Matemática- 2° año

5.- Las fracciones en la escuela, un camino con obstáculos. HECTOR PONCE

¿Qué es?
Los naturales, los enteros y las fracciones positivas y negativas forman los números racionales.
Toda fracción representa un numero racional y dos fracciones equivaletes definen el mismo numero
racional. En otras palabras, un mismo numero racional admite distintas expresiones.
Por ejemplo:
 Para el racional ½ es posible escribir, una familia de fracciones: 2/4=4/8=6/12
 Para el racional 7/5 es posible otra familia: 14/10=21/15
Un numero racional es un cociente a/b donde a y b son números enteros y b es distinto de cero

¿Dónde funciona?
En síntesis, digamos por ahora que este objeto funciona y cobra sentido en la idea de división y en la de
medida.
En efecto, la división de números naturales forma parte del sentido de fracción en tanto el sentido de un
concepto tiene que ver con los problemas que permite resolver. Por otro lado, la noción de medida se
completa con la idea de fracción. De esta manera ambas nociones se apoyan una en otra, en tanto no es
posible medir acabadamente sin fracciones; la medida es uno de los ámbitos privilegiados de donde el
concepto de fracción toma su sentido.
Estas dos situaciones representan dos puertas de entrada posibles al tema que se complementan, ya que
ambas ponen de manifiesto la insuficiencia de los números naturales.

Algunos obstáculos a vencer. Los números naturales

-Los números raciones representan el primer conjunto numérico distinto a los naturales que los niños
enfrentan en la escuela. El abordaje de este campo numérico implica una ruptura respecto de sus
conocimientos anteriores.
-En los naturales todo numero tiene un siguiente, pero ¿Cuál es el siguiente de 2/9?, ¿ y el de 3/46? Esta
propiedad de tener un sucesor o un posterior es exclusiva de los números discretos tales como los números
naturales N=0,1,2,3,etc o los enteros Z= -3,-2,-1,0,1,2,3; pero no lo es de los conjuntos numéricos densos,
como, por ejemplo los racionales.
-Asi, es posible encontrar un número que ese entre 11/5 y 12/5, por ejemplo, 23/10 y a su vez encontrar
otro entre 11/5 y 23/10, por ejemplo, 221/100; y continuar ampliando el segmento encontrando
fracciones equivalentes a las que señalan sus extremos.

La densidad es unas de las propiedades fundamentales de este campo numérico: entre dos números
racionales distintos existe siempre un numero infinito de racionales

Con los números naturales siempre que se multiplica, agrando. En estos casos resulta que si multiplico
¿achico?
Ejemplo: 4 x ½= 2 o 0.5 x 0.5 = 0.25

Con la división ocurre exactamente lo mismo, en los naturales, el cociente, siempre es menor que el
dividiendo, mientras que en los racionales es posible dividir y que el cociente sea mayor que el dividendo.
Ejemplo: 2 : ¼ = 8 o 0.5 : 0.5=2

Por otro lado, la multiplicación no siempre puede reducirse a una suma reiterada: ¾ x 3= ¾ + ¾ + ¾ + ¾ .
pero ¿¾ x ½?.
Los algoritmos
Dificultades:
 Los algoritmos tradicionales operan con números que son racionales para llegar a un resultado con
racionales, se pierden de vista los números con los que se esta trabajando.
 Los algoritmos ocultan gran parte de operaciones intermedias que se efectúan (¿está claro que
cuando se suman fracciones de distinto denominador utilizando el m.c.m se están buscando
fracciones equivalentes?)
 La reducción del trabajo con fracciones al trabajo con algoritmos con fracciones empobrece
enormemente el sentido de este objeto matemático, porque queda excluido el problema de este
objeto viene a resolver y, por lo tanto las relaciones que posee con otros conceptos.

Se trata de brindar herramientas que permitan tener control sobre las producciones, rescatando el
sentido de las operaciones puestas en juego. Se podrá objetar que un algoritmo lo que busca es
jerarquizar tareas complejas, aliviando al que lo ejecuta de estar razonando en cada paso respecto de
las propiedades que esté utilizando.
Este estímulo a la creación de estrategias de control apunta fundamentalmente al dominio del cálculo
mental y a la búsqueda de resoluciones alternativas.

Actividades de calculo mental.

