Análisis y Comparación de La Propuesta Del Minedu y Otros Autores en Relación Al Enfoque Por Competencias
Análisis y Comparación de La Propuesta Del Minedu y Otros Autores en Relación Al Enfoque Por Competencias
Análisis y Comparación de La Propuesta Del Minedu y Otros Autores en Relación Al Enfoque Por Competencias
PROPIO:
CÁRDENAS PARISACA, MILAGROS
CUEVA QUISPE, NANCY
GONZALES MOLLEAPAZA, RUSS
HILARI CASTILLA, PATRICIA VICTORIA
MIRANDA BUSTAMANTE, SARAÍ ARACELY
URQUIZO QUIROZ, GEANFRANCO ALAOR
VELASQUEZ CHUQUI, ANDREA CLAUDIA
VIZCARRA ALIAGA, CRISTHIAN ALONSO
SEMESTRE: III – G
CURSO: Currículo
AREQUIPA - PERÚ
2020
1
INTRODUCCIÓN
La educación es uno de los reflejos y apoyos de los cambios sociales que busca cubrir
las demandas de la misma, es decir, representa el proceso de reproducción social que según
Walter Feinberg (1983) debe reconocer la identidad social pero no negar el análisis de otras
identidades. Tiene como medio el currículo que, de tener un enfoque tradicional caracterizado
receptor y como eje el docente que instruye; cambia por un enfoque de competencias, uno
más flexible respecto a las necesidades del estudiante, quien se vuelve el centro de interés del
y en la actualidad, Perú es uno de los muchos países que adopta este modelo educativo como
parte de sus políticas de estado, ante ello el MINEDU presenta el Currículo Nacional de
Educación Básica (CNEB) publicado el 2016 como un referencial para las distintas
desarrollo integral del estudiante que lo expresa con el logro de competencias; sin embargo,
cabe aclarar que el término competencia no posee un significado preciso que puede ser un
desarrollo sin una conceptualización determinada de cual el país ha adoptado, así que,
¿podría afirmarse que este modelo curricular ha sido elegido realmente por una demanda
social peruana o por una tendencia a la “moda”? De ser una necesidad de la sociedad, ¿cuán
currículo de forma íntegra?, ¿el planteamiento curricular del MINEDU ha considerado los
diferentes contextos o capacidades de las instituciones educativas? Esta última cuestión surge
2
a raíz de una problemática que el docente de la educación básica no logra redactar una
Con las diferentes cuestiones que surgen en relación a la propuesta curricular del
trabajo tiene su razón de ser en lo siguiente: responder dichas cuestiones y otras que surgen
respecto al CNEB, por medio del análisis; y conocer las diferentes posturas de autores que
traten el tema, con el cual se logre profundizar el análisis. Por ende, estudiantes de la facultad
curricular, pueden ser lectores de este contenido, quienes desde una postura crítica (al igual
que nosotros, los autores) adoptan una postura frente a la propuesta del MINEDU.
MINEDU; Laura Frade; Frida Díaz Barriga; Sergio Tobón; José Gimeno Sacristán; Denyer,
Furnémont, Foulain y Vanloubbeeck; Antoni Zabala y Laia Arnau quienes desde sus puntos
crítica más profunda del CNEB o plantearse nuevas interrogantes que brinde oportunidad de
3
OBJETIVOS GENERALES
de competencias
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
que ser considerados para planear, ya que toda competencia elaborada incluye dichos
elementos.
