6.2. Una Mirada Hacia La Educación Inclusiva

UNA MIRADA A LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN LA EDUCACION INCLUSIVA
Concepciones y prácticas pedagógicas de las y los docentes frente a la atención de

estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva
Autora:
INGRID JANETH RODRIGUEZ PEREZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN COMUNITARIA Y CULTURA
DEMOCRATICA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: EQUIDAD Y DIVERSIDAD EN EDUCACION
1
UNA MIRADA A LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN LA EDUCACION INCLUSIVA
Concepciones y prácticas pedagógicas de las y los docentes frente a la atención de
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva
TESIS DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
Autora:
INGRID JANETH RODRIGUEZ PEREZ
Asesora:
YUDI ASTRID MUNAR MORENO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN COMUNITARIA Y CULTURA
DEMOCRATICA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: EQUIDAD Y DIVERSIDAD EN EDUCACION
2015
2
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 162
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Una mirada a las prácticas pedagógicas en la educación inclusiva.

Título del documento Concepciones y prácticas de las y los docentes frente a la atención de
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.
Autor(es) Rodríguez Pérez, Ingrid Janeth
Director Munar Moreno, Yudi Astrid
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2015. 162 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, EDUCACIÓN INCLUSIVA,

DISCAPACIDAD, CONCEPCIONES, DIVERSIDAD,
Palabras Claves
DIFERENCIA, POLITICAS EDUCATIVAS,
INTERCULTURALIDAD.
2. Descripción
En el presente documento se exponen las características particulares que subyacen en las prácticas
pedagógicas de las y los docentes, del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, en la atención
de estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Para ello se hizo una
pesquisa sobre los conceptos y referentes teóricos que guían los criterios de la investigación. Se
orienta específicamente en analizar los procesos de inclusión de la población escolar con
discapacidad, tanto en primaria como en secundaria, y los avances logrados por los y las docentes,
para, posteriormente, señalar los desafíos que debe enfrentar la comunidad educativa, en general,
con el fin de diseñar propuestas curriculares coherentes con las políticas nacionales que permitan
3
llevar a cabo procesos de inclusión que incidan de manera acertada en el desarrollo de toda la
población estudiantil de la institución educativa.
3. Fuentes
Las fuentes de información que se consultaron para el desarrollo de la investigación se encuentran
descritas en el marco teórico y a lo largo del documento.
Las fuentes primarias se obtuvieron a partir del análisis que la estudiante-investigadora realizó en
el Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, con base en la problemática presentada en la
institución educativa.
Como fuentes secundarias la investigación se sustenta en un corpus bibliográfico que permitió una
interrelación con el tema objeto de investigación. Entre estas fuentes se encuentran:
 Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y

la escuela hoy. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 4 (3), 1-15
 Cáceres, C. (2004). Sobre el concepto de discapacidad. Una revisión de las propuestas de

la OMS. (en-línea). Auditio: Revista electrónica de audiología. 1 Noviembre 2.004, vol. 2
(3), pp. 74-77. <http://www. auditio.com/revista/pdf/vol2/3/020304.pdf>
 Bello, D. J. (2013). Educación Intercultural. ¿Trabajar con los diferentes o las

diferencias? Revista Ra Ximhai. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46126366009 [Consultado Marzo de 2014].
4. Contenidos
El presente documento está dividido en cuatro capítulos en los cuales se encuentran los siguientes
contenidos.
Capitulo I. El este capítulo de describe el problema, así como los objetivos de la investigación, se
justifica el por qué se lleva a cabo la investigación y se hace un acercamiento a la teoría y
discusiones propias de trabajos de grado e investigaciones que antecedieron la presente
investigación
Capitulo II. Se presenta el análisis y conceptualizaciones de teoría relacionada con inclusión,

diferencia, diversidad, discapacidad, prácticas pedagógicas, interculturalidad, así como diferentes
enfoques concernientes a las políticas públicas de educación, tanto nacionales como
4
internacionales.
Capitulo III. Se describe aquí el recorrido metodológico a través del cual se realizó la
investigación, se hace especial énfasis en el tipo de investigación, las fases de investigación:
preliminar y desarrollo, se describe la estructuración y análisis de los resultados. En la etapa
descriptiva se exponen los hallazgos, las categorías descriptivas y las etapas relacional y
descriptiva.
Capitulo IV. En este capítulo se ilustra el desarrollo de la investigación y los resultados obtenidos,
esto como construcción de conocimiento a partir de la realidad. Se enfoca respectivamente desde
las prácticas pedagógicas que promueven la inclusión de estudiantes con discapacidad en el
Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B. Se observa la forma como se aplican las políticas
colombianas en educación inclusiva y se describen las concepciones de los docentes del Colegio
Gabriel Betancourt Mejía, Sede B. Se incluyen las conclusiones, las recomendaciones y los anexos
propios del resultado investigativo.|
5. Metodología
El tipo de metodología que sirvió como base a la elaboración del presente documento es de orden
cualitativo, con un enfoque etnográfico, entendido este como un método de investigación que
busca estudiar la forma de vida de un grupo social, haciendo la reconstrucción analítica de una
cultura y que permite explicar la estructura de una unidad social.
6. Conclusiones
La educación inclusiva se convierte en un desafío que deben enfrentar los docentes y que exige
respuestas, no solo a partir de concepciones individuales sino a partir de todo un entramado de
conocimientos y aspectos propios del contexto educativo que son fundamentales para que su labor
trascienda y se concrete en respuestas eficaces frente a la realidad individual de las instituciones
educativas y ante todo de los estudiantes con discapacidad.
Por otro lado es importante reconocer que las prácticas pedagógicas se complejizan ante las
realidades existentes, pues la sociedad no es uniforme, por ello estas deben ser transformadas y
pensadas en pro de responder acertadamente a las características de las poblaciones esto en el
marco de la educación inclusiva.
5
Elaborado por: Ingrid Janeth Rodríguez Pérez
Revisado por: Yudi Astrid Munar Moreno
Fecha de elaboración del

25 06 2015
Resumen:
6
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………2
CAPITULO I……………………………………………………………………………………..14
BUSQUEDAS E INCERTIDUMBRES: AVANZANDO EN LA CONFIGURACION
DEL PROBLEMA INVESTIGATIVO………………………………………………………...14
1.1 Planteamiento del problema………………………………………………….........................14
1.2 Justificación…………………………………………………………………………………..18
1.3 Objetivos del proyecto……………………………………………………………………….20
1.3.1 objetivo general…………………………………………………………………………..20
1.3.2 Objetivos específicos……………………………………………………………………..20
1.4 Antecedentes……………………………………………………………………………….....21
CAPITULO II………………………………………………………………………………….....34
ACOMPAÑANTES DE LA BUSQUEDA: REFERENTES CONCEPTUALES PARA
LA COMPRENSION DE LA EDUCACION INCLUSIVA……………………………………34
2.1Concepciones: Diferencia y diversidad……………………………………………………….34
2.1.2. Aspectos de las diferencias: sociales, económicas, de género, sexuales, físicas,
geográficas, culturales y del aprendizaje………………………………………………………...39
2.2 La discapacidad………………………………………………………………………………45
2.3 Educación inclusiva………………………………………………………………………......47
2.4 Interculturalidad………………………………………………………………………………52
2.5 Practicas pedagógicas………………………………………………………………………...57
2.6 Políticas educativas en inclusión……………………………………………………………..64
2.6.1. Políticas globales en educación…………………………………………………………65
2.6.2 Políticas nacionales en educación inclusiva……………………………………………..68
CAPITULO III…………………………………………………………………………………...74
RECORRIDO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACION: EXPLORANDO LA
COTIDIANIDAD DE LOS ACTORES EDUCATIVOS………………………………………..74
7
3.1 Tipo de investigación…………………………………………………………………………74
3.2 Fases de investigación……………………………………………………………………......76
3.2.1. Fase preliminar…………………………………………………………………………..76
3.2.2 Fase de desarrollo………………………………………………………………………...77
3.3 Estructuración del análisis de resultados…………………………………………………......81
3.3.1 Etapa descriptiva………………………………………………………………………….82
3.3.1.1. Hallazgos………………………………………………………………………......82
3.3.1.2. Categorías descriptivas…………………………………………………………….99
3.3.2. Etapa relacional………………………………………………………………………...101
3.3.3. Etapa Selectiva………………………………………………………………………....101
CAPITULO IV………………………………………………………………………………….103
HACIA UN ANALISIS DE LA EDUCACION INCLUSIVA: CONSTRUYENDO
CONOCIMIENTO A PARTIR DE LA LECTURA DE LA REALIDAD…………………….103
4.1. Practicas pedagógicas que promueven la inclusión de estudiantes con discapacidad……...103
4.2. Incidencia de las políticas institucionales en la exclusión de estudiantes con discapacidad.106
4.3. Concepciones de los docentes sobre diferencia, diversidad e inclusión……………………110
4.4. Aplicabilidad de políticas educativas en inclusión………………………………………...116
4.5. El currículo oculto………………………………………………………………………….121
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………125
RECOMENDACIONES………………………………………………………………………..129
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………..131
ANEXOS………………………………………………………………………………………..138
8
LISTA DE TABLAS
Pág.
TABLA. No 1. La educación diferenciada en primaria ¿se puede llamar coeducación?...............21

TABLA. No 2. Proyecto de investigación: Phillippe Pernoud…………………………………...22
TABLA. No 3. Proyecto de investigación: Heidy Araque……………………………………….23
TABLA. No 4. Proyecto de investigación: María Carrillo……………………………………….23
TABLA. No 5. Proyecto de investigación Ludolfo Ojeda……………………………………….24
TABLA. No 6. Proyecto de investigación: Marilys González…………………………………...25
TABLA. No 7. Proyecto de investigación: Claudia Lidueñas…………………………………...26
TABLA. No 8. Proyecto de investigación: Eliana Gómez………………………………………27
TABLA. No 9. Proyecto de investigación: María Ávila…………………………………………27
TABLA No 10. Proyecto de investigación: Leidy Quintanilla………………………………….28
TABLA No 11. Proyecto de investigación: Diana Mesa………………………………………...29
TABLA. No 12. Conceptualización de los términos deficiencia, discapacidad, minusvalía…….45
TABLA. No 13. Tipos de inclusión……………………………………………………………...48
TABLA. No 14. Políticas globales en educación………………………………………………..65
TABLA. No 15. Políticas Colombianas en educación inclusiva…………………………………69
TABLA. No 16. Categorías descriptivas………………………………………………………..100
TABLA. No 17. Categorías relacionales………………………………………………………..101
TABLA. No 18. Categorías Selectivas………………………………………………………….101
TABLA. No 19. Categoría de análisis N° 1……………………………………………………103
TABLA. No 20. Categoría de análisis N° 2…………………………………………………….106
9
LISTA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO N° 1. Formato de entrevista a docentes……………………………………………….138
ANEXO N° 2. Formato de entrevista a estudiantes…………………………………………….140
ANEXO N° 3. Consolidado de las respuestas de los docentes obtenidas en la entrevista……...141
ANEXO N° 4. Anotaciones recogidas a través de la observación participante (diario de

campo)…………………………………………………………………………………………..156
ANEXO N° 5. Hallazgos del proceso de revisión documental………………………………..159
10
AGRADECIMIENTOS
Ha sido un camino difícil de recorrer pero con la gran satisfacción de

haber podido adquirir aprendizajes valiosos para mi vida profesional y
personal.
Por eso agradezco a Dios, a mi familia y a los maestros que me apoyaron

y me orientaron en la consecución de mis metas.
Nuestra mayor gloria no se basa en no haber fracasado nunca, sino en habernos

levantado cada vez que caímos”
Confucio
11
INTRODUCCIÓN
En un país como Colombia, con realidades sociales tan disimiles y complejas, la atención a la
población estudiantil con discapacidad se plantea como un reto que desafía a los docentes y a la
comunidad educativa en general, pues hoy por hoy la discapacidad ha dejado de ser una limitante
para ser vista como parte de la diversidad que puede caracterizar a cualquier ser humano. Razón
por la cual, los colegios y las instituciones educativas, en general, deben seguir una serie de
formalidades como la adopción de políticas públicas que permitan la evolución y transformación
de los contenidos teóricos y de los espacios físicos que hasta hace muy poco constreñían las
posibilidades de los estudiantes con discapacidad.
Con base en estos planteamientos el presente documento se centra en identificar las prácticas
pedagógicas que subyacen en la atención de los estudiantes con discapacidad, en el marco de la
educación inclusiva que imparten las y los docentes del Colegio Distrital Gabriel Betancourt
Mejía, Sede B, en la ciudad de Bogotá, y en reconocer la concepción de diferencia, diversidad e
inclusión propias de su contexto educativo. Por ello orienta su desarrollo en la población escolar
de primaria y secundaria, y destaca principalmente el proceso de inclusión de la población escolar
con discapacidad, así como los avances que se han dado en el colegio en los últimos años a nivel
de currículo, evaluación y metodología para atender a estudiantes con discapacidad.
El texto está estructurado en cuatro capítulos, el primero, Búsquedas e incertidumbres:

avanzando en la configuración del problema investigativo, fundamenta la teoría que soporta la
investigación y presenta los principales planteamientos sobre el tema de estudio. El segundo,
Acompañantes de la búsqueda: referentes conceptuales para la comprensión de la educación
inclusiva, en el cual se hace una relación de los enfoques teóricos que abordan los estudios y las
investigaciones que se han realizado sobre el mismo, incluyendo la postura de investigadores
reconocidos en Colombia y en el exterior quienes han hecho aportes importantes a la
investigación en educación inclusiva. El tercero, Recorrido metodológico de la investigación:
12
explorando la cotidianidad de los actores educativos, presenta los procedimientos a partir de los
cuales se realizó la investigación y los conceptos y teorías emergentes que sirvieron como
referente para la obtención de los resultados. Por último, en el capítulo cuarto, Hacia un análisis
de la educación inclusiva: construyendo conocimiento a partir de la lectura de la realidad, en
este capítulo se exponen los resultados obtenidos a lo largo de la investigación, las
recomendaciones y las conclusiones obtenidas a partir del cumplimiento de los objetivos
propuestos.
De esta manera, entonces, en esta investigación se exponen las concepciones y prácticas

pedagógicas de las y los docentes del Colegio Distrital Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, su
criterio de diferencia, diversidad e inclusión en el marco de la educación inclusiva de los
estudiantes con discapacidad. Así como el compromiso de la institución educativa y de la
comunidad académica, en general, en la implementación de estrategias que permitan la
consolidación de las políticas públicas en educación.
13
CAPITULO I
BUSQUEDAS E INCERTIDUMBRES: AVANZANDO EN LA CONFIGURACION DEL
PROBLEMA INVESTIGATIVO
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente en nuestra sociedad los colegios se presentan como los primeros espacios donde
los estudiantes empiezan a relacionarse con aquellas características propias de la personalidad
individual y que denotan la diferencia como eje estructural de la sociedad; el colegio es la
institución que reúne, agrupa y permite que se dé la socialización de las diferencias que son
implícitas a cada individuo. Pues el sujeto como ser perteneciente a un determinado estrato
social, a una creencia religiosa, a una raza, a un contexto socio geográfico, a una orientación
sexual, entre otras, está determinado por una serie de valores y creencias que le han sido
transmitidos, inicialmente en el hogar, y que se reafirman en la escuela donde empieza a
configurar su pensamiento y por supuesto su manera de ver y relacionarse con los “otros” y con
esas diferencias que los definen. En cuanto a esto Muntaner (2000) dice:
La educación tiene doble función: la socializadora, dirigida a compartir rasgos de pensamiento, de

comportamiento y de sentimiento con otros. Es decir de crear comunidades en torno a hábitos,
valores y significados compartidos que exigen ciertas dosis de homogeneidad en el pensamiento, en
los valores y en la conducta. En el otro extremo, encontramos el hecho empírico, incuestionable,
desde el propio sentido común, de que los seres humanos, desde el punto de vista biológico,
psicológico, social y cultural diferimos unos de otros. El respeto a la individualidad se manifiesta de
manera natural con la diversidad entre sujetos, los grupos sociales y con sujetos cambiantes en el
tiempo. (Pág. 3).
Es entonces en el colegio donde se ponen de manifiesto aspectos importantes de las

relaciones sociales y humanas cimentadas en principios inclusivos. Así, hoy por hoy, la escuela
está constituida por la interacción que se da entre los estudiantes, caracterizados por su
individualidad-subjetividad, la comunidad educativa con todos sus componentes pedagógicos,
sociales y familiares, los cuales permiten que el estudiante se afiance como un ser social con
14
determinadas condicionantes que establecen las bases para relacionarse consigo mismo y con su
espacio social. Con respecto a esto Blanco (1999) señala:
La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una
escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta
pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. En la inclusión el centro de atención es la
transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los
niños y tengan éxito en su aprendizaje. La educación inclusiva implica una visión diferente de la
educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad
es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y
están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje (Pág. 48).
Aspectos como los antes señalados no son ajenos para instituciones educativas como el
Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B1, (colegio en el cual se realizó la presente
investigación), pues en este colegio interactúan diariamente jóvenes, jovencitas, niños y niñas
de diferentes estratos sociales, con características diversas, determinadas por condiciones,
económicas, culturales, geográficas, étnicas, religiosas, y con aptitudes intelectuales, psíquicas,
sensoriales y motoras, también diversas. Además, en la población estudiantil se encuentran
algunos estudiantes con discapacidad: “(…) discapacidad motora, emocional, cognitiva,
sensorial, déficit de atención, hiperactividad,” (…) (Tal como lo señala la Resolución 2565 de
2003, en el artículo 3°).
1
La investigación se llevó a cabo en el Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, ya que la estudiante investigadora
ejerce su labor docente en esta institución educativa, razón por la cual conoce la realidad que describe como objeto
de su investigación, así como el escenario físico y académico que circunscribe la labor docente en el citado colegio.
También es necesario aclarar aquí, que la investigación se realiza en la sede B debido a las diferencias propias de las
dos sedes, pues la sede B difiere de la sede A, tanto en su estructura arquitectónica, (la sede B sólo dispone de unas
casetas para impartir las clases, con zonas sociales en tierra, precarios espacios deportivos, entre otros), como en las
políticas internas de atención a la población diversa. En este sentido el aporte de la investigación se enfoca en
mostrar a la comunidad educativa del Colegio Gabriel Betancourt Mejía (especialmente a las directivas y personal
docente) la necesidad de llevar adelante propuestas curriculares articuladas y coherentes en relación con las políticas
nacionales y distritales de inclusión.
15
Pero para responder a la citada demanda estudiantil, actualmente el colegio adolece de
propuestas curriculares sustentadas con base en las políticas nacionales y distritales sancionadas
para atender, en las instituciones educativas oficiales, a la población con discapacidad, por ello
los docentes hacen frente a la realidad que se vive en las aulas desde su experiencia profesional,
individual, partiendo de los principios orientadores que desde sus profesiones interpretan con
respecto a la inclusión, la diferencia y la diversidad. Razón por la cual en el colegio no se habla
un lenguaje, (vocabulario), común, ni se determinan las prácticas pedagógicas en coherencia con
un currículo oficial en el que se tengan en cuenta las políticas públicas para la inclusión y esto
indefectiblemente incide en el desarrollo académico y social de los educandos.
En este sentido no se debe desconocer que el colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B,
viene realizando un proceso de educación inclusiva, y que consecuentemente las prácticas
pedagógicas que desarrollan los maestros se ven interpeladas por la diferencia, encontrándose con
niños, niñas y jóvenes con características físicas, cognitivas, comunicativas, emocionales y
culturales distintas; que generan ritmos y estilos de aprendizaje diferentes. Por lo cual es
necesario reconocer las concepciones sobre diversidad, diferencia e inclusión adoptadas por los
docentes, develar su dinámica al interior de las aulas por medio de la identificación y el análisis
de sus prácticas pedagógicas, así como las estrategias metodológicas con las cuales dan respuesta
a los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad.
Entonces, en relación con el problema señalado, las preguntas a abordar dentro de este
proceso de investigación son:
Pregunta Central De Investigación:
¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que subyacen en la atención de estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva, en las y los docentes del colegio Gabriel
Betancourt Mejía sede B?
16
Preguntas Orientadoras:
¿Qué características presentan las prácticas pedagógicas que realizan los docentes con los
estudiantes que presentan discapacidad?
¿Bajo qué concepciones de diferencia, diversidad e inclusión se llevan a cabo estas prácticas
pedagógicas?
¿Qué transformaciones ha realizado el colegio Gabriel Betancourt Mejía en los dos últimos años
a nivel de currículo, evaluación y metodología para atender a estudiantes con discapacidad?
¿De qué manera tienen en cuenta las y los docentes a la población con discapacidad para la
planeación de sus propuestas pedagógicas?
¿Cuál es el estado actual del proceso de educación inclusiva que se viene desarrollando en el
colegio Gabriel Betancourt Mejía?
17
1.2 JUSTIFICACION
Actualmente nuestras sociedades y el sistema educativo colombiano están transitando hacia la

puesta en marcha de políticas públicas en educación que consagran la inclusión de la población
con discapacidad. Desde esta perspectiva las personas con discapacidad están en igualdad de
condiciones y cuentan con las mismas oportunidades para acceder a programas de educación
pertinente y de calidad para todos. Esto lo ratifican leyes como la 1346 de 2009 en su Artículo
24. Educación. En el cual se encuentra estipulado: “b) Las personas con discapacidad pueden
acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de
condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan.”
Por ello, es necesario identificar las prácticas pedagógicas y la interpretación que de conceptos
como inclusión tienen los docentes del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, en la atención
de la población con discapacidad. Ya que en este momento en el colegio se están realizando
prácticas de inclusión, pero estas son fundamentadas desde la experiencia profesional de los
docentes y no con base en los instrumentos normativos que reglamentan la obligatoriedad de la
implementación-implantación de políticas para la atención a la población escolar con
discapacidad. Pues en el colegio no se han dado procesos institucionales que vinculen en su
totalidad espacios físicos, arquitectónicos y políticas en inclusión que cumplan con el
reconocimiento de las necesidades de la población estudiantil con discapacidad.
Entonces al realizar una investigación relacionada con las prácticas pedagógicas que subyacen
a la labor de los y las docentes del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, en el marco de la
educación inclusiva, se busca generar un impacto que lleve a replantear la actual manera de
percibir y colegir las concepciones sobre inclusión. Esto de manera axiomática tendrá que incidir
en la orientación de las directivas, los y las docentes en cuanto al imperativo implícito que
contiene la sanción de políticas para la inclusión, en el país y el Distrito Capital. Pues la sanción
de leyes en educación no sólo compromete a los gobiernos nacional y local sino a la institución
educativa y a la comunidad educativa en general, las cuales deben organizarse para de acuerdo
18
con su realidad diseñar y articular propuestas curriculares a partir de las políticas nacionales y
distritales para la inclusión.
En síntesis, son estas algunas de las razones que llevan a identificar las prácticas pedagógicas
de los docentes del Colegio Distrital Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, en la atención a los
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, así como su concepción de
inclusión propias de su contexto educativo. Para a partir de la información obtenida poder llegar
así a hacer una serie de recomendaciones que incidan de manera positiva en las políticas
institucionales de inclusión, en el corto, mediano y largo plazo.
19
1.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO
1.3.1 Objetivo general:
Este trabajo de investigación busca identificar las prácticas pedagógicas que subyacen en la
atención de estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, en las y los
docentes del colegio Gabriel Betancourt Mejía.
1.3.2 Objetivos específicos:
 Caracterizar las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes del colegio Gabriel
Betancourt Mejía en la atención de estudiantes con discapacidad.
 Identificar las concepciones que tienen los docentes sobre diversidad, diferencia e
inclusión para determinar cómo estas influyen en sus prácticas pedagógicas.
 Establecer y analizar las transformaciones que ha realizado el colegio Gabriel Betancourt

Mejía en los dos últimos años a nivel de currículo, evaluación y metodología para atender
a estudiantes con discapacidad.
 Identificar el estado actual del proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad que
se viene realizando en el Colegio Gabriel Betancourt Mejía.
20
1.4 ANTECEDENTES
En relación con este tema se han realizado investigaciones académicas como tesis de
doctorado o maestría que evidencian procesos interesantes mediante los cuales se han
implementado las políticas sobre (NEE) “Necesidades Educativas Especiales”, atención a
poblaciones diversas y procesos de educación inclusiva. Estos documentos se han realizado en
países como España y algunos de América Latina, incluida Colombia, a los cuales en el
desarrollo del presente trabajo se hará un acercamiento, grosso modo, para analizar dichas
experiencias. Entre estos textos se encuentran:
Tabla. No1. Proyecto de investigación: Diana Sánchez
Autor Diana Sánchez Arco
Titulo La Educación Diferenciada en Primaria, ¿se puede llamar coeducación?
Fecha 2012
Editorial Universidad de Granada, España.
Ubicación Consultado en: http://www.ugr.es/~miguelgr/ReiDoCrea-Vol.1-Art.10-Sanchez.pdf.

Web
RESUMEN: La autora toma como referencia para el desarrollo de su trabajo el aprendizaje diferenciado
en la etapa de Primaria, y tras tener en cuenta diversas teorías tanto a favor como en contra de la misma,
realiza un análisis exhaustivo para analizar si realmente dicho aprendizaje logra la coeducación o no, en el
aula. Según la autora, entender que la educación diferenciada es un logro, basado principalmente en
algunas teorías, tales como las diferencias cerebrales, puede incluso hacer que se discrimine a la mujer.
Para la autora es ahora cuando nos encontramos en el punto exacto de cuestionarnos sobre aquellas
estrategias metodológicas y evitar acciones no educativas que alteren la coeducación en el aula y la
consecución real. Como conclusión, la autora sostiene que existen pocos estudios que abalen dicha
manera de entender la educación, además dice que se tiende a generalizar en la enseñanza de niñas y
niños como un todo, sin tener en cuenta las características esenciales de cada persona.
Aportes Investigativos.
Se destacan los aportes del aprendizaje diferenciado en la etapa de primaria y se plantea un interrogante
respecto de si este aprendizaje logra los aspectos propuestos en la coeducación. Muchos de estos estudios,
señalan que esta manera de abordar la educación es parte de un proceso que se está gestando y como tal
no hay unos resultados exactos al respecto. Sin embargo el proceso por sí mismo busca responder a una
serie de interrogantes sobre las metodologías coeducativas. Este estudio aporta a la presente investigación
porque hace una invitación a cuestionar y estudiar las metodologías y las practicas desarrolladas al
interior de las aulas con el propósito de identificar y promover acciones que favorezcan la atención de la
diversidad dentro del marco de una educación inclusiva.
21
Tabla. No 2. Proyecto de investigación: Phillippe Pernoud
Autor Phillippe Perrnoud
Titulo ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización de currículo y

de los itinerarios formativos
Fecha 1998
Editorial Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y de la Ciencia de la Educación.
Ubicación Consultado en:

http://132.248.192.201/seccion/bd_iresie/iresie_busqueda.php?indice=autor&busque
Web da=PERRENOUD,%20PHILIPPE&par=&a_inicial=&a_final=&sesion=&formato
RESUMEN: Según Phillippe Perrnoud, la lucha contra el fracaso escolar no consiste en absoluto en
inventar una individualización de los itinerarios existente en estado “salvaje”. Consiste en dominarla, para
dejar de favorecer a los favorecidos y de desfavorecer a los desfavorecidos. Para ello no basta con
practicar una pedagogía diferenciada en el seno de un grupo de clase tradicional. El progreso se da con los
años, y el dominio de la individualización tiene que pasar por la instauración de dispositivos de
seguimiento y regulación durante varios años consecutivos. Esto conlleva varios e importantes retos para
las instituciones de formación:
-Apropiarse del concepto de individualización o personalización de los itinerarios y provocar la ruptura
conceptual con la idea de la individualización o personalización de la enseñanza.
-Concebir y controlar progresiones en los aprendizajes a lo largo de varios años lo que se supone trabajar
en equipos pedagógicos coherentes, como mínimo a nivel de un ciclo de enseñanza de dos o tres años.
-Inventar y llevar a la práctica modos de agrupamiento de los alumnos que les otorguen un sentimiento de
estabilidad y de pertenencia, sin recaer en el grupo clase tradicional: grupos multiedad, grupos de
proyectos, de necesidades de nivel.
Esta investigación ayuda en la comprensión de los aspectos que deben tener en cuenta las instituciones
escolares para, según el autor, eliminar el fracaso escolar, idea que se relaciona con el objetivo de este
trabajo ya que esto se logra desarrollando unas prácticas pedagógicas que tengan en cuenta las
particularidades de cada uno de los estudiantes, entendiendo la diversidad como una forma de
enriquecimiento mutuo en aras de hacer partícipes a todos los miembros de una comunidad sin distinción
alguna y reconociendo las características y las posibles flexibilizaciones curriculares que se tengan que
realizar para llevar a cabo procesos de educación inclusiva de calidad.
22
Tabla. No 3. Proyecto de investigación: Heidy Araque
Autor Heidy Tatiana Araque Sierra y David Towell.
Titulo Fomentar la Educación Inclusiva Para Forjar Una Sociedad Inclusiva
Fecha 2012
Editorial Javegraf. Pontificia Universidad Javeriana.

Web http://www.javeriana.edu.co/documents/245769/339704/FOMENTAR_LA+EDUCACION_
INCLUSIVA.pdf/50509c66-9c7f-4d31-8e88-381357d0e926
RESUMEN: Los investigadores resaltan, como en todos los países visitados (México, Nicaragua,
Colombia) se han llevado a cabo proyectos para mejorar la educación a través de inversiones cuidadosas
en innovación a pequeña escala diseñadas para demostrar la inclusión en la práctica. Por ejemplo resaltan
la experiencia de Floridablanca, Colombia, donde una maestra, con el apoyo administrativo, ha ido
ampliando la diversidad de su escuela a través de matrículas en su clase de preescolar y ha ayudado a
otros maestros a prepararse para la transición (de un grado a otro) de los niños con “necesidades
educativas diversas”. Se analizan otras experiencias en Colombia como las de la Fundación Saldarriaga
Concha (FSC) en colaboración con ASDOWN, para promover la educación inclusiva de niños con
discapacidad educativa en zonas desfavorecidas de Bogotá.
Esta investigación nos muestra las diferentes acciones que se han llevado a cabo en algunos países para
abordar la diversidad al interior de las instituciones escolares y para fomentar procesos de educación
inclusiva a través del empoderamiento de la comunidad; el estudio nos invita a continuar investigando en
torno a los procesos de educación inclusiva ya que este es un tema que requiere de bastantes
reestructuraciones a nivel de metodologías, proyectos, actividades etc., pero sobre todo requiere de la
conciencia de todas las comunidades para que la atención de la diversidad sea eje fundamental dentro de
las políticas educativas.
Tabla. No 4. Proyecto de investigación: María Carrillo
Autor María Teresa Carillo Ruíz & Josefa Alegría Ríos Gil
Titulo Redes de Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad: una necesidad convertida en

realidad.
Fecha 2010
Editorial Universidad de Guadalajara & Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.

Web http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=i1eTBe75gxI%3D&tabid=1282&mid=3693.
23
RESUMEN: En su investigación las autoras evidencian los procesos significativos que se han dado en el
lapso comprendido entre 2003 y 2012 periodo de tiempo al cual se declaró “Década de la Educación
Inclusiva” con el cual se inicia un proceso de “obligatoriedad” de la inclusión, por el que el Ministerio de
Educación peruano buscó imponer a los centros específicos de educación especial que integren
progresivamente a sus alumnos en centros regulares. A partir de las políticas implementadas por el Estado
peruano, se empezó a marcar un antes y un después en lo concerniente a educación inclusiva en esta
región del país. Según las investigadoras, después de 2003 colegios como el “María Reiche” comenzaron
a ofrecer programas de inclusión de niños y niñas con habilidades diferentes, otros colegios que
mencionan las investigadoras son: el Instituto Superior Pedagógico “Loreto” en el cual los planes de
estudio no contemplaban ninguna asignatura o práctica concerniente a la diversidad (interculturalidad,
ruralidad, educación especial), este colegio después de 2003 empezó a desarrollar proyectos de educación
inclusiva, por ejemplo retoman las prácticas pre-profesionales en la zona rural, al mismo tiempo que
empiezan a trabajar en un proyecto bienal de formación docente en derechos humanos y democracia, y se
proyectan como una institución que propende por la educación inclusiva y diversa.
Las autoras presentan una propuesta para apoyar las experiencias antes expuestas, a través de la misma
buscan: a). Sensibilizar a la comunidad educativa en lo que tiene que ver con NEE. b). Promover y apoyar
iniciativas de gestión dirigidas a la atención de la diversidad tanto en contextos urbanos como rurales, de
forma local, regional o nacional. c) Promover y apoyar iniciativas y gestiones dirigidas a garantizar la
inclusión en contextos urbanos y rurales. d) Capacitar a los agentes sociales que están involucrados de
alguna manera con la educación especial (maestros directivos padres de familia, entre otros.) e) Promover
el desarrollo de investigaciones básicas y aplicadas que posibiliten la intervención educativa en el campo
de la diversidad en Perú.
Tabla. No 5. Proyecto de investigación: Ludolfo Ojeda
Autor Ludolfo Ojeda
Titulo Programa de Maestros Bilingües Para la Amazonía Peruana: un caso sobresaliente de

diversidad e inclusión
Fecha 2010
Editorial Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.