Encontrar la MITAD DE o EL DOBLE DE no ofrece dificultades en tanto se trate de números naturales. Pero ¿Qué sucede
con las fracciones? Es usual encontrar niños que no dudan en afirmar que la mitad de 12/8 es 6/4 sin advertir que se
están refiriendo a una fracción equivalente.
 La mitad de 12/8 es: 12/4 ; 6/8 ; 6/4.
 El doble de 12/8 es: 24/8 ; 12 /16 ; 24/16
 Algunos alumnos de otros grados dicen que 1/5 es la mitad de 1/10 y otros dicen que es al revés, que 1/10 es
la mitad de 1/5. ¿quién tiene razón?
 Un alumno que no se acrodaba como sumar fracciones hizo: ½ + ½ = ¼ ¿Qué opinas de este calc?
 ¿Cuánto le falta a 1/5 para llegar a un entero?

A partir de los aportes de Brousseau respecto de que la tendencia a reducir las operaciones a las
actividades algorítmicas se debe a la facilidad con que estas pueden ser controladas, es posible pensar
que se tiende a evaluar en esencia las competencias adquiridas en el manejo algorítmico aun cuando
los alumnos no sepan que están haciendo con el.

Como afirma Artigue “para obtener niveles aceptables de éxito, se evalua aquello que los estudiantes
pueden hacer mejor, y esto es, a su vez, considerado por los estudiantes como lo esencial, ya que es lo
que se evalúa”.

6.- Fracciones: significados, relaciones y propiedades.

La logica lineal.

Pareciera exisitir un supuesto según el cual, en la medida que se reduzca el campo de decisiones que los
alumnos tienen que tomar, menos posibilidades de error tendrán sus producciones (Broitman 1998).
Mientras que al mismo tiempo, se desarrolla una lógica lineal donde cada concepto debe ser definido para
recién entonces dar paso al siguiente.
Asi, se comienza por la definición de fracción, su clasificación, para continuar luego con la comparación y
equivalencia y rencien entonces plantear el tema de las operaciones, dando luego paso a las fracciones
decimales y a la medida.
De manera tal que resulta una secuencia donde pareciera indicarse que, primer lugar, los alumnos deben
comprender a partir de una definición que es una fracción, para luego estar en condiciones de asomarse al
problema de las equivalencias.

La lógica lineal de secuenciación de este contenido empobrece este objeto porque lo limita, ya que no
permite desde el comienzo establecer relaciones entre fracciones, ni entre las fracciones y los problemas
que permite resolver. Y, por lo mismo, en nombre de una supuesta organización que facilitaría su
adquisición, lo vuelve aún más complejo.

La complejidad

Uno de los aspectos que hace a su complejidad tiene que ver con los multiples significados que encierra su
utilización. Es decir, que la idea de fracción puede ser utilizada tanto en situaciones que parecieran no
tener nada en común, como para referirse a conceptos muy diferentes entre si.

Ejemplos.

 La relación parte-todo: el todo es dividido en partes y la fracción describe la relación entre las
partes que se consideraban y el numero de partes en que se había divido el todo. Esta
interpretación puede darse sobre un contexto continuo o discreto.
 La relación parte-todo sobre un contexto continuo:
¿Qué parte del entero representa la ficha A? ¿y la B?
Consideraciones:
-las partes en las que se separa el todo deben ser equivalentes.
-la reunión de las partes reconstituye el todo.
-A mayor cantidad de partes, menor extensión en cada una de ellas.

ACASO PUEDEN TENER CUALQUIER FORMA MIENTRAS MANTENGAAN LA RELACION ENTRE LA PARTE Y EL
TOD???

En la figura, cada una de las piezas representa 1/5 del cuadrado, aunque

tengan diferentes formas

 La relación parte-todo, sobre un discreto: ejemplo pinta ½

, si se utilizan contextos discretos, se fuera a que el niño amplie su esquema de
relación parte/todo, debido a que los subconjutnos que se estalencen ya no están formados por
trozos simples como en las magnitudes continuas, sino por varios elementos.

 La relación parte-parte: pagina 43 (revisar)

 De la parte al todo: también es posible pensar la idea de fracción de este modo: “si comiéramos
dos tercios del pastel y quedo esto ¿Qué forma tenía el pastel?