4
● Analizar los conceptos de competencia desarrollados en el campo de la educación
5
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN..............................................................................................................2
OBJETIVOS GENERALES...............................................................................................4
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................................4
MARCO TEÓRICO...........................................................................................................7
OPINIÓN CRÍTICA.........................................................................................................41
CONCLUSIONES............................................................................................................51
REFERENCIAS...............................................................................................................53
6
MARCO TEÓRICO
Para poder analizar las propuestas del Minedu respecto al desarrollo de los enfoques
propuesta del Minedu. Además, analizar el concepto que le otorga dentro del Currículo
Nacional.
habilidades aplicables a la realidad. Según el autor Peñaloza (como se citó en Huamán, 2018)
afirma que:
fenómeno con muchos aspectos internos y con un aspecto externo de acción idónea,
Para Peñaloza las competencias tienen que ser las acciones integradas e
interrelacionadas con el comportamiento y la mente. Por otro lado, Andrade (2008) menciona
que las competencias “se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una
formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje
7
significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),
que tienes que desarrollarse en las diferentes áreas del saber, pero deben saber cómo utilizar
todos estos conocimientos. Esto se complementa con lo mencionado por los autores García y
Tobón (como se citó en Huamán, 2018), en la cual se refiere a las competencias como
plantea lo siguiente en el CNEB (2016): “La competencia se define como la facultad que
específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”
(pág. 21). Es decir, que el Minedu conceptualiza a las competencias como un proceso
complejo que permiten a los estudiantes tomar decisiones en base a los conocimientos,
específicamente dirigido para la educación mas no como un modelo pedagógico, puesto que,
calidad.
8
Por lo tanto, según Tobón (2006) los enfoques de competencias integran todos los
transformación en la educación asegurando la calidad tanto del docente como para los
capacidades para cada competencia. Estas capacidades, integran las habilidades y actitudes
propias del estudiante; en la cual se deben ir formando para hacer posible una competencia,
porque, sin las capacidades es imposible que alumnos lleguen a ser una persona competente.
Ahora, para verificar que las capacidades se están desarrollando, el Minedu establece los
indicadores.
Los indicadores, muestran las evidencias de los avances en las capacidades, por lo
tanto, los desempeños van a jugar un rol importante en este proceso. Según el Minedu, los
desempeños son las descripciones específicas en cada nivel a desarrollar para las
competencias. Estos desempeños son observables en las diferentes situaciones que se van a
desarrollar.
Por último, tenemos los mapas de progreso que están integrados dentro de los
estándares de aprendizaje, ya que, los mapas de progreso van servir como guía que indican
Minedu establece ciclo de avance que muestran los aprendizajes que se han logrado
desarrollar en dicho ciclo, dándoles la posibilidad de pasar al siguiente. Hay que tener en
cuenta que la implementación de los mapas de progreso tiene como finalidad alentar a los
estudiantes a seguir avanzando y a los docentes emplear nuevas estrategias que le permitan
impulsar a los estudiantes a que pasen al siguiente ciclo satisfactoriamente. Por eso, el
Minedu menciona que “Los mapas de progreso sirven para evaluar y monitorear cómo
9
progresa el aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón, intentan mostrar claramente cómo
además las competencias que plantea son pragmáticas, es decir, que se busca aplicar
socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al
estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influyen tanto
Es así, como se va direccionar las competencias en cada área, para que los alumnos
cual, tiene que recurrir a sus propios conocimientos complejos que ha ido desarrollando en
cada ciclo de avance. Por lo tanto, esta concepción se relaciona a la idea de la pragmática del
realidad y la única forma de llegar a la verdad; sin embargo, James plantea que para llegar al
habilidades que cada individuo tiene. Es importante, porque es la única forma de corroborar
10
En el enfoque de competencias, el Minedu guarda una relación con el pragmatismo de
James dentro de las competencias y el enfoque en la cual se está desarrollando. Por otro lado,
dentro de las competencias contiene algunas que presentan características transversales. Por
lee diversos textos en su lengua materna). Estas competencias van a ir a la mano en desarrollo
del perfil del egresado y para el avance de las competencias dentro de las capacidades y los
desempeños.
1. Una primera que viene de los términos agon y agonistes, y que se refiere a aquel
que está preparado para ganar las competencias olímpicas, con la obligación de
2. Una segunda que se deriva del latín competere, que quiere decir te compete, eres
conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. Se debe crear la
coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es lo que sabe,
sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando se trabaja por competencias, el estudiante se hace
Entonces, una persona competente por lo tanto es capaz de responder a las demandas
del entorno de manera adecuada a lo que exigen. Sabe desempeñarse en cada ámbito de la
vida.
