Arias Carlos Luque - Didáctica Números Naturales
Arias Carlos Luque - Didáctica Números Naturales
Arias Carlos Luque - Didáctica Números Naturales
números naturales
(DIDÁCTICA BABILÓNICO-HINDÚ DE LA ARITMÉTICA
ELEMENTAL)
Presentación
Se entiende la Didáctica como la disciplina que estudia los procesos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de un área del saber, entre los cuales, el estudio es el proceso
fundamental. En particular, el estudio de las matemáticas comprende la adquisición de
conocimientos ya establecidos, la aplicación de dichos conocimientos y el quehacer
matemático en sí, es decir la ejecución de las actividades que hacen los matemáticos:
conjeturar, formular teoremas y construir teorías.
Con las actividades propuestas se pretende que las personas, para quien va dirigida la
propuesta, tengan la oportunidad de investigar sobre los problemas, formular, probar,
construir modelos, lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar sus ideas con otros,
reconocer los tratamientos propios de la cultura matemática, adoptar ideas que sean
útiles, descartar propuestas, criticar resultados, proponer procedimientos, formular
hipótesis, etc.
2
Libro I
Introducción
Se presentan algunas soluciones que culturas antiguas notables le dieron al problema de
contar y los sistemas de notación de números naturales inventados por ellas. Una
excelente presentación de parte de este tema se encuentra en el libro Las cifras de
Georges Ifrah 1 .
Se inicia con un breve recuento de las formas más primitivas de conteo no posicional,
incluyendo el sistema romano. Luego se estudian algunos sistemas posicionales de
notación como, uno de los sistemas de la cultura maya, por tener una dificultad
intrínseca de cálculo debido a su forma de construcción; y el sistema de los incas, que es
un sistema posicional de base 10, donde se privilegia el uso de instrumentos como la
yupana y el quipu, la primera similar a un ábaco y el segundo, un arreglo de cuerdas
anudadas, para realizar operaciones básicas.
I. 1) Los primitivos
La idea de contar es una de las más primitivas 2 en los seres humanos, bien sea con los
dedos, como los indios de las islas de Borneo contando uno, dos, tres, muchos; o con
complejas construcciones, como el agrupamiento de grandes piedras (Stonehenge, en el
sur de Inglaterra), o con instrumentos como ábacos o los más modernos ordenadores.
1
IFRAH, G., Las Cifras: Historia de una gran invención, Alianza Editorial, 1987.
2
En el año 1937, Karl Absolom encontró en una excavación en Checoslovaquia, un fósil de hueso de lobo
de 30.000 años de antigüedad, sobre el cual se distinguen claramente marcas talladas, las cuales sugieren
la existencia de secuencias de conteo. Se observaron sobre el hueso 55 marcas agrupadas de cinco en
cinco, lo que lleva a pensar que la agrupación natural de los dedos sirvió de base para su organización.
3
El proceso de contar consiste en establecer una correspondencia entre los objetos a
contar y un conjunto de objetos o símbolos que representan a los objetos iniciales, pero
que son más fáciles de manipular; por ejemplo, los dedos de una persona o los nudos en
una cuerda o algunos signos dibujados en un trozo de piedra o de madera, poniendo uno
o varios símbolos por cada objeto a contar. A partir de estos símbolos, el hombre generó
diversas maneras de registrar cantidades, ideando palabras y signos que expresaban el
conjunto de números representados; estas formas se conocen como sistemas de notación
para los números.
En algunos pueblos, los números recibían nombres comunes; por ejemplo, los
Tumanacos, una cultura sudamericana, usaban para 5 la misma palabra que usaban para
decir “una mano entera”. El término que designaba al 6 significaba “uno de la otra
mano“; el siete eran “dos de la otra mano“, y análogamente para el 8 y el 9; el 10 era
“ambas manos”. Para expresar de 11 a 14, los tumanacos extendían ambas manos y
contaban “uno del pie, dos del pie...”, y así sucesivamente, hasta el 15, que era “un pie
completo”. El sistema continuaba expresando el 16 como “uno del otro pie” y así hasta
19. La palabra que expresaba veinte era la misma empleada para decir “un indio”. El 21
era “uno de la mano del otro indio”, “dos indios” significaba 40, “tres indios” 60, etc.
Algunos pueblos del África 3 descubrieron, como muchos otros pueblos, que resulta
sumamente difícil contar y calcular si se emplea una palabra o un símbolo distinto para
cada número. En lugar de inventar una nueva palabra para cada número, forman
términos a partir de los que se designan los números de base y se establecen relaciones
aritméticas entre ellos. En los sistemas orales de numeración africanos existen muchos
ejemplos de este procedimiento.