Web http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=i1eTBe75gxI%3D&tabid=1282&mid=3693
RESUMEN: El autor contextualiza la experiencia del FORMABIAP (Instituto de Formación de

Maestros Bilingües Para la Amazonía Peruana) el cual tiene sede en Iquitos, como un caso sobresaliente
de diversidad e inclusión educativas para los pueblos indígenas de la Amazonía peruana. El programa
inicio sus actividades en 1988 como especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe del
Instituto Superior Pedagógico Loreto de Iquitos. Este programa planteó un diagnóstico socioeconómico,
pedagógico y lingüístico realizado por un convenio entre siete federaciones afiliadas a la Asociación
24
Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) el Instituto Superior Pedagógico Loreto y la
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, para sustentar una propuesta de formación magisterial
para la especialidad de Educación Intercultural Bilingüe orientada a mejorar la calidad de la educación de
los niños y niñas de los pueblos indígenas.
Esta investigación describe como se viene realizando desde el 2.003 en el Perú el proceso de
educación inclusiva y nos da a conocer elementos importantes a tener en cuenta a la hora de abordar la
diversidad dentro de las instituciones escolares Colombianas, uno de ellos es la integración de la
familia en el proceso de inclusión, la formación integral de los docentes para que hagan una adecuada
atención de las diferentes características de los estudiantes, la creación de leyes que promuevan la
atención en los colegios de todos y todas las niñas independientemente de sus características físicas,
cognitivas, culturales, sensibilizar a la comunidad educativa en la atención de las necesidades
educativas especiales y por ultimo nos invita a realizar investigaciones encaminadas a identificar de
qué manera se vienen desarrollando los procesos de educación inclusiva en pro de garantizar una
educación de calidad a niños, niñas y adolescentes.
Tabla. No 6. Proyecto de investigación: Marilys González
Autor Marilys González de Graux
Titulo Un espacio para la transformación de la práctica pedagógica
Fecha 2012
Editorial Universidad de Oriente Núcleo de Sucre.
Ubicación Consultado en: http://ri.biblioteca.udo.edu.ve/bitstream/123456789/3669/1/PG_MG.pdf

Web
RESUMEN Para la autora las políticas educativas actuales se constituyen como bases filosóficas
interculturales ya que reconocen la diversidad cultural y contribuyen a reivindicar las situaciones
contextuales y culturales como formas epistémicas de las diferentes culturas. Deben ser comprendidas
desde una interpretación contextualizada. Los proyectos de índole curricular, la organización de los
modelos educativos propuestos, en las tradiciones y actuaciones tanto de profesores como alumnos y sus
comunidades externas, están impregnadas de significados auténticos que podrían contribuir a políticas
más inclusivas, participativas y contextualizadas. Es decir, democratizarlas y repensar la organización de
la educación y de las instituciones con visión de justicia, equidad y diversidad cultural, permitiría las
relaciones intersubjetivas en función de los saberes contextuales, alternativos y relevantes. De esta
manera, la pedagogía intercultural contribuiría a la participación del otro con sus diferencias; una
educación consciente de la relación.
Aportes Investigativos
En esta investigación se destaca la importancia de la educación intercultural pues esta construye el
conocimiento desde la formación de los sujetos en medio de la comprensión y el respeto en la diversidad
cultural y contextual del espacio escolar. Para la autora en la interculturalidad se concibe el aprendizaje
en la diversidad y pluralismo experiencial produciendo saberes contextuales con disponibilidad de
25
apertura al diálogo en reciprocidad y enriquecimiento. Esta educación es una experiencia pero educarse
con el otro, no implica sumisión ante el otro sino brindar la posibilidad de encuentros y ver al otro como
experiencia y portador de saberes. Por lo tanto se manifiesta la posibilidad de la liberación y la
transformación.
Tabla. No 7. Proyecto de investigación: Claudia Lidueñas
Autor Claudia Lidueñas Tapias & Diana Patiño Montoya
Titulo Diversidad Educativa, un Reto que se Vive en la Ciudad de Medellín. Concepciones y

Prácticas Pedagógicas de las y los Docentes Frente a la Atención de la Diversidad
Fecha 2013
Editorial Universidad de Manizales

Web http://ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/bitstream/6789/554/2/109_Lidue%C3%B1as_Ta
pias_Claudia_2013%20file2%20Resumen.pdf
RESUMEN: Para estas autoras, el enfoque metodológico de la investigación (la cual se realizó en dos
Instituciones Educativas de la ciudad de Medellín Ciudadela Nuevo Occidente y Barrio Santa Cruz) es la
teoría fundamentada, la cual consiste en crear teoría a partir del análisis detallado y profundo de los datos
recopilados de manera sistemática a través de la técnica de grupos focales. Como objetivos se planteó
develar y comprender, las concepciones y prácticas que desde la atención a la diversidad, tienen las y los
docentes respecto a las respuestas pedagógicas que ejercen en la cotidianidad de sus aulas. En su texto se
exponen las categorías que emergieron de la investigación, como son el quehacer pedagógico como
consecuencia de las políticas públicas, donde se homologa la diversidad con falencia, pues las políticas
están enmarcadas en la persona en situación de discapacidad y los grupos vulnerables; la diversidad como
un discurso que circula en la escuela y el acontecer pedagógico que se vive allí.
En cuanto a los aportes de esta investigación, se destaca el análisis de las prácticas educativas que
respondan acertadamente a la diversidad y convocan a transformaciones necesarias desde todas las
dimensiones del proyecto educativo institucional (administrativa, directiva, pedagógica y curricular,
formación y talento humano, logística), estas transformaciones son necesariamente el producto de
espacios de discusión y reflexión profunda acerca de la conceptualización y las implicaciones de la
inclusión, desde las connotaciones que tienen aquellas tipologías y formas de ver y sentir, pensar y actuar
ante las diferencias individuales. Esta investigación alude al tema de las políticas públicas en educación
implementadas por el Estado, pues estas políticas están desligadas de la diversidad como tal, ya que la
diversidad no es un grupo de personas aisladas que debe vivir bajo normas diferentes, la diversidad es una
condición de todos. Sin embargo muchas de las concepciones de las y los docentes parten del temor a
enfrentarse con algo que para muchos es desconocido, donde se dejan al descubierto imaginarios, miedo,
prejuicios, residuos de una educación tradicional.
26
Tabla. No 8. Proyecto de investigación: Eliana Gómez
Autor Eliana Gómez Ordoñez, Gema del Rocío Guerrero Martínez & Marleni Buesaquillo
Buesaquillo
Titulo Prácticas Pedagógicas y Diversidad
Fecha 2013
Editorial Universidad de Manizales

Web http://ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/bitstream/6789/210/1/109_Gomez_Ordo%C3%B
1ez_Eliana_2013.pdf
RESUMEN: En este trabajo, las investigadoras dan cuenta de las Prácticas Pedagógicas y Diversidad, un
trabajo investigativo que tiene por objetivo conocer cómo se está comprendiendo la diversidad desde las
Prácticas Pedagógicas en la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del Municipio de Tangua,
Nariño. Buscan entablar bases para responder a interrogantes como: ¿Qué se entiende por prácticas
pedagógicas? ¿Cuáles con los intereses que mueven las prácticas pedagógicas de los docentes en general?
¿Cuál es su relación con la diversidad? ¿Existen Prácticas Pedagógicas hacia el reconocimiento de la
diversidad? ¿Cuáles son los intereses que mueven las prácticas pedagógicas de los docentes en referencia
a la diversidad? ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en el desarrollo de las prácticas pedagógicas y
su relación con la diversidad? ¿Qué se entiende por proceso de formación desde la diversidad? ¿Cuáles
son los saberes de diversidad que dan base a las prácticas pedagógicas de los docentes en referencia a la
diversidad? Para finalmente, proponer un discurso cuyo hilo conductor responde desde la confrontación
teórica a las anteriores preguntas.
Este trabajo hace un aporte significativo para el desarrollo de la presente investigación desde diferentes
perspectivas, primero nos ayuda a establecer y comprender algunas categorías clave para el proceso de
investigación, segundo nos ilustra sobre la metodología y los posibles instrumentos necesarios para la
recolección de la información y tercero nos muestra como el estudio de las practicas pedagógicas permite
identificar no solo las acciones que desarrollan los docentes dentro del aula para la atención de la
diversidad sino que posibilita a su vez explorar sobre las diferentes concepciones que tienen los docentes
con respecto a lo que es la educación inclusiva y la diversidad.
Tabla. No 9. Proyecto de investigación: María Ávila
Autor María Andrea Ávila Babativa & Ana Carolina Martínez Murcia
Titulo Narrativas de los y las docentes sobre la Inclusión de niños y niñas con discapacidad en
primera Infancia en el Jardín infantil Colinas y el Instituto de Integración Cultural (IDIC).
Fecha 2013
27
Editorial Universidad Pedagógica Nacional

Web
http://www.taosinstitute.net/Websites/taos/images/ResourcesNoteworthySpanish/_vila_y_M
art_nez_NARRATIVAS__DE_DOCENTES_FRENTE_A_PROCESOS_DE_INCLUSI_N.
pdf.
RESUMEN: El documento presenta los resultados de la investigación desarrollada con seis docentes del
jardín Colinas de la localidad de Rafael Uribe y seis docentes del centro de Integración cultural de la
localidad de Puente Aranda. El objetivo de la investigación fue comprender las narrativas de las y los
docentes frente a las categorías de inclusión educativa y discapacidad en la primera infancia, mediante la
identificación de relatos, así como de los factores culturales, afectivos, sociales y educativos que inciden
en la constitución de los mismos. Se utilizó metodología cualitativa, realizando análisis categorial de
narrativas. Como conclusión, se plantea que las narrativas de las y los docentes, construidas de manera
relacional, se enfocan principalmente en descripciones deficitarias acerca de los niños y las niñas, siendo
posible identificar algunos relatos alternativos que enfatizan en las potencias.
La investigación permite evidenciar las representaciones sociales que han elaborado los y las docentes en
torno a la discapacidad y la inclusión educativa de niños y niñas en la primera infancia, reconociendo que
la atención a la diversidad y en especial a la población en condición de discapacidad es sin duda uno de
los desafíos más importantes que enfrentan actualmente las instituciones educativas. Por ende es
fundamental que ellos y ellas tengan la oportunidad de narrar y socializar su experiencia identificando los
relatos que predominan y aquellos que emergen en su labor pedagógica y que están incidiendo en su hacer
tanto profesional y personal. Por otro lado, con relación a la categoría de discapacidad se encuentra que
los y las docentes la comprenden como un discurso orientado desde el déficit, siendo un relato dominante
la carencia de capacidades para participar en relación a niños y niñas denominados por las y los docentes
como niños regulares, es decir niños y niñas sin discapacidad. Esta percepción del déficit en ellos y ellas,
se ha consolidado por la formación de las y los docentes desde una perspectiva del desarrollo y de un
enfoque biologisista, el cual determina qué procesos debe realizar un niño o niña de acuerdo a su edad,
obviando factores de carácter sociocultural y afectivo que inciden significativamente en el proceso
formativo de estos sujetos.
Tabla No 10. Proyecto de investigación: Leidy Quintanilla
Autor Leidy Vanessa Quintanilla Rubio
Titulo Un camino hacia la educación inclusiva: Análisis de normatividad, definiciones y retos

futuros
Fecha 2014
Editorial Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Medicina, Bogotá Colombia
Ubicación http://www.bdigital.unal.edu.co/43135/1/1026265634.2014.pdf
28
Web
RESUMEN: La investigación tuvo como objetivo identificar las conceptualizaciones que subyacen de la
ley 1618 de 2013, y concluir si se reflejan a las aspiraciones de la Convención Internacional sobre los
derechos de las personas con discapacidad, ratificada en Colombia mediante la ley 1346 de 2009. Se
realizó un análisis normativo colombiano desde el año 1994 hasta el 2013, teniendo en cuenta las leyes,
decretos y resoluciones que hacen referencia a las personas con discapacidad, para esto se elaboró un
normograma que permitió organizar la línea normativa presentada en Colombia. Posteriormente, se
retomó la propuesta realizada por los autores norteamericanos R.H. Turnbull & M.J. Stowe, para el
análisis de la normatividad en discapacidad, adaptada por Moreno (2007), esto contribuyó el detallado
estudio de la ley 115 de 1994 (ley general de educación) y la ley 1618 de 2013; enfocando la
investigación en los principios de libertad, justicia e igualdad de derechos. Adicionalmente, para
contrastar con el contexto colombiano se retomó las percepciones de un grupo de docentes de colegios
públicos rurales, lo cual brindó un panorama general de los términos que manejan los docentes para
referirse a la población de estudio en el marco de la educación inclusiva y normatividad colombiana.
Se identificó que Colombia presenta influencias internacionales, tales como las propuestas por la
Convención de derechos de las personas con discapacidad y que el avance normativo desde 1994 hasta el
2013 es notorio. En 1994 el principio de igualdad se centraba en el servicio de integración, estableciendo
aulas especializadas en los establecimientos educativos y clasificando a los estudiantes según su tipo de
discapacidad o limitación, como era referido en esa época. A partir del año 2013 la igualdad deja de lado
esas concepciones y se enfoca en el derecho de antidiscriminación, para así garantizar el acceso y
permanencia educativa con calidad, así como tiene en cuenta diferentes culturas y la oportunidad de
brindar equitativamente el servicio educativo. Con relación a la justicia desde 1994 hasta el 2013 se ha
presentado fuertemente la importancia de suministrar los servicios individualizados y apropiados para la
población estudiantil, enfocándose en apoyos pedagógicos que proporcionen una educación de calidad,
sin embargo en 1994 no se contemplaba la protección al daño, aspecto a resaltar de la ley 1618, en donde
se busca además de proporcionar el servicio pedagógico identificar las barreras presentes para así trabajar
en ellas y asegurar una adecuada educación. En cuanto a la libertad se evidencia gran falencia desde 1994
hasta el 2013, comparado con los principios de igualdad y justicia, ya que se brinda mínimamente
empoderamiento y participación de los niños y niñas en la toma de decisiones de las instituciones
educativas. Actualmente se empieza a considerar a los niños como sujetos políticos, pero no presentan
mayor participación. No obstante, se observan fallas en la libertad de expresión, en la capacidad de elegir
entre diferentes opciones educativas y en la privacidad y confidencialidad que debe proporcionar el
servicio educativo.
Tabla No 11. Proyecto de investigación: Diana Mesa
Autor Diana Fabiola Mesa Costo, Viviana Constanza Rico Amaya, Susan Natalia Vivas Briceño.
Titulo Orientaciones pedagógicas para la inclusión en la primera infancia.
29
Fecha 2008
Editorial Universidad Pedagógica Nacional
Ubicación http://archivo.pedagogica.edu.co/index.php/investigacion-en-educacion/investigacion-en-
Web pregrados-posgrados/trabajos-de-grado
RESUMEN: El objetivo principal del proyecto fue identificar los procesos pedagógicos, formativos,
metodológicos sociales implicados en la construcción de una metodología para la implementación de las
guías de Orientaciones pedagógicas para la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con
discapacidad, en entornos familiares, sociales e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar
Familiar. El diseño metodológico busco por medio de un modelo pedagógico Constructivista, el
Aprendizaje Significativo y el modelo Aprender a Aprender, orientar a cada una de las personas que
hacen intervención educativa, con niños y niñas menores de 6 años en situación de discapacidad, como lo
son las madres comunitarias, jardineras FAMI, padres y educadores. Teniendo en cuenta que tanto este
modelo pedagógico constructivista, el aprender a aprender y el aprendizaje significativo, contribuyen a
una óptima interacción e intervención al momento de trabajar con cada uno de los niños y niñas,
permitiendo de esta forma que se dé un aprendizaje cooperativo y mediador dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Pensar la educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad implica reconocer un complejo conjunto
de condiciones sociales, educativas, pedagógicas que permitan comprender la diversidad en el aula de
clase en la familia, en la comunidad y en la sociedad. Desde esta mirada es fundamental que cada uno de
los actores involucrados en el proceso identifique su papel y lo cumpla como parte de la
corresponsabilidad en el campo de la primera infancia. Según Cuervo (2004) la futura intervención de
la primera infancia requiere que se identifiquen y favorezcan las oportunidades de aprendizaje de
los niños y niñas con discapacidad cognitiva, especificar un componente personal más inclusivo
centrado en la familia y las comunidades, aprender de las investigaciones y las experiencias en la
primera infancia, adaptar las propuestas a las características y recursos de cada región y de cada
discapacidad, la utilización de tecnología y apoyos y la implementación de modelos de servicios
colaborativos, integrales y de coordinación intersectorial.
El estudio de los problemas planteados en estos documentos, expone que hay un interés por
conocer cómo se lleva a cabo la atención de la diversidad, cuáles son las prácticas pedagógicas
que se desarrollan al interior de las aulas de clase, sobre qué concepciones se realiza el trabajo
con poblaciones diversas, qué acciones emprenden las instituciones educativas y en general el
Estado para dar respuesta a las necesidades particulares que presentan dichas poblaciones. Desde
la posición de estudiante-investigador, el tema de la educación inclusiva, que se viene
promoviendo desde las políticas educativas, despierta una gran preocupación, en el sentido de
analizar si realmente se le está apostando a que se haga efectivo el derecho a la educación que
30
tienen todos los niños, niñas y jóvenes, independientemente de sus característica particulares, o,
por el contrario, se le está privando de gozar de una educación de calidad que propenda por su
desarrollo integral.
Es así como hoy en día se busca que desde las instituciones educativas se promueva el respeto
por la diferencia, lo que conlleva necesariamente al respeto por la diversidad; aquí cabe señalar la
importancia de las concepciones o interpretaciones que pueden tener los actores educativos en
cuanto a diferencia, diversidad e inclusión ya que estas son las que determinan en definitiva la
forma como se lleva a cabo las distintas acciones educativas. De aquí el hecho de que estas
investigaciones se centren en estudiar a fondo las dinámicas escolares enfocándose en las
practicas pedagógicas, las conceptualizaciones y los saberes que sobre diversidad manejan los
docentes ya que son ellos los que en definitiva asumen la tarea de impartir apropiadamente una
educación inclusiva.
En este mismo sentido, investigaciones como la desarrollada por Claudia Lidueñas Tapias y
Diana Patiño Montoya se menciona el hecho de que los docentes tienen una idea clara de la
necesidad de reconocer la diversidad como esencia de nuestra humanidad. Se hace notoria la
importancia de que los docentes reciban capacitación y conozcan estrategias que lleven a
flexibilizar las prácticas pedagógicas, dando respuesta a los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje, a las inteligencias y capacidades de cada uno de esos estudiantes y principalmente a
su forma de ser y hacer. Sin embargo crecen en la cotidianidad angustias para responder
acertadamente a esa diversidad. Así mismo se observa como en el discurso, las y los docentes
piensan la diversidad como un asunto de afuera, un asunto del otro, que los toca sólo desde la
práctica, pero no desde su vivencia personal, no desde su miradas como ser diverso, como sujeto
particular.
En lo que respecta específicamente a la educación inclusiva de niños y jóvenes con discapacidad la

investigación de María Andrea Ávila Babativa & Ana Carolina Martínez Murcia manifiesta que
31
los y las docentes emplean las etiquetas para referirse a los niños y niñas en condición de
discapacidad; desde la carencia hace que se instaure un señalamiento desde el déficit, la cual muy
posiblemente perdurará a lo largo de su vida y conllevara a que los niños y niñas sean
reconocidos en los contextos en que participan como sujetos inferiores a los parámetros de
desarrollo establecidos socialmente.
Lo señalado hasta el momento en el conjunto de investigaciones revisadas demuestra la

importancia, viabilidad y pertinencia de realizar estudios en esta misma línea, como es el caso de
la presente investigación, ya que se exhorta a conocer los procesos que están dando lugar al
reconocimiento de la diferencia y la diversidad en el marco de la educación inclusiva, con el fin
de favorecer prácticas que pueden ser benéficas para otros contextos educativos con el objetivo
de fortalecer, de alguna manera, las dinámicas escolares.
También permiten emprender acciones encaminadas a mejorar y transformar los procesos que
se vienen adelantando ya que como resultado de algunas investigaciones se denotan falencias y
requisitos especiales en dichos procesos para lo cual es necesario que desde las políticas se dé
estricto cumplimiento y se brinde los recursos necesarios para que las instituciones educativas
logren una educación inclusiva de calidad que redunde en la atención adecuada de las
poblaciones diversas entre ellas los niños niñas y jóvenes con discapacidad teniendo en cuenta
sus características y sus formas particulares de aprendizaje.
A modo de conclusión, se puede afirmar que estas investigaciones aportan elementos

importantes a la hora de entablar procesos de mejoramiento en torno a la atención de la
diversidad ya que exponen unos puntos específicos en donde se evidencian falencias que de ser
tratadas desde las diferentes instancias educativas se lograría procesos de educación inclusiva
eficaces y tendientes a lograr una adecuada atención de las poblaciones diversas.
32
Las investigaciones revisadas abren la posibilidad de desarrollar otros estudios que tiendan a
reconocer el estado de los procesos de educación inclusiva y a lograr un reconocimiento real de la
diversidad.
33
CAPITULO II
ACOMPAÑANTES DE LA BUSQUEDA: REFERENTES CONCEPTUALES PARA LA

COMPRENSION DE LA EDUCACION INCLUSIVA
2.1 CONCEPCIONES: DIFERENCIA Y DIVERSIDAD
Para iniciar este aparte se hace un aproximación a paradigmas epistémicos a partir de los
cuales se analizan de manera sucinta aspectos de importancia de las concepciones que subyacen
en el devenir de la actividad de los docentes, en su compromiso por desde las prácticas
pedagógicas llevar a cabo procesos de inclusión con base en el respeto por la diferencia y la
diversidad. Entonces como primera medida se hace un acercamiento a las definiciones y algunos
contextos teóricos de concepciones, diferencia y diversidad, para lo cual se inicia con los
supuestos sobre percepción.
Se asume así que, desde un lenguaje coloquial la definición sobre concepción-concepciones

tiene sus raíces en el término latino conceptio, primera idea, pensamiento, concepto, (acepción de
pensamiento) sobre algo o alguien en particular. A partir de lo cual el hombre (como especie) le
ha dado sentido al mundo que habita, al contexto que lo rodea, privilegio que no es condición de
unos cuantos, sino que, por el contrario, es una condición individual e inmanente a cada sujeto.
De acuerdo con esto, Romero (2002) dice:
Respecto al concepto de concepción se encuentran una serie de términos con significados similares
como: creencias, constructos, teorías implícitas, conocimiento práctico; tales términos están
asociados a las teorías de la acción, de los constructos personales, del procesamiento de información,
y están insertos en categorías filosóficas como el tradicionalismo –realismo-, el idealismo, el
progresismo – pragmatismo – la desescolarización – existencialismo-. Estos términos, teorías y
categorías filosóficas a su vez se engloban en enfoques epistemológicos como el racionalismo
instrumental (racionalidad técnica), el racionalismo interpretativo (racionalidad práctica) y el
racionalismo crítico radical (racionalidad emancipatoria). (Pág. 3).
34
En la construcción del conocimiento el sentido de concepción resulta intrínseco, pues
fundamenta el conocimiento y el desarrollo científico desde las diferentes disciplinas del saber,
así como el origen de teorías y filosofías que permiten el avance de las sociedades. Pero no sólo
es fundamental para la producción de pensamientos, ideas, conocimientos sino para interpretar y
reinterpretar la información que se encuentra disponible en un determinado contexto, o que es
resultado de estudios e investigaciones de tipo científico, académico, teórico, entre otros. Como
dice Romero (2002): “La concepción es el proceso de una actividad de construcción mental de lo
real. Esta elaboración se efectúa a partir de las informaciones que se graban en la memoria y
resultan de los sentidos y las relaciones con los otros; Las informaciones son codificadas,
organizadas y categorizadas dentro de un sistema cognitivo global y coherente según las
preocupaciones y los usos que de él hace cada cual.”(Pág. 4).
En el caso de los maestros, las concepciones respecto a una determinada teoría, significación,
situación, etc., están mediadas por su experiencia personal, por las bases que sustentan sus
conocimientos, por la forma en que a lo largo de su vida ha estructurado e interpretado la
información que recibe, por el ambiente cultural y social en el que ha crecido, por su capacidad
para decodificar la información que a diario producen los mass media, entre otros. Según López
& Basto (2009): “En este sentido, el profesor tiene una trayectoria cultural producto de sus
múltiples interacciones, no sólo con otros seres humanos sino con dispositivos socioculturales
mediante los cuales se van construyendo sus percepciones, sus visiones de la vida y del mundo,
las creencias que se van arraigando en el tiempo, constituyendo su identidad personal y
profesional.” (Pág. 6).
En este orden de ideas, en ámbitos académicos como el Colegio Gabriel Betancourt Mejía,
Sede B, las concepciones que los maestros tienen en su práctica pedagógica sobre la diferencia y
la diversidad cobran importancia para los procesos correctos de inclusión pues, como se dijo
anteriormente, en la labor de los docentes influye todo su bagaje personal y profesional, su
manera de interpretar el mundo y como se relacionan con sus semejantes, lo que ineludiblemente
se ve reflejado en su labor y en las concepciones, tanto implícitas como explicitas, que, a su vez,
35
comparten con sus educandos. En tal contexto es importante que los docentes comprendan que
los procesos de inclusión implican su compromiso con la calidad y la equidad, ante las
discapacidades específicas que puedan presentar sus estudiantes, las cuales deben ser atendidas
con base en concepciones éticas que promuevan la enseñanza sustentada en prácticas
pedagógicas flexibles e innovadoras y afianzadas en el respeto por los derechos y valores de los
estudiantes.
Por su parte, el término diferencia nos acerca a una serie de acepciones que nos permiten
relacionarnos con aquellos conceptos establecidos que de alguna manera marcan nuestro
acontecer como sujetos y miembros de una sociedad con determinadas concepciones culturales.
Desde esa idea personal que hemos adquirido respecto de la diferencia observamos, analizamos y
calificamos al otro; ese individuo que de manera intercultural comparte nuestro espacio, y es a
partir de esa idea aprendida que se tiene de la diferencia desde la cual percibimos a nuestros
congéneres, sus prácticas y comportamientos sociales y culturales. Desde ahí calificamos aquello
que consideramos socialmente “aceptable” y de aquí se desprende nuestra aceptación o no del
otro; nuestra capacidad de socialización, respeto y aprecio por la diferencia o diferencias que
caracterizan a los otros, nuestros semejantes.
De acuerdo con Rubio, J., & Soria, R., (2003), gran parte de nuestra sociedad, todavía
entiende la diferencia como desestabilizador, como “algo opuesto a la norma”. Norma sin la cual
se deduce que el mundo sería un caos. El enfrentamiento o el ostracismo que se suele hacer al
diferente, tiene que ver con un consenso asumido por casi todos los ciudadanos: “que la norma es
lo bueno, lo positivo, lo ideal”. En este sentido, muchas campañas que pretenden la integración
de la diferencia, están teñidas de miedo, recelo o rechazo hacia otros que consideramos
“diferentes”. Campañas que pretenden hacernos tolerantes ante ese otro, o esa otra, que muestra
actitudes, capacidades, culturales diferentes.
36
Del mismo modo, la palabra diversidad engloba toda una serie de características que,
entre otras, son taxativas a la condición humana y pueden llegar a constituir aspectos
fundamentales que identifican a los individuos. Estas características suelen ser determinantes, o
no, para que un individuo se inserte de manera segura y confiada a la sociedad y por ende
responda acertadamente a los roles que esta le designa en ámbitos como: el académico, social,
laboral, familiar, etc. En este escenario se encuentra la diferencia como ese eje que estructura las
características particulares, que son contenidas en la diversidad, y que hacen referencia a aspectos
biológicos, físicos, estéticos, fisiológicos, etnográficos, culturales, sólo por señalar algunos.
López, (citado por Rubiales, 2010), distingue así entre diferencia y diversidad:
“Diversidad: identificación de la persona tal como es y no tal como se desearía que fuera o
no fuera.
Diferencia: apreciación subjetiva que supone hacer un juicio de valoración de la
diversidad. Dicha valoración puede generar actitudes de rechazo (discriminación, racismo,
intolerancia, antipatía,…), o de aceptación y comprensión (simpatía, tolerancia,
solidaridad,…).”(Pág. 2).
El ambiente en que los seres humanos establecen relaciones con sentido, que permiten
interacciones diversas en la cotidianidad, donde se da un encuentro dialógico, por lo general está
enmarcado por un contexto que influye en el acontecer de los sujetos. Tales espacios propician
procesos de socialización, educación e investigación para la comunidad, en una constante de
definir “entidades y sujetos sociales” en ambientes en que confluyen intereses, costumbres,
creencias, visiones del entorno, así como expresiones culturales tejidas en conjunto. Es así como
según Ghiso (2000):
Las prácticas educativas e investigativas comunitarias se sitúan con más recurrencia, en

ambientes caracterizados por la diversidad y la conflictividad, que no sólo se manifiesta en
expresiones y posturas diferentes, en intolerancia y agresión, sino también en tensiones
generadas por dinámicas sociales, culturales y económicas contradictorias, que buscan por
un lado homogeneizar los modos de ser, hacer, estar y querer de las personas en el mundo
y, por el otro, las tendencias que pretenden configurar “entidades” individuales o
agrupadas diversas, con capacidades de construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus
derechos. (Pág. 2).
37
Es así como, desde nuestros primeros años como sujetos sociales se nos enseña a ver la
diferencia y crecemos particularmente enfocando nuestras percepciones en todas las diferencias
que enmarcan nuestro mundo exterior. Aprendemos a diferenciar a las personas por su género,
raza, condición social, nivel económico, características físicas, capacidades cognitivas,
importancia social, preferencias sexuales, particularidades por condiciones geográficas y
culturales, entre otras. La interrelación de los seres humanos, desde sus primeros años, permite
que se establezcan interacciones en las cuales se destacan aspectos que pueden llevar al individuo
a desarrollar habilidades sociales para relacionarse de manera acertada, o por el contrario,
segregarse o aislarse. Esto, de alguna manera, está mediado por las condiciones en que el
ambiente escolar relaciona a los individuos con la diversidad. De acuerdo con Bello 2013:
La atención a la diversidad cobra sentido desde el convencimiento en la teoría y en la

práctica, de que la diversidad es un valor en sí misma y que enriquece todos los procesos
educativos y vivenciales; el diálogo con otros significados, formas de vida y
personalidades concretas, es necesario para ahondar en la relación y participación
democrática propias de la sociedad actual. Educar en la diversidad, implica la superación
de la cultura oficial, para abordar la cultura a partir de las culturas individuales que aportan
los educandos. Esto supone, la exigencia para el docente de adoptar una óptica
multicultural e intercultural que se encamine hacia la valoración de las culturas silenciadas
en el currículum, valorando otras formas de conocer y de vivir, permitiendo que expresen
sus ideas y experiencias aquellas personas que no han sido escuchadas habitualmente en la
toma de decisiones que les afectan. (Pág. 68).
En particular, en sociedades como la latinoamericana, estructurada a partir de la diferencia

y marcada por esta, la práctica democrática se desdibuja ante las bases que sustentan la
desigualdad. En este sentido el término democracia se usa como una “muletilla” que beneficia los
intereses de unos cuantos en detrimento de los derechos inalienables de otros, por ejemplo de
aquellos que históricamente han sido señalados como “diferentes”, los pobres, los negros, los
“indios”, la mujer, como lo dice Freire (1997):
La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y
niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la
impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan
por sus derechos, de los que subestiman mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los
que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no
rezan. Con su negritud los negros ensucian la blanquitud de las oraciones. (Pág. 17).
38
Sobre este particular, en las siguientes páginas se analizaran algunas de las diferencias
más comunes y que contienen un gran sentido en nuestra sociedad. Para ello hablaremos de
diferencias sociales, económicas, sexuales, físicas, de género, culturales y de aprendizaje.
Posteriormente esto se relacionará con el ámbito educativo, especialmente el de la educación
básica en colegios públicos, las teorías respecto al concepto de interculturalidad, prácticas
pedagógicas, inclusión desde la diferencia y políticas en lo relacionado con aquellas
implementadas para favorecer la educación universal, la interculturalidad y la inclusión en
sociedades tan ricamente diversas y complejas como la nuestra.
2.1.2. Aspectos de las diferencias: sociales, económicas, de género, sexuales, físicas,

geográficas, culturales y del aprendizaje.
Al ser uno de los contextos de lo social, lo concerniente a la sociedad y las relaciones que
se establecen entre los sujetos que la componen, es importante hablar de la estratificación, pues a
partir de esta se ha organizado la población en lo tocante a aspectos como el económico,
principalmente. Y esta ha sido una de las diferencias que han marcado a las sociedades
occidentales durante milenios. El estrato social al que la persona pertenece tiene mucho que ver
con su condición económica, sus costumbres, conductas sociales, desarrollo personal y humano,
ambiente cultural y social, entre otras. Este sistema de estratificación determina las diferencias
entre los que pertenecen a la clase alta de la sociedad y los que pertenecen a las medias e
inferiores. Y el grueso de la población humana durante miles de años se ha ceñido de manera
axiomática a este sistema que define su posición en la sociedad.
Precisamente, la CEPAL en un documento publicado en 2003 dice que: “el concepto de

clase social hace alusión a categorías de la población, discretas y duraderas, caracterizadas por un
acceso diferencial a los recursos que otorgan poder y a las oportunidades que derivan de estos. En
las sociedades capitalistas, los recursos que definen la clase están ligados explícitamente a los
mercados y a la habilidad de los individuos para actuar eficazmente en ellos (…).” (Pág. 23).
Mientras que las teorías marxistas ortodoxas comúnmente restringen los recursos de clase a la
39
posesión de capital y los medios de producción (en contraste con la propiedad de la mano de
obra) teorías recientes han adoptado un aproximación más flexible que incluye otros recursos que
otorgan poder, tales como el control sobre el trabajo de otros y la posesión de destrezas laborales
escasas.
Las diferencias económicas se caracterizan por la concentración de capitales en

determinadas regiones y estratos sociales que caracterizan a ricos y pobres. Los más pobres o
menos favorecidos carecen de los bienes y servicios necesarios para vivir. No disponen con
suficiencia de alimentos, agua, vivienda, vestuario, y por supuesto de oportunidades para salir de
su situación. Por lo general no tienen acceso a un sistema de salud adecuado, a educación de
calidad, a acceso a la tierra, no son cobijados por un sistema de justicia idóneo y, en muchos
casos, son víctimas de la discriminación, la violencia y el abuso. Por su parte lo más ricos o
quienes cuentan con unas condiciones económicas más altas, gozan de toda una serie de
condiciones de vida que en muchos casos son excesivas, tienen y han tenido durante años el
poder económico para dirigir el destino de los países, las regiones y las economías tanto locales
como nacionales.
En América Latina y el Caribe la pobreza y la desigualdad tienen una muy fuerte relación.
Dado que es la región con la peor distribución del ingreso del mundo, esta condición se traduce
en rigideces históricas para optimizar el impacto del crecimiento económico en la reducción de la
pobreza. Con respecto a esto la CEPAL (2011) dice que: “A grandes rasgos, el ingreso captado
por los cuatro deciles más pobres es, en promedio, menos del 15% del ingreso total, mientras que
el decil más rico capta alrededor de un tercio del ingreso total. Asimismo, el ingreso medio
captado por el 20% más rico de la población supera 19,3 veces al del quintil más pobre.” (Pág. 1).
En lo que respecta al género, lo más común dentro de nuestro espacio social es definir el
género como aquello que está íntimamente determinado por lo que conlleva ser hombre y ser
mujer. Y de esto se desprenden toda una serie de supuestos que son establecidos por las
40
costumbres y tradiciones sociales. Lamas (2000) dice que género es un término derivado del
inglés (gender), que entre las personas hispanoparlantes crea confusiones. En castellano género
es un concepto taxonómico útil para clasificar a qué especie, tipo o clase pertenece alguien o
algo; como conjunto de personas con un sexo común se habla de las mujeres y los hombres como
género femenino y género masculino. (… ) En cambio, la significación anglosajona de gender
está únicamente referida a la diferencia de sexos. En inglés el género es “natural”, es decir,
responde al sexo de los seres vivos ya que los objetos no tienen gender, son “neutros”. En otras
lenguas como el castellano, el género es “gramatical” y a los objetos sin sexo se les nombra
femeninos o masculinos. (Pág. 2).
Es sabido que durante muchos años se siguieron pautas de comportamiento, el hombre

era el proveedor, el que se enfrentaba al mundo laboral y quien tenía la obligación de cumplir
con sus obligaciones como hombre; por su parte la mujer llevaba a cabo un papel de mujer
dedicada al hogar, al cuidado y desarrollo de los hijos. Más allá de estas posturas estaban las
diferencias marcadas en cuanto al libre albedrío y el sentido de pertenencia y responsabilidad
individual de los géneros, la mujer estaba condicionada por una serie de exigencias sociales. De
aquí se desprenden una serie de comportamientos del hombre respecto de la mujer aparece así
una actitud a la que se le ha llamado machismo y que tiene una connotación profunda en el
devenir de las relaciones entre lo que se conoce como género masculino y femenino.
De ahí que, el machismo es una forma peculiar del patriarcado que tiene que ver con las
relaciones públicas entre hombres así como entre hombres y mujeres (Leiner, 1994). Además, el
machismo estereotipa la figura femenina y evita explorar abiertamente los asuntos fundamentales
de la sexualidad de las mujeres, la feminidad, la igualdad de género y las relaciones sociales de
poder. Desde la óptica antropológica y feminista "machismo" es una palabra convertida en
yunque para determinados comportamientos estereotipados de supremacía masculina de
dominio, de control. Bourdieu (2000). Desde la óptica psicológica es una amalgama de
narcisismo, homofobia, autoritarismo, marcha, camaradería, ilusión de grandeza y
complicaciones hormonales. Rubinstein (2003). Entonces se puede observar que respecto a lo
41
referente al género se dan variaciones por un acto creador dinamizado a través de la palabra y de
las acciones. Aquí el lenguaje permite una constante reiteración de los lugares comunes
instaurados por una tradición social que se aprende desde la infancia y que determina la
diferencia entre lo que es ser hombre y mujer y los roles que cada uno desempeña como sujeto de
una sociedad.
Por su parte, las diferencias sexuales más allá de referirse a las diferencias de género,
femenino-masculino, tiene que ver con las conductas sexuales en paradigmas culturales distintos,
así encontramos el núcleo de relaciones interpersonales definido por convencionalismo de parejas
hombre-mujer, femenino-masculino. Generalmente marcadas por las disposiciones sociales en lo
que respecta ser hombre y ser mujer, las cuales señalan a los individuos desde su infancia.
Durante varios siglos en occidente las relaciones sexuales o íntimas se vieron influenciadas de
manera determinante por condiciones de índole religioso, según Cornejo (2009) (…) en los
comienzos del cristianismo, la carne de San Pablo nada tenía que ver con las realidades
biológicas. Era la marca del pecado y del demonio, la muestra visible de la insubordinación
contra Dios. El sexo cuando comenzó a ser usado en occidente, fue sinónimo de concupiscencia
y no de realidad física o psíquica. (Pág. 139).
Aún, cuando las relaciones sexuales entre hombres y mujeres siguen siendo, de cierta
manera, vistas como un tabú, nos encontramos en una sociedad con una realidad muy diferente a
las imposiciones de índole religiosa y social, y es la libertad de los sujetos para expresar
abiertamente sus intereses de tipo intimo-sexual. Así, hacemos parte de una sociedad diversa
sexualmente, conformada por parejas heterosexuales, homosexuales, bisexuales, entre otras que
deciden cómo vivir y plantearse su sexualidad. Más por ello no dejan de ser vistas con
escepticismo y juzgadas por sus inclinaciones o naturaleza sexual, y se enfrentan a
discriminaciones y rechazo que tienen que soportar desde la infancia, primeramente en la escuela
o en el colegio.
42
Por otra parte, en lo que concierne al aspecto físico, en la actualidad el culto al cuerpo y
los cánones de belleza establecidos son una constante. La forma como se mira al otro y las
definiciones con las que se nombra lo físicamente aceptable o no son parte de un vocabulario que
enaltece o sanciona. En lo relacionado con los cánones de belleza se encuentran aspectos como:
belleza, juventud, configuración morfológica, delgadez o sobrepeso, entre otras. Según Huerta
(2010) “Más que el racismo o el sexismo, la discriminación por aspecto físico o “aspectismo” es
hoy la más extendida de cuantas existen. Se premia la belleza, pero, sobre todo, se castiga la
fealdad: en el trabajo, en los juicios, en la calle. En estos casos la propia estima tiene mucho que
decir.” (Pág. 1).
El canon de normalidad del cuerpo que se exige en la actualidad ha llevado a que en los
colegios y escuelas se vivan experiencias como la del matoneo o bullying relacionadas, en
algunos casos, con los prejuicios ante las diferencias en el aspecto físico de una persona. El
acoso, la burla y la intimidación se dan por razones diversas entre ellas está el hecho de que a la
persona se le considera fea y por ello diferente. Según el Centro Virtual de Noticias de la
Educación (2012) “En la mayoría de los casos estás diferencias físicas están relacionadas con la
raza, generalmente porque la persona es negra o indígena, se da porque la persona es flaca o
gorda, por ser nerds o “idiota”, por ser baja de estatura o porque se tiene algún defecto visual, o
por los problemas de malformación de alguna parte del cuerpo o de la boca, por ejemplo.” (Pág.
3.)
En cuanto a diferencias como las geográficas y culturales, es necesario destacar que en