11
Cuando se trabaja con el enfoque curricular por competencias ya no se deben utilizar
ni objetivos ni propósitos, porque cuentan con otros marcos teóricos. Aunque los tres
conceptos son metas terminales en el diseño curricular, la teoría sobre la cual se sustenta su
diseño y aplicación en los planes y programas es totalmente diferente, de ahí que lo que se
Por todo lo anterior una competencia cuenta con un proceso de redacción propia que
verbo que se redacta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto directo que
contesta a la pregunta: ¿qué hace el verbo? (que en este caso es siempre el conocimiento a
utilizar) y una condición que precisa en qué situación el objeto emplea el conocimiento
“Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de
conteo”, el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo es qué utiliza (los
números), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condición es: en situaciones
variadas que implican poner en juego los principios de conteo o sea que, en donde se
En efecto, una competencia supone que la persona tiene que saber hacer las cosas,
pero no mecánicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que
le permite ser y hacer con los otros. En este sentido, una competencia es una capacidad
cognitivo-conductual, lo que equivale al potencial que posee una persona para poner en uso
12
- Competencia de preescolar: “Utiliza los números en situaciones variadas que
DGOSE,2005-2006).
Como se observa, las competencias no solo puntualizan lo que tiene que saber el
estudiante, sino lo que sabe hacer con el conocimiento en contextos específicos como
a su vez definir con claridad los tramos de formación. Ejemplo técnico automotriz
13
sistema de ignición, competencia en detectar y corregir fallas sistema eléctrico, etc.” Y estos
“el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica”.
información”.
Una información
constituyen la vida real sin embargo son una buena aproximación a esos
problemas.
Esto significa que toda competencia requiere del dominio de una información
específica, al mismo tiempo requiere el desarrollo de una habilidad o una serie de habilidades
derivadas de los procesos de información, pero en una situación real inédita donde la
competencia se puede generar. En las distintas escuelas se puede promover ejercicios, pero
14
tales ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidad
propiamente dicha.
data de muy pocos años. El tema de las competencias tiene muy poca trayectoria (es muy
reciente), tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual
dificulta tanto la denominación que se hace de las mismas como los instrumentos técnicos
que los autores o los programas conciben las competencias en el ámbito de la educación.
estudiante
etapa básica (es el trayecto de plan de estudios en el proceso de formación, que se requiere
determinar estas competencias que son objeto de formación), la etapa inicial (son aquellas
que pueden mostrar el egreso en sus primeros 5 años de ejercicio profesional, donde el
15
egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeño) y la etapa
avanzada.
Sin embargo, una competencia general que orientan la construcción del plan de
estudios que tienen la característica de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder
ser objeto de trabajo en el plan de estudios dan paso a la desagregación que va dando pautas a
competencias simples” coincide con “la formulación de objetivos simples”. Según Roe en un
competencias profesionales.
➢ Competencias Genéricas:
en la educación básica
16
● Transversales: son los aspectos complementarios que puedan ser útil en
En la formación profesional:
habilidades.
en varias subcompetencias”
Tobón considera que las competencias tienen un gran valor para la sociedad actual y
educativa que a su vez interrelaciona con los sistemas externos a ella (…)” (Tobón, 2004, p.
32); por ende, el optar por este enfoque implica la implementación y mejora de recurso
17
centrado en el docente como la educación tradicional, sino según Tobón lo presenta como un
En este sentido, el concepto que se rescata de Tobón (2004) citando a Gallego (1999)
la competencia son procesos complejos que implican acción, actuación y creación a fin de la
realización de actividades que no solo aporten a la transformación social, sino, vincule las
necesidades personales y colectivas para lograr el bien común, con los saberes integrados
(…)” (Tobón, 2004, p. 192) un aspecto relacionado a la actitud del hombre que contribuye en
referente de una idea educativa, por ello, compartiendo la idea de Bustamante (2003), Tobón
considera que este foque será dejado de lado con el pasar del tiempo dado que el termino está
siendo utilizado como un factor que valida y da valor cualquier situación educativa. Sin
campo pedagógico, dependerá del grado de apropiación crítica de esta perspectiva por parte
Esta sugerencia que plantea puede tener un impacto en la duración del enfoque de
18
permite el análisis sobre ellos. De este modo, las bases teóricas del enfoque de competencias
serán más fortalecidas y contribuirán en la mejora de la práctica pedagógica y con ello lograr
proceso de aplicación que tenga como una dificultad la adaptación del docente al enfoque,
por lo que resulta contradictorio requerir un pensamiento crítico, ya que este también se
encuentra en proceso.