Si lo que quedo es 1/3, entonces el todo puede haber tenido distintas formas. Hay mas de una
respuesta posible.
 Asi : o asi:
En esta actividad lo que
Se pone en juego es la posibilidad de
Reconstruir el entero

 Las fracciones como razón: imaginemos el siguiente ejemplo: “necesitamos achicar este plano.
Hagan 5 cm por cada 7cm”. No existe un todo como ocurre en los otros casos. Las fracciones son
un índice comparativo que pueden tener la misma magnitud como en el caso de las escalas de los
planos.
 Las fracciones como probabilidad: es un tipo de comparación todo-todo entre el número de casos
favorables y el número de casos posibles. Si tiramos un dado, ¿cuál es la probabilidad de que saque
un tres? La respuesta es de 1 (caso favorable) en 6 (casos posibles).

En esta situación también se comparan la parte y el todo. Lo que se busca en definitiva es expresar,
con una fracción equivalente, de denominador 20, la relación entre 75 de un total de 100 alumnos.
De esta manera, 75/100 es equivalente a 15/20 y a ¾. Generalmente, el porcentaje no es
vinculado con las fracciones.
 Las fracciones como operador: las fracciones son consideradas en su papel de transformación de
una situación. Es decir, son una sucesión de multiplicaciones y divisiones o viceversa.
Ejemplo: “de una docena de caramelos, 2/3 son de DDL”
(12 : 3 = 4 y luego 4 . 2 = 8 o bien, 12 . 2 = 24 y luego 24: 3 = 8).
 Las fracciones como proporcionalidad: una situación de proporcionalidad directa en la que la
constante de proporcionalidad es un numero racional, nos ofrece un nuevo sentido.
 Las fracciones como campo numérico, fuera de la vida real: ¿Qué numero multiplicado por tres da
por resultado dos? ( 3 . x = 2)

Pagina 45 actividad

DIFERENCIAS ENTRE LOS RACIONALES

Algunos racionales son decimales, otros no.

Un numero racional se llama decimal si puede representarse por una fracción de la forma a/10m
donde m y a son numero enteros cualesquiera.

Según esta definición, ½ es un numero racional decimal porque puede representarse por la fracción
5/10. En este caso, m= 1 y a = 5;

3/8 es un numero racional decimal porque puede representarse por la fracción 375/1000. Donde m =
3 y a = 375.

EN CAMBIO 1/3; 5/6;7/12; ETC.. SON NUMEROS RACIONALES NO DECIMALES.

Una fracción reducida es decimal si su denominador puede descomponerse como un producto de

factores que solo sean 2 y/o 5.

Racionales decimales
Volvamos a la fracción 3/27 que como vimos, es un racional no decimal. Otra gorma de expresar esta
fracción es 0,1. Tomamos solo una cifra después de la como para que el ejemplo sea sencillo.

Entonces ¿3/27=0,1? La respuesta es sencillamente no.

vamos a mostrarlo con las familias de fracciones equivalentes.

Para 3/27 ( 1/9; 2/12; 3/27..) para 0,1 (1/10;2/20;3/30…)

Las fracciones señaladas son muy próximas, pero no son equivalentes. Lo que hemos hecho es
aproximar el racional no decimal 3/27 con otro racional decimal 1/10. Una de las principales
cualidades de los decimales es permitir aproximarse tan finas como uno quiera, la otra ventaja está
vinculada a la facilidad de su escritura, que se traducirá en una simplificación de los algoritmos de
cálculo.

5.-El trabajo escolar en torno a las fracciones—HORACIO ITZCOVICH

Sobre el sentido de las fracciones…

En primer lugar, abordar un tipo de practica que genere trabajo matemático en torno a las fracciones
implica pensar en que tipo de problemas funciona este objeto matemático.

Para iniciar el abordaje de este campo de números, nos parece pertinente enumerar algunos de los
diferentes tipos de situaciones en las cuales los números racionales resutan herramientas optimas:

 Permite expresar el resultado de un reparto equitativo y, en consecuencia, quedan asociado al

cociente entre números naturales.
 Son indispensables en el momento de determinar una medida, a partir de lo cual se establece
una relación con una unidad de medida.
 Dan cuenta de una relación de proporcionalidad directa.
 Habilitan a establecer relaciones entre cantidades enteras y las partes en que pueden ser
subdivididas.

En segundo lugar, un trabajo escolar debe tener en cuenta los obstáculos para su comprensión,
que se generan a partir del conocimiento que los alumnos tienen sobre los números naturales. Esta
ruptura se vincula, con un cambio en la representación de numero que tienen los niños hasta el
momento.