Los bulanda de África Occidental, tienen un sistema cuyo principal número era el seis,
de modo que siete se dice seis más uno; ocho, seis más dos, etc. Entre los huku, de
Uganda, se forman los términos correspondientes a trece, catorce, quince, agregando
uno, dos, tres, al número doce; así, bakumba igimo (trece), significa 12 + 1. Un número
pequeño, como es el caso del cinco, presenta la ventaja de facilitar el cálculo oral o
mental. Por ejemplo, 7 + 8 equivale en ese sistema a: (5 + 2) + (5 + 3). Como 2 + 3 = 5,
se llega fácilmente a encontrar como equivalente 5 + 5 + 5, o sea 10 + 5, o lo que
equivale a 3 veces 5. 2 × 7 equivale a (4 + 3) + (4 + 3), pero como 4 + 3 + 3 = 10, la
respuesta puede formularse también como 10 + 4.
3
GERDES, P y CHERINDA M., “Contar en África”, El correo de la Unesco (París), vol 46, noviembre
de 1993, pp. 37 – 39.
4
En otras lenguas africanas, para formar los vocablos que designan los números, no sólo
utilizan la adición y la multiplicación, sino también la sustracción. Así, los yoruba, de
Nigeria, utilizan, para decir dieciséis, la expresión eerin din logun, que significa “cuatro
antes que veinte”, mientras que entre los luba – hemba, del Zaire, siete se dice habulwa
mwanda (ocho menos uno), y nueve habulwa likumi (diez menos uno).
Los romanos hicieron uso del alfabeto latino para los símbolos de sus números, como lo
muestra la siguiente tabla:
Tabla 1
Los símbolos son de dos tipos:
Primarios:
I: uno, X: diez, C: cien, M: mil,
y secundarios:
V: cinco, L: cincuenta, D: quinientos.
1. Si el número está conformado por dos símbolos diferentes, se debe tener en cuenta
que si el número menor está a la derecha del mayor, entonces se adiciona a éste y si
está a la izquierda se le resta.
2. Un símbolo primario no debe repetirse más de tres veces en la escritura de una misma
cantidad y los símbolos secundarios deben escribirse sólo una vez.
4
El pueblo etrusco conoció el alfabeto, procedente de la antigua lengua ática, orientándose su escritura de
derecha a izquierda. No se conoce una literatura etrusca, limitándose los textos encontrados a libros
sagrados. Sin embargo, tenían conocimiento de las matemáticas, y se les asigna la creación de las llamadas
cifras romanas. Conocían la astronomía, y estudiaron los fenómenos celestes. Medían el tiempo en un año
de trescientos cuarenta días, divididos en diez meses.
5
3. Una raya escrita encima de un símbolo, significa que éste ha sido multiplicado por
1.000; dos rayas significa que ha sido multiplicado por 1.000.000; por lo tanto, para
cantidades mayores que 3.999; es decir, MMMCMXCIX, se escriben símbolos que
representen números menores que éste y se le colocan las rayas necesarias.
1 5 7 10 13
• ⎯ •• ⎯ •••
⎯ ⎯ ⎯
⎯
Figura 1
Escribían los números de abajo hacia arriba. El cero lo representaban con una concha de
caracol marino, que aquí se representa con el símbolo . Las unidades de cada orden
van aumentando como potencias de veinte 6 , excepto las unidades de tercer orden que
corresponden a 18 de segundo orden; esto motivado en que en su calendario solar 7 , un
año es de 18 meses y no de 20.
5
VON HAGEN, V.W., El mundo de los mayas, Editorial Diana, México, 1960.
6
Los mayas contaban con los dedos de las manos y de los pies. En la lengua quiché el número 20
significa: toda la persona
7
En su calendario se tenían las siguientes correspondencias:
20 kines = 1 uinal, o 20 días.
18 uinales = 1 tun, o 360 días.
6
Para escribir un número compuesto por dos órdenes, se colocaba la cifra de las unidades
en el nivel inferior y la cifra de las veintenas en el segundo. Así, 21 se escribe:
zzz : 3 × 20
zzzz
: 19
El tercer nivel, de abajo hacia arriba, indicaba los múltiplos de 360, por ejemplo:
zz
zzz
zzzz
Corresponde a:
4399 = 12 × 360 + 3 × 20 + 19
zz
zzz
puesto que
zz
El sistema de notación maya, que se ha descrito, tiene ventajas teóricas frente a otros
sistemas más conocidos, como el sistema de los números romanos; por ejemplo, para
escribir los números del 1 al 19, inclusive, en la notación romana son necesarios tres
símbolos, o sea las letras I, V y X, y hacer dos operaciones aritméticas, adición y
sustracción. En el sistema maya se necesitan solamente dos símbolos, la barra y el punto,
y basta una sola operación aritmética: la adición.