abordados:
tiempo presente
desarrollo humano.
criterios de calidad.
19
Saberes esenciales: requeridos para el logro de los resultados de los criterios de
desempeño.
aplicación.
pero estos teoremas tienen que ir de la mano con el contexto; es decir, el problema debe
resolución de problemas que son adquiridos de la realidad es que prepara a sujeto para
su desarrollo personal con impacto colectivo, y logre así ser un agente de transformación
social.
entender el mundo de la educación y resalta que, en definitiva, es optar por una tradición,
aunque se presente como algo novedoso. Así, se plantea que el hecho de formular la
20
educación en torno a competencias clave responde a determinados intereses de determinadas
afecta tanto al diagnóstico como a la evaluación de los sistemas educativas. Por tanto, unido a
advierte que este nuevo enfoque invierte el planteamiento clásico del saber hacer, de forma
que lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la finalidad a la que habrá que prestar
Entorno a su propio significado, sobre el qué son las competencias, el autor reflexiona
sobre la idea de que por el hecho de que este planteamiento (como cualquier otro) provenga
garantizado su éxito y debe ser cuestionado, ¿qué hay de nuevo con las competencias? Su
respuesta es concisa pero muy clara: “solamente un nuevo lenguaje, una jerga” (p.57).
b) Actuar autónomamente.
21
6. Habilidad para usar el lenguaje, símbolos y textos de forma interactiva,
serían los siguientes: constituyen un "saber hacer" esto es, un saber que se aplica no de forma
Pero según Sacristán lo que hace falta es poner en el centro de nuestro enfoque el
proceso de construcción de los significados humanos, para ayudar a que los individuos
22
vayan construyéndose como sujetos relativamente autónomos, formando sus modos
estrategias).
los modos que llevaron a producirlo, para que el aprendiz comprenda el carácter
el currículum.
23
- Tendencia a la integración de las disciplinas.
83).
El problema que surge de la competencia con el conocimiento que se vaya a dar en las
clases presenta una inquietud en el autor: “¿tiene sentido transmitir un conocimiento que no
se movilizará en el ejercicio de una competencia?” (pág. 43). Es por ello que el autor
menciona que la competencia no debe buscar que el estudiante cumpla cierto deber o tarea,
sino que pueda escoger los recursos (conocimientos) para resolver la situación problemática
que planteé el profesor (pág. 83); y de esté a los problemas que pueda surgir en su vida
cotidiana fuera de la escuela, y futura ciudadanía, profesional y personal que vaya a practicar.
tareas específicas, llevar la vida diaria a la escuela. Los autores citan a Romainville (2001):
Los autores presentan su propuesta en el contexto del año 2007 donde elabora sus
tesis analizando las competencias que las autoridades educativas de la comunidad francesa de
24
Bélgica, a partir del decreto “Misiones” han programado para ese mismo año. Con respecto a
la sintaxis los autores no replican o proponen un modelo de estructura, sino analizan las
competencias del decreto. Las competencias son de distinta sintaxis y semántica, y esto
francesa por la cuestión de distinguir la relación que conlleva una competencia con el saber-
hacer son tomados de manera heterogénea. Por ejemplo, veamos dos casos marcados donde
la diferencia es notoria.
Historia
[…].
Matemática
de estudio:
ciudadanos.