Colombia, históricamente, se han dado diferencias en cuanto a las regiones y sus habitantes, las
costumbres y cultura de estos. Así los habitantes de cada región se diferencian de los demás por
su raza, costumbres, color de piel, forma de hablar, tipo de alimentación, entre otras. Existen
diferencias profundas entre los habitantes de los grandes centros urbanos y los habitantes del
campo o campesinos. Para Vela (2012) “históricamente el campesino siempre ha sido
discriminado por su forma de hablar y de vestir con ruana, sombrero y alpargatas.” Por su parte el
habitante de las grandes urbes, como Bogotá, es conocido como el cachaco, el rolo, se supone
que es el arquetipo de la persona “civilizada” y conocedor de las “buenas costumbres.” Por su
43
parte el costeño es el ruidoso, escandaloso, desparpajado y perezoso que desentona en todo
sentido con los habitantes del altiplano. Lo mismo sucede con el llanero o con los habitantes de
Nariño y de otras zonas del país, cada cual tiene características culturales diversas.
Finalmente, uno de los aspectos que más trascendencia tiene para la presente
investigación es el que involucra las diferencias en el aprendizaje al interior de las aulas de clase,
ya que allí es común encontrar diferencias en las formas de aprender de cada uno de los
estudiantes. Es por esto, que es oportuno ahora referirnos a la discapacidad entendiendo que en
esta convergen una serie de características particulares que generan ritmos y estilos de
aprendizaje diferentes.
Para efectos de esta investigación se comprenderá la discapacidad desde un modelo

social, al respecto Booth y Ainscow (2002) afirman:
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o

enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes,
acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias,
el dolor o las enfermedades crónicas. La deficiencia se puede definir como “una limitación
permanente de la función física, intelectual o sensorial”, aunque la noción de una
deficiencia intelectual es problemática, pues puede sugerir una justificable base física a las
dificultades. El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir
las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas
especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la
discapacidad. (p. 22).
En concordancia con lo señalado y bajo el enfoque del modelo social, las causas que
originan la discapacidad son sociales, es decir que la sociedad limita la interacción de las
personas con discapacidad generando unas barreras para el aprendizaje y la participación. De
aquí el hecho de que la educación inclusiva busque reconocer y minimizar estas barreras para
hacer realmente efectivos los derechos a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes
incluyendo los estudiantes con discapacidad.
44
2.2 LA DISCAPACIDAD
El concepto de discapacidad ha generado numerosas discusiones ya que su definición se basa

en un paradigma clínico, que conceptualiza al estudiante con discapacidad como un “paciente” al
que se le debe realizar un diagnóstico claro, que permita identificar las características de su
“enfermedad” para un posterior “tratamiento”. La discapacidad es considerada un desafío para la
persona que la presenta, la cual requiere de una orientación académica específica, para adaptarse
de manera acertada a la sociedad. En ese contexto, la Organización Mundial de la Salud (OMS)
en 1.980 diferenció y conceptualizó los términos: deficiencia, discapacidad y minusvalía,
considerando no solo la enfermedad sino las consecuencias de esta en todos los aspectos de la
vida de esta, ampliando la concepción inicial que se basaba únicamente en el modelo médico.
Tabla. No 12. Conceptualización de los términos deficiencia, discapacidad, minusvalía
Deficiencia Considera toda perdida o anormalidad de una estructura o función

psicológica, fisiológica o anatómica. Puede ser temporal o permanente
y en principio solo afecta al órgano. Según esta clasificación podrán
ser: intelectuales, psicológicas, del lenguaje, del órgano de la audición,
del órgano de la visión, viscerales, musculo esqueléticas,
desfiguradoras, generalizadas, sensitivas y otras deficiencias
Discapacidad Es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que
se considera normal para cualquier ser humano. Se caracteriza por
insuficiencias o excesos en el desempeño y comportamiento en una
actividad rutinaria, que pueden ser temporales o permanentes,
reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Se clasifican en
nueve grupos: de la conducta, de la comunicación, del cuidado
personal, de la locomoción, de la disposición del cuerpo, de la destreza,
de situación, de una determinada aptitud y otras restricciones de la
actividad.
Minusvalía Toda situación desventajosa para una persona concreta, producto de
una deficiencia o una discapacidad, que supone una limitación o un
impedimento en el desempeño de un determinado rol en función de su
edad, sexo y factores sociales y culturales. Las minusvalías se clasifican
de acuerdo a seis grandes dimensiones en las que se espera demostrar la
competencia de la persona y que se denominan roles de supervivencia,
por lo que las minusvalías podrán ser: de orientación, de independencia
física, de la movilidad, ocupacional, de integración social, de
autosuficiencia económica y otras.
Información consultada en: Cáceres 2004, págs. 74-75.
45
No obstante, aunque una persona posea una deficiencia, el hecho de que esta se pueda
convertir en una discapacidad depende de la interacción que tenga la persona con su contexto
social. Es decir, que una persona que tenga una deficiencia no necesariamente es un
“discapacitado ya que si cuenta con unas condiciones y unas adaptaciones necesarias en el
contexto en el que se desenvuelve, podrá interactuar con su medio e integrarse adecuadamente a
la vida social. Es así como la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana
de la Salud, en la primera edición de la nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento, de
la Discapacidad y de la Salud (CIF), al referirse a la discapacidad en su anexo cinco (5) dice:
Se define la discapacidad como un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de

la actividad y restricciones a la participación. Se entiende por discapacidad la interacción
entre las personas que padecen alguna enfermedad (por ejemplo, parálisis cerebral, síndrome
de Down y depresión) y factores personales y ambientales (por ejemplo, actitudes negativas,
transporte y edificios públicos inaccesibles y un apoyo social limitado).
De aquí que el modelo social considere la discapacidad como un problema de origen

social que requiere de la completa inclusión de las personas con discapacidad en la sociedad.
Bajo el modelo social el problema no es de la persona como lo asume el modelo médico, sino que
es el entorno o la sociedad en general que limita a las personas que poseen algún tipo de
discapacidad ya que no se generan las ayudas necesarias para poder superar las barreras sociales,
culturales, económicas, políticas y físicas que deben enfrentar estas personas.
Al respecto Cáceres afirma:
La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de

condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto/entorno social. Por lo tanto,
la atención del problema requiere intervención social y es responsabilidad de la sociedad
hacer las modificaciones ambientales necesarias para que la participación plena de las
personas con discapacidad sea posible en las estructuras regulares del entramado social. De
ahí, que se considere que el problema es ideológico o de actitud, y su superación requiere
la introducción de cambios sociales lo que en el ámbito de la política constituye una
cuestión de derechos humanos (Pág. 76)
46
En este orden de ideas, el paradigma social de la discapacidad sienta sus bases en los derechos
humanos, la igualdad de oportunidades y la no discriminación. Entonces, es vista la discapacidad
como una característica más, dentro de la diversidad que existe entre las personas, y no como
limitante que circunscribe la vida de una persona llevándola a la discriminación y a la exclusión
social. Es por esta razón que desde el campo educativo se habla de la educación inclusiva, como
un marco de acción que busca la atención de toda la población, esto implica que todos los niños,
niñas, jovencitas y jóvenes, de una determinada comunidad, aprendan juntos independientemente
de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales.
En definitiva la educación inclusiva se enmarca en un modelo social, en el cual las barreras

para el aprendizaje y la participación se encuentran dentro del contexto social, al cual le
corresponde de alguna manera reducirlas o eliminarlas para favorecer la participación de los
estudiantes. Por otro lado la educación inclusiva reconoce a la diversidad como una condición
humana y la diferencia como un aspecto propio de todos los seres humanos, de ahí que todas las
personas se entiendan como diversas y diferentes, a su vez es importante reiterar que la
educación inclusiva no está enfocada solo para estudiantes con discapacidad sino para todos los
niños, niñas y jóvenes desde el principio del reconocimiento de los derechos humanos en donde
se valora las capacidades de aprendizaje y participación de todos.
2.3 EDUCACION INCLUSIVA
Hablar de inclusión en el sistema educativo es referirse a un contexto en el cual niños,

niñas, jóvenes, jovencitas, personal docente, núcleo familiar, entre otros, se unen para conformar
una “comunidad educativa” a partir de la cual se proponen adquirir una serie de competencias
sociales y comunicacionales para aprender y transmitir conocimientos como parte fundamental
del desarrollo como individuos esencialmente sociales. Pero la inclusión también va mucho más
allá de esto y se puede entender e interpretar de diferentes maneras, como lo veremos a
continuación.
47
Tabla. No 13. Tipos de inclusión
Variedad de Grupo Meta Qué significa Ser Visión de Consecuencias

Inclusión Incluido Sociedad Para la Escuela
Inclusiva
Niños con Tener derecho a Basada en los Las escuelas deben

discapacidad la “pertenencia a derechos. reconocer los
Inclusión Como /con escuelas y clases derechos y aportar
Colocación necesidades regulares apoyo y adaptación
educativas para asegurar el
especiales acceso.
Inclusión Como Grupos con una Tener acceso a la “Abierta” no Las escuelas
Educación Para educación educación escolar discriminatoria deberán ser
Todos. pobre, existente capaces de educar a
o de mala todos los
calidad estudiantes
Todos los Enfrentarse a Basada en los Las escuelas deben

estudiantes barreras mínimas derechos, plural y examinar de forma
Inclusión Como especialmente para el cohesiva crítica las prácticas
Participación los marginados aprendizaje y la actuales para
en las clases participación identificar y
eliminar barreras
existentes.
Inclusión Social Grupos con Lograr algos Combinación de Las escuelas deben
riesgos de niveles escolares derechos y contar con
exclusión social en el mercado y obligaciones con estrategias para
ayudar a moldear ciudadanos aumentar el nivel
la sociedad. activos y una de los que obtienen
economía menos logros.
competitiva
Fuente. Información consultada en:

http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/76601/1/DDOMI_Velazquez_Barragan_E_Laimporta
nciadlaorganizacionescolar.pdf (Pág. 60).
Según la UNESCO (2005), “La inclusión es un enfoque que responde positivamente a la

diversidad de las personas y a las individualidades, entendiendo que la diversidad no es un
problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad a través de la activa
participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos
sociales, culturales y en las comunidades.” (Pág. 22).
48
Para Sarto & Venegas (2009), “La inclusión está estrechamente vinculada con la
interculturalidad. Nuestra sociedad actual es intercultural y así mismo lo es la escuela. En ella
están presentes distintas nacionalidades, confesiones, tradiciones y costumbres.” Una escuela
inclusiva debe atender a estas realidades diversas en aras de lograr que la convivencia diaria sea
un instrumento que permita el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo para la diversidad. Para
llevar a cabo todo el engranaje que supone el diseño de un modelo de actuación inclusiva en las
escuelas es necesario planificar, organizar y coordinar tantos elementos técnicos como todo el
personal del centro involucrado en el proyecto.
El documento del Foro Mundial de la Educación de Dakar Celebrado en abril de 2000.

Sobre el Marco de Acción para las Américas (Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre
Educación para Todos Santo Domingo, República Dominicana, 10-12 de febrero de 2000).
Apartado 5. Educación Inclusiva dice:
La educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la calidad de los
aprendizajes y la plena participación e inclusión, de todos los niños, niñas y adolescentes,
especialmente indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores, personas viviendo con
VIH/SIDA, y otros. La no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de género e
individuales, es un derecho humano irrenunciable y que debe ser respetado y fomentado por los
sistemas educativos. (Pág. 39).
En lo que compete a la aceptación de las diferencias individuales como parte

imprescindible de la inclusión Ainscow (1999), (Citado por Velásquez, 2000), dice que es uno
de los fundamentos que generan inclusión. “Se considera la heterogeneidad y las diferencias
individuales como aspectos de experiencia común, en donde todos los niños pueden presentar
dificultades de aprendizaje que, en muchas ocasiones, son resultado de la interacción escuela
alumno.” Por su parte Ortiz (2000) (citado por Velásquez, 2000, Pág. 54) afirma que “el primer
paso hacia la escuela inclusiva es la aceptación incondicional de las diferencias y resalta que la
diversidad fortalece a los niños de la clase y ofrece a todos los miembros mayores posibilidades
de aprendizaje.” Es importante resaltar que en el ámbito escolar la inclusión tiene que ver con
todos los estudiantes, el grupo docente y la estructura administrativa, la inclusión está alineada
con la diversidad y es allí donde convergen las diferentes personalidades de los estudiantes, es
49
allí donde se vivencia la aceptación y donde se da, o no, el respeto por el otro: el pobre, el
enfermo, el negro, el blanco, el indígena, el que presenta discapacidad, lo femenino, lo
masculino, entre otras características y condiciones.
Respecto a la idea de que la aceptación de la diferencia es primordial para el logro de una

educación inclusiva, teóricos como Rojas (2010) apuntan a reflexionar sobre el momento y el
porqué de la aparición de la diferencia, con referencia a este tema el autor expresa:
La diferencia fue articulada desde los comienzos del proceso colonizador alrededor de la idea de
raza; en virtud de esta idea, las diferencias biológicas fueron codificadas como desigualdades
sociales, dando así paso a un proceso de subordinación de poblaciones clasificadas en un sistema de
jerarquías que las definía en relación con las poblaciones dominantes. Es decir que la diferencia
cultural no es un hecho natural, sino un hecho social, históricamente constituido y reflejo de
relaciones de poder en sociedades concretas. La diferencia siempre es marcada desde un lugar
concreto: el del poder dominante. Es desde este lugar que se „marca‟ la diferencia. Se es „diferente‟
en relación a una supuesta „mismidad‟ (un punto de referencia aparentemente desmarcado) de los
sectores dominantes. (Pág. 2).
Es así como la “diferencia” entonces tiene su origen desde la época de la colonización,

generando desigualdades sociales que han transcurrido a través del tiempo y que permanecen
hasta nuestros días, lo cual ha llevado a algunos sectores sociales a repensar en la idea de la
convivencia con la diversidad, y, más específicamente, a desarrollar un proceso de educación
inclusiva en donde se propenda por realizar procesos educativos encaminados a integrar a
poblaciones diversamente culturales brindándoles los recursos necesarios acorde con sus
características específicas.
Por su parte, Skliar (2008), tiene un discurso muy enriquecedor en lo que tiene que ver
con la inclusión en los programas de educación institucionalizada; la educación que se dicta en
las escuelas, sustentada en las estructuras determinas por las políticas educativas. En este
contexto, según el autor, la inclusión “se trata de un movimiento, de una tensión que tiene que ver
con generar espacios –no tanto de enseñanza y aprendizaje en términos tradicionales- sino de
establecer un modo de conversación peculiar entre comunidad educativa, la familia y los niños a
50
propósito de qué hacemos con la escuela, qué hacemos con el proyecto escolar, qué hacemos con
eso que llamamos inclusión.” (Pág. 7).
Sobre este particular, conviene decir que la educación inclusiva requiere entonces de una
serie de modificaciones en: sus prácticas pedagógicas, el uso de material, la elaboración y
aplicación de proyectos escolares, la formación de los profesionales, la infraestructura, la
implementación e implantación de políticas educativas, entre otras. Que por lo general inciden
en los procesos de inclusión de la diversidad al interior de las instituciones escolares y
específicamente en las caracteristicas educativas de cada uno de los estudiantes para que estos
puedan adherirse positivamente a las experiencias de aprendizaje.
Sobre este particular, Blanco (1999) afirma:
En el enfoque de la inclusión se considera que el problema no es el niño sino el sistema

educativo y sus escuelas. El progreso de los alumnos no depende sólo de sus características
personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan o no se le brindan. (…)
La preocupación central de la inclusión es transformar la cultura, la organización y las
prácticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de necesidades
educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus
características personales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones. Desde esta
perspectiva la atención de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se
enmarca en el contexto más amplio de la atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y
no sólo aquellos con alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades
educativas. Esto no significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de
recursos y ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar
plenamente sus potencialidades. (Pág. 6).
La autora plantea que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio

importante que lleva tiempo y que ha de realizarse de forma gradual, para ello establece unas
condiciones que no sólo favorecen la integración de niños, niñas y jóvenes con discapacidad a la
escuela regular, sino la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la
desintegración de muchos otros niños que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a
la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada. Esta autora igualmente afirma que
51
es importante insertar las “necesidades educativas especiales” dentro de la diversidad y avanzar
hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de
diversidad es hablar de niños con necesidades, intereses y motivaciones distintas, niños de la
calle, trabajadores, migrantes, minorías étnicas, lingüísticas y culturales, niños de diferentes
estratos socioeconómicos etc.
A continuación se describen según Blanco (1999) las condiciones para desarrollar escuelas
inclusivas:
 Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y

social
 Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas las etapas
educativas
 Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales,
culturales e individuales:
 Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el
cambio:
 Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo:
 Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la enseñanza:
 Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción
 Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula
 Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran
 Desarrollo profesional
2.4 INTERCULTURALIDAD
El concepto de interculturalidad ha ganado fuerza en las últimas décadas y se reconoce en los

diferentes discursos de orden académico, social, filosófico, antropológico, entre otros. A lo
anterior se suma el hecho de que las sociedades hoy por hoy tienden a estar más relacionadas
entre sí, y que la movilidad de los individuos es una constante y está articulada con aspectos
como la migración, el desarrollo tecnológico, la economía, y la educación. Otro aspecto a tener
en cuenta es que, actualmente la globalización hace que las tecnologías y la economía planteen
nuevos escenarios de interculturalidad mediáticos y con lo que hasta los pueblos más lejanos son
permeados por estas nuevas formas de “transmitir cultura.”
52
En este contexto los escenarios educativos son espacios en los cuales convergen individuos de
diferentes condiciones sociales, humanas, étnicas, económicas, etc., con sus representaciones y
dinámicas sociales propias de su tradición cultural. Es en los escenarios educativos donde se
manifiesta, en el desarrollo de los individuos, las primeras relaciones con la diversidad, con el
otro, con la diferencia y es allí donde lo que se define como interculturalidad permite la
“igualdad” de las diferentes manifestaciones propias de cada sujeto y sus características
particulares. En este ambiente la educación, y en especial las prácticas pedagógicas, enfocadas
desde la inclusión, relacionan la interculturalidad como concepto que permite determinar un
proceso a partir del cual se desprende la interacción desde un sentido humano y social, basado en
el respeto y la aceptación de las características propias e inmanentes de todos y cada uno de los
individuos que conforman las sociedades actuales.
Por ello para el desarrollo de esta temática es importante analizar el concepto de

interculturalidad desde diferentes ópticas, y en cuanto a esto se puede observar que:
Para Restrepo & Rojas (2010), el concepto de interculturalidad es muy reciente y según estos
autores “(…) ha sido elaborado por Catherine Walsh”. Así, ellos al referirse al trabajo de Walsh,
sostienen que: “(…) una parte importante de su conceptualización sobre interculturalidad se ha
orientado al análisis de las implicaciones políticas de la emergencia contemporánea de los
discursos sobre la diversidad cultural, sus usos oficiales, académicos y políticos, y su
institucionalización en las políticas de estado y de organismos multilaterales. (…)”. (Pág. 168).
Del mismo modo Restrepo & Rojas sostienen que:
Históricamente el concepto ha sido empleado con sentidos muy diversos, relacionado con
debates sobre comunicación, ciudadanía, filosofía y educación, entre otros. En el caso de la
educación, las tradiciones más fuertes en cuanto a la elaboración de interculturalidad las
encontramos en España y América Latina; en el primer caso como estrategia de “inclusión”
de migrantes a través del sistema educativo y, en el segundo, como estrategia educativa para
poblaciones indígenas, y en menor medida afrodescendientes. Es en este campo en el que
Walsh realizó sus primeras elaboraciones del concepto, aunque también ligó dichas
elaboraciones a debates más amplios, sobre todo en relación con los procesos de cambio
53
institucional en América Latina en la década de los noventa, en las que reflexiona sobre
temas como las políticas de estado y el pluralismo jurídico. (Pág. 168).
La interculturalidad desde esta perspectiva, es considerada como manifestaciones a través

de las cuales los partícipes en las relaciones sociales y humanas transmiten y reciben un
compendio de las características propias e inmanentes que se han definido como valores,
creencias, conocimientos y demás. Aspectos propios de las comunidades humanas y que
representan su modus vivendis y por extensión el conjunto de prácticas y tradiciones que
sustentan su acervo cultural. En este devenir la inclusión cobra un puesto significativo y
representa el “ideal” que permite el desarrollo integral de los sujetos en su totalidad sin limitantes
o barreras de ningún tipo.
Para Walsh 1998 (citado por Walsh 2000):

Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no
simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos
equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta por alcanzar, la
interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación,
comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y a un desarrollo
pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y
sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura
dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente
excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad
entre todos los grupos de la sociedad. (Pág. 7).
La interculturalidad está mediada por la acción, la palabra y el pensamiento, “Pensar

acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad,
sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento y el
entendimiento desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino
coparticipado.” Así como el colegio es el espacio propicio para la interacción, el diálogo y del
desarrollo del pensamiento, “(…) la tarea coherente del educador que piensa acertadamente es,
mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con
54
quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo
comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se
funda en la capacidad de diálogo.” (Freire, 1997, Pág.18).
Desde el ámbito educativo el colegio (escuela) es actualmente uno de los lugares donde
confluyen una variedad de culturas y eso se ve en países como Colombia, por citar un ejemplo,
con culturas diversas donde la violencia y la pobreza han producido fenómenos migratorios, por
lo general hacia las grandes ciudades. Por ello los estudiantes que acceden a los programas
académicos, que ofrecen las instituciones educativas, son de diferentes regiones y con
condiciones sociales, étnicas, religiosas, entre otras, muy ricas y diversas.
Esto lleva a analizar lo que dice Bello (2013), “Las escuelas constituyen, hoy día,
contextos caracterizados por la diversidad de sus alumnos, reflejo, a su vez, de la sociedad cada
vez más diversa.” Los estudiantes son hoy más heterogéneos en su composición cultural, étnica,
lingüística, de clase, de género, de capacidad. “La presencia de grupos con sus correspondientes
perspectivas culturales y religiosas, de alumnos con alguna discapacidad, o que provienen de
familias con graves problemas sociales y económicos etc. constituye una realidad que no es
irrelevante a lo que acontece en las escuelas.” (González, 2008, Pág. 67). Teniendo en cuenta lo
anterior y con referencia a la diversidad de estudiantes que confluyen en las instituciones
escolares, la interculturalidad se convierte en un elemento clave para integrar las diversas
características de los sujetos en pro de promover una convivencia pacífica que conlleve
igualmente a un proceso de aprendizaje mutuo entre culturas sin perder de vista la identidad y la
legitimidad de los diferentes grupos sociales.
Al respecto Fleuri (2003), plantea que: La educación intercultural es un proceso

intencional coherente con la pluralidad dirigido a la optimización del desarrollo de habilidades y
competencias referentes, en primer lugar, a la diferencia, a la peculiaridad y a la diversidad de los
pueblos y, en segundo, a la propia identidad cultural de los demás o de las comunidades de forma
55
que resulte una cultura mestiza o de síntesis” (p. 689). Igualmente afirma que la educación
intercultural propone una relación que no se da abiertamente pero sí entre personas concretas que
deciden construir procesos tanto de aproximación como de conocimiento recíproco o de
interacción. Se trata de relaciones que producen cambios favoreciendo la conciencia de sí y
reforzando la propia identidad. La perspectiva intercultural de la educación implica
modificaciones importantes en las prácticas educativas por la necesidad de ofrecer oportunidades
para todos, respetando o induciendo a la diversidad de personas y de sus puntos de vista; también
por la necesidad de desarrollar procesos y sistemas educativos que den cuenta de la complejidad
de las relaciones humanas y reinventar el proceso de formación de educadores (p. 690).
Con base en los anteriores argumentos y partiendo de los teóricos y sus conceptos aquí
analizados se perciben diferentes posturas frente a conceptos como interculturalidad e inclusión.
Dos enunciados que en algunos de los autores citados presentan un antes y un después en
sus estudios a los que se ha recurrido como referente. Por ejemplo, para Walhs (1998), este
concepto tiene un carácter más enfocado en el ámbito académico y la importancia del desarrollo
de los individuos y su interculturización al interior de la escuela, conceptualización que
posteriormente toma un giro y es redefinida por la autora, (Walhs 2000), como una parte
componente de un discurso de poder implantado desde una concepción epistémica y política que
rige lo social desde posiciones de jerarquía, superioridad-inferioridad. Desde esta postura el
término de interculturalidad y la importancia de la inclusión serían usados como clichés en un
lenguaje coloquial que no trasciende ingénitamente lo social.
Para autores como Freire (1997) y Fleuri (2003), la interculturalidad a nivel de escuela se
presenta aún como un reto que en muchos aspectos no se ha alcanzado en sociedades como la
latinoamericana y plantea grandes expectativas en aspectos como la inclusión, en un ámbito en el
que de una manera u otra confluyen la interacción de pensamientos, diálogos y saberes propios de
56
las culturas de esta parte del mundo. Así la escuela sigue siendo el espacio real en que se da la
interacción y por ello resulta vital para lograr procesos de interculturalidad e inclusión.
2.5 PRACTICAS PEDAGOGICAS
La pedagogía se reconoce como una práctica sustentada en el aprendizaje continuo y

gradual con base en un conjunto de prácticas que proponen la construcción intelectual de los
individuos. Hablar de prácticas pedagógicas es ambiguo y puede relacionarse con las prácticas
que sustentan el desarrollo de programas curriculares para educación, con base en los cuales se
cimenta el conocimiento de los sujetos. Pero esto va muchos más allá y se fusiona con aspectos
como la diversidad de los sujetos, la cultura, la inclusión y las prácticas interculturales que se dan
entre los mismos. Sobre el particular Zaccagnini (2008) (Citado por Agudelo, L., Caro, C., & De
Castro, D. (2011) dice que:
Las prácticas pedagógicas son aquellas productoras de sujetos a partir de otros sujetos, es
decir, se trata de una mediación, el rol del sujeto mediador (sujeto pedagógico), que se
relaciona con otro sujeto (educando) de esta relación surgen situaciones educativas
complejas las que encuadran y precisan una pedagogía. El sujeto pedagógico se entiende
como un ser histórico definido por la institución escolar, capaz de acercarse a esa
complejidad de un universo sociocultural con una perspectiva más amplia que lo define con
un sinnúmero de articulaciones posibles entre educador, educando, saberes y la
configuración de los espacios educativos que legitiman su propia pedagogía. (Pág. 7).
Las practicas pedagógicas constituyen un elemento fundamental dentro del proceso

educativo ya que permiten que el maestro desde una mirada reflexiva no solo se limite a
transmitir conocimientos valiéndose de múltiples estrategias y metodologías, sino que a su vez
busque formar en los estudiantes actitudes sociales, políticas, democráticas y éticas que conlleven
a la construcción de sujetos críticos y pensantes de la realidad que los rodea, capaces de
proponer ideas que conlleven a una transformación positiva de la sociedad. Para Díaz (2011):
57
Con el término de práctica pedagógica, generalmente, nos referimos a los procedimientos,
estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio de
pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los
sujetos en la escuela. La regulación, por ejemplo, del, conocimiento, se refiere a la
descontextualización-recontextualización ideológica del conocimiento generado en el campo
de producción intelectual (el campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones). (Pág.2).
Por su parte Boucha (citado por Díaz) afirma “En las prácticas pedagógicas el maestro
comunica, enseña, produce, reproduce significados, enunciados – lo que ya ha sido dicho -,
se relaciona así mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga permisos, recompensas,
castigos, etc”. En lo referente a la función del maestro Díaz refiere que “El maestro entra en
la práctica pedagógica con la tarea de transmitir un conocimiento escolar, unos valores, unas
conductas, en otros términos, un orden institucional y un orden regulativo”. También el
autor plantea que “la práctica pedagógica no puede definirse sino a condición de la
existencia de los sujetos en ella inscritos o dispersos, que aseguran la existencia de su
estructura y pueden transformarla” (Pág. 2).
Hablar sobre la importancia del maestro en el proceso de adquisición de conocimientos es

uno de los eslabones más significativos en la práctica pedagógica, el maestro es el sujeto que
hace posible una práctica epistemológica enriquecida en la interacción de los sujetos, por eso es
fundamental que, “en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que
pensar acertadamente no es una dadiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de
profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por el
contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo
aprendiz en comunión con el profesor formador.” (Freire, 1997, Pág. 19).
Al respecto Vasco (2000) afirma:

Las prácticas de formación, todavía simplemente formativas (es decir no-
institucionalizadas), o ya educativas (es decir institucionalizadas), ocurren dentro de un
proceso muy complejo e interdependiente de los demás procesos económicos, políticos,
sociales y culturales se dan en un sistema social históricamente situado en el espacio
tiempo, por difícil que sea precisar o aislar a éste de los demás sistemas sociales (…).
Por esta razón Vasco afirma: No estoy de acuerdo con los que hablan en singular de la
relación pedagógica, como si ésta fuera sólo la relación maestro-alumno(s). Aunque esta
última en alguna forma merezca ser privilegiada, también las demás relaciones que la
teoría pueda construir en el sistema educativo bajo análisis son relaciones pedagógicas.
En particular lo son las relaciones de maestros y alumnos con el microentorno y el
macroentorno, y muy específicamente las relaciones de todos ellos con los saberes (Pág.
3).
58
Es así como la praxis pedagógica se materializa en un contexto, ambiente académico,
permeado por la realidad social y humana en que se circunscribe. Por ello el proceso de
enseñanza-aprendizaje, necesariamente, se debe dar a partir de la interrelación de la comunidad
educativa, las directrices de las organizaciones estatales, el corpus de conocimiento y la forma en
que este se imparte. En este proceso de fijación de los contenidos académicos es imprescindible
el quehacer docente como una de las actividades centrales de dicho proceso, pues históricamente
sobre el docente ha recaído, en gran medida, la transmisión de los conocimientos y la manera
como el educando se relaciona de manera asertiva con estos. En este sentido Freire (2004) dice
que:
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores
es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy, o
la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la
reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica.
Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto a objeto de su análisis debe
“aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento
gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de
la ingenuidad por el rigor. (Pág. 19).
Asimismo, La práctica educativa es una actividad que está, desde todas las teorías
educativas, en relación constante y directa con los maestros o educadores. Estos a su vez, tienen
el desafío de plantearse su labor desde una perspectiva que los lleve a interrogarse sobre su
concepción y percepción de la educación como estructura vinculante que impone una serie de
compromisos y obligaciones a todos aquellos que están sujetos a ella: educadores, estudiantes,
instituciones estatales y comunidad educativa en general. Esta figura de docente es la de un
individuo con capacidad investigativa-receptiva que genera ambientes propicios para la
interacción, en una constante de interrogarse sobre las nuevas teorías y procesos del
conocimiento y su evolución, la realidad del entorno humano y social que determinan su
comunidad educativa y la compleja y/o exigente realidad interna e inmediata con la que se
relaciona. Y es que según el Decreto 272 de 1998 y los nuevos planes de estudio que se derivaron
de este, (citado por Moreno 2012, pág. 2):
59
La práctica educativa se concibe como proceso centrado en la investigación educativa, desde
un espacio donde se reconoce al docente con capacidad de interrogarse a sí mismo, de
cuestionarse con otros para encontrar nuevos interrogantes. La situación de enseñanza en su
multidimensionalidad se convierte en el objeto de conocimiento. El docente, entonces,
mantiene un diálogo interactivo con lo que pasa en el aula, con los saberes y los haceres,
siendo el verdadero protagonista y constructor del cambio. Esto define al docente
investigador que, desde la reflexión metacognitiva, coordina teoría con praxis, evidencias y
supuestos.
La práctica pedagógica es una actividad que se complejiza ante las realidades en que se
inserta, pues la sociedad no es uniforme y por ende las necesidades educativas de los diferentes
segmentos de la sociedad no son iguales, ni requieren de las mismas exigencias de enseñanza o
de currículo. Pero más allá de esto la práctica pedagógica debe responder a las necesidades de
toda la sociedad en conjunto, partiendo de las conductas y desafíos que se imponen en la
actualidad. Ya que en este momento la educación se inserta en una corriente tecno-científica que
demanda nuevos componentes a nivel de teorías, prácticas, políticas y programas en educación.
Desde esta perspectiva las instituciones educativas se perfilan como espacios en los que por
encima de intereses de tipo económico, político o individual, priman los intereses de los
estudiantes, sin dejar de lado contextos como el social, cultural y humano que trascienden la
actividad educativa. En cuanto a esto, Contreras A., & Contreras M. (2012), dicen:
En consecuencia, la práctica pedagógica debe ir impregnada más que de intereses personales

ajenos al contexto educativo, de conocimiento, de formación, de personalización, de
desarrollo autónomo, de un proyecto de vida que le garantice al futuro ciudadano el buen
desenvolvimiento dentro de la familia y la sociedad a la cual pertenece. De allí que, es
preciso que los maestros ejecuten una práctica pedagógica dirigida hacia el logro del
aprendizaje; entendido éste como un proceso que ocurre a lo largo de la vida del ser
humano, y que se produce cuando se adquieren o modifican las conductas existentes por
otras nuevas. (Pág. 199-200).
El marco de acción de Dakar compromete a los países a proporcionar una enseñanza

escolarizada de buena calidad y a mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación.
Aunque no existe una definición única de “calidad” la mayoría de los intentos por definirla
60
recogen dos perspectivas fundamentales. En primer lugar, que el desarrollo cognitivo es un objeto
primordial de la educación y que la eficacia de esta se mide por su éxito en lograr ese objetivo.
En segundo lugar, que la educación debe promover el desarrollo creativo y psicológico,
respaldando los objetivos de la paz, la creatividad y la seguridad, fomentando la igualdad y
transmitiendo valores culturales mundiales y locales a las generaciones futuras. (Documento
UNICEF (2008).
En este sentido la calidad se puede pensar en términos de las características y

transcendencia de la formación de los y las docentes, pues su formación está aunada a las
prácticas pedagógicas que posteriormente harán que los alumnos se inserten de manera “idónea”
en sus contextos sociales y académicos. La incidencia de una buena preparación del cuerpo
docente de una institución educativa lleva a que estas logren sus objetivos y por extensión los de
las políticas desarrolladas por la estructura sistemática del Estado. Esto se puede relacionar con lo
que dice Vasco (2000), en su texto: Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica
argumenta:
Al institucionalizarse en la forma indicada las prácticas de formación, aparece la práctica

educativa, asignable a personas y roles, que llamamos “pedagogos” y “pedagogas”. Esto,
ante las dificultades y fracasos de esa práctica que llamamos “práctica pedagógica”,
empiezan a desarrollar algunas reflexiones y transformaciones de esa práctica, la cual en
mayor o menor grado se va convirtiendo en una praxis refleja, que llamamos “praxis
pedagógica”. En algunos contextos puede aparecer la palabra “pedagogía” para designar la
práctica pedagógica misma. Pero propongo que se considere la pedagogía no como la
práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los
pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica,
específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia
experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan con su
quehacer. (Pág. 2).
Por otra parte es importante resaltar que en tal devenir la teoría de la práctica pedagógica
ha sido cambiada por conceptos que han permitido la presencia de nuevos discursos y
definiciones que se han aplicado de acuerdo con los momentos históricos. Así el concepto de
61
práctica pedagógica ha sido alternado por el de ciencias de la educación, dejando de lado el
valor inherente que tuvo durante años la definición de práctica pedagógica y en los años
siguientes se ha reducido hasta llegar a definiciones como procesos de aprendizaje. Desde esta
conceptualización la pedagogía se presenta como una construcción de discurso, significado y
práctica que tiene como fin transformar otros discursos o prácticas culturales e inferir en
aspectos como el social, el económico y el político. Lo antes dicho se puede interpretar desde
teorías como las que exponen autores que pertenecieron a lo que se conoció en Colombia como
“Movimiento pedagógico” (Década del 80 hasta el 2006) de los cuales se citará a Mario Díaz y
Olga Lucia Zuluaga.
Se tiene así que para Zuluaga (1999), la pedagogía se debe asumir como una disciplina
que evidencia la reconstrucción histórica de la práctica pedagógica en una constante que se debe
reiterar en el “discurso pedagógico” partiendo de una serie de reglas que han sido fundamentadas
con base en una realidad social que establece una relación vinculante con eso que se denomina
“realidad” en la cual las instituciones, los sujetos y la forma en que se presenta el conocimiento
tienen unas determinadas funciones. Según esta autora: “Debemos diferenciar entre Pedagogía y
práctica pedagógica o práctica de la enseñanza para formular preguntas epistemológicas a la
historicidad del saber pedagógico. Así mismo para pensar un modelo pedagógico, es decir, la
enseñanza en las instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones extraídos tanto de la
Pedagogía como de la práctica pedagógica.” Práctica pedagógica entendida como:
La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber Pedagógico,

es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero también comprende las
formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en tales instituciones. Los
procesos de institucionalización normalizan tanto a la pedagogía como a cualquier otro
saber. En estos procesos la pedagogía se ejerce en los niveles de saber enseñados en las
Facultades de Educación, pero existen otros niveles en los cuales no incide la Pedagogía de
manera directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos que representan esos
saberes, a veces siguiendo el eco de normas pedagógicas, a veces pedagodizando otros
saberes que les sirven de guía para la enseñanza. (Pag. 46).
62
En lo concerniente a la pedagogía, Zuluaga (1999) dice: “La Pedagogía nombra una
disciplina que enfrenta en la actualidad un reto decisivo para reconceptualizar áreas de la
Didáctica, de tal manera que pueda llegar a plantear métodos y no un método para la enseñanza.
Para ello recurre a la utilización de modelos y conceptos de otras disciplinas.” (Pág. 45).
Paralelamente, pero en sentido diametralmente opuesto, Mario Díaz elabora una teoría en
la cual argumenta que la pedagogía es una estructura preelaborada para llevar a cabo una función
determinada que como tal forma parte de una estructura mayor. En ese orden de ideas la práctica
pedagógica es entendida como un dispositivo que sirve para llevar a cabo una serie de funciones
estratégicas dominantes que están aunadas a una concepción de episteme discursivo. Desde este
axioma en el texto: “Aproximaciones al campo intelectual de la educación”, Mario Díaz
manifiesta que:
“(…) la práctica pedagógica trabaja sobre los significados en el proceso de su transmisión.