Los mayas inventaron otro sistema de numeración llamado “de cabezas”, donde se
disponía de 20 símbolos individuales para los números del 0 al 19.
Este sistema se forma con una sucesión básica de 14 jeroglíficos o glifos con figuras de
cabezas humanas, diferenciadas entre sí por sus rasgos específicos; las 14 cabezas
correspondían a 14 deidades patronas de cada número, del 0 al 13. Los 6 símbolos
faltantes se forman colocando una parte representativa de la cabeza del 10 (el maxilar
inferior, pues este símbolo era una calavera), debajo de las cabezas del 4 al 9, para tener
así los glifos del 14 al 19 y completar las 20 cifras necesarias.
8
I.4) El sistema de numeración inca
Los incas poseían un sistema de pesas y balanzas de gran exactitud y en su calendario
los meses tenían una duración de 27 + 1/3 días y un año tenía 328 noches. Entre los
cancha-camayos, existía una clase de trabajadores quienes eran los encargados de hacer
los registros y las cuentas; tales registros se hacían en quipus 8 .
Figura 2
Al terminar la operación, se ajustaban los nudos de la parte superior y las cuatro cuerdas
se ataban en el extremo opuesto. Con esto se indicaba que en el quipu se había efectuado
una adición.
8
Quipu en quechua significa nudo.
9
Figura 3
Figura 4
9
El nombre yupana proviene del vocablo quechua yupay, que significa contar. Actualmente se conoce
como tabla de cálculo de los incas.
10
A raíz de este esquema surgieron diferentes interpretaciones con respecto al significado
de los círculos negros y los círculos blancos; algunos personajes afirmaban que los
círculos blancos indicaban posiciones desocupadas y los negros representaban números,
los cuales eran simbolizados por los incas con granos de maíz, piedrecillas, semillas, etc.
Otros, por el contrario, aseguran que los círculos negros indicaban posiciones para
sumar y los blancos para restar; sin embargo, de esta última acepción no se conoce
desarrollo alguno.
Personas que se han interesado por estudiar las matemáticas desarrolladas por la cultura
inca, como William Burns Glynn, proponen que en los círculos se ubican granos,
piedras, etc. de tal manera que cada círculo tenga un valor de uno, pero adquieren valor
diferente de acuerdo a la fila donde se encuentran ubicados; además, la casilla donde
sólo hay un círculo se utiliza como memoria. Enseguida mostraremos cómo representar
números en la yupana y cómo sumar de acuerdo a la propuesta realizada por Burns:
| | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | | | | | | |
Figura 5
Cada círculo tiene un valor de acuerdo a la columna donde se encuentra; es decir, si éste
pertenece a la segunda columna (de derecha a izquierda), cada círculo tendrá un valor de
10, si pertenece a la tercera, tendrá un valor de 102, y así sucesivamente. Esto, debido a
que el sistema de numeración usado por los incas es decimal.
Los círculos de la primera fila (de arriba hacia abajo) se utilizan como memoria y las
otras filas son posiciones para ubicar granos, piedrecillas, etc. Cada vez que se
completen los diez círculos de una columna, se barren y se coloca uno en la memoria,
que luego será trasladado a la columna posterior, de la siguiente forma:
11
Decenas Unidades Unidades Unidades
| | z |
| | | | | | z z
| | | z
| | | | | | z z
z | | | | | zz
| | | | | | | | | zzz
Figura 6
Por ejemplo, para sumar: 328 y 253. Inicialmente se coloca uno de los sumandos,
representado con piedras, canicas, maíces, etc., en la yupana y el otro en la parte
superior de ésta, así:
z z
z z z z z z z z
| | | |
| | | | | | | |
| | | z
| | | | | | z z
| | | | z z z z
| | | z z z | | | z z z
Figura 7
12
| | | | |
| | | | | | | | | |
| | | z |
| | | | | | z z | |
| | | | | z | z | |
| | | | | | z z z z z z | | z
Figura 8
Hay propuestas 10 para usar la yupana como herramienta de ayuda en las aulas escolares,
pero el tema aún está en exploración.
A mediados del siglo XIX, encontraron en las ruinas de Mesopotamia casi medio millón
de tabletas de arcilla, de las cuales más de 300 contienen conocimientos matemáticos,
procedentes del último período sumerio. Las tablillas miden entre 12 y 450 cm2 y
contienen series de números, relaciones geométricas, multiplicaciones, números con sus
inversos, cuadrados y cubos.
Los antiguos Sumerios 11 construyeron una aritmética para elaborar un calendario; ellos
mismos desarrollaron un sistema numérico con 60 símbolos que luego fue heredado y
utilizado con mucha habilidad por los babilonios.