“es necesario poner en relación lo que los alumnos saben de los números naturales y de sus
propiedades con un nuevo campo de números que tiene sus propias leyes”

En un tercer lugar, un tratamiento escolar de los números racionales que se haga cargo de los
aspectos mencionados exige pensar posibles modificaciones al modo en que ese tratamiento se ha
concebido durante años. Un problema para resolver será un contexto que facilite el surgimiento de
conceptos en forma simultánea. Tratar juntas algunas cuestiones en un contexto particular
permitirá el estudio de las fracciones como parte de un conjunto amplio de relaciones que se
volverán a encarar con el tiempo.
Los siguientes ejemplos presentan algunos de los errores mas frecuentes que cometen los alumno, frente a diferentes
situaciones, luego de haber recorrido algunos años de trabajocon los números racionales. Intente encontrar una
explicación para cada uno de ellos:
a.- Juan como ½ pizza; y Alberto, 1/3 ¿Quién comio mas pizzas?
b.- se quieren repartir 3 chocolates entre cuatro niños, de manera que cadauno reciiba la misma cantidad y que se
reparta todo el chocolate ¿Cuánto chocolate recibe cada niño? . algunos alumnos hacen este esquema y luego dicen ;
3/12.

c.- los alumnos resuelven la suma ¾ + 5/7 del siguiente modo: ¾ + 5/7 = 8/11.
d.- indicar que parte del círculo representa la región señalada con el número 1.

Pag. 134 mas actividades.

Sobre la aparición de las fracciones en el aula

a.- ¿Con que tipo de problemas apareen las fracciones en el Segundo Ciclo?
b.- ¿Qué conocimientos de los que funcionan con los números naturales seguirán validos con las fracciones y cuales
no?

Resolve los siguientes problemas. En los casos en que puedas segui repartindo lo que te sobra.

a.- Se reparten 17 lapices entre 4 niños, todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántos lápices le tocan a cada uno?

b.- Se reparten 17 chocolates entre 4 niños todos reciben la misma cantidad ¿Cuántos chocolates le toca a c/u?

En algunos de estos problemas, donde se propone un reparto equitativo, lo que sobra no siempre puede seguir
repartiéndose, esto depende de las magnitudes que se pongan en juego.

Cuando lo que sobra puede seguir repartiéndose, el recurso para saber cuanto le corresponde a c/u es la división
entre dos números naturales, pero este conjuntos numero es insuficientes para dar la solución.

Apoyándose en estos ejemplos, el docente define desde un primer momento que, en líneas generales, una fracción
se denomina 1/n cuando n partes como estas equivalen a un entero.

Se apunta a que los alumnos identifiquen la fracción como el resultado exacto de la división entre números
naturales. Estas actividades establecen una relaciones entre la división de números naturales y las fracciones, y
posibilitam comenzar un entramado conceptual que la gestión docente deberá profundizar y sostener.

¿A que nos referimos cuando hablamos de cálculo mental en el aula, a propósito de las fracciones?

Los números naturales involucrados en los problemas de reparto se han manifestado insuficientes para responder a
algunas situaciones, por ejemplo a la imposibilidad de expresar cuanto chocolate le toca a cada niño cuando se debe
repartir 1 chocolate entre 4. Se vuelve necesario la toma de decisiones didácticas que permitan ayudar a los niños a
abordar esta “resolución científica”. El trabajo sobre el cálculo mental se convierte en una poderosa herramienta
 que permite enriquecer el conjunto de relaciones sobre las fracciones y, a la vez, ayuda a sostener el tema de una
manera mas sólida.

Recordemos que con “calculo mental” nos referimos a un calculo reflexionado, en el que se conjugan los distintos
procedimientos que los alumnos consideran mas convenientes para cada situación, basados en las propiedades d las
operaciones y en los resultados disponibles en su memoria. Se sostiene e el análisis de las relaciones numéricas, a
diferencia del calculo algorítmico. Este se basa en la aplicación de reglas que aseguran un resultado certero, pero
que, una vez automatizado, instala una forma de operar que no tiene en cuenta las relaciones numéricas ni los
resultados anteriores de que se dispone.

El trabajo con el cálculo mental sostenido a largo plazo permite que los alumnos tengan un amplio repertorio de
estrategias y no queden sujetos a una sola forma de resolver un problema.

Identifique que propiedades se ponen en juego en la resolución de los problemas siguientes.

a.- calculo del doble de la fracción 1/3:
b.- calculo de la mitad de la fracción 1/6:

El espacio de comparación de procedimiento será interesante en tanto se plantee la equivalencia entre los
distintos procedimientos y, a la vez, se discuta la validación de estos.