También podríamos decir que trabaja sobre la comunicación en el sentido en que establece
límites a los canales y a las modalidades de circulación de los mensajes, al ejercicio de los
intercambios pedagógicos regulados por una jerarquía, una secuencia, un ritmo y por
criterios de evaluación y a las modalidades de codificación e interpretación. Los límites
institucionales establecidos a la comunicación se relacionan con las condiciones sociales de
producción de enunciados cotidianos de los hablantes cotidianos (en este caso, el maestro, el
alumno, el padre, la madre, el socializador, el socializado).
Díaz (1993), en relación con la importancia del maestro en las prácticas pedagógicas afirma:
Aparentemente el maestro aparece como un sujeto autónomo y unificado. Pero cuando se
reflexiona sobre las condiciones de producción de sus enunciados, cuando se analizan las
posiciones que ocupa en la práctica pedagógica es posible confirmar la alienación de su
palabra. En su trabajo de socializador de sentidos, su mensaje no implica el proyecto
deliberado de un sujeto autónomo, origen de la enunciación. Su palabra es asumida desde un
orden simbólico, desde un sistema de producción de significados, de principios de poder –
control y desde un sistema de reglas que regula la comunicación y, en esta, el monopolio de
lo que puede ser dicho. Es de esta manera como la práctica pedagógica proporciona los
medios legítimos para la construcción de sujetos colectivos. (Pág. 3).
63
Con base en lo antes señalado, se podría pensar que las prácticas pedagógicas son
variables ya que están sujetas no sólo a las acciones, ideas y formación del docente sino al
contexto social en el que se aplican, por ello denotan particularidades e intereses del mismo. Al
respecto conviene decir que las prácticas pedagógicas son el eje fundamental para lograr una
educación de calidad, enfocada en el desarrollo de procesos educativos inclusivos. A partir de los
cuales se dé prioridad a la atención de las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, y se ajusten
los recursos, metodologías, evaluación y currículo para ofrecer respuestas concretas a las
particularidades y a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
2.6 POLITICAS EDUCATIVAS EN INCLUSION:
Desde hace algunas décadas a nivel global se ha venido hablando de la participación

positiva de los individuos de diferentes condiciones sociales en los sistemas de educación. Pues
la educación es vista como un factor de cohesión que acerca a todos los sujetos que componen la
sociedad y les permite participar en el devenir económico, político, social y cultural, de sus
respectivos países y regiones. Con el fin de cumplir con este propósito se han diseñado e
implementado una serie de políticas internacionales las cuales, a su vez, son adaptadas por los
países como una manera de cumplir con estos objetivos. En el caso colombiano, específicamente,
el gobierno nacional ha sancionado un corpus de leyes que engloban diferentes aspectos de
importancia en educación, dándole relevancia a las políticas concernientes a la educación
pública.
De aquí que en este apartado se resalte la importancia de las políticas públicas, tanto
internacionales como nacionales en educación, pues el Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede
B, es una institución de educación oficial, en consecuencia debe regirse por las políticas
sancionadas por el Estado Colombiano y la Secretaria Distrital de Educación, las cuales
reglamentan los procesos institucionales para el desarrollo integral de los estudiantes y garantizan
las condiciones idóneas para que los niños, niñas y adolescentes sin discriminación de raza,
estrato social, situación económica, entre otras, cuenten con un espacio escolar que permita su
libre desarrollo, en un ambiente inclusivo, de respeto por su dignidad y sus derechos humanos.
64
Entonces, desde esta llana introducción a continuación se hace un recorrido por las políticas
internacionales y nacionales en educación:
2.6.1. Políticas Globales en Educación
Tabla. No 14. Políticas globales en educación
POLITICAS GLOBALES EN EDUCACIÓN
 Declaración Universal de los Derechos Humanos (Art. 26). 1948

 Estudio Sobre la Crisis Mundial de la Educación un Análisis de Sistemas (1968)
 Informe Comisión Faure, Aprender a Ser (1972)
 Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos Jomtiem (1990). En la cual se Fijó
el Objetivo de la Educación para Todos.
 La Cumbre Sobre la Tierra, Rio de Janeiro (En el que se Aborda el Desarrollo
Humano Sostenible y la Educación Básica y Avanzada, Brasil, 1992)
 Conferencia Nacional de Salamanca sobre las Necesidades Educativas Especiales
(UNESCO, 1994)
 Objetivos de Desarrollo del Milenio. Iniciativa de las Naciones Unidas, 2000. (Lograr
la enseñanza primaria universal)
 Foro Mundial de la Educación de Dakar Celebrado en abril de 2000. (Marco de
Acción de Dakar)
 Declaración de Lisboa, 2007
 Conferencia Internacional de Educación, Ginebra 2008
POLITICAS (Y PROGRAMAS) GLOBALES EN EDUCACIÓN ESPECIAL
 Programa de Acción Mundial Sobre las Personas con Discapacidad. (Resolución 37/52
de 3 de diciembre de 1982, de la Asamblea General de las Naciones Unidas por la que
se aprueba El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad.)
 Modelo Social Para Atender la Discapacidad. Grupo de Promoción y Protección de los
Derechos de las Personas con Discapacidad. MERCOSUR 1991.
 Conferencia Nacional de Salamanca sobre las Necesidades Educativas Especiales
(UNESCO, 1994)
 Normas Uniformes Sobre la Igualdad de Oportunidades Para las Personas con
Discapacidad (Resolución 48/96, de 1993)
 Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas
2006
 Foro Europeo de la Discapacidad Educacional Inclusiva, Pasar de las Palabras a los
Hechos. 2009
Fuente: Elaborado por la estudiante con base en información sobre las políticas y programas globales
de educación obtenidos de diferentes páginas que se incluyen en la bibliografía.
65
Estas políticas se presentan como un intento por promover unos sistemas de educación
inclusiva, equitativa y que reconozca e involucre la diversidad. Que como lo dice la Declaración
de Jomtiem (1990) todos tengan “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” y que
se materialice la máxima con la cual se ha declarado que “La educación es un derecho
fundamental de todos los hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero”. Según la
UNESCO (2005):
El fundamento de la educación integradora es el derecho humano a la educación, consagrado

en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1949. Es igualmente importante el
derecho de los niños a no sufrir discriminación alguna, enunciado en el Artículo 2 de la
Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989), consecuencia lógica del
cual es que todos los niños tengan derecho a recibir un tipo de educación que no establezca
discriminaciones por motivos de discapacidad, étnicos, religiosos, lingüísticos, sexuales, ni
según las capacidades, etc. (Pág. 1).
En la declaración Mundial Sobre Educación para Todos (1990). Aparte 8. Art. 7 se estipula:
Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico para
poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento
del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos depende de un
compromiso y una voluntad políticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzadas
por reformas de política educativa y por vitalización de las instituciones. Una política
apropiada en materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los
incentivos de quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad. (Pág. 11)
En la declaración Mundial Sobre Educación para Todos (1990). Marco de Acción, aparte 5. –
11. Se encuentra:
Ya que las necesidades básicas de aprendizaje son complejas y diversas su satisfacción

requiere acciones y estrategias multisectoriales que sean parte integrante de los esfuerzos de
desarrollo global. Si la educación básica ha de considerarse, una vez más, de responsabilidad
de la sociedad entera, muchos profesores y agentes deberán unirse a las autoridades
educacionales, los educadores y demás personal docente para su desarrollo. Esto implica que
un amplio abanico de colaboradores –familias, profesores, comunidades, empresas privadas
(incluidas las relativas a la información y la comunicación), organismos gubernamentales y
no gubernamentales, instituciones, etc. –participen activamente en la planificación, gestión y
66
evaluación de las numerosas formas que reviste la educación básica, los alumnos y la
comunidad en general. (Pág. 21).
En el proceso educativo y en la aplicación de las políticas para la educación, tanto para la

educación en general como en la educación de las personas con discapacidad, los docentes
representan uno de los pilares en los que se sustentan dichas prácticas. Por eso la responsabilidad
que tiene el docente en cuanto a su formación basada en las exigencias de su realidad inmediata y
en las exigencias que le asigna la normatividad no se puede dejar de lado. En cuanto a esto el
documento “La educación Inclusiva: El Camino Hacia el Futuro.” De la Conferencia
Internacional de Educación, Ginebra, 2008, en su numeral IV, Educandos y Docentes:
16. Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de
trabajo; que desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a
los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje
17. Que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios
para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de
aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo
profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la
que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando.
18. Que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así
como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva
mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados.
19. Que promueva la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de aprendizaje
relacionados con la educación inclusiva.
20. Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para
promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas.
21. Que tengan en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las
escuelas en situaciones de conflicto. (Pág. 5).
Con respecto a la importancia y compromiso de los docentes y educandos en la

implantación de las políticas de educación y de inclusión de la diversidad, El documento de
Dakar dice en el numeral 9. -69. “Mejorar la condición social, el ánimo y la competencia
profesional de los docentes.”
67
Los docentes desempeñan un papel esencial para promover la calidad de la educación tanto
en la escuela como en programas más flexibles basados en la comunidad y son los abogados
y catalizadores del cambio. Ninguna reforma de la educación tendrá posibilidades de éxito
sin la activa participación de los docentes y su sentimiento de pertenencia. Los profesores
de todos los niveles del sistema educativo deberán ser respetados y suficientemente
remunerados; tener acceso a formación y a promoción y apoyo continuos de su carrera
profesional, comprendida la educación a distancia; y participar en el plano local y nacional
en las decisiones que afectan a su vida profesional y al entorno de aprendizaje. Asimismo
deberán aceptar sus responsabilidades profesionales y rendir cuentas a los alumnos y la
comunidad en general. (Pág. 21).
En el documento del Foro Mundial de la Educación de Dakar Celebrado en abril de 2000.

Sobre el Marco de Acción para las Américas (Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre
Educación para Todos Santo Domingo, República Dominicana, 10-12 de febrero de 2000) se
encuentra en lo que respecta a la profesionalización de los docentes que:
Los docentes ocupan un lugar insustituible en la transformación de la educación, en el

cambio de prácticas pedagógicas al interior del aula, en el uso de recursos didácticos y
tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, y en la
formación de valores de los educandos. La valoración de la profesión docente en la sociedad
está asociada al mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de vida. La progresiva
incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en la sociedad incluir
este tema en la formación y capacitación. Las escuelas rurales y las destinadas a la población
en situación de vulnerabilidad requieren docentes con mayores niveles de calidad en su
formación académica y humana. (Pág. 40).
2.6.2 Políticas Nacionales en Educación Inclusiva

En Colombia el gobierno nacional ha diseñado una serie de políticas para la inclusión de
la diversidad; inclusión en el aspecto social y en el sistema de educación. A continuación y de
manera sucinta se exponen algunas de estas leyes, decretos, resoluciones y demás, las cuales han
tenido y tienen gran incidencia en el devenir de la sociedad colombiana y de los programas de
educación tanto a nivel nacional, como regional, departamental y municipal.
68
Tabla. No 15. Políticas Colombianas en educación inclusiva
POLITICAS COLOMBIANAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA
 Ley 115 de 1994, Art. 46. “Integración con el servicio educativo. La educación para
personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognitivas, en capacidades
excepcionales al sistema educativo y en el Art. 47. “(…) el Estado apoyará a las
instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención
educativa de aquellas personas a que se refiere el artículo 46 de esta Ley. Igualmente
fomentará programas y experiencias para la formación de docentes idóneos con este mismo
fin.
 Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
 Decreto 3011 de 1997, Por el cual se establecen normas para el ofrecimiento de la
educación de adulto y se dictan otras disposiciones.
 Ley 361 de 1997, Por la cual se determinan los derechos de las personas con discapacidad,
la prevención, educación y rehabilitación, integración laboral, bienestar social y
accesibilidad.
 Ley 715 de 2001, Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y
competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo de
Constitución Política y se dictan otras disposiciones.
 Resolución 2565 de 2003, “Por la que se establece que cada entidad territorial debe definir
una instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de discapacidad de
cada estudiante, con el propósito de identificar sus barreras para el aprendizaje y
garantizar la participación con miras a proponer los ajustes que la escuela debe hacer para
brindarle educación pertinente.”
 Ley 115 de 2004. Por la cual se expide la ley general de educación.
 Directiva Ministerial N° 14 de 2004 y Circular 07 de 2008 (Orientaciones para la
administración de programas de alfabetización y educación básica y media de jóvenes y
adultos.)
 Decreto 366 del 2009, (Art. 2°). “Por medio del cual se reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.”
 Ley 1346 de 2.009. Por medio de la cual se aprueba la “Convención sobre los Derechos
de las personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 13 de diciembre de 2006.

 Ley 1618 de 2.013. "por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el
pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”.
Fuente: Elaborado por la estudiante.
En nuestro país se han logrado grandes avances en lo relacionado con la educación

inclusiva, por ejemplo, antes de la década del 70 no había políticas de educación en las que se
69
contemplaran los derechos de los pueblos indígenas a la educación; hasta entonces la educación o
“imposición cultural” era llevada a cabo por las comunidades religiosas. Según el Ministerio de
Educación (2009), los procesos de formulación de políticas educativas dirigidas a los pueblos
indígenas se iniciaron a finales de la década del 70 “con la promulgación de los decretos 088 de
1976 y 1142, con los cuales se reestructuró el Sistema Educativo y el Ministerio de Educación
Nacional. Dentro de los cambios que se introdujeron, se establecieron: la participación, la
cooperación, la investigación, el uso de lenguas nativas, la gratuidad, la financiación
descentralizada, la elección especial para etnoeducadores y los calendarios flexibles.”
Actualmente se ha identificado como grupos étnicos a los “pueblos indígenas, las

comunidades negras, afrocolombianas, raizales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y
Santa Catalina y el pueblo Rom o Gitano, los cuales han propendido por su reconocimiento como
partícipes activos en la construcción de la nación colombiana, buscando su autodeterminación
política, económica organizativa y cultural.” “En este contexto la etnoeducación aparece y se
oficializa en el país como una política de Estado para la atención educativa de los grupos
étnicos.” (Min de Educación, 2009, Pág. 1), por ejemplo en lo que tiene que ver con la población
afrodescendiente en Colombia y según el Ministerio de Educación (2009), Para la población
afrocolombiana, a partir de los años 90, se reconoció el derecho de estas comunidades a tener una
educación propia con participación en la construcción curricular. (Pág.1).
En lo que concierne a la mujer y sus derechos, según Domínguez (2004): sólo hasta 1994,
“se incluye el concepto de equidad de género en política educativa, se crean los indicadores
correspondientes para el desarrollo y planeación social, y los análisis de micro-mezo-macro para
orientar medidas de equidad, especialmente durante el gobierno presidencial del período
comprendido entre (1994-1998).” En el 2003, se incluye el componente de diversidad en la
política Mujeres Constructoras de Paz y Desarrollo de la Consejería para la Equidad de la Mujer
(2003-2006). (Pág. 2).
70
Se destaca, en cuanto a la atención de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad la reciente
ley 1618 del 27 de Febrero de 2013, por medio de la cual se establecen las disposiciones para
garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. Esta ley menciona
en su artículo 11 el derecho a la educación de las personas con discapacidad fomentando el
acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del
servicio educativo. Asimismo esta ley cita una serie de aspectos que denotan el reconocimiento
de las personas con discapacidad entre ellos la idea de crear y promover una cultura de respeto a
la diversidad desde la perspectiva de la discapacidad, como sujetos de derecho, específicamente
su reconocimiento e integración en los establecimientos educativos oficiales y privados,
garantizando la asignación de recursos para su atención educativa y orientando y acompañando a
los establecimientos educativos para que adapten sus currículos y en general todas las prácticas
didácticas, metodológicas y pedagógicas que desarrollen para incluir efectivamente a todas las
personas con discapacidad.
En este momento (2014), en ciudades como Bogotá D., C., la Secretaría de Educación del
Distrito Capital, está implementando el programa de Educación Incluyente, bajo un “Enfoque
Diferencial”, Escuelas Diversas y Libres de Discriminación”. Este programa centra su enfoque en
los derechos humanos y en la importancia de un sistema de educación sin exclusiones de ningún
tipo, el cual dé respuesta a las necesidades educativas, de la población capitalina, “eliminando las
barreras físicas, pedagógicas y actitudinales.” Incluyendo la diversidad como un elemento
enriquecedor en el proceso de “enseñanza-aprendizaje”. De acuerdo con la Secretaria de
educación:
La “Bogotá Humana” contribuye al cumplimiento de reducción de la desigualdad y la

discriminación; al impulso de la equidad, la igualdad y la diversidad, desde su Plan de
Desarrollo, cuando se propone hacer de la Capital “Una ciudad que reduce segregación y la
discriminación, en la que el ser humano está en el centro de las preocupaciones del
desarrollo” y cuando desde el sector Educación busca que “Cien por ciento de los colegios
atienden con Enfoque Diferencial y perspectiva de género para una escuela libre de
discriminación.” La apuesta es la inclusión real, en términos de sensibilizar y concienciar a
la ciudadanía en general, en el reto de vivir una sociedad libre de discriminación, superando
toda forma de exclusión. (Pág. 1).
71
Los objetivos del Programa Enfoques Diferenciales son: “La garantía del acceso a una
educación significativa, pertinente y de calidad, desde el Enfoque Diferencial y para una Escuela
libre de discriminación”, con base en esto la Secretaria de Educación Distrital se vincula con el
cumplimiento de los siguientes objetivos.”
1. Atención a Escolares con Discapacidad o Talentos

2. Atención a la población víctima de conflicto armado
3. Educación Intercultural y atención a grupos
4. Sexualidad y Género
5. Diversidad Sexual (LGTI+H)
6. Desincentivación del trabajo infantil
7. Programa Volver a la Escuela
8. juventud
9. Educación para adultos
10. Aulas hospitalarias
11. Morrales de sueños
12. Búsqueda Activa
13. Respuesta Integral de Orientación Escolar.
Groso modo, estas son algunas de las experiencias en inclusión de la diversidad tanto a
nivel mundial como a nivel nacional (Colombia). En las últimas décadas se ha llegado, en todo
Iberoamérica, a experimentar experiencias enriquecedoras que desde el aula han permitido que la
población, que hasta hace décadas era objeto de segregación por sus condiciones de discapacidad
o talentos excepcionales se empiece a vincular de manera acertada en el sistema escolar.
Finalmente, se puede decir que este es sólo un breve acercamiento a nuestra realidad en lo
que implica la experiencia didáctica, académica y política; respecto a la inclusión de la diversidad
a través de mecanismos que permitan que tanto las diferentes culturas como los sujetos desde su
72
individualidad lleguen a vivenciar un desarrollo e integración democrática. La democracia como
un derecho de cada una de las culturas con sus particularidades y no como una imposición
externa que tiende a homogeneizar y a llevar a la perdida de la diversidad y por supuesto de la
riqueza cultural.
73
CAPITULO III
RECORRIDO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACION: EXPLORANDO LA

COTIDIANIDAD DE LOS ACTORES EDUCATIVOS
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Para la presente investigación de orden cualitativo, se decidió adoptar el enfoque etnográfico,

entendido este como un método de investigación que busca estudiar la forma de vida de un grupo
social, haciendo la reconstrucción analítica de una cultura, que conlleve a explicar la estructura
de una unidad social (Rodríguez, Gil & García, 1996).
Bajo esta lógica, una escuela o un grupo de profesores se convierten en unidades sociales
educativas que pueden describirse etnográficamente, de ahí el hecho de seleccionar este método
para estudiar y comprender lo que sucede en la práctica de la inclusión de estudiantes con
discapacidad, buscando develar la dinámica al interior de las aulas e identificar y analizar qué
estrategias metodológicas desarrollan los docentes dentro de sus prácticas pedagógicas y bajo que
concepciones. Este trabajo etnográfico busca entonces construir un esquema teórico que reúna y
de cuenta lo más exactamente posible de las representaciones, acciones y normas de juicio del
grupo social que es sujeto de estudio. (Rodríguez et al.1996).
Atkinson y Hammersley (1994) refieren que la etnografía se caracteriza, primero, por el

acento que pone en estudiar la esencia de determinadas situaciones sociales, más que en crear
hipótesis sobre estas, segundo, por desarrollar su trabajo con datos no estructurados, es decir que,
no se establecen categorías analíticas previas a la recopilación de la información y, tercero,
porque el análisis se basa en la interpretación de las acciones humanas. En este orden de ideas, la
etnografía se convierte entonces en la herramienta clave para el desarrollo de esta investigación,
reconociendo que lo que se busca indagar es precisamente las acciones humanas en torno a un
74
proceso educativo, intentando desarrollar conceptos y comprensiones del porqué de esas
actuaciones desde una lógica interna de funcionamiento (Sandoval, 1996).
Es importante comprender que el trabajo etnográfico se desarrolla teniendo en cuenta dos

elementos fundamentales. El primero indica que el estudio de la conducta humana debe realizarse
en los lugares donde esta sucede; el segundo señala que un conocimiento apropiado de la
conducta social únicamente puede obtenerse cuando el investigador entiende el mundo simbólico
en el que viven los sujetos. Este mundo simbólico hace referencia al tejido de significados que las
personas emplean en sus experiencias y que son producto de patrones de comportamiento ya
definidos.
Esto resulta muy importante dado que lo que se busca precisamente es conocer ese entramado
de conceptos de los que disponen los docentes para llevar a cabo los procesos educativos de los
estudiantes que presentan discapacidad, buscando realizar una caracterización de las practicas
pedagógicas que dé cuenta de las acciones que se desarrollan al interior de las aulas de clase y
reconocer además bajo qué concepciones se viene desarrollando el enfoque de educación
inclusiva, el cual busca que todos los estudiantes independientemente de sus condiciones
particulares aprendan siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones necesarias de
acceso y otorgue experiencias de aprendizaje significativas para todos. Esta perspectiva, que hace
referencia a los actores involucrados, posibilita la identificación de las normas que rigen las
relaciones en el ambiente donde estos interactúan y que es el reconocimiento de estas normas lo
que permite descifrar los patrones de conducta de los sujetos (Sandoval, 1996).
Spindler & Spindler (1992) afirman que el objeto de estudio de la etnografía educativa es
hallar el conocimiento que las personas tienen en sus mentes, como este es aplicado dentro de su
contexto social y los efectos que produce; este concepto cobra sentido en el desarrollo de esta
investigación ya que lo que se pretende es realizar un proceso de caracterización de las practicas
pedagógicas, que dé cuenta de cómo los docentes atienden a estudiantes con discapacidad,
75
enmarcado esto dentro de un proceso de educación inclusiva que se viene desarrollando en dicha
institución; entendiendo que estas prácticas son el resultado de los saberes que poseen los
maestros y que ponen en juego para el proceso de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes y que
a su vez responden a unas lógicas internas dentro del proceso educativo.
Para terminar es importante entonces resaltar que para una buena etnografía educativa se
deben tener en cuenta los siguientes criterios: primero, que el problema objeto de estudio surge
del contexto educativo en el que tanto el tiempo, el lugar y las personas participantes tienen un
rol esencial, segundo que la observación directa es la forma eficaz para recopilar información
desde una perspectiva holística, y tercero que la triangulación se convierte en el proceso
fundamental para la validación de los datos.
3.2 FASES DE INVESTIGACIÓN
3.2.1. Fase Preliminar
Conviene señalar que este proceso investigativo se llevó a cabo teniendo en cuenta unas fases
específicas que permitieron orientar, argumentar y reconocer la viabilidad de la investigación:
Como primera medida se formuló el problema a investigar, es decir la situación objeto de

estudio la cual surgió de la observación del contexto, que permitió determinar claramente la
problemática a indagar, reconociendo el qué y el para qué del proceso, y realizar igualmente una
delimitación del campo de investigación.
En segunda instancia se realizó la revisión de antecedentes. En lo que respecta a esta

investigación se hizo un rastreo de investigaciones de maestría y doctorado en relación con
procesos de educación inclusiva, atención a poblaciones diversas e implementación de políticas
educativas sobre la atención de estudiantes con discapacidad. Estos estudios permitieron
reconocer los avances y el estado actual de los procesos que se desarrollan al interior de las
instituciones educativas de varios países como España y algunos de América Latina, entre ellos
76
Colombia, y que han hecho estudios precisos para determinar cómo se llevan a cabo las practicas
pedagógicas. Considerando que estas se convierten en el eje fundamental para promover
ambientes educativos inclusivos que propendan por la atención adecuada de niños y jóvenes con
discapacidad; igualmente estas investigaciones invitan a continuar en el estudio de las
metodologías y las practicas desarrolladas al interior de las aulas por parte de los docentes con el
propósito de identificar y promover acciones que favorezcan la atención de la diversidad en el
marco de una educación inclusiva y el cumplimiento de los derechos fundamentales.
En un tercer momento se hizo una revisión documental que corresponde a la elaboración de

referentes teóricos, esto con el fin de tener una base conceptual del problema a investigar y
comprender las elaboraciones posibles alrededor de las búsquedas que orientan este trabajo
investigativo. Al llegar a este punto y con el fin de situar el problema de investigación dentro de
un conjunto de conocimientos que permitieran conducir la búsqueda y generar una
conceptualización adecuada de los términos, se plantearon seis categorías claves dentro del
proceso que son: diferencia-diversidad, discapacidad, educación inclusiva, interculturalidad,
practicas pedagógicas y políticas educativas referentes a la atención de la discapacidad. Dichas
categorías movilizaron el proceso de investigación, pero además permitieron hacer una relación
entre la teoría y su aplicabilidad dentro de los contextos sociales, logrando así entender,
relacionar e interpretar lo que sucede en la realidad.
3.2.2 Fase de Desarrollo
Para efectos analíticos de esta investigación, en la que se buscó identificar ¿Cuáles son las
prácticas pedagógicas que subyacen alrededor de la atención de estudiantes con discapacidad en
el marco de la educación inclusiva, en las y los docentes del colegio Gabriel Betancourt Mejía
sede B? se trabajó con docentes y estudiantes de primaria y secundaria. Por consiguiente se llevó
a cabo un trabajo de campo en dicha institución educativa, la cual viene adelantando un proceso
de educación inclusiva de estudiantes con discapacidad que se enfrentan a barreras para el
aprendizaje y la participación. Aquí conviene detenerse un momento a fin de aclarar que el
77
trabajo de campo bajo la metodología de la observación participante permite entrar en contacto
vivencial con la realidad o la situación objeto de estudio. El trabajo de campo se realizó teniendo
en cuenta cuatro etapas básicas, la primera hace referencia a la llegada al grupo social que se
intenta estudiar, la segunda busca determinar la situación objeto de estudio, en la tercera etapa se
seleccionan a las personas que se convertirán en fuente de información y se definen los medios
para obtener la información, finalmente en la cuarta etapa se realiza el análisis e interpretación de
la información recolectada (Sandoval, 1996).
Es oportuno ahora señalar que para este trabajo de campo se emplearon tres técnicas de
recolección de información, la observación participante, la entrevista y el análisis documental.
Spindler y Spindler (1992) refieren que uno de los aspectos más importantes dentro de una
etnografía educativa es la observación directa, reconociendo que el etnógrafo debe pasar el
tiempo suficiente en el medio donde investiga, aunque no existe una regla certera que indique el
tiempo de permanencia en el lugar en el que se explora, es decir que uno de los elementos claves
a la hora de desarrollar una investigación etnográfica es la participación en la cotidianidad de los
sujetos implicados en la situación objeto de estudio (Sandoval, 1996). Dicho en otras palabras la
observación participante es la principal herramienta de trabajo de la etnografía la cual utiliza el
diario de campo como una estrategia que posibilita registrar sistemáticamente las observaciones
hechas por el investigador dentro del desarrollo del proyecto de investigación (Sandoval, 1996).
Es necesario señalar que para el desarrollo de esta investigación se empleó el diario de campo
como instrumento que facilitó el registro de todas las observaciones realizadas en algunos cursos
de primaria (101, 301, 302, 401, 402) y bachillerato (601, 602, 801) durante los meses de agosto
y septiembre de 2014, igualmente se registraron las conversaciones informales con algunos
docentes y las impresiones derivadas de la interacción con la comunidad educativa durante el
proceso de investigación. En consecuencia se pudo evidenciar la forma como los docentes llevan
a cabo sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta sus metodologías, recursos y procesos de
evaluación; asimismo se identificó cómo la institución en general lleva a cabo el proceso
educativo de los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad y cómo están asumiendo
78
las políticas educativas referidas a la inclusión y al enfoque diferencial que se viene
promoviendo desde la secretaria de educación de Bogotá.
Como se indicó en líneas anteriores, el otro instrumento empleado fue la entrevista. Esta se
aplicó a 24 actores educativos durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2014.
Para tal fin se elaboraron 2 entrevistas semiestructuradas y se ubicaron dos grupos de trabajo, por
un lado los docentes que atienden estudiantes con discapacidad y por otro lado los estudiantes.
En cuanto al grupo de docentes se llevó a cabo la entrevista con 5 maestros de secundaria y 6 de
primaria, asimismo se realizó el dialogo con 4 estudiantes de grado noveno, incluido un
estudiante con discapacidad motriz, 4 estudiantes de grado sexto incluido un estudiante con
discapacidad intelectual, y, 5 estudiantes de grado quinto, incluidos 2 estudiantes con
discapacidad intelectual. Con los docentes de primaria la aplicación fue de manera grupal y con
los docentes de bachillerato se hizo la aplicación de forma individual, entendiendo que cada uno
de ellos utiliza metodologías muy diferentes de acuerdo con la asignatura que orientan. Con los
estudiantes la aplicación fue grupal logrando poca participación ya que ellos no se atreven a
hablar de estos temas, quizás no son de su interés y por tanto sus apreciaciones fueron muy cortas
y algunas desligadas de las preguntas propuestas en la entrevista.
Así pues, este trabajo pretendía por medio de las narrativas de los maestros comprender cómo
ellos enfrentan la diferencia en el aula, qué estrategias utilizan para dar respuesta a las
características que presentan los estudiantes con discapacidad y bajo qué concepciones lo hacen.
De igual modo, se buscó conocer las impresiones de los estudiantes acerca de cómo los docentes
tienen en cuenta a los estudiantes con discapacidad para el desarrollo de sus clases y cómo esto se
ve reflejado en sus prácticas pedagógicas; ello con el propósito de realizar un contraste que
permitiera reconocer cuáles son las prácticas que favorecen la educación inclusiva pero también
identificar aquellas acciones que impiden el reconocimiento de la diferencia y que por ende se
convierten en un obstáculo para el verdadero desarrollo de una “Educación para todos”.
79
Además de la observación participante y la entrevista, las dos técnicas más importantes del
enfoque etnográfico, se utilizó también la revisión documental, para recoger y analizar la
información que se encontraba registrada en los documentos institucionales y que aportarían
elementos importantes para la situación objeto de estudio. Esta revisión se llevó a cabo durante el
mes de diciembre por medio de la lectura de algunos documentos determinantes dentro de los
procesos educativos con el objetivo de indagar sobre las acciones o programas que posiblemente
desarrollaba el colegio para la atención de los estudiantes con barreras para el aprendizaje y la
participación. Dentro de los documentos revisados para la presente investigación están: El PEI
(Proyecto educativo institucional), S.I.E.E. (Sistema institucional de evaluación de los
aprendizajes y promoción de los estudiantes, el plan de estudios, las planeaciones elaboradas por
algunos docentes y un consolidado elaborado por parte de coordinación en donde los maestros
crearon unas propuestas para la atención de los estudiantes con discapacidad. Esta información
documental complementó los datos recogidos por medio de las otras técnicas y permitió acceder
a un nivel de representación de la realidad más formal que la que se tiene por medio de la
observación de la cotidianidad y las narrativas de los participantes del proceso de investigación.
Ilustración. No 1. Técnicas y actores educativos dentro del proceso de investigación
TECNICAS Y ACTORES EDUCATIVOS
ENTREVISTA
DOCENTES
ESTUDIANTES ESTUDIANTE S
CON SIN
DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD
OBSERVACION REVISION
PARTICIPANTE DOCUMENTAL
80
3.3 ESTRUCTURACION DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para la presente investigación se realizó un proceso de categorización con el fin de estructurar

el análisis de los resultados obtenidos en el trabajo de campo.
Este proceso de construcción y validación de categorías se desarrolló teniendo en cuenta tres

etapas: La descriptiva, la relacional y la selectiva. La fase descriptiva hace referencia a un
periodo de exploración en el que se tiene un primer contacto con los datos recolectados y del que
surgen unas categorías esencialmente descriptivas. La etapa relacional surge de un proceso de
conceptualización de la información obtenida, así las categorías descriptivas que unen dos o más
observaciones dan lugar a las categorías relacionales las cuales son más teóricas y fusionan entre
sí dos o más categorías descriptivas. La etapa selectiva busca la identificación y el desarrollo de
una o varias categorías núcleo, como resultado de un proceso de depuración empírica y
conceptual. Estas categorías que surgen estructuraran todo el sistema categorial establecido
dentro del proceso de investigación. Aquí es importante la elaboración de matrices, ya que
permiten analizar las relaciones entre las categorías determinadas (Sandoval, 1996).
Teniendo en cuenta los aportes de Sandoval se inició el proceso de categorización, teniendo

como punto de partida la fase descriptiva en donde se depuro y se organizó la información
recolectada por medio de la observación participante, la entrevista y el análisis documental. En
esta etapa igualmente se establecieron una serie de categorías en función de aquellos temas que
permitían elaborar una caracterización de las prácticas pedagógicas desarrolladas por los
docentes, así como el reconocimiento de sus concepciones acerca de diferencia, diversidad e
inclusión y la forma como los docentes y en general la institución educativa están asumiendo las
políticas de inclusión que se vienen promoviendo desde el Estado.
Estas categorías se fueron modificando en un segundo momento exactamente en la etapa

relacional en donde algunas categorías descriptivas se fueron fusionando para dar lugar a unas
categorías relacionales de orden más teórico en relación con lo desarrollado dentro del marco
81
conceptual, por último, estando ya en la etapa selectiva se definieron cuatro categorías núcleo que
dieron lugar a la organización general del proceso de análisis en función de dar respuesta al
problema formulado, a los objetivos planteados y a las preguntas investigativas propuestas dentro
del proyecto de investigación. Las categorías establecidas fueron:
1. Practicas pedagógicas que promueven la inclusión de estudiantes con discapacidad.

