones, el 66% aprobó todas sus áreas dividido: en 14 estudiantes de
computación, 13 de diseño gráfico, 3 de electricidad y 15 de mecánica
automotriz. El 30% no aprobó por lo menos un área y un máximo cuatro áreas,
desglosado en 9 estudiantes de computación, 8 de diseño gráfico, 3 de
electricidad y 1 de mecánica automotriz. Y por último el 4% correspondiente a
los estudiantes no promovidos siendo uno de cada orientación exceptuando
computación.
 62

3. 2 ESTRÉS ACADÉMICO

El factor principal analizado es el estrés académico y cómo influye este en el

aprendizaje de los estudiantes, a la misma vez se identifican los estresores,
como consecuencia las reacciones físicas, psicológicas y comportamentales y
por último la manera en que afrontan al estrés académico.

Estresores académicos

GRÁFICA No. 6

Competir con los compañeros de grupo

4%
9%
25%

Nunca
Rara vez
Algunas veces
30% Casi siempre
Siempre

32%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 32 % de los estudiantes opina que al competir con los compañeros del grupo
rara vez lo estresa, el 30 % opina que algunas veces, el 25 % opina que nunca,
mientras que el 9 % cree que casi siempre y el 4 % siempre.
 63

GRÁFICA No. 7

Sobrecargas de tareas y trabajos escolares

6%
25%
Nunca
27% Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

42%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 42% de los estudiantes piensa que casi siempre lo estresa las sobrecargas de
tareas y trabajos escolares, el 27% opina que algunas veces, el 25% cree que
siempre y el 6% manifestó que rara vez.

GRÁFICA No. 8

La personalidad y carácter del profesor

7% 11%

13%
Nunca
Rara vez
30% Algunas veces
Casi siempre
Siempre
39%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 39% de los estudiantes manifestaron que algunas veces les preocupa o tensa
la personalidad y carácter del profesor, el 30% mencionó que rara vez, pero el
13% opinó que casi siempre, el 11% opinó que nunca y el 7% siempre.
 64

GRÁFICA No. 9

Las evaluaciones de los profesores

3%
14%
25%
Nunca
Rara vez
Algunas veces
23% Casi siempre
Siempre

35%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 35% de los estudiantes opinan que casi siempre se tensan o preocupan por
las evaluaciones de los profesores, el 25% manifiesta que siempre, 23% afirma
que algunas veces, el 14% rara vez y el 3% que nunca.

GRÁFICA No. 10

El tipo de trabajo que te piden los profesores

4%
16%

22% Nunca
Rara vez
Algunas veces

28% Casi siempre

Siempre

30%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 30% de los estudiantes opina que algunas veces le preocupa el tipo de

trabajo que piden los profesores, el 28% afirma que casi siempre, pero el 22%
rara vez, el 16% siempre y 4% nunca.
 65

GRÁFICA No. 11

No entender los temas que se abordan en clase

7% 4%

22% Nunca
25% Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

42%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 42% de los estudiantes opina que algunas veces le preocupa el no entender

los temas que se abordan en clase, el 25% afirma que casi siempre, el 22%
opina que rara vez, el 7 % siempre y el 4% nunca.

GRÁFICA No. 12

Participación en clase

11%
17%

Nunca

23%
Rara vez
Algunas veces
20%
Casi siempre
Siempre

29%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 29% de los estudiantes opinan que algunas veces les preocupa la

participación en clase, el 23% menciona que rara vez, pero el 20% opina que
casi siempre, el 17% siempre y el 11 % nunca.
 66

GRÁFICA No. 13

Tiempo limitado para hacer los trabajos escolares

2% 7%

Nunca
35%
23% Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

33%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 35% de los estudiantes afirman que casi siempre les tensa o preocupa el
tiempo limitado para hacer los trabajos escolares, el 35% opina que siempre, el
23% cree que algunas veces, mientras que el 7% rara vez y el 2% opina que
nunca.

GRÁFICA No. 14
Conflictos con los compañeros o profesores

9%
4%
Nunca
36%
Rara vez
19%
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

32%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 36% de los estudiantes manifestaron que nunca les preocupa los conflictos
con los compañeros o profesores, el 32% que rara vez, 19% algunas veces
mientras que el 9% afirman que siempre y el 4% casi siempre.
 67

REACCIONES FÍSICAS
GRÁFICA No. 15
Trastornos en el sueño

9%
20%

16% Nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
22%
Siempre

33%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 33% de los estudiantes encuestados manifestó que algunas veces tiene

trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas), 22% opinó que rara vez, el 20%
nunca, el 16% casi siempre y el 9% siempre.

GRÁFICA No. 16
Fatiga Crónica

9%
22%
Nunca
Rara vez
32% Algunas veces

17%
Casi siempre
Siempre

20%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 32% de los estudiantes respondió que rara vez presentan como reacción
física, la fatiga crónica, pero el 22% manifestó que siempre, sin embargo, el 20%
respondió algunas veces, el 17% casi siempre y el 9% nunca.
 68

GRÁFICA No. 17

Dolores de cabeza o migraña

10%
22%
Nunca
17%
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
23% Siempre

28%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 28% de los estudiantes manifiesta sentir algunas veces, dolor de cabeza o

migraña, el 23% rara vez, el 22% dijo nunca, pero el 17% casi siempre y el 10%
siempre.

GRÁFICA No. 18

Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea

7% 2%

17% Nunca
Rara vez
44%
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

30%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 44% de los estudiantes dijo nunca tener problemas de digestión, dolor

abdominal o diarrea, el 30% manifestó que rara vez, el 17% algunas veces, el
7% casi siempre y el 2% siempre.
 69

GRÁFICA No. 19

Rascarse, morderse las uñas, frotarse

13%
21%
Nunca
Rara vez
25% Algunas veces
16% Casi siempre
Siempre

25%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 25% de los estudiantes respondió que rara vez tiende a rascarse, morderse
las uñas o frotarse, a la misma vez el 25% manifestó que algunas veces,
mientras que 21% menciono que siempre, el 16% casi siempre y el 13% nunca.

GRÁFICA No. 20

Somnolencia o mayor necesidad de dormir

7%

28%
20% Nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
19%
26%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 28% de los estudiantes manifestó que siempre tienen somnolencia, el 26%

casi siempre, el 19% algunas veces, el 20% rara vez y el 7% nunca.
 70

REACCIONES PSICOLÓGICAS
GRÁFICA No. 21
Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo)

4%
16%
19%
Nunca
Rara vez
Algunas veces

28% Casi siempre

Siempre
33%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 33% de los estudiantes respondió que algunas veces sienten inquietud

(incapacidad de relajarse y estar tranquilo), el 28% respondió casi siempre, el
16% siempre, mientras que el 19% dijo rara vez y el 4% nunca.

GRÁFICA No. 22
Sentimientos de depresión o tristeza

19% 17%

Nunca
Rara vez

13% Algunas veces

Casi siempre
32% Siempre

19%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 32% de los estudiantes manifiesta que rara vez tiene sentimientos de

depresión o tristeza, el 19% coincidió en algunas veces y siempre, el 17% nunca
y el 13% casi siempre.
 71

GRÁFICA No. 23

Ansiedad, angustia o desesperación

14% 7%

Nunca
22%
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
35%
Siempre
22%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 35% de los estudiantes manifiesta que casi siempre tiene ansiedad, angustia
o desesperación, el 22% coincide que algunas veces y rara vez, el 14% siempre
y el 7% nunca.