Las tablillas matemáticas datan principalmente de dos períodos: unas, de alrededor del
año 2000 a.C. y la mayoría pertenecen a un periodo entre el año 600 a. C. y el año 300
d.C.
10
MORA, L., VALERO, N., LUQUE, C., La yupana como herramienta pedagógica, Memorias del X
Encuentro de Geometría y sus aplicaciones, Bogotá, Junio de 1999, p. 155.
11
CHURCHILL, E. M., Contando y midiendo, Uteha, 1965, p. 30.
13
produciendo así unas señales en forma de cuña orientadas en distintas direcciones, por
ello su escritura se llamó cuneiforme. Estas tablillas de arcilla no sólo las utilizaron los
sumerios, caldeos y babilonios, sino también los hititas, asirios y otros pueblos de la
antigüedad.
que representa el número 10 y se repite combinándolo con la unidad para representar los
números del 11 al 59. A partir del 60, se utilizan las mismas combinaciones de dos
signos, teniendo en cuenta la posición.
Hacia el año 1700 a.C. representaban el cero con un espacio en blanco, pero en la época
seléucida, utilizaban el símbolo
que significa
2 × 602 + 3 × 60 + 44
14
Donde los espacios fueron sustituidos por
En la figura 9 se observa la reproducción del haz (anverso) y del envés (reverso) de una
tablilla de la Antigua Babilonia; en ambas caras la escritura consiste en signos simples
colocados en dos columnas, señalados por Col. I y Col. II. En total hay 24 renglones,
pero de momento se ignorará el último.
En cada fila, los trazos se agrupan en ternas, con lo que se facilita la lectura; después del
9 aparece un símbolo nuevo: una cuña angular. Si se admite que ésta representa 10,
12
AABOE, A., Matemáticas Episodios Históricos, Norma, p. 21
15
entonces no hay dificultad en los ocho renglones siguientes ya que constan de esta cuña
y los signos del 1 al 8; se deduce, en consecuencia, leerlos como 11, 12, 13, ...,18.
En la columna II, se lee en los seis primeros renglones 9, 18, 27, 36, 45, 54; lanzando
una hipótesis, se puede decir que esta columna es una tabla de multiplicar por 9,
entonces el séptimo renglón debe expresar el 63 y el octavo el 72, pero en estos
renglones hay una cuña vertical seguida de un 3 en el séptimo, y de un 12 en el octavo.
Al parecer, la cuña vertical representa el 60; si se transcriben esas dos líneas como 1,3 y
1,12 y se le da al primer 1 el significado de 60, se obtiene:
1,3 = 1 × 60 + 3 = 63 y 1,12 = 1 × 60 + 12 = 72
1,21 = 81
1,30 = 90
1,39 = 99
1,48 = 108
1,57 = 117
2,15 = 135
2,24 = 144
2,33 = 153
2,42 = 162
2,51 = 171
13
AABOE, A., op.cit. p.22.
16
no tenían símbolo para el cero en el extremo derecho de un número, sino que procuraban
darle a entender al lector que se ha dejado un espacio vacío.
4,30 = 4 × 60 + 30 = 270 = 9 × 30
7,30 = 7 × 60 + 30 = 450 = 9 × 50
Se ha comprobado que el texto tiene un significado si se acepta que los signos numéricos
alteran su valor de acuerdo al lugar que ocupan, de tal manera que si un signo se
desplaza un espacio hacia su izquierda, su valor numérico se multiplica por 60. Si se
analizan otros textos, el supuesto quedará ampliamente confirmado.
1 × 602 + 25 × 60 + 30 = 5130
Pero no todo es tan claro; el número anterior pudo ser trascrito como 1,25,30,0 o como
1,25,30,0,0, pero este no es un defecto muy grande ya que en general el contexto aclara a
cual número se refiere 14 .
Para representar la suma, los babilonios reunían las dos expresiones en una sola. Las
multiplicaciones las efectuaban usando tablas, "los babilonios fueron de los más
infatigables compiladores de tablas aritméticas de la historia" 15 ; construyeron tablas de
multiplicar (similares a la tabla del nueve enseñada atrás), en donde se encontraban los
múltiplos de p (siendo éste el número principal 16 de la tabla de multiplicar) así:
14
AABOE, A., op.cit., p. 24.
15
BELL, E. T., Historia de las matemáticas, Fondo de Cultura Económica, 1995, p. 40.
16
Término usado por AABOE, A., op.cit., p. 37.
17
1 p
2 2p
3 3p
. .
. .
. .