2. Incidencia de las Políticas institucionales en la exclusión de estudiantes con discapacidad.
3. Concepciones de los docentes sobre diferencia, diversidad e inclusión.
4. Aplicabilidad de políticas educativas en inclusión.
Cabe señalar que dentro del proceso de investigación surgió como categoría emergente “El
currículo oculto”. Esta categoría se originó a partir del análisis de los datos recopilados dentro
del proceso de investigación, convirtiéndose esta en una categoría clave en tanto refleja la lectura
de la realidad dando a conocer las verdaderas dinámicas que se dan al interior de las practicas
pedagógicas que ejecutan los docentes con la población que presenta discapacidad y que se
enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participación en el marco de la educación inclusiva.
Atendiendo a cada una de las etapas enunciadas a continuación se dará a conocer el proceso que
dio lugar al conjunto de categorías que permitieron estructurar el análisis de los datos obtenidos.
3.3.1 Etapa Descriptiva: A continuación se describirán los hallazgos obtenidos en el proceso de

investigación, los cuales dieron lugar al conjunto de categorías descriptivas.
3.3.1.1. Hallazgos:
A partir del diálogo con los docentes se identificaron varios aspectos que permitieron
establecer una caracterización de las prácticas pedagógicas que se vienen desarrollando con los
estudiantes que presentan discapacidad. Al respecto conviene decir que la mayoría de los
docentes afirmaron estar de acuerdo con el enfoque de educación inclusiva que se viene
promoviendo desde las políticas educativas, reconociendo el derecho a la educación que tienen
estos niños y jóvenes. Comprendiendo además que merecen una educación de calidad que sólo se
puede lograr cuando se desarrollan procesos pertinentes y cuando se cuenta con el conocimiento
82
apropiado, por tal razón consideran que se debe realizar un proceso de capacitación a los
docentes en pro de obtener las herramientas necesarias que propendan por una atención adecuada
a esta población ya que ellos están desarrollando el proceso de educación inclusiva, investigando,
observando, preguntando y realizando actividades desde la propia experiencia, desde los propios
saberes, desde lo que funcione en el aula y experimentando metodologías que permitan a los
estudiantes con discapacidad avanzar en sus procesos.
Reconocen igualmente la importancia de la estructuración de un plan de trabajo institucional

que legitime el proceso de educación inclusiva que se viene adelantando en el colegio y en el que
se cuente con recursos humanos idóneos, con recursos físicos, con la planeación de las
flexibilizaciones pertinentes en lo referente al currículo, a la metodología y al proceso de
evaluación, ya que estos elementos son fundamentales para alcanzar una verdadera educación
inclusiva. Cabe destacar que aunque en la institución no hay unos lineamientos generales que
orienten dicho proceso y a pesar de que los docentes manifiestan no contar con la formación
indicada para responder al proceso de inclusión, se observa que en su quehacer pedagógico
realizan acciones que reflejan el reconocimiento de la diversidad en el aula, ejecutando
actividades a partir de la observación e interacción con el estudiante, identificando el nivel de
desarrollo y las competencias que debe adquirir y para tal fin modifican los contenidos las
estrategias y los criterios de evaluación de manera empírica valiéndose de los saberes que poseen
para lograr la participación y el desarrollo no solo cognitivo sino social de la población con
discapacidad.
Conviene mencionar que los docentes plantean que el programa de educación inclusiva está
escrito sólo en el papel pero no en la realidad, ya que inclusión implica asumir la diferencia que
evidencian los estudiantes dentro de las aulas, lo cual conlleva a que desde las Secretarias y el
Ministerio de Educación se planifiquen jornadas se sensibilización y capacitación para la
comunidad educativa en general, brindando los recursos necesarios para desarrollar procesos
educativos eficientes y pensados desde las características de la población con discapacidad.
Desafortunadamente no se cuenta con el apoyo necesario y los docentes vienen trabajando bajo la
83
lógica de ensayo y error en donde a partir del ejercicio y la experiencia se identifican el tipo de
prácticas que funcionan, las metodologías que mejor se acomodan a cada caso, las actividades
que pueden o no realizar los estudiantes y los criterios de evaluación que pueden garantizar si un
estudiante es promovido o no al siguiente año.
Los docentes manifiestan que es indudable que en muchas instituciones realmente existe el
proceso de inclusión pero en este colegio en particular no se realiza este programa con el rigor
que merece y sería importante porque la población con discapacidad viene en crecimiento por lo
cual la institución ya debería tener un plan de acción frente a esta situación y a los docentes se
les debería preparar ya que se necesitan estrategias claras para la atención de estas poblaciones.
No sobra resaltar que se percibió en los docentes un alto grado de compromiso por lo cual buscan
desarrollar de la mejor manera posible el proceso de enseñanza de estos estudiantes. Pero, como
se dijo en líneas anteriores, bajo un proceso experimental basado en la observación del estudiante
y en los resultados que se obtengan en la implementación de las diferentes acciones educativas
planteadas.
En concordancia con lo señalado, los docentes expresan que no existe una planeación escrita
que dé cuenta de las acciones que realizan con los estudiantes que presentan discapacidad, pero si
son claros en explicar que realizan un proceso practico basado en la interacción con el estudiante
en donde se definen los contenidos que se deben trabajar. Estos se desarrollan gradualmente,
teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje y a medida que los estudiantes van demostrando que
asimilaron de alguna manera el concepto se pasa al siguiente pero teniendo en cuenta la relación
entre estos. Esto resulta muy importante dentro de este proceso de investigación ya que se tienen
en cuenta las características de la población entendiendo que los estudiantes con discapacidad
requieren de unos contenidos específicos según el nivel de desarrollo que poseen. Para esto los
docentes realizan entonces una especie de diagnóstico inicial en todas las áreas en donde
identifican qué conceptos manejan estos estudiantes y cuales requieren ser trabajados, a partir de
esto se inicia un proceso educativo enmarcado en una flexibilización de contenidos, actividades,
tiempos de ejecución y metodologías que respondan a cada estudiante.
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Aquí conviene detenerse a fin de especificar como algunos docentes llevan a cabo el proceso
de flexibilización curricular:
 La docente del área de español de grado cuarto refiere que para trabajar con Allison una
niña de 9 años que presenta discapacidad intelectual, partió de la observación para
establecer su nivel de desarrollo y también por medio de las actividades que realizaba con
el grupo en general logro identificar que la niña no escribía, no leía, no se comunicaba
verbalmente, no lograba seguir instrucciones sencillas y no diferenciaba las vocales y el
alfabeto en general. Atendiendo a estas características detectadas inicio precisamente con
actividades de aprestamiento por medio de guías que se realizan en los niveles de
transición y primero, trabajando en la identificación de vocales, consonantes y silabas
con el objetivo de llegar a la escritura de la palabra, igualmente la docente menciona que
ya que la niña demuestra tener una gran habilidad e interés por el dibujo utiliza esto como
herramienta para trabajar la comprensión ya que se le leen frases y a partir de lo que ella
comprende realiza el dibujo de lo entendido.
De igual forma se hace uso de material concreto y de imágenes de cosas reales que se
encuentran en su entorno y a partir de esto se le está enseñando a escribir el nombre de las
diferentes imágenes que se le muestran en donde también se le refuerza las vocales y las
consonantes que se encuentren en la palabra. Se evidencia entonces dos métodos en el
proceso de lectoescritura el global y el silábico en donde cada uno de ellos aporta para el
aprendizaje de la niña. El uso de las imágenes busca motivarla, pero también activar su
parte visual y atencional ya que la niña no presenta una adecuada comunicación y se
observa cierto mutismo. Para el proceso de evaluación se tienen en cuenta los temas
trabajados y se piensan en unos criterios que la niña debe cumplir en función del proceso
que se le está desarrollando. Con esto se denota entonces la flexibilización realizada ya
que no sería funcional para la niña trabajarle temas como los adjetivos, los sustantivos, el
mito y en general otros que son indicados para grado cuarto, no se le puede exigir
igualmente que tome dictado, que cree oraciones o pequeños textos porque claramente no
lo podrá hacer. Definitivamente lo que se busca es responder a ese nivel de desarrollo que
85
presenta la niña brindándole las herramientas propias de acuerdo a sus características que
en últimas es lo que promueve el proceso de educación inclusiva.
 La docente de matemáticas de grado tercero refiere que realiza actividades teniendo en

cuenta la edad mental de los niños que presentan discapacidad intelectual mencionando
que estos chicos tienen una edad mental diferente a la edad cronológica. Explica que con
Daniel un niño de 8 años con discapacidad intelectual, realiza actividades propuestas para
grado primero ya que ha identificado que el niño no presenta los preconceptos necesarios
para desarrollar los temas de grado tercero. La evaluación diagnostica que ella realizo
revelo que el niño presenta vacíos en el reconocimiento de nociones espaciales y en la
identificación de números. Es por esto que las actividades van dirigidas al desarrollo de
dichos temas, además de trabajarle sumas de uno y dos dígitos sin reagrupación, estas las
presenta al estudiante con marcadores de colores para que sean llamativas, pero además
porque cada número posee un color especifico de acuerdo a la estrategia propuesta con las
regletas de Cuisenaire. Las sumas también van acompañadas de pequeñas imágenes que
indican la cantidad de cada número y que sirven como guía a la hora de hacer el conteo y
de llegar al resultado final de la operación. Asimismo se utiliza bastante material tangible
como tapas, semillas o palos de paletas para trabajar conteo y la relación numero-
cantidad, ya que según la docente el uso del material concreto es beneficioso para el niño
ya que le agrada y se motiva para el trabajo en el aula. También se hace uso de
rompecabezas y fichas de números para la realización de secuencias numéricas. Del
mismo modo se emplean guías utilizando el juego como estrategia para el aprendizaje de
los números y se hace uso de las regletas de cuisenaire las cuales se han convertido en un
elemento clave para la construcción de la secuencia numérica del 1 al 10 y la ordenación
de números entendiendo el concepto mayor y menor que. Es importante destacar que el
proceso de aprendizaje de Daniel es muy lento por lo cual dentro de la flexibilización se
establecen tiempos prolongados para la ejecución de las actividades buscando que el
estudiante asimile e interiorice los conocimientos matemáticos. Con respecto a la
evaluación esta se realiza de acuerdo a los contenidos trabajados estableciendo unas metas
86
particulares y haciendo énfasis en la observación del proceso en donde se identifican los
alcances obtenidos por el estudiante.
 Deivit un estudiante de 16 años que presenta parálisis cerebral y que se encuentra en

grado octavo refiere: “Desde que comencé la secundaria me hacían clase aparte con
niños con discapacidad. El cambio a este colegio es mucho porque en el otro no nos
sacaban en cambio acá si me puedo movilizar a donde yo quiera, he tenido oportunidad
de participar en las salidas pedagógicas y mis compañeros me ayudan”. La docente
menciona que debido a la parálisis que presenta el estudiante le es imposible movilizarse
por sí mismo por lo cual requiere del uso constante de la silla de ruedas. Explica que el
estudiante aparentemente no presenta dificultades cognitivas pero debido a que siempre
ha estado en aulas especiales no se le han trabajado los temas de grado sexto y séptimo
por esta razón en este momento enfrenta dificultades para poder entender y desarrollar los
temas de octavo.
Como consecuencia de esto se le facilitaron unas cartillas para que trabaje los contenidos
que se ven desde sexto y se le apoya cuando tiene dudas. También se le está orientando
en los temas de octavo y por medio del trabajo en grupo se logra que interactúe con sus
compañeros e igualmente recibe explicaciones de su grupo cuando manifiesta dudas.
 El docente de ciencias naturales de grado cuarto afirma que con Santiago un estudiante de
9 años de edad que presenta discapacidad intelectual está trabajando los sentidos desde su
forma básica ya que a pesar de ser este un tema que se desarrolla desde transición, el
estudiante aún no ha logrado asimilar dichos conceptos. El docente menciona que la
flexibilización se basa en desarrollar con este estudiante temas de los años anteriores que
no ha podido superar, además de seleccionar un conjunto de temas que sean funcionales
en términos de poder relacionarlos con el entorno cotidiano del estudiante. Asimismo se
le realizan unas actividades específicas de acuerdo al tema que se esté trabajando. El
docente aclara que los papás del niño están enterados de dicho proceso para evitar
87
comentarios erróneos en lo referente a una posible exclusión e igualmente generar un
compromiso y apoyo en el proceso educativo del estudiante.
Ahora bien, este es un proceso sumamente valioso del cual los docentes no tienen un registro
estructurado que demuestre el ejercicio que realizan con dicha población, lo único que sustenta
este trabajo es quizás las guías elaboradas para los estudiantes y las constantes citaciones a los
padres de familia en donde se les da a conocer los temas que se están trabajando, los avances o
dificultades que van presentando sus hijos y el compromiso que deben adquirir para apoyar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de las metodologías aplicadas por los docentes esta la atención personalizada la cual se
utiliza principalmente en las áreas de español y matemáticas ya que es en estas en donde más se
requieren las flexibilizaciones de los contenidos, entendiendo que estas son las competencias en
las que más reflejan dificultades los estudiantes con discapacidad, por tal razón se les explica de
forma minuciosa el tema y la actividad a desarrollar ya que estas están planteadas de acuerdo a su
ritmo de aprendizaje. Cuando se trabajan temas en conjunto con el curso de otras áreas se hace
uso de la tutoría entre pares o trabajo colaborativo nombrando a algunos estudiantes como
monitores de aquellos que presentan alguna dificultad. Los docentes mencionan que esta es una
estrategia favorable ya que se logran aprendizajes por parte de los estudiantes con discapacidad
pero también por parte de los estudiantes que no la presentan ya que se fomenta el trabajo
cooperativo y se les forma en el respeto por la diferencia.
Igualmente se suele realizar trabajo en grupo, en donde se integra a los estudiantes con
discapacidad, revelando que cada chico aporta de acuerdo a sus habilidades lo cual permite un
reconocimiento de sus propias destrezas o aptitudes descubriendo que ellos pueden hacer lo
mismo que los demás y en donde los otros a su vez identifican la forma en que ellos trabajan y
la forma en que perciben el mundo; este tipo de actividades se convierten en un trabajo valioso en
términos de socialización el cual no consiste solo en incluir a la población con discapacidad al
88
salón sino en incluir a los demás en la forma de actuar y de pensar del otro para precisamente
eliminar las barreras. En definitiva se trabaja en equipo generando las estrategias para que el
aprendizaje en lo posible sea colaborativo y además se busca que los estudiantes interactúen y se
integren libremente con sus pares. Aquí he de referirme entonces al hecho de que los docentes no
utilizan un solo método de enseñanza sino que crean un híbrido retomando diferentes elementos
para aplicar dentro del proceso de enseñanza según las características y el ritmo de aprendizaje
que presente el estudiante.
Al elegir determinado método de enseñanza los docentes parten de su observación y de su

sensibilidad ya que esto precisa las estrategias que más se adaptan a la forma y al nivel de
aprendizaje que presenta el estudiante. Los docentes refieren que no se debe utilizar un solo
método ya que esto acarrea fracaso escolar, todos los métodos pueden ser eficaces y esto
depende de cómo lo ponga en práctica el maestro, de los objetivos que se persigan y de las
características de la población.
En relación con lo anterior algunos docentes manifiestan que establecen criterios para
determinar si sus clases son exitosas y si se logran verdaderos aprendizajes con los estudiantes
con discapacidad, sin embargo no existe un documento escrito que evidencie este proceso ya que
estos son pensados desde el quehacer mismo y aplicados en la marcha buscando reconocer en
qué medida el estudiante adquirió los conocimientos, como los aplica, si presenta dificultades, si
requiere de refuerzo o si es necesario volver a retomar el tema debido a que hubo poca
asimilación. Con esto se denota entonces que el docente no solo busca evaluar en su proceso
académico al estudiante sino que también se autoevalúa haciendo preguntas, desarrollando
conversatorios, observando el comportamiento, la participación, los logros y las representaciones
de los chicos, para conocer si definitivamente su metodología es adecuada y si sus actividades
están siendo significativas para lograr el aprendizaje en la población con discapacidad.
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A modo de conclusión se podría afirmar que los docentes parten de la observación para
identificar cuáles son los contenidos que se deben trabajar, de qué forma aprenden mejor los
chicos, de qué manera desarrollan sus habilidades, cuales son las dificultades que presentan
dentro del proceso académico, cuáles son las actividades que son de su agrado entendiendo que
estos chicos requieren de bastante motivación, y de acuerdo a los resultados que se obtengan se
mantienen ciertas acciones o se piensa en cambios que favorezcan el desarrollo de los
estudiantes.
De acuerdo con lo expuesto hasta el momento algunos docentes sugieren entonces la

estructuración de los PEP (Proyecto Educativo Personalizado) aclarando que este se convertiría
en un plan de acción, considerando que estos chicos requieren una atención diferente a la de los
demás, con lo cual no se pretende excluirlos de las dinámicas escolares del grupo, pero si contar
con un programa que oriente y que permita saber cómo responder a cierto tipo de dificultades que
se tengan dentro del proceso académico. Este proyecto debería ser orientado por profesionales
idóneos que puedan brindar pautas frente a qué hacer de acuerdo a las dificultades que presentan
los estudiantes con algún tipo de discapacidad buscando comprender la mejor forma de trabajar
con ellos, la manera de motivarlos, el modo de enfrentar y mitigar esas barreras ya que se están
desarrollando procesos educativos con estos estudiantes pero no se tiene la plena seguridad si
estos se están ejecutando correctamente debido a que los docentes manifiestan no tener la
formación pertinente por lo cual sus prácticas pedagógicas se realizan a partir de sus
observaciones, de sus saberes y de su anuencia para determinar que es factible trabajar con dicha
población.
Igualmente es importante la elaboración de estos proyectos educativos personalizados debido a

que estos chicos necesitan potencializar las habilidades que poseen y tal vez las acciones que se
están desarrollando no permiten el progreso de estos procesos. Asimismo los docentes
consideran importante que se integre a los padres de familia en la realización de estos proyectos
ya que se evidencia que no sólo hay barreras en los chicos sino también en los padres, los cuales
o se resisten a aceptar que su hijo presenta una discapacidad o simplemente le entregan toda la
90
responsabilidad al colegio lo cual se ve reflejado en el no apoyo a los procesos académicos y en
la negación a acompañar el proceso a través de diferentes acciones complementarias (terapias)
que pueden maximizar el nivel de desarrollo de estos chicos con discapacidad.
Los docentes refieren que los PEP serían el producto del proceso de flexibilización curricular
que no debe entenderse como darle lo más básico al estudiante sino que este proceso debe partir
de la identificación de las características cognitivas y físicas del estudiante las cuales son las que
determinan los contenidos a desarrollar y las metodologías pertinentes para cada caso que en
definitiva es lo que vienen realizando los docentes con la población con discapacidad como
resultado de un sentido común que ha sido dado por las dinámicas y las situaciones que resultan
de la interacción con los chicos que presentan discapacidad, pero del cual como se dijo en líneas
anteriores no se encuentra un registro que dé a conocer dicha experiencia.
Es importante mirar dentro de este proceso de flexibilización hacia donde se quiere llegar con
los estudiantes, no solo enfocarse en la dificultad como obstáculo sino saber a dónde apuntar, eso
quiere decir que habrán asignaturas en donde se requiera hacer más modificaciones que en otras y
habrá algunos chicos que demandaran más atención que otros dependiendo de sus características.
Sin embargo es de suma importancia reconocer que el mejoramiento del aprendizaje no depende
solo de las modificaciones que se hagan dentro de la institución sino también de todas las
dinámicas que se realizan en casa para que lo que se haga en el colegio se complemente y se
fortalezca.
Es indudable el hecho de que los docentes de alguna manera están desarrollando estrategias
para lograr el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, pero sin embargo ellos mencionan
que el incluir a un estudiante con discapacidad requiere de unas transformaciones significativas
en las prácticas pedagógicas y en varios aspectos porque de lo contrario se estaría fomentando la
exclusión. Refieren que lamentablemente la política tiene todo escrito pero en la práctica es
91
diferente, se le da toda la responsabilidad al docente pero no se le brinda estímulos,
reconocimiento y la capacitación necesaria para trabajar con estos estudiantes.
Actualmente, sobre todo a nivel distrital son muy pocos los docentes que han estudiado una
carrera en pedagogía, la mayoría de personas que se encuentran ejerciendo la docencia son
abogados, ingenieros, psicólogos, entonces si los pedagogos que han tenido una formación en
educación y que definitivamente buscan de alguna manera trabajar en pro de incluir y apoyar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad evidencian vacíos para trabajar con
estas poblaciones pues otros profesionales demuestran muchas más dificultades para el
acercamiento y el trabajo con estos chicos, por tal razón se hace necesario adquirir las
herramientas necesarias para hacer un verdadero trabajo que pueda beneficiar a esta población.
Por otro lado los docentes advierten que la inclusión requiere de un proceso social y
educativo, ya que es en la sociedad donde el estudiante va a desenvolverse, el estudiante puede
estar incluido hasta grado 11 pero sale a una sociedad donde no es aceptado, donde no va a ser
incluido; por tal razón es importante empezar a cambiar las miradas que tienen las personas sobre
lo diferente ya que lo diferente siempre tiende a rechazarse. Por eso es de vital importancia que
desde la escuela se creen ambientes en el que los niños desde pequeños se sensibilicen y
empiecen a entender que todos somos diferentes. Entonces no es solo la escuela la que genera la
inclusión sino que la sociedad también hace parte de este proceso ya que no se puede esperar que
solo desde un salón de clase se cambie la sociedad cuando es esta precisamente la que enseña
que lo diferente es malo y hay que rechazarlo.
Los docentes en general piensan que se debe romper el paradigma de que la educación solo se
da en la escuela, si se educa realmente en toda la sociedad para la inclusión entonces si se podría
lograr un cambio en esta. Educar la sociedad empieza desde la forma en que se construye
arquitectónicamente la ciudad, hay muchas personas con discapacidad que realmente no se
pueden movilizar en la ciudad porque esta no le brinda las posibilidades de hacerlo, no se cuenta
92
con un sistema adaptado a las barreras físicas de estas personas, igual pasa con las personas que
tienen una discapacidad cognitiva no se pueden desenvolver o comunicar adecuadamente dentro
de su entorno. No se debe esperar que solo sea la escuela la encargada de cambiar la sociedad y
el mundo ya que ni siquiera dentro de la escuela se está llevando a cabo de forma correcta la
educación inclusiva ya que no se están brindando los elementos necesarios para su ejecución. Sin
embargo los docentes no niegan el hecho de que la educación inclusiva si es un primer paso para
lograr una sociedad que respete la diferencia, primero porque desde pequeños se les va
inculcando a los niños que todas las personas son diferentes y que merecen respeto y segundo
porque aquellos estudiantes que no presentan discapacidad aprenden a integrarlos a ayudarlos e
incluso ven en ellos la capacidad de superación.
Al respecto la concepción que prevalece entre los docentes es que la diferencia hace alusión al
conjunto de personas o elementos con características propias, en el que los individuos son
diferentes en sí porque poseen distintas representaciones y pensamientos. La diversidad es vista
como una cualidad inherente de todos los seres humanos y en general de todos los elementos que
se encuentran en la naturaleza. En definitiva afirman que la diversidad se da en todo lo que existe
y las diferencias nacen al interior de esa diversidad reflejada en los distintos caracteres, las
diferentes formas de pensar y de actuar. Dentro de las instituciones escolares siempre hay
diversidad entendiendo que cada estudiante posee características cognitivas, físicas, culturales,
sociales y comunicativas diferentes y son precisamente esas particularidades las que generan la
diversidad. Por tal razón se busca de alguna manera trabajar bajo estas singularidades para lograr
aprendizajes porque de lo contrario no se alcanzarían los objetivos propuestos dentro de los
procesos educativos y por ende los estudiantes no estarían adquiriendo las competencias
necesarias.
Esto respondería mínimamente al principio de equidad que se promueve dentro del proceso de
educación inclusiva, sin embargo no se puede hablar totalmente de equidad, ya que el colegio no
cuenta con las condiciones necesarias para responder propiamente a dicho proceso, primero por
disposición de tiempo, segundo por número de estudiantes que hay en cada aula, por las malas
93
condiciones físicas que tiene la institución, por la falta de recursos físicos y humanos y muchos
factores más que inciden en el hecho de no poder brindar completamente una educación de
calidad. Si se hablara de equidad se tendría que empezar a dar estricto cumplimiento a lo
expuesto en las políticas educativas, en relación a los recursos, los espacios físicos y los procesos
de capacitación que se le deben brindar a cada uno de los docentes.
Los docentes consideran muy complicado lograr la equidad en cualquier situación o en

cualquier grupo social. Lo que se hace en la institución es tratar de que el trabajo que se realiza
con los estudiantes con discapacidad sea benéfico para ellos y para esto se hace uso de los pocos
recursos y las ayudas con las que se cuentan con el fin de potenciar el trabajo y lograr avances
significativos en sus procesos educativos. Es importante decir que los recursos con los que cuenta
la institución son muy limitados quizás si se tuvieran más recursos no solo tangibles sino recursos
para formación y de capital humano para el acompañamiento, se fortalecería el proceso de
aprendizaje de los estudiantes con dificultades; desde luego no se espera que lleguen a los
mismos resultados de sus compañeros pero sí que puedan llegar a potenciar todas sus habilidades
al máximo, que se sientan cómodos y que comprendan que pueden servir a la sociedad. Sería
favorable contar con apoyo de diferentes instancias como practicantes universitarios, proyectos
de convenio entre las universidades a través de postgrados y la SED, convenios con instituciones
privadas para algunas actividades intercolegiadas e incluso con hospitales y cajas de
compensación familiar.
Otro aspecto importante para reconocer como se está llevando a cabo el proceso de educación
inclusiva fue la revisión documental. Al revisar el P.E.I. del colegio Gabriel Betancourt Mejía se
identifica que a pesar de que la institución cuenta con estudiantes con discapacidad este no
plantea una propuesta pedagógica dirigida a la atención de estos estudiantes en donde se
establezcan el conjunto de lineamientos que orienten el proceso educativo de dicha población.
94
Es importante reconocer que hoy en día la discapacidad ya no se reconoce como una limitante
de la persona sino como parte de la diversidad lo cual conlleva a que las instituciones educativas
establezcan una serie de procesos acorde con las características particulares que presentan estos
estudiantes entendiendo que estas se convierten en elementos claves a la hora de desarrollar el
proceso educativo. Para esto se hace necesario que los docentes sean capacitados con el fin de
adquirir herramientas conceptuales y metodológicas para que por medio de sus prácticas
pedagógicas posibiliten la interacción de esta población y poder lograr aprendizajes
significativos. Igualmente las instituciones deben contar con los apoyos y los recursos que se
citan dentro de las políticas educativas para poder realizar procesos pertinentes y alcanzar de esta
forma la educación de calidad que se menciona dentro de la legislación.
Por otro lado se evidencia que en el S.I.E.E. (Sistema Institucional de Evaluación de los
Aprendizajes y Promoción de los Estudiantes) se encuentran planteados los criterios de
evaluación y promoción, la escala valorativa de los aspectos académicos, personales y sociales,
los medios para la evaluación, los criterios de promoción anticipada, las acciones de seguimiento
para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar y muchos más
elementos que integran el proceso evaluativo de la institución, pero esto está establecido
únicamente para los estudiantes que no presentan discapacidad es decir los que se encuentran
dentro de un rango normal de aprendizaje.
Al interior de este documento no se hace alusión a un tipo especial de evaluación o a un

sistema institucional propio que responda a las características de la población estudiantil con
barreras para el aprendizaje y la participación. Sin embargo cabe señalar que aunque no haya un
documento oficial en donde se legitime el proceso evaluativo que se lleva a cabo con la población
con discapacidad, si se desarrollan acciones al interior de la institución por parte de los docentes
encaminadas a propiciar la participación de los estudiantes, a pensar en diferentes formas y
criterios de evaluación y en general en buscar las formas de medir las competencias y los
alcances logrados por los estudiantes con algún tipo de discapacidad.
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Igualmente se encontró que el plan de estudios de la institución se desarrolla bajo el modelo
de enseñanza para la comprensión y está planteado por asignaturas. En este se establecen las
metas y desempeños de comprensión, las actividades, los criterios de evaluación y los recursos
para la atención de la población en general. En este no se refleja algún apartado o un anexo en
particular que haga referencia a flexibilizaciones elaboradas para la atención de estudiantes que
presentan algún tipo de discapacidad. Al respecto conviene decir que teniendo en cuenta que la
flexibilización curricular es un elemento fundamental dentro de un proceso de educación
inclusiva, se podría afirmar que hay una invisibilización por parte de las directivas de aquellos
estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la participación. Se hace necesario
desarrollar un trabajo institucional de flexibilización curricular en el que se organice la enseñanza
desde la diversidad, reconociendo los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes con
discapacidad, generando diferentes oportunidades para acceder a los conocimientos.
Al revisar las planeaciones de algunos docentes se encontró que las realizan para los
estudiantes que no presentan dificultades en su aprendizaje teniendo como referencia el plan de
estudios institucional. No se evidencia la elaboración de un proyecto educativo personalizado que
responda a las características de los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad. Sin
embargo y retomando un poco lo que se había dicho en líneas anteriores es importante aclarar
que al observar a los docentes en su cotidianidad laboral se puede inferir que ellos desarrollan
acciones dentro de sus prácticas pedagógicas que favorecen la atención adecuada de la población
con discapacidad y esto lo realizan de acuerdo a los saberes que poseen y también responde un
poco a la intuición o al ingenio que tenga el docente para dar respuesta al nivel de aprendizaje
que presentan estos estudiantes.
Se evidencia un trabajo de flexibilización en contenidos, en actividades, en metodologías y en

el proceso evaluativo lo cual se refleja en la elaboración de guías o talleres para cada estudiante,
en el uso de textos diferentes que responden a los contenidos que se trabajan, en metodologías
basadas en atención personalizada y trabajo colaborativo y en el uso de diferentes formas de
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evaluar en donde se establecen unos criterios específicos para cada caso. Todo lo anterior no se
hace explicito dentro de los documentos institucionales, sino por el contrario se desarrolla de
forma oculta pero paralelo al proceso pedagógico que se efectúa con los demás estudiantes.
Por otro lado, al revisar una serie de tareas institucionales asignadas a los docentes sobre la
elaboración de propuestas para la atención de estudiantes con discapacidad, se pudo determinar
varios aspectos que los docentes consideran fundamentales para desarrollar el proceso de
inclusión, dentro de estos mencionan el hecho de que es necesario que los docentes sean
informados por parte de la Comisión de Evaluación, Orientación escolar o Coordinación las
causales identificadas por las cuales se asume el bajo rendimiento escolar para así establecer las
diferentes estrategias de flexibilización ya que la diversidad de las causas hará que se asuman
distintas posturas. Algunos estudiantes al obtener bajos resultados son remitidos a orientación y
luego de la valoración, el trabajo con la familia, y el establecimiento de un diagnostico se
concluye entonces que presenta ciertas dificultades en su proceso de aprendizaje, lo que implica
que se active un protocolo especial de atención según la discapacidad detectada y que se trabaje
bajo unas pautas específicas en lo relacionado con el trabajo de aula, métodos de estudio y
estrategias de aprendizaje.
Por ende se debe pensar en la elaboración de un PEP (Proyecto Educativo Personalizado)

realizando una flexibilización en el proceso académico, específicamente en tiempos de ejecución
de actividades, en el espacio, en contenidos, en recursos, en metodologías, en criterios de
evaluación y en general en estrategias que favorezcan el aprendizaje de estos estudiantes. Este
proceso requiere de un seguimiento permanente, de promover la interacción del estudiante con el
contexto de aprendizaje, de revisar constantemente el proceso de enseñanza aprendizaje, de
propiciar otros espacios de trabajo no sólo en el aula, de dar la oportunidad de trabajo en equipo
para compartir intereses y experiencias. Dicho proceso debe involucrar a toda la comunidad
educativa (estudiantes, directivos docentes, familia, etc.).
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Para los docentes es fundamental dentro de este proceso crear e incorporar una política
institucional de atención a estudiantes con discapacidad bajo el enfoque de la educación inclusiva
y esto debe estar plasmado en los diferentes documentos como el P.E.I., el S.I.E.E. y el plan de
estudios. Es importante también para ellos desarrollar procesos de capacitación alrededor de
estos temas ya que si el colegio acoge a estudiantes con discapacidad debe brindar a los docentes
herramientas para desarrollar procesos educativos eficaces a esta población. Por ultimo
consideran conveniente solicitar a la Secretaría de Educación un docente de apoyo que realice el
trabajo en conjunto con los docentes de aula regular y así poder desarrollar un proceso asertivo
que beneficie la educación de los estudiantes que presentan alguna discapacidad.
Es oportuno ahora conocer las impresiones de los estudiantes con respecto al tipo de prácticas
que llevan a cabo los docentes, sin embargo es importante mencionar que fueron muy pocas las
observaciones ya que los estudiantes al dar sus puntos de vista tuvieron la tendencia a
desenfocarse del tema que se estaba tratando o se resistían a hablar quizás por desinterés o por
pena en el momento de expresar sus ideas.
Los estudiantes afirmaron que dentro de las fortalezas que observan en el colegio está el
apoyo que se da entre compañeros cuando se presentan dificultades académicas, también
mencionan que algunos profesores son amables y realizan buenas clases ya que explican
adecuadamente. Por otro lado refieren que dentro de las debilidades esta la falta de recursos
necesarios para ciertas actividades como por ejemplo instrumentos musicales o computadores
para hacer de la sala de informática un espacio más funcional, igualmente opinan que se debe
cambiar la estructura física del colegio para contar con espacios apropiados para el desarrollo de
los procesos educativos. Con respecto a los recursos humanos consideran conveniente contar con
una orientadora ya que apoyaría ciertos procesos relacionados con el comportamiento y las
dificultades de aprendizaje que presentan algunos estudiantes.
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Con relación a esto último manifiestan que todos los seres humanos son diferentes, que cada
uno piensa, habla y tiene a su vez ideologías y capacidades distintas, mencionando que algunos
estudiantes pueden tener habilidades para la música, otros para el inglés o la matemática.
Asimismo manifiestan que se debe respetar a los compañeros que son diferentes, atribuyendo lo
“diferente” a los estudiantes que presentan alguna discapacidad lo cual señala que ellos no se
reconocen también como diferentes sino asumen el hecho de que el diferente es el otro el que se
sale de los parámetros de la normalidad por lo cual hay que ayudarlo y aceptarlo tal y como es.
Por otro lado, destacan el hecho de que algunos docentes dentro de sus clases demuestran
preocupación acerca de la comprensión de las temáticas, por lo cual se asigna trabajo
independiente al que ha logrado comprender y a los que presentan dificultades se les explica
nuevamente. Esto es particularmente importante porque se evidencia que se tiene en cuenta las
características de los estudiantes para el desarrollo de los procesos educativos y se plantea
entonces una flexibilización en tiempo.
Igualmente manifiestan que en la mayoría de las clases se realiza trabajo en grupo aunque solo
algunos estudiantes opinan que es beneficioso porque todos aportan y porque se pueden aclarar
dudas en caso de que algún estudiante presente problemas para entender el tema trabajado, en
otros casos se observa burlas entre compañeros y no se evidencia colaboración.
En términos generales se vislumbra que los estudiantes no son muy conscientes de las
acciones que desarrollan los docentes para atender a los estudiantes con discapacidad, sus
impresiones igualmente fueron muy ligeras por lo cual no dejaron ver plenamente sus
percepciones con respecto a las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes.
3.3.1.2. Categorías Descriptivas: La siguiente tabla muestra el conjunto de categorías

descriptivas que surgieron a partir de la lectura de los hallazgos.
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Tabla. No 16. Categorías descriptivas
ETAPA DESCRIPTIVA
CATEGORIAS
1 Los docentes reconocen el proceso de educación inclusiva desde un enfoque de derechos
humanos.
2 Actitudes positivas de los docentes frente a la inclusión de estudiantes con discapacidad.
3 Los docentes tienen en cuenta las características de los estudiantes con discapacidad para
desarrollar los contenidos, emplear las metodologías y aplicar la evaluación.
4 La educación inclusiva vista como elemento que permite sensibilizar a la comunidad educativa
hacia el respeto por la diferencia.
5 Elaboración de propuestas pedagógicas por parte de los docentes para la atención de
estudiantes con discapacidad.
6 Ausencia de procesos de capacitación docente frente a la atención de estudiantes con
discapacidad.
7 La observación permite a los docentes identificar como aprenden los estudiantes con
discapacidad, cuáles son los contenidos que se deben trabajar, que habilidades poseen, cuales
son las dificultades que presentan, cuáles son las actividades de su agrado.
8 Empirismo en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad.
9 El P.E.I. de la institución no contempla la atención de estudiantes con discapacidad.
10 Los docentes no cuentan con formación para la atención de estudiantes con discapacidad
11 Los docentes plantean que el programa de educación inclusiva está escrito solo en el papel
pero no en la realidad.
12 Los docentes refieren que se les entrega toda la responsabilidad pero no se les brinda
estímulos, reconocimiento y la capacitación para trabajar con población con discapacidad.
13 No se cuenta con profesionales de apoyo.
14 Los docentes realizan pruebas diagnósticas a los estudiantes con discapacidad para
determinar cómo realizar su proceso educativo.
15 Los docentes no tienen un registro estructurado que demuestre el trabajo que realizan con los
estudiantes con discapacidad.
16 Entre los docentes prevalece la concepción de que la diversidad hace referencia al conjunto de
personas o elementos con características propias en el que cada individuo es diferente en sí,
porque posee distintas representaciones y pensamientos.
17 Los docentes refieren que los estudiantes poseen características cognitivas, físicas, culturales,
sociales y comunicativas diferentes que generan precisamente la diversidad.
18 Ausencia de documentos institucionales que orienten el proceso de educación inclusiva
19 Los docentes advierten que la inclusión no se da solo en la escuela sino en la sociedad.
20 Los docentes mencionan que si se quisiera hablar de equidad se tendría que empezar a dar
estricto cumplimiento en lo expuesto en las políticas educativas y en los proyectos educativos.
21 No se puede hablar totalmente de equidad, ya que el colegio no cuenta con las condiciones
para responder al proceso de educación inclusiva, primero por falta de orientación y
capacitación, segundo por número de estudiantes que hay en cada aula, por las malas
condiciones físicas que tiene la institución, por la falta de recursos físicos y humanos etc.
22 Para los docentes es fundamental crear una política institucional de atención a estudiantes con
discapacidad bajo el enfoque de la educación inclusiva y esto debe estar plasmado en los
diferentes documentos como el P.E.I., el S.I.E.E. y el plan de estudios.
100
3.3.2. Etapa Relacional: En la siguiente tabla se muestran las categorías relacionales que
surgieron como producto de la agrupación de categorías descriptivas.
Tabla. No 17. Categorías relacionales
ETAPA RELACIONAL
CATEGORIAS
1 Invisiblizacion de los estudiantes con discapacidad por parte de las directivas.
2 Flexibilización de contenidos, metodologías y evaluación por parte de los docentes a
partir de la observación y la interacción con los estudiantes.
3 Aceptación del proceso de educación inclusiva por parte de los docentes.
4 La educación inclusiva vista como elemento que fortalece el respeto por la
diferencia.
5 Ausencia de procesos de capacitación a docentes.
6 Los docentes no poseen formación para la atención de poblaciones con
discapacidad.
7 No se evidencia cumplimiento de las políticas educativas.
8 Las características particulares de los estudiantes hacen la diversidad.
9 La inclusión requiere de un proceso social.
10 Los docentes realizan prácticas pedagógicas ocultas para atender a estudiantes con
discapacidad.
3.3.3. Etapa Selectiva: En esta última etapa se lograron consolidar las cinco categorías núcleo
que centraron el análisis de los datos recolectados.
Tabla. No 18. Categorías Selectivas
ETAPA SELECTIVA
CATEGORIAS
1 Prácticas pedagógicas que promueven la inclusión de estudiantes con
discapacidad.
2 Incidencia de las políticas institucionales en la exclusión de estudiantes con
discapacidad.
3 Concepciones de los docentes sobre diferencia, diversidad e inclusión.
4 Aplicabilidad de políticas educativas en inclusión.
5 El currículo oculto.
101
Todo lo expuesto hasta el momento corresponde entonces al proceso de estructuración del
análisis en el que se organizó y depuro la información recolectada y del cual surgió igualmente
un conjunto de categorías que orientaron el análisis de los resultados.
102
CAPITULO IV
HACIA UN ANALISIS DE LA EDUCACION INCLUSIVA: CONSTRUYENDO