GRÁFICA No. 24

Problemas de concentración

15%
19%

Rara vez
Algunas veces
Casi siempre

36% Siempre
30%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 36% de los estudiantes dijo que algunas veces tienen problemas de

concentración, el 30% casi siempre, el 19% siempre y el 15% rara vez.
 72

GRÁFICA No. 25
Sentimientos de agresividad o aumentos de irritabilidad

7% 13%

Nunca
25% Rara vez

25% Algunas veces

Casi siempre
Siempre

30%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 30% de los estudiantes dijo tener algunas veces sentimientos de agresividad

o aumentos de irritabilidad, el 25% coincidió en que le sucede casi siempre y
rara vez, mientras que el 13% dijo nunca y el 7% siempre.

REACCIONES COMPORTAMENTALES
GRÁFICA No. 26
Conflicto o tendencia a discutir

2% 10%
12%

Nunca
Rara vez
Algunas veces
33%
Casi siempre

43% Siempre

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 43% de los estudiantes expresaron que algunas veces reaccionan

conflictivamente o con tendencia a discutir, el 33% manifestó que rara vez, el
12% dijo casi siempre, el 10% nunca y el 2% siempre.
 73

GRÁFICA No. 27
Aislamiento de los demás

9%
17%

12% Nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
26% 36% Siempre

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 36% de los estudiantes dijo que se aísla de los demás rara vez, el 26%
manifestó que algunas veces, el 17% dijo que nunca, mientras que el 12%
afirmó que casi siempre y el 9% siempre.

GRÁFICA No. 28
Desgano para realizar labores escolares

1%

26% 22%
Nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
25%
26%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 26% de los estudiantes manifestó que casi siempre y siempre se encuentran

con desgano para realizar las labores escolares, el 25% dijo que algunas veces,
el 22% rara vez y el 1% nunca.
 74

GRÁFICA No. 29

Aumento o reducción del consumo de alimentos

20%

Nunca
36%
Rara vez
10% Algunas veces
Casi siempre
Siempre
18%
16%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 36% de los estudiantes expresó que siempre tiene aumento o reducción del
consumo de alimentos, el 20% dijo que nunca, el 18% algunas veces, el 16%
casi siempre y el 10% rara vez.

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
GRÁFICA No. 30
Habilidad asertiva

4% 7%

26% Nunca
28% Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

35%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 35% de los estudiantes mencionó que algunas veces aplica la habilidad

asertiva, el 28% dijo que rara vez, el 26% casi siempre, el 7% nunca y el 4%
siempre.
 75

GRÁFICA No. 31

Plan para elaborar tareas

7% 6%

17% Nunca
29% Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

41%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 41% de los estudiantes mencionó que algunas veces elabora un plan para
elaborar las tareas, el 29% dijo que rara vez, el 17% dijo que casi siempre, el 7%
siempre y el 6% nunca.

GRÁFICA No. 32

Elogios así mismo

7%
17%
12%
Nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
28%
Siempre
36%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 36% de los estudiantes dijo que algunas veces tienen elogios a sí mismos, el
28% expresó que casi siempre, el 17% siempre, el 12% rara vez y el 7% nunca.
 76

GRÁFICA No. 33
La religiosidad

15%
23%
Nunca
Rara vez

23% Algunas veces

Casi siempre
17%
Siempre

22%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 23% de los estudiantes manifestó que siempre afronta el estrés académico

por medio de la religión, aunque el 23% también dijo que rara vez, el 22% dijo
que algunas veces, mientras que el 17% respondió que casi siempre y el 15%
dijo nunca.

GRÁFICA No. 34
Búsqueda de información sobre la situación preocupante

4% 2%
23%
Nunca
29%
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre

42%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 42% de los estudiantes expresó que algunas veces busca información sobre
la situación que le preocupa, el 29% dijo que casi siempre, el 23% manifestó que
rara vez, mientras que el 4% siempre y el 2% nunca.
 77

GRÁFICA No. 35
Conversar acerca de la situación preocupante

7% 13%

Nunca
28% Rara vez
23% Algunas veces
Casi siempre
Siempre

29%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 29% manifestó que algunas veces conversa acerca de la situación que le

preocupa, el 28% casi siempre, el 23% rara vez, el 13% dijo que nunca y el 7%
siempre.

GRÁFICA No. 36
Tratar de obtener lo más positivo de la situación preocupante

7%
16%

Nunca
22%
Rara vez
17% Algunas veces
Casi siempre
Siempre

38%

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 38% de los estudiantes expresó que algunas veces trataba de obtener lo más
positivo de la situación que le preocupa, el 22% dijo que rara vez, el 17% casi
siempre, el 16% siempre y el 7% nunca.
 78

3.3 HABILIDADES COGNITIVAS, PERCEPTIVAS

Las habilidades cognitivas, perceptivas se llevan a cabo por medio de los

procesos cognitivos, los cuales desempeñan un papel muy importante en el
aprendizaje de los estudiantes.

GRÁFICA No. 37

Habilidades Cognitivas

29%

25%

15%

0% 0%

Atención Lenguaje Memoria Percepción Inteligencia

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la investigación

El 25% de los estudiantes completó y respondió correctamente las actividades

en las que se utiliza el proceso cognitivo de atención, el 15% de los estudiantes
completó correctamente las actividades del proceso cognitivo de lenguaje,
ningún estudiante de quinto bachillerato resolvió completamente y de manera
correcta los ejercicios para determinar la memoria, el 29% de los estudiantes
obtuvo resultados satisfactorios en el proceso de percepción, en cuanto a la
inteligencia lógica- matemática ninguno de los estudiantes obtuvo resultados
satisfactorios.
 79

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN Y ANALISIS DE RESULTADOS

Al analizar los resultados del cuadro de revisión de las calificaciones,

inventario sisco de estrés académico y test de habilidades realizadas por
estudiantes de quinto bachillerato en ciencias y letras en las cuatro
orientaciones, respecto al estrés académico que afecta a las habilidades
cognitivas, perceptivas, emocionales y al aprendizaje, se resaltan puntos
importantes que se deben tomar en cuenta, los cuales se detallan a
continuación:

4.1 APRENDIZAJE

Según el cuadro de revisión de las calificaciones, se encuentra que el área

general tiene 11 subáreas de las cuales solamente en una todos los estudiantes
fueron promovidos, por lo tanto, en las 10 subáreas restantes por lo menos un
estudiante no fue promovido. Estos resultados están evidenciando el aprendizaje
de los estudiantes, apegándonos al reglamento de evaluación de los
aprendizajes en donde se encuentra normado que las áreas, deber ser
aprobadas con un mínimo de 60 puntos de promedio, aunque una nota no
determina un aprendizaje significativo.