19 19p
20 20p
Tabla 2
que culminan, por lo general, en p2. Con base en tablas de este estilo es posible encontrar
cualquier múltiplo de p; por ejemplo, si se deseara conocer 32p a la manera de los
babilonios, se efectuaría la adición entre 30p y 2p, valores dados en la tabla.
Los egipcios utilizaron dos sistemas de escritura: uno pictórico jeroglífico grabado en
madera o en piedra, con dibujos de objetos o animales que significaban de alguna
manera la idea del número que se quería representar17 y el otro hierático, de forma
cursiva, más apropiado para la escritura sobre los papiros. Estos símbolos fueron creados
alrededor del año 3000 a.C.
17
MESERVE, B., SOBEL M., Introducción a las matemáticas, Editorial Reverté, 1967.
18
Usaban símbolos distintos para cada potencia de diez 18 , pero no consideraron el valor
posicional; por lo tanto, la posición de los símbolos no afectaba el número que se quería
representar. | ∩ y ∩ | son formas diferentes de escribir once, o sea, diferentes nombres
o símbolos para el mismo número; la primera notación es la más frecuente en los
jeroglíficos y los papiros, donde se aprecian una serie de anotaciones escritas a manera
de contabilidad comercial 19 .
Desde el 1 hasta el 9 trazaban líneas verticales; el diez tenía un símbolo parecido a una
herradura o cuenco boca a bajo; cien, una espiral o rollo de pergamino; mil, estaba
representado por una flor de loto; diez mil, por un dedo apuntando; cien mil, por un
renacuajo, y un millón, por el dibujo de un hombre con las manos extendidas en actitud
de asombro, como se muestra en la figura 10:
Figura 10
Cada símbolo se podía repetir hasta 9 veces, para formar otros números, por ejemplo:
⏐ ⏐⏐ ⏐⏐⏐ ⏐⏐⏐⏐⏐⏐⏐⏐⏐
1 2 3 9
∩∩ ∩∩⏐⏐⏐⏐
∩∩∩
50 24
18
BALDOR, A., Aritmética, Cultural Colombiana, 1972, p. 36.
19
MESERVE, B.E., SOBEL, M., Introducción a las Matemáticas, Editorial Reverte Mexicana S.A,
México, 1971.
19
concreto. La multiplicación y la división también se reducían a procesos aditivos, pero el
cálculo era un poco más complejo.
1 × 25 = 25
2 ×25 = 50
4 × 25 = 100
8 × 25 = 200
16 × 25 = 400
19 × 25 = (1 + 2 + 16) × 25
= 25 + 50 + 400
= 475
Con el tiempo, adoptaron un procedimiento más rápido para multiplicar, conocido como
el método de duplicación y mediación, que consiste en duplicar uno de los factores y
sacar la mitad del otro. Por ejemplo para determinar el producto 19 × 25 se va sacando
mitad a 19 sucesivamente, sin tener en cuenta los residuos de cada paso, y al mismo
tiempo se va multiplicando el 25, como se expone a continuación :
19 Æ 25
9 Æ 50
4 Æ 100
2 Æ 200
1 Æ 400
20
El proceso se termina cuando se obtiene un 1 en la columna de los números que se han
ido dividiendo entre dos. A cada uno de los números de esta columna le corresponde un
número en la columna de los números que se han duplicado. El producto de 19 × 25 se
obtiene como la suma de los números que se oponen a los números impares de la
columna de las mitades:
19 × 25 = 25 + 50 + 400 = 475
Para dividir un número por otro. Por ejemplo, para dividir 19 por 8 procedían de la
siguiente manera:
1 8
2 16
1/2 4
1/4 2
1/8 1
y obtenían como respuesta:
2 + 1/4 + 1/8
La idea consiste en tomar el número de ochos y de partes de ochos que sumen 19.
21
Didáctica de sistemas de notación de los
números naturales
Libro II
Actividades
Las operaciones superiores de la aritmética surgen de manera natural por analogía con
la multiplicación, como una actividad matemática, pero no siempre en relación con
actividades cotidianas.
Vinculada a la noción de número natural está la noción de sucesión y con ella, la idea de
un ordenamiento natural en el conteo, a cada número le sigue otro determinado y en
algunas secuencias podemos prever cuál es el elemento siguiente observando los que le
preceden.
Pero con la solución aparece un nuevo problema, surgen conjeturas que son válidas para
un número finito de casos, pero no para todos los números naturales, y con el problema
la necesidad de un método de prueba, el método de inducción matemática.
22
Se entiende el aprendizaje como un proceso constructivo y dinámico en el cual el sujeto
es el responsable directo, pues él es quien construye su propio conocimiento a través del
papel activo que asume como protagonista de los procesos de exploración, análisis,
síntesis, generalización y formulación de los contenidos matemáticos (Moreno L. y
Waldegg G., 1998).