CONOCIMIENTO A PARTIR DE LA LECTURA DE LA REALIDAD
A continuación se realizara el análisis de los resultados en torno a las cinco categorías

establecidas:
4.1. PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE PROMUEVEN LA INCLUSIÓN DE

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Tabla. No 19. Categoría de análisis N° 1
CATEGORIA FUENTE POSTURA TEORICA

Entrevista a docentes: En consecuencia esto se
relaciona con conceptos
Practicas Los docentes refieren que las prácticas teóricos como los de Díaz
pedagógicas que llevan a cabo con los estudiantes (2011), para quien, “(…) el
Pedagógicas que presentan discapacidad se originan a partir de maestro comunica, enseña,
la observación y la interacción con los estudiantes, produce, reproduce
Que Promueven en donde logran identificar el nivel de desarrollo significados, enunciados – lo
y las competencias que deben adquirir. Para tal fin que ya ha sido dicho -, se
La Inclusión De modifican los contenidos, las metodologías, las relaciona así mismo con el
actividades y los criterios de evaluación para conocimiento, resume,
Estudiantes lograr la participación y el desarrollo no solo evalúa, otorga permisos,
cognitivo sino social de la población con recompensas, castigos, etc”.
Con discapacidad. “(…) El maestro entra en la
práctica pedagógica con la
Discapacidad Estas acciones son producto de un trabajo tarea de transmitir un
empírico ya que los docentes mencionan no contar conocimiento escolar, unos
con la formación indicada para la atención de esta valores, unas conductas, en
población pero a partir de su experiencia y de los otros términos, un orden
saberes que poseen logran dar respuesta a las institucional y un orden
características particulares que presentan estos regulativo”. (Op. Cit. Pág. 2).
estudiantes.
Las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los docentes del Colegio Gabriel Betancourt
Mejía Sede B, se encuentran sustentadas en el plan de estudios del colegio, el cual ha sido
diseñado de acuerdo con las exigencias de la modalidad de educación básica regular. Por tanto el
103
reconocimiento de prácticas pedagógicas acordes con los procesos educativos que requieren los
estudiantes con diferentes tipos de discapacidad no se encuentra contemplado dentro de estos
planes y son los docentes quienes ejecutan acciones educativas pertinentes que propenden por el
desarrollo y el aprendizaje de dicha población. Desde esta perspectiva se puede decir con
Zaccagnini (2008), que las prácticas pedagógicas en el Colegio “(…) son productoras de sujetos a
partir de otros sujetos, es decir, se trata de una mediación, el rol del sujeto mediador (sujeto
pedagógico), que se relaciona con otro sujeto (educando) y de esta relación surgen situaciones
educativas complejas que encuadran y precisan una pedagogía (…).”(Op. Cit. Pág. 7.)
En este orden de ideas, se destaca entonces el hecho de que los docentes del Colegio Gabriel
Betancourt Mejía Sede B, por medio de las dinámicas escolares cotidianas observan e interactúan
con los estudiantes que presentan discapacidad, lo cual les permite identificar y trabajar los
contenidos apropiados que se ajustan a su nivel de desarrollo y en donde igualmente reconocen
las metodologías y las actividades que posibilitan la participación activa de los estudiantes,
logrando así avances significativos en los procesos de aprendizaje. Al margen de dicho proceso
los docentes también plantean criterios de evaluación acorde con las temáticas propuestas dentro
del proceso académico con el objetivo de identificar y valorar los aprendizajes, las posibles
dificultades, las acciones de mejoramiento para así poder determinar la promoción al siguiente
año escolar.
Vale la pena señalar que tales acciones son el producto de un trabajo empírico, de las
experiencias, los conocimientos y las vivencias de los docentes con los estudiantes con
discapacidad, en donde quizás a través de su perspicacia, interés y capacidad logran reconocer
los aspectos que son relevantes a trabajar dentro del proceso académico considerando su
funcionalidad en el sentido de que los saberes que se proponen sean útiles para su vida cotidiana.
En consecuencia esto se relaciona con conceptos teóricos como los de Díaz (2011), para quien,
“(…) el maestro comunica, enseña, produce, reproduce significados, enunciados – lo que ya ha
sido dicho -, se relaciona así mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga permisos,
recompensas, castigos, etc”. “(…) El maestro entra en la práctica pedagógica con la tarea de
104
transmitir un conocimiento escolar, unos valores, unas conductas, en otros términos, un orden
institucional y un orden regulativo”. (Op. Cit. Pág. 2).
Es oportuno resaltar que los docentes mencionan el hecho de que no cuentan con formación
especializada para atender a los estudiantes que presentan discapacidad y que el colegio no
dispone de recursos y del espacio físico necesario para apuntarle al principio de equidad que se
consagra en la legislación. No obstante, y sin dejar de lado la importancia de la educación y
preparación profesional para trabajar con población con discapacidad, es encomiable la labor de
los maestros del colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B. Pero, más allá de esta interesante
labor, es necesario que la comunidad educativa, en general, estructure el proyecto educativo que
oriente las prácticas pedagógicas, con base en las políticas públicas de educación, y que vaya
dirigido a responder a los desafíos que implica trabajar con población estudiantil con
discapacidad. Pues como lo dice Zuluaga (1999):
(…) Los procesos de institucionalización normalizan tanto a la pedagogía como a cualquier

otro saber. En estos procesos la pedagogía se ejerce en los niveles de saber enseñados en las
Facultades de Educación, pero existen otros niveles en los cuales no incide la Pedagogía de
manera directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos que representan esos
saberes, a veces siguiendo el eco de normas pedagógicas, a veces pedagodizando otros saberes
que les sirven de guía para la enseñanza. (Op. Cit. Pág. 46).
Para simplificar podría decirse que las prácticas pedagógicas que realizan los docentes de
primaria y bachillerato del colegio Gabriel Betancourt Mejía sede B y que se dirigen a la
población con discapacidad se caracterizan por desarrollarse de manera empírica y por basarse en
el reconocimiento de las características particulares de los estudiantes con discapacidad. Esto
permite a los docentes encauzar una serie de acciones pedagógicas como las flexibilizaciones
curriculares, el uso de metodologías variadas como la atención personalizada, la tutoría entre
pares, el trabajo colaborativo y el trabajo en grupo. De igual modo se establecen actividades
propias para el nivel de aprendizaje ya sea utilizando material concreto, guías de trabajo,
elementos audiovisuales y en general herramientas que permitan el alcance de los objetivos
propuestos en relación al nivel de desarrollo de los estudiantes. Pero más allá de estos alcances es
105
trascendental que las directivas de la institución reconozcan que “(…), la práctica pedagógica debe ir
impregnada de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo, de un proyecto
de vida que le garantice al futuro ciudadano el buen desenvolvimiento dentro de la familia y la sociedad a
la cual pertenece.” (Contreras A., & Contreras M. 2012. Op. Cit. Pág. Pág. 199-200)
Por último es importante mencionar que en la cotidianidad de los docentes y en la ejecución

de sus prácticas pedagógicas se configuran una serie de situaciones frente al hecho de que
adolecen de formación y capacitación que permita contar con las herramientas necesarias para
abordar de manera adecuada el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad, lo cual
produce una tensión en el ejercicio del rol del docente en tanto se intenta responder de la mejor
manera posible a estas poblaciones y bajo una lógica del reconocimiento de la diferencia pero
como afirman algunos docentes no se tiene la certeza si se está realizando de manera correcta el
proceso educativo de estos estudiantes.
4.2. INCIDENCIA DE LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES EN LA EXCLUSIÓN DE

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Incidencia De Revisión documental: Se desconoce lo estipulado en leyes nacionales
como la Ley 115 de 1994, en la cual se expresa
Las Políticas Se observa que las políticas el compromiso que tienen los establecimientos
escolares internas del colegio educativos de coordinar y llevar a adelante
Institucionales Gabriel Betancourt Mejía, Sede iniciativas para lograr la integración social y
B, inciden significativamente académica de estudiantes con discapacidad.
En La en la exclusión de los Dicha ley en sus artículos 46. Integración con el
estudiantes con discapacidad, servicio educativo. Consagra: “La educación
Exclusión De dado que en los documentos para personas con limitaciones físicas,
institucionales no se estipulan sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,
Estudiantes aspectos relacionados emocionales o con capacidades intelectuales
directamente con la atención de excepcionales, es parte integrante del servicio
Con dicha población, lo cual denota público educativo. Los establecimientos
una invisibilizacion de estos educativos organizarán directamente o mediante
Discapacidad estudiantes. convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas
que permitan el proceso de integración
académica y social de dichos educandos.”
106
Se observa que las políticas escolares internas del colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B,
inciden significativamente en la exclusión de los estudiantes con discapacidad, dado que en los
documentos institucionales no se estipulan aspectos relacionados directamente con la atención de
dicha población, lo cual denota una invisibilizacion de estos estudiantes, desconociendo lo
estipulado en leyes nacionales como la Ley 115 de 1994, en la cual se expresa el compromiso
que tienen los establecimientos educativos de coordinar y llevar a adelante iniciativas para lograr
la integración social y académica de estudiantes con discapacidad. Dicha ley en sus artículos 46.
Integración con el servicio educativo. Consagra: “La educación para personas con limitaciones
físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales
excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos
organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan
el proceso de integración académica y social de dichos educandos.”
La institución educativa acepta el ingreso de población estudiantil con discapacidad, lo cual

supone un protocolo especial para su atención. Sin embargo, el colegio no cuenta con este y las
directivas no asumen el hecho de que se deben formular unas políticas institucionales orientadas
a la atención adecuada y a la estructuración de nuevos procesos educativos, enfocados en la
población con discapacidad. Políticas internas en las cuales se puntualicen los lineamientos
pedagógicos que guiarán el trabajo de los actores educativos hacia la consecución de unos
objetivos palmarios y alcanzables en el corto, mediano y largo plazo, dando cabida a las
exigencias del Ministerio de Educación Nacional y de Decretos como el 2082 de 1996 el cual en
su artículo 2° reglamentó:
(…) para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y social de esta
población, se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y lenguajes comunicativos apropiados,
de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de una organización de los
tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de
edad, que respondan a sus particularidades.
Aunque, según lo estipulado por las políticas de educación, en las instituciones educativas
debe haber una relación entre la labor de los docentes y directivas en conformidad con lo
107
referente a la filosofía institucional, la misión, la visión, las prácticas pedagógicas, los objetivos,
las metodologías y en general con el modelo educativo que se debe desarrollar dentro de la
institución, se percibe que en el colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, hay una disociación
de procesos y la comunidad educativa no participa de manera activa en la dirección de la
institución educativa como lo señala el Artículo 6 de la Ley general de educación (Ley 115 de
1994):
Artículo 6. De acuerdo con el artículo 68 de la Constitución Política, la comunidad educativa
participará en la dirección de los establecimientos educativos, en los términos de la presente Ley. La
comunidad está conformada por los estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o
acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes, y administradores escolares. Todos
ellos, según competencia, participaran en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.
Es así como los docentes están ejecutando una serie de acciones dentro de sus prácticas
pedagógicas en miras del reconocimiento de los estudiantes con discapacidad y de ello las
directivas no tienen conocimiento, por lo cual estas prácticas no se encuentran estipuladas en los
documentos institucionales como el P.E.I., el S.I.E.E., el plan de estudios, etc.
Es oportuno mencionar, también, que la institución no proyecta espacios y tiempos específicos

para que los docentes, en cabeza de sus directivas, elaboren políticas internas enmarcadas en un
proceso de educación inclusiva, lo que resulta neurálgico pues no se le está dando la
trascendencia necesaria a un tema de suma importancia. En este sentido, la institución educativa
y sus directivas hacen poco énfasis en lo consagrado en el Artículo 14 del Decreto 2082 de 1996,
en el cual se reglamente respecto a la atención educativa:
Las aulas de apoyo especializadas se conciben como un conjunto de servicios, estrategias y recursos
que ofrecen las instituciones educativas para brindar los soportes indicados en el inciso 3° del
artículo 2° de este decreto que permitan la atención integral de los educandos con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales. Para integrar el componente humano de dichas aulas, las
instituciones educativas podrán conformar equipos colaborativos o semejantes, integrados por
docentes, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa que contarán con la
asesoría de organismos y profesionales competentes para atender las discapacidades o las
excepcionalidades.
108
Actualmente, la institución cuenta con espacios como las jornadas pedagógicas y las semanas
institucionales, escenarios que permitirían que docentes y directivas socializaran los avances
alcanzados por los docentes y se enfocaran en la elaboración de directrices encaminadas a la
atención de los estudiantes con discapacidad, con base en las necesidades del colegio y de
acuerdo con lo estipulado en las políticas públicas de educación.
Se hace necesario, entonces, una articulación entre las políticas escolares institucionales y las
practicas pedagógicas desarrolladas por los docentes, teniendo en cuenta que las políticas
escolares institucionales se convierten en elementos claves en tanto son estas las que
principalmente guían el desarrollo del trabajo pedagógico. Pues el Colegio Gabriel Betancourt
Mejía, Sede B, no tiene en cuenta principios como los dispuestos en el artículo 3° de la Ley 115
de 1994:
Art. 3°. La atención educativa para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales, se fundamenta particularmente en los siguientes principios: integración social y
educativa. Por el cual esta población se incorpora al servicio público educativo del país, para recibir
la atención que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los apoyos
especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean necesarios.
Desarrollo humano. Por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de pedagogía para que las
personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan desarrollar
integralmente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro de valores humanos,
éticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.
Oportunidad y equilibrio. Según el cual el servicio educativo se debe organizar y brindar de tal
manera que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
Soporte y equilibrio. Según el cual el servicio educativo se debe organizar y brindar de tal manera
que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con limitaciones
o con capacidades o talentos excepcionales.
Soporte Físico. Por el cual esta población puede recibir atención específica y en determinados casos,
individual y calificada, dentro del servicio público educativo, según la naturaleza de la limitación o
de la excepcionalidad, y las propias condiciones de accesibilidad, para efectos de permanencia en el
mismo y de su promoción personal, cultural y social.
Para efectos de este proyecto de investigación deberían ser estas políticas las que orientaran el
quehacer pedagógico de los docentes con los estudiantes que presentan discapacidad. Igualmente
en los documentos institucionales debería estar plasmado todo lo referente al proceso de
educación inclusiva describiendo cada una de las acciones pedagógicas que realizan los
docentes, ya que de alguna manera se está dando respuesta a la población con discapacidad. Por
109
último es importante mencionar que las directivas deberían realizar gestiones administrativas con
el propósito de obtener recursos que enriquezcan este proceso y así poder mejorar las prácticas
que se vienen adelantando por parte de los docentes para brindar una educación de calidad a la
población estudiantil con discapacidad.
4.3. CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE DIFERENCIA, DIVERSIDAD E

INCLUSIÓN
110

Entrevista a docentes: En estos planteamientos existe relación intrínseca
con lo que dice Ghiso (2000), para quien:
Concepciones La diversidad: Por un lado se Las prácticas educativas e investigativas
pudo deducir a partir del comunitarias se sitúan con más recurrencia, en
De Los discurso de los docentes que ambientes caracterizados por la diversidad y la
reconocen la diversidad como conflictividad, que no sólo se manifiesta en
Docentes Sobre esencia de todos los seres expresiones y posturas diferentes, en intolerancia y
humanos y en general de todo lo agresión, sino también en tensiones generadas por
Diferencia, que existe a su alrededor. Pues el dinámicas sociales, culturales y económicas
mismo contexto en que contradictorias, que buscan por un lado
Diversidad E desarrollan sus actividades homogeneizar los modos de ser, hacer, estar y querer
educativas y la población de las personas en el mundo y, por el otro, las
Inclusión estudiantil a la que va dirigido su tendencias que pretenden configurar “entidades”
trabajo son diversos. individuales o agrupadas diversas, con capacidades
de construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus
derechos. (Pág. 2).
La diferencia: Desde esta Pero se infiere a partir de las teorías de Rubio, J., &
perspectiva la asumen como un Soria, R., (2003), que “gran parte de nuestra
grupo en el que hay diferentes, sociedad, todavía entiende la diferencia como
identidades, formas de vida, desestabilizador, como “algo opuesto a la norma”.
cosmovisiones, maneras de Norma sin la cual se deduce que el mundo sería un
pensar y expresar dentro de un caos. (…). Entonces los docentes de manera
espacio determinado, en donde inherente y por el esfuerzo que conlleva el desarrollo
son estas diferencias las que de sus actividades perciben la diferencia entre unos y
precisamente hacen la otros estudiantes.
diversidad. En concordancia con
lo señalado es importante
mencionar que lo particular en
estas concepciones es que no se
señala desde ningún punto de
vista a los estudiantes con
discapacidad como los diversos
o los diferentes.
La inclusión: Desde un contexto Desde esta perspectiva esto se coteja con lo que
escolar la entienden como el expresan Sarto & Venegas (2009), pues para ellos
hecho de posibilitar la educación “La inclusión está estrechamente vinculada con la
a todos los niños y jóvenes en interculturalidad. Nuestra sociedad actual es
igualdad de condiciones, sin intercultural y así mismo lo es la escuela. En ella
importar sus diferentes están presentes distintas nacionalidades, confesiones,
características económicas, tradiciones y costumbres.
sociales de religión etc.
111
A través de la investigación se observó que las concepciones de los docentes sobre inclusión y
sus respuestas ante desafíos que conllevan la interacción con la diferencia y la diversidad en el
aula, están mediados tanto por su experiencia personal, por su subjetividad, así como por su
bagaje profesional, pues en el Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, no se han
implementado políticas institucionales a partir de las cuales se establezcan cánones de respuesta
ante los desafíos implicados para el trabajo en la población con discapacidad. Desde esta
orientación es pertinente resaltar lo que dicen López y Basto (2009:
Las concepciones son producto de la herencia cultural y la herencia biológica, que confluyen
mutuamente. En el reconocimiento y la comprensión de cómo estás funcionan e interactúan se
encuentra un primer paso en la posibilidad de transformar las prácticas pedagógicas, al significar una
reflexión retrospectiva e introspectiva sobre los modos en que el docente concibe la enseñanza, y por
tanto, el aprendizaje. (Pág. 7).
De modo similar las concepciones de inclusión, diversidad y diferencia que esbozan los
maestros del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, están mediadas por conceptualizaciones
aprendidas del medio social propio de sus familias y de su condición social. Pues algunos de los
docentes no cuentan con formación académica en pedagogía o educación, sino en otras
disciplinas como: ciencias exactas, literatura, geografía, ciencias básicas, ciencias del deporte,
psicología, entre otras.
Por otra parte, es importante señalar, que se identificó que las concepciones de los maestros,
del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, en lo que implica la inclusión, están, también,
justificadas desde los valores y la moral transmitidos a partir de religiones como el cristianismo,
(católico u ortodoxo-evangélico), el cual se enseña desde la niñez y se fundamenta en premisas
como el amor al “otro”, la compasión, la misericordia, la paciencia y otras máximas que buscan
sensibilizar a los creyentes frente a los defectos y conductas de sus “semejantes”. Entonces desde
aspectos como el religioso se van formando concepciones que transcienden al ámbito laboral de
los docentes y que son, en muchos aspectos, herramientas para el trabajo con población en
discapacidad.
112
No se puede dejar de mencionar la importancia de los medios masivos de comunicación en las
concepciones que de la inclusión tienen los maestros del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede
B, pues en la actualidad estos medios tienen gran influencia en la sociedad y por ende en los
educadores. Aunque en muchos medios televisivos y publicitarios se vende la imagen de lo
bonito, del “ideal” de personas “bellas”, “inteligentes”, “perfectas”, también, aunque no con
tanto despliegue, los medios masivos transmiten información que motiva prácticas sociales
inclusivas en las que es de importancia el respeto por la diferencia y la diversidad. Esto es algo
que lo reconocen los docentes al preguntarles por la forma en que se han estructurado sus
concepciones sobre la importancia de la inclusión y el respeto por la diferencia y la diversidad en
las aulas de clase.
Al identificarse que las concepciones de los maestros del Colegio Gabriel Betancourt Mejía,
Sede B, están predeterminadas por conceptos de su interpretación de la realidad y su mapa mental
de conocimientos, se señaló la necesidad de elaborar un nuevo conjunto organizado de conocimientos
a partir del desarrollo de propuestas curriculares articuladas y coherentes con base en las cuales los
maestros puedan llegar a configurar nuevas concepciones respecto a la inclusión, esto de acuerdo
con las políticas públicas de educación y en busca de “erradicar del sistema educativo las
prácticas pedagógicas discriminatorias o excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato, o
menoscabo de la dignidad o integridad física, psicológica o moral de los niños, niñas y
adolescentes.” Para los docentes con quienes se trabajó para el desarrollo de la presente
investigación, y al preguntarles sobre sus concepciones frente a la inclusión, consideraron que es
necesario que en Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, se diseñen propuestas curriculares
que motiven su compromiso en el cambio de pensamiento hacia nuevas concepciones en relación
con su labor docente.
La mayoría de los docentes del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B., en lo que respecta
a la diferencia, diversidad e inclusión, refieren que:
La diversidad: Por un lado se pudo deducir a partir del discurso de los docentes que
reconocen la diversidad como esencia de todos los seres humanos y en general de todo lo que
existe a su alrededor. Pues el mismo contexto en que desarrollan sus actividades educativas y la
113
población estudiantil a la que va dirigido su trabajo son diversos, en estos planteamientos existe
relación intrínseca con lo que dice Ghiso (2000), para quien:
Las prácticas educativas e investigativas comunitarias se sitúan con más recurrencia, en ambientes
caracterizados por la diversidad y la conflictividad, que no sólo se manifiesta en expresiones y
posturas diferentes, en intolerancia y agresión, sino también en tensiones generadas por dinámicas
sociales, culturales y económicas contradictorias, que buscan por un lado homogeneizar los modos
de ser, hacer, estar y querer de las personas en el mundo y, por el otro, las tendencias que pretenden
configurar “entidades” individuales o agrupadas diversas, con capacidades de construir, proclamar y
ejercer, desde allí, sus derechos. (Pág. 2).
La diferencia: Desde esta perspectiva la asumen como un grupo en el que hay diferentes,
identidades, formas de vida, cosmovisiones, maneras de pensar y expresar dentro de un espacio
determinado, en donde son estas diferencias las que precisamente hacen la diversidad. En
concordancia con lo señalado es importante mencionar que lo particular en estas concepciones
es que no se señala desde ningún punto de vista a los estudiantes con discapacidad como los
diversos o los diferentes. Pero se infiere a partir de las teorías de Rubio, J., & Soria, R., (2003),
que “gran parte de nuestra sociedad, todavía entiende la diferencia como desestabilizador, como
“algo opuesto a la norma”. Norma sin la cual se deduce que el mundo sería un caos. (…).
Entonces los docentes de manera inherente y por el esfuerzo que conlleva el desarrollo de sus
actividades perciben la diferencia entre unos y otros estudiantes.
La inclusión: Desde un contexto escolar la entienden como el hecho de posibilitar la

educación a todos los niños y jóvenes en igualdad de condiciones, sin importar sus diferentes
características económicas, sociales de religión etc. Desde esta perspectiva esto se coteja con lo
que expresan Sarto & Venegas (2009), pues para ellos “La inclusión está estrechamente
vinculada con la interculturalidad. Nuestra sociedad actual es intercultural y así mismo lo es la
escuela. En ella están presentes distintas nacionalidades, confesiones, tradiciones y costumbres.”
Así mismo, las respuestas de los docentes se basan en sus saberes, en donde se percibe que a
pesar de que no han recibido orientaciones teóricas que avalen sus conocimientos, han podido
llegar a elaboraciones conceptuales que posiblemente se han dado a partir de sus experiencias
cotidianas dentro del contexto educativo y que de alguna manera responden positivamente al
114
proceso de educación inclusiva que viene desarrollando el colegio Gabriel Betancourt Mejía,
Sede B.
Por otro lado es importante señalar que las directivas del colegio Gabriel Betancourt Mejía le
han restado importancia a la educación inclusiva ya que no se han responsabilizado y
comprometido a estructurar nuevos procesos, que den cabida a los estudiantes con discapacidad,
en donde se piensen y dinamicen políticas educativas y procesos administrativos que conlleven al
cumplimiento de lo estipulado en las políticas públicas en educación, buscando obtener los
recursos, apoyos y procesos de formación pertinentes para la atención de los estudiantes con
discapacidad. En su labor y compromiso profesional desconocen o hacen caso omiso a la adaptación
y cumplimiento de compromiso como los que exigen instituciones como la UNESCO (2005),
entidad para la cual:
“La inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las
individualidades, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el
enriquecimiento de la sociedad a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación,
en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades.” (Pág. 22).
La institución (comunidad educativa en general) requiere entonces comprender y asumir la

educación inclusiva como el motor de sus prácticas pedagógicas cotidianas entendiendo que son
estas las que se viven y las que permiten un reconocimiento real de la diversidad.
La convivencia permanente en la diversidad, ha hecho que los docentes respondan desde su

experiencia al proceso de educación inclusiva, esto no quiere decir que se esté pensando en que
los estudiantes con discapacidad son los diferentes, sino que se les reconoce como parte de esa
diversidad, en donde se tienen en cuenta sus características particulares para lograr aprendizajes
en su proceso educativo. Al margen de esto aflora en la cotidianidad de los docentes una serie de
preocupaciones, en tanto que buscan responder de la mejor forma posible a la diversidad que se
da al interior de los salones de clase y es por esto que exigen procesos de capacitación en donde
se les oriente y se les brinde herramientas para la atención adecuada de la población con
115
discapacidad. Esta actitud es un gran adelanto en un proceso de educación inclusiva para
institución, pues como lo afirma Ortiz (2000) (citado por Velásquez, 2000, Pág. 54) “el primer
paso hacia la escuela inclusiva es la aceptación incondicional de las diferencias y resalta que la
diversidad fortalece a los niños de la clase y ofrece a todos los miembros mayores posibilidades
de aprendizaje.” Es claro entonces que la mayoría de los docentes en su discurso dejan ver
actitudes de reconocimiento de la diversidad en tanto refieren que esta se convierte en una
condición humana de la cual todos hacemos parte.
Para terminar, es importante mencionar que una de las docentes que participó en el proceso
de investigación afirmó que la diferencia se da cuando algo no es igual o no cumple con las
características o parámetros establecidos, definiendo también que la inclusión consiste en integrar
algo o alguien diferente a un grupo heterogéneo. Esta es una visión totalmente divergente a la
expresada por los demás docentes en tanto no se entiende la diversidad como una realidad
social sino que se tiene la idea de que el diferente es aquel que no se ajusta al mundo en el que
vive, dejando de lado el hecho de que nosotros convivimos con una sociedad plural de la cual
emergen diferencias sociales, culturales, religiosas, ideológicas, raciales etc.
4.4. APLICABILIDAD DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN INCLUSIÓN
116

Entrevista a docentes: En concordancia con lo señalado la ley 1618 del 27
de febrero de 2007 en el título IV, artículo 11,
Aplicabilidad De Los docentes refieren el numeral 2, consagra:
hecho de que las políticas se Las entidades territoriales certificadas en educación
Políticas encuentran consagradas en deberán:
las legislación pero en la c) Orientar y acompañar a sus establecimientos
Educativas En realidad distan mucho de educativos para la identificación de las barreras que
materializarse, esto debido a impiden el acceso, permanencia y calidad del
Inclusión que el Estado no brinda el sistema educativo de los niños, niñas y jóvenes con
apoyo y las herramientas necesidades educativas especiales de su entorno.
necesarias a las instituciones e) Garantizar el personal docente para la atención
educativas para garantizar educativa a la población con discapacidad, en el
una educación de calidad en marco de la inclusión. Así como fomentar su
el marco de la educación formación y capacitación permanente, de
inclusiva. conformidad con lo establecido por la normatividad
vigente.
j) Proveer los servicios de apoyo educativo
necesarios para la inclusión en condiciones de
igualdad de las personas con discapacidad. Estos
servicios incluyen, entre otros: intérpretes, guías-
intérpretes, modelos lingüísticos, personal de apoyo
personal en el aula y en la institución.
En primera instancia es importante mencionar que los docentes refieren el hecho de que las
políticas se encuentran consagradas en las legislación pero en la realidad distan mucho de
materializarse, esto debido a que el Estado no brinda el apoyo y las herramientas necesarias a las
instituciones educativas para garantizar una educación de calidad en el marco de la educación
inclusiva. Por ejemplo, en concordancia con lo señalado la ley 1618 del 27 de febrero de 2007 en
el título IV, artículo 11, numeral 2, consagra:
Las entidades territoriales certificadas en educación deberán:
c) Orientar y acompañar a sus establecimientos educativos para la identificación de las barreras que
impiden el acceso, permanencia y calidad del sistema educativo de los niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales de su entorno.
e) Garantizar el personal docente para la atención educativa a la población con discapacidad, en el
marco de la inclusión. Así como fomentar su formación y capacitación permanente, de conformidad
con lo establecido por la normatividad vigente.
j) Proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusión en condiciones de igualdad
de las personas con discapacidad. Estos servicios incluyen, entre otros: intérpretes, guías-intérpretes,
modelos lingüísticos, personal de apoyo personal en el aula y en la institución.
117
Sin embargo, esto sólo se enuncia en la ley pero en la realidad no se lleva a cabo, en tanto,
instituciones educativas, como por ejemplo el colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, no
reciben ningún tipo de apoyo para el desarrollo de procesos educativos eficaces en miras de
hacer cumplir los derechos de los niños y niñas con discapacidad. De ahí que, la legislación sea
promovida sólo desde el discurso lleva a una fragmentación del paradigma en educación
inclusiva, ya que los maestros al ser dependientes del Estado hacen sólo lo que éste les permite,
pues por lo general las escuelas no tienen capacidad de respuesta, ni el presupuesto o la
formación específica los educadores para desarrollar los procesos consagrados en las leyes. Se
observa entonces, que a pesar que el Estado estipule qué:
(Ley 361 de 1997).
Artículo 10°. El Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el acceso
a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico para las
personas con limitación, quienes para ello dispondrán de una formación integral dentro del ambiente
más apropiado a sus necesidades especiales.
Artículo 11°. (…) Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo siguiente, el
Gobierno Nacional promoverá la integración de la población con limitación a las aulas regulares en
establecimientos educativos que se organicen directamente o por convenio con entidades
gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas
necesarias para integrar académica y socialmente a los limitados, en el marco de un Proyecto
Educativo Institucional.
Las entidades territoriales y el Gobierno Nacional, a través del Sistema Nacional de Cofinanciación,
apoyarán estas instituciones en el desarrollo de los programas establecidos en este capítulo y las
dotará de los materiales educativos que respondan a las necesidades específicas según el tipo de
limitación que presenten los alumnos.
Leyes como esta buscan orientar, delimitar y argumentar el proceso de educación inclusiva
que se pretende desarrollar en las instituciones educativas, pero en su ejecución dejan demasiados
vacíos, pues son formuladas desde perspectivas externas en donde no se tienen en cuenta las
necesidades reales de las instituciones y las características propias de los niños y jóvenes con
discapacidad; se pierde así la intención y por ende se violan los derechos, en tanto no se están
brindando los elementos que se consagran en la legislación y que darían lugar a una educación de
calidad.
118
En el mismo sentido, se observa que el Estado en su afán de demostrar que las poblaciones
con discapacidad son tenidas en cuenta, retoma tratados internacionales a través de los cuales
formula políticas educativas nacionales que plantean procesos como la educación inclusiva la
cual busca que los niños y jóvenes con discapacidad ingresen a las instituciones educativas con el
fin de garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de sus derechos y para esto describe una serie de
aspectos que sugieren como se debe llevar a cabo dicho proceso para lograr una educación de
calidad.
A modo de ejemplo se encuentra la Ley 1346 de 2006, “Por medio de la cual se aprueba la
“Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.” En esta Ley el gobierno nacional
en el Artículo 24. Educación. Consagra: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida,
(…).” Pero ya en el plano real se evidencia que esto sólo se queda en ambiciosos argumentos.
A lo largo de ésta investigación se encontró, también, que los docentes por su parte están
intentando responder al proceso de educación inclusiva a través de la transformación de sus
prácticas pedagógicas, buscando cambiar el paradigma de las prácticas educativas
homogeneizantes y favoreciendo la reestructuración de procesos que posibiliten el
reconocimiento de los estudiantes con discapacidad para garantizar la llamada educación para
todos. A este respecto la ley 1618 del 27 de febrero de 2013 en el título IV, Artículo 11, numeral
3, cita:
a) Identificar los niños, niñas y jóvenes de su entorno susceptibles de atención integral para
garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusión y
conforme a los lineamientos establecidos por la Nación; (…).
b) Identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de
calidad a personas con necesidades educativas especiales; (…).
i) Adaptar sus currículos y en general todas las prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas
que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad.
119
Esto es precisamente lo que vienen realizando los docentes y no necesariamente porque
conozcan la ley porque de hecho la desconocen, sino porque están firmemente convencidos que
hay que dar respuesta a los estudiantes con discapacidad, porque conviven en la diferencia y
porque reconocen el derecho que tienen estos estudiantes de acceder a un proceso educativo en el
que se tenga en cuenta sus características particulares. Desde esta concepción empírica de sus
compromisos como docentes están cumpliendo con lo acordado en el documento del Foro
Mundial de la Educación de Dakar Celebrado en abril de 2000. Sobre el Marco de Acción para
las Américas (Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos Santo
Domingo, República Dominicana, 10-12 de febrero de 2000) que expresa: “Los docentes ocupan
un lugar insustituible en la transformación de la educación, en el cambio de prácticas pedagógicas al
interior del aula, en el uso de recursos didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de
calidad relevantes para la vida, y en la formación de valores de los educandos.” (Op. Cit. Pág. 40).
Sin embargo se evidencian algunas tensiones al interior de estos procesos ya que los docentes
explican que toda la responsabilidad recae sobre ellos pero realmente no cuentan con el apoyo del
Estado, del Ministerio de educación, de la Secretaria de Educación, ni siquiera de las directivas
de la institución. En otras palabras, en la institución educativa se desconocen y por ende no se
aplican los lineamientos de la declaración Mundial Sobre Educación para Todos (1990). Marco
de Acción, aparte 5., que dice:
Ya que las necesidades básicas de aprendizaje son complejas y diversas su satisfacción requiere
acciones y estrategias multisectoriales que sean parte integrante de los esfuerzos de desarrollo global.
Si la educación básica ha de considerarse, una vez más, de responsabilidad de la sociedad entera,
muchos profesores y agentes deberán unirse a las autoridades educacionales, los educadores y demás
personal docente para su desarrollo. Esto implica que un amplio abanico de colaboradores –familias,
profesores, comunidades, empresas privadas (incluidas las relativas a la información y la
comunicación), organismos gubernamentales y no gubernamentales, instituciones, etc. –participen
activamente en la planificación, gestión y evaluación de las numerosas formas que reviste la
educación básica, los alumnos y la comunidad en general. (Op. Cit. Pág. 21).
En definitiva, según los docentes el Ministerio de Educación Nacional y en general el Estado

no brindan las garantías para llevar a cabo un proceso de educación inclusiva de calidad, pues no
generan los mecanismos necesarios y los recursos que se mencionan en las políticas para lograr
120
la transformación de las instituciones educativas y así poder responder asertivamente a la
educación de la población con discapacidad. Entonces, desde esta compleja realidad se podría
llegar a pensar que con una adecuada legislación sobre políticas educativas, aterrizada en los
contextos de las diferentes realidades de nuestra sociedad, enfocada desde el concepto de
educación para todos y con la asignación apropiada de recursos estatales, se pueda conseguir una
real participación de los establecimientos educativos en la elaboración de políticas de educación
inclusivas, que garanticen la educación mediante el desarrollo de procesos con las características
y los requerimientos de los estudiantes con discapacidad.
4.5. EL CURRÍCULO OCULTO
121