Revisando los resultados de acuerdo con las áreas de especialización en

computación y diseño gráfico, existen estudiantes que no fueron promovidos en
sus áreas de especialización. Mientras que también se presenta gráficamente
los resultados finales, teniendo un mínimo de 4% que reprobó el grado, mientras
que el 30% aún puede realizar la recuperación de las áreas para su promoción.
De acuerdo con estos resultados, se conoce que se tiene un aprendizaje basado
en la recepción, pero se evidencia que aún falta darle significado y sentido al
mismo, ya que “al construir significados el alumno, en función de sus
condiciones personales comprende en algún grado la información, ratificando la
anterior, pasando a la memoria de largo plazo” (Calero, 2009, p. 128). Cuando el
estudiante traslada el aprendizaje de la memoria a corto plazo a la de largo
 80

plazo le resulta más fácil recordarlo. En cambio, al realizar un aprendizaje por

recepción mecánica, el estudiante lo olvida con facilidad. Esto puede estar
sucediendo con las áreas que han reprobado los estudiantes con un mayor
porcentaje.

Para que los estudiantes puedan tener un aprendizaje significativo se deben

tomar en cuenta actividades que lo promuevan, haciendo énfasis que quien le
debe dar significado es el estudiante no el maestro, por lo tanto, una “actividad
significativa es toda experiencia de aprendizaje que logra despertar el interés de
los estudiantes (..) promoviendo la participación, evadiendo el temor, sus ganas
de sumarse a resolver una tarea” (Calero, 2009, p. 132).

“La carencia de autoestima le lleva a obtener malas calificaciones y éstas le

inducen a considerarse menos, a tener menos estimación por sí mismo” (Calero,
2009, p. 159). Esto se puede convertir en un círculo vicioso, difícil de salir
mientras más tiempo transcurre. Le puede producir al estudiante incapacidad,
inseguridad en sí mismo, hasta que llegue a tener ansiedad. La ansiedad podría
ser la causa y el efecto del fracaso escolar: los estudiantes fracasan porque se
sienten ansiosos, y su bajo rendimiento incrementa su ansiedad.

Por lo tanto, si se tiene un estudiante con autoestima baja, puede tener

miedos, miedo al fracaso, miedo al éxito, miedo a ser diferente, miedo al cambio
siendo estos un obstáculo al aprendizaje.

Un factor esencial para el aprendizaje es la motivación por aprender, puede

ser motivación intrínseca o extrínseca, si un estudiante se encuentra motivado
aprende con facilidad, está más anuente a realizar las actividades significativas
que promueve el profesor.

Aunque, el profesor puede realizar actividades que promuevan el

aprendizaje significativo, pero si el estudiante no tiene una actitud positiva, el
aprendizaje no podrá ser efectivo, por lo tanto, es indispensable que los
estudiantes puedan derribar las barreras del miedo y tener una mejor actitud.
 81

4. 2 ESTRÉS ACADÉMICO

Los estudiantes dijeron que los estresores manifestados en ellos con mayor
intensidad recaen en la sobrecarga de tareas y trabajos escolares, además las
evaluaciones de los profesores (exámenes, trabajos de investigación, proyectos,
etc.) así como el tiempo limitado para hacer los trabajos escolares, siendo estas
las causas que les genera mayor estrés, aunque algunas veces también se ven
afectados por la personalidad del profesor, el tipo de trabajos que solicitan los
profesores (ensayos, mapas conceptuales, maquetas, etc), no entender los
temas que se abordan en clase y la participación en clase por medio de
exposiciones o responder preguntas. La relación que existe entre el aprendizaje
y el estrés académico es inversamente proporcional, es decir, a mayor estrés,
menor será el aprendizaje de los estudiantes. Aunque también respondieron que
los estresores que nunca o rara vez les afecta son: el competir con los
compañeros del grupo y los conflictos con los compañeros o profesores.

Barraza (citado por Berrío y Mazo, 2011) menciona que los indicadores del
estrés académico pueden ser físicos de acuerdo a las reacciones corporales,
psicológicos relacionados con las funciones cognitivas o emocionales y
comportamentales que involucran la conducta. Los estudiantes respondieron
que entre los síntomas físicos el más recurrente es la somnolencia o mayor
necesidad de dormir, mientras, los que en menor grado se manifestaron son los
problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea. Al tener estrés se libera la
hormona cortisol, produciendo un deterioro del funcionamiento del sistema
inmunológico, esto permite que durante el tiempo que se encuentre estresado es
más vulnerable a enfermarse.

Referente a los síntomas psicológicos, se ven mayor afectados los

estudiantes, ya que casi siempre tienen ansiedad, angustia o desesperación por
lo mismo se encuentran con inquietud (incapacidad de relajarse y estar
tranquilo), aunque algunas veces, pero si se presentan problemas de
concentración y sentimientos de agresividad o aumentos de irritabilidad.
 82

En cuanto a los síntomas comportamentales el 36% de los alumnos

respondieron que el aumento o reducción del consumo de los alimentos se
presenta siempre en ellos, mientras que el mismo porcentaje respondió que rara
vez tienen aislamiento de los demás, pero poco más de la cuarta parte de los
estudiantes dijo que casi siempre tiene desgano para realizar las actividades
escolares.

Por lo tanto, no prevalece en su mayoría uno de los tres síntomas

mencionados, sino que en cada uno de los síntomas físicos, psicológicos y
comportamentales se presenta en su mayoría un síntoma en cada clasificación.

En lo concerniente a las estrategias de afrontamiento ante el estrés, en su

mayoría los estudiantes respondieron que algunas veces aplican la habilidad
asertiva (defender tus ideas o sentimientos sin dañar a otros), la elaboración de
un plan y ejecución de las tares, los elogios a sí mismos, la búsqueda de
información sobre la situación que le preocupa, conversar acerca de la situación
que le preocupa y tratar de obtener lo más positivo de la situación que le
preocupa, en cuanto a la religiosidad (orar o asistir a misa) coincidieron con un
16% de los estudiantes en que rara vez lo aplican y que siempre lo aplican. Por
lo que aplican muy poco las estrategias de afrontamiento para la disminución del
estrés académico, entonces se encuentran más vulnerables a padecer estrés en
su tiempo de estudios.

4. 3 HABILIDADES COGNITIVAS, PERCEPTIVAS Y EMOCIONALES

Las habilidades cognitivas se realizan a través de los procesos cognitivos,

para ello los educandos resolvieron un test de habilidades, en el cual tuvieron
mejores resultados en las actividades de percepción, teniendo 29% de aciertos,
luego le sigue el proceso de atención con un 25 % de aciertos en las actividades
realizadas y por último un 15% de aciertos en las actividades que conlleva el
proceso de lenguaje mientras que les fue mal en los procesos de memoria e
inteligencia, evaluando la inteligencia lógica-matemática.
 83

La percepción es la forma en que reconocemos las cosas a través de los

sentidos, en el test la percepción utilizada fue visual, la cual se evidenció con
resultados aceptables en los estudiantes, siendo esta en la que obtuvieron
mayor porcentaje.

El proceso cognitivo de atención, demuestra que los estudiantes son menos

incapaces de distraerse, pueden prestar atención al momento en que se
desarrolla el proceso aprendizaje en el salón de clases, aunque solamente la
cuarta parte de los estudiantes demuestran este proceso y el grupo restante
manifiesta que puede distraerse al momento en que realizan las actividades de
aprendizaje.