25
b) Las matemáticas generales, donde los jóvenes utilizaran de manera
de áreas de investigación.
información, etc.
gráfica, etc.
4. Representar, modelizar.
5. Demostrar.
26
A partir de estos ejemplos, las competencias presentan la siguiente sintaxis
materia/área/curso) materia/área/curso)
Los autores pretenden dejar en claro dos puntos con respecto al enfoque por
competencias:
- La competencia trabaja con una o un grupo de tareas ligadas entre sí. Esta es la
gran labor del docente buscar las tareas a trabajar en su sesión de aprendizaje; es
44).
27
Los autores trabajan la finalidad de la competencia seleccionando la oración de su
“Asumir un rol determinado, una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una
sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer
procedimental es clave, ya que se corresponde a las habilidades que hay que desplegar en las
complejidad.
planteadas.
28
Además, hay que añadirle las actividades de aprendizaje para los hechos, conceptos y
Tipo de contenido
actuar eficazmente
planteadas
Tipo de contenido
● Procedimental
29
Tipo de contenido
● Procedimental.
situación real.
Tipo de contenido
● Procedimental
competencia
Tipo de contenido
● Factual
● Conceptual
● Procedimental
● Actitudinal
30
COMPARACIÓN DE LAS PROPUESTAS
DENYER,
ECK
CONCE El enfoque por El enfoque por El enfoque de El enfoque de Este enfoque La competencia La capacidad o
PTO competencias competencias competencias competencia es opta por una es la capacidad habilidad de
que plantea el planteado por planteado es la un proceso tradición, de resolver efectuar tareas o
Minedu busca esta autora no combinación de complejo que aunque se problemas hacer frente a
integrar un solo se fija en tres elementos integra saberes presente como complejos situaciones
conjunto de la acumulación los cuales son. (hacer, ser y algo novedoso. mediante la diversas de forma
31
destrezas conocimiento Puesto en problemas torno a necesario
32
las que resultados habilidades una moda de la los sistemas
33
el estudiante se que lo evaluable
hace y lo evaluado
responsable de pasa a
su propio convertirse en la
aprendizaje, se finalidad a la
competitivo. desarrollar el
currículum. Esto
implica la
necesidad de
determinar
competencias
básicas que
serán objeto de
34
evaluación.
ESTRU El Minedu Verbo + objeto a) competencias Desde la a) Interactuar Contexto Los autores se
CTURA estructura los directo + genéricas. descripción: en el seno de (depende de la refieren a cuatro
enfoques de condición 1. para la vida verbo, objeto, grupos materia/área/curs componentes que
35
competencia. conocimiento a básica. (resultados conflictos. ales: práctica
rutas de guía, definido por el conocimientos y - Problemas marco general. proposición del
36
permite, al c)competencias
estudios. 7. Habilidad
para usar el
conocimiento y
la información
37
de forma
interactiva.
8. Usar la
tecnología de
manera
interactiva.
FINALI La finalidad -Lo que debe La finalidad El enfoque por Es necesario La competencia Asumir un rol
DAD del Minedu saber el es formar un competencia cambiar la no debe buscar determinado, una
un enfoque como resultado con centra en la basta con pueda escoger respecto a los
s es lograr las demandas razonamiento significativos desarrollar para resolver la tarea específica;
un del entorno de y con un que requiere la habilidades que situación realizar acciones;
significativo adecuada a lo habilidades ser relacionado las ocasiones que planteé el vida política,
38
y que los que exigen. que le con el contexto sólo sirven para profesor, y de social y cultural
conocimient -Saber permitan a fin de lograr la pasar los esté a los de la sociedad;
adquiridos en cada ámbito situaciones de la sociedad, finalidad actual pueda surgir en exigencias
en la sociedad. sentido.