Por ejemplo:

 para calcular el doble de 1/3, se puede hacer 1/3 + 1/3 = 2/3, que es lo mismo que 2x 1/3. Si para la
segunda parte se elige, por ejemplo, 4/3, se puede pensar asi: como el doble de 1/3 es 2/3, y
además 4/3 es 4 veces 1/3, entonces el doble de 4/3 es 4 veces el doble de 1/3, es decir: 8/3.
 Para calcular la mitad de 1/6, se puede comenzar argumentando asi: como 6 de 1/6 hacen un
entero, la mitad será una parte de modo que entre 12 veces en un en un entero. Entonces , la
mitad de 1/6 es 1/12.

Explicite las relaciones numéricas que usted crea que se ponen en juego en las resolución de cada uno de los siguientes
problemas. (Pag 75 resolucion)
a.- ¿Cuánto le falta a 3/5 para llegar a 2?
b.- ¿entre que enteros esta 13/5?
c.- un bidón tiene capacidad para 4 y 2/3 L de agua. Si en el bidón hay 9/6 L ¿Cuánta agua debo agregar para llenarlo?
Describa la activida matematicaque realiza al resolver los siguientes problemas.
a.- ¿Por cuánto hay que multiplicar a 6 para obtener 1?
b.- ¿Por cuánto hay que multiplicar a 1/7 para obtener 3?

Este tipo de actividades, favorecen a la utilización posterior del cálculo mental, y apelan a continuar
elaborando la definición de fracción, donde se estable que: n veces 1/n es equivalente a 1.

Por ejemplo, para resolver la pregunta b, resulta útil apoyarse en que con 7 porciones de 1/7, se obtiene el
entero, y como la cuestión es llegar a 3 enteros, entonces habrá que multiplicar también por 3. En
definitiva a 1/7, hay que multiplicarlo por 7 y por 3, es decir, con 21 porciones de 1/7, obtenemos los 3
eneros.

En efecto, para estos chicos, el trabajo de producción de estrategias, que el maestro ha planificado
intencionalmente, implica acceder a formas de resolver que otros alumnos elaboran por su cuenta y que
ellos, aisladamente, quizás no podrían producir. Además, el cálculo mental les permite anticipar y controlar
el resultado obtenido por el método convencional. Finalmente, la actividad matemática desplegada al
 hallar un procedimiento, confrontar distintas estrategias, al analizar su validez, todo esto favorece que los
niños elaboren la ruptura que deben realizar con los conocimientos que ya tiene sobre los números
naturales, al “meterse” en el funcionamiento de este nuevo conjunto numérico: los números racionaes.

OTRA VUELTA SOBRE LAS FRACCIONES EQUIVALENTES

Involucrar a los alumnos en la resolución de una variedad de situaciones, contribuye a su internalización.

La reflexión, la discusión y el análisis de un conjunto de relaciones entre dos o mas fracciones equivalentes
da paso tanto a la fundamentación posterior del algoritmo que dice que, para encontrar dos fracciones
equivalentes, se puede multiplicar o dividir el numerador y denominador por el mismo numero natural,
como sus limitaciones.

Reflexione sobre que argumentos pueden producir los alumnos para resolver estas situaciones.
c.- Ernesto dice que comio 3/5 de chocolates, y juan dice que comio 6/10 de un chocolate igual al Ernesto. ¿es cierto
que los dos comieron la misma cantidad?
d.- escriban tres fracciones equivalentes a ¾
f.- justificar cuales de las siguientes fracciones son equivalentes a 2/10, 6/30, 3/15, 1/5, 4/12.

Una posibilidad de pensar el problema c, es razonar así: Ernesto partió el chocolate en 5 partes iguales y
comió 3; en cambio Juan partió el chocolate en 10 partes iguales, el doble que Ernesto, y entonces comió el
doble, es decir, 6 partes. Entonces, los dos comieron la misma cantidad.

Cuando, en el aula, se realiza una actividad como la plateada en el problema f, es muy común que los
alumnos no identifiquen 3/15 como equivalentes a 2/20. Una forma de resolver este problema consiste en
advertir que 3/15 es equivalente a 1/5, y que 2/10 tambien lo es, lo que muestra que 3/15 y 2/10 son
equivalentes entre si. Otra posibilidad es poner en evidencia que, tanto en 2/10 como en 3/15 la relación
entre cada numerador y su respectivo denominador es la misma: 2 entra cinco veces en 10 asi como 3
entra cinco veces en 15.