La memoria desempeña un papel importante en el aprendizaje, es un

proceso en el cual los resultados son deficientes en los estudiantes, evidenciado
en el test, por lo que “los alumnos no recordarán todo lo que se les enseña, pero
recordarán mejor si se les enseña en un contexto de experiencia conocida para
ellos” (Ortiz, sin año, p. 100).

Se conoce que las habilidades pueden ser innatas, pero que también
conforme a la práctica se pueden desarrollar, debido a que los resultados que se
obtuvieron en el proceso de inteligencia, enfatizado en la inteligencia lógica-
matemática, donde se evidencia que los estudiantes están deficientes en el
razonamiento, el cálculo, la capacidad de emplear números eficazmente,
resolver operaciones matemáticas, establecer relaciones y patrones lógicos. El
proceso de pensamiento se encuentra inmerso en la inteligencia, ya que es el
que te permite “pensar (clasificar, ordenar, relacionar, reunir y para poder
realizar estas operaciones mentales, es necesario haberlo ejecutado con
anterioridad” (Arredondo, 2006, p. 21).

En cuanto a las habilidades emocionales, estas también juegan un papel

importante en el aprendizaje. “Las emociones positivas pueden ser el humor y el
amor, y las negativas como el miedo, la rabia y la tensión ejercen una poderosa
influencia en la persona en el momento de aprender” (Ortiz, sin año, p. 225). Las
emociones las podemos encontrar inmersas en las reacciones psicológicas y
 84

comportamentales, descritas en el inventario sisco de estrés académico,

obteniendo como resultado que los estudiantes se encuentran casi siempre
ansiosos, angustiados, desesperados, intranquilos, pero que también presentan
algunas veces la ira, por medio de los sentimientos de agresividad o aumento de
irritabilidad teniendo de esta manera tendencia a discutir, ya que como sabemos
la emoción, es un impulso a actuar en el momento sin incluir la razón. Pero
Phelps, (citado por Schunk, 2012) menciona que “las emociones también
desempeñan un papel importante en la atención, de la misma manera influye en
el aprendizaje y la memoria”. Las emociones pueden afectar el aprendizaje
modificando los niveles cerebrales de dopamina que influyen en la memoria a
largo plazo y al dirigir la atención hacia una situación.
 85

CONCLUSIONES

a. El estrés académico que sufren los estudiantes del Instituto Nacional de

Educación Diversificada de San Pedro Sacatepéquez, Guatemala
ocasiona que sus habilidades cognitivas (son los procesos cognitivos
incluyendo la percepción) se encuentren afectadas y no funcionen en su
totalidad ocasionando un aprendizaje deficiente en los estudiantes, razón
por la cual no son capaces de prestar atención y de almacenar los
aprendizajes en la memoria debido a que se encuentran con los síntomas
físicos del estrés, entre ellos, se puede mencionar el dolor de cabeza,
trastornos en el sueño y somnolencia, por lo tanto esto a su vez ocasiona
que tengan síntomas psicológicos ya que si no duermen bien se pueden
encontrar con mayor inquietud, irritabilidad, sentimientos de agresividad,
incluyendo de esta manera las emociones, encontrándose estrechamente
relacionadas con el estrés académico, aunque también se puede
mencionar la tristeza, angustia, desesperación, siendo estos factores que
influyen que los estudiantes se encuentren desmotivados por aprender,
además si un estudiante se encuentra ansioso tiene dificultades para
prestar atención y consolidar la información y almacenarla en la memoria
de corto plazo.

b. El estrés académico en los estudiantes del Instituto Nacional de

Educación Diversificada de San Pedro Sacatepéquez, Guatemala se
produce a través de los estresores académicos, siendo los que se
presentan con mayor frecuencia: la sobrecarga de tareas y trabajos
escolares, las evaluaciones de los profesores (exámenes, trabajos de
investigación, proyectos, entre otros) y el tiempo limitado para hacer los
trabajos escolares, también se encuentran: la personalidad y carácter del
profesor, el tipo de trabajo que solicitan los profesores (ensayos, mapas
conceptuales, maquetas), no entender los temas que se abordan en
clase, la participación en clase por medio de exposiciones, responder
 86

preguntas aunque son con menor frecuencia que los anteriores

estresores.

c. Los estudiantes que fueron el objeto de estudio de la investigación

demuestran que aún les falta la práctica de las estrategias de
afrontamiento ante el estrés académico centrado en los problemas y las
emociones, entre ellas tenemos, la habilidad asertiva, la elaboración y
ejecución de un plan para realizar las tareas, elogios así mismo, la
religiosidad, búsqueda y conversación acerca de la situación
preocupante, por último tratar de obtener lo más positivo de la situación
que le preocupa para poder disminuir el nivel de estrés manifestado en
ellos.

d. La implementación de técnicas de relajación en el aula por parte de los

profesores, sugerencias de alimentación y la práctica de actividad física
permitirá que los estudiantes se encuentren preparados para aprender de
manera más eficaz.
 87

RECOMENDACIONES

a. La actitud de los estudiantes y profesores sea positiva al practicar las

técnicas de relajación, las estrategias de afrontamiento para poder
disminuir el estrés académico que afecta las habilidades cognitivas,
perceptivas y emocionales involucradas en el aprendizaje de los
estudiantes, mejorando el proceso de atención y memoria en los
estudiantes, consiguiendo a la vez disminuir los síntomas físicos,
psicológicos y comportamentales originados por el estrés académico de
los estudiantes.

b. A los profesores planificar las actividades de los diferentes cursos, para

que los estudiantes no se encuentren con sobrecargas de tareas y tengan
el tiempo apropiado para poder llevarlas a cabo, mientras que a los
estudiantes se les sugiere estar relajados, tener confianza, serenidad al
momento de realizar las evaluaciones de los profesores, participar en la
clase para poder tener éxito e investigar al momento de que no entiendan
algún tema en el aula y por último que el profesor sea una persona que
demuestre confianza, entusiasmo, empatía para que a los estudiantes no
les estrese la personalidad y carácter del profesor.

c. Se recomienda a los estudiantes practicar las estrategias de

afrontamiento centradas en los problemas y en las emociones para poder
disminuir el nivel de estrés, mejorando así la práctica de los procesos
cognitivos incluidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

e. Es necesaria la implementación de las técnicas de relajación en el aula,

las sugerencias de alimentación y la práctica de actividad física para que
los estudiantes se encuentren preparados al momento de poner en
práctica las habilidades cognitivas necesarias y que como consecuencia
el aprendizaje sea permanente y significativo, de la misma manera tengan
un estado emocional estable, manejando sus emociones.
 88

REFERENCIAS

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conocer a los demás. Barcelona: De Vecchi.
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91
 92