En particular se espera construir una teoría sobre los números naturales, la de Peano,
basada en los sistemas de notación, construyendo cada uno de ellos como una subteoría.
Actividad 1.
La primera actividad consiste en la construcción de un sistema de notación para los
números naturales partiendo de un problema de conteo (los dedos de una persona
normal, los días de un mes, etc.) sin utilizar los símbolos usuales del conocido sistema
decimal.
Se invita a los participantes a construir un sistema numérico propio, del que se espera no
sólo el desarrollo de la creatividad y con ella la habilidad para detectar las dificultades y
éxitos en los métodos que utilizan los matemáticos para hacer su trabajo, sino también la
vivencia de los problemas que surgen en el proceso de construcción y en el planteo de
soluciones no siempre correctas.
23
Contrariamente a la concepción usual de que cada problema tiene una solución correcta
y esa es la que debe aprenderse, ya que lo demás se considera como error, se plantea la
posibilidad de proponer soluciones, algunas mejores que otras, casi todas susceptibles de
ser mejoradas.
La tercera parte, se ocupa de hacer una analogía entre la suma y la multiplicación para
obtener la potenciación, resaltando el modo de crecimiento de los resultados, lo que
obliga a replantear los sistemas propuestos para escribir números grandes.
Actividad 2.
La segunda actividad trata el problema de escribir números grandes con el sistema
creado en la actividad anterior, mediante preguntas se conduce a los estudiantes hacia la
construcción de sistemas posicionales.
20
Se hace énfasis en el manejo de los cálculos aritméticos en cualquier base para facilitar una iniciación al
álgebra, al observar resultados que son independientes de su representación y que tan sólo dependen de las
relaciones intrínsecas de los números.
24
Luego, se propone la tarea de traducir expresiones numéricas de una base a otra,
primero haciendo tránsito por la base diez y luego sin hacer uso de ella.
Actividad 3.
En esta actividad se tratan las operaciones superiores de la Aritmética; en la primera
parte se construyen la potenciación, en analogía con la multiplicación, como otra
operación definible en los números naturales y estudiamos sus propiedades. Además, se
pretende que los estudiantes, usando los conocimientos que ya poseen, identifiquen la
radicación y la logaritmación como formas de representación equivalentes a la
potenciación.
Actividad 4.
En esta actividad se estudian soluciones que algunas culturas antiguas: maya, inca,
babilonia y egipcia, le dieron al problema de contar para resaltar sus ventajas y
desventajas en los contextos históricos en que fueron creados y para compararlas con el
sistema desarrollado por los participantes durante el desarrollo de la primera actividad.
25
Inicialmente, se pretende que las personas, después de estudiar el sistema numérico de
los Mayas, caractericen las dificultades para realizar operaciones en ese sistema y
propongan soluciones a ellas.
Actividad 5.
La quinta actividad se dedica a presentar situaciones y problemas relacionados con otras
ramas de la matemática, como la geometría, la teoría de números, la topología, la
combinatoria y la teoría de conjuntos.
Actividad 6.
Aquí se aborda el problema de encontrar regularidades en secuencias numéricas.
Partiendo de un conjunto finito de observaciones, los participantes deben proponer
fórmulas y describir el término general de ellas.
26
Inicialmente, se presentan situaciones geométricas que son intuitivamente más cercanas,
luego se pasa a la observación y análisis de secuencias numéricas más abstractas,
utilizando para ello conceptos sencillos de la teoría de números.
Actividad 7.
En la primera parte de esta actividad, se intenta lograr que los participantes evalúen y
critiquen las fórmulas obtenidas en la actividad anterior, mostrando con contraejemplos
el peligro de generalizar fórmulas que se verifican en un número finito de casos, pero no
en todos.
Luego, se trata el método de demostración por inducción matemática como recurso para
decidir la validez de una proposición que incluya en su enunciado el conjunto de los
números naturales. Se muestra cómo el proceso para garantizar la validez de las
afirmaciones antes intuidas, se encuentra separado del proceso de validación. Se utiliza
el método para establecer la veracidad de las fórmulas generales alcanzadas a través de
las otras actividades.
