Diagramas Espina de Pescado

Análisis de los planteamientos

Las problemáticas anteriores, representadas a través de los diagramas espina de pescado,

han sido detectadas en diferentes grados de escolaridad del Colegio Nuestra Señora de la Paz,

desde el área de lengua castellana. En forma general están asociados a la compresión lectora,

a la producción textual y a la discursiva, en los grados 6°, 10° y 11° respectivamente. A

continuación, se desglosará la naturaleza de dichas problemáticas; la importancia de su

tratamiento desde la perspectiva de diversos autores; sus implicaciones en los procesos de

enseñanza aprendizaje; y finalmente se planteará una estrategia de intervención desde las

TIC.

Problemas de comprensión lectora, grado 6°

La problemática asociada con la comprensión lectora se presenta en este grado, en la

mayoría de los estudiantes. En primera medida, se refleja desde el disgusto que manifiestan

los mismos hacia la lectura. Esta natural predisposición y desinterés refuerza la dificultad

para comprender y profundizar en lo leído. Tras esta problemática se articulan una serie de

complejos factores, que inciden en la complejidad de la misma. Por un lado, la enseñanza

enmarcada desde la tradicionalidad, no aporta elementos que permitan mejorar la motivación

de los estudiantes. En la medida que no ofrecen la mediación necesaria entre los textos y los

estudiantes. La comprensión lectora es un proceso que también debe aprenderse por ello,

debe enseñarse y no solo exigirse. Además de esto, debe estar articulado a la realidad y el

contexto en el que están inmersos los estudiantes para responder a sus intereses y propiciar un

hábito lector que al no existir desde los hogares y ser impuesto desde las escuelas solo genera

desapego y una imposición de la lectura como castigo en lugar de una forma de placer.
Problemas de producción textual, grado 10°

El problema de la producción textual, que se da en el presente grado, se manifiesta dese

diferentes niveles o escenarios de abordaje. En una primera medida en un sentido sistémico,

se hacen manifiestas problemáticas en relación a la ortografía mostrando falencias en la

acentuación y correcta escritura de determinadas palabras que varían y se particularizan en

diferente medida en cada estudiante. En este mismo sentido se manifiestan algunas falencias

en relación a la cohesión textual cuya ontogénesis radica principalmente en el

desconocimiento de algunas estructuras gramaticales, pero principalmente en la

manifestación escrita de algunas expresiones erróneas que se emplean a nivel oral.

Finalmente se presentan dificultades relacionadas con la incoherencia y la falta de una

postura profunda o critica que se refleje en la naturaleza de lo escrito. Esta desarticulación

entre las ideas, y la poca profundidad en su abordaje, demuestra un nivel elemental en donde

no existe una verdadera comprensión de la escritura como forma de expresión del

pensamiento y al mismo tiempo proyecta problemas en relación con la lectura en razón del

desconocimiento y desinformación sobre aquello de lo que se escribe.

Problemas de argumentación discursiva, grado 11°

La problemática en cuanto a la argumentación discursiva, identificada en grado once, ha

mostrado que pese a que en este es el último grado de escolaridad los estudiantes deberían

manejar un dominio argumentativo tanto para sostener, defender o refutar sus posturas, esto

no se ve en todos los casos. En este sentido, muchos estudiantes han demostrado dificultades

para expresar de forma clara sus ideas y pensamientos. Les cuesta argumentar con bases

sólidas el porqué de lo que defienden o lo que refutan y además manifiestan timidez e

inseguridad a la hora de realizar intervenciones. En esta problemática se muestra claramente

un factor relacionado a la falta de dominio conceptual de aquello de lo que se hace, en este

implicaciones o validar la naturaleza de los argumentos, de ahí la dificultad a la hora de

sostenerlos. En este mismo sentido, cobran gran peso las prácticas educativas en ocasiones

orientadas a estigmatizar y castigar el error, esto acrecienta la inseguridad en muchos en la

medida que no ven sus fallas como oportunidades de aprendizaje sino como una vergüenza o

motivo de burla por parte de otros.

Todas estas problemáticas se encuentran articuladas en interrelacionadas de un modo u

otro. En una primera medida, se asocian de forma conjunta al ser causadas parcialmente por

prácticas de enseñanza tradicionales y mecanicistas que no generan procesos de aprendizaje

significativo, trascendentes para los estudiantes y que no articulan la realidad de los mismos

con lo que se enseña en la escuela. En este sentido es pertinente retomar el pensamiento de

algunos autores, en primera medida sobre las problemáticas en relación a los procesos de

comprensión lectora. Acierta [CITATION Nie11 \l 9226 ] en su lirismo cuando dice “leer es

desear que un libro no se acabe nunca”. En correlación a este pensamiento el [ CITATION

Min07 \l 9226 ], aporta que:

La lectura y la escritura tienen una función social y cultural. Por eso el libro comienza

dando al niño la importancia que tiene como ser único, y relacionándolo con su entorno

inmediato donde se involucran aspectos relevantes e importantes de su vida.