Por último, suele suceder que los alumnos identifiquen 4/12 como equivalentes a 2/10, cuando no o es. Es
importante analizar con ellos que al sumar un mismo número al numerador y al denominador de una
fracción, no se obtiene una fracción equivalente a la original.

CUANDO EL ENTERO ES UN GRUPO DE OBJETOS

Los siguientes problemas involucran el calculo de una fracción de una cantidad, es decir: a/b de n. Un algoritmo utilado
tradicionalmente consiste en multiplicar a por n y dividir b al resultado. Piense otra forma de resolverlos.
a.- en esta bandeja, ¼ de las medialunas están rellenas con DDL y 1/3 están rellenas con chocolate. ¿Cuantas medialunas
tienen chocolate y cuantas, DDL? (EN LA BANDEJA HAY 24 MEDIALUNAS) PAG 77..
b.- En el dibujo, se ven 1/3 de los alfajores. Dibujen la bandeja completa, ¿ cuantos alfajores hay en total?
c.- ¿Cómo se calcula cuantos son 2/3 de alfajores?
d.- en un examen, 1/5 de los 40 alumnos no aprobó. ¿Cuántos alumnos no aprobaron?
Al resolver este tipo de problemas se ponen en juego relaciones ya conocidas y otras que los niños
producirán. Siempre cabe preguntarse que recorrido ha hecho los alumnos que les permita abordar estos
problemas. Saben por ejemplo, que ½ de 16 es la mitad de 16, que 1/3 de 24 se obtiene haciendo 24 : 3, y
lo han sistematizado para 1/n. además han sistematizado temprana mente que 3/5 es 3 veces 1/5.

RELACIONES DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. COMPARACION.

 La comparación de fracciones es una actividad que atravesara todo el proceso de aprendizaje y de trabajo
con este campo numérico. Sobre estas cuestiones trata la siguiente actividad.

Desarrolle, por lo menos, 3 estrategias que crea que pueden emplearse para cada uno de los siguientes problemas.
a.- para cocinar, se utilizo, la primera vez, 1/5 del contenido de una lata de aceite y, la segunda vez, 1/6 de otra lata igual a la
anterior. ¿Cuándo se uso mas aceite?¿por que?
b.- Florencia uso 4/3 del tiempo que tenia para estudiar Historia y 3/7, para Ingles. ¿ a que material le dedico mas tiempo?
c.- Catalina tejio 4/6 de una manta, y Belen tejio 7/12 de otra manta de iguales medidas. ¿Quién tejio menos? Pag 78
Los números involucrados pueden hacer variar sus estrategias. Apelar a la definición de fracción puede ser
un punto de apoyo. Un segundo punto de apoyo puede ser la comparación con un entero. Otro
argumento se puede basar en el uso de fracciones equivalentes

La siguiente actividad avanza sobre la cuestión del ORDEN.

Discuta en que conocimientos se podrían apoyar los alumnos para resolver estos problemas:
a.- la siguiente lista de fracciones esta ordenada de menor a mayor. ¿Dónde ubicarías el ½?, ¿y 1 5/7?
2/5; 4/7; 5/4; 12/8; 15/8; 19/7 .
b.-Intercala una fracción entre cada par de números.
3/5 6/5.
½ ¾.
5/12 6/12.
. Para resolver el problema a. los niños pueden COMPARAR ½ con las fracciones dadas. De esta manera se
puede decir que 2/5 es menor que ½ porque, si se considera 1 entero como 5/5, entonces la mitad de ese
entero- pensado como 5/5- es 2/5 y medio quinto mas. Siguiendo el mismo razonamiento, para comparar
½ con 4/7, s epuede decir que la mitad de 7/7 es 3/7 y medio septimo mas, o sea 3/7 + 1/14, que es
menos que 4/7. Luego ½ se ubica entre 2/5 y 4/7. Se sabe que 1 5/7 es lo mismo que 7/7 + 5/7 y que 5/4
es lo mismo que 4/4 + 1/4 , entonces se puede comparar 5/7 con ¼. Entonces se puede ubicar 1 5/7 entre
12/8 y 15/8.

Otro tipo de problemas donde las fracciones funcionan, son los que utilizan la recta numérica como modo
de representación. Sin embargo, se deben tener presentes algunas particularidades de este modo de
representación.