Para descubrir, por ejemplo algún criterio de divisibilidad por 2, se presenta a los
participantes una tabla como:
27
Número de la Base
16 10 9 8 7 6 5 4 3 2
2 2 2 2 2 2 2 2 2 10
4 4 4 4 4 4 4 10 11 100
6 6 6 6 6 10 11 12 20 110
8 8 8 10 11 12 13 20 22 1000
A 10 11 12 13 14 20 22 121 1010
C 12 13 14 15 20 22 30 220 1100
E 14 15 16 20 22 24 32 222 1110
10 16 17 20 22 24 31 100 1001 10000
12 18 20 22 24 30 33 102 1010 10010
14 20 22 24 26 32 40 110 1012 10100
2. En la sexta actividad se presentan situaciones como: "Si sobre un plano trazamos una
recta, éste queda dividido en dos partes; si trazamos dos, queda dividido, a lo más en
cuatro partes; si trazamos tres, en siete y así sucesivamente; entonces, en cuántas partes
queda dividido el plano si trazamos 8 rectas, 25 rectas,…, n rectas"
Inicialmente se dibujan rectas y se hace conteo manual, de ellos se elabora una lista,
observando las regularidades en la lista se conjetura el resultado para un natural
cualquiera n, de aquí surge la necesidad de encontrar la suma de los primeros n números
naturales, obteniendo los números triangulares; esto a su vez genera nuevas listas, y
nuevas observaciones, esta vez, acerca de los números triangulares, buscando
respuestas a preguntas como: ¿La suma de números pares es un número par?, ¿la suma
21
El resultado es válido en cualquier base impar, su demostración se basa en la afirmación “( 2n +1 )k - 1 es par para todo número
natural n y k” , que se demuestra por inducción.
22
Estas son conjeturas realizadas por algunos de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Matemáticas en la
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y de la Universidad Sergio Arboleda donde también trabajamos con niños entre 10 y
12 años.
28
de números cuadrados es cuadrado?, ¿la suma de números triangulares es triangular?, ¿la
suma de números cúbicos es un cubo? ... ¿en qué condiciones se cumplen tales
afirmaciones?, estos cuestionamientos se abordan a través de observaciones que
conlleven a proponer fórmulas y describir generalidades.
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9
1 3 6 10 15 21 28 36 45
Hay casos en los cuales la suma de dos números triangulares resulta ser un número
triangular, por ejemplo:
T3 + T5 = T6
T4 + T9 = T10
T5 + T14 = T15
T6 + T20 = T21
En los casos mencionados hay una particularidad entre la segunda y tercera columnas;
los subíndices respectivos difieren en una unidad, pero éstos no son todos los casos; por
ejemplo, se tiene que:
Por lo tanto, es necesario obtener una generalización que contenga todas las diferencias
entre los subíndices.
29
1 2 3 4 5 .. k
T1 + T0 = T1 T2 + T0 = T2 T3 + T0 = T3 T4 + T0 = T4 T5 + T0 = T5 Tk + T0 = Tk
T2 + T2 = T3 T5 + T6 = T8 T8 + T10 = T13 T11 + T14 = T18 T14 + T18 = T23
T3 + T5 = T6 T6 + T9 = T11 T9 + T13 = T16 T12 + T17 = T21 T15 + T21 = T26
T4+T9 = T10 T9+ T21 = T23 T11+ T20 = T23 T19 + T45 = T49 T19 + T35 = T40
T5+T14 = T15 T10+T26 = T28 T12+ T24 = T27 T20 + T50 = T54 T20 + T39 = T44
Tn + T⎛ Tn −1 ⎞ = T⎛ Tn −1 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟ +1
⎝ 1 ⎠ ⎝ 1 ⎠
Tn + T⎛ Tn −3 ⎞ = T⎛ Tn −3 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟+ 2
⎝ 2 ⎠ ⎝ 2 ⎠
Para la tercera:
Tn + T⎛ Tn −6 ⎞ = T⎛ Tn −6 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟+3
⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠
En la cuarta:
Tn + T⎛ Tn −10 ⎞ = T⎛ Tn −10 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟+ 4
⎝ 4 ⎠ ⎝ 4 ⎠
23
La palabra gnomon significó en Babilonia, una varilla vertical cuya sombra marcaba la hora. En la época de Pitágoras significaba
una escuadra de carpintero. También significó lo que queda de un cuadrado al cortar otro cuadrado más pequeño de una de sus
esquinas y más tarde, con Euclides, su significado se amplió a lo que queda de un paralelogramo al cortar otro más pequeño de una
de sus esquinas, siempre que este fuera semejante al primero.
30
12 = 1
22 = 1 + 2 + 1
2
3 = 1 + 2 +3+2+1
2
1 = 1 1 1 1 1
2
2 = 1 2 2 2 2
2
3 = 1 2 3 3 3
2
4 = 1 2 3 4 4
2
5 = 1 2 3 4 5
1=1
8=3+5
27 = 7 + 9 + 11
64 = 13 + 15 + 17 + 19
.
.
.
Los números
1, 5, 11, 19, …
son los últimos de la lista anterior son números impares, el primero, tercero, sexto,
décimo, y en general las posiciones 1, 3, 6, 10, … Tn.