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA

LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Y FÍSICA

PROPUESTA DE TÉCNICAS DE RELAJACIÓN, SUGERENCIAS DE

ALIMENTACIÓN Y ACTIVIDAD FÍSICA

ALBA LIZBETH PEINADO XUYÁ

 93

ÍNDICE

Contenido Página

Objetivo …………………. …………………………………………………….. 94

Justificación ……………………………………………………………………... 94
Programa TREVA ………………………………………………………………. 95
Objetivos del Programa TREVA ………………………………………………. 95
Beneficios del Programa TREVA ……………………………………………... 95
Desarrollo de Técnicas del Programa TREVA………………………………. 96
1. Auto-Observación ………………………………………………………. 96
2. Respiración ……………………………………………………………… 96
3. Visualización ……………………………………………………………. 97
4. Silencio Mental …………………………………………………………. 97
5. Voz y habla ……………………………………………………………… 98
6. Relajación ……………………………………………………………….. 98
7. Conciencia Sensorial …………………………………………………... 99
8. Postura …………………………………………………………………... 99
9. Energía Corporal ……………………………………………………….. 99
10. Movimiento ……………………………………………………………… 100
11. Focusing …………………………………………………………………. 100
12. Centramiento ……………………………………………………………. 100
Influencia de la nutrición en el estresado ……………………………………. 101
Supresión de hábitos poco o nada saludables ……………………………… 102
Corrección nutricional …………………………………………………………. 103
Actividad física como factor antiestrés ……………………………………….. 104
 94

PROPUESTA DE TÉCNICAS DE RELAJACIÓN, SUGERENCIAS DE

ALIMENTACIÓN Y ACTIVIDAD FÍSICA

Objetivo

Desarrollar una propuesta que contenga técnicas de relajación, sugerencias de

alimentación y actividad física para que los estudiantes que finalizan el nivel
medio puedan disminuir el estrés académico.

Justificación

Para llevar a cabo el aprendizaje de los educandos en el aula, es necesario

considerar que “el clima mental del estudio y el aprendizaje se ve, con
frecuencia, envuelto en un estado de ansiedad, tensión, nerviosismo y
preocupación, que colapsan en el rendimiento académico” (Ontoria, sin año, p.
69). Por lo que los estudiantes demuestran estrés académico, para ello es
necesario llevar a cabo técnicas de relajación, facilitando la concentración,
atención y memoria de los educandos.

“Al tener relajación profunda, la energía cerebral puede generar un gran cambio
en cuanto a la comprensión de las ideas, conceptos y problemas” (Ontoria, sin
año, p. 69). Además, genera la capacidad de aprender y por lo mismo un mejor
rendimiento académico.

Es importante y necesario llevar a cabo la relajación en el aula, para que los

alumnos estén mejor preparados al momento de llevar a cabo el aprendizaje, por
ello, el doctor en psicopedagogía Luis López González, plantea de acuerdo a su
investigación el programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al
Aula), que consta de 12 técnicas de relajación, las cuales son utilizadas para
confrontar el estrés en las aulas de España.
 95

PROGRAMA TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula)

Autor: Luis López González

Objetivos del Programa:

1. Mejorar el rendimiento escolar: a través de la atención, concentración de

los alumnos, procurar un clima de aula adecuado, integrar la percepción
sensorial y emocional en el aprendizaje.
2. Educar en la salud: prevenir y disminuir el estrés y la ansiedad de
docentes y educandos, proporcionar los recursos necesarios para vivir
con mayor serenidad y gozar de un estilo de vida saludable.
3. Desarrollar la inteligencia emocional: mejorará la convivencia y educar
para la paz y aprender a gestionar las propias emociones.

Beneficios del Programa:

Al realizar la práctica continua del programa se pueden obtener los siguientes

beneficios:

 Salud: disminuye la frecuencia cardiaca y respiratoria, regula la presión

arterial, relaja la tensión física, mejora hábitos posturales, mejora las
ondas cerebrales y unifica mente, cuerpo y emoción.
 Rendimiento escolar: mejora la atención y concentración, desarrolla la
memoria, favorece la postura de estudio, mejora el clima del aula,
favorece la conexión cerebral interhemisférica.
 Desarrollo personal: aumenta la competencia emocional, desarrolla la
inteligencia intrapersonal e interpersonal, mejora la autoestima y el
autoconocimiento, favorece la resolución de conflictos y facilita el
crecimiento personal.
 96

Desarrollo de las Técnicas del Programa TREVA

1. AUTO-OBSERVACIÓN

Definición: capacidad de prestar atención a uno mismo en tres niveles: mental,

emocional y corporal sin identificar-se con aquello observado (disociación) y al
entorno (observación).

Ejercicio

Escaneado: preparamos un folio con una silueta del cuerpo humano dibujada
en él y lápices de colores. En una postura adecuada, repasamos el estado de
cada parte del cuerpo de pies a cabeza como si nuestra atención fuese un
escáner. Reflejaremos las sensaciones negativas en el dibujo (dolor, tensión,
frío…) y las positivas. Después nos preguntaremos: ¿cómo está mi
cabeza/cerebro? (pegajoso, sereno, plano, tenso …) y lo dibujamos. Finalmente
nos preguntamos acerca de cómo esta nuestro corazón (alegre, triste, alterado)

2. RESPIRACIÓN

Definición: función orgánica y recurso psicofísico principal al que hay que

prestar mucha atención. Refleja nuestro estado interior en cada momento.

Ejercicio

Respiración profunda: ponte derecho, pero tenso. Aspira profundamente y

sostén la respiración por un segundo. Tu pecho se levantará. Ahora trata de
mantener el pecho en la “posición alta” mientras respiras (inhalas y exhalas).
Coloca suavemente una mano sobre tu estómago debes sentir cómo se tensa y
relaja.

Ahora acuéstate en el suelo o siéntate en una silla. Cierra los ojos. Comienza a
respirar con regularidad: cuenta hasta cinco (en silencio) a medida que aspiras
por la nariz. Sostén el aire durante un segundo y sácalo por la boca, de nuevo
cuenta hasta cinco. Coloca una mano en tu estómago. No fuerces de manera
 97

consciente a tu caja torácica a mantenerse erguida, sino concéntrate en los

movimientos del diafragma. Tu estómago debe subir y bajar lentamente, a
medida que inhalas y exhalas.

La respiración es aconsejables primero realizarla en posición horizontal, luego

sentado y al final de pie parado o mejor andando, hasta que se incorpore a los
hábitos personales.

3. VISUALIZACIÓN

Definición: habilidad voluntaria de representase mentalmente cualquier objeto o

escena con diversidad de objetos destacando al máximo todos los detalles
desde una perspectiva multisensorial.

Ejercicio

El paisaje ideal: cierre los ojos y trate de estar relajado puede hacerlo sentado
o acostado luego imagínese un paisaje ideal quizá sobre la suavidad de la
hierba junto a un río de aguas cristalinas, o atravesando un bosque exuberante,
la lluvia fresca. Puede tratarse de un lugar en el que haya estado o un lugar ideal
al que le gustaría ir. Trate de tener los detalles sensoriales posibles. Al culminar
abra los ojos y levantase tranquilamente.

La visualización puede estar acompañada de música relajante, clásica o de la

naturaleza.

4. SILENCIO MENTAL

Definición: habilidad de reducir el pensamiento obsesivo o disperso, silenciar la

mente y “aparcar” las preocupaciones.

Ejercicio

Pantalla de números: coloca en un lugar cómodo, con los ojos cerrados,

imaginamos que nuestra cabeza es una pantalla (blanca o negra) donde se
 98

proyectan los números del 1 al 7 durante cinco o seis segundos cada uno. Si nos
despistamos, volvemos a empezar.