39
40
OPINIÓN CRÍTICA
DENYER,
FURNÉMON
ANTONI
LAURA FRIDA DIAZ SERGIO J. GIMENO T, FOULAIN
MINEDU ZABALA Y
FRADE BARRIGA TOBÓN SACRISTÁN Y
LAIA ARNAU
VANLOUBB
EECK
Aspecto El enfoque por El enfoque por según Frida Díaz Se comparte la El currículo por Es sensato Destacamos la
positivo que plantea el que plantea esta competencias ha de Sergio Tobón y según Sacristán propuesta autores que las
parece apropiado porque lenguaje muy carácter completo considerarse plantear las deben abarcar
estructura, en la conocimientos, ha llevado a enfoque por guía, que marca conocimiento profesional.
41
cual, se sino emplear los promover competencias prioridades del Todas ellas se
competencias, esto implica, más competencias. por educando y el de contenidos Uniformizar la formación
encontrar conocimientos enfoque por mismo, pues se también lo partir de las persona porque
competencias desplegar competencias debe considerar a propuesto por competencias abrazan en gran
que tienen un desempeños, e puede tener una la comunidad Sacristán es que en cada curso medida todas
marco incluso se puede incidencia educativa debe de atender demanda la las capacidades
transversal observar que significativa en la (estudiantes a todas las simplificación del ser humano.
demás, puesto con el enfoque los modelos de como agentes de desarrollo conocimientos
que, sirven por competencias enseñanza, puede cambio social. personal, que se , lo cual
como base para que propone la mostrar su mayor Este último, se deben de conlleva a
42
de las evidenciarlo de manera real en la que presenta basta con varias
diferentes áreas forma más clara tarea docente, en donde se busca la transmitir inteligencia
como paredes una competencia pasar de los educación tiene de las ocasiones una carrera
principales para que ofrece la modelos en la que ser un apoyo a sólo sirven para superior afín.
Minedu, sin que ofrece esta menciona también Como menciona el debe ser más
olvidar, los autora: que este enfoque autor, el educando holística, útil y
43
3 principales Verbo + Objeto el enciclopedismo problemas que competencias
44
competencias y misma. Tobón, que los momento y
competencias a aprendizaje y de
un desarrollo la instrucción en
la realidad y recursos de
sociocultural de evaluación y de
45
Por otro lado, Por lo ya
desarrollo enfoque de
conceptual de competencias y
e incluso
apropiada.
46
os puede mejorar, es decir, educación debe centrar en el
47
Por otro lado, en subyacen en estudiante ya que
48
me parece de la “moda”, pero
competencias, presenta
mapas de pensamiento
en un proceso de
adaptación en su
práctica
pedagógica. A su
vez, esta
49
sugerencia
contribuye al
punto anterior,
remarca
implícitamente la
importancia de
docente.
50
CONCLUSIONES
transversales del perfil del egresado que se quiere lograr, puesto que, hay una serie de
formación de valores. Por lo tanto, muchas de las competencias son específicas para
algunas áreas y otras transversales, puesto que, estas sirven como los hilos principales
definen la conducta que se produce como resultado del proceso cognitivo que incluye
distinta, ya que se busca desarrollar, ahora sí, el carácter integral de las capacidades
del sujeto, y aunque no se dejan de lado los aportes del constructivismo, sino que se
51
Tobón entiende a la competencia como un proceso complejo importante para
educación, reconoce la condición actual del fácil acceso a la información por lo que
brindan de forma implícita puntos como los desempeños, saberes y aplicación que
Los demás autores de nuestro análisis coinciden que la competencia comprende las
problemas de la vida diaria que pueda plantear el docente de forma integral. Las
competencias de todas las materias que contenga el currículo deben trabajar holística
e integral puesto que las situaciones que vivimos corresponden a trabajar no solo un
solo conocimiento, sino varios, y allí entra el pensamiento complejo de Edgar Morín.
52
REFERENCIAS
Huamán, J. (2017) Una añeja teoría de la verdad en el novísimo enfoque por competencias
https://bit.ly/3klo8eV
Andrade, R. (2008). Enfoques por competencia Educación. Ide@s CONCYTEG (39). 53-64.
https://bit.ly/33wNy3j
Sacristán, J. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo?. Ediciones Morata.
https://bit.ly/3gA0Yiw
Zabala, A y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.
53