Y como
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + ... + (2n − 1) = n2
Entonces
1 + 23 + 33 + 43 + … + n3 = Tn2
31
4. Al crear un sistema de números para contar elegimos utilizar los siguientes símbolos:
I
O
X
La notación multiplicativa:
Como el problema consiste en repetir la X muchas veces para indicar números grandes,
escribamos el número de veces que aparece la X, en lugar de escribir las X.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXOOOIIII
Lo escribimos
XXOIIOOOIIII
XmXn= Xmn
n • Xm = Xm• n
X m • X n = X X m• n
24
Los antiguos egipcios, en su sistema de jeroglíficos, leían los números de derecha a izquierda. En el
idioma alemán los números de dos cifras se escriben de izquierda a derecha pero se leen de derecha a
izquierda.
25
Es conveniente decir que en este sistema no hay signo para indicar la adición, dado que el sistema es
aditivo; por lo cual, para m y n dos números cualesquiera, mn significa m más n.
32
La notación exponencial:
OI = IIIII
OII = O O O O O
O III = O II O II O II O II O II
O IIII = O III O III O III O III O III
¿qué tal si mezclamos las dos notaciones? (esta idea fue sugerida por Mónica Pulido 26 ,
12 años, del Instituto Merani), veamos:
OI = IIIII = O
OII = O O O O O = XO
O III = O II O II O II O II O II = XO XO XO XO XO = XOI O
O IIII = O III O III O III O III O III = XOI O XOI O XOI O XOI O XOI O = XXOOI O
O O = O IIII O IIII O IIII O IIII O IIII = XXOOI O XXOOI O XXOOI O XXOOI O XXOOI O
= XXXXXXXXOOOIO = X X OII OOOI O
Hasta aquí, todas las potencias de O terminan en O y además con los subíndices de X
hay una regularidad, escribámoslos en una tabla:
Si O n = Xm O entonces O n I = X (m • O)I O
26
Mónica desarrolló la propuesta a lo largo del semestre y la presentó en el XIII Encuentro de Geometría
y sus Aplicaciones y II Encuentro de Aritmética, evento realizado en Junio de 2003 en la UPN y
organizado por la USA y la UPN.
33
Lo cual es fácilmente deducible dado que:
O n I = O n • OI = (Xm O) • O = (X m • O) (O • O) = (O •X m) (O • O) X m • O XO
= X (m • O)I O
Primero se hace inducción sobre k, para ello se demuestra que se cumple para k = 1; así:
51 – 5 = 0
y obviamente, 0 es múltiplo de 20.
5k – 5 = 20n
Ahora, haciendo el mismo ejercicio pero con OI como base de la potenciación, tenemos
que:
OII = OI
OIII = OI OI OI OI OI OI = XOOOI
OI III = OI II OI II OI II OI II OI II OI II = XOOOI • OI = XOOOOOI
OI IIII = OI III OI III OI III OI III OI III OI III = XOOOOOI • OI = X X III IIII OOOI
Hasta aquí se observa que toda potencia de OI termina en OOOI, si se hacen otras
particularizaciones se puede verificar la conjetura; pero aquí vamos a plantear y a
demostrar el teorema:
Toda potencia de seis es múltiplo de veinte más diez y seis; en otra forma:
34
6k – 16 = 20n para todo k > 1 que pertenezca a los números naturales.
6s + 1 – 16 = 6s + 1 – 96 + 80 = 6s • 6 – 96 + 80 = 6 (6s – 16) + 80
= 6 (20n) + 80 = 20t
Así queda demostrado el teorema para todo k > 1 que sea número natural.
En búsqueda de alguna regularidad para toda potencia de la forma ak , hacemos un
listado para las potencias cuya base sea 7. Como ya hemos visto, lo esencial aquí dejó de
ser la notación, por lo cual vamos a utilizar los símbolos usuales –vale decir que, sin
embargo, las conjeturas planteadas devienen directamente de la notación I, O, X –; así:
71 = 7
72 = 49 = 20 • 2 + 9
73 = 343 = 20 • 17 + 3
74 = 2401 = 20 • 120 + 1
75 = 16807 = 20 • 840 + 7
76 = 117649 = 20 • 5882 + 9
77 = 823543 = 20 • 41177 + 3
Las demostraciones se hacen, al igual que las anteriores, por inducción matemática.
Es posible que los resultados aquí obtenidos ya sean conocidos por otros; sin embargo,
no lo eran para las personas que los hallaron, el camino está abierto para continuar
explorando.
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Bibliografía
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NEWMAN, J., Sigma: el mundo de las matemáticas, Vol. I, IV, V., Editorial Grijalbo,
1994.
36
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