Entrevista a docentes /Observación participante: A este respecto y de acuerdo
con Jackson (1975), (citado por
El Currículo Es necesario hablar del currículo oculto en el Giroux 1997) se puede decir
Colegio Gabriel Betancourt Mejía pues la labor que que:
Oculto vienen llevando a cabo los docentes con los
estudiantes que presentan discapacidad no se A diferencia del currículum
encuentra consagrada dentro del proyecto educativo oficial, con sus objetivos
institucional y los profesores han ajustado un cognitivos y afectivos
proceso educativo paralelo que permite la inclusión explícitamente enunciados, el
de dicha población. Estos ajustes se realizan por currículum oculto, en este caso, se
apoya en aquellos aspectos
medio de flexibilizaciones a nivel de currículo, organizativos de la vida del aula
metodologías, actividades y evaluación, lo cual que generalmente no son
surge de un proceso de observación e interacción percibidos ni por los estudiantes
con los estudiantes con discapacidad, que permite ni por los profesores. (…) algunos
determinar los contenidos y las acciones que van a elementos del currículum oculto
posibilitar el aprendizaje de los estudiantes. Se están configurados por tres
podría afirmar que los docentes por medio de la conceptos analíticos clave:
transformación de sus prácticas pedagógicas buscan multitudes, alabanza y poder.
identificar y minimizar las barreras para el (Pág. 75).
aprendizaje y lograr la participación de todos los
estudiantes independientemente de sus condiciones
físicas, culturales, cognitivas etc. Es así como el
currículum oculto de manera significativa se
consolida en la forma de enseñanza e interacción a
partir de los roles que asumen los docentes.
Esta categoría es esencialmente importante dentro de este proyecto de investigación pues

como es sabido las instituciones educativas están orientadas por un currículo oficial que guía los
procesos regulares de educación, pero de manera subrepticia subyace un currículo oculto que
tiene gran incidencia en las relaciones sociales, humanas y académicas que se establecen en el
ámbito escolar, en este sentido, según Giroux (1997):
El currículum oficial es el que está definido por los “objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la
instrucción formal” y el currículum oculto colige las “normas valores y creencias no afirmadas
explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura significativa subyacente
tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula.” (Pág. 65).
122
Por tal razón es necesario hablar del currículo oculto en el Colegio Gabriel Betancourt Mejía
pues la labor que vienen llevando a cabo los docentes con los estudiantes que presentan
discapacidad no se encuentra consagrada dentro del proyecto educativo institucional y los
profesores han ajustado un proceso educativo paralelo que permite la inclusión de dicha
población. Estos ajustes se realizan por medio de flexibilizaciones a nivel de currículo,
metodologías, actividades y evaluación, lo cual surge de un proceso de observación e interacción
con los estudiantes con discapacidad, que permite determinar los contenidos y las acciones que
van a posibilitar el aprendizaje de los estudiantes. Se podría afirmar que los docentes por medio
de la transformación de sus prácticas pedagógicas buscan identificar y minimizar las barreras
para el aprendizaje y lograr la participación de todos los estudiantes independientemente de sus
condiciones físicas, culturales, cognitivas etc. Es así como el currículum oculto de manera
significativa se consolida en la forma de enseñanza e interacción a partir de los roles que asumen
los docentes. A este respecto y de acuerdo con Jackson (1975), (citado por Giroux 1997) se puede
decir que:
A diferencia del currículum oficial, con sus objetivos cognitivos y afectivos explícitamente
enunciados, el currículum oculto, en este caso, se apoya en aquellos aspectos organizativos de la vida
del aula que generalmente no son percibidos ni por los estudiantes ni por los profesores. (…) algunos
elementos del currículum oculto están configurados por tres conceptos analíticos clave: multitudes,
alabanza y poder. (Pág. 75).
Quizá uno de los puntos más importantes a destacar dentro de este proceso que llevan a cabo
los docentes es que no poseen la formación indicada para trabajar con población con
discapacidad pero a través de su compromiso han logrado dar respuesta a las características que
presentan estos estudiantes valiéndose de la observación, la experiencia, los saberes, la intuición
y la lógica para identificar los elementos que mejor se adaptan al nivel de desarrollo del
estudiante y que posibilitan su aprendizaje. Ahora bien, en este acontecer es el docente el que
propicia los espacios para la transmisión de las pautas y actitudes propias del currículum oculto,
pues el docente es el que a través de su actitudes fomenta políticas determinadas hacia el
aprendizaje y de él depende que estas sean repetitivas o no. El docente, más allá del ambiente
familiar, es la persona que influye de manera determinante en la actitud de sus estudiantes y de
sus conductas tanto en la escuela como en la sociedad, y el formato de enseñanza que de manera
implícita ha desarrollado interviene en las actitudes y conductas de estos. En consecuencia y
123
reiterando los postulados de Giroux 1997), en la labor de los docentes en el Colegio Gabriel
Betancourt Mejía, Sede B:
(…) el proceso de instrucción grupal proporciona a los estudiantes la oportunidad de experimentar la

dinámica de la democracia participada, y no sólo de recibir información teórica sobre la misma. (…)
Esto ayuda, tanto a los estudiantes como a los profesores, a reconocer que, detrás de toda pedagogía,
apuntan valores, creencias y supuestos inspirados en una particular visión del mundo. (…). (Pág. 83).
En síntesis, el docente trasciende no sólo las exigencias del currículum explicito sino del
compromiso ético y social que exigen los nuevos desafíos en la socialización del conocimiento y
de los aspectos que enmarcan conceptos fundamentales del desarrollo humano e individual de los
sujetos y que influyen de manera decisiva en su manera de percibir y relacionarse con el mundo.
Pero es necesario que esta labor no sea aislada sino que se de en consonancia con los parámetros
legislativos del país y del distrito en lo concerniente a educación inclusiva y que toda la
comunidad educativa sea participe del proceso. Esto en un ambiente académico en que los
currículum oficiales, día a día se adaptan a las necesidades y políticas de una sociedad y un
conocimiento delimitado por concepciones democráticas y los intereses del mercado y las
grandes corporaciones.
124
CONCLUSIONES
Para el desarrollo de la presente investigación se realizó una pesquisa teórica que fundamentó
la caracterización de la problemática planteada y permitió identificar la importancia que desde la
pedagogía tiene la investigación sobre inclusión, prácticas pedagógicas, diversidad, diferencia,
concepciones, discapacidad, entre otras que tienen gran incidencia en la orientación de las
prácticas de los docentes. Teoría que resulta de gran importancia para dar respuesta a los desafíos
que enfrentan los maestros día tras día y que exigen respuesta, no sólo a partir de concepciones
individuales sino a partir de todo un entramado de conocimientos, que son fundamentales para
que su labor trascienda y se concrete en respuestas eficaces frente a la realidad individual de los
centros educativos y ante todo de los estudiantes en discapacidad.
Desde la teoría y especialmente en lo que respecta a la inclusión se puede considerar un gran

aporte para la investigación las teorías de Skliar, Sarte & Vanegas, Blanco, entre otros autores,
que han realizado estudios muy significativos para la interpretación y consolidación de prácticas
educativas en favor de la inclusión en los espacios escolares. Conceptualizaciones a partir de las
cuales se puede ver la inclusión como una estructura fija en una red de criterios que permiten
establecer las bases para la elaboración de propuestas educativas, la formación de los docentes, la
implementación de políticas institucionales, el reconocimiento y respeto de todos los individuos
a partir de la creación de espacios humanizados en los que confluyan los padres, los docentes y la
toda la comunidad educativa.
Desde la experiencia personal como docente-investigador, que conoce la realidad de la

institución educativa Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, la teoría consultada para la investigación
me permitió establecer aspectos claves sobre el discurso que actualmente se emplea en el colegio
y el cual ha mantenido el estatus quo, en lo que significa la inclusión de la población en
discapacidad, y evidenciar el por qué no se han dado los espacios para establecer nuevas
concepciones que lleven a modificar las conductas frente a las realidades que afrontan los
125
docentes en su día a día. A su vez, la teoría consultada me permite contar con argumentos sólidos
para proponer nuevas estructuras y discursos a partir de los cuales se motive la búsqueda de
objetivos concretos que lleven a que la comunidad educativa sea participe en el desarrollo de un
currículo y propuestas educativas articuladas en torno a la importancia de la inclusión. Pues
finalmente la inclusión tiene gran importancia para el desarrollo de los estudiantes en el ámbito
escolar y una gran trascendencia en sus relaciones humanas y personales más allá de la escuela y
a lo largo de sus vidas como sujetos inminentemente sociales.
Por otra parte y desde el desarrollo de la investigación en sí, se puede concluir que:
Al caracterizar las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes se observó que se
distinguen por ser de orden “empírico” en tanto surgen de la observación y la interacción directa
con dicha población, pues los docentes valiéndose de su experiencia y conocimientos logran
identificar los elementos claves a trabajar dentro del proceso académico, teniendo en cuenta
desde luego las características, los ritmos de aprendizaje y el nivel de desarrollo de los
estudiantes. Al respecto cabe anotar que se habla de “empirismo” desde la perspectiva de que los
docentes son profesionales de áreas diversas y no con formación académica en educación
especial, razón por la que ellos deben adaptar su experiencia personal y profesional a los casos
particulares de discapacidad que se dan en el colegio.
Es claro entonces que los docentes a partir un currículo oculto llevan a cabo prácticas
pedagógicas encaminadas a responder, de alguna manera, a las características particulares de los
estudiantes que presentan discapacidad, prácticas pedagógicas que se basan en la flexibilización
del currículo, de las metodologías, de las actividades, de la evaluación y en general de toda la
dinámica escolar en donde se apunta a seleccionar los contenidos, las estrategias y las maneras de
evaluar más apropiadas en función de su utilidad y eficacia dentro del proceso académico de los
estudiantes con discapacidad con el objetivo de que puedan avanzar en sus procesos académicos
y adquieran aprendizajes significativos y funcionales para su vida cotidiana.
126
Al identificar y analizar las transformaciones, de los dos últimos años, del colegio Gabriel
Betancourt Mejía, Sede B, no se evidencia una política institucional clara, que oriente, bajo unos
parámetros específicos, la atención de estudiantes con discapacidad. Ningún documento de la
institución como el PEI (Proyecto Educativo Institucional), o el S.I.E.E. (Sistema Institucional de
Evaluación de los Aprendizajes y Promoción de los Estudiantes) hacen referencia a la atención
de estudiantes con discapacidad, ni se observa claridad frente a las acciones que se deben llevar a
cabo a la hora de realizar el proceso educativo de niños, niñas y adolescentes con discapacidad,
como lo son, por ejemplo, el Proyecto Educativo Personalizado, la flexibilización en cuanto al
currículo, las metodologías, los recursos y la creación de unos criterios de evaluación que
permitan valorar los alcances y debilidades de los estudiantes y que a su vez precisen la
promoción o no del estudiante.
De esta manera, en la práctica pedagógica y en el ejercicio del rol docente se producen una serie de
tensiones e inseguridades en el trabajo con la población con discapacidad, por el hecho de no contar
con los conocimientos necesarios para la atención a dicha población. Es también recurrente el
descontento de los docentes ya que les preocupa que las políticas en educación inclusiva solo
estén “escritas en el papel”, pues en el colegio, no se han dado los espacios y herramientas para
la formulación, diseño, implementación y evaluación de políticas institucionales que aborden la
importancia de la inclusión. Al respecto los docentes plantean la necesidad de recibir apoyo de otros
profesionales idóneos en el tema y la dotación de recursos y capacitaciones ya que esto orientaría la
atención de la población con discapacidad en el Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B.
Las concepciones respecto a la inclusión, diferencia y diversidad a partir de las cuales los
docentes del Colegio Gabriel Betancourt Mejía, Sede B, motivan las prácticas educativas en las
aulas, están sustentadas con base en una experiencia personal, cultural, subjetiva, anclada en los
conocimientos vivenciales, pues no todos los docentes son profesionales en el área de la
educación o de la educación especial, sino son profesionales en ciencias, literatura, geografía,
ciencias del deporte, entre otras. Por ello en primera medida observan cuando un estudiante no
cuenta con las mismas disposiciones para responder a las demandas académicas, igualmente los
127
docentes pueden conocer a través del historial académico del estudiante el tipo de discapacidad o
también medio de la interacción con sus padres o acudientes, entonces a partir de este momento
el docente empieza a llevar a cabo un proceso de inclusión para que el estudiante no sea
rechazado o desatendido por su condición, bien sea esta física o intelectual. Así las prácticas
pedagógicas se ven mediadas por concepciones de tipo personal, cultural, religioso, entre otras,
propias del desarrollo profesional y personal de los docentes.
En cuanto al estado actual del proceso de inclusión en el Colegio Gabriel Betancourt Mejía,
Sede B, se notó que aunque no se tengan claridad sobre cómo implementar un proceso de
educación inclusiva, se percibe en el discurso de los docentes entrevistados actitudes de
reconocimiento de la diversidad y la diferencia, lo cual es positivo porque los docentes no están
siendo indiferentes ante los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad, sino que por el
contrario están asumiendo el proceso educativo de manera práctica, reconociendo, desde luego,
que requieren de un conjunto de apoyos institucionales y gubernamentales que dirijan la atención
de los estudiantes con discapacidad, como también de un proceso de capacitación que les permita
conocer sobre la discapacidad y sobre las posibles estrategias educativas encaminadas a lograr
una educación exitosa con dicha población.
128
RECOMENDACIONES
A continuación se plantean algunos puntos claves para consolidar estructuralmente el proceso de

educación inclusiva que vienen desarrollando los docentes del colegio Gabriel Betancourt Mejía:
 En primera instancia es súper importante que las directivas del colegio Gabriel Betancourt
Mejía reconozcan el hecho de que la institución cuenta con estudiantes con discapacidad
lo que deja ver que se está al frente de un proceso de educación inclusiva el cual implica
que se modifique la estructura, el funcionamiento y la propuesta pedagógica para dar
respuesta a las características educativas de todos los niños, niñas y jóvenes incluyendo
los que presentan una discapacidad. Por lo cual se hace necesario que se inicie un proceso
de reestructuración de las prácticas institucionales para dar respuesta a dicha población y
que a su vez lideren dicho proceso a fin de poder gestionar apoyos necesarios que
favorezcan la educación de la población con discapacidad.
 La institución educativa debe realizar un proceso de caracterización de la población, con

el objetivo de identificar cuantos estudiantes con discapacidad se encuentran matriculados
dentro de la institución y en que cursos, esto también con el propósito de reconocer si
poseen o no un diagnóstico y que tipo de discapacidad presentan. Esto con el fin de
generar una base de datos que permita realizar un seguimiento a los estudiantes y realizar
un trabajo conjunto con los padres de familia.
 Las directivas del colegio deben solicitar a la Secretaria de educación apoyos pertinentes
para la atención de los estudiantes con discapacidad, entre estos capacitaciones para los
docentes y administrativos, recursos entendiendo que la institución no cuenta con los
adecuados y personal idóneo que oriente la atención de los estudiantes con discapacidad
y que desarrolle de forma conjunta un trabajo con los docentes inclusivos que propenda
por la atención adecuada de dicha población.
129
 La institución en cabeza de sus directivas debe iniciar acciones tangibles encaminadas a
visibilizar a los estudiantes con discapacidad y a orientar el trabajo de toda la comunidad
educativa en una sola dirección, entre estas: La elaboración de proyectos educativos
personalizados según las características de los estudiantes, flexibilizaciones a nivel de
currículo, metodología y actividades, el establecimiento de criterios de evaluación acordes
al nivel de desarrollo de los estudiantes, e incluir en el PEI, en el S.I.E.E. y en el pacto de
convivencia apartados referentes a la atención de la población con discapacidad.
 Se hace necesario visibilizar, estudiar y fortalecer las practicas pedagógicas que vienen
adelantando los docentes con los estudiantes que presentan discapacidad lo cual se logra a
partir de procesos de capacitación en donde se le brinde a los docentes herramientas
conceptuales y metodológicas en lo referente a la discapacidad y a las estrategias de
atención apropiadas para abordar el proceso de aprendizaje de estos estudiantes. Para esto
se hace necesario que desde las directivas se gestionen procesos de formación para
docentes desde el sector educativo y de salud.
 La institución educativa debe generar espacios en donde los docentes puedan socializar
las acciones que llevan a cabo al interior de sus prácticas pedagógicas con los estudiantes
con discapacidad ya que esto de cierta manera fomentaría procesos de aprendizaje entre
los docentes como también de mejoramiento entendiendo que ciertos procesos que se
desarrollan con unos estudiantes pueden ser igualmente benéficos para otros.
130
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137
ANEXO N° 1. FORMATO DE ENTREVISTA A DOCENTES
ENTREVISTA A DOCENTES INCLUSIVOS
1. ¿Al hacer un ejercicio de planeación escolar que factores tiene en cuenta?

2. ¿Qué saberes pone en juego cuando enseña?
3. ¿En el desarrollo de sus clases los estudiantes realizan acciones que evidencian el aprendizaje
colaborativo y/o cooperativo?
4. ¿Cree usted que existe un método de enseñanza más eficaz que otros?
5. ¿Establece criterios para determinar si sus clases son exitosas?
6. ¿Qué espera de sus estudiantes?
7. ¿Qué aspectos de su clase considera usted que pueden mejorar?
8. ¿Le gustaría participar en encuentros pedagógicos o capacitaciones para enriquecer su labor
docente?
9. ¿Está de acuerdo con el enfoque de educación inclusiva que se viene promoviendo?
10. ¿Qué entiende por diversidad y diferencia?
12. ¿En su aula hay diversidad, específicamente niños con barreras para el aprendizaje?
13. ¿Cómo tiene en cuenta para el desarrollo de sus clases a la diversidad?
14. ¿Qué tipo de prácticas cree que hacen que se reconozca la diversidad?
14. ¿Ha tenido dificultades en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas? ¿Cuáles?
15. Teniendo en cuenta que la educación inclusiva implica que todos los niños y jóvenes
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales
requiriendo de modificaciones en las prácticas pedagógicas para dar respuesta a las necesidades
educativas de los estudiantes, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. ¿Qué piensa al
respecto y como podría contribuir para lograr una educación inclusiva?
16. ¿Cuándo un estudiante con discapacidad ingresa a su grupo de estudiantes que es lo primero
que hace?
17. ¿Considera necesario el uso de diferentes metodologías para atender y dar respuesta a las
barreras de aprendizaje y participación que presentan algunos estudiantes?
18. ¿Cree que es importante la elaboración de proyectos educativos personalizados dentro del
proceso de aprendizaje de estudiantes con discapacidad?
19. ¿Qué criterios y métodos de evaluación utiliza para la promoción de estudiantes que
presentan una discapacidad?
20. ¿Considera útil diseñar actividades pedagógicas para cada uno de los estudiantes teniendo en
cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje?
138
21. ¿Cree que la flexibilización curricular es fundamental dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje de estudiantes con discapacidad?
22. ¿Cómo se deben modificar los planes de estudios para mejorar el aprendizaje y promover la
atención de la diversidad?
23. ¿Considera que la educación inclusiva propicia el surgimiento de una sociedad que respeta la
diferencia?
24. ¿Qué implica el trabajo con y para la diversidad en las instituciones educativas?
25. ¿Contempla medidas de flexibilidad curricular para atender la diversidad? ¿Cuáles?
26. ¿Considera recursos y ayudas adicionales como una medida de equidad ante los estudiantes
que presentan discapacidad? ¿Cuáles?
139
ANEXO N° 2. FORMATO DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES
ENTREVISTA A ESTUDIANTES (Con y sin discapacidad)

1. ¿Desde tu punto de vista, cuales son las principales fortalezas y debilidades de tu Colegio?
2. ¿Qué aspectos consideras pueden mejorarse en la institución para brindarte un mejor servicio
educativo?
3. ¿Crees que tus compañeros son iguales o diferentes a ti? ¿Por qué?
4. ¿Consideras que eres tratado con respeto y de forma justa por parte de docentes y
compañeros?
5. ¿Se desarrollan las mismas actividades para todo el grupo o se establecen unas especiales para
algunos estudiantes?
6. ¿En las clases todos se colaboran entre sí para facilitar el aprendizaje, la participación y la
convivencia?
7. ¿Los docentes utilizan diferentes maneras de evaluar, como: juegos, dibujos, exámenes orales
y escritos, para que todos los estudiantes demuestren lo que han aprendido?
8. ¿Los profesores favorecen la participación y proporcionan apoyo al aprendizaje de todos los
alumnos?
9. ¿Cómo sería tu clase ideal?
140
ANEXO N° 3. CONSOLIDADO DE LAS RESPUESTAS DE LOS DOCENTES
OBTENIDAS EN LA ENTREVISTA
ENTREVISTA A DOCENTES INCLUSIVOS
Nº PREGUNTA RESPUESTAS DE LOS DOCENTES

1 ¿Al hacer un ejercicio Los docentes afirman tener en cuenta los preconceptos para
de planeación escolar luego establecer la didáctica que se va a requerir para la clase.
que factores tiene en Igualmente los objetivos propuestos para el año escolar, las
cuenta? necesidades de los estudiantes, la evaluación, el PEI de la
institución, el plan de estudios, el tiempo, el cronograma, el
número de estudiantes en el aula y los recursos.
En bachillerato se tiene en cuenta específicamente los intereses,
las características de la población escolar, como por ejemplo,
las edades, sus preferencias generales y particulares, sus
emociones y habilidades.
2 ¿Qué saberes pone en Por parte del estudiante se requiere que se exprese que
juego cuando enseña? interactúe con sus compañeros y que demuestre ese
conocimiento que el posee, ya los saberes se van determinando
de acuerdo a como el niño se vaya manifestando, como vaya
demostrando ese talento o esa forma de vincularse a lo que
nosotros estamos trabajando, es ahí donde se establecen los
recursos necesarios para vincularlo a la clase o por el contrario
se inicia un estudio de caso para poder determinar otras pautas
para trabajar con él, teniendo en cuenta la población tan diversa
que se encuentra dentro de las aulas.
Para los docentes es importante conocer sobre didáctica y
pedagogía. Manejar los saberes disciplinarios del área, tener
habilidades comunicativas y argumentativas, la experiencia, las
estrategias, la organización, el liderazgo, la actualización y por
ultimo saber detectar si los chicos están conectados o no con las
clases.
3 ¿En el desarrollo de Se utiliza el trabajo por pares, en este los chicos aprenden entre
sus clases los ellos mismos y a su vez se está formando para una sociedad
estudiantes realizan donde el trabajo en unión, en grupo fortalece más cualquier
acciones que proceso. Igualmente se suele realizar trabajo en grupo, en
evidencian el donde cada chico aporta de acuerdo a sus habilidades,
aprendizaje realizando productos significativos, y en donde cada estudiante
colaborativo y/o se siente valorado y puede apoyar a los compañeros que
cooperativo? presentan alguna debilidad. En definitiva se trabaja en equipo
buscando las estrategias para que el aprendizaje en lo posible
sea colaborativo.
4 ¿Cree usted que existe No, se debe crear el híbrido y retomar cada uno de esos
un método de elementos que pueden ser útiles en algún momento, además es
enseñanza más eficaz importante recordar que el chico también aprende por diferentes
que otros? estímulos y también por algunas necesidades.
141
Al elegir determinado método de enseñanza se parte de la
observación y la sensibilidad del docente para utilizar variadas
estrategias ya que los grupos son diferentes. No se debe utilizar
un solo método ya que esto acarrea fracaso escolar, en
definitiva todos los métodos pueden ser eficaces y esto depende
de cómo lo ponga en práctica el maestro, de los objetivos que
se persigan y de las características de la población.
5 ¿Establece criterios Por lo general si se establecen, la cuestión es que no se dan a
para determinar si sus conocer, lo que hace el docente es autoevaluarse haciendo
clases son exitosas? preguntas, desarrollando conversatorios, observando el
comportamiento, la participación, los logros y las
representaciones de los chicos, para conocer si definitivamente
la clase fue exitosa o no. Si es exitosa quiere decir que hay
ciertos factores que funcionan y que pueden ser aplicables en
otros cursos, si no es exitosa se estudia por qué y se establecen
las diferentes alternativas de mejoramiento.
Cabe señalar también que algunos docentes no establecen
criterios del éxito de la clase argumentando que estos sesgan un
poco los resultados, ya que se pueden lograr otras cosas que no
estaban estipuladas.
6 ¿Qué espera de sus Los docentes esperan que los estudiantes sean felices, que
estudiantes? puedan compartir entre ellos, que se puedan expresar, que
sientan que en el colegio no solamente se les evalúa, sino que
es un espacio en donde pueden ser libres, donde pueden
interactuar, expresarse y dar a conocer su conocimiento.
La idea es que vean a la escuela como un lugar al que vienen a
pasar un buen momento y a formarse como personas, que
desarrollen la inteligencia social y que vean la oportunidad de
crecer como seres humanos, que adquieran muchas
herramientas a nivel cognitivo y social para luego aplicarlas en
su contexto. También se espera que disfruten lo que hacen, que
cada acción, idea, actividad o tarea la realicen a conciencia con
deseos de aprender hasta de lo más mínimo, bajo principios
morales y éticos, que mantengan vivo el interés por indagar y se
especialicen en lo que son buenos, que sean personas
responsables, respetuosas, que sepan escuchar y que sean
líderes en su comunidad.
7 ¿Qué aspectos de su Generar más oportunidades, ser más flexible, aunque esto se ha
clase considera usted venido dando poco a poco ya que hay que tener en cuenta que
que pueden mejorar? se vive en una sociedad en la que lamentablemente no se tiene
en cuenta lo que es la puntualidad, la obligación y el
compromiso por ciertas tareas. Por tal razón es importante ser
flexible pero también se hace necesario formar hábitos y el
valor de la responsabilidad en los chicos.
Por otro lado se considera necesario integrar las Tic, cambiar la
142
forma de la evaluación, generar procesos más continuos en
donde se evidencie mayor progreso y hacer los contenidos más
interesantes.
8 ¿Le gustaría participar Sí, no solamente a nivel profesional sino a nivel personal. Esto
en encuentros debido a que es importante transformar las prácticas
pedagógicos o pedagógicas a partir del reconocimiento de nuevas herramientas
capacitaciones para y de diferentes puntos de vista. Es necesario capacitarse ya que
enriquecer su labor en las aulas hay muchos chicos con problemáticas y en general
docente? la población es muy diversa por lo cual necesitamos estrategias
para su correcta atención.
9 ¿Está de acuerdo con Algunos docentes afirman estar de acuerdo siempre y cuando
el enfoque de exista un proceso de capacitación para los docentes, el
educación inclusiva establecimiento de un plan de trabajo institucional, que se
que se viene cuente con los recursos humanos idóneos y recursos físicos
promoviendo? para este fin. Los docentes realizan actividades que creen son
adecuadas para lograr aprendizajes en algunos estudiantes que
presentan discapacidad.
El programa de inclusión está escrito en el papel pero no en la

realidad, inclusión implica asumir la diferencia, los docentes no
han recibido capacitación, el colegio no cuenta con las
herramientas y las directivas no conocen los procesos en
orientación. En muchas instituciones realmente existe el
proceso de inclusión pero en este colegio no se realiza ese
programa y sería importante porque está creciendo la población
y la institución ya debería tener un plan de acción frente a eso y
a los docentes se les debería capacitar ya que se necesitan
estrategias claras para la atención de estas poblaciones, en esta
institución los docentes son comprometidos y tratan de
desarrollar de la mejor forma posible el proceso de enseñanza
de los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad.
Algunos docentes consideran no estar de acuerdo ya que las

personas con excepcionalidad cognitiva, como las personas con
algún tipo de déficit, y las personas con irregularidad escolar o
con algún tipo de trauma, deben tener una atención específica y
al integrarlos hace que las instituciones adecuadas y las
autoridades prescindan de dicha atención; también porque al
tener dentro de las aulas estudiantes con variadas problemáticas
o características hace que la clase se afecte ya que todos no van
al mismo ritmo en sus procesos.
10 ¿Qué entiende por Diversidad se atribuye a un conjunto de individuos y/o
diversidad y elementos con características propias, es decir, un grupo en el
diferencia? cada individuo es diferente en sí y solo se agrupan por una sola
afinidad en general, por ejemplo, “los colombianos somos una
143
nación diversa”. La diferencia es que no todos somos iguales.
Igualmente la diversidad y la diferencia de personas hace

referencia a múltiples representaciones, pensamientos, es como
se desenvuelve cada persona en la sociedad, es decir que las
diferencias constituyen la diversidad.
En definitiva la diversidad hace referencia a las personas, varios

caracteres, formas de pensar y de actuar y diferencias son los
puntos opuestos de las personas.
11 ¿En su aula hay Diversidad sí hay, barreras creo que no solamente en los niños
diversidad, con necesidades educativas especiales sí no en todos es decir
específicamente niños los padres, los compañeros y los docentes. En la comunicación
con barreras para el y en la interacción siempre van a existir barreras es por eso que
aprendizaje? los docentes tienen que mediar para empezar a interactuar con
ellos. Se acostumbra a mirar las diferencias de los chicos pero
también es importante trabajar con los padres ya que algunos
no cuentan ni siquiera con estudios primarios, a veces son muy
irracionales y vienen con esa agresividad y es en donde los
docentes tienen que empezar a mirar cual es esa barrera y como
se puede trabajar.
Los chicos siempre van a encontrar barreras, la diferencia es

que unos las superan más fácilmente y otros como los que
presentan necesidades educativas especiales necesitan más
ayuda debido a que tienen más dificultades por lo cual hay que
prestarles más atención y brindarles las herramientas necesarias
para lograr su desarrollo e involucrar a los padres en el proceso
educativo.
12 ¿Cómo tiene en cuenta Para iniciar el plan de trabajo con los estudiantes que presentan
para el desarrollo de “necesidades educativas especiales” se plantean unas
sus clases a la estrategias específicas de acuerdo a las características del
diversidad? estudiante con el fin de que avancen en su proceso educativo y
que a la vez fomenten la interacción con los compañeros.
Es importante decir que el trabajo que se maneja es un poco

como a ensayo y error porque varios de los chicos que tienen
dificultades no cuentan con un diagnostico profesional que
describa la problemática, por lo cual los docentes durante el
desarrollo de las actividades observan cuales son las
dificultades que ellos tienen quizás algunas sean auditivas,
visuales, cognitivas, de memoria y a partir de esto se plantean
actividades de acuerdo a la necesidad de cada estudiante.
Para el desarrollo de las clases los docentes de primaria
144
seleccionan los temas de acuerdo al nivel de desarrollo de los
estudiantes, se flexibiliza en tiempo y en la forma en que van a
desarrollar las actividades ya que los chicos con discapacidad
manejan tiempos tanto de aprendizaje como de desarrollo
diferentes a los demás. Se busca que estos chicos se sientan
iguales a sus compañeros y que puedan relacionarse de la mejor
manera. En bachillerato se establecen actividades más sencillas
o de niveles inferiores esto teniendo igualmente en cuenta su
nivel de desarrollo
Otra forma que se utiliza en la institución es la atención

individualizada en la que se le explica al estudiante con
discapacidad de forma minuciosa el tema y la actividad a
desarrollar; igualmente se hace uso de la tutoría entre pares o
trabajo colaborativo nombrando a algunos estudiantes como
monitores de aquellos que presentan alguna dificultad.
En bachillerato se trata de que los estudiantes socialicen y se

integren, se desarrolla el trabajo colaborativo y
académicamente solo se les exige los mínimos.
Por último es importante rescatar que se cuenta con los

estudiantes de servicio social para el apoyo constante de los
niños que presentan discapacidad.
13 ¿Qué tipo de prácticas Prácticas en las que se reconozca a los estudiantes con
cree que hacen que se discapacidad, es decir que se detecte la problemática mediante
reconozca la un diagnostico que permita reconocer las dificultades esto con
diversidad? el fin de plantear actividades y generar un plan de trabajo que
beneficie su desarrollo académico y personal.
14 ¿Ha tenido Se presentan bastantes dificultades ya que los niños y niñas
dificultades en el evidencian bastantes problemáticas comportamentales,
desarrollo de sus cognitivas y físicas que impiden el normal desarrollo del
prácticas proceso de aprendizaje, esto acompañado de la
pedagógicas? irresponsabilidad y el abandono por parte de los padres.
¿Cuáles? Dentro de las aulas se ve el desinterés de los estudiantes por el
desarrollo de las actividades y a nivel institucional no se cuenta
con recursos necesarios a la hora de desarrollar un proyecto,
aunque se intenta superar las dificultades y trabajar en pro de
los estudiantes contando con lo poco que hay.
Otra de las dificultades dentro de las prácticas pedagógicas es
no saber cómo enseñar a niños con necesidades educativas
especiales y tener grupos tan grandes con pocas horas
académicas.
15 Teniendo en cuenta La definición que se está dando es muy ambiciosa, sin embargo
que la educación de lo que se trata es de vincular al niño al grupo lo cual se hace
145
inclusiva implica que en la institución, sin embargo sería importante contar con
todos los niños y profesionales de apoyo que pudieran aportar en el proceso que
jóvenes aprendan requieren los chicos, esto también con el objetivo de crear
juntos estrategias que fortalezcan ese aprendizaje ya que solamente
independientemente incluirlo sin pensar en unas prácticas pedagógicas
de sus condiciones transformadas fomenta la exclusión de los estudiantes con
personales, sociales o discapacidad. Lamentablemente la política tiene todo escrito
culturales requiriendo pero en la práctica es diferente, se le da toda la responsabilidad
de modificaciones en al docente pero no se le brinda estímulos, reconocimiento y la
las prácticas capacitación necesaria para trabajar con estos estudiantes.
pedagógicas para dar Actualmente, sobre todo a nivel distrital son muy pocos los
respuesta a las docentes que han estudiado una carrera en pedagogía, la mayor
necesidades parte son abogados, ingenieros, doctores, entonces si los
educativas de los pedagogos que han tenido una formación en educación y que
estudiantes, incluidos definitivamente buscan de alguna manera trabajar en pro de
aquellos que presentan incluir y apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
una discapacidad. con discapacidad evidencian vacíos para trabajar con estas
¿Qué piensa al poblaciones pues otros profesionales demuestran muchas más
respecto y como dificultades para el acercamiento y el trabajo con estos chicos,
podría contribuir para por tal razón se hace necesario adquirir las herramientas
lograr una educación necesarias para hacer un verdadero trabajo que pueda beneficiar
inclusiva? a esta población.
La inclusión requiere de un proceso social y educativo, ya que