5. VOZ Y HABLA

Definición: recurso psicofísico auto-sugestivo, expresivo, relajador y terapéutico

muy diverso, voz interna y externa.

Ejercicio

Mantra: cantar todos juntos entre 5 y 10 veces una frase que contenga sonidos
nasales dejando que resuene en todo el cuerpo (ejemplo: me siento como un
árbol).

También se pueden realizar onomatopeyas, canto, acompañamiento verbal de la

ejecución musical.

6. RELAJACIÓN

Definición: capacidad de descontraer los músculos, habilidad de soltar toda

apresión, no oponerse a la gravedad y reposar.

Ejercicio

La marioneta: imaginamos que colgamos del techo de muchos hilos y los

vamos cortando uno por uno sintiendo la atracción de la gravedad y no
ofreciendo resistencia. Nos dejamos caer un poquito y gozamos de esa
sensación.

Para la relajación se puede echar sobre una alfombra o manta; también es

posible realizar el entrenamiento al aire libre, sobre el césped o arena, habiendo
silencio que producirá calma y serenidad.
 99

7. CONCIENCIA SENSORIAL

Definición: conjunto de percepciones a través de los sentidos. Desarrollo de la

“alta fidelidad perceptual”.

Ejercicio

Cinco sentidos: realizar estimulaciones de cada sentido, sentir música suave

(oído), oler una flor (olfato), comer algo dulce (gusto), pequeño automasaje
(tacto) y visualizar el mar (vista).

8. POSTURA

Definición: forma de estar en el mundo, de enfrentar una situación o realizar

cualquier tarea humana.

Ejercicio

Lápiz en la cabeza: mientras hacemos clase normal o escribimos, intentamos

que no se nos caiga el lápiz que tenemos en la cabeza, es la postura ideal.

9. ENERGÍA CORPORAL

Definición: nivel extra-fisiológico de flujo del “ki” del cual se puede tener
conciencia en el que se fundamente la medicina china y algunas disciplinas
orientales.

Ejercicio

La bombilla: imaginamos que somos una bombilla y nos penetra una corriente
de energía luminosa blanca, templada y agradable por la cabeza. Se extiende
por el cuerpo, se puede jugar con otros colores.
 100

10. MOVIMIENTO

Definición: ralentización del movimiento, traslado de una postura a otra con

autopercepción absoluta.

Ejercicio

El astronauta: derechos en la silla, hemos de sentarnos y preparar el material

de clase con movimientos lo más lentos posible, como si fuésemos astronautas
en el espacio.

11. FOCUSING

Definición: método vivencial de autoconocimiento que consta de seis sencillos

pasos y se basa en la escucha profunda y amable del propio cuerpo para
localizar y focalizar la sensación-sentida abriéndonos a espacios de
transformación y liberación.

Ejercicio

El mapa del tiempo: después de enfocar la atención en el tronco, dibujar cómo

está el mapa de nuestras emociones.

12. CENTRAMIENTO

Definición: recurso que consiste en alinear las tres dimensiones: corporal,

emocional y mental.

Ejercicio

El semáforo: primero relajamos el cuerpo, en segundo lugar, silenciamos la

mente y finalmente observamos nuestro corazón. Cada dimensión es un color
del semáforo.

A la vez es aplicable, la meditación y concentración.

 101

Influencia de la nutrición en el Estresado

“La nutrición es una de las principales aportaciones de la medicina preventiva

contra el estrés” (Nieto, 2006, p. 91). Ya que somos lo que comemos, por ello,
“estar saludable es un factor positivo, y la dieta contribuye con la salud” (Clegg,
2001, p. 49). Lo que comemos puede ser benéfico o perjudicial, aunque es
necesario comer de todo, pero en distintas proporciones y frecuencia.

Nieto (2001) realiza las siguientes recomendaciones nutricionales:

1. La grasa preferente a consumir será el aceite de oliva (en especial, aceite

puro de oliva virgen extra).
2. Los hidratos de carbono preferidos serán los de lenta absorción (legumbres,
verduras, cereales), excluyendo dulces y bollería.
3. Sustituir, siempre que se pueda, la carne por pescado.
4. Los alimentos a la plancha, hervidos, al natural y al vapor son más
preferibles que los fritos.
5. Todos los días, platos de vegetales.
6. Los lácteos aportan calcio para los huesos.
7. Evitar la cocina con muchas salsas, cremas, mantequilla y otras grasas.
8. Que no falte la ensalada y las frutas.
9. Tomar alimentos con fibra, pues facilita la digestión.
10. Sin abusar, los frutos secos (avellana, nuez, almendra…) deberían estar
presentes diariamente. (p. 92).

Ahora se tratará algunos descubrimientos científicos relativos a los efectos de

ciertos nutrientes sobre el cerebro.

“El triptófano es el aminoácido del que se deriva el neurotransmisor serotonina,

del que depende el humor y la tranquilidad y que, cuando escasea, se vive la
depresión o la agresividad” (Nieto, 2001, p. 92). Los alimentos ricos en
triptófano, son el pavo, pollo, leche, queso, pescado, huevos, plátanos, nueces,
maní y mantequilla de maní.
 102

“Los hidratos de carbono no mejoran el estado de ánimo, pero si producen un

estado sedante, calma” (Nieto, 2001, p. 94). Estos se pueden encontrar en las
pastas, el arroz, el pan y las patatas.

El cuerpo también necesita ácidos grasos como el omega 3, presentes en el

pescado azul, que favorecen a la recuperación de los depresivos.

La vitamina C, tiene efectos benéficos sobre las glándulas suprarrenales y por

tanto, sobre el estrés. Se encuentra en la naranja, fresas, piñas, además ayuda
a calmar los nervios y problemas de concentración y motivación.

Las vitaminas del grupo B, especialmente el ácido pantoténico (vitamina B5), es

el nutriente antiestrés más importante, la escasez de esta vitamina B1 produce
irritabilidad nerviosa, falta de concentración y de memoria, y puede ser causa de
depresión. Se encuentra en germen de trigo, carnes, pescados, legumbres o
cereales integrales, especialmente en la avena.

Magnesio y zinc. alimentos ricos en magnesio como los plátanos, las nueces, las
legumbres, las verduras y el germen de trigo, también son considerados
antidepresivos naturales, ya que actúan favorablemente, para el aumento de la
serotonina.

El magnesio y calcio pueden reducir la irritabilidad y la tensión muscular, los

encontramos en los siguientes alimentos: miel, germen de trigo.

También es importante tomar más agua, si estamos sujetos a estrés, pues es

cuando tenemos probabilidades de deshidratarnos.

Supresión de hábitos poco o nada saludables

El no tener una dieta balanceada puede perjudicar nuestra salud física y

emocional. Veamos aquellas sustancias que afectan negativamente al estado de
ánimo:

Alcohol: incrementa la producción de hormonas suprarrenales, produciendo

caída de la glucosa en sangre (hipoglucemia), que agrava los síntomas
psicopatológicos preexistentes.
 103

Sacarosa: la reducción de la ingesta de sacarosa (azúcar de mesa) o su

sustitución por edulcorantes tiene un efecto beneficioso para el estado de ánimo.

Tabaco: la nicotina estimula la secreción de hormonas en las glándulas

suprarrenales, en especial, el cortisol.