 Los números se anotan ordenados y deben conservar cierta escalam que puede variar de una
representación a otra.
 La escala se determina fijando la psocion del 0 y del 1, o mas generalemte, de dos números
cualesquiera.
 Un punto representa un numero; y ese numero, a la vez representa la distancia al 0 en la escala
elegida.

Estas tres características muestran no solo la complejidad del trabajo con las fracciones en la recta
numérica, sino además, que los niños deberán comparar dos ideas distintas: pag 79 imagen

Esto hara necesaria la medición del docente para negociar la incorporación de este nuevo modo de
representación, donde ser “mas chico” significa “estar a la izquierda de” y donde los números racionales
equivalentes tienen la misma ubicación sobre dicha recta.
Analice cuales son los argumentos que un AL, al finalizar 6° año/grado, estria en condiciones de elaborar cuando resuelve el
siguiente problema. En esta recta estan representados el 0 y el 3/2 (pag 80)
- ¿Donde se ubica ½ ; y ¼?
- Ubiquen el 5/6 y el 8/6. Donde debe colocarse el 1 ½?

- ¿es 4/3 mayor, menor o igual a 3/2? ¿Por qué?

- Ordenen los números de este problema de menor a mayor?

Para finalizar, es importante destacar que, asi como el calculo mental facilitara la incorporación de algunos
resultados que se utilizaran una y otra vez para resolver nuevos problemas, los AL deberán intrernalizar
algunas relaciones grales de comparación de fracciones una vez que se ha discutido su validez. Algunas de
esas relaciones pueden ser las siguientes: fracciones cuyo numerador es mayor que su denominador son
mayores que 1, fracciones cuyo numerador es la mitad del denominador son equivales a 1/2 , y otras
relaciones que surgirán de los problemas analizados.

ABORDAR LAS OPERACIONES:LA POSIBILIDAD DE ENTENDER EL FUNCIONAMIENTO DE LOS

ALGORITMOS.

Las operaciones de suma y resta entre fracciones aparecen involucradas ya desde los primeros problemas
de introducción de estos números. Efectivamente, cuando los niños repaten 3 chocolates entre 4, una
forma posible de escribir que parte le toca a c/u es ¼ + ¼ + ¼ . la resta aparece cuando se pide, por
ejemplo, cuanto le falta 3/5 para llegar 2. Se puede asegurar que estos problemas son una herramienta
fundamental de anticipación del algoritmo, de su control y de su comprensión posterior.

Piensen que estrategias podrían desplegar los alumnos para abordar estos problemas.
a.- Pedro fue al supermercado y compro ¾ kg de café, 1 ½ kg de yerba, 3 paquetes de 1 kg de arroz, y 2 ¼ kg de pan. Después
de pagar, puso en una bolsa todo lo que había comprando ¿Cuánto pesaba la bolsa?
c.- calcuquen mentalmente las siguiente sumas y restas:
¼+¼+½= ¾-½=
¾+½+¼= 1/8 + 3/8 + ½ =
2/8 +1/4= 3–½=

Se propone que los alumnos elaboren estrategias para resolver sumar y restas sin utilizar un orden donde,
primero, haya fracciones de igual denominador y, luego fracciones con disitnto denominador. Pensar que
como posible estrategia para sumar, por ejemplo, 2/8 + 1/4 , se puede escribir ¼ como 2/8, es decir,
pensar en utilizar fracciones equivalentes y concluir que el resultado es 4/8, no es fácil para los niños.

Posteriormente, el maestro podrá presentar nuevos procedimientos, incluido el convencional, para sumar
fracciones de distintos denominadores, por ejemplo 2/15 + 8/25, donde 15 y 25 no son familiares para los
alumnos y entonces la búsqueda de fracciones equivalentes se dificulta mas. A través de la resolución de
estos problemas y con el uso implícito de las relaciones de que al doble de su correspondiente, al triple le
corresponde el triple, y asi en gral, cuando una de las cantidades se multiplica o divide por un mismo
numero, su correspondiente se multiplica o divide también por el mismo numero, los niños se encontraran
operando con fracciones. (pag 82 actividades)
Se trata de empezar a eplicitar,un procedimiento para multiplicar una fracción por un numero natural. Será
un momento apropiado para VER y luego sistematizar que, para resolver 6 x ¾ (cuyo resultado debe ser
18/4), se puede multiplicar 6 x 3 y conservar el denominador 4.

LOS NUMEROS CON COMA ENTRAN A CLASE.