es en la sociedad donde el estudiante va a desenvolverse, el
estudiante puede estar incluido hasta grado 11 pero sale a una
sociedad donde no es aceptado, donde no va a ser incluido; por
tal razón es importante empezar a cambiar las miradas que
tienen las personas sobre lo diferente ya que lo diferente
siempre tendemos a rechazarlo. La escuela debe crear
ambientes en el que los niños desde pequeños se sensibilicen y
empiecen a entender que hay cosas y personas diferentes a
nosotros y no por eso son menos, al contrario que a partir de la
diferencia de puede crear mucho. Nosotros los docentes
podemos tener toda la intención de flexibilizar el currículo y
hacer muchas cosas pero si no hay una política de inclusión
institucional que todos manejemos que todos conozcamos y a la
que todos le apuntemos no sirve de nada cada uno va por un
camino donde al final el chico no sabe para dónde coger y
termina no haciendo absolutamente nada y lo que termina
siendo la escuela es una guardería donde el papa cree que el
chico está aprendiendo y espera un resultado igual que el de los
demás y al darse cuenta que no es así, entra a culpar al maestro
o a la escuela.
146
También es importante decir que no se cuenta con apoyo por
parte del sistema de salud, no se logra acceder a terapias o
solicitar una cita médica es demasiado demorado y muchas
veces los padres no tienen el tiempo o el dinero para hacerlo;
entonces no es solo la escuela la que brinda la inclusión es la
sociedad la que brinda la inclusión y la escuela se adhiere a ella
pero no podemos a partir de un salón cambiar la sociedad
cuando la sociedad precisamente lo que nos enseña es que lo
que es diferente a nosotros o a lo común o a lo normal es malo
y hay que eliminarlo.
Los docentes están asumiendo el proceso de educación

inclusiva investigando, observando, preguntando, realizando
actividades desde la propia experiencia, desde los propios
saberes, desde lo que funcione en el aula y desarrollando
metodologías que permitan a los chicos con discapacidad
avanzar; igualmente se trabaja con los compañeritos y con
todas las personas que están alrededor para no hacerlos sentir
como diferentes y poder integrarlos adecuadamente a la
institución.
Es importante decir también que algunos docentes consideran

que el ritmo de aprendizaje del grupo en general se ve
estancado debido a que los docentes deben prestar mayor
atención a los niños con dificultades, intentando desarrollar un
proceso de educación personalizada en el que se debe tener en
cuenta el nivel de desarrollo y a que actividades logra responder
el estudiante según sus habilidades.
En definitiva es necesario que estos niños con discapacidad

estén obviamente dentro del sistema educativo pero
garantizando calidad en su educación y eso implica personas
capacitadas para esto, disminución del parámetro frente a estos
casos en las instituciones, elaboración interdisciplinar de
currículos particulares para dichas necesidades, planes y
desarrollo de estrategias que favorezcan el proceso educativo.
16 ¿Cuándo un Lo primero que se hace es dialogar con el chico para crear un
estudiante con plan de trabajo, luego se pasa a hablar con los padres de familia
discapacidad ingresa a para indagar sobre ciertos aspectos o características que el
su grupo de chico presenta en su cotidianidad o los intereses que presenta,
estudiantes que es lo como se expresa, como es la relación y su forma de interactuar
primero que hace? con las personas que integran su núcleo familiar y social en
general. Seguidamente y ya con dicha información, se solicita
apoyo por parte de orientación para conocer las estrategias
necesarias para el trabajo con el estudiante.
147
En primera instancia son los docentes los que detectan si el
estudiante presenta alguna característica especial que
posiblemente se asocie a una discapacidad, luego surge el
problema de convencer a los padres, a la orientadora y hasta a
la EPS de que el estudiante presenta alguna dificultad que le
impide desarrollarse o aprender de forma normal.
En el aula se flexibiliza el currículo, se está muy atento a

identificar cuáles son las debilidades y las fortalezas del
estudiante para tratar de mejorar las debilidades y potenciar
esas fortalezas que tienen; se trata de incluirlos dentro del
grupo, que se sientan parte de este, se trata siempre de mantener
una comunicación constante con los padres para que el proceso
que se lleva en la institución se complemente en casa aunque
realmente en algunos casos por falta de tiempo, paciencia o de
negación los padres no logran realizar un buen proceso de
acompañamiento en casa
Igualmente es importante aclarar que en algunos casos no hay

un diagnostico real que de la idea de que es lo que realmente
necesitan estos chicos entonces se trabaja sobre los supuestos
que se tienen y sobre lo que se puede observar.
17 ¿Considera necesario Claro que es necesario, se deben retomar cada una de las
el uso de diferentes herramientas que permitan trabajar con los chicos. La teoría de
metodologías para las inteligencias múltiples reconoce el hecho de que cada
atender y dar persona puede tener una habilidad diferente de ahí el hecho de
respuesta a las utilizar diferentes metodologías que atiendan la habilidad de
barreras de cada estudiante.
aprendizaje y
participación que Los docentes parten de la observación para identificar de qué
presentan algunos forma aprenden mejor los chicos, de qué manera desarrollan sus
estudiantes? habilidades, cuales son las dificultades que presentan dentro del
proceso académico, cuales son las actividades que son de su
agrado ya que estos chicos requieren de mucha motivación, y
de acuerdo a los resultados se mantienen ciertas actividades o
se piensa en cambios que favorezcan el aprendizaje.
Las salidas pedagógicas y las celebraciones institucionales

permiten enfocar la atención de los estudiantes ya que ellos son
muy dispersos; a partir de estas se refuerzan ciertos temas
logrando un aprendizaje significativo. Por último es importante
plantear que se debe incluir dentro del proceso académico
terapias a nivel de psicología y seguimiento médico.
18 ¿Cree que es Algunos docentes opinan que no, porque ya no se estaría
148
importante la realizando un proceso de inclusión sino por el contrario se
elaboración de estaría apartando a aquellos estudiantes que presentan alguna
proyectos educativos discapacidad, consideran necesario establecer indicadores y
personalizados dentro actividades para trabajar con los chicos.
del proceso de
aprendizaje de Otros docentes si están de acuerdo aclarando que este proyecto
estudiantes con se convertiría en un plan de acción ya que estos chicos
discapacidad? requieren una atención diferente a la de los demás, no se busca
apartarlos del grupo, pero si contar con un plan en el que se
sepa que hacer frente a cierto tipo de dificultades que se tengan
dentro del proceso académico. Este proyecto debe involucrar a
todos los estamentos del colegio y a la sociedad para que
realmente se logre la inclusión, es decir que lo que se busca
entonces no es apartarlos del salón o hacer actividades
diferentes que los excluyan de su grupo, sino que sea un
proyecto en el que realmente se comprometan todas las
instancias tanto del colegio como de la sociedad para dar un
trato especial a estos estudiantes pero que eso no los haga
diferente a los demás.
Este proyecto debería ser orientado por profesionales idóneos
que puedan brindar pautas frente a que hacer de acuerdo a las
dificultades que presentan los estudiantes con algún tipo de
discapacidad; la idea es saber que se puede realizar con estos
estudiantes, como se les puede motivar, como solucionar esas
barreras que ellos tienen pero con una ayuda de un profesional
ya que se están desarrollando procesos educativos con estos
estudiantes pero no se tiene la seguridad si estos se están
haciendo correctamente debido a que se observan avances en
algunos estudiantes pero muy lentos es decir que un objetivo
establecido se puede lograr entre dos y tres meses.
Por ultimo cabe resaltar que es realmente importante elaborar
proyectos educativos personalizados debido a que estos chicos
necesitan potencializar las habilidades que poseen y tal vez las
clases regulares no permiten el desarrollo de estos procesos.
19 ¿Qué criterios y Se debe estudiar el caso de cada uno de los estudiantes, lo más
métodos de importante no es que los chicos puedan decir cuánto es dos más
evaluación utiliza para dos o que digan los colores de la bandera de Colombia, sino
la promoción de que tenga la oportunidad de relacionarse con los demás, que se
estudiantes que vincule al grupo, esto sería uno de los parámetros necesarios
presentan una más que el conocimiento por una temática determinada. Lo más
discapacidad? significativo es que el chico sea feliz y que pueda integrarse a
un grupo porque en definitiva va a terminar en una sociedad
donde no le van a preguntar a nivel de conocimiento si no a
nivel de habilidades usted que sabe hacer, si el niño canta si el
niño baila son ciertos talentos que se pueden explotar y que
149
quiéralo o no le van a servir como medio para subsistir;
entonces la evaluación siempre debe ser como muy cuidadosa
no mirar que escribe o que puede decir si no como interactúa a
nivel grupal y que aptitudes demuestra.
Por otro lado los docentes consideran que la evaluación se debe

dar en cuanto a la medición del avance de la superación de las
dificultades que el estudiante presente, si el chico tenía
dificultades al socializar y se observa que con el paso del
tiempo se socializa o se relaciona mejor con los compañeros
estos avances deben ser valorados.
La evaluación se debe enfocar en los procesos ya sean sociales

o académicos, mirar como en el transcurso del tiempo esas
dificultades se han ido superando.
Con los estudiantes que presentan alguna discapacidad no se

puede realizar una evaluación como la de los demás, se ha
observado que ellos dejan la hoja intacta, no la leen, algunos
requieren bastante ayuda por lo cual se hace un trabajo
personalizado.
Por último, algunos docentes de bachillerato afirman que los
criterios de evaluación y los métodos de enseñanza deben ser
propuestos por profesionales conocedores de estas
discapacidades y deben ser orientados hacia aquello que
personal, social y culturalmente le sea beneficioso,
reconociendo que estos estudiantes tienden a desarrollar alguna
habilidad de manera muy puntual, todo dependiendo si la
discapacidad es cognitiva o física.
20 ¿Considera útil Eso sería lo ideal si esta institución trabajara bajo una
diseñar actividades educación personalizada, en este caso que no somos escuela
pedagógicas para cada personalizada es muy difícil, además esto generaría exclusión
uno de los estudiantes dentro del proceso académico, se estaría apartando a estos
teniendo en cuenta su estudiantes, lo importante aquí es mirar que se va a trabajar con
ritmo y estilo de el grupo y flexibilizar lo más posible para que ellos se puedan
aprendizaje? vincular al trabajo del grupo.
Realizar actividades personalizadas más cuando se manejan

grupos tan grandes es complicado, lo que se puede es tener en
cuenta las habilidades que tienen estos chicos y plantear
ejercicios relacionados con estas, para que ellos sientan que
pueden hacer lo mismo que los otros niños y quizás que los
otros niños vean la forma en que ellos trabajan y la forma en
que perciben el mundo, entonces no es solo incluir a los niños
al salón si no incluir a los demás en la forma de pensar del otro
150
niño para precisamente eliminar las barreras. Los niños suelen
ser muy crueles entonces eliminar la manera en como ellos se
expresan como ellos los ven y que los empiecen a ver como
otro compañero. Entonces las actividades ya sean escritas o
dinámicas lo que brindan siempre es una posibilidad de incluir
a los niños con dificultades pero también de incluir a los otros
niños dentro de la forma de trabajar con ellos.
Sería útil diseñar estrategias metodológicas con la ayuda de un

profesional que realmente sepa a qué le va a apuntar, ya que el
crear actividades diferentes para cada uno de los estudiantes lo
que fomentaría es una no inclusión, la idea es relacionarlos con
el grupo de compañeros; y algo también importante es que se
capacite a los docentes en la atención de estudiantes que
presentan discapacidad y que estos planes no sean una tarea
exclusiva del docente, pues para que hayan resultados positivos
se debe integrar a la familia y al médico.
21 ¿Cree que la Definitivamente si, la flexibilización curricular depende de las
flexibilización dificultades que presente el estudiante y del tema que se esté
curricular es trabajando en la clase.
fundamental dentro
del proceso de Las flexibilizaciones son necesarias pero no deben ser tan
enseñanza-aprendizaje marcadas, no se debe menospreciar al estudiante y subestimarlo
de estudiantes con porque tiene una discapacidad, no se trata de que la actividad
discapacidad? sea muy sencilla o se le trabajen solo temas muy básicos. Los
estudiantes se deben sentir retados, que les cueste desarrollar
las actividades, porque esto va a permitir que reconozcan que
tienen capacidades para superar ciertas dificultades. Entonces la
flexibilización no debe entenderse como darle lo más básico al
niño para que no sienta que no puede y no se traumatice, por el
contrario la flexibilización debe hacerse es en los tiempos de
ejecución de las actividades, que ellos sientan que de una u otra
forma van a la par con sus compañeros y que no son tan
diferentes como todo el mundo les hace pensar.
22 ¿Cómo se deben Lo primero que se debe crear es la propuesta a nivel
modificar los planes institucional, luego hacer un diagnóstico y a partir de este
de estudios para establecer las estrategias necesarias para flexibilizar el
mejorar el aprendizaje currículo, mirar lo que se va a exigir al estudiante y como se va
y promover la a trabajar en la institución; desde luego se hace necesario el
atención de la apoyo de los expertos en pro de fortalecer los procesos de
diversidad? enseñanza-aprendizaje en el aula para esta población.
Es importante mirar hacia donde se quiere llegar con los

estudiantes, no solo mirar la dificultad como obstáculo sino
saber a dónde apuntar, eso quiere decir que habrán asignaturas
151
en donde se requiera hacer más modificaciones que en otras y
habrá algunos docentes que requieran mayor atención a estos
chicos dependiendo de sus dificultades. El mejoramiento del
aprendizaje no depende solo de la modificación que se haga
dentro de la institución sino también de todas las dinámicas que
se realizan en casa para que lo que se haga en el colegio se
complemente y se fortalezca.
Algunos docentes de primaria opinan que los planes de estudio

se pueden modificar de acuerdo a la barrera que tenga cada
estudiante, por ejemplo habrá chicos con dificultades en la parte
de motricidad entonces desde el área de educación física,
artística o manualidades se deben realizar actividades que
propendan por el mejoramiento de la motricidad, es decir que
las modificaciones deben ser enfocadas a las barreras que tiene
el estudiante para superarse; por tal razón es súper importante
contar con el diagnóstico para realizar adecuadamente las
respectivas modificaciones.
Los docentes de bachillerato consideran que como medida
urgente se debe adecuar el plan de estudios, pero lo ideal es que
de manera planificada se diseñen nuevos planes de estudio
propios para estas poblaciones.
23 ¿Considera que la Definitivamente no; como se está desarrollando en este
educación inclusiva momento no porque se está dando solo al interior del aula
propicia el pañitos de agua fría pero a nivel social no se está educando en
surgimiento de una la manera de empezar a incluir a esta población, identificando
sociedad que respeta las fortalezas que tienen. Si se mira el caso del estudiante con
la diferencia? síndrome de down en España, el cual hizo toda su primaria, su
bachillerato con las exigencias y con la flexibilidad necesaria
pero salió a un mundo donde no tiene oportunidades, hoy en día
es un licenciado pero sin empleo acá en Colombia mucho
menos porque aquí la gran mayoría es una población que no
tiene los recursos entonces terminan siendo solo apoyados por
su familia.
Algunos docentes consideran que si realmente se llevara a cabo

esa educación inclusiva obviamente si cambiaria mucho la
sociedad, se tendría que romper el paradigma de que la
educación solo se da en la escuela, si se educa realmente en
toda la sociedad para la inclusión entonces si se podría cambiar
la sociedad. Educar la sociedad empieza desde la forma en que
se construye arquitectónicamente la ciudad, hay muchas
personas con discapacidades que realmente no se pueden
movilizar en la ciudad porque esta no le brinda las posibilidades
de hacerlo, no se cuenta con un sistema adecuado a las barreras
152
físicas de estas personas, igual pasa con una persona que tiene
una discapacidad cognitiva no se puede desenvolver o
comunicar adecuadamente dentro de su entorno. No se debe
esperar que solo sea la escuela la encargada de cambiar la
sociedad y el mundo ya que ni siquiera dentro de la escuela se
está llevando a cabo de forma correcta la educación inclusiva.
Se debe brindar un proceso de capacitación tanto a los padres, a

los chicos, a los docentes, a las mismas directivas en pro de
formar en el respeto a la diferencia y en el manejo adecuado de
la población con discapacidad, ya que en la institución se
reciben estos chicos pero realmente no se cuenta con una
preparación para su atención.
Algunos docentes de bachillerato consideran que si es un

primer paso para lograr una sociedad que respete la diferencia,
primero porque desde pequeños se les va inculcando a los niños
que todos somos diferentes y que merecemos respeto y segundo
porque aquellos estudiantes que no presentan discapacidad
aprenden a integrarlos a ayudarlos e incluso ven en ellos la
capacidad de superación.
24 ¿Qué implica el Es una responsabilidad social saber que nosotros los docentes
trabajo con y para la somos los que debemos empezar a alimentarnos de toda la
diversidad en las documentación y de todas esas experiencias para poderlas
instituciones transmitir a los demás. Implica un proceso serio con
educativas? compromiso que lamentablemente hoy en día no se da a nivel
social porque se toma como una carga; si tomáramos estas
propuestas con responsabilidad estaríamos con esa mirada de
respeto y con ese compromiso para trabajar
mancomunadamente para mejorar esos procesos y contribuir al
desarrollo armónico de la sociedad.
Tener conciencia de la importancia de la inclusión de la

diversidad en la sociedad implica un cambio total de muchas
cosas desde la forma de pensar, de actuar hasta la forma en
como nos vemos, esto implica un compromiso por lo que
estamos haciendo y por lo que vamos a hacer.
Implica también sensibilizarse, reconocer que no todos somos
iguales, que somos un complemento unos con otros, que se
pueden tener debilidades y fortalezas, es decir que se requiere
de dedicación y formación por parte de todos.
A nivel institucional implica una reestructuración en todo
sentido, desde la visión de la comunidad, la infraestructura, el
establecimiento de una malla curricular propia para esta
población, flexibilidad académica y el uso de variadas
153
metodologías, estrategias y recursos que respondan a las
necesidades de los estudiantes.
25 ¿Contempla medidas Siempre se debe ser flexible empezando por el pensamiento por
de flexibilidad que como docente uno siempre espera de sus estudiantes ciertos
curricular para atender avances, pero se debe ser flexible en la exigencia y también en
la diversidad? los procesos didácticos en el aula para lograr que todos los
¿Cuáles? estudiantes aprendan.
Los docentes afirman que siempre son flexibles, ya que

constantemente se está observando el proceso de los
estudiantes, esto permite identificar las acciones que favorecen
el aprendizaje de los estudiantes y las que no. A partir de esto
se realizan cambios en las metodologías, en las actividades, en
la evaluación y en general en el proceso educativo en pro de
que los estudiantes avancen y alcancen las metas esperadas.
Los estudiantes en los que se presume alguna discapacidad

siempre llegan sin un diagnóstico, entonces a partir de la
interacción diaria y del sentido común se empiezan a identificar
ciertas problemáticas dentro de los procesos académicas, y es
en este momento en donde se inicia el proceso de
flexibilización curricular necesario para que ellos puedan
desarrollar sus habilidades y progresar en su aprendizaje.
26 ¿Considera recursos y A nivel de recursos se utilizan hasta los que uno no piensa o no
ayudas adicionales se imagina, es como una bolsa de sorpresas. Se va trabajando
como una medida de con cada uno de ellos, en donde los que sirven se dejan y los
equidad ante los que no se van dejando de lado, para ir experimentando con
estudiantes que otros que sean útiles y significativos para el proceso de
presentan aprendizaje de los chicos.
discapacidad?
¿Cuáles? Por otro lado se pensaría que nunca habrá equidad, primero por
disposición de tiempo, segundo por número de estudiantes que
hay en cada aula, por el clima, por el horario, son muchos los
factores. Si se hablara de equidad se tendría que empezar a
hablar desde las mismas políticas educativas, desde los mismos
proyectos y sobre todo desde los mismos recursos que da la
institución para el desarrollo del proceso de inclusión, además
de los espacios de capacitación que se le deben brindar a cada
uno de los docentes.
Se considera muy complicado lograr la equidad en cualquier

situación o en cualquier grupo social, lo que se hace es tratar de
que el trabajo que se realiza con estos niños dé los resultados
que se esperan. Lo que se busca es que con el uso de los
recursos y las ayudas se pueda potenciar el trabajo que los
154
estudiantes llevan a cabo en el aula. Es importante decir que los
recursos con los que cuenta la institución son muy limitados
quizás si se tuvieran más recursos no solo tangibles sino
recursos para formación y de capital humano para el
acompañamiento, se fortalecería el proceso de aprendizaje de
los estudiantes con dificultades; desde luego no se espera que
lleguen a los mismos resultados de sus compañeros pero si que
puedan llegar a potenciar todas sus habilidades al máximo, que
se sientan cómodos y que comprendan que pueden ser útiles y
servir a la sociedad.
Algunos docentes de bachillerato consideran necesario contar

con apoyo de diferentes instancias como practicantes
universitarios, proyectos de convenio entre las universidades a
través de postgrados y la SED, convenios con instituciones
privadas para algunas actividades intercolegiadas e incluso con
hospitales y cajas de compensación familiar.
155
ANEXO N° 4. ANOTACIONES RECOGIDAS A TRAVES DE LA OBSERVACION
PARTICIPANTE (Diario de campo).
OBSERVACION PARTICIPANTE (Diario de campo)
CURSO INTERVENCION DOCENTE OBSERVACION
301 Docente de matemáticas: Allison (niña La docente enseña a Allison los

diagnosticada con discapacidad números de 1 a 10 con guías lúdicas
intelectual) últimamente dice que no que le permiten a la niña ir avanzando
quiere saber nada de números, según en su proceso matemático pero a la
ella no le gustan, esta apática a los vez se observa que la estudiante se
números y quiere solo pintar con siente motivada porque está
temperas, colorear o trabajar con trabajando con plastilina y esta es
plastilina; entonces yo la he dejado que una de sus actividades preferidas.
ella haga lo que le gusta, no sé si está La docente planea las actividades
bien dejarla, pero a ella le gusta la parte pensando en las características y los
lúdica como colorear y la parte de intereses de la niña, lo cual evidencia
manualidades, pues dejar que ella un elemento importante dentro del
explore en ese campo y pues por ahí proceso de educación inclusiva.
mismo me le he metido para ir
avanzando con la parte de la
matemática, le trabajo guías con temas
matemáticos pero en las que pueda
realizar diferentes actividades
manuales.
801 Docente de matemáticas: Deivit El estudiante se encuentra realizando
(Estudiante con parálisis cerebral) no un taller sobre fracciones algebraicas
maneja los temas que vimos el año con sus compañeros, se observa
pasado, por eso este año le cuesta bastante trabajo colaborativo, todos
trabajo entender las temáticas que opinan sobre la forma correcta de
estamos viendo, le di unas cartillas para resolver los ejercicios, las opiniones
que empiece a trabajar los temas que se de Deivit son tomadas en cuenta.
ven desde sexto y yo le voy explicando Se evidencia dificultades dentro de
cuando tiene dudas. También está aula para el desplazamiento del
trabajando los temas de octavo, los estudiante ya que las aulas de la
compañeros le explican y trabajan en institución son pequeñas por lo cual
grupo para que pueda rendir. Él dice requiere constantemente de un
que en el otro colegio estaba en un compañero para poder mover su silla
salón aparte y no le enseñaron temas de de ruedas.
bachillerato.
302 Docente de español: Le estoy A pesar de estar en grado tercero el
enseñando las vocales a Brayan (niño niño desarrolla actividades que se
con posible discapacidad intelectual) trabajan en preescolar, ya que aún
porque aún no se las sabe y no puedo presenta dificultades en el manejo del
156
exigirle que tome dictado o que cree espacio, la lateralidad, el seguimiento
oraciones o pequeños textos porque del renglón y la realización de trazos.
claramente no lo podrá hacer, entonces La docente trae guías preparadas para
hable con la mama de este niño que este chico, le explica de forma
tiene dificultades y le pedí una cartilla individual como debe desarrollarla y
inicial para empezar a trabajar el luego el intenta hacerlo solo. Al cabo
proceso de lectoescritura, igualmente le de veinte minutos la docente revisa el
hago guías en donde se trabaje variados trabajo de Brayan, aún no lo ha
ejercicios para aprender las vocales, el terminado pero se observa avances en
alfabeto y a escribir palabras sencillas. su motricidad fina y en la
identificación de la vocal a y o.
402 Docente de inglés: Para desarrollar mi La estrategia puesta en práctica por la
clase cojo a uno de los chicos con docente funciona, se evidencia trabajo
barreras y les explico les trabajo en la colaborativo y participación activa
actividad, luego le digo ahora va a ser por parte de todos los estudiantes, es
usted el que le va a enseñar a su otro importante aclarar que las actividades
compañero entonces a veces entre ellos que se desarrollan en esta asignatura
logran realizar la actividad propuesta, son muy lúdicas lo cual conlleva a
es decir lo reto ahora usted le va a que los estudiantes las puedan
enseñar le va a explicar cómo se hace comprender fácilmente, la dificultad
la actividad a su compañero y yo siento se evidencia en el momento de
que a veces se motivan entre ellos y entender el tema en este caso la
ellos se están últimamente explicando construcción de oraciones sencillas en
entre ellos y se ayudan para realizar la inglés. Se observa que los niños que
actividad. presentan dificultades cognitivas no
logran crear las oraciones pero si
logran memorizar y pronunciar
algunas palabras.
101 Docente de primero: Jhon es un El estudiante demuestra interés por
estudiante de 7 años con diagnóstico aprender, desarrolla sus actividades
de discapacidad intelectual, con agrado pero requiere apoyo
actualmente está aprendiendo las permanente por parte del estudiante
vocales, realizando identificación de de servicio social. En lecto-escritura
consonantes m, p, s y escribiendo presenta varias dificultades ya que no
palabras sencillas haciendo uso de estas logra diferencias las vocales se
consonantes; en matemáticas está observa problemas de memoria a
aprendiendo los números del 11 al 20 corto plazo. Los compañeros se
porque ya identifica correctamente del muestran interesados en ayudarle y se
1 al 10, se le trabaja conteo, relación esfuerzan por aprender para poder
numero-cantidad y sumas sencillas con colaborarle a Jhon. En otros espacios
un solo digito. A él le asigno un trabajo como el descanso, en izadas de
especial, utilizo sellos, guías o bandera, en clase de educación Jhon
ejercicios en el cuaderno, le explico se integra muy bien al grupo y realiza
cómo debe desarrollar las actividades y actividades conjuntas con sus
el chico de servicio social le apoya compañeros.
157
constantemente por si tiene alguna
duda.
401 Reunión entre docente de español y En la reunión se establece que se le
docente de ciencias naturales director evaluara a Fabián de forma oral y
del grupo 401: “Debemos crear unos escrita de acuerdo al nivel escritural y
criterios para realizar la evaluación en de pensamiento que presenta y se le
el área de español a Fabián, ya que el tendrá en cuenta las notas adquiridas
presenta un déficit intelectual y en este durante el periodo las cuales son el
momento el chico no escribe, no lee y producto de unas flexibilizaciones
su seguimiento instruccional es muy que se realizaron en las actividades y
básico”. en los contenidos de acuerdo a las
características del estudiante.
Igualmente se citara a la mama para
explicarle la forma en que va a ser
evaluado el estudiante y los temas en
los que se continuara trabajando para
que se le apoye desde casa.
158
ANEXO N° 5. HALLAZGOS DEL PROCESO DE REVISIÓN DOCUMENTAL
REVISION DOCUMENTAL
DOCUMENTOS HALLAZGOS
Proyecto educativo Al revisar el P.E.I. del colegio Gabriel Betancourt Mejía se identifica
institucional (P.E.I.) que a pesar de que la institución cuenta con estudiantes con
discapacidad este no plantea una propuesta pedagógica dirigida a la
atención de estos estudiantes en donde se establezcan el conjunto de
lineamientos que orienten el proceso educativo de dicha población.
Es importante reconocer que hoy en día la discapacidad ya no se

reconoce como una limitante de la persona sino como parte de la
diversidad lo cual conlleva a que las instituciones educativas
establezcan una serie de procesos acorde con las características
particulares que presentan estos estudiantes entendiendo que estas se
convierten en elementos claves a la hora de desarrollar el proceso
educativo. Para esto se hace necesario que los docentes sean
capacitados con el fin de adquirir herramientas conceptuales y
metodológicas para que por medio de sus prácticas pedagógicas
posibiliten la interacción de esta población y poder lograr
aprendizajes significativos. Igualmente las instituciones deben contar
con los apoyos y los recursos que se citan dentro de las políticas
educativas para poder realizar procesos pertinentes y alcanzar de esta
forma la educación de calidad que se menciona dentro de la
legislación.
Sistema institucional En el S.I.E.E. se encuentran planteados los criterios de evaluación y

de evaluación de los promoción, la escala valorativa de los aspectos académicos,
aprendizajes y
personales y sociales, los medios para la evaluación, los criterios de
promoción de los
estudiantes. promoción anticipada, las acciones de seguimiento para el
(S.I.E.E.) mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año
escolar y muchos más elementos que integran el proceso evaluativo
de la institución, pero esto está establecido únicamente para los
estudiantes que no presentan discapacidad es decir los que se
encuentran dentro de un rango normal de aprendizaje. Al interior de
este documento no se hace alusión a un tipo especial de evaluación o
a un sistema institucional propio que responda a las características de
159
la población estudiantil con barreras para el aprendizaje y la
participación. Sin embargo cabe señalar que aunque no haya un
documento oficial en donde se legitime el proceso evaluativo que se
lleva a cabo con la población con discapacidad, si se desarrollan
acciones al interior de la institución por parte de los docentes
encaminadas a propiciar la participación de los estudiantes, a pensar
en diferentes formas y criterios de evaluación y en general en buscar
las formas de medir las competencias y los alcances logrados por los
estudiantes con algún tipo de discapacidad.
Plan de estudios El plan de estudios de la institución se desarrolla bajo el modelo de

enseñanza para la comprensión y está planteado por asignaturas. En
este se establecen las metas y desempeños de comprensión, las
actividades, los criterios de evaluación y los recursos para la atención
de la población promedio. En este no se refleja algún apartado o un
anexo en particular que haga referencia a flexibilizaciones elaboradas
para la atención de estudiantes que presentan algún tipo de
discapacidad. Al respecto conviene decir que teniendo en cuenta que
la flexibilización curricular es un elemento fundamental dentro de un
verdadero proceso de educación inclusiva, se podría afirmar que hay
una invisibilización por parte de las directivas de aquellos estudiantes
que presentan barreras para el aprendizaje y la participación. Se hace
necesario desarrollar un trabajo de flexibilización curricular en el que
se organice la enseñanza desde la diversidad, reconociendo los ritmos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad,
generando diferentes oportunidades para acceder a los conocimientos.
160
Planeaciones de Los docentes realizan las planeaciones para los estudiantes que no
algunos docentes presentan dificultades en su aprendizaje teniendo como referencia el
plan de estudios institucional, en esta no se evidencia la elaboración
de un proyecto educativo personalizado que responda a las
características de los estudiantes que presentan algún tipo de
discapacidad. Sin embargo es importante aclarar que al observar a los
docentes en su cotidianidad laboral se puede inferir que ellos
desarrollan acciones dentro de sus prácticas pedagógicas que
favorecen la atención adecuada de la población con discapacidad y
esto lo realizan de acuerdo a los saberes que poseen y también
responde un poco a la intuición o al ingenio que tenga el docente para
dar respuesta al nivel de aprendizaje que presentan estos estudiantes.
Se evidencia un trabajo de flexibilización en contenidos, en
actividades, en metodologías y en el proceso evaluativo lo cual se
refleja en la elaboración de guías o talleres para cada estudiante, en el
uso de textos diferentes que responden a los contenidos que se
trabajan, en metodologías basadas en atención personalizada y
trabajo colaborativo y en el uso de diferentes formas de evaluar en
donde se establecen unos criterios específicos para cada caso. Todo lo
anterior no se hace explicito dentro de los documentos institucionales,
sino por el contrario se desarrolla de forma oculta pero paralelo al
proceso pedagógico que se efectúa con los demás estudiantes.
Consolidado Es necesario que los docentes conozcan por parte de la Comisión de

propuestas por parte Evaluación, Orientación escolar o Coordinación las causales
identificadas por las cuales se asume el bajo rendimiento escolar para
de los docentes para
así establecer las diferentes estrategias de flexibilización ya que la
la atención de los diversidad de las causas hará que se asuman diversas posturas.
estudiantes con Algunos estudiantes al obtener bajos resultados son remitidos a
discapacidad. orientación y luego de la valoración y el trabajo con la familia para
lograr un diagnostico se establece entonces que presenta ciertas
dificultades en su proceso de aprendizaje, lo que implica que se active
un protocolo especial de atención según la discapacidad detectada.
Esto implica trabajar bajo unas pautas específicas en lo relacionado
con el trabajo de aula, métodos de estudio y estrategias de
aprendizaje.
Por ende se debe pensar en la elaboración de un PEP (proyecto

educativo personalizado) realizando una flexibilización en el proceso
académico, específicamente en tiempos de ejecución de actividades,
en el espacio, en contenidos, en recursos, en metodologías, en
criterios de evaluación y en general en estrategias que favorezcan el
161
aprendizaje de estos estudiantes. Este proceso requiere de un
seguimiento permanente, de promover la interacción del estudiante
con el contexto de aprendizaje, de revisar constantemente el proceso
de enseñanza aprendizaje, de propiciar otros espacios de trabajo no
solo en el aula, de dar la oportunidad de trabajo en equipo para
compartir intereses y experiencias. Dicho proceso debe involucrar a
toda la comunidad educativa (estudiantes, directivos docentes,
familia, etc.)
Es fundamental dentro de este proceso crear e incorporar una política

institucional de atención a estudiantes con discapacidad bajo el
enfoque de la educación inclusiva y esto debe estar plasmado en los
diferentes documentos como el PEI, el SIE y el plan de estudios.
Es importante también desarrollar procesos de capacitación a los

docentes alrededor de estos temas ya que si el colegio acoge a
estudiantes con discapacidad debe brindar a los docentes herramientas
para desarrollar una verdadera educación a esta población. Es
fundamental que se oriente para realizar las respectivas adaptaciones
al plan de estudios teniendo en cuenta las características de los
estudiantes.
Por ultimo sería conveniente solicitar a la secretaria de educación un

docente de apoyo que realice el trabajo en conjunto con los docentes
de aula regular y así poder desarrollar un proceso asertivo que
beneficie la educación de los estudiantes que presentan alguna
discapacidad.
162

6.2. Una Mirada Hacia La Educación Inclusiva

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6.2. Una Mirada Hacia La Educación Inclusiva

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UNA MIRADA A LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN LA EDUCACION INCLUSIVA

Concepciones y prácticas pedagógicas de las y los docentes frente a la atención de

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

TESIS DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 162

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Una mirada a las prácticas pedagógicas en la educación inclusiva.

Autor(es) Rodríguez Pérez, Ingrid Janeth

Director Munar Moreno, Yudi Astrid

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2015. 162 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, EDUCACIÓN INCLUSIVA,

población estudiantil de la institución educativa.

 Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y

 Cáceres, C. (2004). Sobre el concepto de discapacidad. Una revisión de las propuestas de

 Bello, D. J. (2013). Educación Intercultural. ¿Trabajar con los diferentes o las

Capitulo II. Se presenta el análisis y conceptualizaciones de teoría relacionada con inclusión,

Revisado por: Yudi Astrid Munar Moreno

Fecha de elaboración del

TABLA. No 1. La educación diferenciada en primaria ¿se puede llamar coeducación?...............21

ANEXO N° 1. Formato de entrevista a docentes……………………………………………….138

ANEXO N° 2. Formato de entrevista a estudiantes…………………………………………….140

ANEXO N° 3. Consolidado de las respuestas de los docentes obtenidas en la entrevista……...141

ANEXO N° 4. Anotaciones recogidas a través de la observación participante (diario de

ANEXO N° 5. Hallazgos del proceso de revisión documental………………………………..159

Ha sido un camino difícil de recorrer pero con la gran satisfacción de

Por eso agradezco a Dios, a mi familia y a los maestros que me apoyaron

Nuestra mayor gloria no se basa en no haber fracasado nunca, sino en habernos

El texto está estructurado en cuatro capítulos, el primero, Búsquedas e incertidumbres:

De esta manera, entonces, en esta investigación se exponen las concepciones y prácticas

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación tiene doble función: la socializadora, dirigida a compartir rasgos de pensamiento, de

Es entonces en el colegio donde se ponen de manifiesto aspectos importantes de las

Pregunta Central De Investigación:

Actualmente nuestras sociedades y el sistema educativo colombiano están transitando hacia la

1.3.1 Objetivo general:

1.3.2 Objetivos específicos:

 Establecer y analizar las transformaciones que ha realizado el colegio Gabriel Betancourt

Tabla. No1. Proyecto de investigación: Diana Sánchez

Autor Diana Sánchez Arco

Titulo La Educación Diferenciada en Primaria, ¿se puede llamar coeducación?

Editorial Universidad de Granada, España.

Ubicación Consultado en: http://www.ugr.es/~miguelgr/ReiDoCrea-Vol.1-Art.10-Sanchez.pdf.

Autor Phillippe Perrnoud

Titulo ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización de currículo y

Editorial Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y de la Ciencia de la Educación.

Ubicación Consultado en:

Autor Heidy Tatiana Araque Sierra y David Towell.

Titulo Fomentar la Educación Inclusiva Para Forjar Una Sociedad Inclusiva

Editorial Javegraf. Pontificia Universidad Javeriana.

Ubicación Consultado en:

Tabla. No 4. Proyecto de investigación: María Carrillo

Titulo Redes de Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad: una necesidad convertida en

Editorial Universidad de Guadalajara & Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.

Ubicación Consultado en:

Tabla. No 5. Proyecto de investigación: Ludolfo Ojeda

Autor Ludolfo Ojeda