En este sentido, la crítica latente a los procesos mecanicistas de codificación simbólica se

hace presente, del mismo modo que la disociación de la realidad con el universo textual. La

lectura debe permitir siempre el encuentro del lector consigo mismo y sus vivencias y la

posibilidad de resignificar su visión de mundo. Por ello, desde una práctica tradicional se

imposibilita generar procesos de aprendizaje significativos que motiven realmente a

estudiante. Esto, pasa de forma similar con la producción textual.

para liberar a la memoria de cargas excesivas, así como para dejar constancia perdurable de

intercambios y operaciones que, de otro modo, quedarían al albur del carácter fugaz de la

oralidad”.

Leer se enmarca en este sentido como una forma de conservación del pensamiento y a su

vez como una trasposición de la realidad al papel, pero no una trasposición arbitraria sino

codificada, con especificaciones determinada que demandarán un conocimiento basado en

una estructura lingüística. Esto es fundamental, porque genera preguntas en relación a cómo

se enseña a escribir y lo que se enseña que es la escritura.

En cuanto a la problemática asociada a la producción discursiva a nivel oral. El (MEN,

2003) menciona que esta posibilita que:

los sujetos accedan a todos los ámbitos de la vida social y cultural, por lo que la

comunicación oral resulta ser el sustento de los lazos sociales, con el fin de

intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir

diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos.

De este modo, la necesidad de una buena producción discursiva desde la oralidad, se hace

manifiesta e indispensable en casi todos los escenarios de la vida tanto académica como

social. Que un estudiante no pueda demostrar competencias en este ámbito, le limita

respecto a su participación en diferentes escenarios de intervención, de allí a gran

importancia del abordaje y análisis de la misma. En especial desde la problemática que la

genera, la cual está fuertemente relacionada con la carencia en la lectura y con prácticas

pedagógicas inadecuadas, coincidiendo en similitud con la problemática en la producción

escrita.
 Todo esto, reafirma la necesidad de buscar alternativas de solución que permitan integrar

procesos en el área e lenguaje, que respondan a los intereses, las necesidades y las

condiciones contextuales específicas de sus estudiantes. En esta medida, las TIC se articulan

cómo un elemento de mediación, que permite dejar de lado el paradigma de formación

tradicional y mecanicista antes imperante, para despertar la curiosidad, el interés y el

aprendizaje en lo estudiantes.

Sobre esto se menciona que:

La incursión de recursos educativos abiertos (REA) en los ambientes de aprendizaje

se ha tomado como fuente de innovación pedagógica, al brindar diferentes espacios y

formas de aprendizaje en el aula; sin embargo, es de resaltar que en el contexto

latinoamericano la lectoescritura se ha asociado al aprendizaje tradicional de los

procesos de lectura y escritura, y ha dejado de lado el impacto que las nuevas

tecnologías han tenido en los procesos educativos y en el contexto extracurricular.

(Inírida, A. Et all. 2015)

La articulación del lenguaje y las TIC permite, en una primera medida, transversalizar el

saber, pero más allá de ello generar procesos innovadores que despierten el interés y hagan

del proceso de aprendizaje algo con mayor efectividad, a partir de la buena enseñanza. Esto,

sin contar que a través de los recursos educativos se pueden generar estrategias significativas

mediante infinidad de herramientas; desde audio-libros, o programas que permitan la

producción y edición de textos digitales, e incluso la posibilidad de adquirir conocimientos en

formatos más llamativos desde videos, películas e incluso juegos.

La cantidad de elementos que se pueden aportar dese el universo de las TIC a la educación

dese cualquier área es inmensa y es un recurso que in duda vale la pena explorar y

aprovechar, ya que además ayuda a motivar y general un aprendizaje realmente significativo

global.

Referencias Bibliográficas

Inírida, A. Et all. (2015). Desarrollo de la lectoescritura mediante TIC y recursos educativos

abiertos. Revista de innovación educativa, Nº 1, 7. Recuperado de:

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/595/412

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Aprendizaje. Colombia.

Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

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Ministerio de Educación Nacional. (Marzo de 2007). MinEducación. Recuperado el 22 de 05

de 2019, de Altablero: Lectura y Escritura con Sentido y Significado:

https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122251.html

Nieto, M. J. (2011). El taller de motivación y fomento de la lectura en la Educación Primaria.

Estudio de casos en la provincia de Segovia. Colección Becas de Investigación Caja

Segovia, nº 67, 158. Recuperado el 10 de 05 de 2019

Solé, i. G. (2000). Leer, escribir y aprender. Aula de innovación educativa, Nº 96, 6.

Recuperado el 10 de 05 de 2019