El café y el té: la cafeína es un estimulante cerebral que, cuando se abusa,

produce síntomas como irritabilidad, nerviosismo y ansiedad. Los individuos
ansiosos o deprimidos deberían evitar consumir cafeína. (Nieto, 2001, p. 93).

Corrección nutricional

Algunos nutrientes se ingieren demasiado y otros muy poco, se presenta los

déficits y los excesos más comunes, con el fin de corregirlos:

 Déficits nutricionales: ingerir poca fruta, verduras, ingerir poco pescado azul,
portador de aceites omega 3 y 6, aderezar los platos de ensalada con aceite de
oliva virgen, mejor si es extra.

 Excesos nutricionales: ingerir grasas saturadas (mantequilla, tocino,

embutidos, aceite de coco, manteca), tomar hidratos de carbono refinados
(azúcar, pasteles, tortas, pastas, galletas); el exceso de cloruro de sodio (sal
común) en las comidas. (Nieto, 2001, p. 94).
 104

Actividad Física como factor antiestrés

El ejercicio físico es una actividad principal ante el estrés. Desde caminar hasta
realizar algún tipo de deporte. “Camina donde puedas sacar el estrés de manera
natural, en el campo; que haya aire limpio, áreas verdes, sin tráfico” (Clegg,
2001, p. 77). Las caminatas las puede realizar quince minutos a la semana,
aunque lo ideal sería dos horas por semana.

El realizar ejercicio físico permitirá “bajar de peso, un descenso en la ansiedad,

una disminución en las preocupaciones, un cierto bienestar y, a veces, conciliar
el sueño” (Nieto, 2001, p. 95).

Al sentirse mejor puede practicar algún deporte, de tal manera que no desgaste
la energía que aún tenga. Se puede nadar, montar en bicicleta, practicar tenis,
aunque el gimnasio también es una buena elección.

“Las personas que habitualmente hacen ejercicio físico tiene un nivel de

autoestima más alto, no son tan emotivos y se sienten más felices” (Nieto, 2001,
p. 96). Esto se debe a que el ejercicio físico facilita el incremento de endorfinas
que el cerebro. “Las endorfinas tienen efectos similares a los provocados por el
consumo de la morfina: sedación, euforia (alegría, exaltación…) y sensación de
bienestar y placer. La sedación es el efecto opuesto a la tensión, propia del
estrés o de la ansiedad” (Nieto, 2001, p. 96).

El estiramiento

Es un ejercicio recomendable. Se puede seguir, los pasos:

1. Apoyarse en una pared

2. Una inspiración abdominal profunda, mientras se levanta los brazos en cruz, con
las palmas abiertas hacia adelante.
3. Tumbarse en el suelo con los brazos por encima de la cabeza
4. Separar brazo y pierna derechos todo lo que se pueda… y luego relajarse.
5. Ídem con el brazo y pierna izquierdos.

Repetir la secuencia unas diez veces con cada lado y levantarse. Se busca rebajar la
tensión de los hombros y espalda. (Nieto, 2001, p. 97).
105
 106

GUÍA DE REVISIÓN DE LAS CALIFICACIONES

Nombre del Establecimiento:_______________________________________

Departamento: ___________________ Municipio: ______________________
Jornada: _______________________
Instrucciones: responda lo que se solicita a continuación, de acuerdo al cuadro
de calificaciones según los promedios, de los estudiantes de quinto bachillerato
en ciencias y letras con orientación en computación, diseño gráfico, electricidad
y mecánica automotriz.
1. ¿Cuántos estudiantes se encuentran actualmente estudiando en quinto
bachillerato en las distintas orientaciones?

Orientaciones No. De estudiantes

Computación
Diseño Gráfico
Electricidad
Mecánica Automotriz
Total

2. De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, anotar

la cantidad de estudiantes que no aprobaron los cursos generales:

Computación Diseño Electricidad Mecánica Porcentaje

Gráfico Automotriz
Lengua y Literatura
Inglés Técnico
Tecnología de la
Información y
Comunicación
Matemática
Estadística Descriptiva
Biología
 107

Química
Ciencias Sociales y
Formación Ciudadana
Ética Profesional y
Relaciones Humanas
Expresión Artística
Seminario

3. De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, algún

estudiante de quinto bachillerato en ciencias y letras con orientación en
computación, no aprobó en promedio las áreas específicas a la
orientación.

Promedio Porcentaje
Reparación y
Soporte Técnico
Laboratorio II
Producción de
Contenidos Digitales

4. De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, algún

estudiante de quinto bachillerato en ciencias y letras con orientación en
diseño gráfico, no aprobó en promedio las áreas específicas a la
orientación.
Promedio Porcentaje
Historia del Arte II
Diseño
Computarizado II
Diseño y Expresión
Gráfica
 108

5. De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, algún

estudiante de quinto bachillerato en ciencias y letras con orientación en
electricidad, no aprobó en promedio las áreas específicas a la orientación.

Promedio Porcentaje
Instalación y Control de
Motores Eléctricos
Instalaciones Eléctricas

6. De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, algún

estudiante de quinto bachillerato en ciencias y letras con orientación en
mecánica automotriz, no aprobó en promedio las áreas específicas a la
orientación.

Promedio Porcentaje
Metalmecánica
Motores a Gasolina
Tecnología Básica de
Metalmecánica
 109

7. Según el cuadro de las calificaciones correspondientes al promedio,

establecer ¿Cuántos alumnos son promovidos, no promovidos? y
¿Cuántos tienen derecho a recuperación?, teniendo como base el Artículo
24 y 26 del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes.

Computación Diseño Electricidad Mecánica Porcentaje

Gráfico Automotriz
Aprobado
Recuperación
No Aprobado
 110

INVENTARIO SISCO DE ESTRÉS ACADÉMICO

(Dr. Arturo Barraza Macías)

Datos generales

Nombres y Apellidos:

Edad: Sexo:

Estimado estudiante, el presente instrumento tiene como finalidad conocer “El nivel de estrés académico
manifestado en los estudiantes del último año de la carrera de bachillerato en ciencias y letras en sus
distintas orientaciones”. Sus aportes son valiosos para la investigación por lo cual agradezco su
colaboración y sinceridad.

Instrucciones: marque con una “x”, la frecuencia con que las siguientes actividades lo estresan:

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
1. Competir con los compañeros del grupo

2. Sobrecargas de tareas y trabajos escolares

3. La personalidad y carácter del profesor

4. Las evaluaciones de los profesores (exámenes,

trabajos de investigación, proyectos, etc.)
5. El tipo de trabajo que te piden los profesores
(ensayos, mapas conceptuales, maquetas, etc.)
6. No entender los temas que se abordan en clase
7. Participación en clase (exposiciones, responder
preguntas, etc.)
8. Tiempo limitado para hacer los trabajos escolares

9. Conflictos con los compañeros o profesores

 111

A continuación marque con una “x” la frecuencia con la que experimentaste las siguientes reacciones
físicas, psicológicas y comportamentales cuando estabas estresado.