En 1er lugar, la elección de un tipo de problemas que marquen un contexto apropiado que haga que los AL
“se metan” con estos números. La reconstrucción de una cantidad de dinero usando monedas de una
determinada clase, la escritura de equivalencias entre cantidades de diner, la sumas y rrstas de precios
propician un trabajo muy enriquecedor en este sentido, ya que permiten inciar el establecimiento de
relaciones usando números familiares para los AL. Algunas relaciones pueden ser:

- Se necesitan 10monedas de 10 centavos para tener $1, entonces 10 centavos es lo mismo que 1/10
de $1.
- Para formar $0,87 se necesitan 8 monedas de 10 centavos en cambio para obtener $2,08, se
necesitan 8 monedas, pero de 1 centavos.
- Para repartir $ 2 entre 10, se puede hacer 2 : 10 = 2/10 = 0,2, que es lo mismo que 2 de 1/10 o el
doble de 0,1.

En segundo lugar, se deben analizar distintas características de estos números, agunas de las cuales estan
relacionadas con las propiedades de los números naturales; y otras con las fracciones. Es conveniente
explicitar el valor de cada posición decimal y las relaciones entre las posiciones contiguas. Algunas
relaciones pueden ser:

- La 1era posición después de la coma es la de los decimos; la segunda, la de los centésimos,etc.

- 10 de 1/100 es 1/10 o 10 centesimos es 1 decimo, etc.
- 10 de 1/100 es 1/10, porque si los centésimos se agrupan de 10, se necesitan 10 grupos para armar
1.
- 10 veces una decena es una centena, pero 10 veces un centésimo es 1 decimo.
- Al multiplicar por 10 los decimos, se obtiene 1 entero; al multiplicar por 10 un centésimo, se
obtiene 1 decimo.

Se explicitan también las relaciones entre las fracciones decimales y los números decimales. Algunas
pueden ser:

- 7/10 = 70/100 = 700/1.000 = 0,7

- 3,51= 3+5/10 + 1/100
- 75/100 = 70/100 + 5/100 = 7/10 + 5/100 = 0,7 + 0.05 = 0,75

Se espera que los algoritmos puedan introducirse una vez que los AL hayan elabordo estrategias que le
spermitan validarlos con fundamentos matemáticos y no, que los algoritmos sean aceptados solo
porque el maestro lo dice.

d.- Explicitar las relaciones en las que es preciso apoyarse para resolver los cálculos de los siguientes problemas:
- ¿ cuantas veces hay que sumar 0,1 para obtener 1? ¿ y para obtener2?
- ¿Cuántas veces hay que sumar 0,01 para obtener 1?
- proponer descomposiciones equivalentes del numero 3,08.
En este problema, la relación entre los decimos y la definición de fracción permite establecer las
distintas equivalencias. Por ejemplo, 10 veces 0,1 es 1. Si lo expresamos en fracción decimal, 10 veces
1/10 es 1 ; y 100 veces 0,01 es 1 o 100 veces 1/100 es 1. En el ultimo ítem, las distintas
descomposiciones del numero evidencian la relación de equivalencia que existe entre ellas: 3,8 = 3 +
0,8 = 3+8x0,1.

¿Cómo instalar una cotidianidad de trabajo con los números racionales en la escuela?

En principio, pensar en una gestión de las clases que fomente la responsabilidad de los alumnos por sus
aprendizajes, implica ponerlos a resolver problemas donde la validación del proceso sea parte del
trabajo.

Entendemos por validación el proceso por el cual los chicos pueden acceder, por sus propias medios y
usando el conocmiento matemático, a dar cuenta de la validez de los resultados y las resoluciones que
producen , entendiendo que los resultados incluyen los procesos. La validación es fundamental, es
saber dar razones de por que estas herramientas resulven el problema.

PAG 86 ACTIVIDAD IMPORTANTE.

Una practica que invite al AL a usar el conocimiento matemático como medio para estar seguro de sus
resultados debe provocar momentos de reflexión sobre lo realizado.

Finalmente, un trabajo matemático en el aula que contemple la validación como parte del proceso
involucra el compromiso del DOC de “Meterse” en los problemas para que sean enseñables a “estos”
aalumnos. Esta actividad matemática del docente se refiere, fundamentalme a la reconstrucción de los
procesos de validacones adaptados a los conocmientos de los alumnos, lo cual supone que el docente
reconstruya sus propios conocimientos. En otros términos, el DOC aprende matemática cuando piensa
como se fundamentan los problemas teniendo en cuenta que saben los AL.