Reacciones Físicas Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
10. Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)

11. Fatiga Crónica (cansancio permanente)

12. Dolores de cabeza o migraña

13. Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea

14. Rascarse, morderse las uñas, frotarse

15. Somnolencia o mayor necesidad de dormir

Reacciones Psicológicas Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
16. Inquietud (incapacidad de relajarse y estar
tranquilo)
17. Sentimientos de depresión o tristeza

18. Ansiedad, angustia o desesperación

19. Problemas de concentración

20. Sentimientos de agresividad o aumentos de

irritabilidad
 112

Reacciones Comportamentales Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
21. Conflicto o tendencia a discutir

22. Aislamiento de los demás

23. Desgano para realizar las labores escolares

24. Aumento o reducción del consumo de alimentos

A continuación marque con una “x” la frecuencia con la que utilizaste las siguientes estrategias de
afrontamiento cuando estabas estresado.

Dimensión estrategias de afrontamiento Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
25. Habilidad asertiva (defender tus ideas o
sentimientos sin dañar a otros)
26. Elaboración de un plan y ejecución de las tareas

27. Elogios así mismo

28. La religiosidad (orar o asistir a misa)

29. Búsqueda de información sobre la situación

30. Conversas acerca de la situación que le preocupa

31. Tratar de obtener lo más positivo de la situación

que le preocupa
 113

TEST DE HABILIDADES (MANUAL)

Nombres y apellidos:

Edad: Sexo:

Estimado estudiante, el objetivo del presente instrumento tiene como finalidad

“Conocer sus diferentes habilidades cognitivas, si son afectadas por el estrés
académicos”. Sus aportes son valiosos para la investigación. Agradezco su
colaboración. Cada ejercicio tendrá distinto tiempo, si usted termina antes por
favor, permanezca en silencio y deberá parar cuando se le solicite.

Todo lo que se encuentra escrito de color azul, es lo que leerá el examinador.

1. Atención

Fíjese en el primer grupo de números de cada línea y tache el que esté repetido
en la misma línea.

(Tiempo: 1 minuto)
 114

Ponga un 1 debajo de Ponga un 2 debajo de

Tiempo: 80 segundos

Una vez haya acabado, sume cada fila y la última columna. Total:_________

2. Lenguaje

Complete estas palabras, coloque en cada espacio una letra.

(Tiempo: 3 minutos)
 115

Ordena las palabras para escribir una frase coherente:

(Tiempo: 1 minuto y medio/ 90 segundos)

3. Memoria

A continuación se presentan doce cuadros con una combinación de cifras y de

letras. Obsérvelas bien durante 30 segundos e intente grabarlas en su memoria.
Transcurridos los 30 segundos, vuelva la página y anote aquellos que le
parezcan diferentes.
 116

Observe durante un minuto y medio sus respectivos nombres.

Intente asociar los nombres con alguien o algo conocido por usted. Por ejemplo:
Sol Lumbreras (Sol porque tiene el pelo rubio como el color del sol)

¿Cuántos cuadros son diferentes? _____________________

¿Cuál es número de los cuadros que son diferentes?___________________

 117

a) ¿Dónde esta la mujer que tiene el pelo corto? ______________________

b) ¿El hombre lleva barba o bigote? ________________________________
c) ¿Alguien lleva algo que le cubra la cabeza? ________________________
d) ¿Alguna de las personas lleva lentes? ____________________________

Escriba debajo de cada cara el nombre correspondiente

4. Percepción

Observe el siguiente cuadro e intente averiguar que objetos se encuentran

escondidos: (tiempo: 2 minutos)

Intente responder las siguientes preguntas basándose en el dibujo:

a) ¿Qué herramienta aparece en el dibujo? __________________________

b) ¿Qué prenda de vestir? _______________________________________
c) ¿Qué medio de transporte? ____________________________________
d) ¿Qué mueble? _____________________________________________
 118

e) ¿Qué animal ? _____________________________________________

f) ¿Qué objeto para abrir la puerta ? _______________________________
g) ¿Qué fruta? ________________________________________________
h) ¿Qué medio de comunicación? _________________________________

Cuente el número de formas que hay en cada columna y apunte al final de la

columna.
Tiempo: 75 segundos
 119

5. Numérica (Cálculo)

¿Cuántos cuadrados distingue en la figura? (Tiempo: 45 segundos)

Subraye su respuesta

a) 5 b) 4
c) 6 d) 8

Coloque uno de los siguientes números en el círculo vacío

(Tiempo: 30 segundos).

a) 16
b) 18
c) 12
d) 10
 120

6. Razonamiento Lógico

Lea y analice el siguiente planteamiento. (Tiempo 1 minuto y medio/ 90 seg)

Tenemos una pared de 11 metros de altura que termina en una afilada arista y
un caracol que sube por ella, de manera que al llegar arriba resbala
inmediatamente por el otro lado.
El caracol sube a una velocidad de 2 metros por día, pero resbala (baja) 1 metro
durante la noche mientras descansa.
Se trata de saber cuántos días tardará el caracol en llegar hasta la cima de la
pared. ¿Lo sabes?

R/ ________________
 121

TEST DE HABILIDADES

Nombres y Apellidos:

Edad: Sexo:

Estimado estudiante, el objetivo del presente instrumento tiene como finalidad

“Conocer sus diferentes habilidades cognitivas, si son afectadas por el estrés
académico”. Sus aportes son valiosos para la investigación. Agradezco su
colaboración. Cada ejercicio tendrá distinto tiempo, si usted termina antes por
favor, permanezca en silencio, y deberá parar cuando se le solicite.

1. Atención

Total: _________
 122

2. Lenguaje
 123

3. Memoria

Intente asociar los nombres con alguien o algo conocido por usted. Por ejemplo:
Sol Lumbreras (Sol porque tiene el pelo rubio como el color del sol)
 124

¿Cuántos cuadros son diferentes? _____________________

¿Cuál es número de los cuadros que son diferentes?___________________

e) ¿Dónde está la mujer que tiene el pelo corto? ______________________

f) ¿El hombre lleva barba o bigote? ________________________________
g) ¿Alguien lleva algo que le cubra la cabeza? ________________________
h) ¿Alguna de las personas lleva lentes? ____________________________

Escriba debajo de cada cara el nombre correspondiente

 125

4. Percepción

Intente responder las siguientes preguntas basándose en el dibujo:

i) ¿Qué herramienta aparece en el dibujo? __________________________

j) ¿Qué prenda de vestir? _______________________________________
k) ¿Qué medio de transporte? ____________________________________
l) ¿Qué mueble? _____________________________________________
m) ¿Qué animal ? _____________________________________________
n) ¿Qué objeto para abrir la puerta ? _______________________________
o) ¿Qué fruta? ________________________________________________
p) ¿Qué medio de comunicación? _________________________________
 126

5. Numérica (Cálculo)

e) 5 f) 4
g) 6 h) 8

a) 16
b) 18
c) 12
d) 10

6. Razonamiento Lógico

Tenemos una pared de 11 metros de altura que termina en una afilada arista y
un caracol que sube por ella, de manera que al llegar arriba resbala
inmediatamente por el otro lado.

El caracol sube a una velocidad de 2 metros por día, pero resbala (baja) 1
metros durante la noche mientras descansa.

Se trata de saber cuántos días tardará el caracol en llegar hasta la cima de la

pared. ¿Lo sabes?

R/ ________________